Výchovné postupy v rodinách adolescentů

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

Obor studia: Sociální pedagogika a poradenství

Bc. Iva Šimková

Výchovné postupy v rodinách adolescentů Diplomová práce

Vedoucí práce: Mgr. Klára Šeďová, Ph.D.

2010

Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci s názvem Výchovné postupy v rodinách adolescentů vypracovala samostatně s vyuţitím uvedených pramenů a literatury.

……………………………………….

2

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí práce Mgr. Kláře Šeďové, Ph.D. za odborné rady a připomínky, za její přístup, ochotu a čas, který mi věnovala.

3

ABSTRAKT Diplomová práce nahlíţí do rodinného prostředí, kde se snaţí odhalit výchovné postupy, které jsou vyuţívány rodiči v kontextu dospívání svých dětí, které navštěvují gymnázium. Podrobněji se zabývá adolescencí jako ţivotní vývojovou etapou, ve které probíhají změny tělesné, kognitivní, emocionální i sociální. Pozornost je soustředěna především na vztahy adolescenta ke svým rodičŧm a jejich proměňující se podobu. Nemalá část je věnována i rodině adolescenta, rozdělení prací a péči o děti mezi rodiči a tím i předávání genderového modelu svým dětem. Neopomíná ani zmínit v současnosti velice uznávanou hodnotu vzdělání ve společnosti, konkrétněji pro rodiče dospívajících dětí, kteří se v současné době připravují na další vzdělávací dráhu, prostřednictvím studia na gymnáziu. Na základě hodnotového ţebříčku si rodiče volí samotné výchovné metody, pomocí nichţ se snaţí dosáhnout výchovných cílŧ. Práce se zabývá konkrétními

výchovnými

metodami

i

celkovým

výchovným

stylem,

který

charakterizuje emoční vztah rodiče k dítěti a míru poţadavkŧ a jejich kontroly. Výchovnými styly se zabývali někteří výzkumníci, kteří je uváděli do vztahu s osobnostními rysy adolescenta, školní úspěšností a podobně. Tyto výzkumy jsou v textu krátce představeny a na ně navazuje vlastní výzkumné šetření vycházející z kvalitativní výzkumné metodologie zaloţené na polostrukturovaných rozhovorech s rodiči v osmi rodinách adolescentŧ. Analýza získaných dat umoţnila nahlédnout na konkrétní výchovné metody, které rodiče vyuţívají v souvislosti s vnímáním vlastního dítěte, vlastní zkušeností s výchovou v primární rodině, hodnotovým ţebříčkem i osobnostních vlastností rodiče. Rodiče adolescentŧ studujících gymnázium vykazují určitá specifika ve výchovném pŧsobení, která jsou srovnána s výchovným pŧsobením jiných rodičŧ.

4

Obsah Úvod…………………………………………………………………………………………. ............... 7 I.

TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................................... 9 1.

Adolescence ................................................................................................................................ 9 1.1

Věkové vymezení adolescence ............................................................................................ 9

1.2

Teoretická východiska a přístupy k adolescenci ............................................................... 10

1.2.1

Bouřlivé období adolescence ..................................................................................... 11

1.2.2

Splnění vývojového úkolu jako propustka do světa dospělých ................................. 12

1.3

Znaky adolescence ............................................................................................................ 14

1.3.1

Tělesný vývoj ............................................................................................................ 14

1.3.2

Kognitivní vývoj........................................................................................................ 15

1.3.3

Emoční vývoj ............................................................................................................ 16

1.3.4

Vztahy s druhými ...................................................................................................... 17

1.3.4.1 1.4 2.

Vztahy s rodiči....................................................................................................... 17

Shrnutí první kapitoly ........................................................................................................ 20

Rodina s adolescentním členem .............................................................................................. 22 2.1.1

Rodiče adolescenta .................................................................................................... 23

2.1.2

Dělba domácích prací a péči o děti v rodině ............................................................. 24

2.1.3 Rodina a vzdělání dítěte, aneb gymnázium jako cesta k vyššímu socioekonomickému statusu………….. ...................................................................................................................... 26 2.2 3.

Shrnutí druhé kapitoly ....................................................................................................... 30

Rodinná výchova ..................................................................................................................... 32 3.1

Výchovné styly .................................................................................................................. 36

3.1.1

Výchova adolescenta ve výzkumech ......................................................................... 38

3.1.1.1

Edukační interakce rodičŧ a dětí a její proměny v reflexi dospívajících ............... 39

3.1.1.2

Společné činnosti rodičŧ a dětí a styly rodičovské výchovy ................................. 40 5

3.2 4. II.

Shrnutí třetí kapitoly .......................................................................................................... 41

Shrnutí teoretické části ........................................................................................................... 43 EMPIRICKÁ ČÁST ...................................................................................................................... 45

5.

Kvalitativní výzkum ................................................................................................................ 45

6.

Metodologie výzkumu ............................................................................................................. 47

7.

6.1

Cíl výzkumu a výzkumné otázky ...................................................................................... 47

6.2

Metoda sběru dat ............................................................................................................... 48

6.3

Výzkumný vzorek a vstup do terénu ................................................................................. 49

6.4

Etika výzkumu ................................................................................................................... 50

6.5

Analýza dat ........................................................................................................................ 51

Výsledky empirického šetření ................................................................................................ 54 7.1

Mezi emancipací a připoutáním ........................................................................................ 54

7.2

Rodiče adolescentních gymnazistŧ = rodiče soustředěni na školu .................................... 60 7.2.1.1

Vnímání dítěte ....................................................................................................... 64

7.2.1.2

Výchovné metody .................................................................................................. 66

7.2.2 7.2.2.1

Vnímání dítěte ....................................................................................................... 75

7.2.2.2

Výchovné metody .................................................................................................. 76

7.2.3

8.

A jak je to v jiných rodinách?.................................................................................... 73

Shrnutí rozdílŧ rodičŧ gymnazistŧ a rodičŧ soustředěných na praktický ţivot ......... 78

Shrnutí výsledků výzkumu ..................................................................................................... 80

Závěr……………………………………………………………………………………………..…….84 Seznam literatury………………………………………………………………………………………87 Příloha č. 1…………………………………………………………………………………………..…93

6

Úvod Tato práce je věnována tématu rodinné výchovy adolescentŧ. Uţ samotné specifické období dospívání nám naznačuje, ţe i výchova těchto osob musí být v něčem specifická. Adolescenti uţ nejsou děti, ale ještě nejsou ani dospělí. Dospívání je dŧleţitou částí ţivotního cyklu člověka. Kaţdý dospělý si touto etapou prošel a vzpomíná na ni s větší či menší radostí. Pro někoho bylo toto období skvělou dobou bezstarostných radovánek se spoustou volného času stráveného s přáteli. Pro jiného je to zase čas tápání a hledání vlastního já, období krize a emočních výkyvŧ. S tímto obdobím se také pojí proţívání prvních lásek a snaha získat si přízeň osob opačného pohlaví, kamarádství na ţivot a na smrt, a v neposlední řadě dlouhé hovory s kamarády o dŧleţitých věcech spojených s dospíváním a získáváním ţivotních zkušeností. Tyto rŧzné pohledy na období dospívání naznačují, ţe existuje několik sociálních konstruktŧ adolescence. Cílem této práce je nahlédnout do rodinného prostředí adolescentŧ a jejich rodičŧ a poodhalit výchovné pŧsobení, jeţ rodiče na své dospívající děti navštěvující gymnázium aplikují. Vzhledem k tomu, ţe dospívající uţ pociťují potřebu určité autonomie, ovlivňuje to i celkové výchovné pŧsobení a nemusí být uţ funkční výchovné postupy, které na ně rodiče uplatňovali dříve. Jedním z cílŧ bylo rovněţ zjistit, nakolik jsou rodiče se svým výchovným pŧsobením spokojeni a jestli existuje něco, co by rádi změnili. Práce je rozdělena na teoretickou a empirickou část. V teoretické části se nejdříve věnuji období adolescence. Nejprve se snaţím vymezit věkové období, které adolescenci přísluší, dále jsou představeny teoretické přístupy a koncepce adolescence, přičemţ zásadní a v současné době rovněţ velice uznávaným konceptem je teorie adolescence jako splnění vývojového úkolu. Následuje představení vývojových změn, které v adolescenci nastávají. Neméně podstatnou je podkapitola věnovaná vztahu adolescentŧ s jejich rodiči, kde je přiblíţena situace postupného osamostatňování adolescentŧ od rodičŧ a také změny, které tato emancipace vyvolává. Druhá kapitola je věnována rodině, ve které vyrŧstá adolescent. Krátce je popsáno vývojové období, ve kterém se nacházejí rodiče adolescenta, coţ mŧţe být jedním z faktorŧ, které ovlivňují podobu výchovy. Další podkapitola podává obraz o dělbě domácích prací a péči o děti mezi manţely. Poté se dostáváme k postoji rodiny ke 7

vzdělání, neboť hodnota vzdělání v současné společnosti neustále roste a umoţňuje jedinci vyšší umístění ve společenském ţebříčku. Gymnázium je školou, která je povaţována za vhodnou přípravu studentŧ na vysoké školy, a tím i získání vyššího socioekonomického statusu. V poslední kapitole teoretické části se dostáváme k výchovnému pŧsobení v rodině. K jednotlivým metodám, které jsou rodiči uplatňovány a které zajišťují optimální rozvoj jedince, ale i těm, které mohou vychovávaného jedince omezovat nebo mu v rozvoji bránit. Postupně dospíváme ke stylŧm (zpŧsobŧm) rodinné výchovy, které charakterizují celkové výchovné pŧsobení rodičŧ na děti. V závěru kapitoly jsou představeny některé proběhlé výzkumy na téma výchova v rodině, které jsou směřovány rovněţ k adolescentŧm. Druhý oddíl práce tvoří empirická část. Na předem stanovené výzkumné otázky se snaţím odpovídat pomocí kvalitativní metodologie. Vyuţila jsem metodu polostrukturovaných rozhovorŧ, které jsem prováděla s rodiči adolescentŧ, kteří mi poskytli dŧleţité informace ohledně jejich výchovy. Výchova se uskutečňuje v prostředí postupné emancipace dítěte od rodičŧ, coţ je provázeno napětím. Při prezentaci výsledkŧ výzkumu je pozornost zpočátku věnována samotným rodičŧm a jejich výchovným cílŧm. Významnou hodnotou, která ovlivňuje výchovné cíle a tím i samotné výchovné pŧsobení, je vzdělání dítěte. Rodiče gymnazistŧ povaţují vyšší vzdělání za samozřejmé a nezbytné pro spokojený ţivot svých dětí. Dále jsou představeni sami adolescenti skrze optiku rodičŧ, jak je vidí a hodnotí, coţ ovlivňuje konkrétní zpŧsoby výchovy, které rodiče uţívají k dosaţení stanovených výchovných cílŧ. V závěru práce jsou shrnuty nejdŧleţitější výsledky, které vzešly z výzkumného šetření.

8

I.

TEORETICKÁ ČÁST 1.

Adolescence

Tato práce pojednává o ţivotním období adolescence, a proto bych zde ráda představila několik významných změn, které v této vývojové etapě nastávají. Období adolescence je povaţováno za fenomén moderní doby. Dnes je vnímána jako tzv. přípravné období na dospělost. V následující kapitole představíme několik přístupŧ k adolescenci od počátku vnímání adolescence jako specifického vývojového období člověka se všemi projevy, které k dospívání patří.

1.1

VĚKOVÉ VYMEZENÍ ADOLESCENCE

Adolescence1 je přechodným stádiem mezi dětstvím a dospělostí. V knihách o vývojové psychologii se mŧţeme dočíst o několika kritériích, na jejichţ základě lze určit začátek i konec období dospívání a nástup dospělosti. Těmi ukazateli jsou změny biologické, psychologické, sociální, právní i ekonomické. Přes to však neexistují přesně určené hranice adolescence. Začátek adolescence se vyznačuje tělesným dozráváním, volbou střední školy či odborného učiliště, kdy se začíná připravovat na svou budoucí profesi. Co se týče tělesného a duševního zrání, tak se spodní hranice dospívání za poslední dobu posunula do niţšího věku. Langmeier, Krejčířová (2006) na základě několika empirických výzkumŧ hovoří o zrychlení nástupu dospívání za posledních sto let. Biologické a duševní znaky dospívání se začínají vyskytovat v niţším věku, neţ tomu tak bylo před několika desítkami let. Tento jev Langmeier, Krejčířová (2006) odborně nazývají jako sekulární akceleraci. Opačný případ nastává při přechodu z adolescence do dospělosti. Horní hranice adolescence se posouvá směrem nahoru, coţ mŧţe být někdy zdrojem nejistoty. Hranice dospělosti není v současné době přesněji určena. Biologický, psychický a sociální vývoj neprobíhají zcela současně, proto zde

1

Termín adolescence je odvozen od latinského slovesa adolescere = dorŧstat, dospívat, vyvíjet se, mohutnět, sílit (Macek, 2003).

9

máme skupinu vysokoškolských studentŧ, kteří by svým věkem uţ spadali do dospělosti, ale jsou stále ekonomicky závislí na rodičích a společnost je za dospělé ještě zcela nepovaţuje. Jedinec má tedy více času na to, aby se plně rozvinuly další sloţky jeho osobnosti, aby se osamostatnil, porozuměl svým pocitŧm, přáním a také aby si zvolil své budoucí cíle a vyvinul se z něj zralý člověk (srov. Říčan, 2004, Vágnerová, 2005). Začátek období dospívání je časově lokalizován mezi 11 – 12 lety ţivota a ve 20 – 22 lety dospívání končí. Začátek dospívání je nazýván jako pubescence, kdy probíhá většina biologických a emocionálních změn. V literatuře se mŧţeme setkat s rŧzným vymezením adolescence. U některých autorŧ je pubescence samostatnou vývojovou etapou, kdy se vymezuje mezi léty 11 – 15 let a na ni navazuje adolescence v letech 15 – 22 let. Fáze pubescence i adolescence jsou vývojovými fázemi dospívání (Švancara, 1975, Říčan, 2004, Langmeier, Krejčířová, 2006). U jiných autorŧ je pubescence brána jako první fází adolescence (raná adolescence) na niţ plynule navazuje pozdní adolescence ve věku 15 let (Vágnerová 2005). Příhoda (1967) rozlišuje pubescenci a postpubescenci, která probíhá ve věku 15 – 20 let. Postpubescence je tedy jiným výrazem pro adolescenci. Macek (2003) adolescenci rozděluje na časnou (10 (11) – 13 let), střední (14 – 16 let) a pozdní (17 – 20 a více let). V následujícím textu se budeme drţet členění podle Langmeiera, Krejčířové (2006) a za adolescenty budu povaţovat dospívající ve věku 15 – 20 let. Tedy chlapce a dívky studující na sekundárním stupni vzdělávání. Pubescenci povaţuji za vývojové stádium předcházející adolescenci, kterému v této práci nebude věnována pozornost.

1.2

TEORETICKÁ VÝCHODISKA A PŘÍSTUPY K ADOLESCENCI

V přístupu k adolescenci nenajdeme jeden všemi uznávaný pohled a teoretický předpoklad. Abychom mohli adolescenci lépe porozumět, je dobré si přiblíţit některé myšlenky a koncepty významných myslitelŧ, kteří se obdobím dospívání zabývali, či zabývají. Nejdříve představíme klasickou teorii adolescence, která adolescenci povaţuje za sloţité a konfliktní období. Od tohoto pojetí se však v posledních letech opouští a

10

pozornost se soustřeďuje na koncepty definující adolescenci jako splnění vývojového úkolu.

1.2.1 Bouřlivé období adolescence Za otce adolescence je povaţován G. S. Hall (1844 – 1924), který formuloval první teorii adolescence. Nechal se inspirovat Darwinovou evoluční teorií. Hall vyslovil „zákon rekapitulace“ (in Macek, 2003, s. 13), dle kterého má kaţdé dítě geneticky zakódováno vývoj lidstva. Z počátku dítě svými projevy připomíná zvíře, následuje stádium divocha, přes lovecké a zemědělské období se dostává k člověku civilizovanému. Adolescence je podle něj obdobím, kdy je dospívající necivilizovaným divochem, který je pod vlivem rŧzných impulsŧ a rychlých vývojových změn. Adolescent se nachází v konfliktu se společností a postupně se z něj stává zodpovědný, samostatný jedinec (k tomu dochází okolo dvacátého roku věku) (srov. Macek, 2003, Taxová, 1987). V tomto období je podle Švancary (1975) dŧleţité, aby se adolescent osamostatnil od rodičŧ, coţ je provázeno vnitřním a někdy i interpersonálním konfliktem. P. Blos (in Macek, 2003) hovoří o druhém procesu separace, ve kterém dochází ke generačnímu konfliktu mezi rodičem a dospívajícím dítětem. V tomto období dochází k regresi a postupně se osobnost adolescenta restrukturalizuje a citově dozrává. Výraznými regresivními projevy je melancholie, narcismus, střídání nálad, rivalizace s rodičem stejného pohlaví a příklon k rodiči opačného pohlaví. Adolescent se postupně odpoutává od rodičŧ a vytváří si bliţší vztahy se svými vrstevníky. Dospívání nebylo ve všech dobách a kulturách stejné. Velice ho ovlivňují společenské normy, hodnoty a také styl rodinného souţití. Novější empirické studie prokázaly, ţe konflikty s rodiči nejsou spojeny především s obdobím dospívání. Dnešní adolescenti vypovídají, ţe se svými rodiči mají spíše dobré vztahy, neţ by se s nimi dostávali do konfliktŧ. Ti, kteří mají se svými rodiči problémy, uvádějí, ţe konflikty existovaly uţ i v dětském věku. Tedy konfliktní prŧběh dospívání je dán situačními a osobnostními faktory a nelze ho obecně připsat kaţdému dospívajícímu jedinci (Koops, 1996 in Macek, 2003).

11

1.2.2 Splnění vývojového úkolu jako propustka do světa dospělých Adolescence bývá označována jako specifické období ţivotní dráhy, jako přechod od dětství k dospělosti. Uţ toto nám naznačuje, ţe v období dospívání musíme ujít velkou cestu v našem fyzickém ale především psychickém a sociálním vývoji. Vţdyť rozdíl mezi dítětem a dospělým je značný. R. J. Havighurst (1948 – 1974) vytvořil koncept vývojového úkolu pro období adolescence. Kaţdá společnost má určitá očekávání od adolescentŧ a také samotný jedinec má své potřeby a očekávání, coţ Havighurst ve své teorii zohledňuje. Úkoly v sobě zahrnují biologickou, psychologickou a kulturní sloţku. Mezi základní úkoly Havighurst řadí (in Macek, 2003) tyto: - Přijetí vlastního těla, fyzických změn, včetně pohlavní zralosti a pohlavní role. - Kognitivní komplexita, flexibilita a abstraktní myšlení – schopnost aplikovat své intelektové schopnosti v prostředí kaţdodenního ţivota. - Uplatnění emocionálního a kognitivního potenciálu ve vrstevnických vztazích, schopnost vytvářet a udrţovat vztahy s vrstevníky obojího pohlaví. - Změna vztahŧ k dospělým (rodičŧm, dalším autoritám). Emocionální závislost je nahrazena autonomií, vzájemným respektem a kooperací. - Směřování k ekonomické nezávislosti – volba povolání, získání základní profesní kvalifikace, ujasnění představ o budoucí profesi. - Získání zkušeností v erotickém vztahu, příprava pro partnerský a rodinný ţivot. - Rozvoj intelektu, emocionality a interpersonálních dovedností zaměřených ke komunitě a společnosti. - Představa o budoucích prioritách v dospělosti (o stylu ţivota a osobních cílech). - Ujasnění hierarchie hodnot, reflexe a stabilizace vlastního vztahu ke světu a ţivotu. Některé výše uvedené úkoly si adolescenti přinášejí z předchozího vývojového období a v období adolescence je tento úkol dokončen. Jiné úkoly jsou specifické pouze pro adolescentní období. Velmi významnou teorií postavenou na myšlence adolescence jako období pro splnění vývojového úkolu je koncepce E. H. Eriksona. Vychází z Freudovy psychoanalýzy, ale současně bere v úvahu psychosociální a kulturní vlivy. Podle 12

Eriksona probíhá vývoj jedince v osmi fázích. V kaţdé etapě jedinec plní vývojový úkol. Období adolescence se vyznačuje hledáním vlastní identity (ego – identity), pochybnostmi o svém postavení ve společnosti, o sobě samém apod. Nalézání vlastní identity probíhá dále i v dalších vývojových etapách člověka, ale pro adolescenci je to úkol hlavní (Erikson, 2002). Eriksonovu teorii dále rozpracoval J. Marcia (1980 in Macek, 2003). V jeho úvaze o adolescenci a budováním identity vystupují pojmy krize (hledání) a závazek. Na základě vztahŧ mezi krizí a závazkem identifikoval čtyři potencionální stádia vývoje identity: Difuzní (rozptýlená) identita – u jedince není přítomná krize ani závazek. Osobnost je lehce ovlivnitelná, přijímá názory a chování skupiny, ve které se zrovna nachází. Sebehodnocení je závislé na hodnocení a reakcích lidí v okolí. Stav náhradní identity – adolescent neproţívá krizi identity ale závazek. Jeho hodnoty, postoje a cíle jsou závislé na autoritách (rodiče, učitelé, dŧleţití kamarádi). Přijímá je nekriticky bez potřeby vlastní zkušenosti. Adolescentní moratorium – jedinec se nachází v krizi, je nejistý a mŧţe se u něj projevovat úzkost. Je to stádium vývojového provizoria, kdy si adolescent zkouší rŧzné role, experimentuje se svým vzhledem, stylem muziky, členstvím v partě, názory i hodnotami. Adolescent si role zkouší, aniţ by se zavazoval. Jedná se o jakýsi odklad od vstupu do dospělého světa, období hledání a zkoušení (srov. Říčan, 2004). Dosaţení identity – adolescent proţívá krizi při řešení svých závazkŧ. Dochází k propojení minulosti, přítomnosti a budoucnosti ve smysluplný celek. Jedinec zvyšuje své sebehodnocení a jeho reálné já se přibliţuje k ideálnímu já. Dosaţení identity je tedy cílem adolescence. Marcia (in Macek, 2003, s. 21) říká, ţe „difuzní stadium, předčasné uzavření (náhradní identita) a moratorium jsou normální fáze adolescence a je také běţné, ţe se adolescent v jednotlivých oblastech ţivota nachází ve stejnou dobu v různých stadiích (např. v profesní orientaci je ve stadiu moratoria, v erotických vztazích zatím v difuzním stadiu).“ Dále Marcia dodává, ţe v celkovém vývoji identity je dŧleţité, aby moratorium předcházelo stavu dosaţení identity. Adolescent si svou identitu buduje pomocí výběru sociálních rolí, které jsou mu nabízeny. Vybírá si svou identifikaci s určitými situacemi a osobami. Jedinec proměňuje svou představu o sobě samém, kterou zaţíval v dětství. V adolescenci mohou 13

být tyto představy znovu probírány a selektovány (Erikson, 1999). Jednou z moţností, jak vymezit svou identitu je mladistvá láska. Zamilovaný adolescent projektuje svoje difúzní já do svého protějšku a snaţí se tak poznat sám sebe. Mladí zamilovaní spolu dlouhé hodiny rozmlouvají a tak se snaţí nalézt svoje já (Erikson, 2002).

1.3

ZNAKY ADOLESCENCE

Adolescence je spojena s dosaţením pohlavní zralosti, dokončuje se tělesný rŧst, jedinec postupně nachází vlastní identitu, učí se novým sociálním rolím a ke konci období dokončuje vzdělání a nastupuje do svého prvního zaměstnání. Říčan se o adolescenci vyjadřuje následovně: „bývá chápána jako období volnosti, kdy má jedinec dostatek svobody, ale minimální zodpovědnost. Dospělost se z této pozice můţe jevit jako ţivot v omezujícím stereotypu.“ (Říčan, 2004, s. 325) Z tohoto pohledu lze také vysvětlit posouvání horní hranice adolescence.

1.3.1 Tělesný vývoj Z biologického hlediska se jedná o dosaţení reprodukční zralosti a dotváření muţské a ţenské postavy. V této době je pro dospívajícího velice dŧleţitá otázka vzhledu. Pokud je mladý člověk se svým vzhledem spokojený, podporuje to jeho sebevědomí, pocit jistoty při styku s okolím a jedinci opačného pohlaví. Vzhled je dŧleţitým prostředkem při budování identity. Aby adolescent dosáhl vytouţeného vzhledu je schopen na sobě systematicky pracovat. Drţí diety, cvičí, zajímá se o zdravou výţivu apod. Především dívky jsou ochotny věnovat svému vzhledu spoustu času a úsilí. V počátku adolescence se mladí lidé snaţí přiblíţit svým vzorŧm, jako jsou modelky, sportovci, zpěváci, herci apod. protoţe tito lidé jsou okolím pozitivně hodnoceni. Na konci tohoto období si hledají vlastní osobitý styl, ve kterém se cítí dobře. Tento posun je projevem zrání osobnosti (srov. Říčan, 2004, Vágnerová, 2005). Na tomto příkladě je moţné zaznamenat vývoj identity adolescenta, o které jsme pojednávali v předchozí kapitole. Dospívající z pŧvodní rozptýlené či náhradní identity (identifikuje se s všeobecně kladně hodnocenými vzory) dospívá k dosaţení identity.

14

Mŧţe se zde projevit i stádium moratoria, kdy adolescent experimentuje s rŧznými rolemi a zkouší si, co mu vyhovuje a co nikoli. S fyzickým vzhledem úzce souvisí také způsob oblékání. Oblečení je zpŧsobem vyjádření identity. Dávají jim najevo, ţe uţ nejsou děti, ale zároveň volí takové oblečení, které se liší od oblékání dospělých. Někteří dospívající se oblékají do těsného oblečení, které umoţňuje vyniknout jejich dokonalé muţské či ţenské postavě a tím manifestují svou muţskou či ţenskou sexuální identitu. Druzí naopak volí oblečení volné, beztvaré, coţ mŧţe být znakem odlišných hodnot nebo současně probíhajícího moratoria. Některý druh oblečení charakterizuje příslušnost ke skupině, ke které adolescent právě patří (punkeři, skinheads, sportovní fanoušci apod.). Jiný adolescenti chtějí svým oblečením na sebe upoutat pozornost, proto volí nápadné barvy, neobvyklé střihy, tetování či piercing (Říčan, 2004).

1.3.2 Kognitivní vývoj Většina změn kognitivního vývoje probíhá v období pubescence a v adolescenci se završuje. Nejdŧleţitější změnou v dospívání v oblasti myšlení je podle Piagetovy terminologie nástup formálních operací. Pubescent a následně adolescent je schopen přemýšlet v abstraktních pojmech, dokáţe myslet o myšlení a své myšlenky rŧzně kombinovat. Stadium formálních operací se začíná u dítěte rozvíjet v počátku pubescence a vrcholí okolo 15 let (Langmeier, Krejčířová, 2006). V adolescenci má jedinec osvojeny uţ všechny myšlenkové operace. Dokáţe uvaţovat hypoteticky a také se svými úvahami experimentovat. Díky novému zpŧsobu myšlení dospívající dokáţe pochopit sociální situace, chování a pocity druhých lidí. Umí se na sebe a svŧj ţivot plný pocitŧ a myšlenek podívat z vnějšku a kriticky jej zhodnotit (Vágnerová, 2005). Adolescent svou pozornost soustřeďuje na jednání, myšlení a cítění, coţ Langmeier, Krejčířová (2006) povaţují za dŧleţitý znak adolescence. Tito mladí lidé jsou i velmi kritičtí vŧči svému okolí i vŧči sobě samým. Jejich kritičnost pramení z porovnávání současného stavu věcí a toho, co by mohlo nebo mělo být jinak. Tedy ideálŧ, které si vytvoří ve své mysli. Adolescenti jsou i velice radikální ve svých názorech. Jejich radikální postoje jim umoţňují vytvořit si bariéru vŧči nejasnostem a mnohoznačnostem, které se jim teď ve všem vynořují, také díky jejich 15

změně v myšlení. Upřednostňují jednoznačná a rychlá řešení, protoţe to jim dává pocit jistoty. Jejich rozhodování je silně ovlivňováno emocemi, dokáţou se rychle nadchnout pro určitou věc a nadšení ovlivní i jejich usuzování (Vágnerová, 2005). S postupujícím věkem „přibývá vědomí moţných rizik, zvaţování důsledků a tendence konzultovat rozhodnutí s experty. Adolescenti jsou stále větší měrou schopni uvaţovat stejně jako dospělí, kromě čistě „logických“ argumentů nabývají na významu jejich proţitky, vztahy, zkušenosti a potřeba být v určitém vztahovém rámci efektivní, stabilní a oceňovaný“(Macek, 2003 s. 47). Adolescenti tedy dospívají a stále více se přibliţují chováním i myšlením dospělým osobám. Dřívější výzkumy nám podávaly svědectví o tom, ţe největšího vrcholu inteligence dosahujeme právě v období adolescence, konkrétněji mezi patnáctým a šestnáctým rokem. Potom výška naší inteligence začne pozvolna klesat. Později se však zjistilo, ţe toto tvrzení je mylné. Longitudinální studií bylo prokázáno, ţe u osob, kteří se musí celý ţivot vzdělávat (učitelé, lékaři, vědci) inteligence stoupá ještě několik desítek let po dosaţení dospělosti a neklesá aţ do věku padesáti, či šedesáti let. Adolescent tedy není na vrcholu své inteligence, ale přibliţuje se mu, a v diskusi mŧţe být rovnocenným partnerem dospělých (Říčan, 2004).

1.3.3 Emoční vývoj Adolescenti uţ jsou emočně stabilnější neţ pubescenti a odeznívá náladovost. Dŧvodem této ustálenosti je vyrovnávání hladiny hormonŧ a přizpŧsobení organismu na pohlavní dospělost. I. S. Kon (1988 in Macek, 2003) na základě uskutečněných longitudinálních výzkumŧ vyslovil závěr, ţe adolescenti jsou více extravertní oproti mladším dospívajícím jedincŧm, jsou méně impulzivní, emocionálně dráţdiví a více stálí. Temperament se jiţ v adolescenci nemění, ale jedinec dokáţe lépe ovládat své reakce. Adolescent má i více zkušeností, proto pro něj mnohé záţitky přestávají být neznámé a překvapující. Zaţívá realitu, kterou srovnává se svými představami a ideály (např. při nástupu na vysněnou školu, ve vztahu k rodičŧm, kamarádŧm, učitelŧm, v erotických a sexuálních vztazích). Je to období tzv. „prvního vystřízlivění“. Dŧleţitý význam mají i estetické cítění, mravní cítění i emoce spojené s erotickou stránkou bytí (Macek, 2003). 16

1.3.4 Vztahy s druhými V období dospívání se vlivem vývoje myšlení i emočního rozvoje vztahy s okolím postupně diferencují. V počáteční fázi dospívání řada adolescentŧ přechází do nového prostředí (na střední školu), kde se setkává s jinými vrstevníky, neţ se kterými se stýkala dosud. Tedy rozšiřují si svŧj ţivotní prostor. Dospívající současně vstupuje do nových sociálních rolí a mnohé z rolí současných mění svŧj obsah. R. Selman (1980 in Macek, 2003) rozlišuje pět stádií osvojování sociálních rolí2. Na období adolescence připadají poslední dvě stádia. Dospívající se dokáţe podívat na situaci z pohledu třetí osoby (ve věku 10 – 12 let) a později vidí situaci v širších souvislostech. Ve vztahu s rodiči si dospívající začíná uvědomovat význam trestu a vnímá i potřeby, zájmy a osobnostní zvláštnosti svých rodičŧ. Selmanova teorie vychází ze sociálně kognitivního základu. Základním předpokladem je, ţe adolescent díky kognitivnímu rozvoji (především myšlení) přiměřeně interpretuje sebe i druhé v sociální situaci. Tím, ţe rozumí vztahŧm a svému proţívání a také chápe společenské prostředí a standardy chování dokáţe úspěšně vykonávat své nové sociální role. 1.3.4.1 VZTAHY S RODIČI Jak jiţ bylo uvedeno výše, jedním z dŧleţitých vývojových úkolŧ je uvolnění se ze závislosti na rodičích a navazování rŧznorodých vztahŧ k vrstevníkŧm obojího pohlaví. V prŧběhu adolescence se mění vzájemná symetrie vztahu rodiče a dítěte. Formální rodičovská autorita uţ není základnou. Adolescent se postupně stává partnerem, který má svŧj názor a dokáţe ho zřetelně prosazovat. Rodiče však touţí si

2

V prvním stádiu (3 – 6 let) jde o rozlišování sebe od okolí. Dítě však nedokáţe zjistit dŧvody, proč se lidé chovají takovým či jiným zpŧsobem. Druhé stádium (6 - 8 let) je charakteristické poznáváním principu příčinnosti lidského chování. Při chování se však stále řídí svým pohledem na věc. Ve třetí stádiu (8 – 10 let) dítě zjišťuje, ţe kaţdý člověk má vlastní názor i úhel pohledu. Názory druhých však dítě nedovede zobecnit.

17

svou nadřazenou pozici udrţet. Jsou na takové postavení vŧči dítěti zvyklí, potvrzuje to jejich identitu a také jim to pomáhá při řešení výchovných problémŧ (Vágnerová, 2007). Někdy mŧţe při emancipaci dítěte docházet ke konfliktu potřeb dospívajícího a jeho rodičŧ. Rodiče si někdy přejí udrţet své autoritativní postavení i citové vazby k dospívajícímu, ale jedinec se potřebuje od rodičŧ odpoutat, aby se mohl vyvinout v dospělého člověka. Dospívající se snaţí oprostit od nadměrného pečování jejich matky, nechtějí být hlídáni a poučováni radami svých rodičŧ. Pokud je tlak rodičŧ na udrţení závislého vztahu příliš velký, zvyšuje se tím i touha dospívajícího po sebeprosazení a tím mohou vznikat konflikty (Vágnerová, 2005). Adolescent si nechce nechat od rodičŧ radit, a proto někdy mŧţe udělat nějaký počin, jen proto, aby dal najevo svŧj odpor (vzdor) vŧči rodiči. Jde o jakési mocenské hry s cílem vyhrát nad tím druhým. Satirová (2006) tomu říká: „Uříznout si nos, aby měl obličej vztek“ (s. 299). Coţ potom škodí vzájemnému vztahu mezi rodičem a adolescentem. Tato etapa však mŧţe probíhat i relativně bez konfliktŧ v případě, ţe rodiče vnímají přechodnou fázi rebelování a kritiky svých potomkŧ jako normální součást dospívaní a trpělivě vyčkávají, aţ toto období přejde. Ne však všichni rodiče jsou si ve výchově jistí a svým potomkŧm určují přísné hranice a kontrolují je, coţ konflikty přirozeně zvyšuje (Selzer 1989 in Macek 2003). Macek se ke konfliktŧm mezi rodiči a dospívajícím vyjadřuje následovně: „Konflikty nevadí, kdyţ mají adolescenti pocit, ţe mohou svobodně vyjadřovat názory a ţe se na ně bere ohled“ (Macek, 2003, s. 54). Pro adolescenta je dŧleţité, aby ho dospělí brali váţně. I přesto, ţe adolescent nese kritiku obtíţně, potřebuje ji (Říčan, 2004). Říčan (2004) dále uvádí příklady adolescentŧ, kteří se proti svým rodičŧm nebouří. Jsou to hodné, poslušné, infantilní dívky či chlapci, kteří jsou silně vázání ke svým rodičŧm (nebo k jednomu z rodičŧ). Svŧj adolescentní vývojový úkol (odpoutání se od rodičŧ) splní aţ za několik let, pokud ho tedy vŧbec splní. U jiných adolescentŧ se kritika rodičŧ mŧţe projevovat chováním, které směřuje proti hodnotám rodičŧ, které adolescent povaţuje za povrchní. Adolescent je v takovém případě svými rodiči hodnocen jako líný, s nedostatkem vŧle, hloupý, se sklonem podléhat špatným kamarádŧm či jiné nedostatky dítěte. Jsou však i adolescenti, kteří si vývojový úkol splní i přes nepřítomnost generačního konfliktu a velkého trápení. Tento svŧj konflikt si mohou proţít v pozměněné podobě v širší společenské oblasti, neţ je rodina.

18

Adolescenti potřebují dospělého, který by byl pro ně vzorem a zároveň je bral jako sobě rovné. Je to dŧleţité při budování identity. V této vývojové etapě rady nepomáhají, dŧleţitá je komunikace a logické argumentování. Rovněţ pomáhá, kdyţ dospělý dokáţe přiznat svoje nedostatky a chyby (Vágnerová, 2005). Macek, Štefánková (2006) doplňují, ţe v tomto období je pro adolescenty dŧleţitá tolerance a dŧvěra. Adolescent chce být brán jako rovnocenný partner, nebo alespoň respektovaný s jeho názory a zájmy. Říčan (2004) emancipační proces přirovnává k rozchodu dlouholetých milencŧ, kdy jeden z nich si najde někoho jiného, s kým bude sdílet své záţitky, radosti i starosti. Adolescent opouští bezpečí a pohodlí domova a „odchází“ vstříc samostatnému ţivotu. Někdy se jedná o skutečný odchod z domova, kdy adolescent bydlí na internátě a domŧ se vrací o víkendech nebo vŧbec. Orientuje se na svŧj nový ţivot. Autor tímto přirovnáním chtěl vyjádřit určitou zlomovost ve vztahu rodiče a dítěte. Z této analogie by se mohlo zdát, ţe adolescent se od svých rodičŧ separuje a jejich vztah je nadále chladný, ale není tomu tak. Pokud měl adolescent bezproblémové vztahy se svými rodiči dříve, v adolescenci nenastává výrazný zvrat, či obrat do protipólu, coţ potvrzuje i Macek (2003). Citové vztahy adolescentŧ s rodiči úzce souvisejí s úspěšnou cestou k autonomii dítěte. Macek, Štefánková se na základě uskutečněných výzkumŧ k autonomii vyjadřují následovně: „vyšší míra autonomie není v rozporu s citovou vazbou na rodiče, ale naopak“ (Macek, Štefánková 2006, s. 33). Dále dodávají, ţe adolescenti, kteří cítí ve svých rodičích oporu a zázemí odváţněji přistupují k nezávislému ţivotu a samostatnému rozhodování. Tito adolescenti vědí, ţe pokud by to bylo nutné, mohli by se vrátit zpět ke svým rodičŧm. Jinými slovy, mají otevřena zadní vrátka, kterými se mohou vrátit v případě neúspěchu v samostatném ţivotě. Rodiče se se svými dětmi mohou někdy identifikovat, coţ mŧţe být nebezpečné z toho dŧvodu, ţe rodič ztrácí odstup. Odstup je dŧleţitý hned ze dvou dŧvodŧ. Za prvé je dŧleţité vidět rozdíl mezi sebou a dítětem samotným. Mnozí rodiče chtějí, aby děti dosáhli toho, co jim samotným se nepodařilo. Ať se jedná o profesní kariéru, úspěch ve sportu či jiné zajímavé oblasti. Do dítěte projektují své neuskutečněné cíle a očekávají, ţe cíle dosáhnou za ně. Rodiče tak ţijí ţivot svých dětí a jeho úspěchy vnímají jako úspěch svŧj. Toto však mŧţe jejich vztahu výrazně uškodit. Je potřeba aby si rodiče uvědomili, ţe jejich dítě má své vlastní zájmy, pocity i potřeby, tedy svŧj svět. Rodič by se ani neměl snaţit být kamarádem svého dítěte. V kamarádském vztahu jde o 19

rovnocenný vztah, ale mezi rodičem a dítětem jde přece jenom o vztah jiný. Neznamená to však, ţe určité prvky kamarádství mezi rodičem a jeho dítětem být nemŧţou (srov. Helus, 1984, Říčan, 2004). Říčan o kamarádství mezi rodičem a dítětem uvaţuje následovně: „Chtít kamarádit s vlastními dětmi znamená podbízet se jim – a zároveň je o něco šidit. Je to bláhová snaha nějak sám sebe propašovat do jejich mládí“ (Říčan, 2004, s. 307). Druhým dŧvodem, proč je dŧleţité si udrţet od vztahu s adolescentem odstup je přijmutí emancipace dítěte od rodiny (Říčan, 2004). I přes konflikty, které mohou mezi rodiči a dospívajícími vznikat, jsou rodiče pro dospívající velice dŧleţitými osobami, které mají velký vliv na budování hodnotového ţebříčku. Jsou zdrojem pro sebehodnocení a při krizových situacích či dŧleţitých rozhodnutích zŧstávají hlavním faktorem. (Macek, 2003). Macek, Štefánková (2006) se blíţe zabývali právě sebehodnocením adolescentŧ. Došli k závěru, ţe ho výrazně ovlivňuje atmosféra v rodině, především vřelost a zájem rodičŧ o své adolescentní potomky. Z těchto zjištění vyplývá, ţe i přes změnu vztahu dítěte a rodiče v období adolescence, zŧstávají rodiče nepostradatelnými osobami v ţivotě adolescenta a i nadále jej formují. Satirová ve své knize uvádí hezký příklad výpovědi dospívající dívky, která proţívá rozporuplné pocity a vnímání vlastní hodnoty. „Nejvíc potřebuji, abych cítila, ţe mne někdo má rád a oceňuje mne bez ohledu na to, jak bláznivá se zdám. Potřebuji někoho, kdo ve mne věří, protoţe já sama v sebe často nevěřím. Opravdu, někdy se cítím hrozně, protoţe nejsem dost chytrá ani pěkná, aby o mne někdo stál. Někdy se mi zase zdá, ţe znám všechno a ţe se mohu proti světu postavit. Vše proţívám příliš intenzivně“ (Satirová, 2006, s. 303). Tato odpověď přesně charakterizuje období dospívání, které je velice dynamické. Dívka uvádí, ţe ze všeho nejvíce potřebuje podporu a lásku, kterou jí mohou poskytnout rodiče a rodinné zázemí. A právě společnému souţití v rodině a jejím funkcím se budu věnovat v následující kapitole.

1.4

SHRNUTÍ PRVINÍ KAPITOLY

Adolescence je vývojové období, které se datuje mezi patnáctým a dvacátým rokem ţivota. K adolescenci se přistupuje z několika úhlŧ. Dříve byla adolescence povaţována za konfliktní období. První teorii adolescence vytvořil G. S. Hall, který navázal na Darwinovu evoluční teorii. Adolescent se nachází v konfliktu se společností 20

a postupně se z něj stává zodpovědný samostatný jedinec. Dochází i ke generačnímu konfliktu a adolescent se odpoutává od rodičŧ a vytváří si bliţší vztahy se svými vrstevníky. Postupně se od tohoto pojetí ustupuje, neboť konflikt mezi rodiči a dětmi není dán především vývojovým obdobím, ale pŧsobí při tom řada dalších okolností. V současné době se pozornost soustřeďuje na koncepty definující adolescenci jako splnění vývojového úkolu. Mezi významné myslitele patří Erikson, Havinghurst či Marcia. Erikson rozděluje ţivot člověka na osm období a v kaţdém je nutné splnit vývojový úkol. Období adolescence se vyznačuje hledáním vlastní identity. Tento koncept dále rozpracoval Marcia a na základě vztahŧ mezi krizí a závazkem identifikoval čtyři potencionální stádia vývoje identity: difúzní (rozptýlená) identita, stav náhradní identity, adolescentní moratorium a stav dosaţení identity. Počátek adolescence je spojen s dosaţením pohlavní zralosti, dokončuje se tělesný rŧst, dospívající má uţ osvojeny všechny myšlenkové operace, hladina hormonŧ se začíná vyrovnávat a postupně mizí adolescentova náladovost a prudkost reakcí. Pro adolescenta je dŧleţité navazování bliţších vztahŧ k vrstevníkŧm a tím i postupné odpoutávání od rodičŧ. Adolescenti touţí po autonomii, touţí být respektování a chtějí si o určitých věcech rozhodovat sami, coţ mŧţe být někdy zdrojem konfliktŧ mezi ním a rodiči. Rady jsou v adolescenci neúčinné, adolescent si chce vše vyzkoušet sám a mnohdy má také pocit, ţe všechno zvládne sám. Dalším nebezpečím ve vztahu rodič – dítě mŧţe být identifikace rodiče s dítětem. Rodič do dítěte projektuje své neuskutečněné cíle a očekává, ţe cíle dosáhne za ně. Rodiče tak ţijí

ţivot svých dětí a jeho úspěchy vnímají jako úspěch svŧj. I přes konflikty, které mohou mezi rodiči a dospívajícími vznikat, jsou rodiče pro dospívající velice dŧleţitými osobami, které mají velký vliv na budování hodnotového ţebříčku a sebehodnocení dospívajícího. Citové vztahy adolescentŧ s rodiči úzce souvisejí s úspěšnou cestou k autonomii dítěte.

21

2.

Rodina s adolescentním členem

Rodina pro člověka představuje zázemí, útočiště, místo citových vazeb a kontaktŧ. Ani v adolescenci nepřestává být pro člověka dŧleţitá, právě naopak. Rodina nám pomáhá překonávat rŧzné krize, poskytuje bezpečí a také nám dává prostředky pro spokojený ţivot. Rodina, v níţ jedinec vyrŧstá, ho ovlivňuje na celý ţivot. Předává mu styl ţivota, zpŧsob trávení volného času, stravovací návyky, zpŧsoby komunikace a jednání s okolím, řešení konfliktŧ a problémŧ, předává mu i hodnotový rámec. Rodinou se zabývá řada autorŧ a pokouší se ji definovat. Společným pojítkem řady rŧzných definic je skutečnost, ţe rodina je společenství lidí, které spojují pokrevní, či citové svazky. Podle pedagogického slovníku je rodina „nejstarší společenská instituce.

Plní socializační, ekonomickou, sexuálně-reprodukční, reprodukční a další funkce. Vytváří určité emocionální klima, formuje interpersonální vztahy, hodnoty, postoje, základy etiky a ţivotního stylu. Z hlediska sociologického je formou začlenění jedince do sociální struktury. Současné pojetí tenduje k chápání rodiny jako sociální skupiny nebo společenství, ţijícího ve vlastním prostoru - domově, uspokojující potřeby, poskytující péči a základní jistoty dětem. Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce, které lze chápat jako komplementární (Prŧcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 202). Rodina je tedy prvním a nejdŧleţitějším místem socializace dítěte. Dŧleţitými znaky rodiny jsou také poskytování bezpečného citového zázemí, společný majetek a společný domov (Matoušek, 2003). Rodinu definují i funkce, které plní. Podle Moţného (2002) má rodina uţ po staletí stejnou strukturu a plní relativně stejné funkce. U jednotlivých autorŧ se označení jednotlivých funkcí mírně liší. Havlík, Koťa (2002) nabízí následující čtyři základní funkce rodiny: biologická a reprodukční, emocionální funkce a tvorba domova, ekonomická funkce a socializační a výchovná funkce. Všechny funkce spolu vzájemně souvisí a zároveň se v prŧběhu historie mění jejich význam. Podle Moţného (2002) jednotlivé výhradně rodinné funkce, začaly být nahrazovány řadou jiných institucí. Škola zajišťuje výchovnou funkci, média říkají co je a co není správné, moderní, zdravé apod. Lékařské a sociální zařízení pečují o nemocné, staré a postiţené osoby. Rodina zŧstává nenahraditelná v zabezpečení citového zázemí a bezpečí.

22

Současní adolescenti vyrŧstají v rodinách nukleárních, většinou s jedním sourozencem. Parsons hovoří o izolované nukleární rodině. Izolované proto, ţe členové rodiny (rodiče a jejich děti) jsou samostatnou jednotkou, finančně nezávislou na ostatních příbuzných a s ostatními příbuznými ani neţijí ve společné domácnosti. Dalším významem oné izolovanosti je přenesení některých funkcí rodiny na jiné instituce (Parsons, 1955 in Renzetti, Curran 2003). V současných rodinách jsou často rodiče rozvedeni3, a proto adolescenti mohou ţít i v neúplných nebo doplněných rodinách (s nevlastním rodičem), coţ však neznamená, ţe takové rodiny nejsou funkční. Podle Orvina (2001) plní rodina tři funkce (tyto funkce jsou částečně odlišné od funkcí, které byly uvedeny v předchozích řádcích, ale jsou charakteristické pro rodinu, kde vyrŧstá adolescentní člen, proto je zde uvádím). Těmi funkcemi jsou: „Starat se o tělesné potřeby svých členů, např. jídlo, přístřeší, ochrana; vést děti k samostatnosti a pečovat o osobnostní rozvoj rodičů“ (Orvin, 2001, s. 22). Orvin přímo uvádí, ţe je „povinností“ rodiny stimulovat dítě a rozvíjet jeho individualitu a nezávislost, coţ je dŧleţité především v adolescenci, kdy se jedinec začíná připravovat na opuštění rodinného hnízda. Rodiče mu tak svou výchovou a vedením k samostatnosti mohou mnohé ulehčit. Ke třetí funkci se Orvin vyjadřuje následovně: „Rodičovství bez pravé intimity mezi manţeli nemůţe nabídnout dětem „pracovní model“ starostlivosti a lásky, který je pro jejich dospívající děti tak důleţitý“ (Orvin, 2001, s. 24). V rodině hodně funguje učení se vzorem, kdy si dítě osvojuje to, co vidí u svých rodičŧ. Ať jsou to zpŧsoby vzájemné komunikace, projevy respektu nebo uznání. Rodiče jsou tedy modelem pro vytváření intimních vztahŧ adolescenta, které si vytváří nebo v budoucnu bude vytvářet.

2.1.1 Rodiče adolescenta Rodiče adolescenta se nacházejí ve věku okolo 40-ti let, tedy přibliţně ve středu ţivota. Stejně jako v ostatních vývojových fázích ţivota člověka, i zde je nutno splnit vývojový úkol. Hlavním úkolem této fáze je udrţení si stabilního pracovního místa a stabilizování rodinných vztahŧ. Je to obdobím, kdy se rodiče mají připravit na odchod 3

Kaţdé druhé manţelství dnes končí rozvodem (Vývoj obyvatelstva České republiky v roce 2008 [on line]. [cit. 2010-03-22]. Dostupný z ).

23

dětí z domova. Dospělý je v tomto období na vrcholu svých sil, má zároveň spoustu zkušeností, které mŧţe vyuţívat v sociálním, osobním či profesním ţivotě. Zároveň si ale v tomto období začíná uvědomovat limitovanost svého ţivota a svých budoucích sil (Langmeier, Krejčířová, 2006). Stejně jak adolescent proţívá svou krizi a hledání identity, mnozí rodiče proţívají tzv. krizi středního věku. Krize středního věku je rovněţ povaţována za určitou krizi identity. Je to období bilancování. Člověk rekapituluje svŧj dosavadní ţivot a zpětně ho hodnotí, zda je spokojený s minulou volbou profesní dráhy, výběrem partnera pro manţelství, či s výchovou svých dětí. Dospělý v tomto období mŧţe proţívat pocity prázdnoty, nesmyslnost dosavadního konání, nespokojenost se ţivotem, či určité napětí. Člověk si uvědomuje, ţe jeho sny a plány moţná nebyly uskutečněny a mŧţe to v něm probouzet pocit marnosti či vlastní nedostačivosti. Současně čtyřicátník přemýšlí o své budoucnosti a hledá nový cíl ţivota. Ujasňuje si, co je pro něj nejdŧleţitější a zároveň dostupné (Vágnerová, 2007).

2.1.2 Dělba domácích prací a péči o děti v rodině Dříve byla chápána péče o domácnost a o děti jako čistě ţenská záleţitost a muţi byli bráni jako ţivitelé rodiny. Dnes uţ se tyto dva světy mísí. Mění se i dělba prací v rodině. Muţi vykonávají i „typicky“ ţenské práce, jako je vaření, úklid, nakupování a podobně (Maříková, 2000). Podle výsledkŧ Českého statistického úřadu z roku 20064 mají však ţeny stále na starosti většinu prací v domácnosti, jako je nákup potravin, vaření a úklid. Tyto výsledky potvrzuje i Maříková (2003), která dodává, ţe o muţích, kteří se podílejí na domácích pracích, hovoříme spíše jako o pomocnících, neţ rovnocenných partnerech. Muţi v České republice ţeně nejvíce pomáhají s nákupem, nebo ji alespoň na nákup do velkých nákupních center doprovázejí. Někteří muţi pomáhají i s tzv. generálním úklidem, který se provádí většinou před velkými svátky. Do pomoci v domácnosti jsou více zapojeni muţi z města, neţ ti, kteří ţijí na vesnici, také muţi mladší a ti, kteří mají 4

Dělba práce v rodině [on line]. [cit. 2010-04-20]. Dostupný z

.

24

vyšší vzdělání. I kdyţ se tito muţi na domácích pracích podílejí více, neţ tomu tak bylo u generace jejich otcŧ, ţena i tak tráví mnohem více času při činnostech obstarávajících domácnost, neţ muţ. Tzn., muţ není rovnocenným partnerem ţeny při práci v domácnosti. Někdo by samozřejmě mohl namítnout, ţe existují i muţské práce v domácnosti, jako je opravování auta, rŧzné kutilské práce a podobně, ale tato činnost nevyţaduje takovou pravidelnost, jako je tomu např. u vaření či uklízení. Arlie Hochschild (in Renzetti, Curran, 2003) péči zaměstnané ţeny o domácnost nazývá „druhou směnou“. Ţena absolvuje pracovní dobu v placeném zaměstnání, a po příchodu domŧ vykonává ještě domácí práce. Druhá směna v rodině ţeny obírá o čas na své koníčky a také čas na relaxaci. V péči o děti mŧţeme zaznamenat také rozdíly mezi muţi a ţenami. Maříková (2003) rozlišuje tři modely, podle nichţ jednotliví otcové participují na výchově svých dětí: 1)

Tradiční model: V tomto modelu se o děti stará pouze ţena. Věnuje se jejich

přípravě do školy, zajišťuje jim náplň volného času, tráví s nimi mnohem více času neţ manţel a také pŧsobí jako hlavní výchovný činitel v rodině. Muţe děti berou spíše jako autoritu. 2)

Smíšený model: Muţ se více podílí na péči o děti a jejich výchově, neţ tomu

bylo v prvním modelu. S dětmi tráví spíše jejich volný čas, hraje si s nimi, sportuje, vymýšlí rŧzné aktivity apod. 3)

Partnerský model: Oba partneři se snaţí podílet se na péči o dítě, kaţdý se mu

snaţí věnovat tak, jak mu to čas dovoluje. V tomto modelu jsou oba partneři v přístupu k výchově dětí nejvyrovnanější. Podle výzkumu Bakošové (1998) věnují muţi dětem méně času, neţ ţeny, coţ stále odpovídá tradičnímu rozdělení muţské a ţenské role v rodině. Podle údajŧ z Českého statistického úřadu z roku 20065 si otcové s dětmi především „hrají a často jim také pomáhají s domácími úkoly do školy - ať jiţ zde mají hlavní odpovědnost nebo se (a to nejčastěji) o ni dělí s matkou dítěte.“ Přímou péči o děti (vaření, praní, pečování v době nemoci a podobně) stále většinově vykonávají matky. 5

Dělba práce v rodině [on line]. [cit. 2010-04-20]. Dostupný z

.

25

Z výše popsaného vyplývá, ţe v rodině přetrvává nerovnoměrné rozdělení prací a péče o děti. Většina stále „leţí na bedrech“ ţeny. Nicméně v rodinách, kde jsou dospívající členové, uţ nepotřebují takovou péči rodičŧ a mohou řadu prací zastávat i oni. Záleţí na rodičích, které práce a povinnosti adolescentŧm přenechají a které budou dále vykonávat sami. Přístup otce a matky k dospívajícím dětem se v určitých odhledech liší. Matky jsou více citově vázané na své dítě. Od jeho narození byly zvyklé o něj pečovat a být s ním často v kontaktu. Dokáţou se do něj lépe vcítit, ale zároveň v konfliktech vystupují více afektivně a pouţívají prostředky emočního nátlaku, jakými jsou vymáhání či prošení. Otcové o své potomky zpravidla od malička tolik nepečují tak jako jejich partnerky, a proto pro ně není postupné odpoutávání dospívajícího jedince tolik ohroţující. V konfliktech jsou otcové více nad věcí a jejich jednání je spíše rozumové, mají však tendence mocensky zasahovat (Vágnerová, 2007).

2.1.3 Rodina a vzdělání dítěte, aneb gymnázium jako cesta k vyššímu socioekonomickému statusu Škola a školní vzdělání v posledních letech nabývají na významu. Děti a dospívající ve škole tráví spousty času a doba vzdělávání člověka se prodluţuje. Na vysokých školách kaţdým rokem studuje více studentŧ a rodiče často přirozeně předpokládají, ţe jejich dítě pŧjde na vysokou. Vzdělání je stále častěji spojováno s ekonomií a je povaţováno za lidský kapitál. Johnes povaţuje vzdělání za základ lepších finančních ziskŧ v zaměstnání: „Náklady vloţené do vzdělávání jsou totéţ jako investice do nějakého stroje, který by byl upevněn na lidské tělo a zvyšoval by tak výkonnost jednotlivce na pracovišti. Budoucí návratnost investic do stroje – tj. do vzdělávajícího se jedince – je nutno očekávat jakoţto příjmy, které překračují výdaje vloţené v době této investice“ (Johnes, 1993, s. 6 in Prŧcha, 1996, s. 30). V současné době přestává být nejdŧleţitější majetkové vlastnictví rodin při dosahování vyššího socioekonomického statusu a dŧleţitou roli hraje školní kapitál. Dříve děti bohatých rodičŧ vlastnících velký majetek toto jmění zdědily a udrţely si ve společnosti rovněţ vysoké postavení. V současné době je dŧleţité, aby jedinec, který si 26

chce udrţet (nebo získat) vyšší socioekonomický status, měl i náleţité vzdělání (osvědčení, diplomy a podobně), které mu poskytují školní instituce.

„Prostá

„reprodukce“ z jedné generace na druhou je tak mnohem hůře zajišťována, neţ v tradiční rodině“ (Bourdieu, 1989 in Singly, 1999, s. 27). V dŧsledku specializace na trhu práce jsou vyţadovány i speciální znalosti jednotlivcŧ a není uţ tak snadné ovlivňovat profesní dráhu a status svých dětí, aniţ by měli dostatečné vzdělání (Kreidl, 2003). Moţný (2002) upozorňuje na skutečnost, ţe rodina, do které se jedinec rodí, ho determinuje v jeho vzdělávacích šancích. Rodina svým dětem předává kulturní, ekonomický a sociální kapitál. Kulturním kapitálem je myšleno vzdělání rodičŧ a jejich dovednosti podporovat dítě ve studiu a rozvíjet jeho schopnosti. Bourdieu (in Rabušicová, 2001) uvádí, ţe součástí kulturního kapitálu jsou postoje rodičŧ ke vzdělání, k četbě a vzdělávacím či kulturním aktivitám, tzv. „spřízněnost s vysokou kulturou“ (s. 22). Ke kulturnímu kapitálu rovněţ patří zpŧsob komunikace a styl vyjadřování neboli jazykový kód6. Bourdieu současně rozděluje kulturní kapitál na vtělený (zpŧsoby chování, hodnoty, postoje, které jedinec získává během socializace v rodině), objektivizovaný (movitý majetek, jako jsou knihy, počítače, obrazy) a institucionalizovaný (certifikáty, diplomy a jiná osvědčení dokládající vzdělání jedince). Kaţdá sociální třída má specifické postoje, hodnoty, potřeby i normy chování. Dominantní třída ve společnosti ovlivňuje mimo jiné i školství a obsah vzdělávání tím, ţe určuje co je ţádoucí, dŧleţité a potřebné. Toto zpŧsobuje, ţe děti z jiné, neţ majoritní třídy jsou postupně odsouvány z vyšších stupňŧ vzdělání, a tím i na niţší pracovní pozice, protoţe pochází z jiného kulturního prostředí rodiny. Moţný (2002) uvádí, ţe kulturní kapitál je zakotven uţ v samotném ekonomickém kapitálu rodiny. Bohatší rodiče si mohou dovolit vynaloţit více finančních prostředkŧ pro rozvoj dítěte. Dítě navštěvuje rŧzné zájmové krouţky, cestuje, účastní se kulturních, vzdělávacích a sportovních akcí, čímţ si rozšiřuje obzory. Moţný zároveň říká, ţe dŧleţitou roli hraje bydlení rodiny. Vedle toho, ţe dítě bohatších rodičŧ má zajištěn svŧj pokojík a tím i vhodný prostor pro učení, se dítě pohybuje v sousedství podobně zaloţených rodin, které své děti rovněţ rozvíjejí. 6

Teorii jazykového kódu vypracoval Basil Berstein, který rozlišuje „omezený kód“, kterým disponují rodiny z niţších vrstev a „kód rozvinutý“, který uţívají příslušníci střední vrstvy. Rozvinutý kód obsahuje abstraktní pojmy a zobecnění a právě tento kód je vyţadován ve školním prostředí (Giddens, 1999).

27

V místě, kde tyto rodiny bydlí, se předpokládá, ţe bude vyšší úroveň školy a školní třídy, kterou dítě navštěvuje. V neposlední řadě vzdělávací šance ovlivňuje i sociální kapitál, tedy sociální síť a kontakty rodiny. Spoluţáci pocházející ze stejného prostředí potom odcházejí na střední a vysoké školy, kde si rozšiřují okruh přátel podobně zaloţených. V tomto sociálním prostředí si většinou volí i budoucího ţivotního partnera. Vysoce vzdělaní rodiče aspirují na vysoké vzdělání svých dětí. Platí tedy, ţe výše vzdělání rodičŧ předurčuje výši vzdělání jejich dětí a stejně tak to platí i o výši pracovní pozice. Socioekonomický status rodiny ovlivňuje i výběr typu školy, přičemţ děti z vyšší třídy častěji vstupují na gymnázia (tedy elitní školy) a děti s niţším socioekonomickým statusem se vzdělávají na odborných středních školách (Šeďová, 2004). Singly (1999) uvádí, ţe rodiče mohou ovlivnit výši vzdělání svých dětí i výchovnými či reprodukčními strategiemi. Rodiče, kteří nedisponují vyšším ekonomickým a kulturním kapitálem volí niţší počet dětí, aby jim mohli poskytnout prostředky pro školní úspěch a vyšší vzdělání. Rodiče dělníkŧ, kteří chtějí, aby jejich dítě dosáhlo vyššího vzdělání, své děti často povzbuzují k lepším výkonŧm ve škole a slovně jim vštěpují dŧleţitost vzdělání. Vzdělání je to nejdŧleţitější, co nemajetný člověk mŧţe získat. Často jim platí i doučování, aby získaly potřebné znalosti pro postup do vyššího stupně vzdělávání. Jedinec, který pochází z ekonomicky a kulturně bohatšího prostředí však není ušetřen snahy a práce při studiu. Sice má příznivější podmínky, ale musí se rovněţ učit, plnit úkoly a projít řadou zkoušek (Singly, 1999). Z předchozího je zřejmé, ţe rodina zásadním zpŧsobem ovlivňuje školní výsledky dětí pomocí socioekonomického statusu, uspořádáním rodiny (výchovné a reprodukční strategie) a nyní se podíváme na mimoekonomické charakteristiky rodinného prostředí, které ovlivňují vzdělání dítěte. Davé (in Kelleghan, 1997, s. 610, in Šeďová, 2004, s. 27) shrnuje charakteristiky rodinné interakce, které mají vliv na školní úspěšnost dítěte. Těmi charakteristikami jsou: „1) tlak na úspěšnost

- rodičovské

aspirace a očekávání; 2) jazyk – příleţitosti pro rozvoj různých úrovní jazykového vyjadřování; 3) akademické vedení – dostupnost a kvalita pomoci do školy; 4) aktivita rodiny – mnoţství rodinných volnočasových aktivit nesouvisejících přímo se školou; 5) intelektualizovanost – vytváření příleţitostí pro děti k přemýšlení a rozvoji

28

představivosti při denních aktivitách; 6) pracovní návyky – důraz na pravidelnost v organizaci prostoru a času.“ Tomáš Katrňák (2002) se ve svém výzkumu zabýval kulturní reprodukcí dělnické třídy. Zajímalo ho, jak a proč dochází k tomu, ţe děti pocházející z dělnických rodin končí svou vzdělávací dráhu na středním odborném učilišti. Došel závěru, ţe příslušníci dělnické třídy z řad rodičŧ se o školu a školní výsledky dětí zajímají méně, neţ je tomu tak u vysokoškolsky vzdělaných rodičŧ. Zodpovědnost za školní výsledky a výběr střední školy nechávají na zodpovědnosti dítěti, nebo samotné školy. Škola je zde podle nich od toho, aby děti intelektuálně rozvíjela a rozpoznala jejich talent. Tito rodiče do sféry školy nezasahují. Naproti tomu vysokoškolsky vzdělaní rodiče pečlivě vybírají střední školu pro své dítě na základě kvality, angaţují se ve vztahu ke škole, školu pravidelně navštěvují, spolupracují s ní a za výsledky svých dětí cítí odpovědnost. Dělničtí rodiče od svých dětí nevyţadují výborné známky, stačí, kdyţ se dítě učí prŧměrně a nepropadá. Rodiče vysokoškoláci po svých dětech poţadují jedničky či dvojky. Rodiče dělníci mají odlišnou ţivotní strategii, soustředí se na materiální stránku ţivota a manuální práci („materiální strategie“). Vysokoškolští rodiče zastávají strategii statusovou, soustředí se na vzdělání a sociální sféru ţivota. Tyto ţivotní strategie se v rodině přirozeně reprodukují, proto je pro děti dělníkŧ přirozené, ţe nastupují na učební obor a nehlásí se například na gymnázium a dosahují tak stejného vzdělání jako jejich rodiče. Podle Katrňáka vzdělanostní aspirace souvisí s hodnotou vzdělání, nebo prokazatelným talentem dítěte v určité oblasti a mohou se tak stírat rozdíly v ambicích mezi sociálními třídami. V takovém případě „kladou – li rodiče velký význam na vysokoškolské vzdělání a/nebo je – li jejich potomek (v matematice) talentovaný, lze očekávat, ţe jeho vzdělanostní aspirace budou vysoké bez ohledu na to, jaký je sociálně – ekonomický status rodiny“ (Katrňák, 2006, s. 192). Straková (2010) zkoumala dopad diferenciace vzdělávacích příleţitostí v povinném vzdělávání na vývoj nerovností ve výsledcích ţákŧ v ČR po roce 2000 za vyuţití nejnovějších dat z mezinárodních výzkumŧ PISA a TIMMS, které se zabývají čtenářskou, matematickou a přírodovědnou gramotností. Straková došla k závěru, ţe výsledky gymnazistŧ se mírně zlepšují (výraznější je to u osmiletých gymnázií). Naopak v nevýběrových školách (nematuritní obory) či nevýběrových třídách (na základních školách) dochází ke zhoršení výsledkŧ. Tyto výsledky jsou dány diferenciací 29

vzdělávacích drah dětí, kdy část dětí odchází na výběrové školy (víceletá gymnázia) nebo do výběrových tříd a v pŧvodní škole (třídě) zŧstávají děti s horšími vzdělávacími předpoklady, nebo z rodin, kde není vzdělání povaţováno za prioritu. V těchto třídách jsou horší vzdělávací podmínky, jimiţ jsou horší učitelé, niţší nároky a špatný vliv vrstevníkŧ, a tím se výsledky ţákŧ zhoršují. Na osmiletá gymnázia neodchází pouze děti talentované, ale i ty, které dŧsledně připravují jejich rodiče na přijímací zkoušky. Pro tyto rodiče, kteří vzdělání povaţují za vysokou hodnotu, je vstup na gymnázium jejich dítěte velice dŧleţitý. Od gymnázia očekávají větší kvalitu výuky a získání potřebných vědomostí a schopností pro postup do dalšího studia. Výsledky tohoto zkoumání říkají, ţe výběrové školy, jako jsou gymnázia, jsou „výtahem“ pro vysokoškolské studium a děti studující na těchto školách mají větší šanci dosáhnout vyššího vzdělání, neţ je tomu na školách odborných.

2.2

SHRNUTÍ DRUHÉ KAPITOLY

Rodina pro člověka představuje zázemí, útočiště, místo silných citových vazeb a kontaktŧ. Ani v adolescenci nepřestává být pro člověka dŧleţitá, právě naopak. Mluví se o tom, ţe současná rodina je v krizi vzhledem k tomu, ţe funkce, které dříve plnila, jsou postupně přesouvány na jiné instituce. Rodina však zŧstává nenahraditelná v zabezpečení

citového zázemí a bezpečí. Současní adolescenti vyrŧstají v rodinách nukleárních, většinou s jedním sourozencem. Parsons hovoří o izolované nukleární rodině. Izolované proto, ţe členové rodiny (rodiče a jejich děti) jsou samostatnou jednotkou, finančně nezávislou na ostatních příbuzných a s ostatními příbuznými ani neţijí ve společné domácnosti. Podle Orvina je „povinností“ rodiny stimulovat dítě a rozvíjet jeho individualitu

a nezávislost, coţ je dŧleţité především v adolescenci, kdy se jedinec začíná připravovat na opuštění rodinného hnízda. Rodiče mu tak svou výchovou a vedením k samostatnosti mohou mnohé ulehčit. Rodiče adolescenta jsou ve věku okolo čtyřiceti let. Mnozí proţívají tzv. krizi

středního věku, jeţ je rovněţ povaţována za určitou krizi identity. Tato dvě „kritická“ období (adolescence a krize středního věku) mohou mít vliv na vzájemné vztahy mezi rodiči a dětmi.

30

V rodinách stále převládá nerovnoměrné rozdělení domácích prací a péči o děti mezi manţeli. Většinu obojího stále zastává ţena. Přístup otce a matky k dospívajícím dětem se

v určitých odhledech liší. Matky jsou více citově vázané na své dítě. Otcové se o své potomky zpravidla od malička tolik nepečují tak jako jejich partnerky, a proto pro ně není postupné odpoutávání dospívajícího jedince tolik ohroţující. Pro rodiče je dŧleţitou hodnotou vzdělání jejich dětí. Souvisí to s rostoucím významem vzdělání ve společnosti, protoţe umoţňuje získat vyšší socioekonomický status. Rodina, do které se jedinec rodí, ho determinuje v jeho vzdělávacích šancích. Rodina svým dětem předává kulturní, ekonomický a sociální kapitál. Vysoce vzdělaní rodiče aspirují na vysoké vzdělání svých dětí. Platí tedy, ţe výše vzdělání rodičŧ předurčuje výši vzdělání jejich dětí a stejně tak to platí i o výši pracovní pozice. Výši vzdělání svých dětí se lidé z niţších sociálních vrstev snaţí vyřešit pomocí reprodukčních strategií, kdy plánují méně dětí, aby jim mohli poskytnout dostatek prostředkŧ a pozornosti pro studium. Rodiče, pro něţ je vzdělání vysoce ceněnou hodnotou chtějí, aby jejich děti vstoupily na gymnázium a zajistili si tak snadnější přijetí na vysokou školu. V této kapitole jsme se věnovali vlivu rodiny na budoucí vzdělání dítěte a tím i jeho postavení v ţivotě. Tento vliv je součástí výchovy v rodině, kde dítě vyrŧstá, vštěpování hodnot, norem a postojŧ. Rodinné výchově se budu věnovat v následujících řádcích.

31

3.

Rodinná výchova

Výchova v rodině je kontinuálním procesem, který v sobě zahrnuje řadu postupŧ a činností. Výchova je součástí socializace jedince, jeţ se „vyznačuje jistou záměrností, jistou cíleností, byť ne vţdy a ve všech případech jasně uvědomovanou a deklarovanou“ (Rabušicová, 1999, s. 52). Vychovatel tedy mŧţe dítě vychovávat i nezáměrně a neuvědomovaně, protoţe rodina je „společenstvím prostoru, času a proţitků“ (Matějček, 1992, s. 31). V rodině probíhá výchova prostřednictvím pŧsobení vzorŧ, nápodobou, společnou činností a tak dále, tedy přirozeným chováním rodičŧ. Dítě nebo dospívající není však ve výchovném pŧsobení pasivním činitelem. I dítě pŧsobí na své rodiče a tím ovlivňuje samotné výchovné pŧsobení. V prŧběhu vzájemného pŧsobení vznikají mezi rodiči a dětmi hluboké citové vztahy, coţ umoţňuje zabezpečit členŧm rodiny potřebu jistoty. Rodinná výchova se dále vyznačuje vzájemným uspokojováním psychických potřeb členŧ rodiny. Jednou z psychických potřeb je otevřená budoucnost, kdy děti s rodiči společně plánují svou budoucnost, ale rovněţ si o sebe navzájem dělají starosti. Nepostradatelnou součástí rodinné výchovy je vzájemné sdílení a souţití. Jednotliví členové si chtějí vzájemně dělat radost, projevovat si lásku a náklonnost. Odměňování není vţdy podmíněno konkrétními zásluhami a odpuštění nemusí být zpŧsobeno odčiněním prohřešku (Matějček, 1992). Pro vymezení výchovy se budu opírat o koncepci Jana Čápa, který pracuje s pojmem „zpŧsob výchovy“, jímţ je myšlena „celková interakce a komunikace dospělých s dítětem. Projevuje se volbou a způsobem uţití výchovných prostředků, postupů a metod, tomu odpovídajícím proţíváním a chováním dítěte, které opět ovlivňuje proţívání a chování dospělého“ (Čáp, 1996, s. 135). Výchova neprobíhá izolovaně a ovlivňuje ji řada okolností a činitelŧ, jimiţ jsou společenské a historické okolnosti, ve kterých probíhá. Konkrétně se jedná o politickou, kulturní, či ekonomickou situaci ve společnosti i v rodině. Na výchovu má vliv i samotná osobnost rodiče, jeho vlastnosti, názory i zkušenosti s výchovou, které si zaţil jako dítě. Jak bylo naznačeno výše, dítě rovněţ ovlivňuje výchovné chování rodičŧ. Jedná se tedy o vnitřní a vnější determinanty výchovy, které od sebe nelze oddělit a přesně určit, která má na co vliv, aniţ bychom vzali v úvahu další okolnosti (Čáp, 1996). 32

Prostřednictvím rodinné výchovy se dítě postupně včleňuje do společnosti. Díky rodičŧm si dítě vytváří obraz o okolním světě, který je ovlivněn zpŧsobem, jak rodiče dítěti realitu představují a jak ho do ní uvádí. Rodinná výchova je tedy nezbytným zpŧsobem, jak připravit jedince na ţivot ve společnosti, na jeho budoucí role, interpretaci reality a tvorbu vztahŧ (Wedlichová, 1999). Kovařík, Bubleová, Šlesingerová rovněţ rodinu povaţuje za spojnici mezi jedincem a společností: „Na jedné straně je hrází, která zabraňuje společnosti, aby osobnost pohltila, a na straně druhé naopak jedinci zabraňuje v jakémkoli pokusu odtrhnout se od společnosti. Díky rodině je tedy moţno vyřešit základní problém lidského ţivota, základní problém mravní – jak si uchovat svou osobnost, ale neţít jenom sám pro sebe“ (Kovařík, Bubleová, Šlesingerová, 2004, s. 14). Rŧzní autoři se pokoušejí výchovu vymezit tím, ţe ji rozdělí pomocí určitých hledisek. Zde si vezmu na pomoc členění podle Langmeiera, Krejčířové (2006), kteří výchovu dělí na: A) Záměrnou (intenční) B) Spontánní (bezděčnou, funkční) Nyní si představíme jednotlivé druhy výchovy podrobněji. Záměrná výchova se vyznačuje uvědomovaností a směřováním k vytyčenému cíly. Vyuţívá řady metod a postupŧ za účelem dosaţení ţádoucích výsledkŧ. Těmi metodami mohou být odměny, tresty, poučení, pŧsobení výchovného vzoru nebo vysvětlování. Výchovný cíl je rodiči tvořen na základě vlastního hodnotového ţebříčku a i na základě vlastností samotného vychovávaného dítěte, coţ znamená, ţe výchovný cíl se v prŧběhu vývoje dítěte proměňuje a měl by vţdy brát v úvahu individualitu dítěte (Langmeier, Krejčířová, 2006). Mezi nejčastěji pouţívané výchovné prostředky patří odměny a tresty. Odměny mohou mít rŧznou podobu. Od hmotného dárku aţ po odměny sociální, jimiţ jsou pochvaly, ocenění, uznání, výlet a podobně. Výchovnou hodnotu má taková odměna, po které dítě touţí. Za nejúčinnější povzbuzovací prostředek je povaţována pochvala, a to taková, která je vyjádřena neformálně a upřímně. Při přílišné slavnostnosti pochvaly se mŧţe dítě stydět, a potom nemusí touţit chválené chování zopakovat (Matějček, 1994). Pomocí povzbuzení se v dítěti buduje zdravé sebevědomí a víra sama v sebe (Čáp, Mareš, 2001).

33

Odměna podporuje učení, tedy i sociální učení, které je ve výchově nepostradatelné. Zároveň Čáp a Mareš (2001) upozorňují na nebezpečí přílišných materiálních odměn, kdy jsou dítěti dávány peníze za domácí práce, za dobré známky a podobně, protoţe se tak v dítěti pěstuje představa, ţe vše vykonává pro nějaký uţitek daný z vnějšku. Je tak rozvíjena vnější motivace, a tím je omezována motivace vnitřní, jejíţ charakteristikou je potřeba činnosti a radost z ní, zvídavost a touha překonávat překáţky. Na základě výpovědí mladistvých bylo zjištěno, ţe je pro ně velkou odměnou radost ze zvládnuté práce, radost ze sebe sama, tedy vnitřní uspokojení a ne jenom ocenění vnější, coţ znamená, ţe mladiství uţ mají více vyvinutou vnitřní motivaci oproti mladším dětem (Čáp, Mareš, 2001). Podle Langmeiera, Krejčířové (2006) mají někteří rodiče dětí s výchovnými problémy k odměnám rozpačitý přístup, neboť se domnívají, ţe dítě nemají za co odměňovat. Ale u kaţdého dítěte lze najít něco, za co ho mŧţeme pochválit, nebo jinak ocenit. Na odměnu je některými rodiči nahlíţeno jako na podplácení dítěte, coţ rovněţ není vhodný přístup. Obecně se ukazuje, ţe odměna je účinnějším výchovným prostředkem neţ trest a mělo by se jí více vyuţívat. Protipólem odměny je trest. Trestem je to, „co dítě jako trest proţívá. Onen nepříjemný, tísnivý, zahanbující, poniţující pocit, kterého bychom se chtěli co nejdříve zbavit a kterému bychom se chtěli rozhodně pro příště vyhnout“ (Matějček, 1994, s. 26). Podle Matěčka (1994) má trest tři funkce: 1) odčinění škody, 2) zabránit opakování neţádoucího chování, 3) zbavit provinilce pocitu viny. I při ukládání a vykonávání trestu dítě musí cítit, ţe ho rodič má rád. Účelem třetí funkce trestu je umoţnit dítěti zaţít pocit osvobození a smíření. I tresty mohou nabývat rŧzných podob: zákaz oblíbené činnosti, fyzické tresty, výhrŧţky, pokárání, odepření pozornosti, či odepření projevŧ lásky a kladného emočního vztahu. Z pedagogicko-psychologického hlediska je dŧleţité se nad situací, která má být potrestána, dobře zamyslet a zvolit správnou formu trestu. Trest mŧţe v dítěti vyvolat silnou emoci, jako je strach, tíseň, coţ mŧţe dítě paralyzovat a není to vhodná situace pro jakoukoli činnost a učení. Trest tedy pouze potlačuje negativní chování, ale díky němu dítě nezjistí, jak se má správně chovat, to zajišťuje odměna (Langmeier, Krejčířová, 2006).

34

Podle Bakošové (1998) fyzické tresty pouţívají především rodiče s niţším vzděláním. Platí nepřímá úměra, ţe čím je niţší vzdělání rodiče, tím více pouţívá fyzických trestŧ. Tvrzení Bakošové částečně podporuje i Bersteinova teorie jazykových kódŧ (in Giddens, 1999) ve které říká, ţe rodiče z niţších vrstev vychovávají své děti pomocí přímých odměn a trestŧ za správné či nesprávné chování. Naproti tomu rodiče z vyšších vrstev svým dětem často vysvětlují dŧvody toho, kdyţ jim něco musí zakázat. Za efektivní formu trestu je povaţována metoda přirozených následkŧ, kterou zastával jiţ J. J. Rousseau. Dítě je trestáno vlastními činy, kdy například dítě zpŧsobí lesní poţár a jako trest mu je uloţena pomoc při novém zalesňování. Dítě tak lépe dokáţe pochopit svŧj přečin (Čáp, Mareš, 2001). Kladení poţadavkŧ a kontrola jejich plnění je dalším moţným zpŧsobem, jak na dítě výchovně pŧsobit. Těmi poţadavky jsou rŧzné příkazy, zákazy, stanovování norem a podobně. Aby poţadavek splnil svŧj účel, je třeba jeho plnění kontrolovat, protoţe jinak dítě přestane poţadavky brát váţně a přestane je dodrţovat. Kladené poţadavky by měli brát v úvahu individualitu a stupeň vývoje dítěte. Ve fungující rodině jsou poţadavky součástí vnitřního řádu rodiny a není tedy třeba poţadavky často vyslovovat, protoţe kaţdý člen rodiny ví, co má dělat. Dítě v období adolescence často snadněji splní poţadavek, který na něho klade jeho oblíbený učitel, trenér či kamarád, neţ rodič, i přes to, ţe mají s rodiči dobré vztahy (Čáp, Mareš, 2001). Mezi další výchovné prostředky lez zařadit i vysvětlování. Je účinné především, kdyţ doprovází systém odměn a trestŧ, kdy je dítěti zdŧvodněno, za co je odměňováno či trestáno. Na efekt vysvětlování má vliv i řada dalších faktorŧ, jimiţ je srozumitelnost vysvětlování, osobnost vychovatele i zpŧsob vysvětlování (mělo by mít podobu rozhovoru, ne rodičovského řečnění) (Langmeier, Krejčířová, 2006). Další formou výchovy je výchova vzorem. Tato forma mŧţe probíhat záměrně ale i zcela bezděčně. Při bezděčném pojetí výchovy jsou cíle i prostředky pro jeho dosaţení stanovovány široce. Toto výchovné pŧsobení je mnohdy mnohem účinnější, neţ výchova pomocí příkazŧ a zákazŧ. Rodiče svým přirozeným chováním k sobě navzájem i ostatním členŧm domácnosti předávají dětem vzor chování, coţ mŧţeme zároveň označit jako spontánní výchovu, jeţ je dalším druhem výchovy. Spontánní výchova je dána společným souţitím rodičŧ a dětí v rodině. Rodič tak pŧsobí jako vzor při všech činnostech, které dítě sleduje. Rodičovské chování mŧţe nabývat podoby ţádoucí i neţádoucí. Záleţí na dítěti, s kterým chováním se ztotoţní. Mŧţe se tak 35

jednoduše stát, ţe se rodič stane negativním výchovným vzorem pro své dítě, aniţ o to usiluje (Langmeier, Krejčířová, 2006). Při pŧsobení negativního rodičovského vzoru si dítě řekne, ţe nechce být takový, jako je táta, nebo máma. Adolescenti často odmítají model svých rodičŧ a přiklánějí se k identifikaci s jinými osobami. Často jsou ke svým modelŧm kritičtí a vybírají si jednotlivé vlastnosti od rŧzných osob a spojují je v jednu imaginární osobu, které by se chtěli podobat. V dalších vývojových obdobích mŧţe dojít k přehodnocení vlastností rodiče a rodič mŧţe znovu pŧsobit jako vzor, kterému se chce, nyní uţ dospělý člověk, podobat. Někteří adolescenti i přes to, ţe tvrdí, ţe nemají ţádný vzor, se nevědomky chovají stejně jako jejich rodiče. Například v chování vŧči lidem či ve zpŧsobu vyjadřování. Toto své napodobování rodičovského modelu si adolescenti mohou uvědomit aţ po čase (Čáp, Mareš, 2001).

3.1

VÝCHOVNÉ STYLY

V rodinné výchově dochází k prolínání záměrné i spontánní výchovy a spojují se v celkový zpŧsob (styl) výchovy. Nejjednodušší členění stylŧ rodinné výchovy vytvořil Kurt Lewin (in Čáp, 1993, 2001), který rozlišuje výchovu na autokratickou, liberální a demokratickou. Tento model dále rozpracovala Baumrindová (1989 in Helus, 2007), která rovněţ rozlišuje tři typy výchovy, ale aplikuje je konkrétněji na rodinnou výchovu7. Při autokratickém (autoritářském) vedení je vychovatel výrazně nadřazen dítěti. Výchova je plná příkazŧ, zákazŧ a hrozeb. Vyţaduje se naprostá poslušnost a přání a potřeby dítěte nejsou mnoho respektovány. Děti jsou při tomto výchovném řízení málo samostatné a iniciativní, protoţe očekávají pobídku k činnosti. Toto výchovné pŧsobení vede dítě k agresivitě a asociálnímu chování. Dítě mŧţe být i apatické, vzdávající se jakékoli vlastní iniciativy. Děti se buď těsně přimknou k rodiči a poslouchají ho na slovo, nebo se proti rodiči bouří a takovýto postoj potom zaujímají ke všem autoritám. Dítě je v těchto rodinách často trestáno psychicky i fyzicky. Liberální výchova (povolující styl) se projevuje ponecháním volnosti dítěti. Rodiče nekladou dítěti poţadavky, a pokud ano, nekontrolují jeho plnění. Rodiče svým dětem neurčují konkrétní výchovné cíle, nesnaţí se je pro ně zaujmout a nedoprovázejí 7

Označení typu podle Baumrindové v závorce

36

je při jejich naplňování. Dítě má aţ moc volnosti, se kterou si nemusí umět poradit a podléhá tak nevhodným návykŧm a zábavám. V těchto rodinách se neuţívá trestŧ. Rodiče předpokládají, ţe dítě samo musí vědět, co chce, samo se musí umět rozhodovat. Demokratická, sociálně integrační výchova (styl opřený o autoritu) respektuje dítě a jeho individuální předpoklady. Je podporována iniciativa dítěte, tudíţ je vydáváno méně příkazŧ a zákazŧ. Hlavním výchovným prostředkem je uţívání příkladŧ a vysvětlení. V rodině jsou jasně stanovena pravidla a dítěti je vysvětleno, co je správné a co ne. V rodině se s dítětem hodně komunikuje. Dítě má moţnost se samostatně rozhodovat a současně na sebe bere i odpovědnost. Dítěti je poskytnuta volnost, ale v rámci přiměřených mezí, které je nutno dodrţet. Rodiče tu představují vzor (autoritu), který je hodný následování. Tento výchovný styl je povaţován za nejvhodnější. Toto rozdělení stylŧ rodinné výchovy je dodnes uznávané a často uţívané, avšak v praxi je obtíţné jednotlivé rodiny přesně přiřadit k jednomu konkrétnímu typu. Často dochází k prolínání těchto typŧ, kdy v určité situaci má výchova v jedné rodině prvky autoritativní, jindy zase liberální nebo je rozdíl ve výchovném stylu táty a mámy. Dodnes nemáme jednu všemi uznávanou typologii stylŧ rodinné výchovy. Oblíbeným se stal dvojdimenzionální model pŧvodně vytvořený Schaeferem. Je uţita dimenze emočního vztahu k dítěti (kladný vztah, láska – záporný vztah, nepřátelský postoj) a dimenze řízení (autonomie, minimální řízení – silné řízení). I tento model má však určité mezery, kdy není moţno vystihnout ambivalentní vztah k dítěti či rozporný výchovný styl, kdy se střídají prvky slabého a silného řízení (srov. Čáp, 1999, Čáp, Mareš, 2001). Čáp s kolektivem spolupracovníkŧ vypracovali analyticko-syntetický model výchovy, který je téţ nazýván jako model devíti polí (viz tabulka 1). V tomto modelu se rovněţ pracuje s emočním vztahem rodiče k dítěti a s mírou řízení, poţadavkŧ a kontroly plnění poţadavkŧ. Na základě kombinací jednotlivých stupňŧ a forem emočního vztahu a řízení je sestaveno devět stylŧ výchovy v rodině. Bere se v úvahu rozdíl mezi rodiči a v tomto modelu lze zachytit i výchovu ambivalentní (Čáp, Mareš, 2001)

37

Model devíti polí způsobu výchovy (J. Čáp, 1994,1995)

Tabulka 1 Řízení

Emoční vztah silné záporný

1

záporněkladný

9

kladný

4

střední

výchova autokratická, tradiční, patriarchální

slabé

2

liberální výchova s nezájmem o dítě

rozporné

3

pesimiální forma výchovy, rozporné řízení se záporným vztahem

výchova emočně rozporná, jeden z rodičů zavrhující, druhý extrémně kladný nebo dítě je s ním v koalici výchova přísná a přitom laskavá

5

optimální 6 laskavá forma výchovy se výchova bez vzájemným poţadavků a porozuměním a hranic přiměřeným řízením

extrémně kladný

7

rozporné řízení relativně vyváţené kladným emočním vztahem

8 kamarádský vztah, dobrovolné dodrţování norem

3.1.1 Výchova adolescenta ve výzkumech Zpŧsob výchovy je výrazná determinanta pro celkový vývoj osobnosti, jak si mohli autoři modelu devíti polí ověřit řadou výzkumŧ v praxi, kde se věnovali dospívajícím ve věku 15 z pohledu

adolescentŧ.

17 let. Jednalo se tedy o vnímání zpŧsobu výchovy

Vţdy

se

jednalo

o

kvantitativní

šetření

pomocí

standardizovaných dotazníkŧ, popřípadě doplněné o rozbor kasuistik (Čáp, Boschek, Balcar, 1999, Čáp, Boschek, 2000). Zpŧsob výchovy ovlivňuje emoční stabilitu člověka, jeho charakterové vlastnosti, do jisté míry i temperament a školní prospěch. Jak uţ bylo uvedeno, ve výchovném pŧsobení hraje dŧleţitou roli emoční vztah k dítěti. Kladný emoční vztah, 38

tedy vytvoření prostředí dŧvěry, sympatie, bezvýhradného přijetí a porozumění je základem pro úspěšné výchovné pŧsobení. V této pozitivní atmosféře děti a mladiství snáze dodrţují normy a naplňují poţadavky. Děti jsou svědomitější, vytrvalejší, schopni spolupráce a projevují se altruisticky. Při záporném emočním vztahu děti vykazují protipólné charakteristiky (Čáp, Boschek, Balcar, 1999, Čáp, Boschek, 2000). Pro úspěšnou výchovu je třeba kladný emoční vztah doplnit o vhodné výchovné řízení. Při slabším výchovném řízení jsou mladiství etravertnější, s přirozenými projevy emocí. Je to zpŧsobeno tím, ţe rodiče dávají adolescentŧm příleţitost k hojnější komunikaci s vrstevníky a volnější komunikaci s dospělými, coţ dítěti umoţňuje rozvoj sociálních a komunikačních dovedností. Naopak díky silnému výchovnému řízení jsou děti introvertní, uzavřené a váţné (Čáp, Boschek, Balcar, 1999). Výzkumníci zjistili, ţe nejen autokratická výchova, ale i řízení rozporné a slabé v kombinaci se záporným nebo chladným emočním vztahem má na vývoj osobnosti nepříznivý vliv. Děti jsou úzkostné a bouří se proti rodičŧm (Čáp, Boschek, Balcar, 1999). Za optimální zpŧsob výchovy je povaţován kladný emoční vztah v kombinaci se středním řízením (páté pole modelu), nebo extrémně kladný emoční vztah se slabým řízením (osmé pole modelu), v obou stylech výchovy jsou mladiství svědomití, stabilní, s dobrým sebeovládáním a absencí dominance. Autoři se více pozastavili nad skutečností, ţe při slabém výchovném řízení vykazují mladiství tak dobrých charakteristik. Došli k závěru, ţe je to dáno silnou identifikací s rodiči, která je dána extrémně kladným emočním vztahem. Tito dospívající si tedy zvnitřnili normy a poţadavky v rodině a automaticky je vykonávají a uţ není třeba je uţ kontrolovat zvenčí. Děti s kladným emočním vztahem rodičŧ a středním řízením vykazují velmi dobrý školní prospěch. Opačně je tomu při záporném emočním vztahu a slabém či rozporném řízení (Čáp, Mareš, 2001). 3.1.1.1 EDUKAČNÍ INTERAKCE RODIČŮ A DĚTÍ A JEJÍ PROMĚNY V REFLEXI DOSPÍVAJÍCÍCH Ilona Gillernová (2009 a) navázala na výzkumy Čápa a Boscheka a snaţila se zjišťovat rodinné interakce a srovnat je s dříve provedenými výzkumy. Dalším cílem

39

bylo odhalit současné trendy v edukační interakci rodičŧ a dětí. Gillernová prováděla kvantitativní výzkum na vzorku dospívajících ve věku 11 – 18 let. Bylo zjištěno, ţe převaţující výchovný styl u nás vystihuje střední (blíţe ke kladnému) emoční vztah matky a střední emoční vztah otce v kombinaci se slabým výchovným řízením obou rodičŧ. Kladný emoční vztah se projevuje vzájemnou komunikací v příjemném emočním a sociálním prostředí. Rodiče svým dětem naslouchají, vzájemně si pomáhají, jsou si oporou při řešení problémŧ, starosti dětí nejsou bagatelizovány. Dítě je přijímáno takové, jaké je. Při záporném emočním vztahu rodiče své děti méně chválí, dobrý výkon je povaţován za samozřejmost. Dítěti jsou často předkládány jeho nedostatky a je srovnáváno s úspěšnějšími vrstevníky či sourozenci. Dítě je častěji trestáno nebo zesměšňováno. Emoční vztah hraje ve výchovném pŧsobení klíčovou roli, neboť existuje rozdíl ve slabém řízení s kladným či záporným emočním vztahem. Slabé výchovné řízení klade na dítě méně poţadavkŧ a nekontroluje jejich naplňování. Ve spojení s kladným emočním vztahem k dítěti je podporována aktivita a samostatnost dítěte. I kdyţ zde stále hrozí nebezpečí, ţe dítě si nebude umět stanovit cíle a usilovat o překonání překáţek. Slabé výchovné řízení v kombinaci se záporným emočním vztahem zpŧsobuje lhostejnost a nízký zájem o činnosti dítěte. Autorka výzkumu podotýká, ţe bezpečnější a účinnější neţ slabé řízení je řízení střední, které obsahuje určité poţadavky rodičŧ na dospívající a zároveň adolescentŧm poskytuje vlastní autonomii. Slabé výchovné řízení je pro rodiče méně náročné, nemusí klást poţadavky a ani je nemusí kontrolovat. Vysoce pracovně vytíţení rodiče si takto mohou své rodičovské povinnosti ulehčovat. Od roku 1991 do roku 2002 se změnil většinový zpŧsob výchovy rodičŧ u nás. Výrazně se sníţil počet rodičŧ, kteří uţívají silné řízení, naopak se častěji vyskytuje řízení slabé. Dalo by se tedy říct, ţe došlo k posunu od silného ke slabému řízení. 3.1.1.2 SPOLEČNÉ ČINNOSTI RODIČŮ A DĚTÍ A STYLY RODIČOVSKÉ VÝCHOVY Ilona Gillernová (2009 b) dále rozpracovala výsledky svého výzkumu, který se věnoval výchovným stylŧm rodičŧ adolescentŧ a dává je do souvislosti se společnou 40

činností rodičŧ a dospívajících. Pokračovala ve zkoumání dospívajících ve věku 11 – 18 let. I přes to, ţe v dospívání roste úloha vrstevnické skupiny a trávení volného času s vrstevníky, dospívající, kteří se intenzivně věnují některé volnočasové aktivitě (kulturní, sportovní či vzdělávací) je vykonávají i s rodiči. Zpŧsob trávení volného času je součástí ţivotního stylu rodiny a je ovlivněn vzděláním rodičŧ. Vyšší vzdělání (dokončené středoškolské a vysokoškolské) podporuje intenzivnější realizaci některých zájmových činností (sportovních, vzdělávacích a kulturních). Rodiče s niţším vzděláním s dětmi vykonávají především relaxační, zábavné či pracovní činnosti. Nezáleţí však pouze na vzdělání rodičŧ, ale také na zpŧsobu trávení volného času samotných rodičŧ. Ve vztahu ke zpŧsobu rodinné výchovy je moţno zaznamenat souvislost mezi počtem realizovaných aktivit s rodiči a emočním vztahem, přičemţ více společných aktivit je provozováno při kladném emočním vztahu. Kladný emoční vztah podporuje realizaci sportovních a relaxačně poznávacích aktivit. Kladou-li rodiče na dítě poţadavky a kontrolují jejich plnění (čímţ je charakterizováno silné a střední řízení), více se dospívající se svými rodiče věnují kulturním, vzdělávacím, pracovním a sociálně vztahovým aktivitám, tedy takovým, při kterých je nutné stanovovat si cíle a naplňovat je. Dítě si osvojuje nové dovednosti, vědomosti a schopnosti, které ho rozvíjejí. Slabé a rozporné řízení podporuje především relaxační aktivity, protoţe neklade na dospívající poţadavky a nechává volbu aktivit na samotných dětech. Společná činnost rodičŧ a adolescentŧ pomáhá rozvíjet vztahy v rodině a mŧţe i zlepšit emoční vztah dospívajících a rodičŧ. Společná činnost přispívá vzájemnému poznání přání a zájmŧ rodičŧ i dětí. Je prostorem pro vzájemnou podporu, povzbuzení a akceptaci. Při společné činnosti mŧţe vzniknout vhodná příleţitost pro edukační pŧsobení.

3.2

SHRNUTÍ TŘETÍ KAPITOLY

Výchova v rodině je kontinuálním procesem, který v sobě zahrnuje řadu postupŧ a činností. V rodině dítě pŧsobí na své rodiče a tím ovlivňuje samotné výchovné pŧsobení. V prŧběhu vzájemného pŧsobení vznikají mezi rodiči a dětmi hluboké citové 41

vztahy, coţ umoţňuje zabezpečit členŧm rodiny potřebu jistoty. Rodinná výchova se dále vyznačuje vzájemným uspokojováním psychických potřeb členŧ rodiny. Výchovu mŧţe ovlivňovat řada vnitřních i vnějších proměnných. Výchovu mŧţeme rozdělit na záměrnou a nezáměrnou, přičemţ při záměrné výchově mají rodiče na zřeteli svŧj cíl, kterého chtějí dosáhnout a volí k němu řadu výchovných postupŧ. Těmi metodami mohou být odměny, tresty, poučení, pŧsoben výchovného vzoru nebo vysvětlování. Nezáměrná výchova, nebo také spontánní výchova je povaţována mnohdy za účinnější, neţ výchova pomocí příkazŧ a zákazŧ. Rodiče svým přirozeným chováním k sobě navzájem i ostatním členŧm domácnosti předávají dětem model chování. Celkové výchovné pŧsobení rodičŧ na děti mŧţeme nazvat výchovným stylem. Za základní rozdělení je povaţováno dělení na styl autokratický, liberální a sociálně integrační. Za nejvhodnější je povaţován styl sociálně integrační. Dalším, podrobněji propracovaným modelem stylŧ rodinné výchovy je model devíti polí, který kombinuje rovinu emočního vztahu rodičŧ k dítěti a rovinu rodičovského řízení, kladení poţadavkŧ a kontroly plnění těchto poţadavkŧ. Model devíti polí byl vyuţit k řadě empirických výzkumŧ, kdy byl zjišťován zpŧsob výchovy v rodinách adolescentŧ. Zpŧsob výchovy ovlivňuje emoční stabilitu člověka, jeho charakterové vlastnosti, do jisté míry i temperament a školní prospěch.

42

4.

Shrnutí teoretické části

Cílem teoretická části bylo přiblíţit čtenáři hlavní teoretické poznatky z oblasti dospívání v souvislosti s rodinnou výchovou. Adolescent prochází řadou změn, dokončuje se tělesný vývoj, jedinec má jiţ osvojeny všechny myšlenkové operace, tudíţ je schopen uvaţovat hypoteticky a v abstraktních pojmech. V adolescenci dochází k postupné emancipaci od rodičŧ a zároveň k navazování bliţších vztahŧ ke svým vrstevníkŧm, coţ mŧţe mít vliv na vzájemný vztah rodiče s dítětem. Adolescent touţí po získání určité autonomie, snaţí se získat nová práva v rodině, má svŧj názor, který se snaţí zřetelně prosazovat. Někteří rodiče si přeji udrţet svou nadřazenou pozici, protoţe jsou na to zvyklí a zároveň to umoţňuje řešit některé výchovné situace. Na základě tohoto pnutí a rozdílnosti zájmŧ rodičŧ a dětí mohou někdy vznikat konflikty. I přes to, ţe adolescent začíná více času trávit se svými vrstevníky, navazuje s nimi dŧvěrnější vztahy, nepřestávají být pro něj rodiče a rodinné prostředí dŧleţité. Rodina mu poskytuje prostředí bezpečí a lásky, tedy určitou jistotu, která je pro adolescenty potřebná. Rodiče svým dětem předávají vzorce chování tím, jak se k sobě navzájem chovají, komunikují spolu, jaký mají přístup k práci a co kdo doma vykonává. Ve většině rodin stále přetrvává nerovnoměrné rozdělení domácích prací a péče o děti mezi manţeli, přičemţ většinu vykonává ţena. Tím, ţe otcové o své děti od malička tolik nepečují jako jejich partnerky, nebývá pro ně tolik ohroţující odpoutávání adolescenta od rodiny. Při řešení konfliktŧ bývají otcové více nad věcí a jednají spíše rozumově. Mají však tendence mocensky zasahovat. Matky jsou na dítě více citově navázané a dokáţou se do něj lépe vcítit. V konfliktech však vystupují více afektovaně neţ otcové. Rodina dítěti předává i hodnotový ţebříček, přičemţ v současné době je vysoce ceněnou hodnotou ve společnosti vzdělání, které je povaţováno za lidský kapitál. Výše vzdělání podmiňuje výši socioekonomického statusu. Rodina dítě determinuje v jeho vzdělanostních šancích tím, ţe mu předává kulturní, ekonomický a sociální kapitál. Vysoce vzdělaní rodiče aspirují na vysoké vzdělání svých dětí. Rodiče, kteří však nedisponují vysokým kulturním a ekonomickým kapitálem, ale vzdělání je pro ně významnou hodnotou volí niţší počet dětí, aby jim mohli poskytnout prostředky pro studium. Snaţí se své děti motivovat a povzbuzovat k lepším výkonŧm ve škole a tím 43

vyrovnat handicap kulturního a ekonomického kapitálu. Rodiče, pro které je vzdělání ceněnou hodnotou dávají své děti na gymnázium, které je povaţováno za „výtah“ pro vysokoškolské studium. Hodnoty a vzorce chování jsou dětem předávány při interakci a komunikaci rodičŧ a dítěte, tedy při výchovném pŧsobení. Výchovu v rodině ovlivňuje řada činitelŧ, jak vnějších (politická, kulturní či ekonomická situace ve společnosti), tak vnitřních (osobnost dítěte i osobnost rodiče, jeho názory, vlastnosti i zkušenosti s výchovou z primární rodiny). Atmosféra rodinného prostředí, citové vztahy i míra řízení a kladením poţadavkŧ na dítě nám podávají obraz o celkovém zpŧsobu výchovy v rodině. Zpŧsob výchovy v rodině ovlivňuje emoční stabilitu člověka, jeho charakterové vlastnosti, do určité míry i temperament a školní prospěch. Tyto četné teoretické poznatky bych ráda podpořila či doplnila v druhé části práce pomocí výsledkŧ z vlastního výzkumného šetření.

44

II.

EMPIRICKÁ ČÁST

5.

Kvalitativní výzkum

Pro svou práci jsem si zvolila kvalitativní metodologii výzkumu, jejíţ charakteristiky budou popsány v této kapitole. Kvalitativní výzkum stojí na filozofii hermeneutiky, jeţ je někdy nazývána uměním porozumět. Jedná se o porozumění textŧm i mluvenému projevu. Cílem je pochopení jevŧ, vnitřního světa jedince a podobně. Ve svém výzkumném šetření jsem se snaţila porozumět výchovným postupŧm rodičŧ, kteří vychovávají dospívající děti. Cílem bylo odhalit příčiny chování rodičŧ a uţití konkrétních výchovných metod. Základním principem kvalitativního výzkumu je cirkulární prŧběh výzkumu, kdy se výzkumník opakovaně vrací k jednotlivým fázím výzkumu a snaţí se zkoumaný jev co nejlépe pochopit (Hendl, 2005). Kvalitativní výzkum v sobě zahrnuje širokou paletu výzkumných přístupŧ, proto není jednoduché ho popsat stručnou definicí. Strauss a Corbinová (1999) se o to pokusili a říkají, ţe se jedná o takové výzkumné postupy, které nepracují se statistickými daty a nesnaţí se data kvantifikovat. Mnoho autorŧ však toto vymezení povaţuje za nepřesné. Někteří autoři se snaţí kvalitativní výzkum definovat na základě srovnávání s výzkumem kvantitativním. Švaříček, Šeďová (2007) se snaţí kvalitativní přístup vymezit vŧči přístupu kvantitativnímu pomocí několika kritérií. Kvalitativní výzkum mŧţeme odlišit pomocí pouţitých metod sběru dat, jimiţ jsou rozhovor, pozorování či studium dokumentŧ. V kvalitativním přístupu pracujeme s induktivními metodami usuzování. Díky indukci mŧţeme dospívat k tvorbě obecných zákonŧ. Dalším kritériem pro vymezení je typ dat, přičemţ kvalitativní výzkumníci vyuţívají slova a text. Kvantitativní výzkum pracuje s čísly. Posledním specifikem kvalitativního výzkumu je zpŧsob analýzy získaných dat, pomocí něhoţ dospějeme k jinému typu závěrŧ, neţ v kvantitativním výzkumu. „Kvalitativní analýza i interpretace dat je hledání sémantických vztahů mezi nimi a spojování deskriptivních kategorií do logických celků“ (Švaříček, Šeďová 2007, s. 16). Gavora (2000) za základní charakteristiky kvalitativního výzkumu povaţuje dlouhodobost, intenzivnost a podrobný zápis. Výzkumník se v terénu pohybuje delší 45

dobu a snaţí se zaznamenávat vše, co se ve zkoumaném prostředí děje. K záznamu mŧţe pouţívat technické pomŧcky, jako diktafon či kameru. Podle Hendla (2005) je hlavním úkolem kvalitativního výzkumníka odhalit příčiny jevŧ v širších souvislostech. Tyto poţadavky na kvalitativní výzkum shrnuje definice předloţená metodologem Creswellem „Kvalitativní výzkum je proces hledání porozumění zaloţený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní, holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách“ (1998, s. 12 in Hendl 2005, s. 50). V kvalitativním výzkumu se pracuje s malým počtem případŧ a snaţíme se je sledovat v jejich přirozeném prostředí. Neuţívá se standardizovaných metod, díky čemuţ výzkumník nepodsouvá zkoumané osobě svoje konstrukty, ale získává širší povědomí o zkoumané problematice očima zkoumané osoby a tím se blíţe dostává ke zkoumanému jevu (Hendl 2005). Flink, Kardoff, Steine (2004) uvádí, ţe kvalitativní výzkum se soustředí především na kaţdodenní události, či kaţdodenní zkušenosti zkoumaných osob v jejich přirozeném prostředí. Vedle četných předností kvalitativního výzkumu jsou na něm spatřovány i určité nevýhody. Mezi ně patří nezobecnitelnost, časová a finanční náročnost, horší zajištění anonymity pro respondenty či moţnost subjektivního ovlivnění výzkumníkem (srov. Hendl 2005, Disman 2006). I přes tyto nedostatky se kvalitativní výzkum těší velké oblibě ve zkoumání pedagogických a sociálních jevŧ. Kvalitativní přístup je v této práci zvolen protoţe „výzkumník v kvalitativním výzkumu se snaţí o sblíţení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, ve kterých vystupují, protoţe jen tak jim můţe rozumět a můţe je popsat“ (Gavora, 2000, s. 31) o coţ jsem se snaţila i já. Volba kvalitativní metodologie vycházela ze snahy nahlédnout do rodinného prostředí, kde jsou vychováváni dospívající jedinci studující na gymnáziu. Pokusila jsem se popsat a objasnit výchovné pŧsobení rodičŧ, odhalit konkrétní výchovné postupy v souvislosti s cíly výchovy a osobnostními vlastnostmi rodičŧ i dětí.

46

6. 6.1

Metodologie výzkumu

CÍL VÝZKUMU A VÝZKUMNÉ OTÁZKY

Výzkumné zkoumání této práce směřovalo do domácího prostředí a zaměřovalo se na výchovu adolescentŧ. Cílem bylo odhalit výchovné směřování rodičŧ dětí v adolescentním věku, kteří navštěvují gymnázium. Zajímalo mě, co se rodičŧm nejvíce osvědčuje a které metody naopak ve své výchově neaplikují vŧbec. Zajímalo mě, co všechno volbu výchovné metody ovlivňuje. Dalším cílem bylo odhalit, jak se rodiče vyrovnávají s postupným osamostatňováním adolescenta od rodiny a jaký je jejich vzájemný vztah. Součástí cílŧ bylo rovněţ získat názor rodičŧ na své výchovné pŧsobení a jejich případné představy o změně výchovy. Snaţila jsem se zjistit rozdíly v přístupu táty a mámy k výchově a jimi uplatňovaným metodám. Výzkumná otázka zní: Jaké výchovné postupy dnes uplatňují rodiče adolescentů studujících gymnázium? Abych na tuto otázku mohla podrobněji odpovědět, vytvořila jsem několik specifických výzkumných otázek: SVO1: JAKÉ MAJÍ RODIČE VÝCHOVNÉ CÍLE? SVO2: JAK RODIČE CHARAKTERIZUJÍ (HODNOTÍ) SVOJE DÍTĚ? SVO3: JAKÉ VÝCHOVNÉ METODY RODIČE UŢÍVAJÍ? SVO4: JAK RODIČE POHLÍŢEJÍ NA JIMI UPLATŇOVANÉ ZPŦSOBY VÝCHOVY? Výsledky kvalitativního zkoumání mohou pomoci podat podrobnější náhled na výchovné postupy v rodinách adolescentŧ. Rodinná výchova byla v řadě výzkumŧ sledována, ale kvantitativními metodami. Výsledky také mohou rozšířit pohled na výchovu skrz optiku rodičŧ, neboť dosud byla výchova v rodině sledována spíše z pohledu adolescentŧ. Motivem pro zahájení zkoumání byla i moje zvědavost a zájem o oblast rodinné výchovy.

47

6.2

METODA SBĚRU DAT

Vzhledem ke stanovené výzkumné otázce jsem se rozhodla hledat odpovědi prostřednictvím subjektivních výpovědí rodičŧ. Metodou sběru dat byly tedy hloubkové rozhovory.8 Interview pomáhá zjistit motivy a postoje respondentŧ (Gavora, 2000). Jako typ rozhovoru jsem si zvolila polostrukturované interview. Předem jsem si zvolila témata a některé otázky do rozhovoru. Výzkumník se tak mŧţe dobře drţet svých cílŧ a předem připravená témata mu slouţí jako orientační body. Díky vyuţívání především otevřených otázek zkoumané osoby vypovídají o výchovných postupech (zkoumané problematice) ze svého pohledu a hovoří o tom, co oni sami povaţují za dŧleţité. Mohou se tak vynořit některá zajímavá témata, o kterých výzkumník dříve neuvaţoval a nyní se na ně mŧţe informantŧ přímo doptávat a odhalí tak nové informace, které by jinak zŧstaly skryty. Provedla jsem zkoumání v 8 rodinách. Snaţila jsem se získat výpovědi obou rodičŧ, abych tak zajistila co nejkomplexnější pohled na oblast mého zájmu. Rozhovory byly prováděny v domácnostech informantŧ, aby tak bylo zajištěno bezpečné prostředí pro informanty. Provedla jsem tedy čtyři dvojrozhovory, rozhovory s dvěma informanty současně (s tátou a s mámou). Oba účastníci rozhovoru se mohli navzájem komentovat. Další čtyři rozhovory jsem provedla pouze s maminkami, protoţe tátové se z nejrŧznějších dŧvodŧ rozhovoru nemohli zúčastnit. V terénu jsem zaujímala roli „dŧvěryhodného reportéra“, která zajišťuje objektivnější pohled na zkoumanou problematiku, neţ je tomu v roli „empatického pozorovatele“. Výzkumník studuje jevy v jejich přirozeném stavu. Tato role umoţňuje nechat informanty volně mluvit a poté popsat jejich pohled na věc (Blaikie, 2000). Jsem si vědoma určitých omezení při provádění výzkumu, jimiţ je především ochota informantŧ otevřeně vypovídat o zkoumaném jevu, který pro ně mŧţe být aţ intimní. Další omezení mŧţe vyplývat z věkové rozmanitosti dětí informantŧ, kdy jsou do vzorku zařazeni rodiče mající patnáctiletého adolescenta a ti, kteří mají adolescenta plnoletého. Toto se snaţím v interpretaci zohledňovat. 8

Někteří autoři rozlišují pojmy rozhovor a interview. Interview je charakterizováno jako předem připravený, strukturovaný postup, zatímco rozhovor je brán jako volný zpŧsob komunikování mezi lidmi. Jiní autoři tyto dva pojmy povaţují za synonyma. Přikloním se nyní k jejich názoru a pojmy interview a rozhovor nebudu rozlišovat (Pelikán, 1998).

48

6.3

VÝZKUMNÝ VZOREK A VSTUP DO TERÉNU

Při sestavování výzkumného vzorku pro vlastní kvalitativní zkoumání jsem pouţila cílový výběr (Silverman, 2005). Tento výběr se mi zdál vzhledem k mému tématu a cíli výzkumu nejvhodnější, neboť díky cílovému výběru vybíráme pouze ty případy, které prezentují určité charakteristiky nebo jevy, které chceme zkoumat. Vytvořila jsem si kritéria výběru, na jejichţ základě jsem hledala informanty pro výzkum. Stanovenými kritérii byly: funkční rodina s adolescentním členem, stupeň vzdělání rodičŧ a typ střední školy adolescenta. Za adolescenta pokládám dospívajícího ve věku 15 – (19) 20 let, tedy dospívajícího, který navštěvuje sekundární stupeň vzdělávání. Za funkční rodinu povaţuji takovou, kde ţijí oba rodiče (popř. jeden rozvedený rodič) a nemají ţádné zjevné konflikty či problémy. Funkční rodiny volím záměrně z toho dŧvodu, abych mohla identifikovat funkční výchovné postupy, které rodiče vyuţívají, a nebyly tyto postupy ovlivněny nefunkčností rodiny z rŧzných dŧvodŧ. Do vzorku jsem zahrnovala rodiče vysokoškolsky vzdělané, středoškolsky vzdělané i vyučené. Domnívám se, ţe vzdělání rodičŧ výchovu v rodině ovlivňuje, minimálně ve volbě cílŧ. Při prŧběţné analýze získaných dat se začaly vynořovat zajímavé skutečnosti ve výchovném pŧsobení rodičŧ gymnazistŧ. Rozhodla jsem se tedy vzorek rozšířit o další rodiče gymnazistŧ. Pro srovnání jsou do vzorku zařazeny i dvě rodiny, kde jeden adolescent chodí na střední odborné učiliště (bez maturity) a ve druhé rodině je vychovávána adolescentka studující střední odbornou školu (s maturitou). Pro samotný výběr informantŧ jsem pouţila metodu „sněhové koule“. Oslovovala jsem své přátele a známé, kteří by mohli znát rodiče, kteří mají doma dítě v adolescentním věku. Některé rodiče jsem sama znala a někteří z nich mi sami poskytli kontakt na další rodiče a uvedli mě do jejich prostředí (rodiny). Byly tedy mými „gatekeepery“. Rozhovory byly prováděny od listopadu 2009 do ledna 2010. Kaţdého informanta jsem nejdříve oslovila osobně nebo telefonicky a poţádala ho o spolupráci na výzkumném šetření. Informantŧm jsem sdělila téma i účel výzkumu a všichni vyjádřili souhlas s provedením rozhovorŧ. 49

ZÁKLADNÍ CHARAKTERISTIKA INFORMANTŮ: Jméno

Věk rodičů

Simona Tomáš

M: 34 T:39

15

Monika Martin

M: 46 T: 51

17

Veronika Jiří Jana Jan

Věk adolescenta

M: 37 T: 38

15

M: 43 T: 43

15

Vzdělání rodičů M: středoškolské s maturitou T: středoškolské s maturitou M: středoškolské s maturitou T: středoškolské s maturitou M: středoškolské s maturitou T: střední odborné učiliště M: vysokoškolské T: vysokoškolské M: vysokoškolské

Natálie M: 40 Tereza (Ondřej)

M: 39 T: 47

Petra (Petr)

M: 37 T: 41

Zuzana (Lukáš)

M: 33 T: 39

18 17

15

15

Povolání rodičů

Typ školy adolescenta

M: dělnice T: dělník

Gymnázium

M: dělnice T: hasič

Gymnázium

M: prodavačka T: zámečník, svářeč M: profesorka na gymnáziu T: zubař M: probační úředník

M: středoškolské s maturitou T: střední odborné učiliště

M: účetní T: podnikatel

M: středoškolské s maturitou T: střední odborné učiliště

M: zdravotní sestra T: řidič kamionové dopravy

M: střední odborné učiliště T: střední odborné učiliště

M: pradlena, ţehlířka T: horník

Gymnázium

Gymnázium Gymnázium Gymnázium

Střední odborná škola (s maturitou) Střední odborné učiliště (bez maturity)

M: máma, T: táta, v závorce jsou uvedeni otcové, kteří se neúčastnili rozhovoru

6.4

ETIKA VÝZKUMU

Všechny oslovené informanty jsem osobně seznámila s výzkumným tématem, účelem výzkumu i s výzkumným cílem. Sdělila jsem jim i zpŧsob záznamu dat a dalšího zpracování těchto získaných údajŧ. Poté jsem si s rodiči sjednala schŧzku, na které probíhalo plánované interview. Znovu jsem informantŧm vysvětlila téma a prŧběh 50

výzkumu. Účastníky výzkumu jsem ubezpečila, ţe zachovám dŧvěryhodnost a pozměním jejich jména i jména jejich dětí, tudíţ nebude moţné je identifikovat. Předem jsem informovala všechny informanty, ţe si budu celý rozhovor nahrávat na diktafon, poté jej doslovně přepíšu a data budu analyzovat. Všichni rodiče mi dali souhlas s pořízením nahrávky. Po dokončení této práce budou výsledky výzkumu informantŧm na poţádání zpřístupněny.

6.5

ANALÝZA DAT

Sesbírané rozhovory jsem doslovně přepsala i s gramatickými chybami a přeřeky informantŧ. Dále jsem postupovala dle pravidel otevřeného kódování. „Kódování představuje operace, pomocí nichţ jsou údaje rozebrány, konceptualizovány a sloţeny novým způsobem“ (Strauss, Corbinová, 1999). Jednotlivým slovŧm či úsekŧm jsem přiřazovala kódy (pojmová označení). Tím vzniklo několik desítek kódŧ, které jsem se snaţila seskupit do kategorií na základě vnitřní příbuznosti. Pomocí vytvořených kategorií jsem sestavila kostru kvalitativního výzkumu: KOSTRA KVALITATIVNÍHO VÝZKUMU Kategorie: Osobnost rodiče – zahrnuje hodnocení sebe sama jako výchovného činitele a jím uplatňované zpŧsoby výchovy. Rodič předává svému dítěti hodnoty, které sám povaţuje za dŧleţité. Zároveň dítě po rodičích zdědí některé vlastnosti, které jsou buď rozvíjeny, nebo je snaha je odstranit. Osobnost adolescenta – pohled rodiče na své dítě v adolescentním věku. Jeho přednosti, nedostatky, zájmy apod. Osobnost adolescenta je zprostředkována skrze vidění rodičŧ. Způsob výchovy – postupy, jeţ rodiče aplikují při výchově na své dítě. Jedná se o motivaci, odměny, tresty, udělování rad, vytváření pravidel, která chtějí, aby byla respektována. Jak rodiče řeší konflikty či problémy s adolescentem apod. Do této kategorie se promítá i výchovný styl rodičŧ (autoritativní, liberální, demokratický). Cíle výchovy – představy rodičŧ o výsledcích výchovy. Jedná se o jimi preferované vlastnosti dítěte a také představy o jeho budoucnosti. 51

Vztah dítě – rodič – během ţivota se vytváří mezi rodiči a jejich dětmi vztah, který má vliv i na výchovné pŧsobení a rodinnou atmosféru. V rámci vztahu dochází ke kaţdodenní komunikaci o běţných věcech, někdy i o dŧvěrných záţitcích či představách adolescentŧ. Skrze vztah s dítětem mohou rodiče na svého potomka výchovně pŧsobit. Do začátku zkoumané problematiky vstupuje rodič se svými zkušenostmi z primární rodiny a má představu o cílech výchovného pŧsobení na svého potomka. Mnohdy nejsou jeho cíle plně uvědomované a někdy cíle nejsou ani rozmýšlené. Na základě těchto cílŧ si volí výchovné prostředky, pomocí nichţ chce dosáhnout poţadovaného stavu, nebo se mu alespoň přiblíţit. Výchovné prostředky jsou voleny záměrně nebo intuitivně na základě vyhodnocení situace a také na základě hodnocení povahových rysŧ vychovávaného adolescenta. Někteří rodiče zastávají pevné zásady a vţdy za kaţdé situace se chovají pro dítě předvídatelným zpŧsobem a hájí své hodnoty. Adolescent má svoje přednosti i nedostatky, které si rodič uvědomuje a při výchově s nimi pracuje. Od narození dítěte se vytváří vztah mezi dítětem a jeho rodiči. Tento vztah se v prŧběhu výchovného pŧsobení postupně formuje a v období adolescence se začíná měnit. Adolescent se postupně odpoutává od svých rodičŧ a buduje si širší sociální síť mimo rodinu. Adolescent postupně dospívá ve zralou osobnost a v rodině je brán jako samostatná, autonomní bytost, která má právo na svŧj názor i svobodné rozhodování. Vzájemný vztah mezi rodičem a adolescentem utváří i výchovné pŧsobení rodiče.

52

GRAFICKÉ ZNÁZORNĚNÍ VZTAHŮ:

Cíle výchovy

Osobnost rodiče

Zpŧsoby výchovy

Vztah rodič - dítě

53

Osobnost adolescenta

7.

Výsledky empirického šetření

V následujících kapitolách budou postupně představovány výsledky, ke kterým jsem dospěla při analýze provedených polostrukturovaných rozhovorŧ. Abychom lépe porozuměly výchovným postupŧm, je vhodné si nejprve představit situaci a okolnosti, ve kterých výchova probíhá. Těmi okolnostmi mám na mysli cestu adolescenta k osamostatnění se.

7.1

MEZI EMANCIPACÍ A PŘÍPOUTÁNÍM

Jak je popsáno v teoretické části (viz kapitola1.3.4), úkolem adolescenta je postupné odpoutávání se od rodičŧ. Adolescent touţí po získání autonomního postavení, snaţí se dostat na stejnou vyjednávací pozici, na jaké jsou jeho rodiče. Rodiče na jednu stranu chtějí, aby se dospívající začal osamostatňovat a dozrávat, ale na druhou stranu by stále chtěli mít doma své dítě, které se k nim přitulí a bude s nimi chtít trávit svŧj volný čas. Celý proces emancipace je provázen napětím mezi těmito dvěma póly, pustit dítě „do světa“ a touhou mít ho u sebe. Je to provázeno i určitou lítostí rodiče, kdy dítě uţ nechce jít s rodičem po ulici za ruku, nebo mu dát před kamarády pusu na rozloučenou. Adolescent chce být respektován a chce o některých věcech rozhodovat sám. Samozřejmě snaha po osamostatňování není v prŧběhu adolescence stejně silná. Silnější bude touha po autonomii u 18- ti letého adolescenta, neţ u adolescenta ve věku 15 – ti let. Natálie znaky touhy po autonomii vidí na svém synovi: „On je takový moţná světák, který si nechce teďkon v tomhle věku moc nechat co povídat do ţivota, no.“ Syn Zuzany prosazuje svou pozici provokujícím zpŧsobem. Snaţí se na mámě vymoci to, co on chce: „On vás tak vytočí, jak se říká úplně na ultimum, ţe ale mě přijde, ţe si o to říká, jako pojď a dej mě, fakt. Já mu říkám seber se a jdi nahoru, uklidníš se ty, uklidním se já a bude pokoj. Ale on ne. Já odejdu třeba do kuchyně z chodby, a on ne, ţe by šel nahoru, ale jde za mnou a provokuje znovu. Ty mě to nechceš dovolit, ty seš zlá a teď začne, a kdyţ je to půl hodiny, tak já uţ mám hlavu jak…“ Provokace je ještě přetrvávajícím projevem puberty, která v prŧběhu adolescence postupně vymizí. Adolescent se bouří a někdy především proto, aby si prosadil svou. Ne proto, ţe mu o tu 54

prosazovanou věc tolik jde. Tato revolta je podle A. Freudové (in Langmeier, Krejčířová 2006) projevem hledání specifického projevu emancipace adolescenta, coţ je obrana proti ztrátě jistot, která v tomto věku přichází. Dcera Moniky si nechce nechat od svých rodičŧ moc radit, myslí si, ţe uţ vše potřebné ví: „Kdyţ jim řekneš něco kritickýho nebo poučnýho, tak tě odbyde: „mami prosím tě přestaň“ víš, a jde si svou cestou.“ V tomto období se u adolescentŧ udílení rad většinou míjí účinkem. Své o tom ví i Tomáš: „Někdy je to, jako bych házel hrách na stěnu, takţe, udělá si to i tak podle svýho.“ Monika má s dcerou podobné zkušenosti: „Já jí říkám, ţe by se mohla víc připravovat na maturu. A ona: „mami přestaň, to aţ v dubnu“. Ale to tak uteče, ţe ani nevíš jak.“ Na Monice je vidět, ţe by si ráda udrţela roli rádce u dcery. Chtěla by mít činy své dcery pod kontrolou: „Tak kluka nemá, za to ji chválím, to jsem jí tak vţdycky radila, aby si kluka na střední škole nehledala, protoţe potom těţko některý holky jdou na vysokou školu ne daleko od kluka, aby byl blízko, a nevyberou si podle sebe, ale podle toho jaký má moţnosti v okolí…Říkám, ţe bude lepší, kdyţ si najde kluka na vysoké, nebo i po vysoké.“ Tato nepřiměřená rada je dŧkazem toho, ţe rodič si chce nad dítětem udrţet aspoň částečné autoritativní postavení a pomocí něho chování svých adolescentních dětí ovlivňovat. Monika přece dceři nemŧţe poradit, aby se nezamilovala, není moţné to tímto zpŧsobem ovlivňovat, ale přes to se o to snaţí. Rodičovská autorita jim pomáhá řešit některé výchovné problémy, kdy adolescentovi mohou uštědřit „výchovný políček“. Podobnou snahu o udrţení si postavení rodiče měla i Natálie, která tuto snahu nyní zpětně hodnotí: „To jeho lhaní, podvádění. Jo, moţná to souvisí s tím, ţe třeba jsem ho chtěla mít tak nějak pod kontrolou. A tak moţná to je i důsledek, ţe se chtěl osamostatnit a moţná nezvolil asi nevhodnější způsob.“ Natálie si myslí, ţe adolescent potřebuje určitou volnost pro hledání svého já, aby si ledacos sám vyzkoušel. Z její strany je to spíše idealismus, ţe její syn lţe kvŧli tomu, ţe ho příliš kontrolovala. On pravděpodobně lţe z jiných dŧvodŧ. Jedním z dŧvodŧ mŧţe být právě nízká kontrola ze strany rodičŧ. Svou roli mŧţe sehrát i rozdílnost ve výchovném pŧsobení táty a mámy, kteří jsou rozvedení, a kaţdý k výchově přistupuje jiným zpŧsobem s jinými prioritami. (O rozdílnostech výchovy táty a mámy bude pojednáno později.) Adolescenti si od svých rodičŧ začínají odpoutávat i emocionálně. Rodič většinou nebývá jediným dŧvěrníkem, za kým adolescent chodí se svěřovat se svými novými láskami, či problémy při dospívání. Adolescent se i brání dŧvěrnějším dotykŧm 55

a projevŧm lásky svých rodičŧ (většinou mámy). Někteří rodiče se naopak snaţí dospívajícího emocionálně poutat zpět k sobě. Natálie má radost z kontaktu se synem, protoţe to v tomto období není tak časté: „Určitě jsem moc ráda, kdyţ Dan přijde a cítím to, ţe si prostě chce jen povídat. Ţe prostě si myslím, ţe má ve mně pocit bezpečí a nějakou oporu a kdyţ mu chybí, tak ji vyhledává u mě. Tak to mě potěší vţdycky, no.“ Zuzana vyjadřuje lítost nad oslabováním vazeb mezi ní a synem: „Jako kdyţ řekneme, ţe jedeme na dovolenou a on řekne, ţe uţ s náma nejede, tak mě to jako zamrzí, ţe uţ nepojedeme jako rodina pohromadě. Ţe uţ se začíná jako osamostatňovat, to jsou uţ zábavy a to. My jsme taky chodili jo, ale je to hroznej pocit.“ Simona si se synem chce rovněţ udrţet kladný emocionální vztah a nabízí mu zázemí: „Vţdycky jim říkám, ţe kdyţ budou mít nějaký problém, tak se nebojte o něm říct. To jsem jim říkala uţ několikrát, ať přijdou za mnou nebo za ním (ukazuje na manţela). Aby ho neřešili sami, aby si něco neudělali nebo někam utekli.“ Kladný emoční vztah mezi rodiči a dětmi je dobrou základnou pro zdravý osobnostní rozvoj jedince (viz kapitola 3.1.1). I kdyţ se adolescent od rodičŧ pomalu odpoutává, potřebuje cítit lásku od svých rodičŧ, která se odráţí na celkové atmosféře v rodině. Rodina mu poskytuje tolik potřebnou jistotu. Dcera Petry chce mít své rodiče nablízku: „Kdyţ pak člověk není často doma tak oni se zase ptají proč jdeme zase pryč, proč jsme pořád pryč, proč někdo není doma? Není to pořád, ale tak jako i kdyţ jsou starší, tak potřebujou asi, abychom byli doma.“ Syn Natálie má ke své rodině vytvořena úzká pouta: „Kdyţ někde je, tak nikdy nezapomene na ty svý blízký, přiveze dárek, nebo si vzpomene, jo. Napíše smsku a vţdycky prostě, byť je to maličkost, tak vţdycky prostě té nejbliţší rodině něco přiveze, s čím ho potěší.“ Adolescent se někdy stydí projevit svým rodičŧm city, stydí se říct: mám tě rád. Dárek mŧţe být takovým projevem lásky, kterým říká ono: mám tě rád. Někdy mŧţe být rodičovská láska tak silná, ţe adolescenta rodič připoutává silně k sobě a tím mu brání v navazování kontaktŧ se svými vrstevníky (viz kapitola 1.3.4.1). „Kuba je hodně citově navázaný na mě a on ani nechce jít nikam jinam. I teď v tom bufetě mi říkají, ţe ten Kuba je celé přestávky s váma. A já říkám, já vím, ale já jsem za to hrozně ráda, pro mě je to dobrý, ţe vím, ţe mě má rád. A proč bych ho měla vyhánět, ţe ať jde pryč anebo co. Já jsem ráda, ţe je tam se mnou“ (Veronika). Další známkou toho, ţe Veroničin syn je silně fixován ke své mámě je fakt, ţe se ještě nevyhýbá fyzickému kontaktu: „Je strašně přítulnej. On je nejvíc přítulnej z kluků, to 56

kdyţ chce, tak přijde a…“ Emocionální závislost dítěte na matce a na rodině je částečně dána i ţivotními okolnostmi, kdy jeden z bratrŧ byl váţně nemocný a máma tak trávila dlouhé roky v domácnosti, kdy o dítě pečovala. „Naši kluci nechodí po vesnici, my jsme kvůli Martinovi měli v zimě izolaci a tak. A oni nejsou zvyklí chodit někam. Na trénink chodí s tátou, táta je trénuje, s tátou se vrací. A oni jsou takoví, ţe i kdyţ skončí škola, tak se neflákají po městě, hned prvním autobusem jedou domů. Takţe s tím nemám problém, ţe bych je musela shánět po vesnici. Moţná, ţe i to je výhoda, ţe jsou to tři kluci a nemusí shánět nějaký jiný kluky. Ve třídě jsou se spoluţákama a jinak nikam neutíkají. Buď jsou na zahradě a hrajou si, někdy odejdou na hradiště, tak to jsou tam, ale to kdyţ něco potřebuju, tak zakřičím a přijdou domů. Takţe tohle nemusím řešit.“ Jedinec tak potom není v oblasti vytváření vztahŧ ve fázi adolescence, ale je spíše ještě dítě: „Nemají ani nějakýho strašně důvěrnýho kamaráda. Jsou většinou jako sourozenci, ale nějak mimo rodinu nikoho takovýho blízkýho ani nemá. Ve škole jsou dobrá parta, ale nemá nikoho takovýho důvěrnýho, jako ţe si všechno řeknou.“ Veronika se snaţí trávit všechen svŧj volný čas se svou rodinou. Je z toho patrné, ţe je pro ni rodina velice dŧleţitá a tyto své hodnoty chce předávat i svým dětem: „My jsme všude spolu. My, však kdyţ jdou na fotbal, jdeme všichni. Kdyţ nás zvou na návštěvy, moţná ţe i proto nejsou tak samostatný, my všude chodíme spolu. I k našim. Kdyţ mi mamka kolikrát říká, nemůţeš se stavit a já říkám, „kdyţ David je v práci.“ A to nemůţeš přijít sama? A já říkám: „já bez něj nepřijdu“. My jsme, všude chodíme spolu. Nebyla jedna věc, ţe bysme byli bez sebe.“ Věřme tomu, ţe tato máma dělá vše podle svého nejlepšího přesvědčení. Adolescent však bude muset svŧj vývojový úkol dohánět někdy později. Jednou se od svých rodičŧ začne osamostatňovat a nebude to pro něj jednoduché, protoţe bude zatíţen dalšími vývojovými úkoly, kterým je nutno dostát, aby se z něj vyvinula zralá osobnost. Jiní rodiče berou proces osamostatňování a pozvolného odpoutávání dítěte jako přirozenou součást ţivota. To, ţe rodiče ponechávají svým dětem volnost, nesouvisí s nedostatkem dŧslednosti. Není to dáno ani tím, ţe by nechtěli mít o svých dětech přehled a zbavovali se tak zodpovědnosti za jejich chování. Volnost není spojená ani s citovou vazbou. Rodičŧm dělá radost, ţe si s adolescenty mohou povídat a být jim nablízku. Poskytnutí prostoru pro samostatné jednání je dáno vyrovnáním se rodiče s vývojovými změnami, které přicházejí. Monika představuje svou filozofii výchovy za pouţití metafory: „To je jak pes na řetězu. Kdyţ je na řetěze, je zuřivý, kdyţ ho pustíš a 57

má volnost, tak by pokousal kde koho. A kdo je volný a pohybuje se po dvoře, tak je neškodný. Tak je to i to dítě, člověk. Ţe trochu volnosti, ale pozor, ne moc. Zase odkud pokud, ta hranice, jen to nikdo neví. Tu hranici je těţké posoudit.“ Monika si zároveň uvědomuje potřebnost určení hranic chování dítěte, kdy není dobré mu povolit vše, co si přeje. Tereza je smířená s tím, ţe jednou přijde čas, kdy dcera nebude chtít trávit svŧj volný čas s rodiči: „Tak kdyţ s náma děti ještě chcou jezdit na dovolený, tak je to ještě dobrý. Aţ s náma nebudou chtít jezdit, tak se ukáţe, ţe uţ nás nepotřebujou.“ Rodiče Jana a Jan nechávají synovi prostor pro experimentování: „Kdyţ třeba měl pocit, ţe potřebuje v patnácti letech navštívit nějaký podnik tady pod kopcem. Přišel na to sám, protoţe jsme si říkali, ţe nemá význam mu to zakazovat a přesvědčovat ho, ţe ještě má na to stále čas a tak dále. A opravdu jako zjistil to sám, a zakouřený prostředí absolutně mu nevyhovovalo, a od té doby tam ani nechce jít. I kdyţ se pro něj ti kamarádi stavujou a přesvědčujou ho, on prostě tam nechce jít. Prostě musí si na řadu věcí přijít sám.“ Tito rodiče přistupují k výchově liberálním zpŧsobem a nechávají adolescentovi určitou volnost, ve které mŧţe realizovat svoje plány a zkoušet si dosud nevyzkoušené, coţ je v adolescenci velmi dŧleţité. Monika své dceři dŧvěřuje a zatím ji dcera nezklamala: „Dneska jsou mobily, to vymyslela tahle doba, tak večer zavolá: „Mami, nepřijdu domů, spím u kámošky“. A abych řekla pravdu, tak to nezjišťuju. Jsou ale i takový rodiče, ţe mají doma seznamy čísel, u koho spí a volají a zjišťujou, jestli tam to jejich dítě je, ţe ho musí takhle sledovat. Já jí zatím věřím.“ To, ţe se adolescent chová dle představ rodičŧ, mŧţe být zpŧsobeno právě tou volností v rámci mezí a kladným emočním vztahem mezi rodičem a dítětem (viz kapitola 3.1.1). Adolescenti mají pocit, ţe jsou respektováni a svými rodiči uznávání, zároveň mají dána pravidla, která jim poskytují jistotu, o kterou se mohou opřít. S procesem osamostatňování se částečně mění i vztah rodičŧ s dětmi jak jsem naznačila jiţ výše. Většina rodičŧ však uvádí, ţe s dětmi nemá ţádné větší problémy a jejich vztahy jsou dobré, coţ je jistě také ovlivněno trvalým citovým vztahem rodičŧ a dětí. Simona si váţí toho, ţe: „se zatím nebojí přijít za mnou, nebo aspoň nevím, ţe by něco váţnýho tajili. Asi ţe i jako rodina drţíme pohromadě, ţe nemáme nějaký váţný problémy, co bysme museli řešit.“ Petra si s dcerami povídá o změnách a problémech, které provázejí dospívání: „I přijdou samy, není to jako ţe by nepřišly, ale přijdou, zeptají se, proberem to. Takţe si myslím, ţe v tomhle asi problém není.“ Petra svým 58

dcerám poskytuje moţnost dŧvěrné komunikace, kterou ona sama u svých rodičŧ nezaţila. Adolescenti a jejich rodiče mají často na stejnou věc jiný úhel pohledu a mŧţe tak snadno dojít ke střetu zájmŧ. Petra vypovídá o poklidném řešení rozdílnosti názorŧ mezi jí a dcerou: „No my spolu se moc nehádáme, spíš taková výměna názoru, kdyţ já něco chci a oni na to mají trošku jiný názor…To je většinou jako fakt, ţe já mám na nějakou věc jiný názor neţ oni. To se musíme podomlouvat. Někdy zjistí, ţe jsem měla pravdu já, ale to aţ třeba za dýl, někdy třeba musím uznat, ţe oni nebo to, ale někdy je pravda, ţe se přistihnu, ţe toho po nich chci hodně. To se mi taky někdy stává.“ Je hezké vidět, kdyţ je rodič přístupný názoru svého dítěte a dokáţe přiznat svou chybu a omluvit se za ni, coţ jistě ocení i adolescent. Někteří adolescenti s hranicemi experimentují natolik, ţe to mŧţe vést i k hlubším konfliktŧm a narušení vztahu s rodiči. Problém je, kdyţ adolescent lţe a rodič mu nemŧţe dŧvěřovat: „Například kdyţ měl být rodičák, tak to doma vůbec neřekl. Nebo si sám napsal omluvenku a šel za školu. Nebo loni kdyţ byli jarní prázdniny, měl jet k tatínkovi, no ale tatínkovi řekl, ţe zůstane u mě a letěl s kamarádem do Egypta, jo. To jsem teda zjistila aţ posléze. Prostě takovýhle hrozný lhaní“(Natálie). Příčin takového chování mŧţe být několik. Adolescent se nachází v období moratoria (viz kapitola 1.2.2) a svérázným zpŧsobem hledá svou identitu. Dalším z dŧvodŧ mŧţe být fakt, ţe adolescent bojuje proti své mámě, tedy vzdoruje. Mŧţe zde být rovněţ vliv skutečnosti, ţe máma si našla přítele a syn uţ není jediným muţem v jejím okolí. Nebo je toto chování kombinací všech zmíněných příčin. Zuzana má se synem problémy, protoţe její manţel není biologickým otcem syna a ten ho nevnímá jako autoritu a v podstatě s ním soupeří: „A taky teda to, ţe manţel není jeho pravej otec. Takţe jako tam je ještě daleko horší to, ţe kdyţ on mu něco řekne, tak on uţ ho přestává vnímat jako autoritu. Já nevím, mě to přijde, jako by byli dva kohouti na jednom smetišti, jak se říká. Ţe uţ něco jinýho by chtěl jako on, ale ten mu to ještě nechce povolit a on prostě ví, ţe není jeho pravej otec a já jsem uţ kolikrát prostředníkem mezi těma jejich hádkama. Ţe má bordel v pokoji, svačinu v kabeli a takovýdle blbosti co jsou s děckama.“ Pro mámu tu nastává těţká situace, kdy musí řešit problémy s respektováním manţela synem, který je v adolescenci a moţná se tak bouří i proti matčiným normám a přáním.

59

Vliv na vzájemný vztah mŧţe mít také společné trávení času adolescenta s rodiči. Někteří rodiče jsou hodně pracovně vytíţení, ţe se svým dospívajícími dětmi méně vidí. Petra s Petrem jsou příkladem rodičŧ, kde se těţko hledá společný čas: „Teď to došlo k tomu, ţe manţel věčně není doma, protoţe je pracovně mimo, já vlastně kdyţ mám ranní, tak se vidíme víc, ale kdyţ mám odpolední, tak my se prakticky vidíme aţ večer, tak to já zjišťuju takový věci, co ve škole, co se celej den dělo, jestli něco nepotřebujou, nebo se něco nestalo.“ V takovéto situaci je od adolescenta vyţadována samostatnost. Tereza se snaţí se svými dětmi pravidelně provozovat společné aktivity: „Tak neţ se nám Lucka zaláskovala, tak jsme chodili pravidelně v neděli k babičce a na procházky. Jezdíme na hory, na kolo. Hodně jako. A jak říkám, kdyţ se v létě něco děje, tak to jsme hodně spolu.“ Tereza se tak snaţí udrţet pevné vazby a soudrţnost v rodině, coţ je obecně mezi rodiči v mém výzkumném vzorku velice ceněná hodnota. Monika se snaţí, aby dcera: „kdyţ jednou odejde z domu, aby věděla, kam patří. Říká se, ţe člověk má mít nějaký kořeny. Já si myslím, ţe nejdůleţitější je ta rodina…Kdyţ dítě nemá oporu v rodině, tak je uţ potom zánik toho jedince.“

7.2

RODIČE ADOLESCENTNÍCH GYMNAZISTŮ = RODIČE SOUSTŘEDĚNI NA ŠKOLU

Rodiče ve svém výchovném pŧsobení směřují k dosaţení stanovených cílů. Tyto cíle se formují v prŧběhu samotné výchovy, či jsou to dlouhodobě uznávané hodnoty, které rodiče preferují. Společným cílem většiny rodičŧ v mém výzkumném souboru bylo, aby se jejich adolescent vyvinul ve slušného člověka, který bude se svým ţivotem spokojený. Coţ jsou poměrně obecné, avšak pozitivní cíle. Jana se v tomto ohledu vyjadřuje následovně: „Především slušnej člověk aby z něho byl…no tak charakterový vlastnosti aby měl dobrý, aby to nebyl ţádnej podrazák, aby věci říkal na rovinu.“ Monika své představy trošku více specifikuje: „Měla by být čestná. Měla by se umět postavit za dobro, kdyţ bude někde v zaměstnání…poctivá k ţivotu, čestná, pravdomluvná.“ Tereza by svou dceru chtěla v budoucnosti vidět následovně: „Tak já bych chtěla, aby aţ vyroste a bude dospělá, tak aby dělala to, co ju bude bavit, aby nedělala jen to, co musí. Takţe aby dělala školu takovou, která by ju bavila a potom to 60

povolání aby teda byla spokojená v tom dalším ţivotě. A to potom uţ souvisí se vším.“ U Terezy je patrné, ţe úspěch v ţivotě je úzce spjatý s výběrem vzdělání a profese. A právě vzdělání je pro rodiče nejdŧleţitější hodnotou a tedy hlavním cílem výchovy.

Školu

socioekonomického

vnímají statusu.

jako

prostředek

Uvědomují

si,

pro ţe

udrţení pro

či

získání

dosaţení

vyššího

poţadovaného

socioekonomického statusu jsou nutné znalosti, které jsou nejsnáze získávány ve škole, proto na ni kladou takový dŧraz. Vysoká škola je rodiči vnímána jako samozřejmost. V mém výzkumném vzorku jsem nezaznamenala rozdíl v hodnotách rodičŧ vysokoškolsky vzdělaných a rodičŧ s niţším vzděláním, kteří mají své děti na gymnáziu. Všichni rodiče mají vysoké aspirace na vzdělání svých dětí, coţ naznačuje, ţe v tomto případě nehraje socioekonomický status dŧleţitou roli (viz kapitola 2.1.3). Rodiče se vstupem na gymnázium svých dětí ztotoţnili se vzestupnou tendencí statusu a touţí po vysokém vzdělání svých dětí. Veronika uvádí, ţe její syn je velice dobrý v matematice a na základě toho se s manţelem rozhodli, ţe syn pŧjde na osmileté gymnázium. Tento fakt koresponduje s tvrzením Tomáše Katrňáka, ţe prokazatelný talent dítěte ovlivňuje rodiče v jejich aspiracích na vzdělání svých dětí, čímţ se stírají rozdíly mezi sociálními třídami (viz kapitola 2.1.3). Zuzana má uţ nyní představu i o oboru vysoké školy, kterou by chtěla, aby syn studoval. Tím oborem je architektura, a uţ nyní plánuje kroky k jejímu dosaţení: „Musíme ho dát na výtvarku, víš, aby uměl…protoţe pěkně maluje, jak jsme my byli v Bílině a tam byla výtvarná soutěţ a on měl nejhezčí obraz, měl ho tam i vystavený, takţe proto jsem se o to zajímala, a ţe aby měl aspoň dva roky výtvarky. Malování ho baví, i teď si rád maluje, ale rýsování nevím, nikdy jsem ho s pravítkem nepřistihla. Matika ta mu jde, v tom je hodně dobrý, ale to je všechno mimo rýsování.“ Natálie stručně shrnuje nutnost vyššího vzdělání pro společenské a profesní uplatnění: „Kdyţ bude dobře prospívat, dostane se na vysokou školu, a prostě z té vysoké školy bude mít víc moţností, neţ kdyţ bude mít jen maturitu na gymnáziu, kde nemá ţádný zaměření. A asi je to i můj takový cíl, aby vystudoval vysokou školu a byl to nějaký základ pro jeho, potom dobrý postavení třeba v ţivotě.“ Rodiče si rovněţ přejí, aby se jejich adolescent „v ţivotě neztratil“. Tereza popisuje, jaká by její dcera měla být „Aby byla osobitá, aby si šla za svým cílem. Aby nemusela poslouchat nějaký jiný názory, který by se jí třeba nelíbily.“ Tereza by ráda, aby se její dcera dokázala prosadit v ţivotě a byla schopna kritického myšlení. Aby 61

věděla, co chce v ţivotě dosáhnout a svŧj cíl následovala. Toto jsou určité vlastnosti, které jsou částečně vrozené, a částečně je jedinec získává v rodině v prŧběhu socializace. Dříve v historii byly tyto vlastnosti ceněny především u muţŧ, a u ţen byla ţádaná poslušnost a naplňování předem daných úkolŧ, jimiţ jsou práce v domácnosti a výchova dětí. Ale dnes se cílevědomost a samostatnost cenní i u ţen. Především tehdy, kdy se chtějí plně prosadit na trhu práce a konkurovat muţŧm při cestě za kariérou. (O tom, jak rodiče vidí své adolescenty, budu pojednávat v další kapitole.) Hodnota školy se odráţí i ve výchovném pŧsobení a určování pravidel. Veronika ve své rodině zavedla následující pravidlo: „Jak říkám, na prvním místě je škola, aby se učili a aby potom mohli dál studovat.“ S tím souvisí i plánování volného času adolescenta: „Aţ si uděláš tohle (úkoly do školy), tak potom můţeš jít na počítač, nejdřív povinnosti a potom si můţe dělat, co on chce.“ Monika ponechává dceři volný prostor pro učení. Je ochotna tak odsunout i některé jiné dceřiny povinnosti, aby dcera ve škole dobře prospívala. Zřejmě si uvědomuje, ţe učení a školní povinnosti zaberou adolescentovi značnou část dne: „Kdyţ chcu, aby ty výsledky k něčemu byly, a myslím si, ţe toho fakt mají hodně, tak je nějak jako nenutím, aby šly něco dělat, prostě mají prostor pro učení.“ Pro Moniku je prospěch dcery ve škole velice dŧleţitý a od dcery očekává výborné výsledky: „To potom uţ nebyly jen samý jedničky, i dvojky byly, ale ona se dlouho drţela na samých jedničkách. Já jsem myslela, ţe to bude pořád na těch samých jedničkách.“ Z výpovědi Moniky je patrné, ţe její dcera se školou nemá ţádné větší obtíţe a z toho zřejmě pramení přesvědčení některých rodičŧ, ţe výborné výsledky jsou samozřejmostí, coţ mŧţe některé adolescenty vŧči rodičŧm popuzovat: „Ona mi to i zazlívala, ţe co by to bylo za ţáka, kdyby měla pořád samý jedničky.“ Častou větou rodičŧ je: „Učíte se sami pro sebe, pro nás se neučíte.“ A právě tato věta je velkým paradoxem. Rodič na jednu stranu po dítěti poţaduje výborné výsledky a mnohdy je na ně i zvyklý. Kdyţ adolescent přinese jinou známku, neţ která je ţádoucí, je to vnímáno jako prohřešek. Tato věta je zřejmě rodiči pouţívána z dŧvodu budování zodpovědnosti dítěte za své činy. Kdyţ nebude dobře prospívat, nedostane se na poţadovanou školu a následně na ţádoucí pracovní pozici. Vzhledem k tomu, ţe se tito rodiče soustřeďují na školní výsledky, jejich děti mají méně domácích povinností. Za povinnost dítěte povaţují přípravu do školy. Nechtějí adolescenta „zatěţovat“ jinými úkoly, jak mŧţeme vidět na příkladu Natálie: „No těch 62

povinností aţ tolik zase nemá, ta nejdůleţitější je, aby se věnoval škole a měl všechno splněný. Nebo spíš jsou to takový povinnosti, co jsou v daný okamţik potřeba.“ Tereza říká, ţe hlavní povinností dcery je příprava do školy: „Dobře se učit, neučí se moc. V sobotu nějakej úklid. Ale tak jako ţe by nějaký pravidelný povinnosti…“ Ale o prázdninách, kdy dcera nemá povinnosti do školy, se ji snaţí zapojovat do prací, na kterých se podílí celá rodina: „V létě mají povinností hodně. Snaţím se, aby cokoliv se děje, aby se toho zúčastnili. Aby věděli, ţe teda kdyţ se něco dělá, tak dělají všichni, bez výjimky. A nerozlišujeme ţenské a muţské práce, protoţe máme muţů málo. Takţe občas holky musí betonovat a řezat dříví, sekají trávu a takový.“ Pro Terezu je škola prioritní, ale ve chvíli, kdy se dcera nemusí připravovat do školy, zapojuje ji do chodu a prací v rodině. Buduje tak v ní vědomí povinností spojených s běţným chodem dne. Díky pracím rodina tráví společně hodně času, coţ prospívá i jejich vzájemným vztahŧm. Na určování povinností má vliv i povaha rodiče, jeho představy o reţimu v rodině a moţná i naučené výchovné vzorce z primární rodiny. Samozřejmě se zde projevují i situační a materiální okolnosti, kdy je potřeba přiloţit „ruku k dílu.“ Rozdělování povinností rovněţ souvisí s tím, zda rodič svého adolescenta vnímá jako schopného splnit více rozmanitých úkolŧ, nebo jako dítě, o které je nutné pečovat. Příkladem takového pečování mŧţe být přístup Jany: „Řekla bych, ţe se snaţíme, aby měli takový spokojený dětství. Nemuseli být příliš zapojováni do práce. Na jednu stranu se na to dívám takhle, ať si hrají, mají dětství, mají ho jedno a je krátký. Na druhou stranu zase kdyţ se postaví pak do ţivota, ţe jo, tak pak se můţou se zlou potázat, ţe nebudou řadu věcí umět, nebo něco takovýho. Zase si to vysvětluju tím, nebo se tak chlácholím tím, ţe ho donutí ta situace.“ Jana se snaţí odsouvat nepopulární opatření související s povinnostmi na pozdější dobu, či ho přímo delegovat na někoho jiného, kdo syna uvede do reálného světa povinností. V povídání Jany si mŧţeme všimnout slova „hrají“ coţ nám naznačuje, ţe Jana svého syna stále vnímá jako dítě. Je rovněţ zřejmé, ţe cítí, ţe by bylo třeba pravidla ohledně povinností změnit, aby to syna později příliš neomezovalo, ale zároveň pro to nemá dostatek sil a přesvědčení. Úspěch dítěte ve škole mŧţe být splněním vlastního snu jednoho z rodičŧ, který z rŧzných dŧvodŧ nestudoval svou vysněnou školu či stupeň školy (viz kapitola 1.3.4.1). Monika je příkladem takového rodiče, který se se svým adolescentem identifikuje a ráda by si splnila své sny prostřednictví dětí: „Oděvní průmyslovka mě nebavila, já jsem chtěla jít na gympl, to byl můj velký ţivotní omyl, ţe jsem tam nešla, 63

tak proto jsem si prosadila, aby ony šly na gympl.“ Monika měla zároveň i konkrétní představu o oboru vysoké školy své dcery: „A já jsem si proto myslela, ţe by na to právo mohla, i kdyţ právo je těţká škola, mohla by jít na to, ale ona chce jít jen do politiky. Vţdycky říká: „Mami, to je moje škola, to mi nechej.“ Na tomto příkladu je hezky vidět, ţe adolescentní dcera má své vlastní představy o budoucnosti, do kterých si nechce nechat nikým mluvit (viz kapitola1.3.4.1). 7.2.1.1 VNÍMÁNÍ DÍTĚTE Zde bych ráda představila, jakým zpŧsobem je vnímán a hodnocen adolescent očima rodičŧ. Významnou charakteristikou těchto rodičŧ je hrdost na své děti, jeţ vychází z dobrých výsledků dětí ve škole. Rodiče adolescenty hodnotí jako šikovné, bystré a bezproblémové ve vztahu ke škole. Jan vyjadřuje synovu samostatnost ve smyslu školních povinností: „Ve škole ne, tam on je důslednej úplně, tam se o něj vůbec nemusíme starat. Je fakt, ţe není potřeba na něj vůbec dohlíţet téměř. Kdyţ potřebuje, tak přijde.“ Rodiče u syna od malička pěstovali dŧleţitost vzdělání a školních povinností. Dítě si je zvnitřnilo a školu povaţuje za součást svého ţivota, kdy není třeba diskutovat o její nezbytnosti. Podobným zpŧsobem se vyjadřuje Jiří: „On se sám motivuje ve škole, moc ho netlačíme, on si to sám uvědomuje, ţe je potřeba se učit.“ Vyvstává tu otázka, čím je úspěch dětí ve škole zpŧsoben? Natálie si myslí, ţe je částečně dílem rodičŧ: „Kdyţ jsou úspěchy ve škole, to si myslím, ţe je určitě taky podíl rodičů.“ Natálie to vidí z pohledu rodiče, který dbá na přípravu dítěte do školy a neponechá nic náhodě. Dalším dŧvodem úspěchu je určitě inteligence adolescenta, o čemţ svědčí studium gymnázia. A tím naráţím na další moţný dŧvod úspěchu. Adolescent je ve škole v kolektivu vrstevníkŧ, kteří rovněţ skvěle prospívají, a jsou pro něj motivací pro dosahování výborných výsledkŧ. Dalším moţným dŧvodem je zájem o studium nebo vyspělé uvědomění si dŧleţitosti vzdělání (vnitřní motivace). Syn Natálie je rovněţ inteligentní, avšak škola u něj není v současné době na prvním místě: „Vţdycky patřil mezi ty nejlepší a učení si myslím, ţe mu nikdy nedělalo nějaký velký problém…Kdeţto on, teď v tomhle věku, poslední tři, čtyři roky to nepovaţuje aţ tak jako ţe za důleţitý, prostě si chce uţívat toho ţivota a to učení…Tak jako jako ví, určitě tam má v sobě to, ţe má tu povinnost chodit do školy a udělat tu 64

školu, to určitě jo. Ale není to prostě tak jako úplně, ţe by to bylo to, co teď nejvíc chce.“ Tento dospívající se při cestě za dosaţením identity nachází ve stavu moratoria (viz kapitola 1.2.2). Má potřebu si uţívat ţivota a nebrat na sebe ţádné závazky. Líbí se mu „bezstarostný“ ţivot plný nových záţitkŧ, pobavení s přáteli a navazování milostných vztahŧ. Adolescent zkouší a testuje hranice přijatelného chování u rodičŧ. Natálie je rozvedená a bývalý manţel zastává jiné priority ve výchově, neţ ona, coţ má samozřejmě velký vliv na samotného adolescenta, který má u táty volnější reţim a rád by toho dosáhl i ve vztahu s mámou: Tím, ţe je Dan u toho tatínka, tak to co mu vyhovuje, to respektuje a co mu nevyhovuje, tak prostě to tak nějak si vezme, ţe já jsem u táty, a tatínek za mě odpovídá, tak co mi do toho máš mluvit.“ Natálie tak obtíţněji dosahuje výchovných cílŧ, protoţe pro adolescenta představuje její výchovné pŧsobení pouze svazování volnosti, coţ není v adolescenci ţádoucí. U jiných adolescentŧ se moratorium projevuje lehkomyslností. Tím, ţe adolescent střídá činnosti, zájmy a hledá, co se mu v danou chvíli nejvíce líbí, mŧţe na své rodiče pŧsobit jako nezodpovědný. V podobném duchu se ke svému dospívajícímu synovi vyjadřuje Tomáš: „Je takový nezodpovědný, takový, ţe to bere všechno na lehkou váhu. Víš jak to je, chtěl rybičky, měl rybičky. Většina rybiček zdechla. Chtěl křečka, měl křečka, ten taky onemocněl a zdechl. Měli jsme psa a ten taky onemocněl. To není jen tak, mít něco, kdyţ se o to nestaráš.“ Janu trápí synova lehkomyslnost: „No právě třeba ta jeho nedůslednost ve vstávání, kdy teda nechce vstát tak, jak by měl, a má problémy se včasným přicházením do školy. No ale i tady tohle, ţe zatím třeba nepřišel na to, ţe schystat si aktovku, batoh večer a všechno, schystat si, a ţe potom získá pár minut navíc ráno, ţe tohle to všechno ho obírá o čas. To zatím na to teda nepřišel a mě se ho třeba nedaří přesvědčit a kvůli tomu se dostaneme do konfliktu velmi rychle. To jsou takový tady tyhle s tím úklidem a takový věci, co k tomu věku asi patří.“ Synovo odkládání přípravy do školy mŧţe být projevem adolescentního vzdoru (viz kapitola 1.3.4.1). Syn lehce vytuší, ţe pro mámu je toto velice dŧleţité a tím se proti těmto pravidlŧm protiví. Synova nedŧslednost vyvolává mezi ním a mámou konflikt, coţ je zpŧsobeno i současnou rozdílností v prioritách obou. Jana rovněţ připouští, ţe synovo chování patří k věku. Tereza svou dceru hodnotí jako línou: „Je líná. Neochotná v leckterých věcech, to souvisí s tou její osobností, protoţe ona si nenechá do ledasčehos mluvit, takţe i kdyţ jí něco řeknu, aby šla udělat, tak ona nemůţe jít hned, protoţe to by bylo pod její 65

úroveň. Ona musí jít aţ za chvilku. Jenţe ona za tu chvilku na to zapomene a nejde to udělat vůbec, takţe to musím opakovat, a je to to samý jako.“ Toto chování dcery je podle Říčana (viz kapitola 1.3.4.1) projevem kritiky rodiče, tedy rovněţ adolescentní vzdor. Adolescent se tak bouří proti hodnotám, které se mu zdají nepodstatné. Uţ od malička si kaţdý představuje, čím jednou bude. S postupným dozráváním si své představy konkretizujeme a díváme se na svou budoucnost reálněji. Adolescence je právě obdobím, kdy se má jedinec připravit na svou profesní roli. Dcera Moniky a Martina má vysněnou pracovní pozici a nenechá se nikým ovlivňovat ohledně výběru vysoké školy: „Ona chce jít jen do politiky. Plánuje si dát přihlášku na ty mezinárodní vztahy a politologii. To je její škola a nenechá si to vymluvit. Mluví o ní uţ asi do druháku na gymplu…Pro ty rodiče je to radost, ţe se dobře učí a ţe jim to jde samo od sebe, ţe nad nima nemusíme sedět a aby se drtili, ţe sami chcou.“ Tato dospívající dívka si jde za svým snem, coţ mŧţe být projevem dospělosti a ustálení ţebříčku hodnot. Dcera Moniky má z rodiny zvnitřnělou hodnotu vzdělání, a díky tomu uţ není nutná vnější kontrola pro dosahování poţadovaných výsledkŧ. Rovněţ Tereza hodnotí svou dceru jako cílevědomou osobnost: „Ona je taková osobnost, která ví, co chce, nenechá sebou nijak moc manipulovat, takţe má určitý postoje, se kterýma nehne, jak jí vykládáme, co chceme, tak ona si za tím stojí, takţe ona je taková osobnost. Ale řekla bych, ţe ona je osobnost hned od malička, ţe si udrţela takovou svou povahu osobitou. Od malička jaksi dokázala říct, co chce, šla si za tím.“ Tereza svou dceru popisuje přesně tak, jaké jsou její výchovné cíle, takovou dceru chce mít. Nabízí se zde otázka, zda jsou tyto vlastnosti dány geneticky, nebo je to zpŧsobeno výchovou? Zřejmě to bude kombinace obojího, protoţe vrozené vlastnosti se musí dále pozitivně formovat, aby se rozvinuly do poţadovaného stavu. 7.2.1.2 VÝCHOVNÉ METODY Rodiče ve svém výchovném pŧsobení vyuţívají řadu rŧzných metod, mezi něţ patří odměny, tresty, tvorba pravidel, vysvětlování apod. Vedle těchto záměrných postupŧ je mnohdy účinnější pŧsobení chování rodiče jako vzoru (viz kapitola 3). Dítě (adolescent) lehce okouká, jak se rodiče k sobě vzájemně chovají, jaký mají zpŧsob vystupování a komunikace. Výchova pŧsobením vzoru je mnohdy účinnější, neţ 66

formování pomocí trestŧ či odměn. Pro správný rozvoj osobnosti situace vyţaduje však rodiče, který dokáţe reflektovat svoje pocity a chování a dokáţe být otevřený k sobě i ke druhým. V rodině nedochází však jen k jednostrannému pŧsobení, i dítě pŧsobí na své rodiče a svým zpŧsobem je vychovává. Rodič si všímá reakcí adolescenta a na jejich základě mŧţe měnit svŧj pohled na situaci. Mezi nejčastější odměny patří slovní vyjádření uznání či přímá pochvala. Pro tyto rodiče je příznačné, ţe své děti hodně chválí. Chtějí je tím povzbudit a ocenit za jejich výkony. Jana povaţuje slovní pochvalu za nezbytnou při rozvoji jedince: „Je-li za co chválit, tak se fakt musí. Pochvalama nešetřit bych řekla, ţe hodně teda toho jedince můţe motivovat. Nebo to jeho ego posílit. Jo, ţe vidí, ţe ten rodič z toho má radost a ţe teda nám na něm záleţí. Takţe slovní pochvala určitě, a častá.“ Ocenění ze strany rodiče je motivací pro dospívajícího. Značí mu to rovněţ, ţe si ho rodič váţí a je s ním spokojený. Jana zde zmiňuje, ţe pochvala je součástí budování sebevědomí adolescenta, které mŧţe v dospívání utrpět určité rány. Za nepostradatelnou sloţku výchovy povaţuje pochvalu i Natálie: „Pochvala určitě, vţdycky si myslím, ţe kdyţ se mu něco zadaří, tak vţdycky já mám z toho velkou radost, a fakt jako vţdycky mu to i slovně se snaţím vyjádřit. Nevím, jestli je to pro něj dostačující, myslím, ţe by radši nějakou fyzickou, nebo hmotnou odměnu, neţ jenom to: „Jseš dobrej“. Ale určitě i to taky zabírá. Určitě jo, neţ kdyby se to jen přešlo.“ I kdyţ se na první pohled nemusí jevit, ţe adolescenta pochvala potěšila, určitě tomu tak je. Vţdyť koho by netěšilo, kdyţ ho někdo ocení. Veronika uvádí, ţe její synové jsou na pochvalu zvyklí a uţ předem ji očekávají: „No tak to naši kluci musí mít pochvalu. Vţdycky třeba kdyţ přijdou ze školy s dobrou známkou…“ Pochvala je uplatňována většinou, kdyţ se adolescentovi daří ve škole nebo má úspěch při činnosti ve volném čase: „Kdyţ se mu třeba podaří něco ve škole, ţe byl šikovnej, ţe jako něco zvládl. Nebo je vášnivej rybář, tak třeba nějakej úlovek, nebo něco takovýho“ (Jana). Pochvala však není jediným uplatňovaným prostředkem při motivaci adolescenta. Dalšími odměnami je poskytnutí větší volnosti adolescentovi, ve smyslu, povolení delšího pobytu venku, návštěva koncertu a podobně, nebo dárek: „Mohl jít na zábavu, kdyţ se dobře učil. Nebo prostě kdyţ po něčem touţil, takţe kdyţ ty výsledky byly tak, jak já jsem si přála, tak potom dostal ten dárek, nebo to, po čem touţil“ (Natálie). Monika dává dceři finanční odměnu za dobré vysvědčení: „Dávali jsme 67

odměny i za dobrý známky, kdyţ měla samý jedničky, kdyţ nevynechala ani jednu hodinu ve škole. První čtyři roky nevynechala nic a měla samý jedničky.“ Rodiče dávají odměnami dětem najevo, ţe si jich váţí a mají radost z jejich úspěchu, ať ve škole tak ve volném čase. Mŧţeme si všimnout, ţe vše se točí kolem školy. Na základě školních povinností jsou rozdělovány domácí povinnosti (spíše je adolescent od domácích povinností oproštěn). Odměny jsou udělovány podle úspěchu ve školním prospěchu, avšak u trestů je tomu trošku jinak. Rodiče soustředěni na školu adolescenty fyzicky netrestají. Uvědomují si vývojový stupeň svých dětí a povaţují to za nedŧstojné, neúčinné nebo obtíţně proveditelné vzhledem k fyzickému vzhledu svých potomkŧ (výška chlapcŧ a podobně). „Jako nejsem zastáncem nějakých fyzických trestů to určitě ne“ (Natálie). Stejně tak Simona povaţuje trest za neúčinný výchovný prostředek: „Tak ne, to je zbytečný. Bitka podle mě k ničemu nevede, křik to uţ skoro taky ne.“ Rodiče se snaţí hledat metody, které budou v adolescentním věku svých dětí fungovat. Něco, co bude adolescentovi poskytovat pocit respektu a dŧleţitosti, ale zároveň mu vytvoří jasné hranice, které nesmí překročit, protoţe stále není povaţován za zralou osobnost, schopnou postarat se sám o sebe. Nejčastější podobu trestu má zákaz oblíbené činnosti adolescenta. Natálie uvádí příklady zákazŧ, které uděluje v případě potřeby svému synovi: „Třeba počítač, televize, nebo jít ven.“ Vesměs tak shrnuje „nejoblíbenější“ zákazy, které rodiče aplikují. Adolescenti se v dnešní době bez počítače neobejdou. Je to prostředek pro komunikaci mezi vrstevníky ve smyslu chatu a také ve smyslu tématu k hovoru. Pro to, aby trest splnil svŧj účel, je potřeba kontrolovat jeho plnění. Vzhledem k tomu, ţe u adolescentŧ je uplatňován především zákaz počítače nebo televize, je často nemoţné kontrolovat jeho naplnění. Adolescenti bývají doma často sami, díky pracovnímu vytíţení rodičŧ, a je moţno se domnívat, ţe zákaz nedodrţí. Obecně se u mých informantŧ ukázalo, ţe tresty pouţívají spíše výjimečně, v motivaci je dŧleţitější odměna. Dŧvodem pro přistoupení k trestu bývá většinou smělejší projev adolescenta vŧči rodiči, ve smyslu překročení hranice vyjadřování, ostřejší tón, drzost a podobně, nebo porušení pravidla. Přes to, ţe rodiče své děti netrestají, nebo trestají sporadicky, chtějí zŧstat respektováni svými dětmi. Chtějí, aby zŧstaly zachovány určité hranice přiměřeného chování a dodrţování stanovených pravidel. Coţ nám naznačuje další postup, jímţ rodiče výchovně pŧsobí na adolescenty. 68

Pravidla se opět úzce dotýkají školních povinností. Natálie uvádí příklad: „Jak přijdou ze školy, tak si chvilku odpočinou, ale nejprve si udělají úkoly, naučí se a pak je zábava. Ţe určitě jsem nerespektovala jako, ţe neučit se večer jo, a ne nejdřív se jako bavit, protoţe to určitě ne.“ Další příklad pravidla uvádí Simona: „Kdyţ jde ven, tak je dáno, v kolik hodin se musí vrátit, musíme taky vědět kde je a s kým je.“ Rodiče se o svého adolescenta bojí, chtějí mít přehled o jeho sociální síti a také činnosti ve volném čase. I kdyţ dospívajícímu dŧvěřují, mŧţe v nich hloubat pochybnost či obava, zda se s dítětem neděje něco špatného nebo nebezpečného. Mŧţe to být dŧkazem toho, ţe ho povaţují za rozumově nezralou osobnost, která mŧţe lehce podlehnout nástrahám ţivota. Pravidla jsou v některých rodinách uţ tak zvnitřněna, ţe je nikdo nemusí připomínat a všichni se podle nich chovají, nebo jsou jim jasné dŧsledky při nedodrţení pravidla. Neznamená to však, ţe není přípustná diskuse nebo změna pravidla, pokud je nevyhovující. Tereza ve své rodině zavádí řád nenásilnou formou: „Holky třeba v sobotu uklízí, o tom uţ se nemusíme vůbec bavit, to uţ některý věci máme takový zaţitý, ţe uţ se o tom nemusíme zmiňovat a moţná je to pravidlo, jako. Ale nevnímám to a není to ani nahlas vyslovený. Ale tak to tak máme u některých věcí.“ Někteří rodiče mají srovnány hodnoty a priority ve výchově a nemusí o nich vŧbec přemýšlet, jejich výchova je tak přirozená (spontánní) (viz kapitola 3). Adolescentem je vítané, kdyţ je jeho názor respektovaný a mŧţe ovlivňovat některé procesy či pravidla. Jan uvádí příklad: „Tak kdyţ třeba někam jde večer, tak řekne v kolik hodin, a v tolik musí být doma. Ale určí si sám, v kolik přijde. Ţe mu neřekneme: „Budeš v devět doma“ a tečka. Řekne: „Přijdu v deset, a v deset přijde.“ Dodrţování pravidla adolescentem je zpŧsobeno spolupodílením se na tvorbě pravidla. S rodiči si vyjedná určité podmínky a obě strany se domluví na přijatelném výsledku. Natálie je rovněţ otevřená pro názor svého syna a je ochotna se s ním domluvit, aby obě strany byly spokojeny: „A kdyţ někam jdou, tak tam je pravidlo, abych věděla, kam jdou, s kým jdou, a v kolik hodin se vrátí. Tak to jsme určovala já. Samozřejmě zase Dan se to snaţí prodlouţit, tak o tom diskutujeme, abych teda já byla respektovaná, a třeba jsem přistoupila i třeba, kdyţ se to o hoďku posunulo. Ale určitě chci dodrţování toho času, a kdyţ to tak nebylo, tak samozřejmě se to potom muselo řešit.“ Zároveň si rodiče uvědomují, ţe na určité věci si musí adolescent přijít sám a vysvětlování nepomŧţe, proto je nutné mu poskytnout prostor pro učení se zkušenostmi. Jsou však situace, kdy domluva (viz kapitola 3) mŧţe být uţitečná. Natálie se pomocí domluvy 69

snaţí syna motivovat k učení: „Já jsem ho vţdycky, snaţila jsem se s ním domluvit po dobrým. Dávat mu příklady, ţe kdyţ bude dobře prospívat, dostane se na vysokou školu a prostě z té vysoké školy bude mít víc moţností, neţ kdyţ bude mít jen maturitu na gymnáziu, kde nemá ţádný zaměření. Takţe jako, ukázat mu nebo nastínit mu nějakou realitu jsem se snaţila.“ Obecně však platí, ţe udělování rad není v adolescenci příliš účinné, spíše se osvědčuje situační učení: „Byť se člověk snaţí, tak prostě s tím nic neudělá a opravdu, asi si musí dozrát, aby si to v té hlavě srovnal, co je správný. Zkusit si některý věci na vlastní kůţi, aby si na to přišel“ (Natálie). Jak se říká, zkušenosti jsou k nezaplacení. Co si jedinec sám zaţije, lépe pochopí smysl věci a pozná i sám sebe v konkrétních situacích. U některých rodičŧ existují rozdíly ve výchovném působní táty a mámy. Ukazuje se, ţe většinu výchovy zajišťuje máma a táta je spíš takový vzdálený pozorovatel (viz kapitola 2.1.2). Tomáš se k výchově syna vyjadřuje následovně: „Já si myslím, ţe ta výchova spíš tak plyne.“ Nezamýšlí se nad směrem motivace, nad usměrňováním výchovy a podobně. Naproti tomu jeho manţelka Simona se snaţí s dětmi hodně povídat, aby si byli vzájemně blízcí a udrţeli si dobré vztahy. Zároveň je ona ta, která doma určuje pravidla. Tomáš zde pŧsobí spíš jako formální autorita, ale dle jejich slov, kdyţ děti něco potřebují, jdou za mámou. Máma je pro ně zázemím. „Vţdy jdou za mnou se vším, kdyţ něco chcou, tak se ptají mě“ (Simona). To, ţe se děti spíše svěřují mámě a projednávají s ní více věci, neţ s tátou je zřejmě dáno i četností kontaktŧ, které jsou s matkou intenzivnější. Podobný přístup k výchově je i v rodině Moniky a Martina. Martin funguje jako autorita, avšak spíše formální. Táta je ten, kdo bez vysvětlení věci zakáţe a je neoblomný. Kdyţ dcera něco potřebuje nebo se chce poradit, jde za mámou. S mámou se dá více vyjednávat. „Tak autorita je spíš ten táta a já jsem rozmazlovač, já sem tam pustím groš.“ Jak je vidět, táta se spíše snaţí o autoritativní výchovu, kdeţto máma směřuje na opačný pól. Natálie je rozvedená a její manţel má odlišné priority ve výchově a přístup ke školním povinnostem: „S tou školou, tak já jsem hodně takovej puntičkář. Chci, aby to k něčemu vypadalo a směřovalo to někam. Ale můj bývalej manţel je zase takovej, ţe to tak vůbec nebere. Kolikrát Danovi i říká: „Proč se teď zrovna učíš, vyprdni se na to.“ Jakoţe má uplně jiný priority neţ já a pro kluka v Danovým věku je jednodušší se na to vykašlat a dělat jiný, zábavnější věci, ţe jo.“ Otec tak podrývá matčinu autoritu a 70

adolescent se pohybuje někde mezi. Na jednu stranu slýchává, jak je škola dŧleţitá a na druhou pravý opak. Hŧře se mu potom mohou vymezovat cíle. Veronika s Jiřím trošku bojují s dŧsledností: „já kdyţ dám nějaký zákaz, tak já vydrţím, ale on je míň přísný. Ty jsi míň, tebe oblomí, kdyţ je nějaký zákaz, tak ty ho rušíš (mluví k manţelovi). On ruší zákazy a já se kvůli tomu zlobím, protoţe kdyţ je nějaký zákaz, tak se má dodrţet, protoţe příště mu bude skákat po hlavě.“ Mají rovněţ jiné priority, co se týká vzdělání syna: „Pro mě je něco jinýho důleţitý a pro něj zase něco jinýho. Pro mě je v první řadě škola a učit se, ale taťka je takový, ţe nedává důraz na školu, ani nechtěl, aby šel na gymnázium.“ Rozdílné priority ve vzdělání syna mohou pramenit z rozdílného stupně vzdělání rodičŧ. Veronika má střední školu s maturitou a Jiří je vyučený. Záleţí potom na tom, kdo je ve vztahu více dominantní a dokáţe si prosadit svou. Dŧleţité je taky, zda při vzájemném vyjednávání berou v úvahu i názor adolescenta? Z dříve provedených kvantitativních výzkumŧ se ukázalo, ţe výchova současných rodičŧ je spíše liberální. Podle výzkumu Gillnerové (2010): „Typický styl výchovy v rodině u nás charakterizuje střední (blíţe ke kladnému) emoční vztah matky a střední vztah otce v kombinaci se slabým výchovným řízením obou rodičů“ (viz kapitola 3.1.1.1). Podobně se prezentují i rodiče v mém výzkumném vzorku. Rodiče pouţívají měkkou rétoriku, kdy často říkají, ţe dětem nechávají poměrně dost volnosti a jsou shovívaví, například Monika, která říká: „Já jí to řeknu, mě zlost přejde během pěti minut. Mě ta zlost přejde, jak to dostanu ze sebe, ţe jí to řeknu, tak potom si řeknu, ţe si dá pokoj, ţe to, ţe jsem se naštvala, jí trošku narovná charakter.“ Přes to, ţe Monika o sobě říká, ţe je dosti benevolentní, ve skutečnosti se snaţí dceři ve spoustě věcí radit a snaţí se, aby dcera plnila její představy. Její direktivnost ve vztahu ke škole mŧţe pramenit i z identifikace Moniky se svou dcerou, kdy si Monika přeje, aby dcera zdárně a bez problémŧ vystudovala vysokou školu, kterou Monika nestudovala a dnes toho lituje. Monika se pohybuje mezi volnou a autoritativní výchovou. Jedním z benevolentních rodičŧ je Natálie: „Coţ si myslím, ţe kluci se mnou uměli, ţe mnohdy opravdu za nějaký sebemenší náprava od nich jim stačilo, ţe jim ten zákaz zmiznul. Coţ samozřejmě není asi uplně nejlepší, jo, ţe teď občas kdyţ jsem byla důslednější, tak sice je to tvrdý, ale ten výsledek tam pak je, no.“ Natálie si uvědomuje potřebu dodrţování stanovených norem, i kdyţ to mŧţe být pro rodiče obtíţné a musí se na to soustředit. 71

S volnou výchovou souvisí i přidělování kapesného adolescentovi. Syn Simony dostává kapesné kaţdý týden, ale neumí s ním dostatečně hospodařit. Není k tomu ani nucený, protoţe v případě potřeby dostane další peníze: „Samozřejmě ţe by chtěl víc, ale kdyţ u sebe nemá ani halíř, tak mu musím dát znova no.“ Veronika svému synovi přiděluje peníze dle jeho potřeb: „Jakoţe vţdycky má nějaký peníze při sobě. Kuba není takový, ţe by rozhazoval. Jakoţe to moc neřešíme, kdyţ něco potřebuje do školy, a kdyţ má, tak dá ze svýho, a kdyţ nemá, tak si o ně řekne. Jakoţe nekontrolujeme, jestli mají nebo ne. Kdyţ si řeknou, tak dostanou a kdyţ si neřeknou, tak…“ Přes to, ţe rodiče často uvádějí, ţe jejich výchova je spíše volnější, tak jejich adolescenti naplňují rodičovské představy, coţ není časté při volném výchovném pŧsobení. Tito rodiče se pohybují mezi volným přístupem a dŧslednou kontrolou. Rodiče soustředěni na školu jsou benevolentní při ukládání a kontrole povinností, které má dítě mimo školu, nebo při stanovování trestŧ. Avšak školní povinnosti svých dětí dŧkladně sledují a zajímají je školní výsledky dětí. Dobré výsledky dětí mohou být dány i identifikací dětí s rodičovskými hodnotami, tudíţ ani nepotřebují vnější kontrolu a dobrých výsledkŧ dosahují z vnitřního přesvědčení (viz kapitola 3.1.1) Co se týče spokojenosti rodičŧ se svými výchovnými praktikami, tak Jana je spokojená se svou koncepcí výchovy a nemá potřebu na ní nic měnit: „Tak asi bych to nedělala jinak, kdyţ bych teď měla miminko vychovávat, a prostě formovat.“ Monika si rovněţ myslí, ţe jsou s manţelem dobrými rodiči: „Já si myslím, ţe jsme dobří. Asi bysme mohli být i lepší, ale myslím si, ţe jsme dobří, mají všechno, co potřebujou.“ Tereza na svém výchovném pŧsobení nespatřuje chyby: „Tak já si myslím, ţe jsem docela hodnej rodič, spolehlivej. Ţe nechci nic, co by nemohli, co není jako standardní po těch dětech. A myslím si, ţe dokonce se mě někdo ptal, jestli si myslím, ţe jsem dobrá máma, tak jsem řekla, ţe jo, ţe si myslím, ţe jsem dobrá máma. Tak nikdy jsme nic zásadního nemuseli řešit, tak i to jaksi tomu tak odpovídá“ (Tereza). Její sebehodnocení vychází ze spokojenosti s dcerou (i ostatními dětmi). Hodnotí, jak se dcera postupně utváří v dospělou osobnost, jak se chová, vyjadřuje apod. Naproti tomu Natálie je k sobě velice kritická a má i konkrétní představu, jak by šla výchova změnit k lepšímu: „Je pravda, ţe dneska kdyţ to trošku hodnotím, tak jsem asi měla být důslednější, co se týče třeba nějakých zákazů. Je asi docela těţký ty zákazy, nebo je potřeba si rozmyslet neţ ten zákaz dám, jestli jsem schopna ho dodrţet sama. Aby mě to moc neomezovalo 72

nebo znevýhodňovalo. Aby teda se to nechalo dodrţet, nechalo se to kontrolovat. A ta důslednost. Jo, kdyţ člověk něco zakáţe, aby na tom důsledně trval, a ne, já nevím za první nějaký náznaky dobrýho chování se to promine…Ale myslím si, ţe je to zase hodně o povaze toho člověka, ţe jako já se na to musím hodně zaměřit, abych byla přísná v té výchově, nebo přísnější neţ jsem byla. Někdo svou povahou, takţe to jde z něho.“ Natálie by chtěla být dŧslednější, neţ je. Snaţí se o to, ale zřejmě je to pro ni obtíţné a musí na to vynaloţit spoustu energie. Natálie má pocit, ţe ve výchově selhala, protoţe její syn se bouří a nevyznává v současné době stejné hodnoty jako ona. Především, co se týká školních povinností. Sice mu jde škola stále dobře, ale nedosahuje výborných výsledkŧ, jako tomu bývalo dříve. V přípravě do školy není tak dŧsledný a věnuje se raději svým zájmŧm. Natálie si myslí, ţe ho nedokáţe motivovat a přesvědčit o dŧleţitosti výborných výsledkŧ, z čehoţ pramení nespokojenost s jejím výchovným pŧsobením.

7.2.2 A jak je to v jiných rodinách? Rodiče adolescentŧ, kteří mají své děti na středním odborném učilišti nebo na střední odborné škole se staví k cílŧm výchovy odlišně, neţ je tomu u rodičŧ gymnazistŧ. Tyto rodiče jsem nazvala rodiči soustředěnými na praktický ţivot. Pro tyto rodiče je dŧleţité, aby adolescent obstál v kaţdodenním ţivotě, aby se o sebe dokázal postarat a prosadit se. Škola zde jistě rovněţ hraje dŧleţitou roli, ale není nejdŧleţitější prioritou. Zuzana s manţelem nemají od svého syna vysoká očekávání, co se týká vzdělání ve škole. Je moţné, ţe na to má vliv vzdělání rodičŧ a socioekonomický status rodiny (viz kapitola 2.1.3). Tito rodiče jsou sami vyučení a vykonávají dělnická povolání. Je pro ně tedy přirozené, ţe dítě po základní škole dají na střední odborné učiliště, aby se vyučilo. Souvisí s tím i prospěch na základní škole, který dítě determinuje pro výběr střední školy. Zuzana se k představám o výsledcích syna vyjadřuje následovně: „Jako neočekáváme od něj nějaký zázraky, ale tak aby se učil, aby prolezl aspoň tak, jak to jde“ Zuzana s manţelem se k učení staví z jiné strany, neţ tomu tak bylo u rodičŧ gymnazistŧ. Zde je patrné, ţe rodičŧm nejde o samé jedničky, ale o to, aby syn školu zdárně dokončil a mohl vstoupit do profesního ţivota. Podobný postoj zaujímá i Petra. Její dcera dosahuje prŧměrných výsledkŧ v obecných předmětech, jako je český jazyk nebo matematika. Avšak odborné předměty 73

ji baví a v nich vyniká: „Ona jako v těch odborných předmětech a to, já to nedokáţu pochopit, to má jedničky, ale běţný předměty, jako je čeština, matika…“ Petra zároveň vyjadřuje obavu o dokončení střední školy vzhledem k výsledkŧm dcery v předmětech, ze kterých bude dcera jednou maturovat: „Tak já doufám, ţe u Kristýnky jsme snad nepodcenili ţádný moţnosti, ţe na tu střední školu má, ţe k té maturitě snad dojde.“ Na příkladu Petry vidíme opět vzdělanostní reprodukci. Ona má střední školu a předpokládá, ţe její dcera rovněţ dosáhne maturity. Vzhledem k tomu, ţe pro tyto rodiče není vyšší vzdělání dosaţitelnou hodnotou, soustřeďují se na úspěch v kaţdodenním ţivotě, jako je schopnost postarat se o domácnost, o rodinu a děti. Najít si dostatečné zaměstnání a být úspěšný v těchto oblastech. Zuzana od syna očekává: „Tak aby byl spořádanej, aby věděl, co v ţivotě chce. Aby věděl, ţe si na sebe má vydělat, ţe ho nebude ţivit někdo jinej, jak to dneska někdy bývá taky. Tak aby taky věděl, ţe aţ si jednou zaloţí rodinu, ţe se o ni musí postarat a takovou jako zodpovědnost, co by měl mít.“ Dalo by se to také nazvat tradiční hodnotou, kdy je dŧleţité, aby otec pracoval a domŧ přinášel finanční prostředky, které rodinu zabezpečí. Rodiče budují v synovi zodpovědnost k ţivotu svému a v budoucnosti i k ţivotŧm jeho potencionální rodiny. Petra své dceři rovněţ předává tradiční rodinný model, kdy ţena hospodaří v domácnosti. Pěstuje v dceři dovednosti související s domácími povinnostmi ţeny: „Ona je hrozně manuálně zručná, co se týče pečení, vaření. Ale. Úklid. To radši uteče. Neţ by šla. Jako, kdyţ uţ teda dojde, ale musí, to jako musí. Ale to říkáme, ţe projede hlavní třídou. Takţe, jako musí být člověk u ní, ona je trošku bordelář. Na ni se musí trošku jinak. Ona se radši bude hrabat v té hlíně, půjde jezdit s traktůrkem a rýt a půjde dělat s manţelem, bouchat hřebíky a se sekerou a s pilou a já nevím s čím.“ Jak je vidět, Petřina dcera úklid nemá moc v oblibě a aktivity si hledá spíše v muţských pracích. Ale i přes to je Petra dŧsledná a dceru vede k tomu, aby se dokázala o domácnost postarat a v budoucnu jí nechyběly ţádné „ţenské dovednosti“. Dcera Petry se podílí nejen na práci v domácnosti, ale chodí pracovat i jinam: „Chodí taky na brigády, co jsou tady od obce, tak to ona zase jako dělá.“ Pomocí práce doma i mimo domov se rodiče snaţí budovat v dětech zodpovědnost a také adolescenti získávají zkušenosti do ţivota. V rozdělování povinností mŧţeme u těchto rodičŧ zaznamenat rozdíl oproti rodičŧm gymnazistŧ, kde se domácní povinnosti silně podřizovaly školním 74

povinnostem a někteří rodiče dokonce své adolescenty „nezatěţovali“ jinými povinnostmi, neţ jsou školní. Tito rodiče kladou dŧraz především na manuální zručnost a schopnost postarat se o domácnost a dŧm v celém rozsahu. Další výrazný rozdíl oproti předchozímu typu rodičŧ mŧţeme zaznamenat u Zuzany, která se v synovy snaţí vybudovat denní reţim a vědomí školní povinnosti: „Aby fakt jako věděl, ţe musí jít do školy kaţdý ráno, ţe z ní musí přijít.“ Pro adolescenty rodičŧ soustředěných na školu je škola samozřejmostí. Rodiče v nich stále pěstují dŧleţitost vzdělání. U Zuzany se však ukazuje, ţe u jejího syna je potřeba tuto povinnost ještě zvnitřnit. Zuzana se bojí ve sklouznutí syna k patologickému chování, protoţe se pohybuje ve školním prostředí, kde není k drogám daleko: „Aby nezačal brát drogy, coţ by nás asi nejvíc poloţilo. Dneska je to na těch učilištích asi dost drsný, aspoň podle toho, co nám povídá.“ 7.2.2.1 VNÍMÁNÍ DÍTĚTE Tito rodiče si na dítěti cení jeho zručnost a pracovitost: „Je šikovnej na prácu, kdyţ chce. Kolikrát jde s manţelem do garáţe a opravujou tam motorku, nebo vyrábí něco ze dřeva. Na to je opravdu šikovnej“(Zuzana). Rovněţ Petra si na dceři cení manuální dovednosti: „Je šikovná jako i na kreslení na manuální zručnost. Ona na cukroví, nebo kdyţ se něco peče, tak ona je hrozně jako trpělivá. Nikdy bych to do ní neřekla. A dokáţe jako se mnou kdyţ slepujem, nebo na Vánoce, kdyţ já třeba přijdu, ona má slepený a polepený čokoládou. To ona zas na tohle, to ona je manuálně zručná. I třeba se sama pouští do pečení dortů a různých zákusků, to ji baví.“ Zručnost je ceněnou schopností, protoţe od těchto adolescentŧ se očekává, ţe se bude ţivit rukama či méně náročnou odbornou činností. Předpokládá se, ţe adolescent získá odbornou zpŧsobilost, nebo si udělá maturitu a zařadí se do pracovního procesu. Adolescent paní Zuzany není zvyklý na vynikající výsledky ve škole a ani o ně zřejmě neusiluje. Na školní výsledky má vliv strach ze špatných výsledkŧ hned na začátku studia: „Myslím si, spíš ţe je to ve škole, ţe ten začátek si nechce zkazit zrovna nebo to. Je poznat na tý škole, ţe trošku má větší snahu, aby asi nepropadl. Dřív mu to bylo jedno, to učení ho moc nebralo.“ V adolescenci se mohou zesílit nebo výrazněji projevit některé charakterové či temperamentové vlastnosti, coţ je dáno hladinou hormonŧ, která se v prŧběhu 75

adolescence ustálí (vit kapitola 1.3.3). Zuzana se ke zvýšenému temperamentu svého syna vyjadřuje následovně: „Kdyţ ho chytne ta blbá jeho, jak my vţdycky říkáme, tak to teda zuří, ale je aţ zlej, takovej agresivní bych řekla, ţe kdyţ ho opravdu někdo naštve, tak to je potom špatný.“ Zuzanin syn je občas náladový. Zuzana uvádí příklad, kdy se mu snaţí promlouvat do duše: „Záleţí na tom, jakou má náladu. Kdyţ má dobrou náladu, tak řekne jo, to bych mohl zkusit a kdyţ je takovej nasranej, tak mi připadá, ţe si říká tak polibte mi pr…. Někdy zase stojí, dělá opičky, kroutí se jak had a takhle na mě kejve a začne se culit, a já říkám, co se směješ, tak to ber váţně, nebo… no jo, no.“ Petřina dcera se snaţí prosadit své místo v rodině pomocí slovního vyjednávání: „Tohle je dítě šílených argumentů, ona dokáţe komentovat a okomentovat všechno, ţe ona se tak postaví. Já říkám, ţe aţ jednou manţelovi ustřelí ruka, tak bude mít hlavu na druhé straně. Ona stojí a neuhne, neuhne pohledem a tou hlavou a takhle (ukazuje) a takhle na těsno výmněna názorů.“ Syn Zuzany je citlivý na kritiku své osoby, coţ není v adolescenci nic výjimečného: „Jednou jsme se takhle o něm bavili a on seděl kousek dál a mysleli jsme, ţe nás nevnímá a hrozně se ho to dotklo. Druhej den bylo zle.“ Nutno podotknout, ţe adolescenti Zuzany i Petry jsou ve věku patnácti let, tudíţ u nich ještě doznívají znaky puberty. V takovém případě je dŧleţité volit dŧkladně slova a dát si pozor před kým se o adolescentovi bavíme, protoţe to v něm mŧţe vzbuzovat pocity studu a nepřátelskosti vŧči rodiči. 7.2.2.2 VÝCHOVNÉ METODY Výchovné pŧsobení těchto rodičŧ je charakteristické absencí odměny, oproti rodičŧm gymnazistŧ, kteří nešetřili především pochvalami. Těmto rodičŧm se obtíţně hledá motivace dítěte. Nemají dostatek nápadŧ, čím ho mají motivovat. Zuzana s manţelem stanovují synovi nereálné cíle, kterých nemŧţe dosáhnout: „No to jsme zkoušeli takhle, protoţe jak furt chtěl tu motorku, tak jsme mu řekli, ţe kdyţ přinese na konci školního jedničky, načeţ on řekl, ţe bysme se zadluţili. Tak bysme mu ji stejně nekoupili, tak radši jedničky nedonesl.“ U ţáka, který prospívá prŧměrně aţ podprŧměrně, není reálné, aby na vysvědčení najednou donesl jedničky. Tento poţadavek mŧţe být spíše demotivující. Adolescent si řekne, ţe stejně takový poţadavek nemŧţe naplnit, proto se ani nesnaţí. Je i zřejmé, ţe rodiče ty jedničky od 76

syna ani neočekávali a tímto se jednoduše zbavili synova poţadavku. Kdyby byl cíl přiblíţen skutečnosti, mohli by rodiče pomocí menších krŧčkŧ dojít k přijatelnému cíly a syna rozvíjet. Nebo by mohli syna odměňovat za něco jiného. Nedŧleţitost odměny mŧţe pramenit i z přesvědčení, ţe pokud se děti chovají podle představ rodičŧ, není třeba je pozitivně motivovat: „Já celkem s nima nějaký problémy nemám, tak ţe bych vyloţeně dávala odměny…“ (Petra) U Petry doma jsou zavedena jasná pravidla: „Prostě u nás to funguje tak, ţe oni ví, co mají dělat, nebo kdyţ jim řeknu, ţe mají něco udělat a kdyţ je spokojenost na obou stranách tak není problém si o cokoliv říct. Jako nemůţou si říct třeba o auto, ţe jo, to jako ani nikdy neměly, s tím jsem neměla nikdy problém, ţe by měly přemrštěný poţadavky.“ Petra zde naráţí na odměny, které však nevychází z iniciativy rodiče, ale adolescent si o ně musí říct. Pravidla uţívají i rodiče gymnazistŧ, ale mŧţeme zde zaznamenat rozdíl oproti těmto rodičŧ. Rodiče gymnazistŧ svá pravidla spojují především se školou a školními povinnostmi, naproti tomu tito rodiče pomocí pravidel regulují plnění domácích povinností. Zuzana uvádí, ţe nejúčinnějším prostředkem pro dosaţení cíle je trest, coţ je dalším výrazným rozdílem s rodiči gymnazistŧ: „Kdyţ to mám tak říct, tak ten trest u nás fakt převaţuje.“ Zuzana povaţuje odměnu za nefunkční: „Tak zkoušeli jsme za dobrý známky finanční odměny, jo, protoţe sladkostí mají dneska tolik, ţe to ho nenaláká ani. To stejně nepomohlo.“ Nejčastějšími tresty jsou stejně jako u rodičŧ soustředěných na školu zákazy: „Zakáţeme televizi nebo počítač, nebo dostane domácí vězení“ (Petra). Zuzana do výchovy zařazuje i prvky postupŧ zaloţených na dŧsledcích vlastních činŧ, čímţ učí adolescenta odpovědnosti a hodnotám věcí. „Nebo teda přijde o kapesný. Třeba teď kdyţ naboural to auto, tak jsme mu řekli, ţe si to zaplatí ze svýho. Takţe přišel o kapesný.“ Zuzana společně se zákazy vyuţívá i fyzické tresty: „Někdy dostane i pár facek jak se říká. Většinou teď uţ i já, někdy teda vyjede i manţel, ale někdy já uţ to psychicky nevydrţím a dostane.“ Rodiče se nechají vyvést z míry adolescentovými projevy negativismu a řeší to fyzickým potrestáním. A proč někteří rodiče upřednostňují spíše trest? Je jednodušší dítěti něco zakázat a nepřemýšlet nad dalšími moţnostmi, jak situaci řešit. Moţná na svém výchovném pŧsobení nespatřují ţádné chyby, nebo je jiná moţnost výchovy ani nenapadne. Moţná 77

tak byli rodiče sami vychováváni a tento výchovný model přejali od svých rodičŧ a nedokáţou se od něj oprostit. Dŧvodem volby fyzických trestŧ mŧţe být i niţší vzdělání Zuzany a jejího manţela (viz kapitola 3). Zuzana by na své výchově ráda něco změnila: „No, moţná to, abych na ně tolik neřvala, abych byla klidnější, ale to se jaksi nedaří. Vlastně tím spojením, ţe babička je rozmazluje a my to pak musíme dohánět, tak je to takový. Je to těţký a člověk je pak rokama víc nervóznější, a místo toho, aby to pak řešil v klidu, tak víc řve. Ale já mám někdy pocit, ţe mě fakt poslouchají, jen kdyţ na ně řvu.“ Zuzana ztratila elán a je z práce a výchovy dětí vyčerpaná. Dostala se do situace, kdy k dětem přistupuje tak, jak se jí samotné nelíbí, ale neumí s tím nic udělat. Petra je se svým výchovným pŧsobením spokojená: „nevím, jestli jsem dostatečně dobrý rodič, ale zatím ty děti nic nevyvádí takovýho, tak asi jo. Tak asi jak kaţdej no, není to asi uplněj ideál, ale to asi není nikdo.“

7.2.3 Shrnutí rozdílů rodičů gymnazistů a rodičů soustředěných na praktický ţivot V následující tabulce jsou shrnuty nejdŧleţitější rozdíly mezi rodiči gymnazistŧ a rodiči soustředěnými na praktický ţivot. Mezi základní rozdíly patří výchovný cíl, motivace dítěte, dělba povinností a zaměřenost pravidel. Rodiče gymnazistŧ si kladou za cíl výchovy dovést dítě k co moţná nejlepšímu vzdělání ve škole. Rodičŧm soustředěným na praktický ţivot jde především o samostatnost dítěte, schopnost postarat se o sebe a o domácnost. V motivaci se rodiče liší tím, ţe rodiče gymnazistŧ nešetří s pochvalou a tresty pouţívají spíše výjimečně, zatímco rodiče zaměření na praktický ţivot nepouţívají odměnu a někteří z nich volí raději trest. Co se týká rozdělení povinností, tak rodiče gymnazistŧ ponechávají svým dětem prostor pro učení a jiné školní povinnosti. Nechtějí je „zatěţovat“ domácími povinnostmi, aby je neodváděli od učení, proto domácí povinnosti silně podřizují škole. Rodiče soustředěni na praktický ţivot svým dětem rozdělují povinnosti běţného chodu rodiny. Je běţné, ţe mají na starosti práce v kuchyni, při úklidu, praní, prací okolo domu apod.

78

Posledním rozdílem mezi oběma rodiči je určování pravidel. Pravidla jsou podstatnou součástí výchovy ve všech rodinách v mém výzkumném souboru. Avšak rodiče gymnazistŧ je směřují ke školním povinnostem a rodiče soustředěni na praktický ţivot je orientují na domácí povinnosti. Tabulka 2

Rodiče gymnazistů

Rodiče soustředěni na praktický ţivot

Výchovný cíl

Úspěch ve škole

Úspěch v kaţdodenním ţivotě

Motivace

Absence trestu

Absence odměny

Odměny (hodně pochval)

V krajním případě převaha trestu

Dělba povinností

Výrazná priorita školních povinnosti

Podílení se na práci při běţném chodu rodiny a domácnosti

Pravidla

Týkající se školních povinností

Týkající se domácích povinností

79

8.

Shrnutí výsledků výzkumu

Adolescent se postupně začíná osamostatňovat od svých rodičŧ a touţí po uznání určitých práv, spolupodílení se na tvorbě pravidel a moţnosti ovlivňovat některé věci. Rodiče si uvědomují vývojový stupeň svého dítěte a určitá nová práva mu přiznávají. Adolescent se s rodiči podílí na tvorbě rodinných pravidel a podobně. Celý proces emancipace je však provázen napětím. Adolescent by chtěl být uţ samostatný, nechce si od svých rodičŧ nechat radit, ale zároveň ještě potřebuje péči rodiče a rodinné zázemí. Rodiče si rovněţ přejí, aby mezi nimi a adolescentem byly zachovány dobré vztahy a oni byli těmi, komu se svěřuje, za kým přijde se přitulit a obejmout. Zároveň si chce rodič udrţet autoritativní postavení a roli rádce, pomocí něhoţ mŧţe snáz řešit některé přestupky v chování dítěte. Někteří rodiče poskytují svým adolescentŧm volnost a prostor pro experimentování v rámci mezí, aby si mohli řadu věcí vyzkoušet na vlastní kŧţi a posunuli se tak v nalézání identity. Někteří rodiče zastávají jiné hodnoty neţ jejich dítě, coţ mŧţe být někdy zdrojem konfliktů a hádek. Celkově se však ukázalo, ţe rodiče se svými dospívajícími dětmi nemají větší potíţe a adolescentní vzdor zvládají v poklidu. Soustředila jsem se na rodiče gymnazistŧ a pro zřetelnější vystihnutí jejich cílŧ a výchovných prostředkŧ jsem jejich výchovné pŧsobení srovnala s rodiči adolescentŧ, kteří nenavštěvují gymnázium. Tyto rodiče jsem nazvala rodiči soustředěnými na praktický ţivot. RODIČE GYMNAZISTŮ Rodiče gymnazistŧ se ve svém výchovném směřování zaměřují na školní výsledky svých dětí, protoţe jsou si vědomi, ţe dosaţené vzdělání má vliv na budoucí socioekonomický status dítěte. Na školní výsledky jsou zaměřeni i rodiče, kteří mají sami maturitu nebo dokonce výuční list. Vzdělání rodičŧ gymnazistŧ v mém výzkumném vzorku tedy nemá vliv na stanovování cílŧ výchovy. V rodinách, kde je rozdíl ve výši vzdělání rodičŧ jsou to mámy, které mají vzdělání vyšší (mají střední školu a táta je vyučený) a ony spíše usilují o vysoké vzdělání svých dětí.

80

Škole jsou rodiče ochotni podřídit vše. Svým adolescentŧm neudělují téměř ţádné domácí povinnosti, aby měli dostatek času se věnovat škole. Povinnosti se týkají především úklidu dětského pokoje nebo příleţitostného vynesení koše, vyluxování či umytí nádobí. Tito rodiče od svých dětí očekávají výborné školní výsledky. Přes to, ţe rodiče často říkají svým dětem, ţe se učí sami pro sebe, jiná známka neţ výborná není příliš akceptována. Rodiče se tak zřejmě snaţí v dítěti vybudovat zodpovědnost za školní výsledky, a tím i za svou budoucnost. Tito rodiče jsou na své děti náleţitě pyšní. Adolescenti výborně prospívají ve škole, coţ je zdrojem rodičovské hrdosti. Někteří adolescenti uţ mají jasnou představu o svém budoucím povolání, které jejich rodiče podporují. U některých adolescentŧ ještě doznívají znaky puberty, jimiţ jsou náladovost či lehkomyslnost. U jiných se zase projevuje adolescentní moratorium, kdy na sebe adolescent nechce brát ţádné závazky a chce si uţívat ţivota. Líbí se mu bezstarostný ţivot plný nových záţitkŧ, pobavení s přáteli a navazování milostných vztahŧ. Rodiče gymnazistŧ vyuţívají řadu výchovných metod, jako odměny, tresty, tvorbu pravidel, vysvětlování apod. Často pouţívanou metodou jsou odměny, především ve formě pochvaly. Rodiče své děti chválí především za dobré výsledky ve škole nebo úspěchy ve volném čase. Další úspěšnou a hojně uţívanou metodou je u těchto rodičŧ tvorba pravidel, která opět úzce souvisí se školními povinnostmi nebo pobytem adolescenta mimo domov. Rodičŧm se osvědčuje, kdyţ se adolescent spolupodílí na tvorbě pravidla. Společně si vyjednají podmínky, coţ zaručuje budoucí dodrţování pravidla. Trest není příliš uplatňován, a pokud ano, jedná se o zákazy televize, počítače nebo trávení volného času mimo domov. I přes to, ţe rodiče své děti moc netrestají, poţadují respektování své osoby. Chtějí, aby děti dodrţovaly přiměřenou hranici chování a komunikace vŧči rodičŧm. Co se ukázalo jako význačné, je rozdíl ve výchovném působení táty a mámy. Většinu výchovy zajišťuje máma a táta vystupuje v roli vzdáleného pozorovatele. Bylo to znát i při pořizování rozhovorŧ, kdy tatínci byli spíše zamlklí, a většina informací byla poskytnuta maminkami. Otec často pŧsobí jako formální autorita, která disponuje spíše zákazy neţ vyjednáváním. Někteří tatínci jsou naopak ještě více benevolentní, neţ mámy a ruší

81

zákazy, které zadá máma, čímţ sniţují máminu autoritu u dětí. Toto pak bývá zdrojem konfliktŧ mezi rodiči. Problém nastává, kdyţ mají rodiče rozdílné cíle výchovy. Máma si přeje, aby se syn věnoval především škole a dobře prospíval, zatímco táta se snaţí o opak. Škola pro něj není dŧleţitá a adolescenta od učení přímo zrazuje. Rodiče v mém výzkumném vzorku se pohybují mezi liberální a autoritativní výchovou. Vyjadřují se o sobě spíše jako o liberálních rodičích, ale z jejich dalších výpovědí vyplývá, ţe tomu tak ve všech situacích není. Poskytují svým dětem určitou volnost, která souvisí s připsáním větších práv v souvislosti s věkem adolescenta, ale zároveň si přejí, aby jejich adolescent výborně prospíval ve škole, coţ dŧsledně kontrolují. Ke svým dětem přistupují benevolentně při stanovování domácích povinností, ale při kontrole školních povinností jsou dŧslední. Tito rodiče jsou vesměs spokojeni se svou koncepcí výchovy a nemají potřebu na ní nic měnit. Ve vzorku se však objevila jedna maminka, která úplně spokojená není. Její nespokojenost pramení z určitých problémŧ se synem, který značně vzdoruje a jí se příliš nedaří ho usměrnit. Domnívá se, ţe dosud byla málo dŧsledná a to je moţná příčina nezdaru. Ráda by se posunula k větší dŧslednosti, coţ se jí v poslední době začíná osvědčovat. RODIČE SOUSTŘEDĚNI NA PRAKTICKÝ ŢIVOT Pro srovnání uvádím charakteristiky rodičŧ, kteří své dítě mají na odborné škole. Tito rodiče se zaměřují na to, aby adolescent obstál v kaţdodenním ţivotě. Aby se o sebe dokázal postarat, prosadit se a znal svou hodnotu. Škola zde rovněţ hraje dŧleţitou roli, ale není jedinou prioritou. Rodiče nemají od adolescenta vysoká očekávání, co se týče vzdělání. Předpokládají, ţe získá výuční list, nebo maturitní vysvědčení a nastoupí na trh práce. Tito rodiče ve svých dětech pěstují tradiční rozdělení rolí v rodině. Povaţují za dŧleţité, aby se dívky uměly postarat o domácnost a chlapec aby dokázal zabezpečit rodinu. Co se týče povinností, tak tito adolescenti se plně podílejí na chodu domácnosti a pracích okolo domu nebo si chodí přivydělávat na brigády. V těchto rodinách je to bráno jako samozřejmost. 82

Zaznamenala jsem významný rozdíl oproti rodičŧm gymnazistŧ, kdy je pro rodiče dŧleţité, aby adolescent věděl „ţe musí jít do školy“ (Zuzana). Pro tyto dospívající není škola dŧleţitá, chodí tam z povinnosti a ani se nesnaţí dosáhnout lepších výsledkŧ, na rozdíl od gymnazistŧ. Ti školu vnímají jako přirozenou součást ţivota a někteří i jako přestupní stanici k lepší budoucnosti. Adolescenti jsou těmito rodiči hodnoceni jako pracovití, manuálně zruční, tedy takoví, jaké si je rodiče přejí mít. Výchova těchto rodičŧ je charakteristická absencí odměny, coţ je výrazným rozdílem oproti rodičŧm gymnazistŧ. Rodiče buď nemají dostatek nápadŧ, čím své děti pozitivně motivovat, nebo jsou přesvědčeni, ţe odměna není nutná. Účinným výchovným prostředkem je tvorba pravidel. Pravidla se týkají především domácích povinností, oproti pravidlŧm rodičŧ soustředěných na školu. Na některé adolescenty platí spíše trest. Příkladem takového adolescenta je syn Zuzany. Zuzana pouţívá i fyzické tresty při vyhrocení situace. Jinak jsou rodiči uplatňovány především zákazy.

83

Závěr Cílem předloţené diplomové práce bylo odhalit výchovné postupy, jeţ uplatňují dnešní rodiče adolescentŧ, kteří navštěvují gymnázium. Co se rodičŧm osvědčuje a co naopak nikoli. Zda jsou nějaké rozdíly ve výchovném pŧsobení táty a mámy, co výchovu determinuje a jaké jsou vztahy mezi rodiči a dětmi v období, kdy se dítě začíná od rodičŧ osamostatňovat. V teoretické části práce jsem se snaţila vymezit základní pojmy a východiska, které mi byly oporou při interpretaci dat získaných v empirickém zkoumání. Nejprve jsem se věnovala vývojovému období adolescence a specifikŧm, která toto výrazné vývojové období definují. Další oblastí, kterou bylo nutné v této práci zpracovat, byla rodina a rodinné souţití, ve kterém se uskutečňuje výchova adolescenta, přičemţ kapitola o výchově se stala dalším dŧleţitým teoretickým podkladem pro tuto práci. V rámci výchovného pŧsobení se mezi rodičem a dítětem vytváří vzájemný citový vztah, který je významným faktorem při výchově, čemuţ byl v teoretické části rovněţ poskytnut prostor. Pro výzkumnou část jsem si zvolila kvalitativní metodologii výzkumu za vyuţití metody polostrukturovaného rozhovoru. Rozhovory jsem prováděla s rodiči adolescentŧ v jejich domácím prostředí. Ve výsledcích se ukázalo, ţe dŧleţitým faktorem, který ovlivňuje rodičovské vzdělávací cíle, je hodnota vzdělání a přístup ke škole obecně. V práci jsem se blíţe zaměřila na rodiče adolescentŧ navštěvujících gymnázium. Pro tyto rodiče je škola vším, coţ odpovídá současnému stavu společenských hodnot, kdy podle Matouška (2003) atmosféru v rodině silně ovlivňují školní výsledky dětí a vzdělání je nejdŧleţitější investicí do jejich budoucnosti. Stejně to vnímají i rodiče gymnazistŧ v mém výzkumném vzorku. Školním povinnostem svých dětí jsou ochotni podřídit téměř vše. Ukládají svým dětem málo domácích povinností, aby se adolescenti mohli více soustředit na školu a školní povinnosti. To, ţe rodiče dětem neukládají jiné poţadavky neţ školní, mŧţe znamenat jednostranné zaměření rodičŧ a tím i jednostranný rozvoj dítěte. Rodiče jsou dŧslední v kontrole školních povinností, ale při pomoci v domácnosti jsou benevolentní a liberální. Podle Čápa (2001) ve volném řízení rodičŧ tkví nebezpečí, které se mŧţe projevit v obtíţnosti stanovování cílŧ dítětem mimo školu. V praxi by to znamenalo, ţe dítě nebude mít ambice naučit se například 84

vařit nebo si vyprat své oblíbené kalhoty, protoţe ho k tomu nic nenutí. Doma má vše co potřebuje. Chtějí se po něm „jen“ dobré školní výsledky, kterých díky své inteligenci či zájmu o studium snadno dosahuje. Je to pro něj velice pohodlné a mŧţe to být zároveň příčinou pozdějšího osamostatňování adolescentŧ (a později mladých dospělých) od rodičŧ, kde si ţijí v tak zvaném „mama hotelu“. Rodiče gymnazistŧ ve své výchově hodně vychází z pozitivní motivace, především systému pochval. Rodiče své děti hodnotí jako šikovné ve škole, coţ je těmito rodiči povaţováno za nejdŧleţitější hodnotu Hodnocení samotného adolescenta rodiči gymnazistŧ odpovídá jejich cílŧm. Hodnotí ho jako šikovného s dobrými výsledky ve škole, na coţ jsou i náleţitě pyšní a proto adolescenty často oceňují, aby je povzbudili a oni ve svém snaţení a dobrých výsledcích pokračovali. Ve výchovném pŧsobení se tito rodiče tedy soustřeďují především na pozitivní motivaci prostřednictvím pochval. Pochvaly mohou být dŧkazem kladného emočního vztahu k dítěti, coţ mŧţe mít vliv i na samotný školní úspěch dítěte, jak o tom pojednává Čáp, Mareš (2001). Ve výzkumném šetření se ukázalo, ţe je rozdíl ve výchovném pŧsobení táty a mámy. Tátové jsou spíše pozorovateli výchovy, kdy většinu výchovného pŧsobení nechávají na svých manţelkách a občas se snaţí zasáhnout pomocí autority. Maminky se svými dětmi více komunikují, mají s nimi dŧvěrnější vztah, neţ mají děti s tátou. Tento výsledek koresponduje se situací, jaká je všeobecně v rozdělení domácích pracích a péči o děti v českých rodinách (viz například výzkum Maříkové, 2003, Bakošové, 1998 či výsledky Českého statistického úřadu z roku 2006). Rodiče soustředěni na praktický ţivot výši vzdělání svých dětí tolik neřeší, jako je tomu u rodičŧ gymnazistŧ. Tito rodiče mají své děti na odborných školách. Vyučení či maturita na odborné škole je pro rodiče jistotou, nepouští se do nejistoty obecného vzdělání, ze kterého nemá absolvent specializaci, protoţe mohou předvídat nebezpečí, ţe adolescent vzdělání nedokončí a nebude mít ani výuční list. Zde jsou nízké ambice na vzdělání svého dítěte dány prŧměrnými, někdy aţ podprŧměrnými školními výsledky adolescenta. Je to dŧkazem, ţe samotné dítě, jeho povahové vlastnosti, schopnosti a podobně má rovněţ vliv na výchovné pŧsobení svých rodičŧ a budování cílŧ výchovy, jak o tom pojednává například Matějček (1992). Tito rodiče jsou zároveň rovněţ vyučení, čímţ se potvrzuje kulturní reprodukce dělnické třídy, které se věnoval Tomáš 85

Katrňák (2002). V další rodině má máma maturitu, proto předpokládá, ţe její dcera by rovněţ mohla dosáhnout maturity. Dcera se ve škole zajímá pouze o odborné předměty, které se blíţe váţí k praktickému ţivotu a budoucímu povolání, čímţ naplňuje představy rodičŧ o své budoucnosti. Rodiče soustředěni na praktický ţivot dbají na to, aby měl adolescent splněny povinnosti domácí. Tito rodiče na své děti kladou více poţadavkŧ, které souvisejí s běţným chodem domácnosti i samostatnosti ve smyslu postarání se o sebe. Samostatnost a pracovitost jsou těmito rodiči ceněnými hodnotami. Pro naplnění svých cílŧ rodiče uţívají především systém pravidel, která má rodina zvnitřněna a jsou pro všechny srozumitelné. Odměnu nepovaţují za dŧleţitý výchovný prostředek. Naopak rodiče dělníci se častěji uchylují k trestŧm, někdy i fyzickým. Rodiče s dětmi mají dobré vztahy i v období adolescence, coţ je jistě dáno funkčností rodin ve výzkumném vzorku. Postupné uvolňování dětí z rodinných vazeb je provázeno určitým napětím, kdy rodiče na jednu stranu svým dospívajícím dětem poskytují více práv a volnosti ale zároveň je jim líto, ţe se adolescent brání jejich obětí, či pohlazení a uţ to není ten malý chlapeček (malá holčička), který měl oči jen pro svou mámu a tátu. Zároveň se rodiče i o své děti bojí, aby nepodlehly nástrahám současné doby, jako jsou drogy, špatné party a podobně. Zkoumání bylo směřováno na rodiče, kteří vychovávají své adolescentní děti. Výsledky jsou tedy percepcí rodičŧ této skutečnosti, tudíţ nemusí odpovídat vnímání výchovného pŧsobení samotnými adolescenty. Bylo by jistě zajímavé provést podobné rozhovory s dětmi těchto rodičŧ.

86

Seznam literatury BAKOŠOVÁ, Z. Modely výchovy v rodině. Pedagogická revue, 1998, roč. 50, č. 3, s. 220 - 233. ISSN 1335-1982 BLAIKIE, N. Designing social research: the logic of anticipation. Cambridge: Polity Press, 2000. 338 s. ISBN 0745617662 ČÁP, J. Rozvíjení osobnosti a způsob výchovy. Praha: ISV, 1996. 302 s. ISBN 8085866153 ČÁP, J., BOSCHEK, P. Trojdimenzionální substruktura osobnosti a její vztah k stylŧm rodinné výchovy. Československá psychologie, 2000, roč. 44, č. 2, s. 97 – 109. ČÁP, J., BOSCHEK, P., BALCAR, K. Zpŧsob výchovy v rodině a osobnostní faktory HSPQ II. Řádu. Československá psychologie, 1999, roč. 43, č. 4, s. 289 – 299. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. 655 s. ISBN 807178463X ČÁP, J. Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum, 1993. 413 s. ISBN 8070665343 Dělba práce v rodině [on line]. [cit. 2010-04-20]. Dostupný z . DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum, 1993. 374 s. ISBN 8071841412 ERIKSON, E. H. Dětství a společnost. Praha: Argo, 2002. 387 s. ISBN 8072033808 87

ERIKSON, E. H. Ţivotní cyklus rozšířený a dokončený: doplněné vydání o devátém stupni vývoje od Joan M. Eriksonové. Praha: Lidové noviny, 1999. 128 s. ISBN 807106291X FLICK, U., VON KARDOFF, E., STEINKE, I. A companion to qualitative research. London: Sage Publications, 2004. 432 s. ISBN 0761973745 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 8085931796 GIDDENS, A. Sociologie. Praha: Argo, 1999. 595 s. ISBN 8072031244 GILLERNOVÁ, I. Edukační interakce rodičŧ a dětí a její proměny v reflexi dospívajících. Československá psychologie, 2009 a, roč. 53, č. 3, s. 209 – 223. ISSN 0009-062X GILLERNOVÁ, I. Společné činnosti rodičŧ a dětí a styly rodičovské výchovy. Československá psychologie, 2009 b, roč. 53, č. 4, s. 336 – 348. ISSN 0009-062X HAŠKOVÁ, H., RAŠTICOVÁ, M. Rodina a/nebo profese? Role ţeny z pohledu muţŧ a ţen více generací. In: PLAŇAVA, I. PILÁT, M (eds.) Děti, mládeţ a rodiny v období transformace. Brno: Barrister & Principal, 2002. s. 94 – 107. ISBN 8086598365 HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002. 174 s. ISBN 8071786357 HELUS, Z. Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada, 2007. 280 s. ISBN 9788024711683

88

HELUS, Z. Vyznat se v dětech. Praha: SPN, 1984. 206 s. HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál, 2005. 407 s. ISBN 8073670402 KATRŇÁK, T. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace ţákŧ devátých tříd základních škol v České republice. In: MATĚJŦ, P., STRAKOVÁ, J. et al. (Ne)rovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 2006. 411 s. ISBN 8020014004 KATRŇÁK, T. Předurčeni k manuální práci: kulturní reprodukce dělníkŧ. In: PLAŇAVA, I., PILÁT, M. (eds.) Děti, mládeţ a rodiny v období transformace. Brno: Barrister & Principal, 2002. s. 25 - 52. ISBN 8086598365 KREIDL, M. Manţelství a sociální změna: Mění se v současné české společnosti pravidla výběru partnera? [on line]. [cit. 2010-04-26]. Dostupný z . KOVAŘÍK, J., BUBLEOVÁ, V., ŠLESINGEROVÁ, K. Náhradní rodina v praxi. Praha: Portál, 2004. 167 s. ISBN 8071789577 LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 2006. 368 s. ISBN 8024712849 MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 2003. 141 s. ISBN 8071787477 MACEK, P., ŠTEFÁNKOVÁ Z. Vztahy s rodiči a jejich souvislosti s citovou vazbou. In: MACEK, P., LACINOVÁ, L. (Eds.) Vztahy v dospívání. Brno: Barrister & Principal, 2006. s. 25 – 40. 89

ISBN 8073640341 MAŘÍKOVÁ, H. Dvoukariérová manţelství. In: ČERMÁKOVÁ, M. et al. Proměny současné české rodiny. Praha: SLON, 2000. s. 101 – 140. ISBN 8085850931 MAŘÍKOVÁ, H. Sociální partnerství muţe a ţeny v dnešním manţelství a rodině – realita nebo fikce? In: VODÁKOVÁ, A. VODÁKOVÁ, O. (eds.) Rod ţenský. Praha: SLON, 2003. s. 103 – 124. ISBN 8086429180 MATĚJČEK, Z. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: SPN, 1992. 223 s. ISBN 8004252362 MATĚJČEK, Z. Po dobrém, nebo po zlém? Praha: Portál, 1994. 109 s. ISBN 8085282003 MATOUŠEK, O. Rodina jako instituce a vztahová síť. Praha: SLON, 2003. 144 s. ISBN 8085850249 MOŢNÝ, I. Česká společnost: nejdůleţitější fakta o kvalitě našeho ţivota. Praha: Portál, 2002. 207 s. ISBN 8071786241 ORVIN, G. H. Dospívání:kniha pro rodiče. Praha: Grada, 2001. 180 s. ISBN 8024701243 PELIKÁN, J. Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum, 1998. 270 s. ISBN 8071845698 PRŦCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita, 1996. 166 s. ISBN 8021013338

90

PRŦCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 2003. 322 s. ISBN 8071787728 PŘÍHODA, V. Ontogeneze lidské psychiky II. Vývoj člověka od patnácti do třiceti let. Praha: SPN, 1967. 234 s. RABUŠICOVÁ, M. K sociologii výchovy, vzdělání a školy. Brno: Masarykova univerzita, 1991, 123 s. ISBN 8021003286 RENZETTI, C. M., CURRAN, D. J. Ţeny, muţi a společnost. Praha: Univerzita Karlova, 2003. 642 s. ISBN 8024605252 ŘÍČAN, P. Cesta ţivotem. Praha: Portál, 2004. 390 s. ISBN 8071788295 SATIROVÁ, V. Kniha o rodině. Praha: Práh, 2006. 357 s. ISBN 8072521500 SINGLY, F. Sociologie současné rodiny. Praha: Portál, 1999. 127 s. ISBN 8071782491 SILVERMAN, D. Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Bratislava: Ikar, 2005. 327 s. ISBN 8055109044 STRAKOVÁ, J. Dopad diferenciace vzdělávacích příleţitostí v povinném vzdělávání na vývoj nerovností ve výsledcích ţákŧ v ČR po roce 2000. Pedagogika, 2010, roč. 60, č.1, s. 21-37. ISSN 0031-3815.

91

STRAUSS A., CORBINOVÁ, J. Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert, 1999. 196 s. ISBN 808583460 ŠEĎOVÁ, K. Vzdělávací výsledky dítěte: vliv rodiny. In: RABUŠICOVÁ, M. a kol. Škola a (versus) rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004. s. 22 – 32. ISBN 8021035986 ŠVANCARA, J. Kompendium vývojové psychologie. Praha: SPN, 1975. 208 s. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K. et al. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007. 377 s. ISBN 9788073673130 Vývoj obyvatelstva České republiky v roce 2008 [on line]. [cit. 2010-03-22]. Dostupný z . TAXOVÁ, J. Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: SPN, 1987. 273 s. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I.: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum, 2005. 467 s. ISBN 9788024609560 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. Dospělost a stáří. Praha: Karolinum, 2007. 461 s. ISBN 9788024613185 WEDLICHOVÁ, I. Jak rodina pŧsobí na dítě. Psychologie dnes, 1999, roč. 5, č. 1, s. 18 - 19. ISSN 1212-9607

92

Příloha č. 1 Schéma polostrukturovaného rozhovoru: 1. Jaké vaše dítě je? Jak byste ho popsali? 2. Jaké má vaše dítě přednosti? 3. Jaké jsou naopak jeho nedostatky? 4.

Myslíte si, ţe vlastnosti (klady a zápory), které vaše dítě má, jsou dány výchovou?

5.

Kvŧli čemu vznikají hádky, konflikty?

6.

Jak se snaţíte konflikty řešit?

7.

Jaké by vaše dítě mělo být?

8.

Co je pro vás ve výchově nejdŧleţitější? Co chcete, aby se dítě naučilo?

9.

Co byste řekli o svých výchovných postupech?

10. Čím se snaţíte své dítě nejčastěji motivovat? 11. Pouţíváte odměnu? 12. Pouţíváte trest? 13. Co se vám více osvědčuje? Odměna nebo trest? 14. Dokázali byste říct, co ve vaší výchově převaţuje (odměna, trest)? 15. Máte s dítětem dohodnutá nějaká pravidla? Jak kontrolujete jejich plnění? Co se stane, kdyţ dítě pravidlo nedodrţí? 16. Jaké má vaše dítě povinnosti? 17. V čem jste ve výchově úspěšní? 18. Co se vám nedaří? 19. Kdo z vás (máma nebo táta) je ten „rozmazlovač“ a kdo autorita určující hranice? Jak se to projevuje? (na čem je to nejvíce vidět)? 20. Jak byste charakterizovali sebe jako rodiče? 21. Myslíte si, ţe jste dobrý rodič? 22. Čeho si na své výchově nejvíce ceníte? 23. Je něco co byste chtěli změnit? Jak byste to udělali? 93