UNIVERZITA KARLOVA V PRAZE Fakulta tělesné výchovy a sportu
Bakalářská práce
Výuka orientace v přírodě v Rámcovém vzdělávacím programu a na základních školách V Praze a ve Středočeském kraji
Vedoucí bakalářské práce:
Zpracovala:
Mgr. Michal Frainšic
Alena Tesařová
Srpen 2010
1
ABSTRAKT Název práce: Výuka orientace v přírodě v Rámcovém vzdělávacím programu a na základních školách v Praze a ve Středočeské kraji
Cíle práce: Cílem práce bylo zjistit začlenění orientace v přírodě do výuky na druhém stupni základních škol v Praze a Středočeském kraji v rámci Rámcového vzdělávacího programu. Bylo zjišťováno v jakých předmětech výuka probíhá, jakou formou a jaké pomůcky bývají používány.
Metody: Rozhovory a dotazníky pro učitele tělesné výchovy a zeměpisu na druhém stupni základních škol v Praze a Středočeském kraji.
Výsledky: Výuka orientace v přírodě probíhá podle Rámcového vzdělávacího programu v předmětech tělesná výchova a zeměpis. V rámci tělesné výchovy je častější kurzovní výuka s turistickými akcemi. V předmětu zeměpis učitelé kromě třídy využívají k výuce také přírodní prostředí, mají k dispozici mapy a buzoly.
Klíčová slova: orientace v přírodě, Rámcový vzdělávací program, tělesná výchova, zeměpis, orientační běh, turistika.
2
ABSTRACT
Title: Teaching orientation in the nature in General educational program and of elementary schools in Prague and Central Bohemia
Goals: The aim was to determine the inclusion of orientation in the nature of teaching at upper primary schools in Prague and Central Bohemia in General educational program. Also been investigated in subjects which learning takes place, what form and what tools are used.
Methods: Interviews and questionnaires for teachers of physical education and geography at secondary level schools in Prague and Central Bohemia.
Results: Teaching orientation in the nature takes place of the subjects physical education and geography according to General educational program. The physical education teaching is more frequent exchange of tourist events. In addition to the course grade geography teacher used to teach the natural environment, they have maps and compasses.
Keywords: orientation in nature, orienteering, hiking, General educational program, physical education, geography
3
Touto cestou bych chtěla poděkovat Mgr. Michalu Frainšicovi za odborné vedení práce a za praktické rady k této práci.
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze literaturu uvedenou v seznamu citací. -------------------------Alena Tesařová
4
Svoluji k zapůjčení své diplomové práce ke studijním účelům. Prosím, aby byla vedena přesná evidence vypůjčovatelů, kteří musejí pramen převzaté literatury řádně citovat. ---------------------------------------------------------------------------------------------------------Číslo obč. průkazu: Datum vypůjčení: Poznámka: Jméno a příjmení: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------
5
Obsah: 1 ÚVOD…………………………………………………………………………………8 2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA………...……………………………………………9 2.1 Tělovýchovné aktivity v přírodě…………………………………………….9 2.2 Orientace v přírodě………………………………………………………..…9 2.2.1 Počátky orientace v přírodě………………………………………10 2.2.2 Vybavení a znalosti pro orientaci v přírodě……………………...11 2.3 Orientační běh……………………………………………………………...12 2.4 Turistika………………………………………………………………….13 2.4.1 Počátky turistiky…………………………………………………14 2.5 Tělesná výchova v přírodě…………………………………………………16 2.6 Rámcový vzdělávací program……………………………………………..16 2.6.1
Orientace v přírodě v předmětu tělesná výchova v rámci
RVP……………………………………………………………………………………18 2.6.2
Orientace
v
přírodě
v
předmětu
zeměpis
v
rámci
RVP…………………………………………………………………………………….19 2.6.3 Nové učebnice zeměpisu…………………………………………20 2.7 Závěrečné práce zabývající se výzkumem aktivit v přírodě na školách…20 2.7.1
Publikace
vydaná
pro
výuku
orientace
v
přírodě…………………………………………………………………………………..21 3 CÍLE PRÁCE………………………………………………………………………..22 4 HYPOTÉZY…….…………………………………………………………………...23 5 ÚKOLY PRÁCE………………………………………………………………...24 6 METODIKA…………………………………………………………………………25 6.1 Výzkumný soubor………………………………………………………….25 6.2 Realizace výzkumu………………………………………………………...25 6.3 Použité metody výzkumu…………………………………………………..26 6.4 Zpracování výsledků……………………………………………………….27 7 VÝSLEDKY…………………………………………………………………………28 7.1 Výsledky z dotazníků pro učitele tělesné výchovy………………………28 7.2 Výsledky z dotazníků pro učitele zeměpisu……………………………….36 8 DISKUZE……………………………………………………………………………40 9 ZÁVĚR………………………………………………………………………………44
6
10 SEZNAM LITERATURY………………………………………………………….45 Příloha č.1: Dotazník- tělesná výchova Příloha č. 2: Dotazník- zeměpis
7
1 ÚVOD Orientace v přírodě je podle mého názoru jedna z mnoha dovedností, kterou by měl každý člověk alespoň do určité míry ovládat. V každé skupině, která se rozhodne jít na turistický výlet se vždy najde někdo, kdo podle mapy trefí na určené místo, dokáže najít vhodnou trasu, nebo třeba zpestřit vycházku zastavením se u nějaké pamětihodnosti nebo přírodního úkazu, které nejprve objevil v mapě. Stejně tak v každé skupině nalezneme někoho, kdo se za celou cestu do mapy nepodívá, protože by tam „stejně nic nevyčetl“ a nechává se pouze vést ostatními. Každý takový člověk tvrdí, že nemá orientační smysl. Myslím si, že umění číst v mapě nepatří mezi vrozené dovednosti, každý se to může naučit, stejně tak i zacházet s buzolou, tedy zorientovat mapu, nebo naměřit azimut. Buzolu obvykle při turistických výletech moc nepoužijeme, ale zase nám poslouží jako dobrá pomůcka pro vymýšlení nejrůznějších her pro děti v zájmových kroužcích nebo na táborech. Takové hledání pokladu se dá zařadit do každé táborové hry a děti se na něj vždy těší. A krůček od dětských her a soutěží je soutěž v orientačním běhu, kde se bez dovedností číst v mapě a zacházet s buzolou neobejdeme. Orientační běh se v poslední době stává populárním sportem, lidé pořádají jeho nejrůznější formy v různých prostředích. Většinou se závod v orientačních běhu vypisuje pro více věkových kategorií. Tato sportovní disciplína totiž není závislá jen na fyzické připravenosti, ale člověk při ní musí také přemýšlet. Školní prostředí je jeden z činitelů, který utváří názory a postoje dětí, nabízí jim cesty, kterými se mohou vydat. Po vydání Rámcového vzdělávacího programu záleží na každé škole, co svým žákům nabídne. Záleží tedy i na každém učiteli tělesné výchovy, jestli dětem otevře světy nejrůznějších sportů, nebo jestli je naučí dobře hrát třeba jen fotbal. Myslím si, že výuka na základní škole by měla být co nejpestřejší a hodiny tělesné výchovy by je měly bavit. Ve své práci jsem se zaměřila na výuku orientace v přírodě také proto, že je to téma, které z pohledu Rámcového vzdělávacího programu zasahuje kromě tělesné výchovy také do zeměpisu. Nabízí se tak možnost více pohledů na jedno téma.
8
2 TEORETICKÁ VÝCHODISKA
2.1 Tělovýchovné aktivity v přírodě
Přírodní prostředí umocňuje efekt tělovýchovné aktivity prováděné v přírodě. Proto by do tělesné výchovy měly být zařazovány činnosti prováděné v přírodním prostředí. Pohledem do minulosti bychom nalezli pohybovou činnost v přírodě v mnoha gymnických soustavách a zjistili bychom, že jí bylo přikládáno různého významu. V průběhu vývoje tělesné kultury a tělocvičných aktivit v přírodě se vydělilo mnoho druhů činností, které lze v přírodním prostředí provádět : turistika, putování, výlety, vycházky, pochodová cvičení, táboření, veslování, lyžování, kanoistika, bruslení, cyklistika, horolezectví, sáňkování, jachting, plavání, jízda na koni, přespolní běh, hra v přírodě. U nás tyto činnosti zařadily do svého programu různé organizace, například Sokol, turistické organizace, vznikající sportovní svazy se sporty vázanými na přírodní prostředí. Především turistika měla v tělesné výchově zvláštní postavení, kdy byla považována za činnost s nejkoncentrovanějším využitím přírodního prostředí. Hledaly se však dále další prostředky pro činnosti turistů a pro zpestření se vymýšlely různé soutěžní prvky, tak vznikly orientační závody, ze kterých se později stalo samostatné sportovní odvětví- orientační sport. (Sýkora, a kol., 1978)
2.2 Orientace v přírodě Orientovat se znamená, že se dobře vyznáme v místních poměrech a umíme správně určit naše stanoviště v krajině a vzhledem ke světovým stranám. Tak jako dříve mořeplavci a vojevůdci bychom dnes měli znát nebeská tělesa vzhledem ke světovým stranám v denních i nočních dobách a také rozumět přírodním úkazům. (Kotrlík, 1953) K orientaci podle přírodních úkazů Červinka (2002) zmiňuje, že na pařezech bývají letokruhy hustší tím směrem, kde je méně tepla a světla, což zpravidla bývá na sever, ale neplatí to vždy. Mravenci prý svá mraveniště staví strmější stranou ke slunci, což by mělo být na jih, ale také to neplatí vždy. Kostely se původně stavěly oltářem
9
k východu, ale také se na tento jev nemůžeme spolehnout. Nejspolehlivější je orientace podle oblohy- hvězd a slunce. Orientace v přírodě nepatří mezi vrozené dovednosti, jak se mnoho lidí domnívá. Dovednostem spojeným s ní se dá celkem snadno naučit. Někomu to jde pomaleji, někomu rychleji. Hraje zde důležitou roli přirozená inteligence, schopnost abstrakce, reprodukční fantazie, postřeh, dedukce. Každá další zkušenost dovednosti v orientaci v přírodě dále prohlubuje. Ze školy zná mnoho lidí pojmy jako mapa, buzola, azimut, nabývá vědomostí, jak se orientovat podle oltářů v kostelech, mravenišť, či lišejníků na stromech. Mnoho těchto teoretických vědomostí nikdy nevyužijeme. Pro dobrou orientaci v přírodě bychom se měli naučit číst v mapě, znát mapový klíč, umět zacházet s buzolou, být pozorní, pečliví, pamatovat si. Je totiž rozdíl, pokud se pouze necháváme vést, nebo máme sami určovat cestu pro celou skupinu. (Neuman a kol., 2000) Zapletal (2003) uvádí, že každá cesta do přírody by měla přinášet zážitky, zajímavé poznatky a nevšední zkušenosti.
2.2.1
Počátky orientace v přírodě
Potřeba orientace v přírodě je stejně stará jako lidstvo. Už od pradávna se lidé potřebovali orientovat v terénu, protože putovali neznámými krajinami a neprozkoumanými oblastmi cíleně, na lovu, za obchodem, nebo při válečných taženích. Také od začátku se mezi nimi našli také ti, kterým přišlo dobré své cesty zaznamenávat. Tyto náčrty jsou sice hodně vzdálené mapám, ale dříve mohly pomoci ostatním lidem při cestě do neznámých krajin. Později vývoj vědy v Orientu a ve Starém Řecku zdokonalil vývoj map tvorbou poledníků a rovnoběžek a také základními pravidly o kreslení a navrhování map. Ve Staré Číně byl vynalezen kompas, který převzali Arabové před více než 1000 lety. Rozvoj zaznamenávání cest do map nastal po vynalezení
knihtisku v 15. století.
Zásadní vliv na mapování přinesla nizozemská kartografická škola v 16. století, kdy Geradus Mercator navrhl úhlojevné válcové zobrazení zemského povrchu a tím pádem bylo možné nezkresleně měřit a určovat azimuty. (Hofmann, Korvas, 2008)
10
2.2.2
Vybavení a znalosti pro orientaci v přírodě
Pro orientaci v přírodě a pro její výuku budeme potřebovat především mapy a kompasy nebo buzoly. Pokud plánujeme podle mapy nějaký výlet, bylo by vhodné si najít o plánované trase i nějaké informace třeba z knižních průvodců nebo z internetu. Mapa je takový soubor mnoha logicky uspořádaných informací o krajině, kterou zobrazuje. Podle toho, na co mapu potřebujeme, si můžeme vybrat z množství turistických map a map pro orientační běhy. Někdy využijeme i mapy pohledové, které bývají součástí prospektů o atraktivních turistických regionech. Jsou nakresleny přesně podle leteckého snímku a pomáhají nám rychle si vytvořit představu o daném objektu. Pro putování většinou využijeme mapy měřítka 1 : 100 000, které jsou vhodné i pro cykloturisty. Pokud putujeme po neznačených cestách, je lepší použít mapu v měřítku 1 : 50 000 nebo 1 : 25 000. Mapy pro orientační běh jsou většinou v měřítku 1: 15 000 a tím pádem jsou zdrojem důležitých detailních informací. Pokud kupujeme novou mapu, je dobré se řídit rokem vydání a koupit tu nejaktuálnější. Horské oblasti mívají mapy v letní a zimní verzi. (Neuman a kol., 2000) Originální mapy však lze třeba pro orientační hry nahradit různými plánky okolí školy, třídy, místností, které se dají vyhotovit ručně a černobíle. (Hnízdil, 2004) Pokud se učíme orientaci, měli bychom mít mapu stále u sebe a stále porovnávat skutečnost s mapovým obrazem. Dále bychom se měli dobře naučit různé značky, se kterými se v mapě setkáváme. Odhad nám poslouží k určení vzdálenosti v mapě. V mapách je totiž čtvercová síť, kde každá strana čtverečku odpovídá jednomu kilometru ve skutečnosti. Trasa v mapě se také dá naměřit pomocí papírku, jehož strana má určitou dálku, nebo také podle provázku. Obecně platí, že skutečná vzdálenost bude vždy o něco delší než náš odhad. V terénu také většinou vystačíme s odhadem. Víme třeba, že atletický ovál má 400 metrů. Pokud si nejsme jisti, můžeme si danou vzdálenost odkrokovat. Na rovině je krok při chůzi dlouhý zhruba 75 cm a při běhu asi 125 cm. Orientační běžci a turisté někdy používají krokové měřítko, kterým si z mapy rovnou odměřují vzdálenost v krocích. Každý člověk by měl mít své krokové měřítko, protože má každý jinak dlouhý krok. Pro vyznačení terénu na mapě slouží vrstevnice. Jsou to čáry, které spojují místa se stejnou nadmořskou výškou. Do mapy je lze znázornit v různých výškových 11
rozestupech, kterým se říká ekvidistance. Čím menší ekvidistance, tím více detailů je zachyceno na vrstevnici. Vrstevnice jsou považovány za nejspolehlivější složku mapy. K vrstevnicím se přikreslují ještě krátké čárky- spádovky, které vždy směřují od vrstevnice dolů a poznáme podle nich, zda jde o kopec nebo o prohlubeň. Pokud chceme postupovat podle mapy, musíme ji nejdříve zorientovat. Je několik způsobů, jak na to. Nejjednodušší je zorientování mapy podle buzoly. Natočíme severní okraj mapy směrem, který ukazuje střelka. Pokud nemáme buzolu, můžeme se řídit podle slunce, které je zhruba v 6 hodin na východě, ve 12 na jihu, v 18 na západě. Nakonec můžeme mapu zorientovat podle situace, kterou vidíme kolem sebe a provádíme ji celkem automaticky při každé cestě podle mapy. Azimutem je označován úhel, který svírá směr pochodu s osou sever- jih. Určujeme ho pomocí buzoly. Při směrovém postupu (podle azimutu) si vyhlédneme nějaký vzdálený výrazný bod, na který ukazuje buzola. Potom jdeme k němu a u něj naměříme další azimut a vyhlédneme další výrazný bod. Pokud v krajině nenalezneme výrazné body, můžeme je udělat z kamaráda, který s námi putuje. Pošleme ho podle naměřeného azimutu daným směrem do vzdálenosti, kde nás ještě slyší a potom ho dojdeme, nebo tam udělá značku. (Neuman a kol., 2000)
2.3 Orientační běh Orientační
běh
se jako
sportovní
disciplína vyznačuje vytrvalostním
charakterem. V jejím průběhu je úkolem každého závodníka proběhnout v terénu kontrolními body v určitém pořadí. Je to běžecký závod nejlépe v neznámém zalesněném terénu, ve kterém se běžci snaží nalézt co nejvíce kontrol. Z mapy určené k tomuto závodu musí vyčíst polohu startu, kontrolních stanovišť a cíle. Závod v orientačním běhu může být uspořádán v několika formách. Mohou běžet jednotlivci, hlídky, které jsou složeny ze dvou nebo více závodníků, družstva, kdy se sčítají časy jednotlivců do konečného pořadí, nebo štafety. Orientační běh je technicky náročný z hlediska požadavku perfektní práce s buzolou a mapou, které však musí být v rovnováze se schopností fyzického vypětí a vytrvalostního výkonu. V roce 1897 byl v norském Bergenu odstartován první orientační závod. V dalších letech se v severských zemích rozvíjely především lyžařské orientační
12
závody. Opravdovým začátkem, kdy se orientační běh začal masově rozvíjet, je označován rok 1919, kdy se na startu závodu v orientačním běhu pořádaného švédským atletickým svazem objevilo 220 účastníků. V roce 1932 se konalo první mezistátní utkání v orientačním běhu mezi Švédskem a Norskem. Po druhé světové válce se sláva orientačního běhu šířila všemi směry Evropou a došla i do USA. (Koč, 1975) Pro orientační běh se používají speciální mapy, které mají větší měřítko, než mapy turistické. Jsou daleko přesnější a podrobnější. Na první pohled se od ostatních map odlišují tím, že les je na nich vyznačen bílou barvou, jeho průchodnost je vyjádřena zelenou barvou postupně v několika odstínech. Nejtmavší zelená značí o hustém porostu lesa. Louky a pole se vyznačují žlutou barvou. Různými značkami jsou na mapě vyznačeny i různé kameny, jámy, rýhy, posedy, pěšiny, hranice porostů a jiné detaily. Souhrnu těchto značek se říká mapový klíč a ten je známý po celém světě. Na mapách nalezneme celkem pět barev (modrou, hnědou, zelenou, bílou a černou) a šestou barvou (červenofialovou) je do mapy vyznačena trať závodu. (Doušek, Lenhart, 1991) Nejlepším prostředím pro závod v orientačním běhu je les. Avšak takové závody se dají uskutečnit také na horských loukách, v parcích, městských ulicích, někdy i v tělocvičně, nebo školní třídě. (Doušek, Lenhart, 1991)
2.4 Turistika Guth- Jarkovský (2003) definuje turistiku jako cestování pro zábavu, vyhledávání méně známých končin a tělesné i duševní osvěžení. Slovo turistika je anglického původu, odnepaměti v Anglii označovali turistou člověka cestujícího pro zábavu a zotavení. V češtině není jiné slovo, které by vyjadřovalo stejně přiléhavě pojmy turista a turistika. Turistiku bychom mohli zařadit mezi tělesná cvičení, která jsou vázána na významnou vzdělávací a výchovnou oblast kulturně poznávací činnosti. Jedná se o aktivní formu cestování s úmyslem poznat přírodní a společenské poměry dané oblasti. Turistika je tvořena třemi složkami: tělesnou pohybovou činností, kulturně poznávací činností, odborně technickými znalostmi a dovednostmi. Turistiku můžeme dělit podle přesunového prostředku (pěší, cykloturistiku, vodí, lyžařskou,atd.) nebo také podle prostředí, ve kterém je realizována (vysokohorská, vodní, zimní). Turistiku řadíme mezi
13
činnosti mírné intenzity z hlediska fyzické zátěže, tím pádem má spíše rekreační charakter. Ovšem může mít také sportovní charakter jako rozhodující motiv pojetí, jedná se o různé přechody pohoří, dálkové expedice, sjezdy obtížných toků, atd.). (Sýkora, a kol., 1978)
2.4.1
Počátky turistiky
Ke zrodu moderní organizované turistiky došlo až v polovině 19. století, kdy tomu napomohly potřebné společenské, sociální, hospodářské a politické podmínky. Přispěl tomu také rozvoj dopravy, kartografie, vznik informačních prostředků. Nejvýznamněji působily v tomto směru dva tělovýchovné systémy, a to anglický systém sportů a her a německý turnérský systém. Oba tyto systémy vznikly v polovině 19. století, každý z jiných potřeb, za jiných podmínek a s jiným cílem. Anglický systém představoval přirozenou tělesnou výchovu s pedagogickými úkoly a dával přednost jejího provádění na zdravém čerstvém vzduchu v přírodním prostředí. To vedlo ke vzniku samostatných turistických organizací, ale také různých soutěžních spolků, které však měly turistiku také na programu (např. veslařské, atletické a jezdecké sportovní kluby). Počátkem 20. století vznikaly mládežnické organizace, které se mimo jiné zabývaly také brannou výchovou a tím přispívaly u mladých lidí k pobytu v přírodě. Všechny tyto formy pohybu a pobytu v přírodě se z Anglie šířily po kontinentální Evropě. Ze sportovních odvětví ovlivnily vývoj turistiky zejména veslování, cyklistika, lyžování a kanoistika. Ale i ostatní sportovní odvětví měla alespoň z počátku ve svých stanovách provádění výletů, které pak také skutečně organizovala. V Evropě však, zvláště v německy mluvících zemí, bylo turistické hnutí ovlivněno i činností turnérských organizací, které však napomáhaly rozvoji turistiky z jiných důvodů než anglický systém. Bylo to především z důvodů branných a nacionálních potřeb Německa v boji za státní a národní jednotu. Toto pojetí však rychle přejaly i německé turistické a sportovní organizace, které doposud vycházely z anglického systému. Militaristické a nacionalistické pojetí tělesné výchovy však bylo zneužito k válečným účelům již v období před první světovou válkou. Další vývoj turistiky u nás byl ovlivněn vlivem sovětské fyskultury. Vznikl totiž socialistický systém tělesné výchovy, jehož součástí byla i turistika a pobyt v přírodě. 14
Důležitými mezníky v turistice a pobytu v přírodě u nás jsou vnik Československé republiky roku 1918 a únor 1948, kdy došlo k politickým, hospodářským a kulturním změnám.
Turistiku na našem území prováděly čtyři
základní typy organizací. Prvními byly tělovýchovné organizace, mezi něž patří třeba Sokol a Orel. Dalšími byly speciálně turistické organizace, mezi nimiž bychom našli Klub českých turistů nebo Pohorskou jednotu Radhošť. Třetí organizační celek tvoří sportovní kluby a svazy (Svaz lyžařů, Svaz kanoistů, atd.). Poslední jsou dětské a mládežnické organizace (Svaz Junáků- skautů, Liga lesní moudrosti). Významným mezníkem ve vývoji turistiky je den 16. února
roku 1862, kdy vznikla česká
tělovýchovná organizace Sokol pražský. Sokol totiž začal organizovat první pěší výlety do blízkého okolí (Zbraslav, Křivoklát, Karlštejn). Tyto výlety již měly branný, kulturně poznávací a rekreační charakter. Zájem o turistiku všeobecně zesílil v osmdesátých letech 19. století. Sokol zorganizoval i několik zahraničních výletů především do slovanských zemí. V 60.- 80. letech 19.stol vznikaly v českém pohraničí německé turistické organizace, v 80. letech sdružovaly již 13000 členů. To vyvolalo úvahy o založení samostatné české turistické organizace. A tak v roce 1884 vznikla ve Frenštátě pod Radhoštěm Pohorská jednota Radhošť, která se ovšem nestala celonárodní organizací. Proto byl v Praze 11. června 1888 založen Klub českých turistů (dále jen KČT). První dělnická turistická organizace vznikla v roce 1913 pod názvem Dělnické turistické sdružení. (Sýkora, a kol., 1978) Prvním předsedou založeného KČT byl Vojta Náprstek, známý cestovatel a milovník přírody. Plnil však jen roli známé osobnosti v nově založeném sdružení a po půl roce toto místo opustil. Po krátkém působení Jaroslava Zdeňka se předsedou v roce 1890 stal Vratislav Pasovský, který v této funkci vydržel 25 let. Na jaře 1889 uspořádal KČT zájezd na Světovou výstavu do Paříže. Tato akce byla pokládána za první čin spolku a zúčastnilo se jí 363 lidí, ve společnosti vyvolala velký ohlas a povzbudila další činnost klubu. V KČT je dne necelých 40 tisíc členů. Od jeho založení dodnes vyrostla síť turistických ubytoven a bylo vyznačeno mnoho turistických tras. (KČT, 2009)
15
2.5 Tělesná výchova v přírodě Tělesná výchova má vliv na osvojení celoživotních návyků, které ovlivňují pohybový režim. Rozvíjí také pohybovou zdatnost a výkonnost, učí pohybovým dovednostem a vytváří vztah k rozmanitým pohybovým činnostem. Vlivem prostředí, samotnou činností v něm, vztahem v kolektivu a vztahy mezi učiteli a žáky jsou utvářeny situace navozující vhodné výchovné působení. Tělovýchovný proces, který využívá vlivů přírodního prostředí, patří mezi nejúčinnější formy tělesné výchovy. Tělesná výchova v přírodě však přináší obtíže v podobě těžko předvídatelných podmínek. Školní tělesná výchova však nemá mnoho příležitostí pro zařazení tělocvičných aktivit v přírodě do hodin školní výuky, protože to neumožňuje časová délka výuky. (Sýkora,a kol.) Sporty v přírodě, turistiku a aktivity v přírodě považujeme také za součást tělesné výchovy a sportu. V souvislosti s rozvojem tzv. rekreačního průmyslu vznikají nové sporty a aktivity, zakládají se nové organizace, které tyto činnosti organizují a rozvíjejí. Zájem o tyto aktivity trvá již mnoho let a vychází z reakcí lidí na změny ve způsobu jejich života, kdy jim přibylo více volného času, ubyla aktivní tělesná činnost a změnil se také jejich způsob chápání hodnot přírodního prostředí pro kvalitu života. (Neuman a kol. 2000)
2.6 Rámcový vzdělávací program
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávaní v České republice. Pro svoji bakalářskou práci jsem čerpala z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV), který byl vydán v Praze v roce 2007. Rámcové vzdělávací programy pouze formulují požadavky na absolventa daného úseku národního vzdělávání a kladou důraz na pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za úroveň vzdělání studentů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání navazuje na RVP pro předškolní vzdělávání a svou koncepcí je východiskem pro vzdělávání na středních školách. Popisuje úroveň klíčových kompetencí, kterých by žáci měli dosáhnout 16
na konci procesu základního vzdělávání. Vymezuje obsah vzdělávání, očekávané výstupy a učivo. Jako závaznou součást základního vzdělávání uvádí také průřezová témata. RVP ZV má tendence zohledňovat a přizpůsobovat dosahování cílů základního vzdělávání možnostem a potřebám žáků. Vytváří širší nabídku volitelných předmětů, podle zájmů a individuálních potřeb žáků a jejich rozvoj v daném oboru. Obsah vzdělávání na základních školách je v RVP ZV orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více vzdělávacími obory: - Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) - Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) - Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) - Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) - Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) - Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) - Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) - Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) - Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) V úvodu jsou vzdělávací oblasti vymezeny charakteristikou vzdělávací oblasti, která vyjadřuje postavení a význam dané oblasti v základním vzdělávání. Zároveň ještě charakterizuje vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů příslušné vzdělávací oblasti. V této části je také naznačena návaznost mezi vzdělávacím obsahem 1. stupně a 2. stupně základního vzdělávání. V části Cílové zaměření vzdělávací oblasti je vymezeno, k čemu má být žák veden prostřednictvím vzdělávacího obsahu , aby postupně mohl dosáhnout klíčových kompetencí. Škola si na základě cílového zaměření vzdělávací oblasti stanovuje svůj Školní vzdělávací program (ŠVP), což zajišťuje praktické propojení vzdělávacího obsahu s klíčovými kompetencemi. Očekávané výstupy a učivo tvoří dohromady vzdělávací obsah vzdělávacích oborů (včetně doplňujících vzdělávacích oborů). V rámci 1. stupně je vzdělávací obsah
17
rozdělen na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Toto rozdělení by mělo školám usnadnit distribuci vzdělávacího obsahu do jednotlivých ročníků. Očekávané výstupy mají praktickou povahu, jsou využitelné v běžném životě, prakticky zaměřené a ověřitelné. RVP ZV stanovuje orientační (nezávazné) očekávané výstupy na konci 3. ročníku (1. období) a závazné na konci 5. ročníku (2. období) a 9. ročníku. Učivo je v RVP ZV rozděleno do jednotlivých tematických okruhů a je chápáno jako prostředek k dosažení očekávaných výstupů. Tvoří nezbytnou součást vzdělávacího obsahu pro svoji informativní a formativní funkci. Učivo v RVP ZV, je doporučené školám, aby si ho samy rozpracovaly a distribuovaly do jednotlivých ročníků nebo delších časových úseků. Učivo se stává závazným na úrovni školního vzdělávacího programu. Škola rozčlení vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do vyučovacích předmětů a rozpracuje, případně doplní v učebních osnovách podle potřeb, zájmů, zaměření a nadání žáků tak, aby bylo zaručené směřování k rozvoji klíčových kompetencí. Může být vytvořen jeden vyučovací předmět nebo více vyučovacích předmětů z jednoho vzdělávacího oboru. (Balada, 2007) V popise obsahu následujících předmětů tělesné výchovy a zeměpisu na druhém stupni v RVP ZV jsem se v rámci bakalářské práce zaměřila především na obsahové složky týkající se orientace, sportů a dalších činností v přírodě.
2.6.1 Orientace v přírodě v předmětu tělesná výchova v rámci RVP
V RVP ZV uvádějí autoři v části věnované tělesné výchově pro druhý stupeň „Činnosti ovlivňující úroveň pohybových dovedností“, kde mezi vyjmenovaným učivem nalezneme také turistiku a pobyt v přírodě. Toto učivo je dále rozepsáno a vysvětleno jako: -
příprava turistické akce
-
přesun do terénu a uplatňování pravidel bezpečnosti silničního provozu v roli chodce a cyklisty
18
-
chůze se zátěží i v mírně náročném terénu
-
táboření
-
ochrana přírody
-
základy orientačního běhu
-
dokumentace z turistické akce.
2.6.2 Orientace v přírodě v předmětu zeměpis v rámci RVP
V kapitole o očekávaných výstupech z části geografických informací, zdrojů dat, kartografie a topografie vychází učivo nazvané „Geografická kartografie a topografie“, do jehož obsahu autoři zařadili nauku o: -
glóbu a jeho měřítku
-
zeměpisné síti, poledníkách a rovnoběžkách
-
zeměpisných souřadnicích
-
určování zeměpisné polohy v zeměpisné síti
-
měřítko a obsah plánů a map
-
orientace plánů a map vzhledem ke světovým stranám
-
praktická cvičení a aplikace s dostupnými kartografickými produkty v tištěné a elektronické podobě. V poslední kapitole nazvané „Terénní geografická výuka, praxe a aplikace“ se
očekává, že žák po absolvování příslušné výuky bude ovládat základy praktické topografie a orientace v terénu, bude v terénu aplikovat praktické postupy při pozorování, zobrazování a hodnocení krajiny a uplatňovat v praxi zásady bezpečného pohybu a pobytu v přírodě. V části učivo nalezneme odkaz „Cvičení a pozorování v terénu místní krajiny, geografické exkurze“, který dále vysvětluje následujícím obsahem: -
orientační body jevy, pomůcky a přístroje;
-
stanoviště, určování hlavních a vedlejších světových stran
-
pohyb podle mapy a azimutu
-
odhad vzdáleností a výšek objektů v terénu
-
jednoduché panoramatické náčrtky krajiny, situační plány, schematické náčrtky pochodové osy,
19
-
hodnocení přírodních jevů a ukazatelů.
2.6.3
(Balada, 2007)
Nové učebnice zeměpisu
V roce 2009 vyšla učebnice v nakladatelství FRAUS s názvem „ZEMĚPIS 6, Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia“. Po krátkém úvodu se v kapitole „Mapa- obraz Země“ zabývají autoři popisem mapy, k čemu mapa slouží, co na ní můžeme najít a na závěr i vznikem a výrobou map. Dále vysvětluje pojem azimut a popisuje jeho určení, zabývá se také zorientováním mapy pomocí buzoly. V učebnici také nalezneme návod, jak si zaznamenávat prošlou trasu, odhadnout vzdálenost podle mapy, vysvětlení navigace GPS. V závěru kapitoly čeká na žáky několik úkolů, kde mimo jiné mají navrhnout a naplánovat turistický výlet. Učebnice je doplněna četnými ilustracemi a stručnými důležitými informacemi na okrajích stran. V roce 2007 vydalo státní pedagogické nakladatelství učebnici „ZEMĚPIS 6 pro základní školu, Planeta Země“. Tato učebnice byla zpracována v souladu se záměry RVP ZV. V kapitole „Od obrázku k mapě“ se můžeme dočíst o vzniku a výrobě map, rozdělení map a lidech, kteří se výrobou map zabývají. V části věnované turistickým mapám najdeme i klíč topografických značek. V následující kapitole je popsáno měřítko mapy a systém popisu nadmořské výšky a jejím znázorněním pomocí vrstevnic. Na rozdíl od předchozí učebnice však v této učebnici nenalezneme zmínku o buzolách a azimutech.
2.7 Závěrečné práce zabývající se výzkumem aktivit v přírodě na školách
Pro svou práci jsem se hodně inspirovala bakalářskou prací Karla Pelikána (2009), který se zabýval výzkumem zařazování aktivit v přírodě a jiných forem výchovy v přírodě do výuky na středních školách v Mladé Boleslavi. Zjistil, že tyto aktivity jsou zařazovány v menší míře, než by si studenti i učitelé představovali a důvodem je podle
20
výzkumu finanční a časová tíseň na školách. Po formální stránce jsem se inspirovala také metodou výzkumu, tedy poznámkami k tvorbě a distribuci dotazníků. Dále jsem prostudovala bakalářskou práci Michala Adamce (2009), který se ve svém výzkumu zaměřil na názory učitelů středních škol v ústeckém kraji na výuku aktivit v přírodě. Podle jeho výzkumu tři čtvrtiny dotázaných učitelů považují výchovu a aktivity v přírodě za velmi důležité a shodují se, že jsou pro žáky největším přínosem pro rozvoj spolupráce ve skupině a získávání nových zkušeností. Klára Váchová (2003) provedla v rámci své diplomové práce rozsáhlý výzkum na základních a středních školách v královehradeckém kraji. Tento výzkum se týkal sportů a pobytu v přírodě a jejich zařazování do výuky tělesné výchovy. V závěru práce bylo uvedeno, že podle výzkumu nezávisí míra zařazování sportů a aktivit v přírodě na finančním a materiálním zajištění, ale na osobnosti učitele. Průzkum ohledně významu vícedenních kurzů s náplní aktivit v přírodě z pohledu žáků, provedl pro svou diplomovou práci Tomáš Kunst (2006). Zjistil, že vícedenní aktivity žáci chápou jako důležitou součást výchovy k prohloubení vzájemných vztahů.
2.7.1
Publikace vydaná pro výuku orientace v přírodě
Přímo výukou orientace v přírodě, vysvětlení základních pojmů a principů ohledně orientace se zabývá publikace od doc.PaedDr.Eduarda Hofmanna,CSc. a Paeddr. Pavla Korvase, CSc., kterou vydala Masarykova univerzita v Brně v roce 2008. Tato publikace je přímo návodem a pomůckou pro učitele, kteří by se orientaci v přírodě chtěli ve svých hodinách více věnovat. Vychází přímo z RVP a přináší návod, jak doporučená témata vyučovat. V druhé polovině publikace nalezneme pracovní listy pro usnadnění a zefektivnění výuky.
21
3 CÍLE PRÁCE Cílem práce bylo zjistit začlenění orientace v přírodě do výuky na druhém stupni základních škol v Praze a Středočeském kraji v rámci Rámcového vzdělávacího programu. Zároveň bylo zjišťováno v jakých předmětech výuka probíhá, jakou formou a jaké pomůcky bývají používány.
22
4 HYPOTÉZY Hypotéza č. 1: Výuka orientace v přírodě je vyučována podle RVP v hodinách zeměpisu. K výuce dochází ve třídě, učitelé nevyužívají venkovního prostředí. Hypotéza č. 2: Výuka orientace v přírodě není zařazena přímo do hodin tělesné výchovy. Hypotéza č. 3: Základní školy vyučují orientaci v přírodě na vícedenních sportovních kurzech.
23
5 ÚKOLY PRÁCE Na základě výše uvedeného cíle jsem si vytyčila tyto úkoly: -
určit si konkrétní cíle bakalářské práce
-
uskutečnit rozhovor o daném tématu na základní škole
-
na základě rozhovoru a poznatcích z literárních zdrojů sestavit dotazníky
-
získat potřebná data pomocí dotazníků na základních školách v Praze
a ve Středočeském kraji -
zpracovat údaje z dotazníků a zhodnotit výsledky
24
6 METODIKA PRÁCE Hendl a Blahuš (2010) ve své elektronické publikaci podávají návod k napsání bakalářské práce. Tato práce má odpovídat získaným znalostem, kterých student nabyl během tříletého studia. Provádějí čtenáře strukturou závěrečné práce a upozorňují na časté chyby.
6.1 Výzkumný soubor Výzkum byl prováděn mezi učiteli základních škol, kteří vyučují na druhém stupni zeměpis nebo tělesnou výchovu. Pro každý předmět zvlášť byl vytvořen dotazník (viz. Příloha č. 1 a Příloha č. 2). Nakonec se výzkumu zúčastnilo 22 učitelů zeměpisu a 23 učitelů tělesné výchovy. Mezi učiteli zeměpisu, kteří vyplnili dotazník (viz. Příloha č. 2) bylo šest mužů a šestnáct žen, nejstaršímu z nich bylo 56 let a nejmladšímu 35 let. Délka praxe se pohybovala mezi třemi a 35 lety. Dotazník pro učitele tělesné výchovy (viz. Příloha č. 1) vyplnilo devět mužů a čtrnáct žen. Nejstaršímu bylo 57 let a nejmladšímu 30 let. Délka jejich praxe se pohybovala mezi čtyřmi a 37 lety.
6.2 Realizace výzkumu Pro získání důležitých dat a informací jsem se ze začátku rozhodla formou rozhovoru. Prostřednictvím e-mailu jsem si domluvila schůzky na dvou základních školách. Tyto schůzky probíhaly v prosinci roku 2009 a v dubnu roku 2010. Po krátkém rozhovoru se zástupci škol jsem měla možnost nahlédnout do školních vzdělávacích programů a následně si promluvit přímo o výuce s učiteli zeměpisu a tělesné výchovy. Na základě získaných poznatků jsem následně sestavila dva dotazníky. Jeden pro učitele zeměpisu a druhý pro učitele tělesné výchovy. Pomocí internetových stránek škol jsem získala kontakty na školy v Praze a Středočeském kraji. Telefonicky nebo e-mailem jsem se domluvila většinou se zástupci ředitelů nebo řediteli samotnými o možnosti přijetí dotazníku na školu a jeho formě. Tento výzkum probíhal v období květen- červen roku 2010. Kontaktovala jsem celkem 64 škol v Praze a Středočeském kraji. Dvanáct
25
škol jsem navštívila osobně a přinesla tam vytištěné dotazníky. Rozdala jsem a rozeslala celkem 48 dotazníků pro učitele zeměpisu a 56 dotazníků pro učitele tělesné výchovy. Později se mi vrátilo 22 dotazníků o zeměpise, což hovoří přibližně o 46 % návratnosti a 23 dotazníku o tělesné výchově, kde je návratnost přibližně 41 %. Nutno podotknout, že tato forma získávání dat získala nejspíše za poslední roky na popularitě, protože mnoho škol mě odmítalo z důvodu „zavalení dotazníky“. I když jsem jim zdůrazňovala, že vyplnění mého dotazníku potrvá jen pár minut, nechali se přesvědčit pouze výjimečně. Dalšími důvody k odmítnutí zejména u dotazníku pro učitele tělesné výchovy byla dlouhodobá nepřítomnost učitele z důvodu nemoci a příliš krátké působení jeho zástupce na škole, nebo také údajně velké množství práce ke konci školního roku.
6.3 Použité metody výzkumu Jako první metodu pro získání základních údajů jsem zvolila rozhovor. Chráska (2007) ve své publikaci uvádí, že rozhovor má oproti jiným výzkumným metodám výhodu tu, že je při něm navázáno osobního kontaktu, který umožňuje hlubší proniknutí do motivů a postojů respondentů. Konkrétně jsem použila nestrukturovaného rozhovoru, který podle Chrásky (2007) umožňuje tazateli vytváření si vlastního sledu otázek a možnost k navrácení se k nim jindy během rozhovoru. Dále pak uvádí, že pomocí rozhovoru získáme bezprostřednější a upřímnější projev respondenta. Avšak tato metoda je složitá na následné zpracování a vyhodnocení. Navštívila jsem dvě základní školy a provedla rozhovory se zástupci ředitele a učiteli zeměpisu a tělesné výchovy. Mé otázky se týkaly školního vzdělávacího programu, možností ve výuce, používaných pomůcek k výuce a učebnic a podmínkám, které nabízí škola a její okolí. Na základě získaných informací jsem vyhodnotila důležité momenty rozhovorů, na které by bylo vhodné se ptát i nadále a pak jsem ještě pomocí rámcového vzdělávacího programu sestavila dva dotazníky. Jednoduše dotazník charakterizuje Chráska (2007) jako způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí. Co se týče obsahu, uvedla jsem v dotazníku otázky zjišťující fakta a otázky zjišťující mínění, postoje a motivy. Dále pak jsem dala přednost otázkám s uzavřenými odpověďmi, kde jsou odpovědi buď dichotomického charakteru nebo polytomického výčtového charakteru. V obou
26
dotaznících je však také jedna otázka otevřená. Pro inspiraci při sestavování dotazníků jsem nahlédla do práce Pelikána (2009). V dotazníku Zeměpis (Příloha č.2) uvádím čtyři otázky vztahující se k osobě učitele, osm otázek výčtového charakteru s možností více správných uzavřených odpovědí, jedné otázky s možností otevřené odpovědi a čtyřmi otázkami dichotomního charakteru uzavřené odpovědi. V dotazníku Tělesná výchova (Příloha č.1) respondenti vyplňovali čtyři otázky o své osobě, devět otázek s možností výběru z nabídky odpovědí, jednu otevřenou otázku a sedm otázek s dichotomiím charakterem uzavřené odpovědi. Na konci obou dotazníků jsem ponechala prostor pro vyjádření respondentů k tématu, nebo dotazníku samotnému, nikdo z dotazovaných však tohoto nevyužil. Celé dotazníky jsou k dispozici v kapitole Přílohy.
6.4 Zpracování výsledků Data získaná pomocí dotazníků jsem zpracovávala pomocí čárkovací metody. Zjistila jsem počet u každé odpovědi, některý údaj převedla do procentuální míry a zaznamenala ho do výsledků. Číselná vyjádření jsem zpracovala do tabulek a také vyjádřila graficky. Otevřené odpovědi jsem v kapitole Výsledky doslovně odcitovala.
27
7 VÝSLEDKY
7.1 Výsledky z dotazníků pro učitele tělesné výchovy Dotazník vyplnilo celkem 23 učitelů tělesné výchovy, z toho devět mužů a šestnáct žen ve věku od 30 do 57 let. Délka jejich praxe se pohybovala od 4 do 37 let a kromě tělesné výchovy vyučují celé spektrum jiných předmětů. Až na výjimky téměř všichni učitelé vyučují tělesnou výchovu ve všech třídách druhého stupně.
Jaká sportoviště má vaše škola k dispozici k výuce v hodinách tělesné výchovy?
%
120
TĚLOCVIČNA 23
100
HŘIŠTĚ
87
PARK
3
13
% 23
20
20
13
12
3
0
IŠ TĚ H
Ř
N VI Č TĚ LO C
Tab. č. 1
RK
52
40
PA
12
POČET
52
60
A
LES
87
80
S
20
100
100
LE
POČET
Graf č. 1
Na každé dotazované škole nalezneme tělocvičnu, většinou i hřiště, polovina škol má k dispozici les.
Kolik hodin tělesné výchovy strávíte na venkovním sportovišti v průběhu školního roku s jednou třídou?
POČET
%
4
17
6- 10 HODIN 3
13
1- 5 HODIN
11-
1- 5 HODIN 17%
21 A VÍCE 35%
6- 10 HODIN 13%
20
HODIN
8
35
21 A VÍCE
8
35
11- 20 HODIN 35%
Tab. č. 2 Graf č. 2
28
35 % učitelů se svými třídami tráví 21 a více hodin ve venkovním prostředí. Myslíte si, že je v blízkosti vaší školy vhodné prostředí pro výuku orientace v přírodě?
Nadpoloviční
70% 60%
(61%)
považuje
prostředí v blízkosti školy vhodné pro
50%
výuku orientace v přírodě.
40% 30%
většina
61%
20%
39%
10% 0% ANO
NE
Graf č. 3
Jaké vybavení má vaše škola?
POČET
%
120
Buzoly
22
96
100
Mapy
17
74
80
Mapy pro OB 0
0
%; 96 %; 74
60
Tab.č. 3 40 POČET; 22 20
POČET; 17 POČET; 0%; 0
0 Buzoly
Mapy
Mapy pro OB
Graf č. 4
Téměř všechny školy mohou poskytnout žákům výuku s buzolou, tři čtvrtiny škol vlastní také turistické mapy, speciální mapy pro orientační běh nevlastní ani jedna z dotazovaných škol.
29
Věnujete se v hodinách tělesné výchovy orientaci v přírodě? Pokud ano, označte příslušnou činnost.
Na 13 ze všech dotazovaných škol (56%)
60%
se učitelé v hodině tělesné výchovy věnují
50% 40%
30%
orientaci v přírodě. 56% 44%
20% 10% 0% ANO
NE
Graf č.5
Nabídnuté příslušné činnosti: A- určení světových stran podle přírodních úkazů, B- určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, C- práce s buzolou (určení azimutu), D- práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy), E- pohyb podle azimutu, F- odhad vzdálenosti, G- odhad výšek objektů v terénu, H- pohyb v terénu podle určených bodů v mapě, I- základy orientačního běhu POČET % A B
4 7
30 54
90
69
D
10
77
40 30
30
F
3
23
G
6
46
H
7
54
I
8
62
62 54
60
9
4
69
70
C
E
77
80
54 46
50 30
POČET %
30 23
20 10 4
7
9
10 4
3
6
7
8
0 A
B
C
D
E
F
G
H
I
Graf č. 6
Tab.č. 4
Z oblasti orientace v přírodě se nejvíce učitelů věnuje v hodinách tělesné výchovy práci s mapou (77%), potom práci s buzolou (69 %), základům orientačního běhu (62 %), stejně určení světových stran a pohybu v terénu podle určených bodů (54 %), potom 30
odhadu výšek objektů v terénu (46 %), určování světových stran podle přírodních úkazů a pohybu podle azimutu (30 %) a nejméně odhadu vzdálenosti (23 %).
Jak z Vašeho pohledu reagují žáci na hodinu věnovanou orientaci v přírodě v porovnání s jiným obsahem hodin?
POČET
%
Je to pro ně výuka jako každá jiná
1
6
Více žáků se snaží aktivněji zapojit
6
35
Méně žáků se zapojuje aktivně do výuky
0
0
Žáky nebaví hodiny s náplní orientace v přírodě
2
12
Žáci vítají změnu v podobě výuky orientace v přírodě
8
47 Tab.č. 5
Na příslušnou otázku odpovědělo z celkového počtu pouze 17 respondentů. Z výzkumu vyplývá, že reakce žáků na hodiny věnované orientaci v přírodě jsou z pohledu učitelů kladné. 35 % učitelů o svých žácích říká,že se snaží více zapojit do výuky a 47 % ,že žáci změnu v podobě orientace v přírodě ve výuce vítají. 12% učitelů má pocit, že žáky hodiny věnované orientaci v přírodě nebaví.
Pořádáte Vy nebo Vaše škola pro žáky nějakou akci zahrnující orientaci v přírodě v průběhu školního roku mimo hodiny tělesné výchovy a sportovní kurzy ? Nebo se účastníte nějakého regionálního, či republikového projektu? ( Např. akce v rámci různých programů, polodenní výlet, atd.). Pokud ano, stručně ji prosím popište.
Na tuto otázku s volnou odpovědí odpověděli stručně jen tři učitelé. Na jedné škole byla orientace v přírodě součástí celoročního projektu pro všechny třídy nazvaného „Zimní olympiáda“. Na druhé škole je sportovní kroužek. Na třetí škole pořádá učitel tělesné výchovy jednou za rok výběh do přírody, který trvá 3 hodiny, žáci obíhají stanoviště s různými úkoly, z nichž některé jsou v obsahu orientace v přírodě.
31
Pořádá vaše škola sportovní kurz, který zahrnuje nějakou činnost související s orientací v přírodě, pro žáky z druhého stupně? Pokud ano, pro jaké ročníky?
15
70% 60%
škol organizuje pro své žáky
sportovní kurzy (65%).
50% 40% 30%
65%
20%
35%
10% 0% ANO
NE
Graf č. 7
POČET
%
6. třída
9
60
7. třída
7
47
8. třída
12
80
9. třída
10
75 Tab. č. 6
Na většině škol, které kurzy pořádají, jezdí žáci hlavně v 8. třídách (80 %).
S jakou činností se žáci na těchto kurzech setkávají?
Nabídnuté příslušné činnosti: A- určení světových stran podle přírodních úkazů, B- určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, C- práce s buzolou (určení azimutu), D- práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy), E- pohyb podle azimutu, F- odhad vzdálenosti, G- odhad výšek objektů v terénu, H- pohyb v terénu podle určených bodů v mapě, I- základy orientačního běhu, J- naplánování turistické akce, K- turistická akce 32
100
POČET
%
A
7
47
B
11
73
70
87
60
C
13
87
90 80
50
D
10
75
40
E
9
60
30
F
10
75
G
6
40
H
10
75
I
4
62
J
11
73
K
9
60
75
75
73 62
60
60 POČET
47 40
20 10
75
73
7
11 13 10 9 10
6
%
10 4
11 9
0 A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
Graf č. 8
Tab.č. 7
Na kurzech se žáci nejvíce setkávají s prací s buzolou (87 %), vysoké zastoupení má také určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, práce s mapou, odhad vzdálenosti, pohyb v terénu podle určených bodů v mapě, pohyb v terénu podle určených bodů v mapě a naplánování turistické akce (73-75 %). Nejméně se žáci zabývají odhadem výšek objektů v terénu (40 %).
Myslíte si, že výuka orientace v přírodě patří do Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy ?
Pouze jeden (4%) respondent si 120%
myslí, že orientace v přírodě nepatří
100%
do RVP.
80% 60% 96% 40% 20% 4%
0% ANO
NE
Graf č. 9
33
Myslíte si, že je důležité se ve výuce tělesné výchovy věnovat orientaci v přírodě?
16 (70%) ze všech respondentů 80%
označilo odpověď ANO.
70% 60% 50% 40% 70% 30% 20% 30% 10% 0% ANO
NE
Graf č. 10
Má podle Vašeho názoru Vaše základní škola dostačující vybavení pro výuku orientace v přírodě?
12 respondentů (52 %), si myslí, že 53%
má
52% 51%
dostačující
vybavení,
11
respondentů (48 %) si myslí opak.
50% 49%
52%
48% 48%
47% 46% ANO
NE
Graf č. 11
Spolupracujete v souvislosti s výukou orientace v přírodě s kolegy z jiných předmětů?
15 dotázaných (65%) potvrdilo, že 70%
spolupracuje.
60% 50% 40% 30%
65%
20%
35%
10% 0% ANO
NE
Graf č.12
34
Myslíte si, že žáci mají zájem o výuku orientace v přírodě a v terénu?
15 dotázaných (65%) si myslí, že 70%
žáci májem o výuku orientace
60% 50%
v přírodě a v terénu.
40% 30%
65%
20%
35%
10% 0% ANO
NE
Graf č. 13
Zastáváte názor, že by žáci měli v hodinách tělesné výchovy a na sportovních kurzech získat kladný vztah k přírodě?
U této otázky odpověděli všichni respondenti stejně – ANO.
Věnoval(a) byste se častěji nebo vůbec výuce orientace v přírodě v hodinách tělesné výchovy, kdyby v blízkosti školy byly pro to lepší podmínky?
17 respondentů (74%) se vyjádřilo 80%
kladně, tvrdí, že by se za lepších
70% 60%
podmínek věnovali výuce orientace
50% 40%
v přírodě častěji.
74%
30% 20% 26%
10% 0% ANO
NE
Graf č. 14
35
7.2 Výsledky z dotazníků pro učitele zeměpisu Dotazník pro učitele zeměpisu vyplnilo celkem 22 učitelů, z toho šest mužů a šestnáct žen ve věku od 35 do 56 let. Délka jejich praxe se pohybovala v rozmezí 3- 32 let. Dotazník byl určen učitelům v šestých třídách na druhém stupni základních škol a většina učitelů uvedla, že učí ve všech třídách na druhém stupni.
Kolik vyučovacích hodin zeměpisu věnujete výuce orientace v přírodě v průběhu školního roku ?
POČET 0 HODIN 0
% 0
1 HODINU 4
0 HODIN 0%
4 HODINY 27%
1 HODINU 18%
18
2 HODINY 7
2 HODINY 32%
3 HODINY 23%
32
3 HODINY 5
23
4 HODINY 6
27 Tab. č. 8
Graf č. 15
18 % učitelů ze všech dotázaných věnuje výuce orientace v přírodě jednu hodinu, 32% dvě hodiny, 23% tři hodiny a 27 % čtyři hodiny a více.
Jaká venkovní prostředí nabízí okolí Vaší školy? 100
POČET
%
HŘIŠTĚ
19
86
LES
11
50
SÍDLIŠTĚ
8
36
PARK
9
41
86
90 80 70 60
9 Tab. č. 9
POČET 41
36
40
%
30 20
CENTRUM 2
50
50
19 11
10
8
9
9 2
0 HŘIŠTĚ
LES
SÍDLIŠTĚ
PARK
CENTRUM
Graf č. 16
36
Podle průzkumu mají učitelé na většině škol (86%) k dispozici hřiště, polovina škol les, 35% škol je umístěna blízko nebo přímo na sídlišti, 41% škol má k dispozici park a 2 školy z dotazovaných mají omezené podmínky pro výuku umístěním v centru města.
Kde vyučujete orientaci v přírodě v rámci hodin zeměpisu? 80
POČET
%
TŘÍDA
15
68
HŘIŠTĚ
6
27
50
LES
9
40
40
68
70 60
40
SÍDLIŠTĚ
4
18
PARK
4
18
% 27
30 20
18
15
18
9
6
10
Tab. č. 10
POČET
4
4
0 TŘÍDA
HŘIŠTĚ
LES
SÍDLIŠTĚ
PARK
Graf č. 17
Nadpoloviční většina respondentů (68%) dává přednost výuce orientace v přírodě ve třídách, 40% učitelů vyučuje také v lese, 27% na hřišti, 18% na sídlišti a stejný počet také v parku.
Jaké materiály používáte pro přípravu hodiny zeměpisu obsahující orientaci v přírodě?
UČEBNICE
POČET
%
17
77
90 77
70
ODBORNÁ LITERATURA
77
80
59
60
13
59
INTERNETOVÉ ZDROJE 17
77
50
POČET
40
%
30 20
Tab.č.10
17
17
13
10 0 UČEBNICE
ODBORNÁ LITERATURA
INTERNETOVÉ ZDROJE
Graf č. 18
77 % z dotazovaných učitelů si připravuje hodinu pomocí učebnic a také internetových zdrojů, 59 % jich čerpá z odborné literatury.
37
S jakými materiály pracují žáci v hodině zeměpisu věnované orientaci v přírodě?
POČET %
90 77
80
UČEBNICE
15
68
PRACOVNÍ SEŠIT
7
32
60
77
40
PRACOVNÍ LISTY 17
68
70
50
POČET %
32
30
Tab. č. 11
20
17
15 7
10 0 UČEBNICE
PRACOVNÍ SEŠIT
PRACOVNÍ LISTY
Graf č. 19
Učitelé pro své žáky na hodiny výuky orientace v přírodě připravují pracovní listy (77%), žáci dále pracují s učebnicemi (68 %) a pracovními sešity (32%).
S jakými pomůckami se žáci setkávají v hodinách zeměpisu věnovaných orientaci v přírodě? 90
POČET
%
BUZOLY
18
82
MAPY
18
82
82
82
80 70 60
MAPY PRO OB
0
0
50
POČET
40
%
30
Tab. č. 12
18
20
18
10 0
0
0 BUZOLY
MAPY
MAPY PRO OB
Graf č.20
Všichni učitelé pro výuku požívají nějakou pomůcku, buď buzolu, nebo mapu, obojí bychom našli na 82 % škol. Mapu pro orientační běh nevyužívá žádný vyučujících.
Jaké činnosti se žáci věnují v rámci hodiny zeměpisu věnované orientaci v přírodě? A- určení světových stran podle přírodních úkazů, B- určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, C- práce s buzolou (určení azimutu), D- práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy),
38
E- pohyb podle azimutu, F- odhad vzdálenosti, G- odhad výšek objektů, H- pohyb v terénu podle určených bodů v mapě, I- jednoduché náčrtky krajiny. POČET
%
A
13
59
90
B
21
95
80
C
17
77
D
20
90
95
100
E
13
59
F
14
63
G
8
36
H
11
50
I
20
90
90
90 77
70 59
60
63
59
50
POČET
50 40 30 20
%
36 21 13
17
20
20 13
14 8
10
11
0 A
B
C
D
E
F
G
H
Tab. č. 13
I
Graf č. 21
V rámci výuky orientace v přírodě se učitelé věnují nejvíce (95%) určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, dále se 90 % učitelů zabývá prací s mapou a jednoduchými náčrtky krajiny. 77% učitelů učí žáky pracovat s buzolou, 63 % odhad vzdálenosti, 59 % určení světových stran podle přírodních úkazů a pohyb podle azimutu, 50 % pohyb v terénu podle určených bodů v mapě a 36% odhadovat výšky objektů.
Pořádáte Vy nebo Vaše škola pro žáky nějakou akci zahrnující orientaci v přírodě v průběhu školního roku mimo hodiny zeměpisu, tělesné výchovy a sportovní kurzy ? Nebo se účastníte nějakého regionálního, či republikového projektu? ( Např. akce v rámci různých programů, polodenní výlet, atd.). Pokud ano, stručně ji prosím popište:
K této otázce se vyjádřili tři učitelé: „Nárazové akce- letos zimní olympijské hry, celoškolní projekt pro všechny třídy. 7 disciplín.“ „Na škole v přírodě na konci šk. roku tzv. výstupní projekty 6. ročníků.“ „ Akční den- žáci procházejí stanoviště, zaměřené mimo jiné i na orientaci v přírodě.“
39
Má podle Vašeho názoru Vaše základní škola dostačující vybavení pro výuku orientace v přírodě?
95
%
dotazovaných
učitelů
100%
zeměpisu si myslí, že jeho škola má
90% 80%
dostačující vybavení
70% 60% 50%
pro výuku
orientace v přírodě
95%
40% 30% 20% 10% 5%
0% ANO
NE
Graf č. 22
Spolupracujete v souvislosti s výukou orientace v přírodě s kolegy z jiných předmětů ?
68
%
dotázaných
učitelů
80%
odpovědělo,
70% 60%
že
spolupracují
s kolegy z jiných předmětů.
50% 40% 30%
68%
20%
32%
10% 0% ANO
NE
Graf č. 23
Myslíte si, že výuka orientace v přírodě patří do Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy ?
U této otázky se všichni respondenti shodli na stejné odpovědi- ANO.
40
Myslíte si, že žáci mají zájem o výuku orientace v přírodě ?
55 % dotazovaných si myslí, že 60% 50%
jejich žáci mají zájem o výuku
40%
orientace v přírodě, zbylých 45 % si
30%
myslí, že ne.
55% 45%
20% 10% 0% ANO
NE
Graf č. 24
V prostoru pro volné vyjádření učitelů k dotazníku, nebo danému tématu, uvedl jeden z respondentů: „Myslím, že navigace je dovede vždy a všude.“
41
8
DISKUZE Rámcový vzdělávací program nabízí nové možnosti ve výuce na školách, kdy si
každá škola může sama vybrat, kterému učivu věnuje více času, kterému méně a které úplně vynechá. Ve své práci jsem se zajímala, jak základní školy sestavily svůj školní vzdělávací program v předmětech tělesná výchova a zeměpis, nakolik se inspirovaly Rámcovým vzdělávacím programem a jaký názor mají na danou problematiku učitelé. Z výsledků průzkumu ohledně tělesné výchovy můžeme usoudit, že se orientace v přírodě ze školních vzdělávacích programů nevytratila, ba naopak, v mnoha případech učitelé vyjmenovávali činnosti, které ani RVP ZV pro tělesnou výchovu nenabízí. Do dotazníků jsem široký výběr možností zahrnula po úvodních rozhovorech na dvou základních školách. 96 % respondentů uvedlo, že si myslí, že výuka orientace v přírodě patří do RVP a 70% považuje za důležité se jí v tělesné výchově věnovat. Přitom přímo v hodinách tělesné výchovy se orientaci v přírodě věnuje pouze 56 % respondentů, ale vždy minimálně 20% z nich věnuje čas rozličným činnostem týkajících se orientace v přírodě, ať už se jedná o orientaci podle přírodních úkazů, podle buzoly, odhad vzdálenosti a výšky objektů, nebo základy orientačního běhu. Učitelé se také kladně vyjádřili o reakcích žáků na tyto hodiny. Uvedli, že žáci vítají změnu v podobě orientace v přírodě v hodinách tělesné výchovy, nebo že se žáci více zapojují do výuky. Tímto kladným vyjádřením učitelů o hodinách tělesné výchovy se mi nepotvrdila hypotéza č.2, kde jsem předpokládala, že učitelé orientaci v přírodě přímo do hodin tělesné výchovy nezahrnují. Potvrdila se mi však hypotéza č.3. Na 65 % škol se pro žáky organizují sportovní kurzy mimo jiné i s náplní orientace v přírodě. RVP ZV uvádí mezi učivem také naplánování a dokumentaci turistické akce. Podle výsledků z průzkumu se plánováním turistické akce zabývá 73 % škol a její realizací 60 %. Kromě těchto činností kooperujících s RVP ZV učitelé uvedli i další činnosti jako práci s mapou, buzolou a základy orientačního běhu. Všichni dotazovaní učitelé tělesné výchovy si myslí, že by žáci měli v hodinách tělesné výchovy a na sportovních kurzech získat kladný vztah k přírodě. V hodinách zeměpisu je seznámení s mapou a buzolou pro učitele téměř závazné. Rámcový vzdělávací program uvádí četné činnosti, které se mohou na toto téma vyučovat. Zmíněné učebnice také seznamují své čtenáře s mapami a buzolami. Podle výzkumu věnuje pouze 18 % respondentů výuce orientace v přírodě jen jednu
42
vyučovací hodinu. Dalších 27 % uvedlo, že se orientaci v přírodě věnuje ve čtyřech a více vyučovacích hodinách. 40% vyučujících dokonce využívá pro výuku les, i když stále převládá prostředí třídy. Nepotvrdila se mi tak hypotéza č.1, kdy jsem předpokládala, že výuka probíhá ve školních třídách. V porovnání s návrhem v RVP vždy alespoň část dotazovaných učitelů vyučuje každé navržené učivo. Z výsledků jsme se dozvěděli, že v rámci výuky orientace v přírodě se učitelé věnují nejvíce (95%) určení světových stran podle kompasu nebo buzoly, dále se 90 % učitelů zabývá prací s mapou a jednoduchými náčrtky krajiny. 77% učitelů učí žáky pracovat s buzolou, 63 % odhad vzdálenosti, 59 % určení světových stran podle přírodních úkazů a pohyb podle azimutu, 50 % pohyb v terénu podle určených bodů v mapě a 36% odhadovat výšky objektů. Podle učitelů má 95% škol dostatečné vybavení pro výuku orientace v přírodě a všichni respondenti si myslí, že orientace v přírodě patří do RVP ZV. 82 % škol má k dispozici k výuce mapy a stejný počet má buzoly. Mapy pro orientační běh nevlastní žádná škola. 77 % učitelů připravuje pro své žáky pracovní listy, které připravují především pomocí učebnic a internetových zdrojů. Po porovnání stejných otázek v obou dotaznících jsem zjistila, že se všichni učitelé shodují v tom, že výuka orientace v přírodě patří do RVP ZV (pouze jeden učitel tělocviku je opačného názoru). Dále je zajímavé, že si pouze 52 % učitelů tělesné výchovy myslí, že jejich škola má dostatečné vybavení pro výuku orientace v přírodě, přitom mezi učiteli zeměpisu si to pouze jeden z respondentů nemyslí. Učitelé obou předmětů se téměř shodují ohledně spolupráce s kolegy z jiných předmětů, kdy vždy nadpoloviční většina ohledně orientace v přírodě spolupracuje s dalším kolegou. Ohledně zájmu o orientaci v přírodě u žáků si myslí více učitelů tělesné výchovy než učitelů zeměpisu, že žáci mají o toto téma zájem. Celkově jsem se v průzkumu setkala jen s jedním dotazníkem, který jeho respondent vyplnil negativně. Ostatní respondenti vyplnili, že se v určité míře výuce orientace v přírodě věnují buď přímo oni, nebo jejich škola. Myslím si, že na to má velký vliv zájem o outdoorové aktivity všeho druhu, společnosti, které nabízejí firmám, ale právě také školám různé kurzy a programy, stále více obohacují svoje nabídky a možnosti. Pokud tedy školy nemají dostatečný počet kvalifikovaných vyučujících, mohou se na takovou společnost obrátit. Žáci se pak mohou setkat s aktivitami, mezi něž patří i orientace v přírodě, dříve, než by se později setkali třeba díky přátelům, střední škole, atd.
43
9
ZÁVĚR Orientace v přírodě patří mezi velkou supinu všech aktivit v přírodě a nabízí
lidem možnost naučit se novým praktickým dovednostem. S mapou a buzolou se děti setkávají už ve školách. V rámci své práce jsem zjišťovala, jaký význam tomuto tématu přikládají učitelé tělesné výchovy a zeměpisu. Rámcový vzdělávací program nechává učitelům na výběr, v jaké míře se budou daným věcem věnovat. Učitelé tělesné výchovy upřednostňují výuku orientace v přírodě na různých vícedenních kurzech, čímž se mi potvrdila hypotéza č.3. Na kurzech se žáci setkávají s celým spektrem činností souvisejícím s orientací v přírodě. Nejčastějšími činnostmi jsou podle výpovědí učitelů plánování a realizace turistických akcí. Názorově se učitelé shodují v tvrzení, že sportovní kurzy budují v žácích kladný vztah k přírodě. Nepotvrdila se mi hypotéza č.2, protože více než polovina oslovených učitelů tělesné výchovy zařazuje orientaci v přírodě také přímo do hodin tělesné výchovy. Potom se také setkávají s kladnou reakcí na hodiny ze strany žáků. Tři čtvrtiny dotázaných učitelů uvedlo, že by se věnovali orientaci v přírodě více za lepších podmínek. Učitelé zeměpisu stále upřednostňují pro výuku orientace v přírodě třídu, i když většina z nich využívá také venkovní prostředí, většinou les nebo park. Hypotézu č.1 mi tedy výzkum vyvrací, protože jsem předpokládala, že učitelé zeměpisu venkovnímu prostředí nepřikládají velký význam ani při výuce orientace v přírodě. Orientaci v přírodě věnují alespoň dvě vyučovací hodiny za rok, ale mnoho dotázaných si vybralo také odpověď, že se tomuto tématu věnují čtyři a více hodin. Oproti učitelům tělesné výchovy považují učitelé zeměpisu pomůcky ve škole za dostačující. Mají k dispozici mapy a buzoly, mapy pro orientační běh neuvedl ani jeden učitel. Výsledky výzkumu jsou samozřejmě závislé na výpovědích jednotlivých učitelů, avšak doufám, že většina z nich odpovídala podle pravdy. Situace na školách v Praze a Středočeském kraji mi připadá uspokojující. Další otázkou je, zda si z výuky něco odnáší žáci, zda si jen vyslechnou teorii, zkusí naměřit azimut a najít v mapě určitý objekt a za týden nevědí nic. Nebo zda učitelé podávají tyto informace zábavnější formou, kde si žáci dovednosti řádně procvičí, aby je nezapomněli. I to může být podnětem pro další zkoumání.
44
10 SEZNAM LITERATURY Adamec, M. Výchova a aktivity v přírodě na středních školách ústeckého kraje. Praha, 2009. 134 s. Bakalářská práce na UK FTVS. Vedoucí bakalářské práce Ivana Turčová. Balada, J. a kol., Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2007). Převzato 7.7.2010 z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/ramcovy-vzdelavaci-program-prozakladni-vzdelavani-verze-2007 Červený, P., a kol. (2009). Zeměpis 6: učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus. Červinka, J. (2002). Výpravy do přírody. Praha: Portál s.r.o. Demek, J., a kol. (2007). Zeměpis 6 pro základní školu: Planeta Země. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Doušek, I., & Lenhart, Z. (1991). Malá škola orientačního běhu. Praha: Olympia. Guth- Jarkovský, J. (2003). Turistika. Praha: Baset. Hendl, J. & Blahuš, P. Bakalářská závěrečná práce (2010). Převzato 1.7.2010 z: http://www.ftvs.cuni.cz/hendl/metodologie/index1.htm Hnízdil, J. & Kirchner, J. (2005). Orientační sporty. Praha: Grada Publishing a.s. Hofman, E. & Korvas, P. (2008). Orientace v přírodě pro výuku na základní škole. Brno: Masarykova univerzita. Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu. Praha: Grada Publishing a.s. Kirchner, J. & Hnízdil, J. (2004). Orientační hry nejen do přírody . Praha: Grada Publishing a.s. Klub českých turistů. Začátky české turistiky a KČT (2009). Převzato 20.8. 2010 z : http://www.kct.cz/historie/zacatky-ceske-turistiky-a-kct Koč, B.,a kol. (1975). Orientační běh. Praha: Olympia. Kotrlík, A. (1953). Orientace v přírodě (2. vyd.). Praha: Orbis. Kunst, T. Zařazení aktivit v přírodě do výukového programu základních škol.Praha, 2006. 66 s. Diplomová práce na UK FTVS. Vedoucí diplomové práce práce Jan Neuman. Neuman, J., a kol. (2000). Turistika a sporty v přírodě. Praha: Portál, s.r.o.
45
Pelikán, K. Aktivity a sporty v přírodě ve vybraných středních školách v Mladé Boleslavi. Praha, 2009. 44 s.,příl. Bakalářská práce na UK FTVS. Vedoucí bakalářské práce Ivana Turčová.
Sýkora, B., a kol. (1978). Úvod do teorie tělocvičných aktivit v přírodě. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. Váchová, K. Výzkum zařazování sportů pobytu v přírodě do výuky tělesné výchovy na základních a středních školách v Královehradeckém kraji.Praha, 2003. 64 s. Diplomová práce na UK FTVS. Vedoucí diplomové práce Jan Neuman. Zapletal, M. (2003). Vycházky a výlety s dětmi. Praha: Portál s.r.o.
46
Příloha č. 1: Dotazník- tělesná výchova
DOTAZNÍK – TĚLESNÁ VÝCHOVA Tento dotazník byl vytvořen pro účely bakalářské práce na FTVS UK v Praze, která se zabývá výzkumem možností a podmínek výuky orientace v přírodě. Je určen učitelům tělesné výchovy na druhém stupni základní školy. Pro označení správné odpovědi prosím vepište x do závorky za odpovědí, v jedné otázce může být uvedeno více správných odpovědí. Pohlaví: muž ( ) Věk: … let Aprobace: TV + … Délka praxe: … let
žena ( )
Jaké třídy druhého stupně vyučujete? 6. ( )
7. ( )
8. ( )
9. ( )
Jaká sportoviště má vaše škola k dispozici k výuce v hodinách tělesné výchovy? Tělocvična ( )
hřiště ( )
les ( )
jiné: ……………………………
Kolik hodin tělesné výchovy strávíte na venkovním sportovišti v průběhu školního roku s jednou třídou? 1- 5 hodin ( )
6- 10 hodin ( )
11-20 hodin ( )
21 a více ( )
Myslíte si, že je v blízkosti Vaší školy vhodné prostředí pro výuku orientace v přírodě? Ano ( )
Ne ( )
Označte, jaké vybavení má Vaše škola: Buzoly ( ) turistické mapy ( ) mapy pro orientační běh ( ) Jiné: …………………………………………………………….. Věnujete se v hodinách tělesné výchovy orientaci v přírodě? Pokud ano, označte příslušnou činnost: Ne ( )
Ano: určení světových stran podle přírodních úkazů určení světových stran pomocí kompasu nebo buzoly práce s buzolou (určení azimutu) práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy) pohyb podle azimutu odhad vzdálenosti odhad výšek objektů v terénu pohyb v terénu podle určených bodů v mapě 47
() () () () () () () ()
základy orientačního běhu
()
Jak z Vašeho pohledu reagují žáci na hodinu věnovanou orientaci v přírodě v porovnání s jiným obsahem hodin? Je to pro ně hodina jako každá jiná Více žáků se snaží aktivněji zapojit než v jiných hodinách Méně žáků se zapojuje aktivně do výuky než v jiných hodinách Žáky nebaví hodiny s náplní orientace v přírodě Žáci vítají změnu v podobě výuky orientace v přírodě
() () () () ()
Pořádáte Vy nebo Vaše škola pro žáky nějakou akci zahrnující orientaci v přírodě v průběhu školního roku mimo hodiny tělesné výchovy a sportovní kurzy ? Nebo se účastníte nějakého regionálního, či republikového projektu? ( Např. akce v rámci různých programů, polodenní výlet, atd.). Pokud ano, stručně ji prosím popište:
Pořádá vaše škola sportovní kurz, který zahrnuje nějakou činnost související s orientací v přírodě, pro žáky z druhého stupně? Pokud ano, pro jaké ročníky? Ne ( )
Ano : 6. ( )
7. ( )
8. ( )
9. ( )
S jakou činností se žáci na těchto kurzech setkávají? Ne ( )
Ano:
určení světových stran podle přírodních úkazů určení světových stran pomocí kompasu nebo buzoly práce s buzolou (určení azimutu) práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy) pohyb podle azimutu odhad vzdálenosti odhad výšek objektů v terénu pohyb v terénu podle určených bodů v mapě naplánování turistické akce turistická akce základy orientačního běhu
Myslíte si, že výuka orientace v přírodě patří do Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy ?
48
() () () () () () () () () () ()
Ano ( )
Ne ( )
Myslíte si, že je důležité se ve výuce tělesné výchovy věnovat orientaci v přírodě? Ano ( )
Ne ( )
Má podle Vašeho názoru Vaše základní škola dostačující vybavení pro výuku orientace v přírodě? Ano ( ) Ne ( ) Spolupracujete v souvislosti s výukou orientace v přírodě s kolegy z jiných předmětů? Ano ( )
Ne ( )
Myslíte si, že žáci mají zájem o výuku orientace v přírodě a v terénu? Ano ( )
Ne ( )
Zastáváte názor, že by žáci měli v hodinách tělesné výchovy a na sportovních kurzech získat kladný vztah k přírodě? Ano ( )
Ne ( )
Věnoval(a) byste se častěji nebo vůbec výuce orientace v přírodě v hodinách tělesné výchovy, kdyby v blízkosti školy byly pro to lepší podmínky? Ano ( )
Ne ( )
Zde je prostor pro Váš názor, postřeh, nebo poznámku k tématu dotazníku:
DĚKUJEME ZA SPOLUPRÁCI !!! 49
Příloha č. 2: Dotazník- zeměpis
DOTAZNÍK – ZEMĚPIS Tento dotazník byl vytvořen pro účely bakalářské práce na FTVS UK v Praze, která se zabývá výzkumem možností a podmínek výuky orientace v přírodě. Je určen učitelům zeměpisu šestých tříd na druhém stupni základních škol. Pro označení správné odpovědi prosím vepište x do závorky za odpovědí, v jedné otázce může být uvedeno více správných odpovědí. Pohlaví: muž ( ) Věk: … let Aprobace: Z +… Délka praxe: … let
žena ( )
Jaké třídy druhého stupně vyučujete? 6. ( )
7. ( )
8. ( )
9. ( )
Kolik vyučovacích hodin zeměpisu věnujete výuce orientace v přírodě v průběhu školního roku ? 0()
1()
2()
3()
4 a více ( )
Jaká venkovní prostředí nabízí okolí Vaší školy? Hřiště ( )
les ( )
sídliště ( )
jiné: ……………………………..
Kde vyučujete orientaci v přírodě v rámci hodin zeměpisu? Ve třídě ( ) na hřišti ( ) ……………………
v lese ( )
na sídlišti ( )
jiné:
Jaké materiály používáte pro přípravu hodiny zeměpisu obsahující orientaci v přírodě? Učebnice ( ) odbornou literaturu ( ) …………..
internetové zdroje ( )
jiné:
S jakými materiály pracují žáci v hodině zeměpisu věnované orientaci v přírodě? Učebnice ( ) pracovní sešit ( )
Vámi vypracované pracovní listy ( )
S jakými pomůckami se žáci setkávají v hodinách zeměpisu věnovaných orientaci v přírodě? Buzoly ( ) …………..
turistické mapy ( )
mapy pro orientační běh ( )
50
jiné:
Jaké činnosti se žáci věnují v rámci hodiny zeměpisu věnované orientaci v přírodě? určení světových stran podle přírodních úkazů určení světových stran pomocí kompasu nebo buzoly práce s buzolou (určení azimutu) práce s mapou (zorientování mapy, postup podle mapy) pohyb podle azimutu odhad vzdálenosti odhad výšek objektů v terénu pohyb v terénu podle určených bodů v mapě jednoduché náčrtky krajiny
() () () () () () () () ()
Pořádáte Vy nebo Vaše škola pro žáky nějakou akci zahrnující orientaci v přírodě v průběhu školního roku mimo hodiny zeměpisu, tělesné výchovy a sportovní kurzy ? Nebo se účastníte nějakého regionálního, či republikového projektu? ( Např. akce v rámci různých programů, polodenní výlet, atd.). Pokud ano, stručně ji prosím popište:
Má podle Vašeho názoru Vaše základní škola dostačující vybavení pro výuku orientace v přírodě? Ano ( ) Ne ( ) Spolupracujete v souvislosti s výukou orientace v přírodě s kolegy z jiných předmětů ? Ano ( ) Ne ( ) Myslíte si, že výuka orientace v přírodě patří do Rámcového vzdělávacího programu pro základní školy ? Ano ( )
Ne ( )
Myslíte si, že žáci mají zájem o výuku orientace v přírodě ? Ano ( )
Ne ( )
Zde je prostor pro Váš názor, postřeh, nebo poznámku k tématu dotazníku:
DĚKUJEME ZA SPOLUPRÁCI !!! 51
