VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE PRO DOPLŇUJÍCÍ PEDAGOGICKÉ STUDIUM

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA – PEDAGOGICKÁ FAKULTA CENTRUM DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Edice: Mimořádné formy studia Číslo: 55

VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE PRO DOPLŇUJÍCÍ PEDAGOGICKÉ STUDIUM

Autor: Prof. PhDr. Karel Paulík, CSc.

Ostrava 2004

Recenzovali: Doc. PhDr. Helena Záškodná, CSc., Zdravotně sociální fakulta Jihočeské univerzity Ostrava PhDr. Josef Duplinský, CSc., Pedagogická fakulta Karlovy univerzity Praha

 Prof. PhDr. Karel Paulík, CSc., 2003

1

ÚVODEM Pedagogická práce s mládeží jistě vyžaduje znalost psychologie. Pro jejich efektivní uplatnění v edukativních činnostech jsou důležité zejména poznatky o vývojových zvláštnostech té etapy ontogeneze, v níž se vzdělávaný a vychovávaný jedinec nachází. Tyto poznatky mohou pedagogickému pracovníku přispět k lepšímu pochopení prožívání i chování jeho žáků i při působení na ně v zájmu jejich dalšího zdárného osobnostního rozvoje. Předkládaný učební text byl zpracován ve snaze přehledným způsobem a stručně shrnout základní psychologické poznatky z vývojové psychologie s ohledem na edukaci dospívající generace. Výklad se věnuje obecným zákonitostem vývoje příslušných psychických funkcí během celého lidského života a některým vývojovým odlišnostem v rámci normy případně i mimo ni.

V Ostravě v říjnu 2003

Karel Paulík

2

OBSAH ÚVODEM………………………………………………….……. ………………………………2 PŘEDMĚT VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE………………………………………………….. 4 TEORETICKÁ POJETÍ PSYCHICKÉHO VÝVOJE ……………………………… ……... 5 METODY VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE…………………………………………………….9 Diagnostika……………………………………………………………………………….9 Intervence ………………………………………………………………………………12 Výzkum …………………………………………………………………………………14 CITLIVÁ A KRITICKÁ OBDOBÍ VÝVOJE …………………………………………….. 18 ČINITELÉ A MECHANISMY VÝVOJE ………………………………………………….. 19 ETAPY PSYCHICKÉHO VÝVOJE ………………………………………………………… 27 Prenatální období ………………………………………………………………………28 Kojenecké období ……………………………………….. …………………………….30 Rané dětství……………………………………………… …………………………….32 Předškolní dětství……………………………………………………………………… 32 Školní dětství……………………………………………... …………………………….33 Adolescence……………………………………………………………………………...36 Mladší dospělost………………………………………….. …………………………….38 Střední dospělost………………………………………….. ……………………………39 Starší dospělost ………………………………………………………………………….40 Stáří ………………………………………………………. …………………………….41 Pokračující stáří…………………………………………………………………………42 VÝVOJ OSOBNOSTNÍCH FUNKCÍ………………………………………………………... 43 Tělesný a pohybový vývoj ….………………………………….. ……………………...43 Poznávací vývoj ………………………………………………….…………………….. 45 Vývoj herních činností …………………………..……………………………………...47 Vývoj pracovních činností…………………………………………………………..… 51 Sociální vývoj …………………………………………..……………………………… 53 Morální vývoj………………………………………………………………………….. 56 Vývoj sexuality………………………………………………………………………… 57 Vývoj identity ………………………………………………………………………….. 58 VÝVOJOVÉ PROBLÉMY …………………………..…………………………………………………….. 59 KONTROLNÍ PROBLÉMOVÉ OKRUHY PRO SAMOSTATNOU PŘÍPRAVU………..62 LITERATURA………………………………………………………………………………….63

3

PŘEDMĚT VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE Vývojová psychologie se zabývá obecným popisem psychických změn probíhajících v čase jejich příčinnými souvislostmi i jejich individuální variabilitou. Vývojové hledisko ve studiu lidské psychiky patří k základním zorným úhlům vědecké psychologie a nemůže být opominuto bez nebezpečí omezení možnosti porozumění člověku jako jedinci v konkrétní situaci i v obecném smyslu. Chápání duševního života v kontextu vývojových změn má dlouholetou tradici. Důležitost takového pohledu postihujícího celý lidský život si uvědomovali mnozí myslitelé již v dávné historii. Náznak začlenění vývojového hlediska do úvah o podstatě duševního života člověka můžeme nalézt např. již v úvahách některých antických filozofů . Např. Anaximandros (610 - 540 př. n. l.) spatřuje určitý vývojový mechanismus ve vylučování protikladů zřeďováním a zhušťováním pralátky (více méně neurčité „prapodstaty“ duše, veškerého života i světa vůbec), z níž pocházejí základní kvality života: teplo, chlad, vlhko a sucho. Herakleitos z Efezu (530 - 480 př. n. l,) předjímá myšlenku vývoje ve svých úvahách o dynamice světa vycházející z vnitřních rozporů (výroky „Vše se děje a vyvíjí ve změně a ze změny“ , „Jsme i nejsme“ apod.). Na duši pohlíží jako na jednu z možných forem, jichž nabývá hmota ve svých proměnách. Empedokles (483 - 423) považuje za hybné principy vývojových změn lásku (přitažlivost, přátelství) a odpudivost (nenávist, svár) atd. Důrazem na vývojové hledisko přispěl k rozvoji psychologie zejména Ch. Darwin (1809 1882). Vývojové změny jsou vlastní každému živému organismu. V proměnlivých vnějších podmínkách je odpovídající změna pro život nezbytná. Přežívají a rozmnožují se jen jedinci schopní účinné adaptace. To dává i předpoklad dědičnému rozvoji duševních vlastností. H. Spencer (1820 - 1903) zdůrazňoval vývojové aspekty a genetickou podmíněnost duševního života ve svém obecném výkladu základních psychických jevů. Vývojová psychologie patří k základním teoretickým psychologickým disciplinám. V obecném slova smyslu se zaměřuje na relativně stabilizované změny chování a prožívání lidského jedince v čase. Při určování základní orientace vývojové psychologie se často uvádějí čtyři obecné okruhy, které vymezuje německý psycholog H. D. Schmidt (1978): 1. Fylogeneze vztahující se k otázkám souvisejícím s vývojem člověka jako živočišného druhu. 2. Antropogeneze týkající se postupného vývoje lidské psychiky v souvislosti s kulturními a historickými změnami v průběhu civilizačního vývoje. 3. Ontogeneze zahrnující lidský individuální vývoj od početí do úmrtí. 4. Aktuální geneze zachycující okolnosti předcházející a pravděpodobně ovlivňující právě dosaženou úroveň rozvoje psychických funkcí.

4

Pro orientaci v konkrétní situaci je nejspíš nejdůležitější aktuální geneze zahrnující změny tady a teď. Nicméně nezřídka bývá prospěšné i zaměření beroucí zřetel na širší souvislosti pro hlubší a důkladnější posouzení dané situace směřující mimo jiné i k nalezení obecnějších vztahů. Příslušné teoretické znalosti pak mohou usnadnit pochopení daného jevu v určitých souvislostech a dokonce i předvídat jeho další pravděpodobný vývoj i na základě relativně malého počtu základních předpokladů. To patří podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (1998) k základním úkolům teorie ontogenetické psychologie, která postihuje určité obecné zákonitosti na základě důkladného studia a popisu vývojových změn charakteristických pro určitý vývojový stupeň.

TEORETICKÉ POJETÍ PSYCHICKÉHO VÝVOJE Člověk přichází na svět s řadou funkcí, které se musí pro samostatný život teprve rozvinout. To ho zpočátku poněkud znevýhodňuje např. oproti vyšším savcům, jejichž se rodí s poměrně větším množstvím funkcí již připravených na bázi instinktů. Pro další vývoj mu to však poskytuje mnohem širší možnosti, neboť vrozená instinktivní výbava savců je poměrně málo plastická a adaptivní, takže variabilita jejich projevů v různých situacích je nižší než u člověka. Obecně můžeme charakterizovat psychický vývoj jako posloupnost změn psychických jevů v čase relativně dlouhodobých a nevratných. Změny jsou jednak rozvojové (evoluční) jednak zánikové (involuční), kvalitativní a kvantitativní. Kvalitativní vývojové změny mohou být: a) normální (pro člověka běžné, přiměřené věku, s vyváženým podílem jednotlivých složek a funkcí osobnosti), b) jednostranné, c) retardované, opožděné oproti normální populaci, d) akcelerované, e) disharmonické, disproporční, f) zvrácené, vedoucí k vývojovým anomáliím, patologickým změnám. Psychika ve vývoji nabývá nových vlastností, přičemž některé s dosavadních vlastností zůstávají zachovány, zatímco jiné se ztrácejí. Během života jedince může docházet i ke změnám regresivním (jakoby k návratu na nižší vývojovou úroveň) a ke změnám degenerativním. Součástí vývojových změn je také nárůst složitosti vnitřní organizace psychiky i jejích vztahů k okolí a postupné zvyšování nezávislosti na okolí. Psychické funkce se v průběhu svého rozvoje diferencují (přibývají nové rozčleněním stávajících) a integrují do nových funkčních celků a fixují. K obecným zákonitostem vývoje patří: a) individuální, jedinečný a neopakovatelný charakter vývoje každého jedince, b) postupné zpomalování (retardace) – po relativně rychlém vývoji jednotlivých funkcích na začátku vývojové etapy, dochází v čase k postupnému poklesu tempa vývoje, 5

c) spojitý a nezvratný průběh jednotlivých vývojových fází, d) nerovnoměrnost vývoje (rozdíly mezi jedinci, pohlavími i mezi jednotlivými funkcemi u téhož jedince, e) postupná diferenciace a integrace funkcí. Současné pojetí psychického vývoje jako výsledku interakce vnějších a vnitřních (geneticky podmíněných) faktorů završuje historický rozpor mezi nativismem (zdůrazňuje vrozené, dědičné faktory) a environmentalismem (důraz na vnější vlivy). K zastáncům nativistických (též endogenistických) názorů se řadí mnozí badatelé jako např. R. Descartes, G. W. Leibniz, I. Kant a další, kteří v 17. a 18. století v duchu evropského racionalismu považovali za důležitou bázi vývoje vrozené rozumové principy předcházející individuální zkušenost. Jiní badatelé (např. S. Freud) považují za důležitější spíše vrozené instinktivní a pudové mechanismy vývoje Někteří autoři (např. J. J. Rousseau, L. N. Tolstoj) předpokládají, že člověk přichází na svět s předpoklady být dobrým jedincem a k tomu stačí poskytnout mu dostatečný prostor. Podle A. Gesella představitele vývojové psychologie první poloviny 20. století, má lidský vývoj předem daný sled růstových fází, na něž nemá prostředí zásadní vliv, může je však podněcovat a podporovat. Ve vyhraněné podobě se nativistická názorová orientace promítá do představ o předurčení vývoje vlastností jedince jeho osudem, který se v podstatě nedá změnit. V oblasti výchovy to vede k pesimistickému názoru na možnosti účinného výchovného působení na člověka. Vnější vlivy v lidském vývoji zdůrazňovali badatelé, kteří v jistém smyslu navazují na filozofický empirismus a kladou důraz na objektivní faktory. Značný význam přičítali zejména procesu učení. Významným reprezentantem takového přístupu je zejména americký behaviorismus z počátku 20. století (J. B. Watson) i ve svém pozdějším vývoji (E. R. Guthrie, C. L. Hull, E. C. Tolman aj.). Do pedagogické oblasti se nativistické názory v extrémní formě promítaly do představy, že výchova je v podstatě všemocná. Chápání vývoje jako interakce vnějších a vnitřních vlivů ústí v pojetí lidské osobnosti jako psycho-bio-sociální bytosti nadané schopností adaptace včetně vědomé autoregulace. Dnešní vývojová psychologie studuje vývoj člověka po celý jeho život od početí do smrti v biodromálním (bios=život, dromos=cesta) kontextu čili jako individuální permanentní změny jedince během jeho životní dráhy v určitém životním prostoru (biosféra, sociální makro i mikrosféra). Na své životní cestě se dostává jedinec do nepřetržitého toku životních událostí (life events), u nichž lze rozlišit tyto dimenze (blíže viz např. T. Taročková: Životné udalosti jako aktuálna premenná v celoživotnej vývinovej psychológii. Československá psychologie XXXIV, 1990, 3, 251-258): a) objektivní, b) subjektivní interpretace, c) účinek. Jednotlivé životní události, zejména jsou-li subjektivně hodnocení a prožívány jako události náročné a životně závažné, mají na jedince pozitivní i negativní účinek. Podobně mohou působit i drobné každodenní strasti (daily hassles) a radosti (daily uplifts), zejména pokud se v určitém čaovém úseku nahromadí.

6

Zaměření na životní události při práci v pomáhajících profesích může být prospěšné při nejmenším v úsilí: a) o uchopení a objasnění individuálních osobnostních projevů a jejich změn v daném prostředí a časovém úseku života, b) o pozitivním formování osobnosti, harmonizaci jejich stránek umožňující účinné zvládnutí kritických životních událostí, uspokojivou seberealizaci jedince během celé životní cesty, c) o prospěšnou poradenskou intervenci při zvládání aktuálních kritických životních etap včetně prevence pravděpodobných problémů příštích, d) o účinný podíl na utváření obecné teorie celoživotního vývoje člověka vysvětlující stávající projevy a umožňující i anticipaci pravděpodobného chování a prožívání v budoucnu. Uplatnění biodromálního hlediska v pomáhajících profesích vyžaduje důsledné spojování poznatků o psychickém vývoji člověka s aktuálními problémy jeho života v konkrétních situačních podmínkách. Konec konců člověk není jediným živým tvorem, jehož systematické poznání se neobejde bez ohledu na vývojové souvislosti. Platí to o všech živých organismech, které se během života mění. Dále uvedu pojetí psychického vývoje S. Freuda a E. H. Eriksona, Podle S. Freuda je hnacím momentem vývoje pudová energie, libido. Za základní pudy považuje Freud pud života a pud smrti. Již od narození směřuje člověk k dosahování slasti. Vývoj probíhá podle vrozeného programu a lze rozlišit stadia podle převažujícího způsobu dosahování slasti: a) Orální (1. rok) - pasivní přijímání (sání), aktivní braní (kousání), centrem příjemných zážitků jsou ústa (kojení), při nedostatečném uspokojení je vývoj zpomalen, případně blokován, což vede k životnímu pesimismu, v opačném případě jsou tendence k optimismu. b) Anální (2. a 3. rok) - centrální je libost při vypuzování a zadržování výměšků (stolice) ovlivňující tendence k dávání nebo hromadění (skoupost nebo štědrost). c) Falické (3. a 5. rok) - centrem slasti mechanické dráždění genitálií, často se vyskytuje konflikt příjemných pocitů s vnějším potlačováním sexuálních projevů (masturbace ap.), která ústí v úzkosti. Úroveň zvládnutí tohoto období se projevuje v míře sebeváhy, ješitnosti na jedné straně, až sebezavrhováním na straně druhé. Toto období je podle Freuda také důležité pro formování vztahu dětí k rodičům. Dítě se nejprve intenzivně přiklání k rodiči opačného pohlaví (Oidipův komplex u chlapců, jeho obdoba u dívek se označuje jako Elektřin komplex) a k rodiči stejného pohlaví má soupeřivý, rivalitní vztah, žárlí na něj a přeje si mít druhého rodiče jen pro sebe. Překonání tohoto komplexu (potlačení sexuálních přání vůči matce /otci a identifikace s otcem /matkou) vede k přijetí odpovídající sexuální role. Po identifikaci s rodičem stejného pohlaví zvnitřňuje (introjekce) dítě jeho hodnoty a standardy chování ve svém superegu, které koriguje prostřednictvím výčitek svědomí případné odchylování se od těchto standardů. d) Latence (po 6. roku) - po předchozích obdobích zpravidla nastupuje odklon pozornosti od vlastního těla a pohlaví k okolí, v dospívání se zaměřením na druhé pohlaví. e) Genitální (adolescence) - orientace na partnerské vztahy se sexuálním soužitím. Původně incestní sexuální tendence vůči rodiči se mění na tendence vůči partnerovi mimo vlastní

7

rodinu. Tato volba však je podle Freuda silně podmíněna vztahy v původní rodině. Ddospívající přitom silně tíhne k volbě partnera, který mu nějak připomíná matku (otce). Proběhnou-li jednotlivá stadia bez větších obtíží, člověk se normálně vyvíjí a směřuje k druhové reprodukci. V opačném případě (možností v tomto smyslu je celá řada) může dojít k naznačeným osobnostním zvláštnostem až k vývojové fixaci určitého stadia. Normální vývoj směřuje od autoerotiky k heteroerotice, od zaměření na vlastní tělo (a sebeuspokojování) k orientaci na vztah k partnerovi opačného pohlavní (v pubertě a adolescenci). Freudovy předpoklady vycházejí z důkladné klinické zkušenosti a řada jeho charakteristik vývojových zvláštností je dodnes považována za výstižné. Nicméně nové poznatky nepotvrdily opodstatněnost názoru na zákonitý sled, v němž se přesunuje zdroj příjemných pocitů v dětském vývoji z jedné oblasti do další a jako podstatnější se také jeví rozvoj poznávání a vnější výchovné vlivy či kulturní vlivy. Hlubinnou orientaci v pojetí psychického vývoje nacházíme také u E. H. Eriksona (1902 - 1980). Ten zdůrazňuje společenskou stránku vývoje. Erikson hovoří o 8 vývojových stadiích (věcích) člověka, které jsou charakteristické určitými znaky, v nichž je třeba vyřešit střety určitých pro daný věk příznačných tendencí: a) Důvěry a nedůvěry (1. rok života) - klíčová je kvalita vztahu k matce (osobě, která o něj pečuje především) umožňující postupné získávání důvěry k ní a posléze i k sobě a získání jistoty ve vztahu ke světu vůbec. Přitom je třeba překonat úzkost a nedůvěru vycházející ze všech nelibých zážitků dítěte v souvislosti s jeho závislostí na dospělých. Zhruba odpovídá vývojovému stádiu, které S. Freud označil jako orální. b) Autonomie proti studu a pochybnostem (do 3. roku) – počínající sebeuvědomování a osamostatňování proti přetrvávajcí závislost na okolních lidech a jejich požadavcích a s ní související pocit studu. Odpovídá přibližně Freudovu análnímu stádiu. c) Iniciativy a viny (předškolní věk) –stojí na jedné straně vlastní iniciativa a aktivita , na druhé straně různé nezdary a negativní hodnocení i ve vztahu k cílům, což má vliv na vývoj sebevědomí. Koresponduje s Freudovým falickým vývojovým stádiem. d) Výkonnosti, snaživosti a pocitů méněcennosti (školní věk a prepuberta) - posílení vědomí vlastní snahy, osvojení dovedností proti pocitům nedostatečnosti. Zahrnuje zhruba etapu, označovanou Freudem jako latence. e) Identity a zmatení (dospívání) - formování vlastní identity, vědomí svého Já proti nejistotě plynoucí z nejasností vlastní sociální pozice a role. Přibližně se překrývá s genitálním obdobím S. Freuda. f) Intimity a osamělosti (mladá dospělost) - spojení s druhým partnerem až ke ztotožnění a sebepopření proti izolaci a vyhýbání se bližším kontaktům. g) Generativity a stagnace - založení rodiny, výchova další generace, pomoc druhým proti pocitu osobního odsouzení, stagnace. h) Integrity a zoufalství (stárnutí) - vyrovnání se s během svého života („moudrost“) proti strachu ze stárnutí, smrti, pocitu marnosti vlastního života. Prvních pět stadií, jak bylo naznačeno, zhruba odpovídá Freudovým etapám orální, anální, falické, latence a genitální se zdůrazněním mezilidských vztahů. Eriksonova teorie může usnadnit pochopení zvláštností ontogeneze v jednotlivých fázích vzhledem k působícím vlivům, i když psychologické výzkumy existenci jednotlivých takto vymezených stádií vývoje jednoznačně 8

nepotvrzují. Neúspěšné zvládání a překonání naznačených rozporů, ať již z vnitřních (onemocnění, úrazy, vývojové poruchy), nebo vnějších příčin, zanedbávající, nepodnětné, týrající prostředí se podílí na nejrůznějších adaptačních problémech jedince.

METODY VÝVOJOVÉ PSYCHOLOGIE Vývojové psychologii používá v podstatě stejných metod jako v ostatních psychologických disciplinách. Běžně se zde setkáváme s psychodiagnostickými metodami, které mají za cíl rozpoznat dosaženou vývojovou úroveň jedince, případně odchylky od normy, popřípadě včetně jejich příčin a důsledků. Psychologické metody se rovněž používají k výzkumným účelům k identifikaci obecných vývojových zákonitostí i konkrétních okolností a problémů vývoje jedince a populačních skupin v daném prostředí i pro potřeby prevence vzniku vývojových problémů a intervence při jejich řešení.

Diagnostika Pro diagnostické, výzkumné i intervenční účely se ve vývojové psychologii velmi často využívá pozorování, analýzy produktů, a od určité vývojové úrovně (po osvojení řeči a rozvinutí schopnosti chápat určité souvislosti), i rozhovoru, testů a dotazníků. jednak samostatně, jednak v kombinaci s dalšími metodami. Pozorování - ve vývojové psychologii v raném dětství se uplatňuje především jako extrospekce (pozorování jiných někým) ať již jako zúčastněné pozorování (pozorovatel se sledované události např. dětské hry přímo zúčastňuje) nebo pozorování nezúčastněně. Využití introspekce (sebepozorování) je zde podobně jako ústní nebo písemné dotazování vázáno na určitou úroveň předpokladů (schopnost rozlišit a pojmenovat vlastní zážitkové stavy či tělesné pocity). Pozorování musí být cílevědomé, promyšlené, soustavné, důsledné a maximálně objektivní. Moderní psychologie zpřesňuje pozorování prostřednictvím různých technických prostředků (film, audio či videozáznam apod.). S pozorováním je také často spojeno posuzování pozorovaných jevů podle více či méně jasně vymezených kritérií. Určitým prostředkem zpřesnění, případně i zefektivnění pozorování mohou být předem určené kategorie, vymezující, co se bude pozorovat a zaznamenávat. Pozorování uplatňující takové kategorie se označuje jako strukturované. Jako nástroje klasifikace pozorovaných jevů mohou kategorie tvořit úplný systém postihující všechny reálně možné varianty dané proměnné. Korektní kategoriální systém musí umožnit jednoznačné zařazení každé zjištěné varianty, a to pouze do jedné kategorie. Analýza produktů činnosti - spočívá v důkladném studiu a hodnocení výsledků činnosti lidských jedinců podle určitých kritérií. Např., písemností, kresby, výpovědi, zadaných početních či logických úloh apod. jako poměrně spolehlivý prostředek diagnostiky vývoje osobnosti dítěte v rukou zkušeného psychologicky erudovaného odborníka může sloužit analýza dětské kresby, zejména je-li uplatněna spolu s dalšími psychodiagnostickými nástroji. Pak může pomoci odhalit vývojové odchylky i závažnější poruchy. Často se přitom využívá kresby lidské postavy, kresby na další stanovený (naše rodina, náš dům) nebo volný námět. Odborná psychologická literatura

9

přináší údaje o řadě znaků zřetelně odlišujících kresbu zdravých dětí od kresby dětí s vývojovými osobnostními problémy (jako např. hrubé zjednodušení kresby postavy, její neúplnost, značné disproporce, asymetrie, neurčitost pohlaví, extrémně velké nebo naopak malé rozměry postavy, její zobrazení zezadu, začernění celé postavy nebo jejích detailů atd.). Rozhovor ve vývojové psychologii nabývá na významu otázka vedle přiměřenosti dotazů i jednání s dítětem vůbec jeho dosažené vývojové úrovni, otázka navázání adekvátního kontaktu a vytvoření atmosféry důvěry a porozumění. Rozhovor může být volný (nestandardizovaný = otázky jsou kladeny volnou formou podle vývoje rozhovoru nebo řízený (standardizovaný = otázky mají předem připravenou formu, která je stejné pro všechny dotazované), případně kombinovaný (spojující obě možnosti: předem připravené otázky jsou doplňovány podle aktuální potřeby otázkami vytvořeným ad hoc). Důležitá je také volba vhodné registrace odpovědí, která by nepůsobila na průběh rozhovoru rušivě. Proto je nezbytná pečlivá příprava s ohledem na konkrétní okolnosti rozhovoru. Dotazník - při práci s ním jsou často získávány údaje od tázaných bez přímého kontaktu s nimi. Pro použití dotazníku ve vývojové psychologii je třeba zvlášť pečlivé zvážit, zda je pro danou dosaženou vývojovou úroveň vhodný. Zpravidla se dá uplatnit při dobré přípravě otázek a jejich ověření předem až ve starším školním věku a dříve jen výjimečně. Podstatná je přitom otázka motivace dětí a jejich kontroly při vyplňování se zaměřením na eliminaci rušivých vlivů. Je určen především k hromadnému zjišťování údajů, které se zpravidla statisticky zpracovávají. Používá se buď otevřených otázek bez stanovených odpovědí, nebo dotazovaný volí z určitého množství předtištěných odpovědí. V současnosti se dotazníků používá velmi často. Proto je třeba si uvědomit, že údaje takto získané nelze přeceňovat, neboť mohou být i poměrně značně zkresleny. Mnohdy mají některé položky dotazníku formu škál, umožňujících zjišťovat kromě výskytu i intenzitu názoru či vlastnosti. Škály reprezentují přechod od minima do maxima určité kvality přes neutrální úroveň (např. škála zájmu se stupni intenzívní zájem, mírný zájem, lhostejný vztah, mírný nezájem, absolutní nezájem). Rozhovory a dotazníky obsahující několik více méně jednoduchých otázek bez větších výzkumných ambic se označují jako anketa. Psychologické testy - se liší od výše uvedených metod tím, že jsou specifické právě pro psychologii a že kompetenci k jejich používání mají pouze psychologové. Slouží k získávání poznatků o člověku, které by jinak nebylo možno zjistit z časových i jiných důvodů. Problematikou testů se zabývá speciální psychologická disciplína, psychodiagnostika. Konstrukce testů je velice obtížná a složitá procedura. Takzvané testy, které přinášejí některé časopisy, zpravidla nerespektují psychometrické zásady, a proto je jejich hodnota přinejmenším problematická. Psychologických testů běžně či občas uplatňovaných v rámci vývojové psychologie existuje mnoho různých typů. K didaktickým účelům je můžeme dělit podle různých hledisek. Podle způsobu, jakým zkoumané osoby pracují rozlišujeme testy verbální (užívá se slovního materiálu, který je zpracováván buď písemně na papíře, nebo na počítači), neverbální (obrazy, geometrické obrazce, neverbální symboly). Podle způsobu, jakým se přistupuje k analýze výsledků lze odlišit testy výkonové a projektivní. U testů výkonu se hodnotí výkon z určitého hlediska podle stanovených kritérií. Výsledky se přitom posuzují jako více méně bezprostřední reakce na jednoznačně zadaný 10

testový úkol (doplnění věty, číselné řady, obrázku atd.). V zásadě se předpokládá, že dosažené výsledky korespondují s určitými schopnostmi, dovednostmi či vědomostmi. V případě projektivních testů jsou výsledky chápány zprostředkovaně jako výsledek projekce, přenosu subjektivních obsahů do objektivního vyjádření slovem, kresbou, mimikou apod. Projektivní testy zadávají úkoly nejednoznačné a málo strukturované, testovaná osoba má poměrně široký prostor pro odpovědi. Není zde kladen důraz na správnost. Tím se mimo jiné omezuje možnost záměrného zkreslování odpovědí. Výsledky mohou být dosti ovlivňovány mimo jiné úrovní slovní zásoby. Proto se u dětí často využívá různých podněcujících forem zadání jako jsou hry, pohádkové situace apod. Uplatněním projektivních technik je možno získat cenné diagnostické údaje o prožívání jedinců včetně jeho některých nevědomých součástí. Vyžadují však zpravidla speciální přípravu a určitou diagnostickou zkušenost. Podle zaměření na zkoumané jevy lze rozlišit testy: a) vědomostí a dovedností, pro školní účely se označují jako didaktické testy, b) inteligence a speciálních schopností (motorické, matematické, hudební, paměti, představivosti atd.), c) některých dalších vymezených osobnostních vlastností jako např. temperamentu, frustrační tolerance atd. d) testy osobnosti jako celku. Dotazníky a testy lze také zhruba rozlišovat na objektivní a subjektivní. Za subjektivní se považují ty, které primárně směřují k získání subjektivních údajů od zkoumané osoby samé (osoba referuje o svých názorech, dojmech, pocitech). Za objektivní se označují ty metody, které: (a) sledují předmět zájmu prostřednictvím názoru dalších osob jako pozorovatelů či hodnotitelů (mohou to být profesionálové, nebo předem zaškolení dobrovolníci), kteří jsou vůči zkoumanému jedinci v jistém smyslu „objektivní“, i když jej vlastně posuzují ze svého, subjektivního pohledu, nebo (b) se zaměřují na charakteristiky objektivně pozorovatelné, které navíc mohou mít pevně stanovená kritéria hodnocení (např. se hodnotí měřitelné parametry podaného výkonu) v zásadě nezávislá na posuzovateli. Diagnostické i výzkumné metody mnohdy využívají pro zachycení určité míry sledované proměnné veličiny různých škál. Na škálách se vyznačí stupeň odpovídající příslušnému hodnocení daného jevu zkoumaným jedincem nebo další osobou. Jednotlivé stupně škály mohou být vyjádřeny slovně číselně, nebo je zkoumaná osoby vyzvána k zaznamenání požadované proměnné jako bod na čáře označující určitý jev v určitém rozpětí (např. vyznačení aktuální životní fáze jedince na čáře jeho života, jejíž začátek znamená narození a konec předpokládané úmrtí). Škály unipolární (jednodimenzionální) vyjadřující míru určité proměnné od minima (případně „nulové“ hodnoty) po maximum. V psychologii často používají škály bipolární vycházející z předpokladu, že zkoumaná veličina je vyjádřitelná jako spojení dvou protikladných jevů (např. aktivita-pasivita, extraverze-introverze, dominance-submisivita, spokojenostnespokojenost atd.), přičemž lze určit i neutrální úroveň, stav, kdy není žádná polarita vyhraněna (ani spokojen-ani nespokojen).

11

Sémantický diferenciál – je založen na hodnocení vybraných pojmů na adjektivních bipolárních škálách zkoumaným jedincem. Ten na škále vyznačí příslušnou míru v souladu se svým sémantickým prostorem (subjektivní zabarvení smyslu věcí a jevů) v základních třech dimenzích určených Ch. Osgoodem a spolupracovníky: hodnocení (dobrý-špatný, krásnýošklivý, příjemný-nepříjemný, veselý-smutný, slušný-neslušný atd.), potence (silný-slabý, výkonný-nevýkonný) a aktivita (aktivní-pasivní). Tyto dimenze zahrnují obecnou strategii jedince při posuzování čehokoliv. U dětí můžeme použít k vymezení sémantického prostoru i obrázků a dalších modifikací, navozujících atmosféru hry. Experiment spočívající v záměrném navozování a kontrole určitých jevů může být použit nejen k výzkumným účelům (viz dále) ale i jako diagnostická metoda (např. ve školních podmínkách jako didaktický experiment ke zjištění znalostí žáků, případně jako experiment k ověření jejích některých povahových rysů atd.). Psychodiagnostické metody se vyznačují různou měrou přesnosti a validity a jsou buď standardizované (mají psychometricky stanovené normy pro určitou populaci, které umožňují srovnat výsledky jedince s populačním průměrem) nebo nestandardizované.

Intervence V práci psychologů i dalších odborníků pracujících s lidmi v těch fázích průběhu jejich života, které jsou charakteristické vývojovými odlišnostmi od obecně chápané dospělé populace se používá různých metod. K ovlivnění jiných lidí ve smyslu výchovných a vzdělávacích cílů, ve prospěch obnovení, získání, udržení duševního zdraví, eventuálně prevence onemocnění, delinkventních projevů apod. i jako součást pomoci při řešení jejich vývojem akcentovaných problémů je potřeba velmi pečlivě volit metody s ohledem na zvláštnosti dané vývojové etapy i individuální vývojové charakteristiky dotyčného jedince. Psychologická intervence ve vztahu k ontogenezi má různé účely, které ovlivňují také volbu metod a jejich používání. Rámcově lze psychologické působení rozlišit na a) výchovné a vzdělávací působení ve škole, b) poradenskou intervenci, c) psychoterapii, d) resocializaci, Ad a) Záměrné výchovně vzdělávací působení je funkcí školy, rodiny i dalších výchovně vzdělávacích institucí. Za běžných okolností představuje široký okruh působení učitelů, rodičů apod. na děti a žáky v zájmu jejich přípravy na život. Vzdělávací proces zjednodušeně řečeno se orientuje zejména na osvojování potřebných vědomostí a dovedností a přispívá k formování zkušeností báze jedince. Poznatky psychologické teorie (pedagogická psychologie) vedou ke zdůraznění některých pedagogických zásad (individuální přístup, přiměřenost učiva a výukových metod úrovni, na níž dítě myslí, spojení teorie s poskytnutím adekvátní praktické zkušenosti, rozvíjení praktických jazykových dovedností jako efektivního nástroje řešení životních situací, 12

pomoc při rozpoznání klíčových prvků probírané látky, hledání cest k účinné motivaci učení, využití poznatků kognitivní psychologie k rozvíjení paměti a intelektu, programové podporování tvořivosti dětí atd.). Výchovné působení pak zahrnuje záměrnou stimulaci pozitivních charakterových vlastností, podněcování žádoucího morálního vývoje, formování žádoucích postojů a korekce postojů nežádoucích atd. V širším slova smyslu je funkcí výchovného působení za běžných okolností socializace tedy začlenění dítěte a dospívajícího do společnosti s přijetím příslušných dospělému věku odpovídajících sociálních rolí. Ad b) Poradenská intervence se v podstatě týká stimulace vlastní aktivity jedince a pomoci při řešení osobních problémových situací, čili situací, které jedinci nedokáží aktuálně efektivně řešit s využitím toho, co má právě k dispozici, co zná a umí. Problémové situace však v zásadě řešitelné jsou. Někdy spočívá jejich obtížnost v neznalosti příčin nebo podstaty problému a neschopnosti jedince je pojmenovat, případně nedokáže pojmenovat žádoucí východisko, či cílový stav (neví „co“ má dělat, „čeho má dosáhnout“) Jindy si neví jedinec rady s odpovídajícím postupem (neví, „jak“ to má dělat), nebo má problémy s vlastní motivací aktivně hledat řešení a zejména jej také realizovat (neví „proč“ by to měl dělat). Ad c) Psychoterapii lze přes četné rozdíly v jejím chápání různými autory obecně považovat za hlubší, intenzivnější a často i déle trvající zásah psychologickými prostředky tam, kde se vyskytuje porucha. Poruchou se rozumí nežádoucí, často nějak škodlivá odchylka od normy. Cílem psychoterapie pak je léčení, odstranění poruchy návrat k funkčnímu normálnímu zdraví, její součástí je i prevence vzniku a rozvoje poruch. Ad d) Za součást psychologické intervence v širším smyslu je rovněž resocializace jako působení směřující k nápravě nežádoucích stavu věcí spojeného s problémy jedinců a populačních skupin v sociální adaptaci provázenými sociálně negativními jevy, jejichž společným znakem je závažné porušení legislativních a morálních norem. Tyto jevy podstatným způsobem narušují socializaci a jejich eliminace často přesahuje možnosti postiženého jedince a vyžaduje odborný zásah. V dané souvislosti je pro efektivní socializaci důležitá také prevence těchto jevů. Prevenci je možno rámcově rozdělit na: Primární, zaměřenou na široký okruh lidí s cílem předcházet vzniku určitých negativních jevů jako takových. Zahrnuje např. osvětu. Sekundární již do jisté míry cílenou na určitou populační skupinu, která je daným negativním jevem pravděpodobně více ohrožena. Terciální, která se orientuje na konkrétní skupiny, daným negativním jevem již zasažené. Poradenská a psychoterapeutická práce orientovaná na vývojově psychologickou problematiku, čili práce zejména s dětmi a konec konců i se starými lidmi musí programově vycházet z psychologických charakteristik jednotlivých věkových období a respektovat při tom jejich zvláštnosti. Psychologická intervence vychází z diagnostiky směřující k rozpoznání povahy a příčin problému a využívá různých postupů a metod, které lze rámcově rozdělit na:

13

1. Racionální postupy - využívají věcného a logického myšlení, argumentace, vysvětlování, popř. návodů ap. vše na úrovni, která odpovídá dosaženému rozvoji kognitivních funkcí jedince 2. Empatické postupy - stavějí na porozumění a pochopení postojů a pocitů druhé strany. 3. Odreagování - uvolnění potlačovaných emocí. 4. Korekce prostřednictvím zkušeností - zprostředkování nové zkušenosti v určité souvislosti, odlišné od dosavadních zkušeností nepříjemných. 5. Nácvikové a tréninkové postupy - nacvičující dovednosti, žádoucí chování, způsoby hodnocení situace, prožívání ap. 6. Regulace návyků - odstraňování nežádoucích návyků, které působí obtíže. 7. Hraní rolí - pro lepší pochopení vlastní situace nebo situace druhé osoby je subjekt vyzván, aby přehrál určité charakteristické projevy chování vlastní nebo partnera (a zaměřil se na své pocity, sledoval pozorně odezvu okolí ap., vžil se do situace jiné osoby a případně si zkusil jednat podle jejího pohledu na věc ap.). 8. Sugestivní a hypnotické techniky - působení na emoce a vědomím nekontrolované oblasti psychiky.

Výzkum K výzkumným účelům se v psychologii často používají diagnostické metody, uvedené výše, s tím, že v psychologickém výzkumu zpravidla nejde o jen rozpoznání individuálních charakteristik jedinců, ale o charakteristiky zobecnitelné na určité soubory osob. Ve vývojové psychologii jde při tom podle J. Langmeiera a D. Krejčířové (1998) především o: • charakteristiku vývojových změn příznačných pro určité věkové období, • vyvození obecně platných zákonitostí vývoje základních psychických struktur a příčinných souvislostí v celém lidském životě. Konečným cílem pak je vytvoření pokud možno jednotné teorie vysvětlující pozorované skutečnosti a schopné předvídat jevy dosud nepozorované. K základním požadavkům kladeným na vědecký výzkum patří to, aby byl objektivní (objektivita psychologických výzkumu primárně často zaměřených na subjektivní jevy se zvyšuje využitím srovnání více nezávislých pozorovatelů či posuzovatelů, použitím technických registračních prostředků atd.) hodnověrný (validní, čili aby zjišťoval, to co zjišťovat zamýšlí) přesný (reliabilní, spolehlivý aktuálně i při opakování po uplynutí určité doby), kritický k použitým metodám i získaným výsledkům. Výzkumný postup má být popsán tak, aby jej bylo možno kdykoliv pro účely kontroly či doplnění opakovat později. Praktické nebezpečí, že techniky použité ve výzkumu nejsou dostatečně objektivní, spolehlivé a hodnověrné, je dosti značné. Proto ve vědeckém výzkumu je nezbytné v tomto smyslu důsledně prověřovat. Použití různých metod zjišťování téhož psychického jevu - jsou-li přesné a validní - musí přinést srovnatelné výsledky. Výzkumné metody lze dělit na techniky a strategie sběru dat. Techniky zahrnují jednotlivé prostředky používané ve výzkumu, strategie jsou způsoby, kterými se těchto technik používá na základě výzkumného plánu, projektu. Ve vývojové psychologii se uplatňují strategie longitudinální, transversální nebo smíšené.

14

Longitudinální (podélný) výzkum Tento výzkumný přístup je založen na sledování určených vývojových změn psychických jevů u stále stejného souboru jedinců po nějakou dobu. Zpravidla se do zkoumaného souboru zařazují děti narozené v jednom kalendářním roce. Pro zdárný průběh výzkumu je důležitá ochota zkoumaných jedinců a zpravidla také především jejich rodiny k dlouhodobé spolupráci a jejich zodpovědný přístup. Je-li sledovaný vzorek populace dostatečně velký a reprezentuje-li danou populaci (toho se dosahuje např. nahodilým výběrem nebo výběrem prováděným tak, aby v něm byly odpovídajícím způsobem zastoupeny podstatné znaky jako např. vzdělání a věk rodičů, socioekonomický původ, velikost rodiny atd., které by mohly vývoj sledovaného psychického jevu ovlivnit) a sledování trvá dostatečně dlouho (např. po celou určitou etapu vývoje), představuje longitudinální přístup zdroj cenných informací. Jiným způsobem totiž není možné přímo zjišťovat údaje o reálně probíhajících změnách psychických jevů v té které věkové populační skupině. Vzhledem k tomu, že jsou vývojové charakteristiky zjišťovány průběžně u každého jedince, nedochází zde ke zhuštění v důsledku zprůměrování. Nevýhodou longitudinálního přístupu je značná organizační i časová náročnost a s tím související nákladnost. Čím déle výzkum trvá, tím větší je také nebezpečí, že počet zkoumaných osob z různých důvodů (ztráta motivace, odstěhování, nemoci atd.) klesne pod únosnou mez. Nutné je zachovat opatrnost při zobecňování výsledků, neboť je třeba brát v úvahu i případný vliv výrazných historických změn v okolí jedince, které mohou na jeho psychiku působit zcela specifickým způsobem, který nelze automaticky přiřazovat k obecným znakům vývoje Kvůli těmto problémům longitudinálního postupu se používají organizačně i ekonomicky méně náročné postupy průřezový a pseudolongitudinální (smíšený) jako určitý kompromis mezi metodologickými a ekonomickými požadavky, které jsou sice metodologicky méně „čisté“, ale vyžadují přitom méně nákladů. Transversální (příčný) přístup Spočívá ve sledování určité proměnné u několika co do věku různých souborů dětí v jednom časovém úseku. Přitom v jednom souboru jsou děti stejného věku. Vývojové změny jsou v tomto případě sledovány nepřímo. Soubory zahrnují několik věkových období, čímž se trvání výzkumu zkracuje. Tak lze během krátké doby sledovat výsledky osob různě starých na místo sledování jedné skupiny delší období. Důležité je zvážit, zda při sledování různě starých skupin dětí nedochází k nadměrnému zkreslení v důsledku nezachycení výraznějších změn prostředí. Všechny různě staré jedince zkoumáme ve stejné době, ale to, jakým do této doby prošli vývojem a v jakých podmínkách tento vývoj probíhal, vlastně nezachycujeme. V této souvislosti vyvstává otázka, zda např. můžeme považovat děti dnes patnáctileté, jimž bylo pět let před deseti lety, co do vnějších vlivů na ně působících za srovnatelné s dětmi, které dosáhly věku pěti let dnes. Čím větší časový úsek chceme postihnout, tím je nebezpečí zkreslení větší. Dalším problémem příčného postupu je, že použitím průměrných hodnot výsledků jednotlivých věkových skupin se vlastně může ztratit část informace o variabilitě vývoje. Někdy se může stát, že příčný ani jednoduchý longitudinální přístup nedokáže vyřešit problém, zda zjištěné změny sledovaného znaku jsou způsobeny vývojem, nebo dobou, kdy bylo prováděno měření či spíše příznačnými charakteristikami určité generace (např. 15-ti letí 15

dospívající dnes se v mnohém pravděpodobně mohli lišit v době, kdy zahajovali základní školní docházku od dětí, které nastupují do školy dnes). Semilongitudinální (smíšený) přístup Tento typ výzkumu se snaží využít přednosti obou uvedených přístupů a omezit jejich nevýhody. Oproti longitudinálnímu výzkumu je kratší, organizačně méně náročný, a tedy i méně nákladný. Využívá několik věkově odlišných skupin zkoumaných osob, které sleduje určitou dobu. Je vhodné, aby tato doba přesahovala délkou věkové rozdíly skupin (např. se zabýváme intelektuálním vývojem dětí 3 – 6-ti letých, k dispozici máme skupiny dětí 3 letých, 4 letých, 5 letých a 6 letých - čili věkové rozdíly mezi jednotlivými skupinami činí jeden rok - a zkoumáme je dva roky). Výzkumy ve vývojové psychologii lze dělit podle různých kritérií. Podle způsobu sbírání dat lze rozlišit: 1. Experimentální výzkum Zavedení experimentálních metod do psychologie, jak víme z obecné psychologie, dalo základ jejímu vědeckému osamostatnění. Experiment je založen na cílevědomém řízení podmínek, které podle předpokladů badatele určitým způsobem vyvolávají nebo ovlivňují zkoumaný jev. Experimentátor je aktivním řídícím členem, podle potřeby měnícím různé podmínky, které má pod kontrolou. Experimentální výzkum se dále dělí na experimenty laboratorní a přirozené. V laboratorním experimentu co nejvíce omezujeme působení všech nekontrolovatelných vlivů na zkoumaný jev. Snahou je kontrolovat všechny působící podmínky. Přirozený experiment je oproti laboratornímu méně přesný, ale jeho výhodou je, že se odehrává v běžných, nikoliv umělých podmínkách (např. výzkum účinosti určitých výukových metod u žáků ZŠ přímo ve škole apod.). 2. Zpětný výzkum (ex post facto) Studuje nejprve závislé proměnné a potom teprve zpětně nezávislé proměnné, které působily před závisle proměnnými a ovlivnily je (ex post facto lze volně přeložit jako skutečnost, jejíž příčiny zkoumáme až zpětně potom, kdy nastaly). Zpětný výzkum je tedy orientován retrospektivně (anamnesticky) na sledování vývoje v minulosti. Příkladem může být výzkum hledající příčiny určitého již existujícího jevu (jako je třeba neprospěch ve škole, delikventní chován dětí apod.) na základě studia anamnézy dotyčných dětí. Takový výzkum pak má tendenci přičítat roli příčin jevům (např. dysfunkční rodina, ranná onemocnění, pobyt ve skupině vrstevníků, která se vyznačuje maladjustačními projevy chování apod.), které se ve skupině neprospívajících či delikventních dětí vyskytovaly častěji než v kontrolní skupině dětí bez daných problémů (případně častěji než v netříděné populaci). Nebezpečím je, že jsou určité jevy neopodstatněně dány do souvislostí jen proto, že následovaly po sobě.

16

3. Prospektivní výzkum (katamnestický) Studuje vývojové změny jedinců nebo skupin vytvořených podle přítomnosti určitého znaku v dalším životě. Prospektivně koncipované výzkumy nejednou vnášejí nové světlo do představ o vývoji utvořených na základě retrospektivně pojatého výzkumu. Např. výsledky retrospektivních studií delikventních mladistvých zjišťovaly v jejich anamnéze nápadně často dlouhodobé odloučení od matky v prvních pěti letech života, což vedlo k předpokladu, že separace od matky v raném dětství, trvající déle než půl roku patří k podstatným příčinám pozdější kriminality. Prospektivní studie zaměřené na děti z nějakých důvodů (např. hospitalizace) v prvních letech odloučené od matky, však tak jednoznačný závěr nepotvrdily (blíže viz J. Langmeier, D. Krejčířová, 1998), i když je asi nesporné, že delší nucené odloučení od matky dětskému rozvoji neprospívá. 4. Terénní výzkumy Jsou to výzkumy prováděné v běžných životních situacích, např. ve školách, v rodinách či dalších výchovných institucích. Orientační výzkumy (sondáže, pilotáže) jsou zaměřeny na výzkum určitých vybraných skupin ve snaze o hodnocení situace v určité populaci, např. výzkum postojů žáků k jistým profesím, zájmy žáků o vyučovací předměty a zájmové mimoškolní aktivity prováděný na několika vybraných školách, nebo výzkum rodinného prostředí predelinkventní mládeže v rodinách atd. Jinou možností je rozlišování výzkumu podle způsobu zpracování dat na: •

Kvantitativní zpracovávající získané údaje získané měřením a vyjádřené prostřednictvím číselných údajů pomocí statistických metod. Často se přitom uplatňuje korelační analýza, při níž se sleduje souvislost dvou proměnných veličin na základě míry shody v průběhu jejich změn (kovariance). Ani značná podobnost v průběhu změn dvou veličin ovšem neumožňuje spolehlivě rozhodnout o jejich příčinných souvislostech.

•

Kvalitativní zdůrazňující spíše než měření a zpracovávání číselných údajů porozumění zkoumanému údaji jako celku v širokém kontextu vztahů a souvislostí a hledající adekvátní metody porozumění vnitřní logice zkoumaných dějů. Jako příklad kvalitativního přístupu může posloužit metoda zakotvené teorie (blíže v A. Strauss , J. Corbinová: Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice: Albert 1999), která spočívá v systematickém shromažďování údajů o zkoumaných jevech a jejich analýzy prověřující, zda předpoklady vycházející z určité teorie odpovídají skutečnosti.

Je také možno využívat ve výzkumu kombinaci kvantitativní i kvalitativní metodologie. Ve vývojové psychologii se často uplatňuje kazuistický (ipsativní) přístup. Spočívá v systematickém studiu projevů jednotlivých osob. Důkladné studie jednotlivých případů (případové studie) mohou přinášet důležité informace. V historii vývojové psychologie je uskutečňovali četní badatelé (mezi nimi byl např. Ch, Darwin, W. T. Preyer, u nás J. Kapras a další) při dlouhodobém sledování vlastních dětí.

17

CITLIVÁ A KRITICKÁ OBDOBÍ VÝVOJE Ve vývoji jsou období relativního klidu, s méně výraznými a méně častými změnami i období naplněná v poměrně krátkém časovém rozmezí mnoha změnami i často intenzivními (tranzitivní čili přechodná, kritická období, v nichž může dojít k životním krizím). Zejména tato období jsou pro práci s lidmi velmi podstatná. Přicházejí u různých jedinců v různém čase i v různých situacích. Je však možno v nich nalézt i obecnější momenty. Pro řadu lidí shodně jsou na jejich životní cestě krizová období v souvislosti s uvědomováním vlastního JÁ (zhruba kolem 2. – 3. roku), s nástupem do školy a jejím ukončením, s volbou a zahájením výkonu povolání, se zakládáním rodiny, odchodem do důchodu, se závažnými nemocemi, úmrtím blízkých apod. Některá kritická období se týkají spíše jednoho nebo druhého pohlaví. U mužů se hovoří o krizi rané dospělosti (asi od sedmnácti do dvaadvaceti let) následující po pubertálním přerodu z dítěte v dospělého. Dětství je minulostí a člověk hledá své příští společenské začlenění a uplatnění, postupně profiluje svou individualitu. Po určité době stabilizace s realizací první partnerské volby, kdy v popředí zájmu mladého muže jsou partnerské vztahy milostné i přátelské, otázky rodin, hodnot apod., následuje další krize třicátníků (kolem dvaceti osmi až třiceti let) s přeskupováním hodnotové orientace včetně vztahu k profesi. Častá je idea budování společenské pozice, rozvoj sebedůvěry, případně pracovní postup, získání autority. Mezi čtyřicátým až čtyřicátým pátým rokem se objevuje krize středního věku s přehodnocováním dosavadního života, vlastní úspěšnosti, osobní ceny pro druhé lidi. Toto období je nezřídka doprovázeno pochybnostmi. Někteří muži se v tomto věku zbavují iluzí o sobě a usilují o výraznější osobnostní změny. Jiní si své iluze ponechávají, utvrzují se o správnosti své cesty a o nepotřebnosti větších změn sebe samých. Někteří muži si v tomto období začínají uvědomovat realitu konečnosti života a smrti. Další velkou krizí po období krize středního věku je krize šedesátníků, související s koncem profesionální dráhy, s pocity stárnutí, vlastní nepotřebnosti, ztráty významu. Stejně jako u všech předchozích krizí je pro muže důležité vyrovnat se s problémy a adaptovat se na nové podmínky. V životě ženy, která má podobně jako muž široké profesionální uplatnění a vystupuje kromě toho jako matka, je běžná krize spojená s mateřstvím. Zejména první těhotenství znamená pro řadu žen velkou zátěž. Ženy bývají citlivé, touha po dítěti bývá provázena obavami (z porodu, z anomálií u dítěte, ze změn postavy, ze změn životního stylu, z narušení profesionální dráhy apod.). Někdy ženy naopak prožívají hlubokou krizi v případě, že z nějakého důvodu děti mít nemohou. Touha žen po mateřství je vysoká, pro některé z nich je dítě smyslem života, pro jiné přináší mateřství pocit dospělosti, zvýšení sociální pozice – jako dospělá žena, matka ztrácí pocit osamělosti.

18

Jsou ovšem i ženy, které se z řady důvodů mateřství vyhýbají. Důvodem mohou být obavy provázející graviditu nebo strach ze zodpovědnosti, nechuť být doma a pečovat o dítě, osobnostní nezralost pro roli matky atd. Dalším kritickým obdobím pro ženu bývá sňatek dětí. Ten je mnohdy pro ženu psychicky náročnější než pro muže a náročnost se ještě zvyšuje, pokud syn nebo dcera po svatbě opouštějí původní domov. Pak obvykle následují pocity ztráty, opuštěnosti, smutku, prázdnoty, bezradnosti, někdy označované za syndrom opuštěného hnízda. Přinášejí-li tyto pocity negativní změny nálad vyhrocené proti partnerovi, znamenají krizové období v samotném vývoji manželství. Známá krize ženského vývoje souvisí s přechodem (klimakterium). Fyziologické změny, jejichž důsledkem je ztráta možnosti mít děti, přicházejí zhruba mezi čtyřicátým pátým až padesátým pátým rokem života a znamenají pro ženu zvýšenou zátěž. Nepříjemné pocity úzkosti, špatné nálady, obavy z nemocí, ztráty osobní přitažlivosti i vlastního významu ještě doplňují různé bolesti a tělesné obtíže související s hormonálními proměnami v organismu (bolesti hlavy, kloubů, bušení srdce, změny krevního tlaku apod.). Všechny krizové momenty v životě mužů i žen mohou někdy přesáhnout adaptační možnosti osobnosti a nabýt úrovně stresu. Stres považujeme za zátěž, která je vzhledem k možnostem organismu vyrovnat se s ním buď nadměrná, nebo naopak požadavky nedosahují potřebné úrovně – to pak vede k pocitům nudy, monotonie. Je-li stres masivní, potřebuje člověk pomoc. Pomoc mu může poskytnout dodržování pravidel duševní hygieny, zejména předcházení vzniku pravděpodobných potíží. Jednou z účinných cest je zvyšování vlastní odolnosti dodržováním určitých pravidel životosprávy cestou autoregulačních postupů. Blíže o tom v knihách o duševní hygieně. Cílem psychologické intervence není předcházet vývojovým krizím jako takovým a zcela je odstranit z lidského života. To v podstatě není ani možné, stejně jako nelze odstranit všechny stresy. Cíl spočívá ve zvyšování schopnosti jedince úspěšně zvládat a překonávat kritické momenty. V této souvislosti se hovoří o osvojování a rozvíjení „životních dovedností“ (life skills). Poradce rozvíjející životní dovednosti si sám potřebuje osvojit řadu dovedností.

ČINITELÉ A MECHANISMY VÝVOJE Činitele zásadním způsobem ovlivňující lidský vývoj lze zjednodušeně rozdělit na vnější a vnitřní. Za nejvýznamnějšího vnitřního globálního činitele se považuje dědičnost. Dále zde působí genetickým plánem podmíněné utváření a fungování organismu s jeho regulačními soustavami kosterně svalovou, neurohumorální a nervovou (blíže viz obecná psychologie). Vnější faktory reprezentuje prostředí. Jejich podíl na ontogenezi i jejich vzájemný vztah byl v psychologii předmětem dlouho trvajících sporů. V těchto sporech vystupovali zastánci obou krajních názorů o převažujícím či dokonce výhradním působení jednoho nebo druhého faktoru na vývoj lidského jedince. V současné psychologii jsou podobné názory jednostranně preferující

19

vnější nebo vnitřní (vrozené, dědičné) vývojové činitele překonané a důraz je kladen na jejich interakci. Každý zdravý člověk se rodí s jistou vnitřní výbavou (některé instinkty, pudy a reflexy, nedostatečně zralý organismus), která se v průběhu života v procesu adaptace na životní podmínky mění. Určitým základem osobnosti je dědičná informace získaná od rodičů, zakódovaná v genech. Je složitá a navíc se v prenatálním období může měnit v důsledku genových mutací a segregací. Genotyp jedince (souhrn dědičných předpokladů) je ve složitém vztahu k fenotypu (ta část vrozených předpokladů, která se realizuje). Z jednoho genotypu se může rozvinout více podob fenotypů v důsledku vlivů prostředí. Tyto vlivy přispívají k rozvoji osobnosti, ale současně jej omezují určitým rámcem možností. Rozvíjejí se výběrově jen ty vlohy, pro něž jsou v prostředí vhodné podmínky a dochází k utváření individuálního svérázu. Vnější prostředí bývá (opět uměle) rozdělováno na přírodní, dále prostředí vtvořené jako záměrný nebo nezáměrný výsledek lidské činnosti a společenské. To vše na člověka působí a je vystaveno zpětně jeho působení. Vedle toho lze uvažovat také o vnitřním prostředí lidského organismu a psychiky. Základním efektem působení sociálních podmínek na jedince je, jak již bylo řečeno, socializace, čili začleňování jedince do společnosti. Vlivy prostředí na člověka lze dále podrobněji zhruba dělit na: a) fyzikální, chemické, bioklimatické ap., které pocházejí buď ze samotné přírody, nebo jsou výsledkem působení člověka a civilizace a mohou být v zásadě pozitivní, negativní nebo neutrální, b) sociální, které působí na jedince prostřednictvím lidí z jeho bezprostředního i širšího okolí, c) psychologické, založené na subjektivním zpracování vlivů z okolí jedince i jeho nitra, jejich působení je dané významem, který pro jedince nabývají vzhledem k jeho zkušenostem a aktuálním potřebám a hodnotám. Aktuální stav prostředí zpravidla zahrnujeme pod pojem situace. Základní charakteristikou situace z psychologického hlediska je smysl, který subjekt přičítá jejím znakům. Vzhledem k tomu, že chování a prožívání lidského jedince závisí na mnoha okolnostech, nelze očekávat, že výskyt určité vlastnosti nutně povede k určitému chování. Mezi konkrétní vlastností a konkrétním druhem chování existuje jen částečný vztah. Z obecné psychologie je známo, že závislost vlastnosti na situaci je ovlivněna mírou její vyhraněnosti (situace více ovlivňuje zejména vlastnosti průměrné intenzity). Dále záleží na prožívaném významu dané situace, jestli chování určité situaci odpovídá nebo ne. Navíc stejné chování může být výsledkem různých vlastností i různých situací. Složitost vzájemného působení vlastností subjektu a situací na výsledné chování vedla k řadě sporů o to, co je zde hlavní. Pokusem o řešení je interakční pojetí. Společenské působení na člověka je mnohostranné. Každý z nás je členem určitých větších nebo menších společenských skupin. Na naše chování i prožívání mnohdy silně působí chování jiných lidí, kteří nemusí být ani fyzicky nablízku. Zákonitosti, kterými se řídí vzájemná percepce, komunikace i vzájemné či jednostranné působení lidí v sociálním styku, zkoumá sociální psychologie. Vnímání a posuzování člověka člověkem lze považovat za základ sociálního styku. Je pro ně příznačná zvláštní citlivost, vcítění (empatie), vzájemné porozumění a ztotožnění, což činí sociální vlivy zvláště působivými.

20

Lidské prostředí je do značné míry uspořádané. To se projevuje zejména v kultuře a v kvalitě s ní souvisejících mezilidských vztahů v rodině i ve výchově organizované mimo rodinu. Každá kultura svým způsobem reguluje sociální styk. Kvalita rodinného prostředí (materiální podmínky, způsob výchovy, vztahy rodičů mezi sebou a k dětem apod.) i výchovného působení mimo rodinu výrazně ovlivňuje formování osobnosti. V rámci kultury patří k nejvýraznějším jevům vztahujícím se k osobnosti sociální role. Sociální roli považujeme za souhrn očekávání, týkajících se chování člověka, který ve společnosti zaujímá určité místo. Jedná se tedy o jakýsi návod či předpis toho, jak se daný jedinec má nebo nemá chovat, co se vzhledem k jeho sociální pozici očekává. Hovoříme o roli dítěte, otce, matky, učitele apod. Chování předepisované mu určitou rolí se člověk učí v procesu socializace. To samozřejmě vyžaduje i určité schopnosti a také vnitřní přijetí, ztotožnění se jedince s danou rolí. Proces sociálního učení jako základního mechanismu socializace zprostředkovává jedinci uchopení názorů, hodnot, postojů, norem i sociálních rolí běžných v určité společnosti. V souvislosti se socializací a sociálním učením se někdy hovoří o vývojových úkolech, které má člověk pro potřeby svého společenského začlenění zvládnout v určitém věkovém období. Jinými slovy socializace probíhá podle jakéhosi programu obsahujícího sled vývojových úkolů. Jejich obsah a časový rozvrh vychází z historické zkušenosti lidstva jako takového i ze zkušenosti určité kultury a respektuje zpravidla průměrný vývoj nervové soustavy a osobnostních předpokladů v populaci. Původní účel pak lze shledávat v sociálním začlenění jedince a přijetí vlastního podílu na funkci a reprodukci. Podrobný přehled vývojových úkolů pro jednotlivá období od narození po stáří přináší např. R. J. Havighurst (1974): 1. Rané dětství (0-6 let) Naučit se chodit, přijímat pevnou stravu, mluvit, ovládat vyměšování, rozlišit pohlaví a kontrolovat sexualitu, tvořit pojmy a osvojit si označování sociálních i přírodních jevů, naučit se číst, rozlišovat dobro a zlo, rozvinout svědomí. 2. Střední dětství (6-12 let) Ovládnout dovednosti pro běžné hry, utvářet pozitivní postoje k sobě ve vývoji, začlenit se mezi vrstevníky, rozlišit maskulinní nebo femininní roli, rozvíjet základní dovednosti k počítání, čtení a psaní, zdokonalovat orientaci v přítomnosti prostřednictvím potřebných pojmů a představ, formovat morálku, hodnotovou orientaci a svědomí, postupně se osamostatňovat, rozvíjet postoje vůči sociálním skupinám a institucím. 3. Adolescence (12-18 let) Rozvíjet zralejší vztahy k vrstevníků, přijmout mužskou nebo ženskou roli, akceptovat vlastní tělesnou stavbu, postavu, vybudovat emocionální nezávislost na rodičích a dospělých vůbec, příprava na manželství a rodinný život, příprava na výdělečnou činnost, osvojení etiky a souboru hodnot jako regulátoru chování, dosažení sociální zodpovědnosti v chování. 4. Raná dospělost (18-30 let) Výběr partnera, naučit se partnerskému soužití, založení rodiny, výchova dětí, vedení domácnosti, nástup do zaměstnání, převzetí občanské zodpovědnosti, hledání zájmově blízké sociální skupiny. 5. Střední věk (30-60 let)

21

Poskytovat hodnotové modely dospívajícím dětem, rozvíjet občanskou a společenskou zodpovědnost, dosáhnout výkonnostního vrcholu v profesionální sféře, adaptovat se na psychologické změny v souvislosti se stárnutím, přebírat zodpovědnost za stárnoucí rodiče. 6. Pozdní dospělost (nad 60 let) Adaptace na úbytek sil a zhoršování zdraví, adaptace na důchod a nižší příjmy, zvládnutí reality úmrtí partnera, vytvářet dobré vztahy s vrstevníky, pružně se adaptovat na nové sociální role zařídit přiměřené a uspokojivé bydlení. Studium vlivu vývojových podnětů na jedince komplikuje jejich mnohostranná vzájemná souvislost a podmíněnost. Aktuální vnitřní podněty z organismu i vnější podněty z okolí jsou individuálně příznačným způsobem zpracovány v řídícím centru – psychice, která se ovšem na současnou úroveň vyvíjela opět v interakci vnějších a vnitřních vlivů. Obecným předpokladem vývoje osobnosti jako nositele psychiky je Vygotským a Piagetem zavedený pojem interiorizace. Jde o „zvnitřněnou“ čili specifickým způsobem vytvořenou (dotvořenou, přetvořenou) projekci sociálních a biologických činitelů v našem duševním životě, která se projevuje jednak v delším časovém horizontu jako individuální vlastnosti a zkušenost a aktuálně v psychických procesech, stavech a konkrétních činech. Plnění vývojových úkolů jedincem je také společensky hodnoceno. Případné neplnění, opožďování za těmito požadavky, nebo jejich předbíhání jedincem bývá spojeno s četnými potížemi. Např. při vážnějším zaostávání jedince ve vývoji motoriky bývá takové selhání negativně hodnoceno (např. podiv, výtky, vyjádření nespokojenosti nebo obav dospělými) popř. i trestáno okolím (narážky, posměšky ostatních dětí), čímž se může mimo jiné i zvýšit pravděpodobnost selhání v dalších úkolech. Naopak je-li socializační úkol vyžadován opožděně, ztrácí pro jedince aktuálnost a může být zanedbán, případně vytěsněn jiným obsahem. Sled vývojových úkolů je pro jedince i společnost závazný. Jedinci poskytuje důležité vodítko pro jeho vývoj. Společensky dané úkoly socializace znamenají často i určitá omezení biologických i psychologických tendencí, regulují různou měrou způsob jejich uplatnění (např. uspokojování tělesných potřeb, realizace zájmů apod.). V procesu socializace se jedinec postupným začleňováním do společnosti stává osobností. Společnost jako nejrozsáhlejší sociální útvar na jedné straně jedince formuje, a na druhé straně je jedinec jejím aktivním spolutvůrcem. Společenské začlenění jedince nám o něm může mnohé napovědět. V sociologii se v této souvislosti hovoří o základních demografických znacích, které mají svůj význam i pro psychologii. Patří k nim hlavně pohlaví, věk, rodinný stav, vzdělání, povolání, společenské postavení atd. Na změny chování individua má vliv osvojení kulturních a společenských norem i vlastností a demografické charakteristiky lidí, s nimž se za svého života setkává. Ve většině projevů lidského chování můžeme nalézt právě kulturní složku, která nám může pomoci při pokusech o jejich vysvětlení. Vedle kulturních vlivů je třeba dále uvažovat vliv širší skupiny (např. vysokoškoláci, středoškoláci, učni, učitelé apod.) a malých společenských skupin (rodina, školní třída, parta), jejichž je jedinec členem.

22

Mechanismy vývoje Pojem mechanismu vyjadřuje podstatu určitého procesu, jeho funkční princip. Od narození během celého života prochází každý jedinec posloupností nezbytných změn ve formě i obsahu vnitřních i vnějších funkcí a vztahů. Tyto změny se uskutečňují v těsném sepětí vývoje organismu s vývojem systému vztahů v prostředí. Jejich základem jsou vedle látkové a informační výměny člověka s jeho prostředím procesy zrání a učení. Zrání spočívá v zákonitém sledu rozvojových (evolučních) a zánikových (involučních) změn v celém organismu. Pojem zrání se spojuje zpravidla biologickými funkcemi osobnosti, je však možno také hovořit o zrání sociálním spočívajícím v rozvíjení kulturně adekvátních sociálních vztahů jedince. Změny v souvislosti s biologickým zráním po sobě následují u všech lidí v zásadě ve shodném pořadí podle genetického programu. Lidé se však vzájemně odlišují délkou trvání i kvalitou jednotlivých vývojových fází. Genetický program v sobě zahrnuje možnosti a meze pro uplatnění vnějších podmínek ve vývoji osobnosti. U konkrétního jedince závisí zrání na látkové výměně organismu a prostředí. Vnější prostředí přitom poskytuje potřebné podněty pro činnost dozrávajících orgánů. Pokud by prostředí neskýtalo pro jejich rozvoj podněty v dostatečném množství a kvalitě, mohlo by dojít k narušení nebo opoždění vývoje. Učení je prostředkem navození přetrvávající změny v osobnosti (zejména v oblasti dispozic, vědomostí, zkušeností ap.) působením zkušenosti. V širším smyslu se jedná o děj neoddělitelný od života vůbec úzce související s adaptací aktivní (asimilací) či pasivní (akomodací). Organismus při učení zpracovává a fixuje přijímané zkušenosti pro další použití, což mu umožňuje účinně se přizpůsobit na dané životní podmínky. Kromě žádoucích návyků vědomostí a dovedností si ovšem můžeme osvojit i nežádoucím či škodlivé způsoby reagování i aktivního jednání. Jako důsledek nesprávného případně nedostatečného učení hodnotí četné projevy jedince přinášející mu problémy např. behaviorální terapie. Proto řada jejích terapeutických postupů směřuje k nácvikům žádoucích (opakování, posilování) a odnaučováním (interferencí, desenzibilizací) nežádoucích projevů. Poznatků o učení a jeho vývoji získala psychologie dosud velké množství. Stále se však jedná o otevřený problém s mnoha nejasnostmi a rozdílnostmi v teoriích a definicích. K nejčastěji kladeným otázkám v souvislosti s ontogenezí pak patří otázky týkající se druhů učení, podmínek, za kterých učení probíhá a základních mechanismů učení Vztah zrání a učení ve vývoji má povahu interakce, v níž zrání tvoří obecnější základnu předpokladů chování a prožívání. Jinými slovy zrání klade určité možnosti a meze procesu učení, v němž se v důsledku psychologického účinku zkušenosti obecnější předpoklady konkretizují. Zrání má rozhodující úlohu ve vývoji těch struktur a funkcí, které jsou společné všem lidem (smyslové orgány, pohybový aparát) a za normálních okolností se rozvíjejí především podle genetického programu. Tento program ovšem, jak již bylo řešeno, sám optimální vývoj jedince nezaručuje. K takovému vývoji je nezbytné i dostatečné množství a kvalita podnětů z prostředí.

23

Na učení jsou více závislé ty funkce a struktury osobnosti, jejichž rozvoj je více méně dán jako možnost (dispozice) a které se tedy rozvíjejí u každého jedince různě, případně se vůbec nerozvinou Výsledky učení jsou variabilnější než výsledky zrání. Většina nepotřebných obsahů vědomí je zapomenuta a naopak podle potřeby se člověk může prakticky celý život učit novým způsobem prožívání i chování. K tomu ovšem potřebuje dostatečnou zralost a funkční výkonnost celého organismu i psychiky. .

Druhy učení V určování základních druhů učení je možno uplatnit různá hlediska. Z vývojového hlediska lze považovat za důležité zejména následující druhy učení: Kromě všeobecně přijímaného rozlišení učení (podobně jako vnímání, pozornosti, zapamatování ap.) na bezděčné (dochází k němu bez vědomého záměru něco se naučit) a záměrné (s úmyslem se učit) provázející celý lidský život se ve vývoji jedince uplatňují druhy učení, které jsou společné člověku i zvířatům a tvoří nezbytnou podmínku adaptace na životní podmínky (a tedy jsou nutné pro život vůbec). K takovým druhům učení řadíme např. habituaci, podmiňování, diskriminační učení. Habituace je postupné přivykání na působení podnětu (po chvíli přestáváme vnímat oblečení, vlažnou vodu, do níž ponoříme ruku, ap.). Habituace umožňuje např. otužování, podílí se na osvojování vzorců chování souvisejících s určitou sociální rolí, pozicí, pohlavím atd. Při podmiňování jde o naučené spojení mezi původně nedůležitým a pro organismus důležitým podnětem, při diskriminaci se organismus učí rozlišovat mezi podněty s různým významem pro něj (kladné a záporné působení). Důležitým indikátorem přitom původně byly tělesné pocity. Ty napomáhaly při rozlišování toho, co je pro jedince prospěšné, případně neškodné a co je škodlivé či nebezpečné. Postupně v procesu antropogeneze tento jejich signální význam pro člověka klesal natolik, že si člověk dokáže dokonce vytvořit návyk i na věci nejen nepotřebné, ale i škodlivé či přímo vážně ohrožující zdraví (a dokonce i život), přes varovné nepříjemné tělesné pocity původně provázející jejich konzumaci (kouření tabáku, pití alkoholu apod.). Specificky Lidské učení je možno rozlišovat na: a) učení senzomotorické nebopsychomotorické, což je učení pohybovým dovednostem a pohybovým komplexům. Sehrává klíčovou roli zejména v prvních letech života (osvojení chůze, dovedností potřebných pro sebeobsluhu apod.), b) učení verbální čili učení se významu slov, učení se pojmům a slovně zprostředkovaných poznatkům a učení se slovním celkům (básně, vyprávění ap.), c) učení intelektuální spočívající v osvojování způsobů řešení problémů (strategie, algoritmy ap.), osvojování správného usuzování, chápání vztahů ap., d) učení sociální, tedy učení se společenským zvyklostem a pravidlům, jednání s lidmi souvisí s procesem socializace (osvojování sociálních rolí, plnění vývojových úkolů.

24

Mechanismy učení „ „ „ „ „

V učení jsou za základní mechanismy považovány: asociace, zpevňování, nápodoba a identifikace, vhled, transfer.

Asociace jsou spojeními různých obsahů našeho vědomí utvořenými na základě jejich společného (opakovaného) výskytu v časových a prostorových souvislostech (asociační zákon styčnosti) ve skutečnosti nebo v našich myšlenkách a představách. Asociační spoje mají různou pevnost. Zpevňují se např. opakováním daného spojení, jeho vztahem k potřebám a zájmům jedince. Ke zpevňování dochází, když se např. opakovaně vyskytuje předmět uspokojující potřebu s nějakým jiným předmětem či jevem (ve známých pokusech zvuky doprovázející potravu pro zvířata vyvolávaly po určitém opakování potravinovou reakci zvířat i samostatně). Jiným příkladem může být zpevnění a zafixování v paměti určitého postupu při řešení problému náhodně objeveného pokusem a omylem díky zpevňujícímu vlivu uspokojení potřeby či dosaženému úspěchu (zákon efektu). V sociálním i ostatních druzích učení funguje zpevňování prostřednictvím instrukce týkající se toho, co, případně jak je třeba za daných okolností dělat, zpětné vazby poskytované jedinci sociálním okolím ve formě hodnocení projevů jeho chování (odměny). Opakem zpevňování je vyhasínání asociací po nějaké době, kdy se dosud spojované součásti oddělí, neboť se jejich společný výskyt přestává opakovat, případně je nežádoucí spojení přerušováno zpětnovazebním působením trestání příslušných projevů. Podobně může působit i vědomí neúspěchu, které mnohdy vede k opuštění neúspěšných pokusů o řešení nějaké úlohy. Dalším podstatným mechanismem učení je nápodoba (imitace) a identifikace. Nápodoba spočívá ve více méně přesném a úplném převzetí a reprodukci jednotlivých aktů nebo větších celků chování od jiných osob z okolí. Dosáhne-li imitace obecnější úrovně a jejím výsledkem je snaha o přijetí podstatnějších tendencí a globálních projevů chování, hovoří se o identifikaci. Děti a dospívajíc se často identifikují se vzory, jimiž jsou jim populární osoby jako sportovci, zpěváci, herci a nezřídka napodobují nejen jejich oblečení a úpravu zevnějšku, ale i projevy jejich chování a poměrně snadno přijímají i jejich názory. Vhled je mechanismem založeným na náhlém postřehu vycházejícím z nového „vidění“ dané situace nebo náhlého pochopení něčeho dosud neznámého (nápadu), který bývá výsledkem předchozího kratšího či delšího uvažování. Pro dítě a mnohdy i pro dospělého bývá vhled doprovázen pozitivními emocemi objevení něčeho nového a zpravidla si takový „objev“ lépe pamatuje. Transfer se projevuje v působení něčeho naučeného (návyku, dovednosti, poznatku), na utváření nového návyku ap. Možné je i ovlivnění již naučeného tím, co se teprve učíme. Proaktivní transfer způsobuje, že to, co již známe, usnadňuje nebo ztěžuje učení něčemu novému (zpravidla podobnému, např. hraní na klavír a psaní na stroji). U retroaktivního

25

transferu to, co je nově osvojováno, ovlivňuje něco z toho, co jsme se naučili dříve. Je-li proaktivní nebo retroaktivní působení negativní a jedna dovednost deformuje nebo ztěžuje utváření dovednosti jiné, jedná se o interferenci. S učením novým dovednostem se také pojí zapomínání nepotřebných poznatků a dovedností, které souvisejí s vyhasínáním neposilovaných spojení. Podmínky učení Podmínky, za nichž učení probíhá (někdy se hovoří o činitelích učení), lze schematicky rozdělit na vnější, vnitřní a výsledkové. K vnějším podmínkám se řadí celá řada situačních momentů, jako např. přírodní a klimatické vlivy, fyzikální a chemické vlivy (hluk, teplota ap.), celkové uspořádání prostředí ap. Dále je to vlastní postup učení, složitost, množství, odlišnost učené látky ap. Vnitřní podmínky učení se týkají přímo učícího se jedince. Pro průběh učení i jeho výsledky jsou důležité předpoklady pro učení - schopnosti, motivace, morálně volní vlastnosti. Ze schopností je to inteligence jako obecná rozumová schopnost (zahrnující učenlivost) i specifické schopnosti podle druhu učení. Někdy se souhrnná schopnost učit se označuje za docilitu. Kromě inteligence a dalších specifických schopností zde sehrává důležitou roli paměť. Motivace učení jako další velmi podstatná vnitřní podmínka závisí na potřebách, zájmech i hodnotách subjektu, čili souvisí s důležitostí osvojené látky pro jedince. Hnacím momentem přitom může být jak potřeba dosáhnout něčeho příznivého, žádoucího (pozitivní motivace), tak i tendence vyhnout se nežádoucím (negativní motivace). V oblasti snažení se uvažuje také o morálně volních vlastnostech učícího se. Jsou to subjektivní tendence vyvíjet úsilí ve smyslu odpovídajícím hodnotové orientaci jedince i obecně přijímaným etickým principům, a to i v případě výskytu různých překážek, včetně vlastní únavy, poklesu zájmu, vnějšího rušení ap. Volním úsilím lze tak do jisté míry vědomě kompenzovat nedostatečnou motivaci pro učení. Je to však zpravidla náročné a po nějakém čase to vede činnost vykonávaná především na základě volní mobilizace ke zvýšené únavě, až vyčerpání. K dalším vnitřním podmínkám učení patří dosažená úroveň vývoje jedince jeho aktuální psychosomatický stav (pracovní schopnost, pozornost atd.). Výsledky učení jsou příslušné změny v rozsahu vědomostí, návyků, dovedností, nové zkušenosti. Důležitým nástrojem kontroly průběhu a výsledků celého procesu je zpětná vazba. V lidském učení je možno rozlišit vedle zpětné vazby průběžné a rezultativní (podle výsledku) ještě zpětnou vazbu anticipační, založenou na předvídání výsledku určitého postupu ještě před zahájením činnosti. Anticipační zpětná vazba se uplatňuje zejména v plánovaní další aktivity. Všechny podmínky učení vytváří složité vztahy s různou vzájemnou souvislostí. Záleží na mnoha psychických jevech individua a na vnějších okolnostech, jako jsou konkrétně výsledky. Jejich mnohostranná podmíněnost také způsobuje, že přes množství získaných poznatků je zde ještě mnoho, co na vědecké poznání a objasnění teprve čeká.

26

Ontogeneze učení V ranných stadiích života, včetně prenatálního, je klíčová schopnost utvářet podmíněné reflexy. Před nástupem dítěte do školy si dítě osvojuje celou řadu dovedností a vědomostí v kontaktu s dospělými a v praktické činnosti. Dospělí působí na učení dítěte více nebo méně záměrně. Velký podíl má ovšem i spontánní učení dítěte bez vědomého úmyslu naučit se něčemu. V mateřských školách je cílem připravit děti na školní vyučování, často využívaným prostředkem jsou přitom hry. Nástup do školy znamená zapojení dítěte do programového, systematického učebního procesu. Velká část dětí na počátku školní docházky je dosti silně pro učení motivována. Všeobecně tato motivace postupem času (2. - 3. třída) klesá. Škola ne vždy bere v úvahu individuální zájmy a výkonové dispozice žáků. Zvláštností školního učení je to, že se účastní na jedné straně učitel, na druhé straně žák, který je současně členem třídy, jako sociální skupiny prakticky stejně starých dětí. Vztahy učitel - žák - třída mají mnoho aspektů a psychologická atmosféra školy a třídy je nezanedbatelným činitelem učení. Aktuálních problémů je celá řada (např. výběr učiva, jeho rozsah, proporce školního vyučování a domácí přípravy, individuální vztahy učitelů a žáků, učitelů navzájem i vztahy učitelů a rodičovské veřejnosti). V dospívání a dospělosti vyvstává zpravidla řada situací vázaných s potřebou učit se novým potřebným věcem mimo školu. Zde na jednu stranu bývá motivace nezřídka silnější než ve škole (potřebnost naučení se něčemu je zcela zřejmá), na druhé straně, zejména s časovým odstupem od školy, se člověku učí hůře (vymizel návyk učit se, přibylo rušivých vlivů). Učit se něčemu novému však je možno prakticky stále.

ETAPY PSYCHICKÉHO VÝVOJE Každý člověk prošel určitým vývojem a pro jeho poznání je třeba brát zřetel na dosaženou úroveň i základní klíčové momenty tohoto vývoje. Obecnější pohled na ontogenezii člověka hledá určité vývojové etapy, jimiž lze charakterizovat běžný vývoj každého jedince, čili které se v každém individuálním vývoji znovu a znovu (periodicky) opakují. Takový přístup vytvářející vývojové periodizace je sice generalizující a značně zjednodušující. Jednotlivé etapy zahrnují jen obecné znaky a problémy příznačné pro určitý lidský věk a abstrahují od individuálních rozdílů (které mohou být značné) ve zvládání nároků (vývojových úkolů) i v řešení konkrétních problémů. Nicméně při zachování kritického odstupu může být i užitečný (např. pro zakotvení určitých „vývojových norem“ byť všeobecně zidealizovaných, přesto poskytujících jakési hrubé vodítko při posuzování průběhu vývoje daného jedince), a jako takový se poměrně často v praxi i v teorii uplatňuje. Používané pojmy k označení jednotlivých etap ontogeneze jako dětství, dospělost, mládí, stáří jsou relativní. Jejich faktické určení se odvíjí od biologického zrání organismu v čase konec konců i od kulturních zvyklostí a tradic. Příslušná psychosociální kritéria jsou oproti těm biologickým problematičtější a individuální variabilita psychosociálního vývoje je větší. Pro rodiče prakticky po celý jejich život zůstávají jejich potomci dětmi. Určení toho, zda je pro určité činnosti jedinec „starý“, se do značné míry odvíjí od povahy dané činnosti. Zřetelně 27

se liší všeobecný názor na mládí jedince např. ve vrcholovém sportu a v politice. V některých sportech jsou pro jejich vrcholovou úroveň považováni za „staré“ jedinci ani ne třicetiletí, zatímco ve vrcholové politice bývají stejně staří jedinci považováni za mladé a nezkušené. Byla vypracována řada periodizačních systémů. Některé z nich, např. ty starší, stanovují vývojové etapy s konstantním trváním (např. Pythágoras 20 let, J. A. Komenský 7 let). Novější periodizace mívají různou délku jednotlivých etap. Jako příklad nám může posloužit následující schéma: 1. OBDOBÍ PRENATÁLNÍ (280 dnů, 10 lunárních, čili zhruba 9 kalendářních měsíců) 2. OBDOBÍ KOJENECKÉ (do 1 roku, novorozenecké období 10 dnů, případně 6 týdnů po narození) 3. RANÉ DĚTSTVÍ (do 3 let) 4. PŘEDŠKOLNÍ DĚTSTVÍ (do 6/7 let) 5. ŠKOLNÍ DĚTSTVÍ - mladší (do 11/12) - starší, puberta (do 14 - 15 let) 6. ADOLESCENCE (do 18/21 let) 7. MLADŠÍ DOSPĚLOST (do 30/32) 8. STŘEDNÍ DOSPĚLOST (do 45) 9. STARŠÍ DOSPĚLOST (do 60/65 let) 10. STÁŘÍ (do 75 let) 11. POKRAČUJÍCÍ STÁŘÍ (nad 75 let, vysoký věk nebo krajní stáří nad 90 let). Člověk se rodí s „výbavou“ pro samostatný život ještě ne plně dostatečnou (jen některé reflexy, nedostatečně zralý organismus), což ho činí zpočátku zcela závislým na dospělých. Postupně dozrává jeho kosterně svalová, hormonální i nervová soustava. Dochází k diferenciaci a specializaci jednotlivých funkcí a k postupnému formování individuálního svérázu a nezávislosti. Jak již bylo řečeno ve vývoji jsou období relativního klidu a období, kdy dochází v poměrně krátkém čase k mnoha změnám (tranzitivní, přechodná období). Jsou také etapy vývoje, kdy je jedinec zvýšeně citlivým na některé vlivy a může snáze dojít až k vývojovým krizím (kritická, citlivá období). Některé z nich jsou častým průvodním jevem určité vývojové fáze a více či méně souvisí s vnějšími okolnostmi.

Prenatální období Je to období začínající oplodněním vajíčka spermií. V jeho průběhu dochází k rychlému růstu. Rozhodující úlohu přitom hraje genetická informace od obou rodičů a také aktuální psychosomatický stav při početí. Z fyziologického hlediska se prenatální období člení na: •

Období blastemové: od oplodnění do nidace vajíčka v děloze (přibližně tři týdny). Oplodněné vajíčko (zygota) má po třech týdnech velikost asi 2,5 mm, v tomto období začíná vývoj ruky, setkáváme se náznaky pohybů.

•

Období embryonální: začíná zhruba čtvrtým týdnem a končí třetím až čtvrtým měsícem vývoje zárodku. Utváří se v něm nervový systém a začínají postupně fungovat nervové reflexy. (např. ve třetím měsíci asi v 9. týdnu je dosaženo hrubé podoby lidského těla včetně končetin a základních orgánů). Na konci období zprostředkovává výživu placenta. Toto 28

období je velmi citlivé na různé rušivé a škodlivé vlivy od silných stresů matky, přes negativní působení jejích některých nemocí (zejména virového původu jako např. zarděnky) či traumat, po škodlivé účinkování toxických látek v ovzduší, potravinách i lécích, nikotinu, dehtu, alkoholu či dalších drog, různých záření atd. •

Období fetální: trvá od třetího/čtvrtého měsíce do porodu. Jednotlivé orgány dále dozrávají, začíná fungovat endokrinní systém, v 6. lunárním měsíci váží plod kolem 1000 g, každý měsíc přibývá průměrně 500 g hmotnosti, již od začátku tohoto období plod spontánně hýbe končetinami i hlavou, pohybuje ústy, vraští čelo. V 7. měsíci plod vypije za den až 1 litr plodové vody.

Růst zygoty, zárodku a plodu je zajišťován růstem a rozmnožováním buněk i zvětšováním mezibuněčné hmoty. Psychický vývoj se odvíjí od vývoje mozku a centrální nervové soustavy. Reflexní mechanismus se vyvíjí postupně. Zpočátku jsou reflexní dráhy zajišťovány především míchou a prodlouženou míchou a reflexní reakce jednotlivých svalových skupin jsou značně difusní a variabilní. (Např. ve 4. měsíci nitroděložního života se objevují ústní reflexy, které by však nemohly ještě zabezpečit vlastní výživu.) Od 5. měsíce se pohyby více diferencují. Plod je již během pobytu v těle matky aktivní, nepřizpůsobuje se pouze matce (např. změnám polohy jejího těla, ale někdy také sám podněcuje k pohybům matku a svým způsobem se podílí i na vlastním porodu. Psychologické studie také poukazují na schopnost učení se v posledních dvou měsících těhotenství (možnost vytváření podmíněných spojení různých podnětů). Vzhledem k rychlosti vývoje plodu se v prenatálním období mohou uplatnit, jak již bylo řečeno, různé škodlivé vlivy (zejména v embryonální fázi). Nebezpečný je i rozdílný RH faktor matky (-) a dítěte (+) ap. Za vrozená se považují ta poškození jedince, k nimž došlo v těhotenství nebo při porodu. Může jít o genové změny (mutace na úrovni genů, chromozomů či genomů), které mohou být dědičné nebo nedědičné (např. nádory). K nejznámějším škodlivým vlivům na nitroděložní život, jejichž eliminace je vlastně plně v rukou nastávající matky patří kouření a požívání alkoholu matky. Matky, které se v průběhu těhotenství nedokáží zříct kouření tabákových výrobků vystavují své potomky zvýšenému riziku potratu, náhlého úmrtí krátce po porodu, častějšího výskytu dýchacích potíží. Děti těchto matek mívají také nižší porodní váhu a četnější výskyt dalších komplikací. Na zvýšeném riziku různých problémů a odchylek od normy novorozených dětí se podílejí i otcové. Jejich nadměrné pití alkoholu, kouření a konzumace kávy se promítají do kvality spermatu. Podobně jako zvýšený výskyt toxických látek v jejich pracovním prostředí (olovo, benzpyrén apod.). Prokazatelný škodlivý vliv požívání alkoholu na nitroděložní (intraneurinní) vývoj má již denní konzumace přesahující 30 gramů čistého alkoholu. To odpovídá zhruba 1litru 10° piva nebo 0,3 litru přírodního vína. Důsledkem takového příjmu alkoholu může být tzv. fetální alkoholový syndrom (FAS) spojený s tělesným i duševním poškozením novorozeného dítěte. K častým komplikacím přitom patří předčasný porod, nízká porodní váha. Může dojít k velkému poškození mozku, snížení inteligence, poruchám chování. Děti s FAS mívají nižší tělesný vzrůst, 29

různé tělesné vady a poškození vnitřních orgánů, deformace v obličeji, malou hlavu s nápadně úzkými rty a nízko posazenýma ušima. Porod je nesporně pro dítě i matku významnou životní událostí znamenající zásadní změnu dosavadní situace. Dítě se rodí za normálních okolností v 38. – 42. týdnu těhotenství. Jeho průměrná délka je 50 cm váha 3300 – 3400 g. Změny spojené s porodem, přechod relativně stabilního nitroděložního života do vnějšího světa s množstvím různých podnětů, osamostatnění organismu s nutností dýchat a udržovat tělesnou teplotu, znamenají zřejmě nespornou zátěž. Je zajímavé, že různé kultury se liší svým přístupem k porodu a tím, jak se snaží novorozenci jeho přechod na svět usnadnit. V Evropě například se rozvíjí ve druhé polovině 20. století hnutí za tzv. něžný porod, porod bez násilí (F. Leboyer, M. Odent) usilující o takové podmínky porodu, které co nejméně stresují dítě i matku (tlumené světlo, ticho, umístění novorozence na břicho matky, ponoření dítěte do přiměřeně teplé vody). Pozornost je věnována také systematické psychologické přípravy matky na porod (psychoprofylaxe) zaměřující se na pozitivní znaky porodu a zvládnutí obav mimo jiné s využitím speciálních cvičení (relaxace, uvědomování vlastního těla, zvládání bolesti, tělesné cviky apod.). Dále se využívá (u nás až v posledních 20. letech) pozitivního vlivu sociálních vazeb prostřednictvím přímé účasti otce případně dalších ženě blízkých osob při porodu (pocit podpory, pomoci, vzájemnosti, omezení strachu apod.). Součástí vytváření přírodních podmínek pro nenásilný porod je i systém poporodní péče v němž zůstávají matka a dítě spolu bez vzájemného oddělení tzv. Rooming-in. K jeho přednostem patří podpora přirozeného emočně pozitivního vztahu matky a dítěte, podpora schopnosti kojení (k jehož výhodám mimo jiné patří podpora dětské imunity) a konec konců i příprava matky na samostatnou péči o dítě po opuštění porodnického zařízení.

Kojenecké období Označení kojenecké období se používá pro první rok života člověka tradičně, i když dnes velká většina matek tak dlouho dítě nekojí. V poslední době se však na základě výzkumu opět zdůrazňuje význam kojení a přirozené výživy mateřským mlékem pro zdárný kognitivní i emocionální vývoj dítěte. Během této doby se rozvíjí řada tělesných i psychických funkcí. Při narození má dítě velkou hlavu s relativně malou obličejovou částí (oči jsou modré), krátký krk, soudkovitý trup, ruce delší než nohy (ty jsou skrčené). Páteř je rovná, ohebná, kosti nejsou plně osifikované, nervové dráhy nemají plně dokončen vývoj myelinových obalů, např. u drah spojujících motorické oblasti kůry mozku s končetinami (úmyslné pohyby). První měsíc, případně prvních 6 týdnů v rámci kojeneckého vývojového stádia se tradičně označuje jako novorozenecké období. Jedinec je relativně silně závislý na dospělých a jeho kontakty s okolím jsou omezené. Po porodu dochází k poklesu hmotnosti dítěte (až 7 %), který se asi během 10 dnů vyrovná. Většinu času novorozenec prospí (20 hodin denně). Mozek má již stejný tvar jako v dospělosti, počet mozkových neuronů se dále nezvyšuje. Pohyby jsou spontánní a reaktivní (nediferencované, podobné i při různých podnětech). První projevy chování dítěte vycházejí z vrozených reflexů, K nejvýznamnějším patří reflexy sací, polykací, vyměšovací, obranné (škytání, kašlání, zvracení). Asi za hodinu po porodu se objevuje úchopový Robinsonův reflex (vyhasíná asi po 6 měsících), šíjově tonický reflex

30

(šermíř) mizí asi ve 3 měsících a vyskytuje se také Babinského reflex (roztažení prstů u nohy při podráždění chodidla). Podmíněné reflexy se utvářejí od druhého týdne života a jsou součástí vývojově velmi důležité schopnosti učit se. Lidský organismus je při narození poměrně málo vybaven pro samostatný život. Relativní nedokončení vývoje některých funkcí mu však současně dává i větší prostor pro větší rozmanitost v učení různým druhům chování. Smyslové analyzátory zdravého dítěte jsou po narození dobře připraveny k vnímání podnětů a postupně se dále rozvíjejí. Zpočátku dítě reaguje jen na silné podněty. Jeho reakce je difusní celým tělem. Všechny analyzátory jsou funkční koncem 2. měsíce. Zrakové vjemy jsou zpočátku málo ostré a omezené vzdáleností 25-30cm. Přednostně dítě vnímá lidský obličej. Důležitý je přitom zejména oční kontakt s matkou. Sluchem dokáže novorozenec rozlišovat hlasové projevy (zpravidla zejména matčiny) od ostatních zvuků. Je také schopno do určité míry rozlišovat chuť a vůni. Patrně při tom preferuje sladkost. Po několika dnech kojení již dítě rozliší vůni mléka své matky a snaží se vyhnout výraznějším ostrým pachům odvracením hlavy. Novorozené dítě dovede také rozlišovat dotek, teplotu a změny tělesné polohy. Somatický vývoj je velmi rychlý. Postupně se rozvíjí koordinace ruka – oči (klíšťový úchop) a motorické dovednosti umožňují uchopit a přemísťovat předměty (4 měsíc), z místa na místo i z ruky do ruky (6měsíců). V 7. měsících dítě samo sedí, kolem desátého měsíce, leze a koncem prvního roku začíná chodit. Emoce jsou spojeny s uspokojováním potřeb, převládá zde zejména dimenze libost-nelibost s výraznou pohybovou i vokální reakcí na podněty nelibé. Myšlení dosud neumí pracovat s pojmy, slova jsou vázána na konkrétní jednotlivé věci a jevy. Podle J. Piageta jde o vývojovou fázi senzomotorické inteligence. Od narození se postupně zvyšující měrou projevuje i schopnost učení s tendencí integrovat smyslovou zkušenost aktivizovaná sociální interakcí s dospělými. Vývojově velmi důležitá je přiměřená stimulace. V 6. až 9. měsíci se začíná projevovat diferenciace známých a cizích osob a někdy se objevuje strach z cizích lidí, případně i z neznámých situací. Kolem čtvrtého měsíce si lze povšimnout nástupu řeči. K ranným řečovým projevům patří broukání a opakování zvuků. Později asi v 6.-8. Měsíci se objevuje žvatlání, koncem kojeneckého období pak první slova. Přitom dítě může vyslovovat i některá slova, aniž by jim rozumělo a některým slovům rozumí, ačkoliv je nedokáže vyslovit (některá jednoduchá slova chápe dítě v 8-10 měsících, ještě dříve začíná rozlišovat pozitivní a negativní hlasový tón). Porozumění patří vedle chůze k nejdůležitějším momentům vývoje během prvního roku života. Oba pro dítě znamenají značné rozšíření podnětů. Proces socializace v prvním roce života se odvíjí především od vztahu k matce (k rodičům). Dítě ji postupně vnímá jako samostatnou bytost, čímž se vytváří také předpoklady k uvědomování sebe sama jako samostatného jedince. Matka za normálních okolností zajišťuje uspokojení potřeb dítěte. Dítě se v kontaktu s ní učí základům mezilidské komunikace. V rámci formování sociálních vztahů zdůrazňuje E. H. Erikson v tomto období důležitost vyřešení střetu důvěry s pocitem bezpečí (odvíjející se od zážitků bezpečí plynoucího z péče dospělých a zajišťující odpovídající příděl potravy, nerušený spánek a vyměšování s nezbytnou hygienou) a nedůvěry založené na ohrožení pocitu bezpečí při nedostatečném zajištění základních potřeb novorozence a nedostatečné srozumitelnosti a předvídatelnosti jednání pečujících osob. 31

Narušení rovnováhy mezi matkou a dítětem zvyšuje riziko vývojových obtíží a problémů utvářející se osobnosti (např. dvojí vazba při nesrozumitelnosti komunikace mezi matkou a dítětem s následnou nesrozumitelností jejich emočních vazeb). Citový chlad a lhostejnost matky nezajišťující naplnění potřeby dítěte bezpečí a citové jistoty pak způsobuje citovou deprivaci.

Rané dětství Mezi prvním a třetím rokem života se poněkud zpomaluje somatický růst. Dále se rozvíjí řeč, zvyšuje se motorická obratnost, zlepšuje se koordinace pohybů. Chůze je stále nejistá, kolébavá - proto se někdy hovoří o batolecím období. Celkově se dítě postupně osamostatňuje. Formují se některé sebeobslužné dovednosti, jako je dodržování hygieny (ovládání vyměšování), užívání lžíce, hřebenu, tužky. Mezi 2. a 3. rokem dochází k důležitému uvědomování vlastního Já, doprovázené někdy negativismem. Dítě přitom podle E. H. Eriksona řeší rozpor rodící se autonomie a sebedůvěry založené na rozvíjení dovedností a pocitu pochybností a studu z nezvládání některých požadavků a očekávání dospělých. Zvyšuje se slovní zásoba, koncem druhého roku ovládají děti v průměru 200 až 300 slov. Chlapci bývají ve vývoji řeči poněkud pomalejší než dívky. Koncem období již dítě dokáže správně identifikovat základní barvy. Vytváří první pojmy (fragmentární, s nepodstatnými znaky - J. Piaget zdůrazňuje v tomto období odpoutání od vazby na předměty aktuálně vnímané a nazývá toto období symbolickým a předpojmovým myšlením), má zájem o vše ve svém okolí, začíná se zlepšovat jeho časová orientace. Koncem 3. roku správně chápe pojmy ráno, večer a také jich používá. Vnímání je však dosud poměrně obsahově chudé a prolíná se s emocemi, což snižuje jeho přesnost. Také paměťová reprodukce je ještě nedokonalá. Dvouleté dítě si zapamatuje známou osobu několik týdnů, tříletí i několik měsíců. Častou náplní času jsou hry. V kojeneckém a batolecím věku to jsou různé manipulace s předměty. Kolem druhého roku děti ve hře napodobují dospělé i zvířata. Koncem batolivého věku se zvyšuje složitost her. Záleží přitom na podněcujícím vlivu prostředí. Uplatňují se i hry konstruktivní a oblibu si získala i kresba. Hra je především individuální. Slovní zásoba ve třech letech je asi 300 - 1000 slov.

Předškolní dětství Po 3. roce života před zahájením školní docházky začínají být nápadnější individuální rozdíly mez dětmi. Dochází k první strukturální změně postavy (na konci období), kdy se děti vytahují a ztrácejí předchozí baculatost. Později dozrávají (osifikují) kosti zápěstí důležité pro jemné pohyby při psaní, kreslení ap. Pohyby se zpřesňují, vyhraňuje se lateralita. Oblíbenou činností je stále hraní. Děti také rády poslouchají vyprávění a četbu starších. Hry získávají sociální rozměr, děti si hrají nejen samy, ale také společně s ostatními dětmi. Počty účastníků her se zvyšují a na konci období můžeme zaznamenat i určitou dělbu rolí. Důležitou činností je rovněž kresba. Vnímání v tomto období je spíše povšechné, povrchní, nepřesné. Nedostatky vjemů a vzpomínek jsou doplňovány pomocí fantazie, což někdy dospělí hodnotí nesprávně jako lež.

32

Konfabulace pomocí fantazie jako prostředek překlenutí nedostatečných informací postupně po 6. roce mizí. Fantazie také umožňuje dětem vidět věci jinak než dospělí a přičítat jim často jiný smysl (život věcí, lidské vlastnosti u zvířat, zvláštní účel předmětů ap.). Myšlení v předškolním věku se pojí s konkrétními činnostmi, předměty a událostmi. Postupně se dítě zajímá také o kauzální souvislosti. Otázku „Co je to?“ nahrazují dotazy typu „Proč?“, „Na co?“, „Jak?“. Usuzování je závislé na zkušenosti dítěte, většina soudů je proto povrchních a nepřesných. Děti v tomto vývojovém období jsou díky své zvýšené sugestibilitě poměrně snadno ovlivnitelné, nedostatečná zkušenost se pak podílí na nekritickém přijímání hodnotících soudů o sobě ze strany dospělých i na snadných změnách názorů pod vlivem okolí. J. Piaget označuje myšlení v tomto věku jako názorné a intuitivní. Dítě chápe realitu, jak ji samo rozumí. Slovní vyjadřování využívá i delších vět. Častá jsou slova vytvořená či přetvořená dítětem samým (neologismy). Slovní zásoba v šesti letech již přesahuje 3000 slov. Psychologické výzkumy shledávají, že toto období skýtá velké možnosti pro rozvoj smyslového vnímání i intelektuálních schopností. Nutným předpokladem k tomu je vhodná stimulace zvenčí. Ve vývoji citů je patrná snadná ovlivnitelnost. Dominují citové vztahy k dospělým, k rodičům, na nichž je dítě stále značně závislé. Hlavní institucí zajišťující socializaci předškolních dětí je rodina poskytující dítěti příslušné instrukce, zpětné vazby i vzory pro nápodobu. V tomto období děti také častěji navazují kontakty s vrstevníky, v jejichž rámci se učí spolupráci i soupeření i altruismu, empatii a zvládání vlastní agresivity. E. H. Erikson považuje v této životní fázi za důležité především překlenutí protikladu vlastní iniciativy a pocitů viny provázející neúspěchy ve vlastním snažení. Přitom se mimo jiné podle tohoto autora začíná utvářet svědomí. V předškolním věku děti začnou chápat rozdíly mezi pohlavími včetně odlišností role chlapce a děvčete. Např. již čtyřleté děti si uvědomují, že pohlaví je životné neměnným znakem člověka. V procesu sociálního učení si pod vlivem ostatních dětí, dospělých i medií příslušnou roli osvojují a zpravidla se snaží chovat v jejím duchu. To se mimo jiné projevuje i upřednostňováním společnosti jedinců stejného pohlaví při hře apod. Přitom se uplatňuje imitace dospělých i jejich posilování těch projevů chování, které blízcí dospělí považují za adekvátní pro dané pohlaví.

Školní dětství Období školní docházky se vzhledem k našim podmínkám dá rozdělit na mladší školní věk, trvající prvních pět let základní školy (6/7 - 11/12 let) a starší školní věk (puberta), zahrnující další čtyři roky školní docházky (11/12 – 15 let). Vstup do školy klade zvýšené nároky na adaptabilitu dítěte. Souhrnným předpokladem je školní připravenost (způsobilost) jako souhrn všech podmínek (potřebných vědomostí a dovedností, motivace, funkčního organismu apod.) nezbytných pro zvládnutí školních nároků. Někdy se v této souvislosti uplatňuje ještě pojem školní zralost. Zralost je zajišťována především

33

adekvátním rozvojem organismu a zvláště centrální nervové soustavy a jejich funkcí. Orientačně uvedeme základní kritéria školní připravenosti. Dítě připravené na školu má umět: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

nakreslit úplnou lidskou postavu, nakreslit zřetelně různé tvary (kruh, čtverec, trojúhelník ap.), napodobit písmena nebo jejich části, zachytit různé znaky (označení sanitky, hrací kostky ap.), na určitou dobu ovládnout potřebu pohybu a klidně pracovat (kreslit, modelovat) a koncentrovat se na úkol, rozlišit základní materiály (dřevo, železo) a běžné předměty (pomeranč a nůž ap.), vykonat tři příkazy zadané najednou („zavři knihu, otevři zásuvku a dej knihu do ní“), obléci se a dodržovat základní hygienu, napočítat do deseti, recitovat krátkou básničku, orientovat se ve své rodině, bydlišti, jeho okolí, v prostorových vztazích (nahoře, dole, vpředu, vzadu ap.), bezchybně vyslovovat všechny hlásky, plynule hovořit ve větách, bezchybně reprodukovat čtyř až pětimístní číslo a jednoduché věty.

Mnohdy se v odborné literatuře rozlišují různé stránky školní zralosti: somatická, kognitivní, emocionální (sebekontrola, stabilita), sociální (začlenění do skupin vrstevníků, přizpůsobivost, přijetí norem), motivační (přiměřené postoje ke škole, odpovídající zájmy). V souvislosti s nástupem školní docházky se zpravidla výrazně mění organizace života dítěte. Přibývá podstatnou měrou povinností a omezuje se do značné míry dosavadní větší či menší volnost. Myšlení dítěte v 1. a 2. třídě ještě je stále především konkrétní a nesamostatné, během mladšího školního věku však dosahuje dalšího pokroku. Postupně se dětské uvažování kvalitativně mění tak, že je dítě schopné logického úsudku se snižující se závislostí na konkrétních jevech a časoprostorových souvislostech. Na konci mladšího školního věku kolem 11/12 roku začínají již mnohé děti uvažovat v abstraktní rovině i o hypotetických možnostech. V důsledku rozšiřování vědomostí a zkušeností se také zvyšuje tendence k samostatnému uvažování a kritičnost, která sílí zejména v pubertě. Původně mezerovité představy se kolem 10. roku ucelují. Některé představy (méně související s celkovou úrovní individuálních poznatků) jsou i u mladších dětí neobyčejně živé (eidetismus). Tělesný vývoj je v souvislosti s první strukturální přeměnou postavy na začátku období rychlejší. Kolem 8. roku se zpomaluje růst, k jeho dalšímu zrychlení dochází v pubertě. Motorika je v mladším školním věku charakteristická vysokou aktivitou. V pubertě se vztah k tělesnému pohybu mnohdy mění. Rychlý růst nezřídka způsobuje obtíže v koordinaci a u některých jedinců pohybová aktivita klesá. Vývoj pozornosti postupuje k prodlužování koncentrace. V prvních třídách dítě neudrží koncentraci dlouho, zejména na obtížný málo názorný výklad bez jasnějších vazeb k jeho zájmům a potřebám. Také pracovní výkonnost zejména při plnění povinností není zpočátku vysoká a dítě se brzy unaví, i když oblíbené činnosti vydrží dělat i poměrně dlouho. K tomu by

34

měly přihlížet nároky školy na domácí úkoly (v prvních třídách by neměly zabrat více než půl hodiny denně). Školní výchova je orientována výraznou měrou na formování zaměření osobnosti žáků (morální stránky, postoje, charakterové vlastnosti). Vývoj v této oblasti je dosti rozmanitý. Vyskytují se zde různé odchylky od představ pedagogů, jako je lež (ze strachu, z kamarádství, z fantazie), dětské krádeže, hrubost, zlomyslnost, někdy vynechávání v docházce do školy, toulání, útěky z domova (zpravidla mají hlubší příčiny). Sociální vztahy se rozvíjejí od relativního egoismu dětí na začátku školní docházky ke kamarádským vztahům a přátelstvím později, k erotickým vztahům v dospívání. Zájmy dětí v době návštěvy základní školy jsou velmi pestré. V mladším školním věku dominují hry, kresba, sběratelství, technické zájmy, zájem o sport, četbu (zpočátku pohádky, později televize, technická četba, kulturní tématika). Ve starším školním věku se do popředí dostává zájem o hudbu určitého druhu (u řady dospívajících prakticky dominantní), o přírodu, o určitý životní styl ap. Puberta bývá zhruba ohraničována u dívek 10/11 až 13/14 lety, u chlapců 11/12 až 14/15 lety. Je to období řazené k tranzitním a kritickým fázím vývoje jedince. Někdy se ještě rozlišuje prepuberta u dívek kolem 10. a u chlapců kolem 11. roku. Z dlouhodobého hlediska je patrné nápadné zrychlení vývoje a somatického růstu dětí. Ten je v posledních asi sto letech nejen rychlejší než dříve, ale zvyšuje se i průměrná tělesná výška a hmotnost dospívajících. Tento jev se označuje sekulární akcelerace. Současní badatelé (viz např. M. Vágnerová, 2000) předpokládají, že tento jev již dosáhl svého maxima a dál již nebude v takové míře pokračovat. Pro somatický vývoj v pubertě je příznačná tzv. druhá strukturální přeměna postavy se zvýšením tělesné výšky a hmotnosti, mění se proporce obličeje. V důsledku zvýšení tvorby hormonů (pohlavní hormony ženské - estrogen a progesteron, mužské - testosteron a androsteron) se rozvíjejí sekundární pohlavní znaky (ochlupení, ňadra, změna hlasu, vousy). Tělesným změnám je přičítán subjektivně rozdílný význam. Pro někoho jsou plně uspokojivé, pro jiného jsou zdrojem nespokojenosti a mohou se negativně promítnout i do jeho sebehodnocení. Subjektivně je důležitá reakce okolí. Ta bývá u dívek v souvislosti s jejich tělesnými změnami nápadnější. Na posuzování vlastního zevnějšku působí i aktuální všeobecný ideál krásy. (Ten je nyní u dívek charakteristický důrazem na výšku a štíhlost, které však většina populace v plné míře nedosahuje.). Somatické změny v pubertě bývají nezřídka provázeny dočasným poklesem v oblasti senzomotorických schopností zejména obratnosti a vytrvalosti, případně i síly, což může zejména stane-li se to předmětem kritiky (stupňované k zesměšnění) vést k odklonu zájmu o pohybové aktivity. Základní morfologické předpoklady pro rozvoj poznávání, emocí i snažení jsou již vytvořeny. Dovršuje se schopnost abstraktního a hypotetického uvažování (existují zde však značné individuální rozdíly). Časté jsou úvahy nad obecnými hodnotami a pravidly. Chybí však dostatek zkušeností a celkový přehled. Během krátké doby se rozšiřuje okruh otázek, které dospívající zajímají.

35

Hledání vlastní identity a přijatelné sociální pozice jedince v tomto období je poznamenáno na jedné straně určitým osamostatňováním podloženým mimo jiné i rozvojem myšlení umožňujícím zobecnění dosavadních zkušeností (jedinec si uvědomuje nedostatky a omyly dospělých, vidí, že nejsou ani silní ani dokonalí, daleko kritičtěji než v dětství přijímá jejich názory a normy, přirozená a neformální autorita dospělých, jak je to vidět např. u rodičů či učitelů všeobecně klesá), na druhé straně přetrvávající ekonomickou závislostí na dospělých. Jedinec se v pubertě více zabývá sám sebou. Častá je citová nevyrovnanost, zvýšená dráždivost, snížená sebekontrola a sebeovládání promítající se do výkyvů emočních stavů jdoucích často z jedné extrémní polohy do druhé např. střídání veselé a optimistické nálady na jedné straně se sklíčeností a uzavřeností na straně druhé. Zvýšený je rovněž sebecit, zaměření na vlastní prožívání, Sebehodnocení je poznamenáno řadou omylů, hodnocení ostatních (často hlavně dospělých) bývá kritické, nároky na okolí někdy zdánlivě převyšují požadavky kladené na sebe, ale silné bývají i sebekritické tendence (i když navenek někdy méně patrné). Sebeúcta je poměrně labilní, projevuje se vztahovačnost a zvýšená citlivost na kritiku. Rovněž se projevuje sklon polemizovat s názory dospělých a nepřijímat kompromisy. Komunikace s dospělými bývá nezřídka poznamenaná konflikty a nedorozuměními. Začátky puberty se pojí mnohdy s přechodem na 2. stupeň základní školy s jinak organizovanou výukou, což dále situaci ztěžuje. Podobně působí přechod na střední školy do nového prostředí v době, kdy puberta ještě není u řady dětí dokončena. V zájmové oblasti se postupně do popředí dostává zájem o druhé pohlaví a sexuální kontakty. Postoje jsou nezřídka odlišné od dospělých (radikalismus, kritičnost vůči dospělým ap. střídá dosavadní loajalitu), zvyšuje se rozhodnost, radikálnost někdy až k překotnosti a ukvapenosti. Cíle jsou často nereálné, příští pravděpodobné problémy nedoceňované. V chování pubescentů je možno vidět některé rozpory. Např. rozpory v morální oblasti mezi opravdovostí, horlivostí, zaujetím pro pravdu a vlastní povrchností, leností, nedůsledností či nízkou náročností na sebe. To se také projevuje v často konstatovaném rozporu slov a jednání. Do rozporu se také mohou dostat individuální postoje a chování plynoucí ze sociální role (chování žáka v partě kontra jeho výpověď v rozhovoru s učitelem o samotě). E.H. Erikson v této souvislosti hovoří o střetu mezi vlastní identitou a zmatením rolí příznačném pro pubertu a adolescenci. Chování někdy má znaky hlučnosti, hrubosti, vandalství, násilnictví. Průběh puberty do značné míry záleží na úrovni rodinných vztahů a na zájmové orientaci. Tam, kde je funkční rodina s blízkými vzájemnými vztahy a tam, kde má dospívající vypěstované intenzívní zájmy, jimž se aktivně věnuje, zpravidla nedochází k dramatickým konfliktním vyhrocením.

Adolescence Tato etapa ontogeneze (zhruba od 15 asi do 18/21 let) je někdy označována jako druhá fáze dospívání. V oficiální rovině je charakteristická zakončením povinné školní docházky a dosažením plnoletosti. Přináší dotvoření osobnosti do dospělé podoby. Zakončuje se tělesný růst se završením pohlavní zralosti (postupně se vyrovnávají vývojové rozdíly obou pohlaví), zvyšuje se svalová síla, nastupuje plná reprodukční schopnost.

36

Důležitou roli v sebehodnocení a celé osobní identitě adolescenta hraje jeho tělesný vzhled a vlastní výkonnost. Tělesné vzezření je posuzováno ve vztahu k současným představám o fyzické atraktivitě. V daném období je u většiny lidí vnější vzhled těla i funkce organismu ve své optimální fázi. Dobře vypadající jedinec je zpravidla pozitivně přijímán i okolím. Poznávání je stále ovlivňováno relativním nedostatkem zkušeností, ten ovšem nebrání používání nových postupů a neobvyklých řešení, která jsou adolescentům vlastní stejně jako obliba rychlých a úspěch slibujících postupů. Dochází k určité emocionální konsolidaci, u velké části adolescentů se vyrovnává vztah k rodičům a rovněž postupně se mění u řady z nich sociální postavení (v souvislosti s ekonomickou činností). Utváření identity v daném období komplikuje jeho vývojová specifičnost. Adolescent v zásadě odmítá být dítětem, ale jeho/její vztah k dospělosti není jednoznačný. Stále v nějaké podobě přetrvává rozpor mezi fyzickou a sociální zralostí. Okolí mnohdy jedince nerespektuje jako zcela dospělého, starší jej přezírají, jeho větší či menší ekonomická závislost na rodičích často trvá. Mnozí adolescenti odmítají přijetí role dospělých s jejich odpovědností, stabilním zaměstnáním, životním stereotypem. E. H. Erikson v této souvislosti hovoří o psychosociálním moratoriu dospělosti příznačném snahou zpomalit vývoj se zákonitým přechodem do dospělosti a setrvat co nejdéle bezstarostném volně užívajícím mládí. E. Fromm ve své knize Strach ze svobody (Praha: Naše vojsko 1993) jde ještě dále, když hovoří o úniku z dospělosti o odmítání přijetí odpovědnosti dospělého (příznačnou nejen individualitou ale mnohdy také tísnivou samotou) spojeném se snahou o co nejdelší setrvání v dětství nebo o návrat do něj, kterou dává do vztahu s přetrháním původních vazeb člověka s přírodou a lidským společenstvím v moderní době. K důsledkům takového odmítání dospělosti řadí Fromm destruktivitu (agresivní, nepřátelské projevy, vandalismus), podřizování se silně autoritě a konformismus. Chlapci spojují svou identitu více s s individuální výkonností, úspěšností a dosažením žádoucí sociální pozice. U některých dívek se začíná objevovat spíše potřeba citové vazby a péče o druhé vyjádřena touhou po mateřství. Součástí identity obou pohlaví jsou zejména partnerské vztahy a do určité míry i příslušnost k sociální skupině a postavení v ní. Členství ve skupině přináší jedinci pocit sounáležitosti a podpory (což může např. stimulovat nárůst agresivity), na druhé straně však identifikace se skupinou může omezovat rozvoj individuální identity, takže je potřebné i vytváření určité nezávislosti na skupině směrem k větší samostatnosti. To platí o procesu emancipace vůči vlastní rodině, která se v tomto období završuje. Na důležitosti nabývají partnerské vztahy často již běžně zahrnující i sexuální styk. Obvykle se však nejedná dlouhodobou záležitost, spíše jde o určitou experimentaci se střídáním partnerů. Součástí adolescentní identity je i přijetí určité generačně příznačné kultury (hudba, trávení volného času). V morální rovině mají adolescenti (srovnej M. Vágnerová, 2000, s. 275) tendenci: • • •

uvažovat o morálních principech a zaujímat k nim vlastní stanovisko, dospívat k absolutizujícím a akcentovaným závěrům, vyžadovat dodržování uznávaných principů (netolerance k lidem, vyjadřujícím jiné názory).

37

Vzácný ovšem není ani nesouhlas s přijatými společenskými pravidly a zvyklostmi a sociální nekonformita (jako protest proti společenskému uspořádání nedávajícímu jedinci žádoucí šance se prosadit, případně jako projev snahy upoutat pozornost okolí). Celkově sociální okolí adolescenta postupně zvyšující se měrou přijímá jako dospělého, což sebou přináší i určité nároky na jeho chování. Ve vztahu k práci v tomto období pokračuje a profiluje se příprava na příští povolání, případné se dovršuje a zahajuje se ekonomická činnost. Nástup do zaměstnání je spojen s podstatnou změnou dosavadního životního stylu se zdůrazněním odpovědnosti i dalšími omezeními dosavadní relativní volnosti. Navíc postavení začátečníka nebývá subjektivně příjemné. Začátek výdělečné činnosti mnohdy v tomto období přináší zklamání spojené s nenaplněním vlastních představ o zaměstnání.

Mladší dospělost Období dospělosti (zhruba od 18/21 do 60/65 let) se dále členění na mladší (18/21 až 30/32 let) střední (30/32 až 45 let) a starší (45 až 60/65 let) a probíhá značně individuálně odlišně. Na jeho počátku se dokončuje příprava na povolání a začíná profesionální uplatnění, zakládá se rodina, završuje se rozvoj základních psychických funkcí a na nějakou dobu se dosažená úroveň stabilizuje. Dospělý rozvíjí své zkušenosti a sociálně zraje. To neznamená, že se neobjevují kritická období spojená u žen např. s těhotenstvím a mateřstvím, u obou pohlaví se změnami povolání, se změnami rodinné konstelace (narození dětí, úmrtí, sňatky, rozvody), později s ukončením aktivní pracovní činnosti atd. E. H. Erikson považuje pro zvládnutí případných krizových momentů v tomto věku především vyřešení protikladu intimity v sociálních vztazích podloženou často erotickým nábojem a izolace, k níž dochází při neschopnosti vytvoření odpovídajícího vztahu k blízkým osobám i k sobě samému. Mladší dospělost představuje v mnoha směrech dosažení vrcholu rozvoje tvůrčích sil, výkonnosti, sociální zralosti se schopností samostatného rozhodování včetně přijetí příslušné zodpovědnosti. Dosažený rozvoj schopností vytváří za běžných okolností předpoklad pro realistický pohled na svět s určitým nadhledem v přístupu ke každodenním problémům i závažnějším událostem uvědomujícím si jejich mnohostrannost i časovou podmíněnost. To mimo jiné umožňuje i přijetí kompromisu a určitou relativizaci v přijímání norem. Dospělý je schopen přijmout zodpovědnost nejen za sebe, ale i za druhé. Určité rozdíly jsou patrné v mužské a ženské roli. Od mužů jejich společenské okolí očekává spíše racionalitu, dominanci, nezávislost, zatímco u žen to bývá větší citovost, porozumění pro jiné a ohleduplnost. Nicméně oproti tradičnímu pojetí je současná role mladé ženy více spojována s rovnoprávným postavením ve společnosti a větší samostatností i dominantní v pracovní kariéře. Celkově je role ženy oproti muži složitější a často i náročnější (rodina, domácnost, zaměstnání). Profesionální start v mladé dospělosti bývá někdy provázen šokem z reality. Lidé v tomto věku poměrně často v zaměstnání experimentují, mění zaměstnání (hledání, získávání

38

zkušeností). U žen bývá jejich vztah k zaměstnání zřetelněji než u mužů posuzován vzhledem k mateřství a rodině (oběma přičítají stejný význam nebo preferují jedno či druhé). Mateřství samo zpravidla znamená pokles zájmu o zaměstnání i další způsoby seberealizace. K důsledkům patří mimo jiné i určitá komunikační izolace. Pokud partner nepřijme roli jakéhosi prostředníka mezi ženou a světem mimo rodinu, může dojít k prvním partnerským konfliktům. Jejich dalším zdrojem může být mužův pocit, že ho partnerka ve srovnání s obdobím před narozením dítěte zanedbává. Trvalejší partnerský vztah znamená také změnu vztahu s původními rodinami obou partnerů i vztahů k přátelům a sociálním skupinám. K prvním krizím partnerského vztahu dochází již asi zhruba po čtyřech letech společného života. K průvodním jevům přitom patří zvyšující se počet rozvodů (např. v roce 1995 bylo u nás téměř 60 rozvodů na 100 sňatků).Pravděpodobnost rozchodu zvyšuje aktuálně převažující názory mladých lidí na manželství a trvalé partnerské soužití. Někteří mladí volí po určitých problémech spojených např. s neúspěšným manželstvím či s partnerskými konflikty alternativu života bez trvalého partnera. Důležitou součástí identity v dospělosti je rodičovská role. Tato role je (M. Vágnerová, 2000,s. 344): • silně asymetrická (děti a rodiče mají různá práva a povinnosti), • nevratná (z rodičovství nelze odstoupit), • silně spojující pro oba partnery, • náročná na změnu dosavadního životního stylu, Matku přitom existence dítěte váže již od početí a tato vazba je zpravidla celkově intenzivnější než u otce. Současný rodičovský trend je všeobecně charakteristický nižším počtem dětí a řada párů volí alternativu soužití bez dětí. Odsouvá se také čas narození prvního dítěte. Role osamělého rodiče je všeobecně náročnější než v párovém soužití. Vedle rodičovské role jsou součástí identity v mladé dospělosti i profesionální a partnerská role. Kolem 30. roku nezřídka dochází k prvnímu většímu bilancování dosavadního života, k jehož důsledkům patří často snaha po určité změně (bydliště, partnerských vztahů, zaměstnání atd.).

Střední dospělost Střední věk představuje v obecné rovině fázi životní stabilizace, spojené mnohdy s dosažením vrcholu osobní pracovní kariéry a seberealizací. Výjimečná však u některých lidí není ani permanentní nespokojenost či rezignace. Častá je tendence předávat zkušenosti mladším někdy akcentovaná až k mentorování. Na kariéru přerušenou mateřstvím navazuje návratem do zaměstnání také mnoho žen. Péče o dorůstající děti však zůstává důležitou součástí smyslu života pro ženy i muže. Vedle sledování vlastních cílů a běžných potřeb dospívá řada lidí k zájmu a snaze konstruktivně přispívat rozvoji sociálního prostředí nad rámec vlastních osobních zájmů, která bývá označována (např. V. E. Frankl) jako sebepřesažení (transgrese). V této souvislosti uvažuje E. H. Erikson o generativitě (plodné zapojení do společnosti) a o její nežádoucí

39

protiváze stagnaci, k níž dochází, nepodaří-li se naplnit sebepřesahující ideály, s následujícím konzumním životním stylem preferujícím osobní prospěch a pohodlí, který nakonec může vyústit v přesycení, únavu, apatii a lhostejnost v mezilidských vztazích. V tomto období se člověk často zabývá sám sebou. Pokračují tendence k bilancování dosavadního života. Vztažným momentem přitom bývají předchozí představy a ideály s vědomím časové omezenosti života. Budoucí život je posuzován ve světle hodnocení vlastních možností. Určitý zavedený životní stereotyp navazuje potřebu změny. Někteří autoři s tímto obdobím spojují krizi středního věku. Mění se vztah k partnerovi a rodině i postoj k obecným hodnotám. Partnerském vztahy přitom komplikuje to, že oba partneři prodělávají různé krize někdy současně, jindy v různém období. U žen se vyskytuje krize středního věku často dříve, než u mužů. V rodině dospívají děti a přibývá úmrtí vlastních rodičů. Partneři se sice uzavírají do sebe, vzájemný vztah nezřídka považují za ne zcela uspokojivý. Někdy se stupňuje touha po intenzivním milostném vztahu (mýtus poslední šance, pocit „zavírajících se dveří“, který by přinesl nové citové podněty, potvrdil vlastní kvality, případně nahradil to, co se postrádá ve stávajícím vztahu. Výjimkou nejsou mimomanželské vztahy. Ve středním věku se již začínají projevovat některé somatické změny a jejich zřetelnost postupně narůstá. Nejnápadnější je to zpravidla v tělesném vzezření. Přijetí takto připomínaného faktu vlastního stárnutí se někteří jedinci někdy až křečovitě brání (oblékání, způsoby chování). Dospívání dětí pocit stárnutí rodičů akcentuje. Formální rodičovská autorita klesá, nicméně starost rodičů, tendence ovlivňovat jejich rozhodování a chránit je přetrvává. Mění se také vztah dospělého k vlastním rodičům od spíše partnerského k ochranitelskému.

Starší dospělost Střední a starší dospělý věk s sebou přináší již nápadné známky involuce, které se postupně zvýrazňují (úbytek výkonnosti některých orgánů a funkcí). Především určité tělesné změny jsou u většiny lidí v tomto věku jasně viditelné a nepřehlédnutelné (šedivění a ubývání vlasů, pigmentace kůže, prohloubení nosolícních rýh, přibývání vrásek apod.). Za životní mezník stárnutí se považuje dosažení věku 50 let. Subjektivně jedinec pociťuje zpravidla zhoršení smyslových funkcí zejména zraku a také sluchu, celkový pokles motorických schopností rychlosti, obratnosti i síly a pokles fyzické výkonnosti vůbec. Častý je také výskyt různých zdravotních potíží. Ženy procházejí klimakteriem. Rychlost, s jakou involuční změny probíhají je ovšem individuálně velmi rozdílná. Nicméně celkový vývojový trend u většiny lidí směřuje k snižování dynamičnosti, poklesu extraverze, k celkovému „usazení se“. U obou pohlaví se také mění postoj k sexualitě, která se v tomto období zpravidla více váže na stávající partnerský vztah a na chování partnera. Závažnou událostí v rodinném životě je osamostatnění dětí, jejich odchod z domova a založení vlastní domácnosti (fenomén „prázdného hnízda“).

40

Psychická i fyzická výkonnost je ve starší dospělosti ovlivňována zejména zkušenostmi a osvojenými postupy, které mhou do určité míry kompenzovat úbytek pohotovosti a rychlosti reakcí, pokles flexibility, koncentrace, vštípivosti paměti apod., zdravotním stavem a způsobem života (rozsah a zaměření aktivity, osobní vztah k novým informacím). Svou roli sehrává také očekávání lidí v okolí, sebedůvěra a dědičné faktory. Celkově se zpravidla zhoršuje schopnost učení v důsledku vyšší unavitelnosti ztěžující koncentraci pozornosti. Profesionální uplatnění závisí na charakteru práce. Starší zaměstnanci v profesích s převahou fyzické práce jsou vesměs méně výkonní oproti mladším pracovníkům. V profesích s převládající intelektuální aktivitou tomu může být nezřídka naopak. Závěr životní etapy starší dospělosti je zpravidla doprovázen odchodem do důchodu. Adaptace na tuto závažnou životní změnu probíhá v několika fázích (srovnej M. Vágnerová, 2000): − příprava, − vlastní nástup důchodu (opuštěný zaběhaný životní styl není dosud nahrazen stylem novým, emoční reakce v rozsahu od euforie po sklíčenost), − deziluze a postupné přivykání na novou životní situaci (postrádá se zaběhaný rytmus činnosti a sociální kontakty, chybí očekávané uspokojení z volného času, odpočinku, z prováděné činnosti, hledá se nová naplň času, někdy se člověk uzavírá doma a chybí mu motivace k jakékoliv aktivitě – syndrom čtyř stěn), − adaptace na nový životní styl vytvoření nového denního, případně týdenního rytmu.

Stáří Přechod od staršího dospělého věku ke stáří bývá shledáván mezi 60. až 65. rokem života. Stárnoucí člověk je vystaven nutnosti adaptovat se na vlastní stáří se všemi jeho biologickými, psychickými i sociálními projevy se více či méně obtížnými a omezujícími znaky tělesného i psychického opotřebování. V tom se lidé od sebe velmi liší. Někteří zůstávají v mezích možností aktivní, udržují i přiměřené sociální kontakty, stále plánují další budoucnost ap. mnozí z nich také svůj dosavadní život hodnotí zpravidla spíše pozitivně a pociťují určité osobní naplnění. Jiní se naopak spíše uzavírají okolí, jsou vůči němu někdy až nepřátelští, ztrácejí zájem o věci kolem sebe a omezují aktivitu. V podstatě takoví jedinci již od života nic neočekávají, zřejmá je realita konce života. E. H. Erikson to vyjadřuje pojmovou dvojicí integrita – pochybování někdy vystupňované až k beznaději a zoufalství nad ztrátou životní perspektivy nebo marností dosavadního života. Nejvýznamnější a v odborné literatuře nejčastěji uváděné involuční změny shrnují např. J. Čáp a J. Mareš (2001, 241) následovně: − Zhoršené vnímání, především zrakové a sluchové, nezbytnost užívat brýle nebo i sluchadla. − Zhoršení paměti, zvláště pro nové zkušenosti, zatímco staré vzpomínky se často vybavují velmi přesně. − Zhoršení pozornosti, její obtížnější soustřeďování, snadná odklonitelnost vedlejšími, rušivými podněty. − Zpomalení tempa v nejrůznějších druzích činností.

41

− Změny v emočním reagování: zvýšená dráždivost až popudlivost, nebo naopak lhostejnost k událostem a starostem druhých lidí. − Změny intelektu. Starší výzkumy uváděly pokles obecné inteligence v průběhu dospělosti a stáří, novější výzkumy přinesly korekci a upřesnění obrazu o tomto problému. Inteligence fluidní, převážně vrozená, s věkem poněkud klesá. Naproti krystalická inteligence, převážně získaná rozvíjená učením a činností, může ještě stoupat s věkem, pokud člověk soustavně vykonává činnosti, které kladou požadavky na inteligenci. − Tvořivost, kreativita většinou klesá, mnoho nových objevů a vynikajících děl bylo vykonáno v mládí. Jsou však známy četné výjimky – někteří umělci, badatelé, vynálezci podali geniální výkony v pokročilém stáří. − Pokud jde o osobnost jako celek zjišťujeme ve stáří velké individuální rozdíly. Někteří lidé si ve stáří uchovávají své zájmy, motivaci, aktivnost, rysy osobnosti odpovídající jejich dospělosti, popřípadě i jejich mládí. Jiní upadají do pasivity a závislosti na druhých. U některých se rozvíjí hostilita k druhým nebo k vlastní osobě. − Velké rozdíly jsou v sociálním zařazení. Někteří lidé se ve stáří uzavírají do sebe, přerušují komunikaci a styk s druhými, jiní naopak udržují komunikaci, popřípadě navazují nové vztahy, eventuálně i milostné.

Pokračující stáří Pokračující nebo také pravé stáří (nad 75 let) je věkovým obdobím, kterého se dožívá jen část populace. Pro jedince to znamená potřebu vyrovnat se s pravděpodobnou osamělostí, neboť s pokračujícím věkem ubývá jeho vrstevníků a nezřídka ztrácí i životního partnera. V tomto věku se zvýrazňují individuální rozdíly ve schopnostech a sociální akceptaci starého člověka. Někteří jedinci se těší pro své životní zkušenosti, dosaženou moudrost uznání svého okolí, jiní poznamenáni zřetelným úbytkem kompetencí pod vlivem stáří nebo nemocí, se stávají více či méně závislí na svém okolí. Většinu lidí starších 75 let postihují arteriosklerotické změny spojené se zhoršováním paměti a koncentrace, zvýšenou citlivostí k zátěži, zranitelnosti. To se promítá do jejich celkové nejistoty, těžkopádnosti, obav ze změn apod. V sociálních vztazích u nich někdy převládá egoismus, negativní emoční ladění, netrpělivost, konfliktnost apod. Po prodělaných cévních mozkových příhodách bývají lidi pomalí, obtížně se soustřeďují, někdy mívají poruchy řeči, ztrácejí některé pohybové dovednosti, špatně se orientují v prostoru, což výrazně omezuje jejich samostatnost. Dalším závažným problémem starých lidí je demence s výrazným zhoršením paměti, logického myšlení, omezením zájmů a kontroly nad vlastními emocionálními projevy. Omezení samostatnosti zvyšuje nároky na péči rodiny nebo pomoc institucí jako je pečovatelská služba, domovy pro seniory. Je-li člověk umístěn do domova důchodců proti své vůli často se tomu brání agresivitou, negativismem a nepřátelstvím vůči personálu i spoluobyvatelům. Později dochází k apatii a zoufalství, když jedince aktivní odpor vyčerpá. Někteří staří lidé se nakonec na nové podmínky adaptují a navazují nové sociální vazby. I

42

v případě dobrovolného nástupu do domova důchodců jde o adaptačně náročný proces zpočátku komplikovaný nejistotou a obavami. Častý je také pobyt starých lidí v nemocnicích. V tomto věkovém období se také postupně mění vztah ke smrti. Často spíše než z vlastního konce života mívají staří lidé obavu z umírání. Obecně s rostoucím věkem má strach z vlastní smrti tendenci klesat. Někteří lidé ztrácejí smysl dalšího života a už nechtějí žít. Mezi osobami staršími 90 let je to zhruba každý třetí (viz M. Vágnerová 2000). Vyšší vyrovnanost s vlastní smrtí nacházíme u lidí se stabilním hodnotovým systémem, vyrovnání s vlastním životem. Naopak strach ze smrti vzrůstá s intenzitou pocitu nesplnění nějakého důležitého úkolu či povinnosti.

VÝVOJ OSOBNOSTNÍCH FUNKCÍ V další části textu z didaktických důvodů shrnu průběh ontogeneze podle jednotlivých základních funkcí.

Tělesný a pohybový vývoj Tělesný růst je nejrychlejším v prenatálním, novorozeneckém a kojeneckém období. Během 280 dnů těhotenství dosáhne tělesná délka 48 - 52 cm, hmotnost 3 - 4,5 kg, mozek má hmotnost průměrně 350 g. Za donošené je považováno dítě od 2,5 kg tělesné hmotnosti. Plod je schopen přežití mimo dělohu od 6. měsíce těhotenství, kdy dosahuje hmotnosti 1000 g. Během prvního roku života se původní hmotnost zhruba ztrojnásobí na 9 - 12 kg. Za tu dobu dítě vyroste přibližně o 25 cm, ve 2. roce průměrně o 10 - 11 cm a pak každý rok až do puberty si o 4 - 6 cm. Přírůstek hmotnosti se ustálí na 2 - 3 kg ročně. Při narození dominuje velikost hlavy (asi 1/4 délky těla, u dospělých 1/8). Lebka je tvořena 5 šupinami a podobně jako další kosti je nedostatečně osifikována. Osifikace kostní tkáně pokračuje až do mladšího školního věku, kdy dozrávají kosti záprstí potřebné pro jemnou koordinaci pohybů. Osifikace hlavních částí lebky je ukončena v 18 měsících. Relativní zrychlení tělesného růstu nastává mezi 5. a 7. rokem. Označuje se také jako první strukturální přeměna postavy. Při ní se prodlužují končetiny a trup (tím se zmenší podíl hlavy na výšce postavy), zvýrazní se krk a oddělení horní a dolní části trupu pasem. Tělesný růst završuje pubertální akcelerace s druhou strukturální změnou se zvýrazněním odlišností chlapecké a dívčí postavy spojeném s nápadným rozvojem sekundárních pohlavních znaků. U dívek k tomu dochází kolem 12. roku. V průměru narůstá výška jejich postavy o 6 - 11 cm. U chlapců je to zpravidla o něco později mezi 13. a 14. rokem s přírůstkem 7 - 12 cm ročně. Růst do délky pak končí u dívek kolem 16 let a u hochů mezi 18. a 20. rokem. V dospělosti po fázi určitého rozvoje (např. tělesné síly a vytrvalosti, které je možno zvyšovat tréninkem) a stabilizace v mládí se ve středním věku začínají objevovat involuční příznaky nejprve jako úbytek tělesné atraktivity, později i poklesem tělesné výkonnosti. Výkon

43

klesá více tam, kde je třeba rychlosti, pohotovosti, reagování na neobvyklé podněty, ve složitých rychle se měnících situacích se zvýšeným rizikem chyb. Do jisté míry může být úbytek pohotovosti a rychlosti reakcí, pokles flexibility, vštípivosti paměti apod. stárnoucího jedince kompenzován, zkušenostmi a osvojenými postupy, případně i (ovšem za vyšší námahy) zvýšenou koncentrací pozornosti a snahou. Přidržování se vlastních zkušeností však někdy může být i na překážku tvořivému přístupu a hledání nových řešení. Vývoj chrupu začíná dolními řezáky asi mezi 6. - 8. měsícem. Všech 20 mléčných zubů dorůstá mezi druhým a třetím rokem. Definitivní chrup začíná v 5 - 6 letech stoličkou za druhou stoličkou mléčnou a ukončen je asi mezi 12. - 14. rokem kromě třetího páru stoliček, které dorůstají během zhruba dalších 25 let u různých jedinců různě. Tělesný růst i psychický rozvoj dítěte i dospívajícího může být narušen, jak již bylo řečeno, různými vlivy během těhotenství (působení stresu, traumat, různých chorob, kouření, alkoholu, některých léků apod.) v průběhu porodu i po něm, dokud není tento rozvoj završen v dospělosti. Pohybový vývoj jde cestou od nediferencovaných reakcí reflexní povahy k postupně diferencovanějším a specializovaným pohybům. Motorická oblast má své řídící centrum nejprve v prodloužené míše, pak ve vyšších oblastech podkoří a nakonec v motorických oblastech korových. Ve vývoji pohybových schopností a dovedností byly zaznamenány následující trendy: a) kefalokaudální - směr vývoje ovládání svalů od hlavy postupně k nohám, b) proximodistální - ovládání svalů se postupně rozvíjí od ramen ke konci prstů ruky, c) ulnoradiální - uchopování se vyvíjí od držení všech prstů v řadě k úchopu s opozicí palce, napřed s ukazováčkem nataženým dopředu, později (v 9. měsíci) se všemi prsty pokrčenými podle potřeby. Pro další somatický i pohybový rozvoj novorozence je důležitá stabilizace dýchání, srdečního rytmu a tělesné teploty. Nově narozené dítě nedokáže vzpřímit hlavu. Vleže na břiše ji nejprve stáčí na stranu. Hlavu v této poloze zvedá do úhlu 45° ve druhém měsíci. Ve třetím měsíci se vzpírá na předloktí a při prohnutých zádech udrží hlavu výše než tělo. Tříměsíční dítě také udrží v ruce menší podaný předmět. Pohyby končetin jsou v prvních třech měsících ještě rychlé, trhané v důsledku přetrvávající svalové hyperotonie, která však postupně mizí. V souvislosti s vyhasínáním šíjově tonického reflexu dochází na přelomu třetího a čtvrtého měsíce ke svalovému uvolňování a pohyby se stávají plynulejší. Koncem třetího měsíce dítě začíná sledovat své ruce v pohybu a začíná s nimi experimentovat. Ve 4. měsíci se dítě vleže na břiše naklání na strany a s pomocí dospělého se otočí na záda. Na zádech otáčí hlavou oběma směry a natahuje ruce na předměty z okolí. V 5. měsíci se dítě samostatně převrací ze zad na břicho. V šestém měsíci se udrží v sedu, je-li posazeno, sahá po předmětech jednou rukou, vleže se vzpírá na natažených rukou opřených dlaněmi o podložku. V 7. měsíci si dokáže překládat předměty, které udrží, z ruky do ruky. V devátém měsíci dochází k podstatnému posunu v pohybových schopnostech. Dítě leze po rukou a kolenou a dokáže se s využitím opory samo postavit. Postupně se učí udržovat ve stoji rovnováhu a koncem prvního roku začíná chodit nejprve s oporou, později samo. 44

Vlastní chůze se postupně stává jistější, pravidelnější a dítě také mění její rychlost. První tři roky je ještě batolivá (rozkročené nohy, pohyb při chůzi celým tělem). V šestém roce je již držení těla vzpřímené, pohyby koordinované, chůze je zautomatizována a utvářejí se některé individuálně příznačné znaky chůze. Celkově se také zvyšuje přesnost a účelnost pohybů. Již dvouleté dítě na sebe dokáže postavit několik kostek. Mezi třetím a čtvrtým rokem je schopno nácviku jemných cílených pohybů. Ve čtyřech letech si mohou děti hrát s různými jednoduššími stavebnicovými prvky a skládačkami. Čtyřleté dítě by také mělo být schopné sáhnout si ukazováčkem na špičku nosu při zavřených očích, zapnout si knoflíky, používat jídelního příboru atd. Při vstupu do školy dovede dítě silně klepat kladívkem pravou i levou rukou do malé podložky. Postupně je dítě schopno vykonávat složitější úkoly i rozdílné pohyby pro každou ruku. V mladším školním věku je většina dětí pohybově velmi aktivních. Tato aktivita je často spontánní. Vztah k tělesnému pohybu se mnohdy mění až v pubertě, když rychlý růst může působit obtíže v koordinaci a u některých jedinců pohybová aktivita klesá. U dospělých je vztah k pohybu velmi rozmanitý. Mnozí se věnují pravidelně tělesným aktivitám jako je sport, turistika apod. do vysokého věku. Pro řadu dalších však po té, kdy ukončili školní docházku (kdy alespoň na základní a střední škole byla organizovaná tělesná výchova součástí výuky) již převládá tělesná pasivita. Ta pak má zpravidla patrný dopad na některé pohybové dovednosti i na tělesné vzezření. Fyzická involuce s pokračujícím věkem a zejména nejrůznější onemocnění pak často tvoří další překážku či omezení pro aktivní tělesný pohyb, mnohdy zásadní.

Poznávací vývoj Současná psychologie věnuje pozornost vývoji poznávacích schopností, protože jsou jedním z podstatných faktorů podmiňujících efektivitu lidského učení a úspěchu ve školním vzdělávání i v řadě činností v běžném životě. Dále se budeme zabývat významnými teoretickými pojetími kognitivního vývoje vzniklými ve 20. století J. Piageta, J. S. Brunera, L. S. Vygotského. Snad nejznámější je pojetí Piagetovo. Jean Piaget (1896 - 1980). Rozlišil tyto základní etapy: a) Senzomotorické inteligence (asi do 1,6 až 2 let) - kdy je poznání zprostředkováno poměrně jednoduchou činností (manipulace s předměty i s částmi vlastního těla). b) Symbolické a předpojmové myšlení (2 - 4 roky) - myšlení vázáno na konkrétní realitu a její paměťové představy bez pochopení obecnějších vztahů. c) Konkrétní operace (7/8 - 11/12) - logické usuzování již méně závislé na viděné podobě věcí, ale stále silně vázané na konkrétní realitu.

45

d) Formálně logické operace (po 11/12 roce) - schopnost abstraktního a hypotetického uvažování bez omezení na nutnost představy jeho obsahu. Důležitým pojmem v této známé teorii jsou operace, jimiž se rozumí organizované celky myšlenkových pochodů vzniklé integrací různých úvah. Myšlení se stává díky operacím pružným, vratným (každá operace může být opět zrušena opačným postupem) a nezávislým na konkrétních časoprostorových souvislostech. Vývoj poznávání směřuje ke zvyšující se objektivitě, k rozlišení mezi tím, jak se nám věci zdají a jaké skutečně jsou. Základem vývoje a fungování osobnosti je adaptační proces směřující k rovnováze, zajišťující pružné vyrovnání subjektivních možností a nároků kladených na jedince. Důležité je, že schopnost učení záleží na dosažené vývojové úrovni a ne naopak. Síly určující vývoj mají podle Piageta biologický i logický charakter. Toto pojetí se velice rozšířilo a jeho vliv na psychologii v mnoha zemích je patrný i přes některé kritické připomínky. Vytýká se mu např. nedocenění individuálních schopností dětí a podcenění rychlosti vývoje schopností v ranném dětství. Na druhé straně se nezřídka ukazuje, že formálně logické usuzování ještě není u řady jedinců plně rozvinuto ani v 16 letech a dokonce někdy ani v dospělosti. Teoretické spory se také vztahují ke stádiím samotným. Diskutuje se jak o univerzální platnosti Piagetových vývojových stádií pro celý kognitivní vývoj (někteří badatelé uvažují o odlišných stádiích pro různé oblasti poznání – např. Mandler), tak o tom, zda se spíše než o stadiální vývoj nejedná více méně spojitý proces (Klahr). Americký psycholog Jerome S. Bruner považuje za hlavní tři stádia kognitivního vývoje: a) stádium akční - myšlení vychází z činnosti, b) stádium imaginativní – poznání se rostoucí měrou opírá o představivost, což umožňuje mimo jiné se zabývat i aktuálně nepřítomnými objekty a abstraktními jevy c) stádium symbolické v němž se uplatňuje jazyk i další symbolické momenty. Tato tři stádia v zásadě odpovídají Piagetovu pojetí. Rozdíl je v tom, že podle Brunera všechna následují za sebou, ale neplatí zde pravidlo, že každé další stádium vychází z předchozího a ve vývoji jej překonává jako vyšší stupeň (epigentický princip), nýbrž všechna stádia se uchovávají a existují dále spolu a uplatňují se v celém životě. V pojetím Piagetově je ovšem také možná regres k předcházejícím rannějším způsobům uvažování např. u velmi náročných problémů nebo ve stresových situacích. Lev S. Vygotskij (1896-1934) oproti Piagetovu předpokladu existence vnitřních kognitivních struktur v podstatě nezávislých na vnějších podmínkách, jejichž zrání je základním předpokladem rozvíjení lidského poznání, klade zásadní důraz na vlivy prostředí (sám nazývá svou koncepci kulturně historická teorie myšlení). Poučený dospělý pak může rozvoj dítěte usnadnit a urychlit. Důležitá je při tom nápodoba, opakování a zejména řeč zprostředkovávající příslušné instrukce i zpětnou vazbu. Vygotskij rozlišil čtyři stádia intelektuálního vývoje dítěte: a) synkretické – poznání vychází především z praktické činnosti je neurčité, nerozlišuje podstatné momenty, opírá se o náhodné pokusy o nalezení řešení zákonitě provázené chybami, b) komplexní - způsoby hledání řešení jsou složitější, v úvahu se bere více znaků stále však nedochází ke spolehlivému rozlišení podstatných znaků, a jejich souvislostí, c) stádium potenciálních pojmů – jsou již rozlišovány jednotlivé podstatné znaky, ale dosud nevystupují jako celek,

46

d) stádium pojmové zralosti – s rozlišením všech podstatných znaků daného souboru podle logických vazeb. Vygotského pojetí má také některé podobné rysy jako pojetí Piageta. Oba zdůrazňují důležitost praktického myšlení pro poznávání a uvažují o interiorizaci (zvnitřnění) vnějších aktivit do myšlenkových pochodů. Vygotskij ale klade větší důraz na působení vnějších vlivů. Myšlení v pubertě a adolescenci je i po dosažení úrovně formálně logických operací poznamenáno nedostatkem zkušeností promítající se do sklonu k ukvapeným soudům a iluzím. Ten přetrvává ještě i na začátku mladé dospělosti. Fáze kognitivního vývoje po završení schopnosti hypoteticko deduktivního myšlení v mladé dospělosti se někdy označuje (viz M. Vágnerová, 2000) jako postformální myšlení. Takové myšlení již bere v úvahu jednotlivé stránky problémové situace i její celkový kontext. To mimo jiné napomáhá i jinému pohledu na problém sám a jeho podstatu, takže něco problémem být přestává a něco naopak jako problém začíná být viděno. S přibývajícím věkem přibývají i nové zkušenosti a poznatky, což obecně skýtá nutný předpoklad pro kvalitní intelektuální produkci. Postupně se ovšem s pokračujícím stárnutím objevují i problémy v souvislosti se zhoršováním zraku, sluchu, paměti, zvláště pro nové zkušenosti, obtíže při soustřeďování pozornosti a nesnáze v jejím udržování na určitý předmět nebo činnost při působení rušivých podnětů. V oblasti intelektu dochází s pokračujícím věkem zejména k poklesu převážně vrozené (fluidní inteligence) složky intelektuálních výkonů. Naopak ta část inteligence, která byla získaná během života a rozvíjená v procesu učení (krystalická inteligence) takový pokles nejeví a dokonce se může za předpokladu, že člověk pokračuje v příslušných intelektuálních činnostech, zvyšovat. Pro kognitivní vývoj mají význam i změny v sociálních vztazích (ztráta životního partnera apod.) a emočním reagování (zvýšená dráždivost nebo naopak lhostejnost až apatie), pokud jsou provázeny ztrátou zájmu o dění kolem. Často s přibývajícím věkem klesá také kreativita, existují však i jedinci, kteří si tvůrčí produktivitu zachovali i v pokročilém věku.

Vývoj herních činností Zřejmě nejvýznamnější činností dítěte od raného věku je hra. Při hře je podstatná především činnost sama. Ta je vlastně cílem, spíše než dosažení nějakého jiného výsledku. Hra na jedné straně odráží tělesnou i duševní úroveň vývoje dítěte a současně je i jeho předpokladem. Za hru lze již považovat pohybovou aktivitu, která není obrannou reakcí ani neslouží přímo uspokojení základních potřeb dítěte. Vývoj hry vychází z manipulace s vlastním tělem (prsty na rukou, nohou ap.) a s předměty (hračkami). Brzy se hra stává prostředkem sociálního kontaktu (např. opakované vyhazování hraček z postýlky, které dospělý opětovně vrací, hra „kuk“ ap.). Ve hře se také projevují individuální a intersexuální rozdíly. Za vrcholné období, jakýsi „zlatý věk“ dětské hry je považováno období kolem 10. roku věku. Člověk si však může hrát prakticky celý život. Hra je mu rozptýlením a zábavou i aktivním odpočinkem.

47

V psychologii existuje řada pokusů o klasifikaci her. Jako příklad uvedeme klasifikaci, kterou uvádí J. Kuric a kol. v knize Ontogenetická psychologie (Praha: SPN 1986 s. 128 - 129.): 1. Hry funkční: Uplatňují se v nich jednotlivé senzomotorické funkce, jako pohyby rukou a nohou, hlavy, vydávání určitých zvuků, natahování se za předměty a jejich uchopování, hry s vlastním tělem apod. Jsou to hry velmi jednoduché, ale v kojeneckém věku tvoří podstatný repertoár her dítěte. V raném dětství jejich frekvence klesá a funkční hry zaujímají postupně jen nepatrný výsek mezi ostatními druhy her. 2. Manipulační hry: Uplatňují se v manipulaci s různými předměty nejprve elementární formou a postupně vyúsťují v předmětnou činnost. Projevují s překládáním kostek, čmáráním tužkou po papíru, hnětením plastelíny. Děti si v nich postupně osvojují způsoby zacházení s předměty. Manipulační hry se uplatňují koncem kojeneckého období a v první polovině raného věku. Jsou přípravou jednak na napodobovací a úlohové hry, jednak na hry konstruktivní. 3. Napodobovací hry: Objevují se v druhém roce a spočívají v napodobování jednotlivých činností dospělých a zvířat. Tyto hry intenzívně podněcují rozvoj řeči a stávají se prostředkem kontaktu a spolupráce dítěte s dospělým. Dítě např. napodobuje nabírání jídla lžící, pití z poháru, štěkot psa, kdákání slepice, mňoukání kočky apod. Ve třetím roce se tyto hry stávají postupně složitějšími: dítě krmí panenku, uspává ji, napodobuje chůzi psa, různé cviky apod. Tyto jednotlivé činnosti jsou nejdříve izolované a netvoří souvislé děje. Když však dítě ve třetím roce začíná v hrách napodobovat už souvislé činnosti a děje ze života dospělých a zvířat, a když se do hry zapojí i více dětí, přecházejí tyto hry v hry úlohové. 4. Receptivní hry: Zakládají se na přijímání podnětů z vnějšku a méně se v nich uplatňuje pohybová složka. Takovými hrami je prohlížení obrázků a obrázkových knížek (leporel), poslouchání pohádek, hudby, různých veršíků a říkánek, sledování televizních dětských programů, loutkového divadla apod. Receptivní hry se ojediněle začínají projevovat v prvním roce věku dítěte, jejich počet se výrazně zvyšuje v druhém roce a roste do začátku čtvrtého roku života dítěte, potom jejich výskyt postupně klesá. 5. Úlohové hry: Vycházejí z her napodobovacích. Začínají se uplatňovat ve třetím roce, ale naplno se rozvíjejí ve čtvrtém a pátém roce věku dítěte, tedy v předškolním dětství. Dítě v nich jedná pod vlivem fantazijních obrazů a fiktivně přebírá různé úlohy ze života dospělých, proto tento druh her mnozí autoři nazývají hrami fiktivními. Při úlohové hře bývá dítě soustředěno na vlastní Já, nedominuje v ní přeměna vnějších objektů, a proto významně přispívá k rozvoji osobnosti dítěte. Průběh hry ukazuje, že fantazie dítěte v tomto věku je mimořádně živá. Úlohové hry bývají zpravidla kolektivními hrami a děti v nich přebírají různé úlohy, např. ve hře na obchod, na lékaře, na školu, na tatínka a na maminku apod. Tyto hry významně obohacují poznatkový okruh dítěte, upevňují sociální cítění dítěte, rozvíjejí psychické procesy. Např. schopnost zapamatovat si se v průběhu tvořivé úlohové hry zvyšuje na dvojnásobek proti běžnému způsobu učení.

48

6. Konstruktivní hry: Vycházejí z her manipulačních. Začínají se uplatňovat již v druhém roce věku dítěte a jejich výskyt postupně vzrůstá až do školní docházky. Formy konstruktivních her se postupně mění, a to dost podstatně. Hlavním znakem konstruktivních her je jejich cíl dítě je při zacházení s různými látkami, materiály a předměty zaměřeno na výsledek činnosti. Tak je tomu při různých hrách se stavebnicemi, při hrách na písku, při modelování. Hry rozvíjejí především poznávací procesy a postupně vedou k vyšším vývojovým stupňům myšlenkových výkonů. V prvních třech letech si děti hrají samy a na okolí neberou zpravidla zřetel. Hrají-li si dvě nebo více dětí, hrají si spíše vedle sebe než spolu. Pokud si dítě hraje s někým, pak s někým starším. Během předškolního věku si postupně hrají dětí společně, začínají spolupracovat i jeden druhému se podřizovat. S nástupem do školy času pro hry ubývá pod tlakem povinností. Na druhé straně se však rozšiřuje prostor pro hry i okruh těch, s nimiž je možno si hrát. Ještě pětileté děti si většinou raději hrají ve dvojicích nebo trojicích, ve škole se počet účastníků může zvýšit a při tom se objevuje dělba funkcí. Skupinové hry mívají soutěživý charakter, často se řídí více či méně striktními pravidly. Hra může být také určitým vztahovým rámcem k hodnocení mezilidských vztahů. Tak je tomu například v transakční analýze (blíže např. E. Berne: Jak si lidé hrají. Praha: Svoboda 1970., E. Berne: Co řeknete až pozdravíte. Praha: Nakladatelství Lidové noviny 1997, R. Honzák, V. Novotná: Jak se dobře cítit mezi lidmi. Praha: SPN 1987. ). Zde je hra považována za specifický druh transakce s latentním obsahem. Za transakci se považuje každý přenos informace od jedné osoby k druhé. Na transakcích se podílejí tři složky osobnosti, které lze podle zastánců transakční analýzy u každého člověka nalézt. Jsou to RODIČ, DOSPĚLÝ, DÍTĚ. Rodič je tou stránkou osobnosti, která zahrnuje hodnoty, pravidla, morálku, která ví, pečuje, chrání, ale také vychovává pomocí rad, zákazů, příkazů, trestů a hodnotí. Rodič v nás se tvoří od raného dětství pod vlivem našich rodičů, přesněji pod vlivem těch jejich projevů, které souvisejí s uplatňováním jejich autority ve výchově. Tím se vlastně přenášejí určité tradice rodinné výchovy na děti další generace. Děti jsou postoji a vzorci chování svých rodičů ovlivněny více, než si mnohdy samy uvědomují (určité předpoklady pro to jsou již v prvním roce života) a nezřídka přebírají mnohé z jejich projevů chování i způsobů uvažování bez ohledu na to, zda s nimi souhlasí, nebo je zcela odmítají. K základním tendencím rodičovského vzoru chování patří hodnocení a poučování odvolávající se na vlastní zkušenost nebo na obecně platné pravdy a pravidla (ovšem tak, jak je vidí příslušný jedinec). Rodič např. uvažuje tímto způsobem: „Každý (normální, slušný) člověk přece ví .....“ ap. Dospělá složka osobnosti vychází ze střízlivého věcného pohledu na svět. Opírá se o fakta, spíše je konstatuje, než hodnotí ve světle „obecně platných zásad“ (jak to dělá rodič). Dospělý např. řekne: „Tohle se mi nelíbí“ oproti výroku rodiče: „to je ošklivé, hrozné, neslušné ....“. Dospělý je ochoten se dohodnout, respektovat názory ostatních, problémy řeší, postupuje prakticky. V podstatě mu však schází smysl pro radost, legraci, hru, svým chladným rozumem působí poněkud zkostnatěle, suše.

49

Dětská stránka osobnosti je založena zejména na pocitech. Zahrnuje na jedné straně hravost, radost, bezstarostnost, přímost, spontaneitu a neukázněnost, ale na druhé straně i závislost, bezmocnost, úzkost. Dítě dokáže být poslušné i zlobivé, veselé i smutné, otevřené, důvěřivé i uzavřené. Dětská část osobnosti je prostředníkem citového sblížení s ostatními, umožňuje prožít radost bez chladného či logického posuzování možných důsledků chování, pravděpodobných příštích zisků a ztrát. Ve vztazích k lidem ovšem nevystupuje vždy určitá složka naší osobnosti tak uceleně a jasně, jak bylo naznačeno. Někdy se jednotlivé složky vzájemně částečně prolínají (kontaminují) a mohou se dostat i do konfliktu, jako např. v případě obézní bytosti, která chce hubnout, ale nedokáže si odříci sladkosti. Při jejich konzumaci však má výčitky svědomí a hovoří o tom, jak by neměla jíst (dítě podléhá pokušení, rodič ví o nevhodnosti daného jednání vzhledem k příslušnému záměru a vyčítá, kárá, nabádá a radí, co by se mělo dělat a co ne). V mezilidské komunikaci dochází k transakcím různého typu. Při výměně informací mezi odpovídajícími složkami osobností dvou jedinců (rodič - rodič, dospělý - dospělý, dítě - dítě) jde o přímé, symetrické transakce. Přímé transakce mohou být i šikmé, pokud obě strany komunikují ve stejné rovině (rodič - dítě, dospělý - dítě). Jiným typem transakcí jsou transakce zkřížené, kdy každá strana vstupuje do výměny informací jinou složkou osobnosti, např. osoba A vystupuje jako Rodič působící na Dítě v osobě B (např. vyčítá, kárá) a osoba B se k A obrací svým Dospělým na jejího Dospělého (nachází přijatelné vysvětlení a omluvu). Zkřížené transakce mívají navíc další doplňující psychologický význam nezřídka důležitější než to, co je slovně vyjádřeno. V transakcích se dosahuje uspokojení základních potřeb pohlazení, ujištění o své pozici v určitém uspořádání (struktuře). Hry jsou v transakční analýze považovány za složitější transakce často v mezilidských vztazích používané. Jejich cíl bývá poněkud jiný (někdy i nevědomě) než to, co se hlásá. Obsahují určitou složku neodpovídající pravidlům, jakési obelhávání sebe i ostatních, jsou do jisté míry nefér. Ve hrách se dosahuje uspokojení základních transakčních potřeb (pohlazení, uspořádání, potvrzení vlastní pozice) poměrně zábavným i poněkud riskantním způsobem. Transakční hry blíže popsané E. Bernem jsou voleny podle toho, jak se člověk od dětství naučil vnímat a hodnotit sám sebe na základě informací zvenčí, jak hodnotí okolí, svět a své postavení v něm. Tak se utváří tzv. pocitová základna jako emoční doprovod souhrnu hodnotících postojů k sobě a realitě, která je základem uplatňovaných transakcí. Člověk svým jednáním směřuje k potvrzení své pocitové základny. Např. jedinec, který znovu a znovu spoléhá na šťastnou náhodu, jež mu pomůže z obtíží, se spokojí při logicky se dostavujících nezdarech s konstatováním, že je smolař, místo toho, aby byl důslednější a realizaci svých plánů lépe připravil a počítal s možnými alternativami. K časté náplni dětských her patří kreslení a modelování. Dětská kresba se objevuje ve 2. a 3. roce. Nejprve dítě čmárá se zapojením prakticky celého těla. Toto stadium se někdy srovnává s předřečovými projevy ve vývoji řeči (broukání). Postupně se pohyby diferencují a zpevňují, kresba nabývá na obsažnosti, vyjadřuje dětské znalosti i přání. Zpočátku dítě své kresby pojmenovává až po jejich dohotovení. Koncem 50

předškolního věku již je dítě schopno říci předem, co nakreslí. Dominujícím námětem dětské kresby je lidská postava, zobrazená kolem 3. roku nedokonalým obrysem hlavy s připojenými schematizovanými nohami (hlavonožec). Kolem pátého roku dítě v kresbě přechází k zachycení hlavy i těla bez dodržení příslušných proporcí, schází krk, nohy jsou od sebe. Postupně přibývá detailů, zpřesňují se proporce. V osmém roce se objevuje kresba z profilu, nohy se sbíhají v rozkroku, potíže stále činí připojení paží k trupu. Devítileté dítě se snaží zachytit pohyb. Mezi 10. a 11. rokem je patrná snaha o plastičnost kresby, vystižení tvaru a perspektivy. Nejraději kreslí děti mezi 5 až 10 lety. Po jedenáctém roce zpravidla zájem o kresbu pod konkurenčním vlivem jiných zájmů a s narůstající kritičností k vlastní produkci klesá. Kresby lze využít také pro účely psychologické diagnostiky ke zjišťování dosažené vývojové úrovně dítěte, i jako jedné z projektivních metod k diagnóze osobnostních vlastností a rodinných vztahů. Další oblíbená činnost modelování vychází z manipulací s plastickou hmotou. Kolem druhého roku dítěte mění tvar údery o podložku. Ve 3. roce válením po podložce vytváří kuličky a válečky. Modelování je dobrým cvičením jemné motoriky rukou. Postupně se modelované předměty stávají diferencovanější a lépe odpovídají realitě. Záliba v modelování jde u většiny dětí v podstatě paralelně se zájmem o kresbu.

Vývoj pracovních činností V tradičních názorech bývá vyslovována myšlenka, že hra je v jistém smyslu (formují se v ní určité dovednosti a vlastnosti) také předstupněm, přípravným cvičením pro práci, a že se ve vývoji postupně mění poměr hry a práce ve prospěch práce. V mladším školním věku jsou děti zpravidla ve škole ochotné a aktivní. Později se však u některých projevuje i lenost a nezájem o některé práce (např. nezájem hochů o práce na školním pozemku a nezájem o práci v dílnách u dívek). Superova vývojová stádia vztahu k povolání Americký psycholog D. E. Super shrnuje na základě předchozích prací čtyři stádia, v nichž se formuje proces volby příštího povolání u dětí a dospívajících a další stádia navazující v dospělosti až do skončení produktivního věku: a) Fantazijní - v raném dětství a na začátku školní docházky převládá u dětí představa příštího zaměstnání jehož pracovní náplň je jen málo závislá na jejich reálných předpokladech za daných podmínek. b) Zájmové - u školních dětí postupně nahrazuje zájem původní fantazijní a často nerealistické představy. Atraktivní jsou ta povolání, o nichž se předpokládá, že jsou zajímavá. c) Dispoziční – v pubescenci kolem 14-15 let se již větší měrou ve vztahu k volbě povolání uplatňuje ohled na vlastní schopnosti.

51

d) Ohledávání - kolem dvacátého roku (případně později při pokračujícím studiu) bere adolescent již větší zřetel na vlastní zkušenosti, které postupně získává s různými pracovními činnostmi a obory. e) Zkoušení – mezi 20. a přibližně 30/35. rokem jedinec zkouší různé možnosti a nezřídka i mění zaměstnání. f) Specializace – ve středním věku po období hledání a zkoušení zpravidla dochází k určité specializaci na určitou profesi. g) Zpomalení – na konci produktivního života několik let před předpokládaným odchodem do důchodu se jedinec zpravidla ustálí v určité profesi a na určité pracovní pozici a již neuvažuje a o nějakých zásadních změnách. Na formování vztahu k práci a povolání má vliv vlastní zkušenost a rodinná výchova (povinnosti, účast při běžných pracích v domácnosti ap.). V současné době je řada povolání, o jejichž náplni mají děti jen nejasnou představu. Samy se měly možnost setkat jen s některými profesemi, jako např. učitel, prodavač či lékař, z nichž pak mnohdy čerpaly vzory pro imitaci. Důležitým vývojovým mezníkem je proces volby povolání. Profesionální orientace, jako řízené dlouhodobé, s výrobní praxí spojené, cílevědomé vedení jednotlivců ke vhodné volbě povolání, by prostřednictvím společenských institucí měla vše dětem usnadnit. Praktické problémy se pojí s nedostatkem informací o povoláních co do jejich obsahu, náročnosti, možností i s nedostatkem poznatků o schopnostech a dokonce i zájmech dětí, které nezřídka pociťují v tomto období rodiče. Člověk v období z hlediska volby povolání rozhodujícím (konec základní, střední, popřípadě vysoké školy) není zpravidla pro tento krok sám dostatečně zralý. Volba příštího hlavního profesionálního zaměření se označuje jako směrová volba povolání. Důsledky volby, která se časem ukáže jako nesprávná, je zpravidla možné napravit, s nápravou ovšem bývají spojené různé obtíže a problémy. Potíže však vyvolává i nezdar při pokusu o přijetí na školu připravující na zvolené povolání nebo neúspěch pokusu o získání určitého atraktivního místa. Někteří jedinci to prožívají jako osobní katastrofu, destrukci životních plánů ap. Podobné těžkosti se u některých lidí objevují i později v souvislosti se ztrátou osobní perspektivy v zaměstnání, se ztrátou zaměstnání vzniklou v důsledku ekonomické situace nebo v souvislosti s odchodem do důchodu. Takové mnohdy krizové životní momenty kladou zvýšené nároky na lidskou adaptaci a někdy přerostou rámec jejích možností. Proto je společensky důležité poskytování příslušných poradenských služeb (profesionální poradenství zaměřené na prvou volbu povolání, přípravou na něj i na případné změny povolání, prohlubování a rozšiřování kvalifikace, rekvalifikace atd.). Období před nástupem do prvního zaměstnání je možno označit jako období přípravné. V jeho průběhu se člověk víc či méně cíleně a systematicky připravuje na příští povolání. Cílená příprava navazující na ukončenou základní školu vychází z první směrové profesní volby se realizuje na některém typu střední školy. Studenti (učni) během této přípravy někdy zastávají dočasné profesní role jako brigádníci, pracovníci na částečný úvazek apod. Někdy také definitivní volbu profese oddalují prostřednictvím různých studijních pobytů a stáží navazujících na řádné studium. Přípravné období je završeno nástupem do prvního zaměstnání. Ten většinou

52

spadá do adolescence či mladé dospělosti a klade určité zpravidla zvýšené nároky na adaptaci začínajícího pracovníka. Někdy tyto nároky u něj vyvolají až šok. Lidé v adolescenci a mladé dospělosti věku poměrně často v zaměstnání experimentují, mění zaměstnání (hledání, získávání zkušeností). Ženy častěji než muži posuzují svůj vztah k zaměstnání zřetelněji vzhledem k mateřství a rodině (preferují jedno či druhé nebo přičítají oběma stejný význam). Mladí lidé, jak ukazují výzkumy (viz např. M. Vágnerová, 2000) očekávají, že jejich práce bude především zajímavá a užitečná, umožní jim získat úspěch, společenské uznání a dostatečný příjem a poskytne jim také prostor pro další osobní rozvoj. Období přípravy, hledání a zkoušení (které okolí více méně toleruje) zpravidla končí zhruba v průběhu deseti let mladé dospělosti. Sociální okolí očekává určité profesní zaměření a přijetí trvalejší profesní role. To přináší jedinci určitou profesní konsolidaci a ten pak rozvíjí svůj pracovní potenciál za přijetí kompromisu mezi osobními zájmy a povinnostmi plynoucími z jeho sociálních rolí (např. otec rodiny, syn přispívající rodičům apod.). Dosažené pracovní postavení tvoří v dospělém věku důležitou součást identity. Ve střední a starší dospělosti se vztah k práci a profesi postupně mění. Jedinec se postupně musí adaptovat na myšlenku, že další přibývající věk již nemusí být jako doklad jeho zkušeností a kompetence podstatnou podmínkou pro dosahování vyšších pracovních pozic i dalším prostorem pro pracovní úspěchy, zvýšení příjmu a sociální prestiže. Někdy naopak zvyšující věk může v tomto smyslu znamenat již určitá omezení. To platí zejména u profesí založených převážně na fyzických výkonech. Důležitost úspěchu a seberealizace stále trvá, nicméně postupem času začíná nabývat na subjektivním významu zajištění jistoty a pohodlí. Sílí také tendence předávat své zkušenosti mladším spolupracovníkům. Stáří znamená pro většinu populace omezení profesních aktivit a jejich úplné nebo částečné ukončení s nástupem do důchodu. Ten je spojen se ztrátou předchozí pracovní pozice i profesní role a celkově s výraznou změnou životního stylu včetně změny sociálního statusu a změny postojů důchodce k sobě samému i ke svému okolí. Obvykle se mění životní úroveň rodiny a postavení muže po odchodu do důchodu mnohdy v rodině poněkud ztrácí na významu. Bezprostřední reakce na odchod do důchodu bývá pozitivní (radost z volného času apod.) i negativní (smutek). Pak nezřídka přichází pocit deziluze, prázdnoty a nudy, někdo jej překoná nalezením náhradní aktivity, někdo upadá do nečinnosti a apatie. Úspěšná adaptace na nový životní styl je pak příznačná nalezením nového časového programu a stabilizací sociálních kontaktů v závislosti na zdravotním stavu.

Sociální vývoj Sociální způsob života člověka od jeho narození vyžaduje neustálé začleňování do sociálního a kulturního prostředí s jeho konkrétními podmínkami. První kontakty se sociálním prostředím jedince po narození zpravidla zajišťuje rodina. Zejména v prvním roce života je pro socializaci rozhodující vztah k blízké osobě - zpravidla matce – která za normálních okolností zajišťuje uspokojení potřeb dítěte. Kromě výživy mu poskytuje řadu podnětů taktilních (laskání), vizuálních (úsměv) i zvukových. Dítě ji postupně vnímá jako samostatnou bytost, čímž se vytváří také předpoklady k uvědomování sebe sama jako samostatného jedince. V rodině se výrazně projevují především city. U malých dětí souvisí s uspokojováním jeho potřeb. Matka (rodina) také zpravidla bezprostředně reaguje na dětský křik i projevy spokojenosti (vokalizace). Narušení rovnováhy mezi matkou a dítětem zvyšuje riziko vývojových obtíží a problémů

53

utvářející se osobnosti (např. dvojí vazba při nesrozumitelnosti komunikace mezi matkou a dítětem s následnou nesrozumitelností jejich emočních vazeb). Citový chlad a lhostejnost matky nezajišťující naplnění potřeby dítěte bezpečí a citové jistoty pak způsobuje citovou deprivaci. Snad prvním nápadným projevem sociálního kontaktu ze strany dítěte je sociální úsměv ve druhém až třetím měsíci, jímž dítě reaguje na blízkost matčiny tváře. Je zajímavé, že v tomto období reagují na blízkost matky děti ve všech kulturách a dokonce i děti slepé. V tomto období děti nerozlišují známé a neznámé lidi a přijímají i cizí tváře. K rozlišení dochází asi v sedmém až osmém měsíci, kdy některé děti reagují na cizí lidi ve své blízkosti projevy nespokojenosti až strachu. To trvá asi do konce prvního roku života. V období kolem jednoho roku bývá zvláště silná vazba dítěte především na matku. Dítě projevuje radost, když se matka objeví a naopak při jejím odchodu i na krátkou dobu je znepokojeno. V této souvislosti se hovoří o separační úzkosti, která přetrvává ještě v druhém roce života. Tříleté dítě již snáší krátkodobou nepřítomnost rodičů dobře, pokud jsou uspokojeny jeho základní potřeby a je-li ve společnosti jiných dětí, případně dospělých. To lze dát do souvislosti se schopností paměti zprostředkovat zkušenost, že se matka vrátí, dále s rozvojem osobní autonomie a v neposlední řadě s možností domluvy s okolím. Vazba dětí k matkám má širší význam než zabezpečení výživy (již u zvířat), jak naznačují poznatky etologie. Matky zajišťují dětem citové podněty, pocit přijímání druhými, bezpečí, něhy ap., což je pro zdravý psychický vývoj nezbytné. Vztahy k otcům zpravidla založené na obdivu k jejich schopnostem, vědomostem a síle, jsou patrné poněkud později, zhruba v předškolním a mladším školním věku. Pro vztahy k sourozencům je důležité pořadí narození a věkový rozdíl. U prvorozených dětí se můžeme setkat se žárlivostí vůči narozenému mladšímu sourozenci, který se dostává do centra pozornosti dospělých, na jejich dosavadní místo. Lepší předpoklady pro vzájemné chápání mají sourozenci, mezi nimiž není větší věkový rozdíl. Současná rodinná situace s relativně méně stabilními vazbami mezi manželi sebou přináší řadu možných složitých problémů v mezilidských vztazích (nevlastní rodič, sourozenec ap.). Vztahy k vrstevníkům, letmé a povrchní v batolecím věku, se vzájemným pozorováním, krátkou více méně náhodnou spoluúčastí ve hře (nezřídka ústící ve sporu o hračku) se postupně rozšiřují i prohlubují. Jejich labilita s častými konflikty a smiřováním je postupně nahrazována určitou stabilizační tendencí, s níž souvisí uvědomování si sociální příslušnosti (asi od 3. třídy základní školy). Kamarádské a přátelské vztahy se formují na základě záměrné volby. Přednost je přitom dávána spíše osobám stejného pohlaví. To trvá až do puberty, kdy v souvislosti s řadou fyziologických i psychických vývojových změn se také mění vztah ke druhému pohlaví a zvyšuje se zájem o kontakty s ním. Socializační proces dále probíhá v souvislosti s volbou povolání a přípravy na něj. Vzhledem k postavení pracovní činnosti v životě dospělého a délce času, který vyžaduje zaměstnání, je důležitým úkolem v adolescenci a v dospělém věku začlenění do sociálních vztahů na příslušném pracovišti. Jiným důležitým úkolem je založení rodiny, jemuž předchází volba životního partnera. V souvislosti se změnou rodinné konstelace (narození dětí, jejich výchova, profesionální orientace, sňatek a odchod z domova či další společné soužití, rozvod ap.) se také mohou vyskytnout různé osobní krize. Adolescent a dospělý se dále začleňuje (např. dle zájmů) i do sociálních skupin mimo rodinu a pracoviště.

54

V socializaci existují relativní rozdíly ve vývojových úkolech a sociálních rolích mužů a žen. Tyto rozdíly není nutno přeceňovat, i když bývají zřejmé. Již od narození se okolí chová poněkud jinak k děvčatům a chlapcům a lze si také povšimnout v tomto smyslu rozdílů v chování otců a matek k dětem. Otcové např. bývají přísnější, tvrdší, matky mírnější a starostlivější. Hoši a děvčátka také často dostávají jiné hračky a rodiče mnohdy pro ně volí odlišné hry. Rovněž škola nejednou působí poněkud jinak na žáky a na žákyně. Chlapci jsou káráni za nekázeň, dívky spíše za chyby v úkolech. Na druhé straně dívky bývají chváleny za poslušnost, klid. V případě školního neprospěchu si můžeme povšimnout tendence přičítat jej u hochů lenosti a nezájmu, zatímco u dívek bývá neprospěch spíše tolerován pro jejich menší výkonnost vůbec a menší odolnost při zvládání obtíží. Nezřídka rozdílné jsou také možnosti profesionálního uplatnění, dosažení řídícího postavení ap. pro muže a ženy v duchu tradičního chápání ženské role matky, vychovatelky dětí, manželky a mužské role ochránce, organizátora, živitele ap. Toto pojetí role otce a matky v moderním manželství může ústit do konfliktu partnerů při řešení otázek péče o rodinu a jejich profesionální dráhy (např. v tzv. dvoukariérovém manželství). V psychologii se vyjadřují způsoby chování a prožívání příznačné pro muže a ženy pojmy maskulinita a feminita. Jsou to pojmy snažící se postihnout souhrnně „typické“ charakteristiky mužství a ženství. Tyto charakteristiky však nejsou tak vyhraněné, jako pohlavní znaky. Spíše tvoří dva póly škály s plynulými přechody mezi nimi. Maskulinita se vyznačuje silou, sebejistotou, aktivitou, výkonností, rozumným, řešitelským přístupem k problémům, samostatností. Pro feminitu je příznačná spíše slabost, měkkost, pasivita, závislost, přístup k řešení problémů je spíše citový a prožívající než racionální. Maskulinita a feminita se často chápou jako dva póly škály, což lze snadno vyjádřit graficky:

MASKULINITA

ANDROGYNIE

FEMINITA

Můžeme také najít pomyslný střed, kdy jsou obě charakteristiky vyvážené a žádná není patrná více než druhá. Takový stav označíme „androgynie“ (z řeckého označení pro mužství andro, a ženství - gyne). Maskulinita a feminita nejsou nutně vázané na příslušné pohlaví. Jak bylo řečeno, jedná se o abstraktní vlastnosti provázející představy určitého společenství lidí o „podstatě“ mužských a ženských vlastností. Pak je můžeme v různé míře nacházet u obou pohlaví. Některé psychologické diagnostické metody tuto míru stanoví. Zvýšená feminita u mužů se pojí s pasivitou, nesamostatností, vyšší citlivostí, estetickým zaměřením, vírou v ideály. U žen se projevuje měkkostí, poddajností, závislostí, zdráhavostí, naříkavostí. Výrazná maskulinita u mužů se vyznačuje zdůrazňováním tělesné síly, výkonností, mužností („chlapáctvím“), sebejistotou, vytrvalostí, dobrodružnými sklony. U žen zahrnuje sebejistotu, uvolněnost, zvýšenou tendenci k převyšování druhých, k jejich ovládání i agresivitu.

55

Uplatňuje-li se maskulinita - feminita v relativně vyhraněné a dlouho přetrvávající podobě, někdy působí chování, které „respektuje“ příslušnou mužskou či ženskou roli v rozmanitých situacích, málo pružně. Osoby v tomto smyslu nevyhraněné se ukazují jako nezávislejší na roli, přizpůsobivější, schopné se zdravě a přiměřeně prosadit mezi lidmi. Prostředí působí na formování maskulinity - feminity často ve prospěch jejího posilování způsobem odpovídajícím pohlaví jedince. Existuje např. řada prací tradičně chápaných jako „ženské práce“ (v domácnosti ap.), na nichž se řada mužů odmítá podílet, nebo jako „mužské práce“ (např. údržba bytu, zařízení domácnosti, auta ap.), které odmítají dělat většinou ženy. Někdy se také uvažuje o podloženosti maskulinních a feminních rysů převažující funkcí některé z mozkových hemisfér. Velmi zjednodušeně lze říci, že levá hemisféra je spíše „maskulinní“, pravá hemisféra pak je spíše „feminní“. Protože obě hemisféry za normálních okolností fungují společně, není tento vliv výraznější než ostatní působení na muže a ženy. Průběh socializace každého jedince je do jisté míry kontrolován a regulován společností (sociální normy, pravidla, vývojové úkoly, různé sankce ap.). K nejdůležitějším mechanismům socializace patří zpevňování (podporování některých projevů, potlačování jiných), nápodoba (imitace), ztotožňování (identifikace), sugesce (ovlivňování jedince intenzivním působením na neracionální stránky psychiky) a hra.

Morální vývoj Morální vývoj člověka postupuje podle Piageta od egocentrismu k allocentrismu, čili od orientace na sebe k orientaci na druhé lidi. Schopnost sociálního cítění (empatie, soucit) se vyvíjí od 4. až 5. roku života. J. Piaget rozlišuje dvě základní stadia morálního vývoje: 1. Stadium heteronomní morálky, kdy jsou pravidla chápána jako absolutní a neměnná, daná zvenčí, trest odpovídá velikosti viny bez zřetele k okolnostem. 2. Stadium autonomní morálky (kolem 11 let), v němž jsou pravidla chápána jako účelové konvence, takže je možno je i měnit. Výše trestu je dávána do souvislosti s okolnostmi provinění. V dětství se učí člověk rozlišovat správné a nesprávné chování na základě zkušeností, osvojuje si mravní pojmy (zlo, dobro, pravda ap.). Postupně se formuje svědomí jako jakýsi morální regulátor. Svědomí souvisí s hierarchií hodnot. Jeho formování prochází více či méně kritickými fázemi (puberta, adolescence) a v optimálním případě směřuje vývoj ke střízlivému, věcnému pohledu na svět a na vlastní život.

56

Na toto pojetí navázal L. Kohlberg, který zhruba rozlišuje: a) Premorální, předkonvenční stadium (do 7 let) - dominuje snaha vyhnout se trestu a dále získat příznivé ocenění, dítě je zaměřeno především na sebe a na své potřeby, řídí se především očekávanými následky svého chování. b) Stadium konvenční morálky plynoucí z role (do 13 let) – převažujícím důvodem určitého jednání je to, že to ostatní očekávají, začíná se projevovat smysl pro povinnost, vůdčí snahou je vyhnout se odsouzení druhými nebo uznávanou autoritou a vyhnout se z něj plynoucím pocitům viny. c) Stadium osobně přijatých zásad - respektování nestranného hodnocení a hodnocení vlastního tak, aby nedošlo k sebeodsouzení, smysl pro uznávaná pravidla a spravedlnost Tohoto stadia však nedosahuje každý, např. v 16 letech jej dosahuje podle autora méně než 10 % takto staré populace a u některých jedinců jej nezaznamenáme vůbec. Ve svých pracích Kohlberg popis svých stádií poněkud mění (blíže viz např. D. Fontana, 1998, J. Langmeier, D. Krejčířová, 1998). Není ani tak důležité jejich přesný počet a vymezení (navíc kritika poukazuje na to, že ne všechna stádia probíhají u různých jedinců a v různých kulturách stejně výrazně a dokonce tentýž jedinec posuzuje stejné jednání různě podle situace), spíše mohou takto naznačená stádia sloužit jako určité vodítko při posuzování morálního usuzování dětí.

Vývoj sexuality Vrozený pudový základ lidské sexuality má jasný biologický reprodukční účel. Kromě toho má ovšem sexualita řadu dalších psychologický podstatných funkcí. Již S. Freud zdůrazňoval v této souvislosti slast a výrazný vliv libida (puzení k sexuální slasti) na lidský duševní život. K dalším podstatným funkcím sexuality patří (viz např. D. Fontána 1997) formování osobní identity, vytvoření párového vztahu. Dále sexualita může působit jako zdroj motivace určitého chování (např. směřujícího k získání partnera), jako prostředek uvolnění, odreagování, ale i jako zdroj výdělku (prostituce) apod. Ujasnění vlastní sexuální identity (plnější pochopení sexuální identity nastává až po čtvrtém roce dítěte, přitom zpočátku je pohlaví vlastní i ostatních spojováno s vnějšími a nepodstatnými znaky) a odpovídající role napomáhá od ranného dětství styk s dospělými, jako zdroj imitace, instrukcí a posílení žádoucího chování i vrstevníky a staršími dětmi nezřídka poskytujícími informace erotického a sexuálního charakteru. Svou roli sehrávají i masturbační aktivity a dětské hry se sexuálním zaměřením. Postupně se sexualita s těchto poměrně nezralých forem přesouvá k párové formě. Postup bývá velmi individuálně rozdílný, zvýrazňuje se v pubertě (zpočátku zpravidla jako stále proměnlivé kontakty nezřídka s cílem být jako ostatní a ujistit se o vlastní schopnosti vzbudit něčí zájem). S. Freud hovoří o vývojovém trendu od autoerotiky k heteroerotice. Skutečnost, že je jedinec pro svého partnera přitažlivý a žádoucí je také nezanedbatelným zdrojem jeho sebevědomí. Pevnější párové vztahy ústící do soužití a založení rodiny se ve větší míře objevují až na prahu dospělosti. Přitom je patrný současný trend odsouvat založení rodiny na pozdější období (např. v souvislosti s kariérou). Podobně jako v jiných zemích i u naší v současnosti dospívající populace (viz P. Weis, J. Zvěřina: Sexuální

57

chování obyvatel ČR. Praha: DEMA 1994) klesá věk prvního sexuálního styku u obou pohlaví. První sexuální zážitky však bývají více méně nahodilé a nepravidelné. V dospělosti se sexualita rozvíjí u většiny populace ve vztahu s jedincem opačného pohlaví. Není však nutně vázána na v trvalejší partnerský vztah a část mladých lidí volí život mimo něj. V manželství a trvalém partnerském soužití se mohou rozporně vyhrotit dvě tendence mladých dospělých jednak potřeba vzájemné blízkosti a intimity, jednak potřeba samostatnosti a nezávislosti. Spokojenost s manželstvím v mládí klesá v důsledku s ním spojených omezení, ve starším věku se mírně zvyšuje. Manželství a trvalý partnerský vztah je postupem času poznamenán určitým stereotypem a zevšedněním, které mimo jiné mohou snižovat i vzájemnou sexuální touhu partnerů. Někteří lidé ve středním věku hledají únik z tohoto stereotypu i hlubší citové vazby v novém vztahu či novém manželství. Intenzita sexuální života v dospělosti je velice variabilní, u řady lidí (častěji u žen, zejména po přechodu, než u mužů) vlastní zájem a příslušná aktivita klesají. Nicméně někteří jedinci jsou sexuálně aktivní i v poměrně vysokém věku. S věkem přitom roste význam přístupu partnera a jeho chování. Sexualita ve stáří je zřejmě se také ovlivněna intenzitou sexuální aktivity v předchozím vývoji. Při vytváření párových vztahů souvisí sexualita s citovými vazbami doprovázenými pro jedince důležitými pocity vzájemnosti, intimity, podpory a bezpečí. Partnerství je také pro mnoho lidí určitým potvrzením jejich osobních kvalit. Pocit, že jsou tyto hodnoty ohroženy kontakty partnera s jinou osobou pak může vyvolávat úzkost, omezení vlastnictví, žárlivost a navozovat agresivní a nepřátelské projevy. Zdrojem problémů ve vytváření párových vztahů mohou být také nerealistické nároky a očekávání na druhého partnera. Ty mívají podle C. G. Junga například jedinci vnitřně nejistí bez odpovídající sebereflexe, kteří hledají v párovém vztahu kompenzaci svých nedostatků.

Vývoj identity Určení začátku procesu hledání individuální identity během ontogeneze nelze přesně určit. Jeho základ tvoří zkušenosti z raného věku, kdy dítě postupně rozlišuje vlastní projevy a pocity od projevů jiných lidí za přispění jejich reakcí na tyto projevy. Na konci prvního roku již dítě chápe vlastní bytost v jejím prostorovém ohraničení a časové kontinuitě a odlišení od okolního prostředí. Pocit jistoty dítěte je posilován uspokojivým vztahem s matkou respektive jinou blízkou osobou. V batolecím věku je dítě schopno identifikovat svůj obraz v zrcadle, dokáže samo sebe slovně označit (nejdříve jméno, později osobní zájmeno), chápe svou existenci jako trvalou i přes její proměnlivost. Jako součást sebe sama chápe své chtění („já chci“) a osobní vlastnictví. Postupné oddělování od matky bývá doprovázeno snahou o samostatnost („já sám/a“). Prosazování vlastní vůle v tomto období se nezřídka pojí s negativismem (protest proti přáním dospělých vyjadřovaný jako opak). V předškolním věku se identita dítěte odvíjí od jeho sociálních rolí včetně role mužské a ženské. Často se přitom děti identifikují s rodiči. V tomto období převládá egocentrismus v myšlení. Některé děti se proto rády vychloubají. Pro dítě je důležité vlastnictví. Někdy se přitom projevuje neochota dělit se s ostatními nebo jim půjčovat své věci. Malé i školní děti jsou

58

do značné míry ovlivňovány názory a hodnocením jiných lidí, jejich sebehodnocení často ovlivňují náhodné události a je nepřesné. Postupně s rozvojem vlastního myšlení bere v sebehodnocení v úvahu více hledisek. Nový smysl vlastní identity hledá dospívající v pubertě a adolescenci, kdy se sám sebou zabývá ve zvýšené míře. Pubescenti využívají přitom i rozvíjejících se poznávacích schopností (hypoteticko deduktivní myšlení). Situaci jim ztěžuje emoční labilita, více či méně přetrvávající rozpor mezi jejich fyzickou a sociální zralostí i zvýšená sebekritičnost i kritičnost (zejména k rodičům a dospělým vůbec) v tomto období. Silně jsou ovlivňováni referenční skupinou vrstevníků (způsob oblékání, vyjadřování, trávení volného času ap.). Často se srovnávají i s jinými lidmi, důležitý je ideál sebe sama. V adolescenci jedinec zpravidla postupně stabilizuje svůj vztah k rodičům a současně se zvyšuje jeho nezávislost na nich, byť je ještě zpravidla částečná závislost (především ekonomická) zůstává. Velký důraz je v tomto období kladen především na svobodu. Důležité pro sebehodnocení jsou vlastní schopnosti a výkony, partnerské vztahy i skupinová příslušnost. V dospělosti hraje ve vývoji identity pocit svobody a nezávislosti, zvládání profesní role, mezilidské a partnerské vztahy. Důležitou součástí identity dospělého je rodičovská role. Další vývoj identity v souvislosti se stárnutím je poznamenán úbytkem fyzické výkonnosti a atraktivity, změnami rodinné konstelace (odchod dětí nová role prarodiče, zdravotní problémy, úmrtí), změnami pracovní kariéry (důchod) a sociálních vztahů. Ve stáří je osobní identita mimo jiné ovlivňována sociálními rolemi a pozicemi z minulosti, stávající úrovní schopností i vztahy k určitým osobám a místům.

VÝVOJOVÉ PROBLÉMY Individuální vývoj vykazuje značnou variabilitu. Proto je nesnadné určení rozsahu normality vývoje a odlišení závažných či patologických odchylek od normálního vývoje. To je do značné míry poplatné i kulturním a sociálním zvyklostem. Přitom je problematická a z teoretického hlediska stále neuzavřená otázka již samotného určení normy. Je možné např. rozlišit normu statistickou (normální je to, co je v dané populaci co do výskytu nejčastější, nebo co do úrovně rozvoje jevu či jeho intenzity průměrné), funkční (normální je to, co funguje a bez větších problémů slouží svému účelu) a konvenční (normální je to, co se za normální v určitém kontextu považuje). Vzhledem k normě pro určitý věk se může vývoj předbíhat i opožďovat, může být omezený i scestný. Odchylky od normy (obecně anomálie) nemusí být závažné, ale mohou mít patologickou úroveň (abnormity). Nějakou odchylku od normy během vývoje nalezneme v podstatě u každého dítěte. Ta ovšem za normálních okolností více méně spontánně vymizí. Někdy ovšem může být drobná a nepříliš nápadná odchylka ve vývoji i signálem nebo symptomem závažnější poruchy. Např. přetrvání některých projevů chování do určitého věku zcela běžných do pozdějšího věku už může být nežádoucí nebo přímo patologické (např. strach z odloučení od matky běžný v prvních třech letech života by při svém přetrvávání v předškolním či mladším školním věku by již znamenal závažnou poruchu).

59

Patologická odchylka od normy, která má procesuální charakter, čili má různé fáze (prodromální, manifestní, odeznívání, rekonvalescence) se označuje jako nemoc. Nemoc trvající delší dobu (více než 6 týdnů) se považuje za chronickou. Defekt je poškození trvalého rázu. Disharmonický vývoj je příznačný nerovnoměrností rozvoje jednotlivých psychických funkcí. Některé jsou v normě, jiné mimo ni.

Podle Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN 10. revize WHO, Ženeva 1992) mají poruchy psychického vývoje (F80 - F89) tyto společné rysy: − začínají vždy v útlém věku, − narušení nebo opoždění vývoje úzce souvisí s biologickým zráním centrálního nervového systému, − jejich průběh je relativně stálý bez náhlých dočasných zlepšení a zhoršení stavu, celkově však zpravidla dochází se zvyšujícím se věkem dítěte k určitému zlepšení v souvislosti s dozráváním centrální nervové soustavy. Nejčastěji je postižena řeč, prostorová orientace, koncentrace pozornosti a motorická koordinace, přičemž narušení před jeho odhalením nepředchází normální vývoj. Zpravidla se tyto poruchy vyskytují podstatně častěji u hochů než u dívek a významnější úlohu v nich hrají faktory genetické než faktory prostředí. Příčiny narušení vývoje mohou být jednotlivé (určitá nemoc, zranění orgánu ap.) i komplexní (souběh škodlivých vnějších i vnitřních vlivů) a mohou být důsledkem různých škodlivých faktorů působících v těhotenství (genetické problémy, toxické vlivy, mechanická poškození) při porodu (asfyxie, negativní fyzikální vlivy) i po něm, kdy k fyzikálním chemickým, či bioklimatickým škodlivým působením přistupují i nepříznivé a ohrožující vlivy sociálního prostředí. K nejvýraznějším a bohužel i nejčastějším sociálním vlivům působícím po narození dítěte lze řadit (blíže viz např. J. Langmeier, D, Krejčířová, 1998, s.267 a n.): • Týrání tělesné i psychické (pohrdání, terorizování, izolování,, korumpování, odmítání emoční opory, • Zneužívání často např. sexuální (CSA % Child sexual abuse), • Zanedbávání, souhrnně se označuje týrání, zanedbávání a zneužívání dětí jako syndrom CAN (Child abuse and neglect) • Psychická deprivace – dlouhodobý stav, kdy se dítěti dlouhodobě nedostává uspokojené jeho psychických potřeb (emoční kontakt a podpora, trvalý citový vztah k jedné osobě, bezpečí, intelektuální podněty přijímání druhými apod.). S vývojem před narozením a v dětství se spojují zejména dva okruhy poruch: 1. Poruchy na bázi organického poškození mozku

60

• primární poruchy intelektu (trvalé, zpravidla vrozené nebo v ranném věku získané) souhrnně označované jako oligofrenie (debilita, imbecilita, idiocie), • záchvatovitá onemocnění mozku - epilepsie (různé formy epileptických záchvatů související s věkem) s příznačnými negativními dopady na koncentraci pozornosti a do oblasti chování (egocentričnost, ulpívavost, přehnaná důkladnost, přecitlivělost, agresivita, dotěrnost až drzost nebo naopak, ostýchavost, uzavřenost ap.), • dětská mozková obrna DMO charakteristická neprogresivními poruchami hybnosti, • lehká mozková dysfunkce LMD vyskytující se u více než 10% populace (zejména u chlapců) se dvěma základními symptomy spočívajícími v narušení pozornosti a v hyperaktivitě. Název LMD, je u nás stále běžný (lehká mozková dysfunkce, anglicky Minimal Brain Dysfunction), často se však uplatňuje i název užívaný v zahraničí Attetion Deficit Disorder with Hyperactivity (ADDH). Jako diagnostická kategorie je sporná. S poruchami pozornosti a hyperaktivtou (zřídka hypoaktivitou) se dále zpravidla vyskytují další symptomy, které negativně ovlivňují školní výsledky, jako náladovost, impulsivita, přecitlivělost, narušení jemné motoriky a odchylky vnímání (což zhoršuje výkon v psaní, kreslení ap.) Diskutuje se zejména otázka, kolik symptomů musí být minimálně pro danou diagnózu současně přítomno, případně které jsou postačující. 2. Specifické vývojové poruchy učení a chování poruchy mluvené řeči (dyslálie, poruchy diskriminace zvuků), čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysgrafie), počítání (dyskalkulie), poruchy motoriky (dyspraxie), narušení smyslu pro melodii (dysmuzie). Tyto poruchy (označují se také jako specifické poruchy školních dovedností) začínají v útlém věku. Úzce souvisí se zráním nervové soustavy a mívají relativně stabilizovaný průběh bez náhlých výkyvů ke zřetelnému zlepšení či zhoršení. Některé z nich odeznívají v pubertě. Poruchy chování spočívající v jednání více či méně se vymykající etickým i legislativním pravidlům (vandalismus, nadměrná agresivita, záškoláctví, krádeže, lhaní apod.) mají různé příčiny. Podle toho, které z nich jsou zdůrazňovány lze rozlišit několik teoretických modelů jejich vysvětlování. (blíže např. S. Hvozdík 2000). Např. biofyzický model zahrnuje především vnitřní příčiny jako genetické nedostatky, dysfunkční biochemické procesy, poškození mozku, nedostečnou výživu apod. Psychodynamické modely si všímají především emocionálních a sociálních souvislostí (dysfunkční rodina, citová deprivace, týrání a zandebávání dětí apod.). Sociologické a ekologické modely poruch chování kladou důraz na interakci individuálních a společenských potřeb (tyto potřeby se promítají do norem a požadavků na chování jedinců i sociálních skupin ve vztahu ke společnosti a přírodě. K dalším vývojovým poruchám patří sekundární poruchy intelektu, jsou získané až po narození. Dochází k nim nejen na bázi poškození mozku, ale i v důsledku nepříznivých vnějších okolností (např. výchovného zanedbávání). Patří sem slaboduchost, lehký intelektový podprůměr, mentální retardace (spočívající v zastavení nebo narušení úplnosti psychického vývoje), demence (progresivní úbytek intelektu v důsledku poškození mozku) a deteriorizace (zhoršování IQ až na úroveň slaboduchosti).

61

KONTROLNÍ PROBLÉMOVÉ OKRUHY PRO SAMOSTATNOU PŘÍPRAVU 1. Předmět vývojové psychologie a její význam 2. Pojetí psychických jevů 3. Obecná charakteristika psychického vývoje, základní činitele a mechanismy. 4. Vybrané teorie vývoje (Piaget, Freud, Erikson, Kohlberg). 5. Metody vývojové psychologii. 6. Vývojově psychologická diagnostika. 7. Vývojově psychologický výzkum. 8. Metody psychologické intervence. 9. Podélný, průřezový a smíšený výzkum. 10. Prenatální období, porod. 11. Novorozenecké období, kojenecké období. 12. Období batolete. 13. Období předškolní, problematika školní zralosti. 14. Školní věk. 15. Puberta. 16. Adolescence. 17. Mladá dospělost. 18. Střední dospělost. 19. Pozdní dospělost. 20. Stáří a kmetství. 21. Kognitivní vývoj. 22. Somatický a motorický vývoj. 23. Vývoj sexuality. 24. Morální vývoj. 25. Vývoj identity. 26. Poruchy psychického vývoje. 27. Vlivy ohrožující vývoj dítěte.

62

LITERATURA Čáp, J., Mareš, J.Psychologie pro učitele. Praha: Portál 2001 Čížková, J. a kol. Přehled vývojové psychologie. Olomouc: UP 1999. Evans, D., Zarate, O. Evoluční psychologie. Praha: Portál, 2002 Fontana, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál 1997. Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada 1998. Langmeier, J. Balcar, K., Spitz, J. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2001. Paulík, K. aj. Kapitoly z biodromálního poradenství. Ostrava: FF OU 1994. Paulík, K. Základy psychologie. Ostrava: FF OU 1998. Paulík, K. Psychologické poradenství v sociální práci. Ostrava: OU FF 2002. Pavlas, I., Vašutová, M. Vývojová psychologie I. Ostrava: PF OU 1999. Pouthas, V., Jouen, F. Psychologie novorozence. Praha: Grada 2001. Říčan, P. Cesta životem. Praha: Panorama 1989. Stuart-Hamilton, I. Psychologie stárnutí. Praha: Portál 1999. Svoboda, M.(ed.) Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál 2002. Vágnerová, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál 2000. Vágnerová, M., Valentová, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK 1992.

63

Edice:

Mimořádné formy studia

Svazek:

55

Rok vydání:

druhé vydání 2004 (první 2003)

Autor:

Prof. PhDr. Karel Paulík, CSc.

Vydalo:

Centrum dalšího vzdělávání PdF OU

Ředitel:

doc. PhDr. Josef Mrhač, CSc.

Poznámka: neprošlo jazykovou ani redakční úpravou.

64