Vormen van samenwerking tussen scholen en partners

VO

SCHOOL EN OMGEVING

De kracht van samenwerking Vormen van samenwerking tussen scholen en partners

drs. Boudewijn Hogeboom Jump Koch Susan Potiek Sander van Veldhuizen

drs. Boudewijn Hogeboom, Jump Koch, Susan Potiek, Sander van Veldhuizen

De kracht van ­ samenwerking Vormen van samenwerking tussen scholen en partners

Colofon © CPS Onderwijsontwikkeling en advies, december 2012 Ten behoeve van de leesbaarheid is in deze publicatie in veel gevallen bij de verwijzing naar personen gekozen voor het gebruik van ‘hij’. Het spreekt vanzelf dat hier ook ‘zij’ gelezen kan worden.

Auteurs: Eindredactie: Vormgeving:

drs. Boudewijn Hogeboom, Jump Koch, Susan Potiek, Sander van Veldhuizen. (allen CPS) Elise Schouten, Lettele Digitale Klerken, Utrecht

Met dank aan Bert Slotboom (CPS) en alle meewerkende scholen

CPS Onderwijsontwikkeling en advies Postbus 1592 3800 BN Amersfoort Tel: [033] 453 43 43 www.cps.nl www.onderwijsinontwikkeling.nl Deze uitgave is tot stand gekomen in het Research & Development project ‘Binnen- en ­buitenschools leren verbinden, Sturen op afstemming’ dat door CPS is uitgevoerd in opdracht van het Ministerie van OCW. Deze publicatie is ontwikkeld door CPS Onderwijsontwikkeling en advies voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. CPS vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld. Het is toegestaan om, in het kader van een educatieve doelstelling, niet bewerkte en niet te bewerken (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, zodanig dat de intentie en aard van het werk niet worden aangetast. Het is toegestaan om het werk in het kader van educatieve doelstellingen te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd ­gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm, zoals elektronisch, mechanisch of door fotokopieën. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Bron: [auteur(s), titel publicatie, jaar van uitgave, Amersfoort: CPS.], in opdracht van het ministerie van OCW.

2

Inhoudsopgave Inleiding

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



4

1

Samenwerking in het onderwijs



5

2

Samenwerkingsvormen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Een gemeenschappelijk doel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Vier grondvormen van samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 Samenvatting . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7 7 8 11

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Staalkaart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Transactionele samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Voorbeeld 1: duurzaam natuuronderhoud . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2 Voorbeeld 2: leren binnen en buiten de school . . . . . . . . . . . 3.2 Functionele samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Voorbeeld 1: de Mas stagemakelaar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2 Voorbeeld 2: huiswerkinstituut in de school . . . . . . . . . . . . . 3.3 Verkennende samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.1 Voorbeeld 1: het kennisplatform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Voorbeeld 2: de Pompoen-en-pastinaak-klas . . . . . . . . . . . . . 3.4 Ondernemende samenwerking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Voorbeeld 1: de voetbalklas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Voorbeeld 2: lesprogramma tegen schooluitval . . . . . . . . . . . 4

Terugblik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Constateringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Voorwaarden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .





12 12 13 15 17 18 20 22 23 26 29 29 32 35 35 36

Bijlage1: Onderzoeksmethode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bijlage2: Voorbeeld van een convenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .



38 40

Literatuur



41

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3

Inleiding Scholen voor voortgezet onderwijs werken samen met verschillende partners buiten het onderwijs. Welke samenwerkingsvormen gebruiken zij, wat zijn hun motieven hiervoor en welke resultaten verwachten zij van de samenwerking? Deze vraag leefde bij de onderwijsraden en het ministerie van OCW. Het ministerie gaf CPS de volgende opdracht: “Breng de mogelijke samenwerkingsvormen tussen scholen en externe partners in kaart en ga na welke resultaten hierbij worden verwacht of zijn behaald.” Deze publicatie geeft daar een antwoord op. We onderscheiden vier grondvormen van samenwerking met elk een eigen karakter. Elke grondvorm wordt geïllustreerd met twee casussen uit zowel het algemeen vormend onderwijs als beroepsonderwijs en groen onderwijs. Deze uitgave is bestemd voor schoolleiders, docenten, stagecoördinatoren in het voortgezet onderwijs en partners uit het bedrijfsleven en bij de overheid. In hoofdstuk 1 beschrijven we de zoektocht naar het thema ‘samenwerking’. ­Hoofdstuk 2 schetst het kader van waaruit we naar ‘samenwerking’ kijken. Dit kader bestaat uit vier grondvormen. In hoofdstuk 3 worden de vier grondvormen geïllustreerd met ieder twee casussen. Voor iedere grondvorm geven we tips en ­aandachtspunten. Hoofdstuk 4 bevat afrondende opmerkingen en een terugblik. In de bijlagen vindt u de onderzoeksopzet (bijlage 1) en een beschrijving van een samenwerking waarbij wordt gewerkt met een convenant (bijlage 2). CPS heeft in eerdere R&D-trajecten aandacht besteed aan buitenschools leren. De resultaten daarvan zijn gepubliceerd: 1. School en Daarbuiten (Van 12 tot 18, juni 2012) 2. Binnen en Buiten de Kom (CPS 2011) 3. www.cps.nl/buitenschoolsleren (CPS, 2010) 4. Leren doe je buiten de school (Van 12 tot 18, december 2007) 5. Ongekend Talent, leerprestaties buiten school onder de loep (CPS, 2006) Medio 2013 wordt de eindpublicatie verwacht van het R&D-traject Binnen- en ­Buitenschools Leren Verbinden.

4

Hoofdstuk 1

Samenwerking in het onderwijs Welke samenwerkingsvormen gebruiken scholen, wat zijn hun motieven ­hiervoor en welke resultaten verwachten zij van de samenwerking? De vraag lijkt e ­ envoudig, maar de praktijk blijkt weerbarstig te zijn. Met name het in kaart brengen van de intensiteit van de samenwerking was niet eenvoudig. Ook was het lastig om het s ­ amenwerkingsproces en de inhoud van de samenwerking goed te onderscheiden. De samenwerkingsmotieven van scholen blijken helder te zijn: met de andere partij kan ik iets dat ik als school zelf niet kan. De verwachte resultaten zijn al net zo duidelijk: nu kan ik een probleem oplossen of een ideaal realiseren, dat ik daarvoor niet kon. De keuze van samenwerkingspartners en de intensiteit van de samenwerking lijken vooral samen te hangen met het op te lossen probleem of het te realiseren ideaal. Hoe groter het gezamenlijke doel, hoe intensiever de samenwerking. Maar die gradaties in intensiteit in kaart brengen was ingewikkelder dan we dachten. Onderscheid maken in minder en meer intensieve samenwerking roept de behoefte op aan een criterium: welk criterium is er voor de intensiviteit van de samenwerking? De duur in jaren van de samenwerking? Het aantal uren per week? Het aantal ­betrokken docenten? Het aantal betrokken leerlingen? Literatuur over samenwerking in het onderwijs en gesprekken met scholen hielpen ons niet verder. Verder bleek het lastig te zijn om onderscheid te maken tussen het samenwerkingsproces en de inhoud, het product van de samenwerking. Er is vrij veel geschreven over goede en mooie samenwerkingsprojecten, maar dat zijn vooral beschrijvingen van de inhoud van projecten. De samenwerking zelf wordt nauwelijks beschreven, laat staan geproblematiseerd. In de gesprekken die we voerden met scholen lijkt het samenwerkingproces vooral een kwestie te zijn van goede persoonlijke relaties; als men elkaar kent en waardeert, is er goed samen te werken. Dat leek ons een wel heel magere conclusie. Uiteindelijk kwamen we uit bij de indeling van Kaats e.a. (2005) waar we in het volgende hoofdstuk dieper op ingaan. Het levert een kader op waarmee gradaties in samenwerkingsintensiteit in kaart kunnen worden gebracht. Het kader kan helpen om de eigen doelen scherper te stellen, wederzijdse verwachtingen te verhelderen en te analyseren wat er in de samenwerking goed gaat of beter kan. Een mooie set van instrumenten zou daarbij kunnen helpen.

5

Samenwerken betekent ook: over je grenzen heen kijken. Daarom hebben we binnen het voortgezet onderwijs breed gekeken, zowel in het algemeen vormend ­onderwijs als in het beroepsonderwijs. In het groene onderwijs vonden we een paar mooie voorbeelden van samenwerking tussen scholen en (agrarische) bedrijven en van gezamenlijke innovaties.In ieder geval is één ding heel duidelijk geworden: samenwerken staat voorlopig hoog op de agenda.

6

Hoofdstuk 2

Samenwerkingsvormen Op welke manieren werken scholen samen met andere organisaties? Over de inhoud van de samenwerking is al vrij veel gepubliceerd, maar over de manier waarop de samenwerking gestalte krijgt is nog niet zoveel bekend. We presenteren vier grondvormen van samenwerking. Scholen zijn geen eilanden in de samenleving. Ze werken samen met andere ­organisaties. Met stage-aanbieders om hun leerlingen een goede stageplek te kunnen geven, met andere scholen in de regio om het aanbod goed af te kunnen stemmen op de arbeidsmarktvraag, met vervolgscholen om ervoor te zorgen dat leerlingen niet tussen wal en schip terechtkomen of met welzijnsorganisaties, bijvoorbeeld in het kader van brede scholen. De gedachte achter al deze samenwerkingen is dat je als school niet alles alleen kunt en dat dat ook niet hoeft.

2.1 Een gemeenschappelijk doel Dat roept de vraag op hoe je die samenwerking goed kunt vormgeven. Hoe zorg je ervoor dat de som meer is dan de delen? Hoe doe je dat eigenlijk? Ondanks een lange traditie van samenwerking in het onderwijs, is er feitelijk weinig bekend over de wijze waarop de samenwerking vorm krijgt. In de publicatie Dit werkt samen (Haak, 2005) zijn tal van samenwerkingsprojecten beschreven. Centraal hierbij staat de inhoudelijk doelstelling van de ­samenwerking, bijvoorbeeld om schoolverzuim tegen te gaan, om de veiligheid te vergroten of om een beter aanbod te realiseren op het gebied van kunst en cultuur. In het R&D-onderzoek van CPS naar de afstemming tussen binnen- en buitenschools leren gaat het om de samenwerking tussen scholen en andere organisaties met het doel de lesinhoudelijke afstemming te verbeteren (Hogeboom, 2011). Maar de samenwerking zelf, hoe je die kunt vormgeven, daarover is nog weinig bekend. Dat was de aanleiding voor dit onderzoek. Bij samenwerken is het uitgangspunt dat de samenwerkingspartners aan een gemeenschappelijk doel werken. De school en een of meer andere organisaties ­hebben een gemeenschappelijk doel, waaraan ze ieder een eigen bijdrage leveren. Dit is iets anders dan inkoop of uitbesteden.

7

Bij inkoop maakt de school, al dan niet tegen betaling, gebruik van de diensten van een aanbieder, zoals een welzijnsorganisatie, een sportclub of bibliotheek. De school vindt dit aanbod interessant en wil er gebruik van maken. Zij tekent in op het aanbod of zorgt ervoor dat individuele docenten of leerlingen op de hoogte zijn van het aanbod, zodat zij hiervan gebruik kunnen maken. De school maakt gebruik van het aanbod, omdat het aansluit bij de visie of de doelen van de school. Op het moment dat het aanbod verandert, niet meer interessant is, stopt de school met het afnemen van deze diensten of kiest zij een andere aanbieder. Denk hierbij aan de inkoop/verhuur van leer- en hulpmiddelen. Bij uitbesteden laat de school werk dat niet tot haar kerntaak behoort over aan een organisatie die daarin is gespecialiseerd. Indertijd verzorgden scholen zelf de catering, een enkele ook de schoonmaak en het onderhoud. Veel scholen besteden dit nu uit aan een cateraar, een schoonmaak- of onderhoudsbedrijf. Scholen voor beroepsonderwijs nemen dit soort taken vaak op als onderdeel van het lesprogramma. Samenwerken is meer dan inkopen of uitbesteden, omdat de school en de andere organisatie(s) een gemeenschappelijk doel hebben. Ze geven een stukje van de eigen autonomie op om een gezamenlijk doel te bereiken. De school zegt niet, ‘Ik doe dit niet, doe jij dit’, maar ze zegt ‘Laten we samen kijken hoe we dit gaan doen’.

2.2 Vier grondvormen van samenwerking Kaats e.a. (2005) onderscheiden vier grondvormen van samenwerking: transactioneel samenwerken, functioneel samenwerken, verkennend samenwerken en ondernemend samenwerken. Deze vormen van samenwerken zijn gebaseerd op twee assen. De ene as gaat over verbeteren of vernieuwen, de andere over uitwisselen of delen. Zo ontstaan er vier grondvormen (zie figuur 1). Twee vormen – functioneel samenwerken en transactioneel samenwerken - zijn ­gericht op het verbeteren (van het bestaande). De andere twee vormen - verkennend samenwerken en ondernemend samenwerken - zijn gericht op vernieuwen, op het realiseren van iets dat er daarvoor nog niet was. De andere as laat zien dat de samenwerkingspartners bij transactioneel samenwerken en verkennend samenwerken kennis, informatie en middelen (waaronder medewerkers) uitwisselen, en dat zij bij de andere twee grondvormen (functioneel samenwerken en ondernemend samenwerken) kennis, informatie en middelen samen delen. De vier grondvormen hebben ieder eigen besluitvormingsprocedures, sleutelfiguren en sturing.

8

Chemisch bedrijf en farmaceut ontwikkelen nieuw medicijn

Verbeteren



Ona

Publieke partijen commiteren zich aan kadastrale standaard

part ner Inwi sselb s aar fhan kelij k Coëx heid isten tie Ran dvoo Consent rwaa rdeli jk

Vernieuwen

Facilitair manager verhoogt inkoop efficiency

Transactioneel samenwerken

Unie ke p ar Excl usie tners f Wed erz Assi ijds afh mila anke tie lijk Con sens us Prim air b elan g

Ondernemend samenwerken

ende

Verzekeraar besteedt back-officeactiviteiten uit

Delen

Pass

Functioneel samenwerken

Verkennend samenwerken

Uitwisselen

Opdrachtgever - opdrachtnemer Morgen Eerste orde oplossing Resultaatbeschrijving Beter Stabiliteit en continuïteit Stap voor stap

Gelijkwaardig Toekomst Tweede orde oplossingen Ambitie en doelstellingen Anders Creativiteit Innovatie

Figuur 1: Grondvormen van samenwerken | (uit: Kaats, 2005)

Transactioneel samenwerken Bij transactioneel samenwerken gaat het om het verbeteren van de samenwerking in de keten. Op school krijgen leerlingen les in lokalen, op de stageplaats leren de leerlingen op de werkplek. Op school leert de leerling de lesstof, op de s ­ tageplaats leert hij zichzelf beter kennen of zijn gedrag beter aansturen. De essentie is dat organisaties, professionals, die ieder hun eigen kerntaken en competenties ­hebben, samenwerken door informatie, programma’s en hun handelen op elkaar af te ­stemmen zodat dit de leerling ten goede komt. Ieder blijft bij de eigen kerntaken, maar om de dienstverlening aan de leerling te verbeteren stemmen zij de taken en werkwijzen op elkaar af.

9

Iedere partij beslist zelf in hoeverre zij meedoet aan de samenwerking. De deelnemers spreken met elkaar de spelregels af. Er wordt gestuurd op de gezamenlijk afgesproken regels en procedures, maar de afzonderlijke organisaties blijven verantwoordelijk. De casemanager, de stagedocent, begeleider, coördinator of leerlingbegeleider speelt de sleutelrol. Binnen het kader realiseert hij de gemaakte afspraken. Er zijn weinig formele afspraken (er is bijvoorbeeld wel een stagecontract); de samenwerking ­berust vooral op goede persoonlijke contacten en voltrekt zich op basis van overtuigen.

Functioneel samenwerken Als organisaties functioneel samenwerken wordt er een volgende stap gezet. ­Organisaties gaan nauwer samenwerken en delen een deel van de bedrijfsvoering. De samenwerkende organisaties kiezen een specifieke organisatie aan wie zij samen een gemeenschappelijke dienst aanbieden. Ieder houdt de eigen taken en verantwoordelijkheden, maar er is intensief overleg over de wijze waarop de ­ander de ­afgesproken taken uitvoert. De school en de partner delen aspecten van de ­bedrijfsvoering. Het doel is dat de betreffende activiteit kwalitatief wordt verbeterd. De partners spreken af wat de andere partij gaat doen, onder welke condities en tegen welke kosten. Er wordt gestuurd op basis van het nakomen van deze ­afspraken. De directie, het management speelt bij deze samenwerkingsvorm de sleutelrol. Zij zorgt ervoor dat de condities op orde zijn, zodat de gezamenlijke dienstverlening goed verloopt. Ook zorgt de directie voor de afstemming binnen de eigen organisatie. De samenwerking is geformaliseerd.

Verkennend samenwerken Bij verkennend samenwerken gaat het erom dat de samenwerkende organisaties nieuwe oplossingen vinden voor gezamenlijk ervaren problemen. De oplossing is er nog niet; de partijen werken samen om oplossingen te vinden. Er is sprake van ­gelijkwaardigheid, dus er is geen opdrachtgever en geen opdrachtnemer. ­Partijen zijn ook niet exclusief aan elkaar verbonden, zij kunnen aansluiten en weer a ­ fhaken. De samenwerking is vooral gericht op een gezamenlijke verkenning van het probleem en het samen bedenken van oplossingen voor dat probleem. Een kennisnetwerk is een goed voorbeeld van verkennend samenwerken. Denk ook aan scholen die overleggen met bedrijven in de regio over de vraag hoe ze goed kunnen inspelen op arbeidsmarktvraagstukken. De samenwerking leidt tot oplossingen die ieder voor zich kan uitvoeren of die gezamenlijk kunnen worden opgepakt. De organisaties committeren elkaar aan het gemeenschappelijk ervaren probleem of doel en stimuleren en motiveren elkaar om bij te blijven dragen aan de oplossing ervan. Inzet is om het ‘halen en brengen’ in evenwicht te houden. Er wordt dan ook vooral gestuurd op wederzijds commitment. Hierbij speelt de professional, de inhoudelijk deskundige de sleutelrol. Hij brengt de inhoudelijke kennis de eigen

10

organisatie binnen. Deze vorm van samenwerking is vaak vrij losjes; organisaties kunnen in- en uitstappen.

Ondernemend samenwerken Bij deze basisvorm gaat het erom dat de school een aanbod realiseert dat zij zelf niet kan bewerkstelligen. De school werkt nauw samen met een of meer exclusieve partners om iets nieuws neer te zetten, bijvoorbeeld een nieuw lesprogramma ­waarbij de inbreng van beide partijen nodig is. De partijen spreken af wat ze samen gaan doen en wat ieders bijdrage daaraan is. Zij zijn verantwoordelijk voor het aandeel dat zij vanuit de eigen organisatie leveren en zij sturen samen op het gezamenlijke doel. De ondernemende leidinggevende in de organisatie speelt de sleutelrol, gesteund door het management. De samenwerking kent, naast inhoudelijke, ook formele kanten.

2.3 Samenvatting Samenwerken is meer dan inkopen of uitbesteden. De samenwerkingsrelatie gaat verder dan een standaard klant-aanbieder-relatie, waarbij de school een dienst/ product inkoopt van een aanbiedende partij. Kaats e.a. (2005) onderscheidt vier grondvormen van samenwerking die oplopen in intensiteit: • Transactioneel samenwerken: ieder stemt de eigen processen beter op elkaar af. • Functioneel samenwerken: de organisatie werkt samen met een partij die een onderdeel beter kan doen dan zijzelf. De organisaties blijven (deels) ­verantwoordelijk. • Verkennend samenwerken: de organisaties genereren samen nieuwe kennis en oplossingsmogelijkheden. • Ondernemend samenwerken: de organisaties realiseren samen een nieuw ­product of programma. In de praktijk komen er tussenvormen voor. Scholen kunnen aan de hand van deze grondvormen hun eigen samenwerkingsrelaties typeren en nagaan of de samenwerking verbeterd kan worden of dat zij beter kunnen overgaan naar een andere samenwerkingsvorm.

11

Hoofdstuk 3

Staalkaart Hoe zien de vier samenwerkingsvormen eruit in de praktijk? Dit hoofdstuk beschrijft van elke grondvorm twee praktijkvoorbeelden. Bij elk voorbeeld worden de aanleiding, het hoe en wat en het resultaat van de samenwerking beschreven. We sluiten elk voorbeeld af met tips en aandachtspunten.

3.1 Transactionele samenwerking Scholen kiezen voor transactioneel samenwerken als zij samen met andere organisaties delen van het onderwijsproces willen verbeteren. Het doel is dat de leerling ervaart dat de lessen binnen en buiten de school goed verlopen, dat hij niet ‘van het kastje naar de muur’ wordt gestuurd. De school en de samenwerkingspartner stemmen hun programma en faciliteiten zo af, dat dit de leerling ten goede komt. De kern van transactioneel samenwerken: • Er is sprake van een vorm van opdrachtgever- en opdrachtnemerschap. • Het is helder welke resultaten de samenwerking moet opleveren. • De samenwerking moet ‘passend’ zijn. • De samenwerkende partners blijven ‘op eigen benen’ staan.

De kracht van transactionele samenwerking is: spreek af wie wat doet. We beschrijven twee voorbeelden van transactioneel samenwerken: Het vmbo-groen van het Pius X-College in Bladel werkt samen met het Brabants Landschap en het Waterschap om de leerlingen levensecht te laten leren. De Gereformeerde Scholengemeenschap Randstad in Rotterdam werkt samen met veel organisaties onder andere om de ideële, affectieve en sociale doelen van de school te realiseren.

12

3.1.1 Voorbeeld 1: duurzaam natuuronderhoud

School: vmbo-groen van het Pius X-College in Bladel Partner: Natuurpark Groote Beerze (Brabants Landschap en Waterschap) Contactpersoon: Heleen Koggel-Lokin ([email protected])

Aanleiding Het Pius X-College in Bladel zocht een manier om leerlingen van de afdeling vmbogroen praktijkervaring op te laten doen. De school heeft ‘levensecht leren’ hoog in het vaandel staan en zocht naar mogelijkheden om de leerlingen te laten leren aan de hand van levensechte opdrachten.

Hoe en wat In samenwerking met het Brabants Landschap en het Waterschap ‘De Dommel’ doen leerlingen kennis en praktische ervaringen op over duurzaam onderhoud, ruimtelijke ordening, ecosystemen, het landschap en de cultuurhistorie in hun ­directe leefomgeving. De activiteiten vinden plaats in natuurpark Groote Beerze, een 20 hectare groot bosgebied tussen Bladel en Hapert. Het natuurpark ligt op loopafstand van de school. Docent Groen, mevrouw Koggel, zocht uit welke instanties in dit gebied actief zijn en nam contact op. Vraag was of de school en deze organisaties iets voor elkaar zouden kunnen betekenen. Dit heeft geresulteerd in een samenwerking waarbij leerlingen van Pius X een deel van het onderhoud van het natuurpark voor hun rekening nemen. Deze samenwerking is niet vrijblijvend en is daarom vastgelegd in een convenant. Doelstelling van de samenwerking is ‘authentiek en levensecht onderwijs’ verder gestalte te geven. Mede dankzij een financiële impuls uit een KIGO project1 is dit gerealiseerd. Na een succesvol eerste jaar participeert nu (2012) ook de Gemeente Bladel in deze unieke en leerzame samenwerking. Zij heeft een kleine materiaalbijdrage geleverd, waarmee de leerlingen bijenkasten hebben gemaakt en in het gebied hebben geplaatst. Leerlingen van het 3e en 4e leerjaar van vmbo-groen voeren onderhoudswerkzaamheden uit in het natuurpark. Dit doen ze tijdens de praktijklessen, ingeroosterde dubbele blokuren. Met de opvallende Pius X-bedrijfskleding zijn de l­eerlingen ­duidelijk zichtbaar. Doordat het natuurgebied op loopafstand van de school ligt,

1

KIGO – Regeling Kennisverspreiding en Innovatie Groen Onderwijs

13

spelen reistijd en afstand geen rol. Vanaf 2012 voeren ook leerlingen van de ­afdeling hout en bouw onderhoudswerkzaamheden uit in het park. De school zorgt voor de benodigde gereedschappen en de begeleiding; bij specialistisch werk geven medewerkers van het Waterschap of het Brabants Landschap gerichte instructie en extra begeleiding. Ten behoeve van de competentieontwikkeling van leerlingen, heeft de school samen met Natuurbeheer en Waterschap specifieke lessen ontwikkeld. In een convenant hebben de partijen de samenwerkingsvorm vastgelegd en ­beschreven welke werkzaamheden de leerlingen in het natuurgebied uitvoeren. Het ‘wat’ is hierin duidelijk beschreven. Over het ‘wanneer’ zijn bewust géén ­afspraken gemaakt, omdat de school hierin alle vrijheid wil houden. Eindtermen, pta’s, sportdagen, slechte weersomstandigheden en examens noemt Koggel als factoren die ertoe kunnen leiden dat de school verplichtingen niet kan nakomen. Regelmatig stelt Koggel de natuurpartijen telefonisch op de hoogte van de ‘gedane arbeid’. Overleg tussen de partijen vindt, naast een enkele fysieke bijeenkomst, plaats per telefoon of per mail. Door de gerichte samenwerking zijn de kosten minimaal en is er sprake van een win-winsituatie: voor de opdrachtgevers worden kosteloos arbeidsintensieve ­werkzaamheden uitgevoerd en de school heeft de gelegenheid om haar leerlingen levensecht te laten leren.

Resultaat De samenwerking levert de volgende resultaten op: • Authentiek en levensecht onderwijs, waarbij kennisdeling is gewaarborgd. ­Directie en collega’s zijn op de hoogte en reageren enthousiast. • De leerlingen leggen contacten met burgers/recreanten. • De leerlingen dragen daadwerkelijk bij aan de ontwikkeling van duurzaam ­natuurbeheer en natuuronderhoud. • De afdeling vmbo-groen van het Pius X-College werkt vraaggericht en ­dienstverlenend. • In samenwerking met de deelnemende partijen zijn specifieke competentiegerichte lesopdrachten ontwikkeld, die worden aangeboden in ‘wikiwijs-arrangementen’ binnen de elektronische leeromgeving van de school. De samenwerkende partijen ervaren de samenwerking en kennisdeling als ­vernieuwend, energiegevend en verdiepend. De leerlingen vinden het uitdagend, inspirerend en motiverend om vaardigheden te leren in een natuurlijke o ­ mgeving met begeleiding van medewerkers van natuurbeheer. Deze manier van leren is ­levensecht, contextrijk en zeer geschikt om competenties te ontwikkelen, te ­beoordelen en erop te reflecteren.

14

Tips en aandachtspunten • Leg in een convenant de samenwerkingsvorm en de werkzaamheden vast. ­Beschrijf het ‘wat’ en bewust niet het ‘wanneer’ (met het oog op rooster­ problemen en dergelijke). • Onderhoud contact over de ‘gedane arbeid’. Zet tijd efficiënt in. Overleg, naast een enkele fysieke bijeenkomst, vooral per telefoon of mail. • Voer de werkzaamheden uit tijdens reguliere lessen/dubbele blokuren volgens het schoolrooster. • Kies een locatie dichtbij de school, zodat de reistijd minimaal is. • Neem bij grote groepen een lesassistent of ouder mee. • Vraag bij specialistisch werk begeleiding van de samenwerkingspartner. • Minimaliseer de kosten, creëer een win-winsituatie. • Werk steeds aan draagvlak en een groter netwerk binnen en buiten de school.

3.1.2 Voorbeeld 2: leren binnen en buiten de school

School: Gereformeerde Scholengemeenschap Randstad te Rotterdam Partners: onder meer Van Ganzewinkelgroep, Sparta Contactpersoon: Klaas Mars ([email protected])

Aanleiding Op de Gereformeerde Scholengemeenschap Randstad is de maatschappelijke stage een integraal onderdeel van het onderwijsprogramma. De stages staan in het kader van drie thema’s, waaronder ‘duurzaamheid’. De binnen- en buitenschoolse onderdelen van de maarschappelijke stage zijn goed op elkaar afgestemd. De school zoekt voor de stages niet-vrijblijvende samenwerking met organisaties die vanuit eenzelfde visie werken, zoals de Van Ganzewinkelgroep (afvalverwerkings­ bedrijf), voetbalclub Sparta en enkele zorgcentra. Net zoals de school, hechten deze organisaties waarde aan duurzaamheid. Zij betrekken hier graag jongeren bij, ­omdat zij jongeren willen interesseren voor hun vakgebied (arbeidsmarktperspectief), maar ook omdat zij het belangrijk vinden dat jongeren kennis hebben van de thema’s waaraan zij werken (maatschappelijk perspectief).

Hoe en wat Op basis van haar visie ontwerpt de school het curriculum en stelt zij de doelen vast. De school legt contacten met instellingen die aansluiten bij deze doelen en maakt met deze instellingen afspraken over wat leerlingen in het kader van de

15

maatschappelijke stage gaan doen. Enkele voorbeelden: het energiegebruik van het Spartastadion analyseren en een advies opstellen om tot energiebesparing te komen, zwerf- en afvalstromen analyseren of een spelprogramma voor gehandicapte jongvolwassenen ontwikkelen en uitvoeren. De stagecoördinator legt het contact met de instellingen en stemt de verwachtingen af. Als de samenwerking eenmaal loopt, onderhoudt een secretaresse het contact over de uitvoering. De school geeft de leerlingen een overzicht van de stageplaatsen en maakt duidelijk wat de wederzijdse verwachtingen zijn. Leerlingen kunnen daarop intekenen. Hoe de stage precies wordt ingevuld bepalen de leerlingen zelf in nauw overleg met de stagecoördinator en de instelling. De leerlingen kunnen opdrachten kiezen die passen bij hun niveau en hun vaardigheden. De opdrachten variëren van uitvoerend tot leidinggevend (binnen de stagegroep) of meer analyserend en adviserend. De leerlingen bereiden de stage meestal voor op school.Vakdocenten reiken hen daarbij de noodzakelijke inhoudelijke kennis aan en besteden aandacht aan de vereiste vaardigheden.

Resultaat De nauwe samenwerking tussen de school en de stageplaatsen levert boeiende en bijzondere presentaties en producten op, waar alle betrokken partijen (de stagebieder, de school en de leerlingen) zeer tevreden over zijn. De leerlingen maken in het kader van hun stage een concreet product voor de stagebieder: een analyse, een presentatie met aanbevelingen, een ontwerp voor een tuin of speelplaats, een lessenserie of de opzet van een activiteitenmiddag, die zij zo mogelijk ook uitvoeren. Daarnaast maken de leerlingen een reflectieverslag voor de school. Door de zorgvuldige voorbereiding weten leerlingen goed wat mogelijk is en wat er van hen wordt verwacht. Dat ze trots zijn op wat ze hebben bereikt blijkt uit de afsluitende presentaties.

Tips en aandachtspunten • Bouw de samenwerking rustig op vanuit de visie van de school. Selecteer ook de samenwerkingspartners vanuit deze visie. • Beschouw het leren buiten de school niet als iets extra’s, maar als integraal ­onderdeel van het onderwijs. Neem het op in het rooster. • Wees heel helder over wat de school verwacht van de stagebedrijven en wat de school te bieden heeft. • Besteed voldoende tijd aan de afstemming van doelen en wederzijdse verwachtingen. Houdt de lijnen kort gedurende de uitvoering, zodat onduidelijkheden direct ­worden opgelost.

16

• Zorg voor voldoende draagvlak binnen de school, binnen de directie en bij ­docenten op sleutelposities. • Zorg voor heldere afspraken met de stagebedrijven, zowel op besluitvormend niveau als op uitvoerend niveau, en bewaak deze. • Durf de samenwerking te beëindigen als het niet tot het gewenste resultaat leidt. • Duurzame samenwerking levert het meeste op, dit vraagt een tijdsinvestering van zowel de school als van de deelnemende bedrijven. Een gemeentelijke subsidie kan faciliterend werken. • Werk met een zorgvuldige (jaar)planning, zodat alle betrokkenen precies weten wat er in welke periode van hen wordt verwacht. • Sluit de stages af met presentaties van de resultaten. Dat werkt erg motiverend voor de leerlingen, stagebedrijven, ouders en voor leerlingen die het jaar erna mee gaan doen.

Algemene tips voor transactioneel samenwerken • Spreek uit wat je van elkaar verwacht; dit kan worden verwoord in een ­convenant. • Geef elkaar de ruimte om de bijdrage op de eigen wijze vorm te geven, ­bemoei je niet (teveel) met de bedrijfsvoering van de ander. • Zorg voor korte communicatielijnen. • Bewaak de communicatie op alle niveaus van de organisatie. • Het opbouwen van samenwerking vraagt tijd; streef in principe naar een duurzame samenwerking en daarbinnen naar stapsgewijze verbetering.

3.2 Functionele samenwerking Scholen werken functioneel samen als zij werkzaamheden uit het secundaire proces (organisatorische taken) uitbesteden aan een andere, gespecialiseerde organisatie. Beide organisaties committeren zich in sterke mate aan elkaar. Ze weten heel precies van elkaar wat ze willen en wat ze doen en zijn in sterke mate van elkaar afhankelijk. Doel van deze samenwerkingsvorm is werkzaamheden die niet tot de kerntaken van de school behoren beter en effectiever uit te voeren door nauw samen te werken met een organisatie die daarin is gespecialiseerd.

17

Kern van functioneel samenwerken is: • Er is sprake van een opdrachtgever en een opdrachtnemer. • Het is helder welke resultaten de samenwerking moet opleveren. • De samenwerking is exclusief. • De partners delen gedeelten van de bedrijfsvoering. • De samenwerkende partners overleggen over de bedrijfsvoering.

De kracht van functionele samenwerking is: doe waar je goed in bent. We geven twee voorbeelden. Lentiz Dalton mavo in Naaldwijk werkt functioneel ­samen met een stagemakelaar van een welzijnsorganisatie en het Christelijk ­L yceum te Zeist met een huiswerkinstituut.

3.2.1 Voorbeeld 1: de Mas stagemakelaar

School: Lentiz Dalton mavo te Naaldwijk Partner: stagemakelaar van welzijnsorganisatie Vitis Contactpersoon: Ilse Verkade ([email protected])

Aanleiding Vanaf het schooljaar 2011-2012 is de maatschappelijke stage verplicht voor alle leerlingen in voortgezet onderwijs en praktijkonderwijs. Elke leerling moet tijdens de schoolloopbaan gedurende dertig uur een onbetaalde bijdrage leveren aan de maatschappij in de vorm van één of meerdere klussen. Op de de Lentiz Dalton mavo bestaat de maatschappelijke stage al ruim tien jaar. Vanuit de pedagogische visie van de Lentiz Dalton mavo, die met name wordt bepaald door het Daltonprincipe van zelfstandigheid, werd leerlingen gevraagd om zelf een stageplaats te vinden. Dit bleek al snel problemen te geven bij stagebieders: veel leerlingen belandden aan de balie van het plaatselijke verzorgingshuis met de vraag om een stageplaats. Om tot een breder aanbod van stageplaatsen te komen, werd contact gelegd met Vitis, een welzijnsorganisatie met een groot netwerk van vrijwilligersorganisaties. Aan hen vroeg de school om een muur in het schoolgebouw te vullen met vacatures in het vrijwilligerswerk. Vervolgens is de rol van makelaar maatschappelijke stage, kortweg de Mas stagemakelaar, in het leven geroepen. Deze stagemakelaar brengt vraag en aanbod

18

bij elkaar en ondersteunt maatschappelijke organisaties die stages aanbieden. ­Daarnaast zijn er in de verschillende samenwerkingsverbanden tussen scholen en makelaar tal van nevendoelstellingen ontstaan. De samenwerking met de stagemakelaar van Vitis, bestaat in deze regio ruim tien jaar. De samenwerking is toentertijd ontstaan vanuit de behoefte om leerlingen in het kader van het vak maatschappijleer meer buiten de school te laten leren. De docenten waren goed in staat om de maatschappij in de lessen uit te leggen, maar zij hadden behoefte aan een levensechte verbinding met de maatschappij. Invoering van de maatschappelijke stage maakt het mogelijk om deze verbinding te maken en leerlingen levensecht te laten leren.

Hoe en wat De stagemakelaar vulde de vacaturemuur wekelijks met interessante stageplaatsen bij regionale vrijwilligersorganisaties. Zo konden leerlingen gedurende het grootste gedeelte van het schooljaar passende stageplaatsen vinden. De makelaar stemde maandelijks af met de docenten, die op die manier de mogelijkheid hadden om het stageaanbod te sturen. In de loop van de tijd is de samenwerking minder intensief geworden, maar is deze kwalitatief verbeterd. Hadden de scholen in de regio bij het opzetten van de maat­ scha­ppelijke stage nog maandelijks overleg, nu komen zij twee maal per jaar bij ­elkaar in een overleg, dat wordt geleid door de stagemakelaar. Daarnaast produceert de stagemakelaar een digitale databank met stageplaatsen, traint zij de stagebieders, geeft zij gastlessen en is zij de vraagbaak in de regio. Steeds vaker worden de scholen gevraagd om de stagemakelaar te ondersteunen, bijvoorbeeld bij het geven van een training aan stagebieders of bij het opzetten van specifieke stageactiviteiten. Tot dit jaar werkte de school, naast het digitale systeem, met een projectenboek. Aan het begin van het schooljaar konden organisaties een stageproject indienen bij de makelaar, die deze vervolgens in een bepaalde periode in het boek plaatste. De school ging vervolgens op zoek naar leerlingen. Het bleek niet werkbaar om specifieke klussen ver vooraf in te plannen. Voor dit schooljaar worden bijzondere leerlingstromen ingepland en zoekt de makelaar op het juiste moment geschikte stageklussen. Zo worden projectweken ingepland of worden bijzondere groepen leerlingen geplaatst. De school werkt bijvoorbeeld met veel gastleerlingen uit andere landen.

Resultaat Het succes van de samenwerking verwijst met name naar de rol van de stage­ makelaar, die wordt bewaakt door de scholen in het samenwerkingsverband. Verder zit het succes van de samenwerking hem in openheid in het samenwerken, goed communiceren en tijdig evalueren en bijsturen.

19

Scholen reserveren stageplaatsen niet meer direct bij de stagebieders, maar zij kunnen wel een eigen stageplaats acquireren. Zo’n nieuwe stageplaats wordt ­vervolgens opgenomen in de databank van de stagemakelaar , zodat deze ook ­toegankelijk is voor leerlingen van andere scholen uit de regio.

Tips en aandachtspunten • Overleg niet teveel, maar borg wel een goede communicatie. • Ga geen concurrentie aan met andere scholen, maar zoek juist verbinding. • Geef de stagemakelaar een rol, waarin zij de doelstellingen van de maatschappelijke stage kan bewaken. Zie voor verdere tips en tools Het Grote Inspiratieboek voor Maatschappelijke Stage (Koch, 2011).

3.2.2 Voorbeeld 2: huiswerkinstituut in de school

School: Christelijk Lyceum Zeist Partner: Huiswerkinstituur Maltha Contactpersoon: Riemke Leusink ([email protected])

Aanleiding Het Christelijk Lyceum Zeist (CLZ) had al jaren een huiswerkklas, die werd geleid door twee docenten. In 2007 besloot de school de huiswerkbegeleiding anders te gaan organiseren. De aanleiding hiervoor was tweeledig. Ten eerste vond de rector het onjuist om twee docenten vanuit de formatie te ­betalen voor huiswerkbegeleiding. Hier ligt een principieel punt aan ten g ­ rondslag: huiswerk is ten eerste een zaak van leerlingen en ouders. Dit principe vloeit voort uit de onderwijskundige visie dat kinderen moeten leren om keuzes te maken en hun verantwoordelijkheid te nemen. Huiswerk maken hoort daarbij, zo vindt deze school en zij verwijst daarbij naar recent onderzoek naar het puberbrein van ­Eveline Crone (Crone, 2011 en 2012). Een tweede aanleiding voor verandering van de huiswerkbegeleiding was het feit dat de huiswerkklas toe was aan inhoudelijke verbetering. Zowel vakinhoudelijke aspecten als de leertechnische kant behoefden aandacht. In 2007 begon de school met het ’Maltha in School-concept’.

20

Hoe en wat De school werkt sinds 2007 samen met huiswerkinstituut Maltha. Dit instituut biedt verschillende vormen van beleiding aan: • Studiecoaching • Huiswerkcoaching • Studievaardigheidstrainingen • Bijlessen • Faalangstreductietraining De functionele samenwerking tussen de school en instituut Maltha ziet er als volgt uit: Voor de symbolische prijs van één euro per maand verhuurt de school drie lokalen per dag aan het huiswerkinstituut. Daar staat tegenover dat leerlingen van het CLZ voor een sterk gereduceerd tarief (50% korting) gebruik kunnen maken van de diensten van Maltha. Het gaat om circa veertig leerlingen op jaarbasis (met name onderbouwleerlingen). Twee leerlingen krijgen een gratis (door Maltha bekostigde) plaats toegewezen. De school bepaalt welke twee leerlingen daarvoor in aanmerking komen.

Resultaat De resultaten tot dusver zijn goed. De leerlingen, de ouders, de school en het instituut zijn over het algemeen tevreden. De leerresultaten en de studievaardigheden van de leerlingen die begeleiding kregen van Maltha zijn verbeterd. Het succes van de samenwerking verwijst naar de volgende punten: • De leerling staat centraal: de leerling heeft zowel financieel als persoonlijk baat bij deze samenwerking. • De visie van de school is helder. De samenwerking is een concrete uitwerking van deze visie. • De afspraken zijn duidelijk: de school faciliteert en het instituut heeft de ­verantwoordelijkheid voor de uitvoering van de begeleiding. • De betrokkenen delen vooraf hun verwachtingen (docenten, Maltha, de school­ leiding, leerlingen, ouders). Hierdoor weten alle partijen wat hun inzet is en wat zij van elkaar kunnen verwachten.

Tips en aandachtspunten • Formuleer een heldere en gedeelde onderwijsvisie en leid hieruit af welke taken de school wel en niet uitvoert. • Start vanuit visie: waarom houden we bestaande trajecten/projecten in stand, en waarom is er een noodzaak tot het starten van nieuwe trajecten/projecten? • Stel vooraf heldere doelen vast. • Spreek verwachtingen naar elkaar uit. • Leg afspraken vast.

21

Algemene tips voor functioneel samenwerken • Wees duidelijk over de wederzijdse verwachtingen; dit kan worden verwoord in een contract. • Besteed in het begin voldoende tijd aan de organisatie en afstemming van de processen en activiteiten.

3.3 Verkennend samenwerken Scholen kiezen voor verkennend samenwerken als zij met anderen een probleem ervaren en nog niet weten wat de oplossing zou moeten zijn of als zij en anderen een ideaal willen realiseren en nog niet goed weten hoe ze dat kunnen doen. De school en de samenwerkingspartner(s) zijn gelijkwaardig. Zij wisselen kennis en ­ervaringen uit en komen mogelijk tot gezamenlijke afspraken over randvoorwaarden voor een gezamenlijke oplossing. Is de samenwerking wat vrijblijvender, dan ligt de nadruk op het uitwisselen van kennis, tips en ervaringen. Bij een minder vrijblijvende samenwerking committeren de samenwerkende organisaties zich aan gezamenlijk ervaren ‘beste oplossingen’. Wie dit niet doet, plaatst zich buiten de samenwerking. Doel van de samenwerking is de eigen kennis en ervaring te vernieuwen, tips en suggesties te krijgen en het eigen netwerk uit te breiden ten dienste van de eigen school of ten dienste van de leerlingen. Kern van verkennend samenwerken: • Deelnemers zijn gelijkwaardig. • Het is een gezamenlijke zoektocht. • De nadruk ligt op verkennen van het nieuwe, op innovatie. • De samenwerking is open. • De samenwerkende partners laten elkaar geheel vrij. • Verkennend samenwerken kan leiden tot ondernemend samenwerken: het gezamenlijk opzetten van nieuwe diensten of producten (zie 3.4).

De kracht van verkennend samenwerken is: meer weten meer dan één. We geven twee voorbeelden van verkennend samenwerken: het kennisplatform en de pompoenklas van Edu Delta te Goes. Omdat er vele kennisplatforms bestaan (aan het eind van de beschrijving vindt u enkele voorbeelden), geven we hier een algemene beschrijving van kennisplatforms in het voortgezet onderwijs.

22

3.3.1 Voorbeeld 1: het kennisplatform

School: diverse Partners: diverse Contactpersonen: zie betreffende websites

Aanleiding In een kennisplatform werken organisaties met elkaar samen om nieuwe oplossingen te vinden voor gezamenlijk ervaren problemen. Vooral bij nieuwe ontwikkelingen hebben scholen er behoefte aan kennis te nemen van kennis en ervaringen van andere scholen of instellingen. Bij nieuwe problemen of vraagstukken zijn kant-en-­ klare oplossingen nog niet voor handen; denk bijvoorbeeld aan de invoering van de Tweede Fase (1997) en het vmbo (1999), de invoering van de maatschappelijke stage of van ‘gratis’ schoolboeken. Door hierover samen te overleggen, kom je op meer en betere ideeën dan alleen. Daarnaast kunnen scholen behoefte hebben om kennis te delen met specifieke scholen, bijvoorbeeld met scholen van een bepaald schooltype, met een specifiek onderwijsconcept of met een bepaalde visie. Ook dat kan aanleiding zijn om een kennisplatform te starten of erbij aan te sluiten.

Hoe en wat De samenwerking in het platform is vooral gericht op het gezamenlijk verkennen van een probleem en het gezamenlijk bedenken van oplossingen voor dat probleem. De oplossing ligt (nog) niet op tafel; partijen werken samen om oplossingen te vinden. Er is bij deze vorm van samenwerken sprake van gelijkwaardigheid; er is dus geen opdrachtgever en geen opdrachtnemer. Partijen zijn ook niet exclusief aan elkaar verbonden, zij kunnen zich aansluiten en weer afhaken. Er zijn betaalde en onbetaalde kennisplatforms. Als de deelnemers contributie ­betalen, wordt dit gebruikt voor faciliteiten, zoals een website, secretariële ondersteuning of coördinatie. Indien nodig kan externe expertise worden ingekocht. Als de deelnemers niet betalen voor hun deelname wil dit overigens niet zeggen dat de deelname volkomen vrijblijvend is. Voorwaarde voor een goed functionerend kennisplatform is - en dat geldt vooral voor onbetaalde kennisplatforms - dat er sprake is van een evenwicht in het ‘brengen en halen’ van kennis. Immers, wanneer alle deelnemers uitsluitend kennis zouden komen halen, is er eenvoudig geen kennis in het platform aanwezig. Daarnaast is het van belang dat de deelnemers een open en lerende houding hebben.

23

Het gezamenlijke doel van het platform kan liggen op uitvoerend niveau of op ­tactisch en strategisch niveau. Op welk niveau de nadruk ligt, bepaalt vanuit welke p ­ ositie of rol de betrokkenen deelnemen en ook welke belangen ermee zijn gemoeid. Verkennende samenwerking op strategisch niveau kan leiden tot ondernemend samenwerken (zie 3.4).

Resultaat Het resultaat van deelname aan een kennisplatform is divers. Het hangt af van de doelstelling van het kennisplatform en van de individuele behoeften van de deelnemer(s). Resultaten kunnen zijn: • Uitbreiding van het netwerk, nieuwe waardevolle contacten. • Nieuwe kennis. • Profilering van de organisatie/deelnemer door kennis te delen. • Een gezamenlijk probleem is opgelost. • Intervisie, collegiale uitwisseling.

Tips en aandachtspunten • Zorg voor een verbindende factor: een herkenbaar probleem of ideaal voor een (selecte) groep belanghebbenden. • Borg het evenwicht tussen halen en brengen. • Alle deelnemers dienen een open en lerende houding te hebben. • Zorg voor facilitering van coördinatie, secretariële ondersteuning en eventueel PR (website en dergelijke). • PR kan nodig zijn om het platform onder de aandacht te brengen van potentiële belanghebbenden. • Huur zo nodig expertise in.

Voorbeelden van kennisplatforms

2

Naam

Doel2

Website

Platform TL

• Het verbeteren van het imago, • het verstevigen en continueren van de positie van de Theoretische Leerweg in al haar facetten en • het geven van een herkenbaar gezicht aan de Theoretische Leerweg in het bijzonder.

www.platform-tl.nl

Mavokring

De aangesloten scholen zijn overtuigd van de vaste waarde van het mavo/vmbo-t onderwijs.

www.mavokring.nl

Zoals geformuleerd door het betreffende platform

24

Durven, delen, doen (het Innovatieproject van de VO-raad)

Bij durven, delen, doen delen scholen uit het voortgezet onderwijs kennis en ervaringen over innovaties en worden innovaties ondersteund en gewaarborgd met praktijkgericht onderzoek in de school.

www.durvendelendoen.nl

Inkoopplatform VO (DUO)

Het IVO is een kennisnetwerk van inkoopprofessionals in het voortgezet onderwijs. Het platform levert een bijdrage aan de ­professionalisering van het inkoopbeleid en -proces van scholen door kennis te ­bundelen en uit te bouwen.

www.ib-groep.nl

NVOR-kennisnetwerk “Onderwijsrecht voor staf en leiding in het VO”

Het kennisnetwerk richt zich in de eerste plaats op de adviesrol, die de deelnemers in juridische aangelegenheden hebben.

www.nvor.nl

Leraar 24

Leraar24 is een online platform van, voor en door leraren, bedoeld om u te ondersteunen bij het uitoefenen van uw beroep. Met Leraar24 kunt u zich op elk moment van de dag efficiënt en kosteloos informeren en verder groeien in uw vak.

www.leraar24.nl

Leren van Docenten

Het expertisecentrum Leren van Docenten is een landelijk centrum dat kennis en expertise over leren, opleiden en professionaliseren van docenten verzamelt, ontwikkelt en toegankelijk maakt voor een ieder die zich bezighoudt met het leren van docenten in de vorm van opleiding en professionalisering.

www.lerenvan­ docenten.nl

Redactie-adviesraad VTTA

Het onderwijsvakblad Van twaalf tot achttien sluit aan bij de behoefte om docenten goed te informeren over alle zaken die betrekking hebben op de beroepspraktijk. De inhoudelijke afstemming komt voort uit de tweejaarlijkse verkenning van de redactieadviesraad, welke bestaat uit o ­ nbezoldigde vertegenwoordigers van diverse onderwijs­ instellingen.

www.van12tot18.nl

25

3.3.2 Voorbeeld 2: De Pompoen-en-pastinaak-klas

School: Edudelta College (vmbo/mbo) te Goes Partner: diverse organisaties Contactpersoon: Thomas Pillen ([email protected])

Aanleiding De toekomstige arbeidsmarkt, met name het verwachte tekort aan personeel in ­bepaalde sectoren, vraagt om samenwerking tussen bedrijven, de overheid en het onderwijs. Voor een aantal sectoren die belangrijk worden gevonden heeft de ­overheid daarom een programma opgestart met het doel de samenwerking te ­verbeteren. Deze zogenaamde ‘topsectoren’ hebben hun prioriteiten in kaart ­gebracht onder de naam ‘Human Capital Agenda’. Om op mondiaal niveau te kunnen meedraaien, zal Nederland, ook op de gebieden waarin zij uitblinkt, kennis moeten blijven ontwikkelen. Het is essentieel dat ook het voortgezet onderwijs hierin een belangrijke rol zal spelen. Het Edudelta College werkt al jaren met regioleren3. In een keten van samenwerkingspartners wordt er gewerkt aan een vraagstuk of opdracht. Zo werkt het Edudelta College samen met onderzoeksinstellingen, de provincie, gemeenten en lokale ­ondernemers. Ook het onderwijs zelf is een keten van samenwerkingspartners: deelnemers in het wo, hbo, mbo en vo werken samen aan één opdracht of vraagstuk. De vraagstelling/deelopdracht wordt aangepast aan het betreffende onderwijsniveau. Een vmbo’er voert van een opdracht bijvoorbeeld het praktische gedeelte uit terwijl een mbo’er het voorwerk en het denkwerk doet. Ook komt het voor dat een mbo’er leiding geeft aan een vmbo’er. Het Edudelta College werkt met een zogenaamde kenniswerkplaats, een platform waar alle deelnemers elkaar kunnen vinden. Belangrijke vraagstukken uit de regio worden samen met het bedrijfsleven geformuleerd. Veel van deze vraagstukken komen voort uit de beleidsagenda van de provincie. Zo zijn er vragen over tekorten op de arbeidsmarkt. Met name de chemiebedrijven in Zeeland kampen met een tekort aan vakmanschap. Maar ook liggen er vragen over biodiversiteit in natuurparken. In ons voorbeeld van de Pompoen-en-pastinaak-klas was de vraagstelling: is biologische teelt per definitie duurzamer? En: kunnen traditionele landbouwers makkelijk overstappen op biologische teelt?’ 3

Regioleren is een onderwijsconcept, ontwikkeld in het Groene onderwijs, waarbij scholen, overheden en bedrijven gezamenlijk werken aan het oplossen van regionale vraagstukken. Zie www.groenkennisnet.nl

26

Hoe en wat Bij proefboerderij de Rusthoeve in gemeente Colijnsplaat leefde de vraag over biologische teelt al langer. Zij zocht contact met diverse partners, zoals: DLV plant (een advies- en onderzoeksinstelling voor de plantensector), de WUR (universiteit Wageningen) en lokale ondernemers en afnemers. Mbo-studenten hebben twee jaar lang pompoenen en pastinaken geteeld op een stuk grond, dat geschikt was voor biologische landbouw. Een door de studenten opgezette stichting pachtte deze grond van de proefboerderij. De studenten werkten aan diverse competenties, bouwden expertise op en zij moesten zich in situaties zelf kunnen redden. Uiteindelijk hadden de mbo-studenten een behoorlijke ­hoeveelheid pompoenen en pastinaken geteeld. Maar wat kun je nu eigenlijk met deze producten? Vanaf dat moment kwam het vmbo van het Edudelta College in beeld. Zij kreeg de opdracht om deze producten te verwerken en te verkopen. Er werd een ­speciaal pompoenproject gestart. Leerlingen organiseerden verkoopacties in de buurt, maakten pompoensoep bij het vak Verwerking van Agrarische Producten (VAP) en leerden van alles over ‘vergeten groenten’.

Resultaat De grootste leeropbrengst is dat de leerlingen van het voortgezet onderwijs kennis maakten met de vervolgopleiding. Samen met de mbo’ers werden de pompoen- en pastinaakvelden bezocht en maakten leerlingen kennis met de andere samenwerkingspartners. Door het contact met de mbo-studenten kwamen de leerlingen in aanraking met onderzoek, deden zij aan beroepenoriëntatie en leerden zij het groene onderwijs beter kennen. De partners in dit project kregen nuttige informatie over de biologische teelt. Het werd bijvoorbeeld duidelijk dat het commercieel inzetten van biologische teelt op grote schaal goed mogelijk is. Ook werden ervaringen opgedaan met het p ­ ompoen- en pastinaakgewas, bijvoorbeeld met de werking van biologische ­bestrijdingsmiddelen. Een resultaat van het project is dat docenten zich coachingsvaardigheden hebben eigengemaakt. Doordat zij een proces begeleiden, vervullen zij een andere rol in hun relatie met de leerlingen, maar ook in hun relatie met de andere samenwerkingspartners. De docent ondersteunt de samenwerkingspartners immers bij de oplossing van een vraagstuk. Bepaalde leeropbrengsten, bijvoorbeeld de opgedane kennis over biologische bestrijdingsmiddelen, moeten zij delen met het betrokken onderzoeks- en adviesbureau voor de agrarische sector (DLV).

27

Toekomst Op het Edudelta College zal het buitenschools leren in de toekomst steeds vaker plaatsvinden aan de hand van levensechte vraagstukken uit de regio. De aansluiting met het vervolgonderwijs en met de arbeidsmarkt wordt op deze manier ­verbeterd. Ook zullen vraagstukken vaker worden opgeknipt in deelopdrachten voor verschillende onderwijsniveaus, zodat samenwerking tussen studenten en leerlingen een gewoonte wordt. Volgens het topsectoren beleid4 moet het voortgezet onderwijs zich klaarmaken voor een projectmatige aanpak van thema’s die ons in de toekomst gaan raken. Dit vereist niet alleen een enorme flexibiliteit van de organisatie, ook zal de school tijd en financiën moeten vrijmaken om mee te kunnen draaien in regionale projecten zoals deze. De gangmakers hebben de taak zowel buiten als binnen de school verbindingen te zoeken. Om het regioleren beter in de school te borgen, zullen docententeams gezamenlijk moeten kijken naar het curriculum en vakinhouden. Waar heeft mijn vak raakvlakken met een mogelijk project?

Tips en aandachtpunten • Zoek aanknopingspunten in de beleidsagenda van bijvoorbeeld de gemeente en de provincie. Onderzoek welk vraagstuk de school meerwaarde kan opleveren. • Zorg voor voldoende tijd en middelen om contacten te onderhouden met samenwerkingspartners. • Zet studenten van een lerarenopleiding of pabo in om een groep of vraagstuk te managen. www.groenkennisnet.nl

Algemene tips voor verkennend samenwerken • Wees helder in wat je van elkaar verwacht en leg (bijvoorbeeld in een ­deelnemerslijst) vast wie aan de samenwerking deelnemen. • Besteed steeds voldoende tijd aan het afstemmen van de verwachtingen. • Zorg dat het ‘halen en brengen’ in evenwicht is. • Zorg voor heldere communicatielijnen. • Verkennende samenwerkingsverbanden hebben een kartrekker, coördinator of eigenaar. Deze kan worden bekostigd met extern verworven middelen of met de deelnemersbijdragen. Ook kan deze functie onbetaald worden vervuld, bijvoorbeeld door deze rol wisselend door verschillende deelnemers te laten vervullen.

4

Het kabinet wil 9 sectoren waar Nederland in uitblinkt nog sterker maken en heeft daarvoor innovatiecontracten gesloten met overheden, bedrijven, universiteiten en kenniscentra.

28

3.4 Ondernemende samenwerking We spreken van ondernemend samenwerken als een school samen met een andere partij(of partijen) een nieuw aanbod neerzet dat zij zelfstandig niet zou kunnen realiseren, bijvoorbeeld een nieuw lesprogramma. De partijen zijn gelijkwaardig en leveren een evenredige bijdrage aan het nieuwe product. Zij zijn afhankelijk van elkaar, beider inbreng is nodig om de activiteit te realiseren. De partijen werken hiertoe intensief samen. Het doel van de samenwerking is iets nieuws te realiseren. De voorbeelden hieronder gaan over nieuwe lesprogramma’s, maar het kan ook betrekking hebben op bijvoorbeeld het invoeren van nieuwe lesmethodes. Kern van ondernemend samenwerken: • Deelnemers zijn gelijkwaardig. • Samen maken de partijen een nieuw uniek product. • Partijen zijn van elkaar afhankelijk. • Partijen passen zich aan om het product te leveren.

De kracht van ondernemend samenwerken is: samen kun je meer dan alleen. We geven twee praktijkvoorbeelden van ondernemend samenwerken. College Vos te Vlaardingen ging een ondernemende samenwerking aan met een voetbalclub en de Fontein in Bussum werkt ondernemend samen met twee andere scholen. Bij College Vos maken we een kleine uitstap naar de Stichting Loot, een ondernemend samenwerkingsverband dat topsport binnen het onderwijs op de kaart wist te zetten.

3.4.1 Voorbeeld 1: de voetbalklas

School: College Vos (vmbo) te Vlaardingen Partner: Voetvalclub Victoria Contactpersoon: Lesley van Waas ([email protected])

Aanleiding Twee sportdocenten van het College Vos, een vmbo-school in Vlaardingen, n ­ amen het initiatief om op de school een voetbalklas op te zetten. Met de voetbalklas wil het College Vos zich profileren in de regio, waar zich op een klein gebied een

29

­ ehoorlijk aantal scholen bevinden. Door te komen met een specifiek aanbod,­ b ­daarmee zichtbaar naar buiten te treden, hoopt de school de interesse te wekken van basisschoolleerlingen. De school heeft al een sportklas en organiseert in de buurt al kleine sportevenementjes na schooltijd. Deze zijn primair gericht op de eigen leerlingen, maar het gebeurt regelmatig dat kinderen uit de buurt zich aansluiten. De school hoopt in de nabije toekomst het schoolplein te verbouwen en daar ruimte te maken voor ­bijvoorbeeld basketbal of andere sporten. Zo worden de school en de wijk met ­elkaar verbonden.

Hoe en wat Zoals veel vernieuwingen in het onderwijs, begon ook dit project met het enthousiasme van een paar collega’s. Twee sportdocenten hebben het idee van de voetbalklas vooraf goed doordacht en op papier gezet. Eén van hen had eerder, tijdens een stage, een succesvolle voetbalklas gezien, een ervaring die aan de basis ligt van dit initiatief. De school zocht samenwerking met de Vlaardingse voetbalclub Victoria, die op steenworpafstand ligt van de school. Door het enthousiasme van de twee sport­ docenten, die zelf overigens ook officieel KNVB voetbaltrainer zijn, wordt er een nieuwe onderbouwklas toegevoegd aan de al bestaande sportklassen. Deze nieuwe klas is echter alleen bedoeld voor jonge voetballers. De school kiest niet voor a ­ ansluiting bij de KNVB. Juist het kleine en vertrouwde in de buurt vormt de basis voor deze speciale opleiding. Het voordeel voor Victoria is dat haar voetbalvelden ook worden benut in de ­daluren. De school betaalt hiervoor. Door slim te roosteren, zijn er één of twee blokken per week beschikbaar voor sportactiviteiten van de sportklas. Deze uren worden voor de toekomstige voetbalklas in de ochtend gepland, omdat de sportvelden dan ­beschikbaar zijn. Vooralsnog gaat de intensiteit van de samenwerking voor Victoria niet verder, maar de toekomst biedt hiervoor voldoende mogelijkheden. Denk aan talenten van ­Victoria die worden verwezen naar de school of aan wedstrijden tussen de ­voetbalklas en teams van de club. Er worden keuzen gemaakt in het curriculum. Er zijn vakken waar minder aandacht voor is dan op andere scholen in de regio. Wel blijft de sportklas een school-sport onderdeel. Allereerst gaat het om de schoolvakken; als dit goed loopt is er pas ruimte voor sport. Dit is specifiek voor het High School Model, dat het College Vos in gedachten heeft. Het High School Model is zeer geschikt voor leerlingen met ­sportief talent, die niet aan de top zitten. Het model biedt deze leerlingen ruimte om hun talenten tijdens schooltijd verder te ontwikkelen. Juist de laatbloeiers zijn vaak zeer succesvol.

30

Resultaat Helaas viel het aantal aanmeldingen in het eerstejaar (2012-2013) tegen. Van de twaalf leerlingen die kozen voor de sportklas, hadden er zes specifiek belangstelling voor voetbal. Dit zijn er niet genoeg. De inschrijvers van dit jaar zijn dus terechtgekomen in de reguliere sportklas. Dit betekent voor de docenten dat zij meer de boer op zullen gaan. Zo hebben zij bijvoorbeeld het plan om in de buurt buiten schooltijd voetbalactiviteiten te organiseren om meer bekendheid te krijgen bij toekomstige leerlingen. Bijkomend voordeel van de sportklas is dat leerlingen daar in contact komen met een breed scala aan sporten. Zo werkt de school bijvoorbeeld samen met judoka Tino Hoogendijk. Docenten hebben contacten gelegd (en onderhouden) met verschillende partners. Deze contacten kwamen vaak voort uit een privésituatie en uit enthousiasme. Zo zijn de sportdocenten bekenden bij de voetbalverenigingen in de buurt, maar de school werkt ook samen met Skateland, Dutch Water Dreams en andere sportgerelateerde organisaties. In het curriculum van de sportklas worden zoveel mogelijk koppelingen gemaakt met andere vakken. Bij Nederlands bijvoorbeeld gaan teksten over sport en een ­rekenopdracht bij wiskunde kan bestaan uit een onderzoekje in een sport. Docenten doen hier graag aan mee, ook zij zien dat leerlingen enthousiast worden van deze benadering.

Loot-scholen Een ander ‘sportvoorbeeld’ van een ondernemende samenwerking zijn de Lootscholen. Loot staat voor Landelijke Organisatie Onderwijs en Topsport. Dit is een samenwerkingsverband van scholen met leerlingen die tot de toptalenten in hun sportgebied behoren. De stichting is begonnen als een samenwerkingsverband van zes scholen met een hoge concentratie topsporters. De Loot-scholen hebben de ambitie om de jonge sporters te helpen het ­maximale in hun sport te bereiken in combinatie met een zo hoog mogelijk schooldiploma. Scholen kunnen een Loot-licentie aanvragen. Zo’n licentie geeft de school ­beleidsruimte om bij formeel erkende toptalenten flexibel om te gaan met schooltijden en examenregels. Deze ‘Beleidsregel verstrekking Loot-licentie voortgezet onderwijs’ is tot stand gekomen dankzij de samenwerking van deze scholen en hun samenwerking met de NOC*NSF en de ministeries van OCW en VWS.

31

Tips en aandachtspunten • • • •

Start klein, zodat het werkbaar is. Werk met partners in de nabije omgeving van de school. Geef niet op als de samenwerking niet direct het gewenste resultaat oplevert. De school blijft het ‘huis’ van de leerlingen; zij moeten zich op school op hun ­gemak voelen. Als de school veel samenwerkt met partners moet zij dit niet uit het oog verliezen. Om het thuisgevoel van de leerlingen te vergroten, ontwikkelt deze school sportveldjes in de omgeving van de school. Daarmee stimuleert de school dat leerlingen zich ook voor en na schooltijd thuis voelen.

3.4.2 Voorbeeld 2: lesprogramma tegen schooluitval

School: De Fontein (vmbo-t) te Bussum Partner: Diverse vervolgopleidingen Contactpersoon: Adriaan Nagel ([email protected])

Aanleiding Teveel leerlingen (tot 40 procent) die van De Fontein doorstroomden naar havo of mbo vielen daar uit of stroomde af naar een lager niveau. Dat wilde de school ­doorbreken.

Hoe en wat Samen met twee afnemende scholen (een havo en een roc) heeft de school een ­programma opgezet dat de uitval en afstroom tot een minimum moest beperken. De drie scholen hebben het programma gezamenlijk opgezet en voeren het samen uit. Toen Adriaan Nagel op deze school begon als directeur constateerde hij dat het decanaat vooral bestond uit administratieve handelingen: het invullen en opsturen van formulieren. Ook stelde hij vast dat leerlingen geen idee hadden wat hen in de vervolgopleiding te wachten zou staan en dat er veel te veel tijd zat tussen de laatste lessen op deze school en de start van de nieuwe opleiding. Daar wilde hij wat aan doen. De school zocht contact met de havo en het roc waar verreweg de meeste leerlingen naartoe gaan en vroeg hen waarop hun leerlingen uitvallen. Daar kwamen ­duidelijke punten uit, die de basis vormden voor het lesprogramma dat de drie scholen ­gezamenlijk hebben ontwikkeld.

32

Het lesprogramma ziet er globaal als volgt uit: In het laatste jaar vmbo-t kiezen leerlingen voor het havo- of voor het roc-programma. Zij krijgen dan eerst tien maal drie uur voorbereidende lessen op de Fontein. De potentiële havo-leerlingen krijgen bijvoorbeeld extra Engelse grammatica, wiskunde en algebra. De toekomstige mbo’ers krijgen bijvoorbeeld sociale vaardig­ heden, les in presenteren, mindmappen, excel, word en powerpoint. Dan doen de potentiële havo-leerlingen een toets en kunnen leerlingen hun keuze herzien. Daarna krijgen de leerlingen op de havo of op het roc tien maal drie uur les van havo/roc-docenten. Voor de potentiële havo-leerlingen volgt dan een toets.

Resultaat • Het resultaat is erg postief; er is vrijwel geen uitval meer. • De toets vervangt het toelatingsexamen voor de havo, waardoor leerlingen die de toets halen extra gemotiveerd zijn om het examen te halen. Dat zorgt voor een goede leerattitude. • Na de toets herziet een deel van de leerlingen hun keuze; zij komen erachter dat al dat extra leerwerk toch niets voor hen is en maken een bewuste en ­gemotiveerde keuze voor het mbo. • Kiezen voor het mbo is geen negatieve keuze meer. Leerlingen die eerst, al dan niet gestuurd door ouders, naar de havo wilden, kiezen nu gemotiveerd voor het mbo. • Alle leerlingen maken een goede start in het vervolgonderwijs. Zij kennen de school al, kennen er al docenten en voelen zich welkom. Het project is niet vanaf het begin zo succesvol. Eerst was gekozen voor een aanpak die niet bleek te werken. De extra lessen werden aanvankelijk in de zomervakantie aangeboden (onder meer om de vakantieperiode te overbruggen), maar daar voelden de leerlingen weinig voor.Voor hen is vakantie vakantie.Daarom worden de lessen nu tijdens het schooljaar gegeven en zijn ze verplicht. De lestijd komt daarmee royaal boven de verplichte duizend uur uit. De ouders zijn daar blij mee, leerlingen vinden het prima en voor docenten valt het onder taakuren. Het project is opgezet met VSV-gelden (programma voortijdig schoolverlaten), maar wordt nu volledig bekostigd vanuit reguliere budgetten. Voor alle deel­ nemende partijen zijn de investeringen relatief gering. Bovendien wegen de positieve uitkomsten ruimschoots op tegen de inspanningen. Een aantal docenten vindt het erg leuk om deze lessen te geven.Zij hoeven minder andere taken te doen en minder vergaderingen bij te wonen. De directeur van de school verzorgt zelf een deel van de lessen. Hij kiest daarvoor omdat hij graag les geeft, maar ook om deze lessen voor de leerlingen ‘extra belangijk’ te maken en als voorbeeld te fungeren voor het team. Hiermee krijgen de lessen meer status. Bovendien kosten zijn lessen niets, omdat zijn uren al zijn betaald.

33

Tips en Aandachtspunten • Zorg voor een overzichtelijk speelveld. In dit voorbeeld is er één roc en valt de havo onder hetzelfde bestuur. • Investeer in een constructief netwerk van scholen. • Maak docenten eigenaar van het probleem en van de urgentie. De Fontein-docenten hadden het minste last van het probleem. Sommige teamleden vonden dat de school leerlingen uitsluitend opleidt voor het diploma. Zij moesten ervan overtuigd worden dat het gaat om het succes van leerlingen in het vervolgonderwijs. Vanuit dat perspectief kreeg de school de mensen mee. • Zet het doel uitdagend neer en zoek contact met je samenwerkingspartners om samen de problemen te verkennen. Zorg ervoor dat iedereen overtuigd is van de noodzaak. Stel samen het programma op en voer het ook samen uit. • De besluitvorming ligt natuurlijk bij de directie, maar borg het direct op de ­werkvloer. Betrek de werkvloer erbij vanaf het begin, want de mensen op de werkvloer moeten het programma vormgeven.

Algemene tips voor ondernemend samenwerken • Betrek sleutelfiguren uit de eigen organisatie bij het proces. • Zorg voor heldere taakomschrijvingen en een duidelijke aansturing voor het gezamenlijke deel. • Overleg voldoende zowel op managementniveau als op uitvoerend niveau. • Zorg voor snelle routes om eventuele problemen op te lossen.

34

Hoofdstuk 4

Terugblik In veel gesprekken is meer aan bod geweest dan in de voorgaande tekst is verwerkt. Daarom geeft dit hoofdstuk een aantal waardevolle aanvullende constateringen weer. Ook besteden we aandacht aan vijf voorwaarden voor samenwerking.

4.1 Constateringen • Het initiatief voor de samenwerking kan vanuit de school komen of van buiten de school. Scholen zoeken samenwerkingspartners om hun schooldoelen te ­realiseren, zoals de Gereformeerde Scholengemeenschap Randstad (zie 3.1.2) of bedrijven zoeken samenwerking met scholen om verzekerd te zijn van voldoende en goed geschoolde arbeiders, zoals in het voorbeeld van het Edu Delta College (zie 3.3.2). • De aanleiding voor de samenwerking kan intern zijn of extern. Met intern bedoelen we dat de school de eigen bedrijfsvoering wil verbeteren en daar een partner bij betrekt, zoals de het Christelijk Lyceum in Zeist (3.2.2). Met extern bedoelen we dat de school de aansluiting tussen het onderwijs en de vraag van de samenleving wil verbeteren, zoals de Pius X (zie 3.1.1). Een externe aanleiding kan ook vanuit de politiek komen. Denk bijvoorbeeld aan de invoering van de maatschappelijke stage. • Het opzetten en onderhouden van een (nieuwe) samenwerking kost (veel) tijd en energie. Het is dan ook niet verwonderlijk dat vrijwel alle gesprekspartners stellen dat externe financiering een belangrijke randvoorwaarde is voor het opzetten van de samenwerking. Dit geldt overigens niet alleen voor de scholen; ook bedrijven laten weten dat hun financiële bijdrage aan samenwerkingsprojecten in deze tijd onder druk staat. • Transactionele en verkennende samenwerking zijn de meest ­voorkomende ­samenwerkingsvormen. Bij deze vormen behouden de samenwerkende ­organisaties hun autonomie het meest en is het relatief eenvoudig te v ­ eranderen van samenwerkingspartner. Functioneel en ondernemend samenwerken ­vereisen

35

een verdergaande afstemming van de bedrijfsprocessen en vragen van de ­partners een langduriger commitment. • Iedere school heeft een vorm van samenwerking gekozen die goed lijkt te passen bij het doel dat de school wil bereiken. Dat is in lijn met de gedachte dat de vorm de functie volgt: eerst bepaal je het doel, daarna de manier waarop je dat doel wilt bereiken. Bij die laatste stap (hoe gaan we ons doel bereiken?) wordt bepaald wie de samenwerkingspartners zijn en op welke manier de school zal daarmee gaat samenwerken. • Samenwerking wordt niet meer geformaliseerd dan nodig is (bijvoorbeeld voor de financiering). Er is hooguit sprake van gezamenlijke intenties die worden vastgelegd in een convenant. Vervolgens worden op uitvoeringsniveau afspraken gemaakt. • Scholen voor beroepsonderwijs zijn eraan gewend om samen te werken met ­bedrijven, maar voor veel scholen voor algemeen vormend onderwijs is dat ­relatief nieuw. Binnen de agrarische sector, groen onderwijs, lijkt de samenwerking tussen scholen en bedrijven sterk ontwikkeld. Er wordt hier zowel verkennend als ondernemend samengewerkt. Ook lijken ‘groene’ scholen een rol te spelen in de ontwikkeling van nieuwe kennis en het overdragen van die kennis aan bedrijven. • Organisaties kunnen samenwerken op uitvoerend, tactisch en strategisch niveau. Hoe groter de gewenste verbetering of vernieuwing is, hoe hoger het niveau waarop moet worden samengewerkt.

4.2 Voorwaarden Op basis van de gesprekken (en deels in lijn met Kaats e.a., 2005) blijken de ­volgende punten belangrijk voor het welslagen van de samenwerking:

Een duidelijk doel Er is een helder doel met voldoende prioriteit, dat voor beide partijen een meerwaarde heeft. Dat geldt voor alle voorbeelden in hoofdstuk 3. Soms komt het doel voort uit de visie van de school, zoals bij de Gereformeerde Scholengemeenschap Randstad (3.1.2) en het Christelijk Lyceum Zeist (3.2.2). Vmbo-t De Fontein (3.4.2) en Edu Delta (3.3.2) hadden de wens om een probleem op te lossen. Bij Lentiz, die samenwerkt met de stagemakelaar, is het doel om iets goed te organiseren (3.2.1).

Wederzijdse verwachtingen zijn expliciet Er is duidelijkheid over de wederzijdse verwachtingen van de samenwerkings­ partners. Dit kan op organisatieniveau geformaliseerd zijn in schriftelijke a ­ fspraken

36

of een convenant, maar even vaak is daarvan geen sprake. In die gevallen w ­ orden de verwachtingen expliciet doordat er voldoende frequent contact is tussen de ­samenwerkende partijen. Dat de verwachtingen duidelijk zijn, is van belang op zowel strategisch- en beleidsniveau als op uitvoerend niveau. Korte lijntjes en ­persoonlijke contacten zorgen voor een soepel verloop van de samenwerking.

Helderheid over de eigen, interne bedrijfsprocessen Samenwerking vraagt iets van de eigen organisatie. Het heeft consequenties, ook voor medewerkers die niet direct bij de samenwerking zijn betrokken. Het is van belang ervoor te zorgen dat het onderdeel waarop wordt samengewerkt goed is afgestemd op de rest van de organisatie en daarin goed is ingebed.

Voldoende stabiliteit en kunnen omgaan met dynamiek Samenwerken kost tijd en energie. Als er binnen de samenwerking zaken veranderen, kost dat nóg meer tijd en energie. Scholen geven aan dat zij veel baat hebben bij stabiele samenwerkingsrelaties, waarbij de condities niet teveel veranderen. Iedere organisatie heeft te maken met veranderingen, zowel intern (personele wisselingen, veranderende beleidskeuzes) als extern (wijzigingen in overheidsbeleid, ­regelgeving en financiering). Samenwerken betekent dat de school automatisch met meer ­veranderingen te maken krijgt. Veranderingen binnen het onderwijs, maar ook ­veranderingen binnen de domeinen van de samenwerkingspartners kunnen invloed hebben. Samenwerken vereist dus ook dat de samenwerkende organisaties kunnen omgaan met een grote dynamiek.

Financiering Zoals eerder gesteld is het een belangrijke randvoorwaarde dat er (externe) ­financiering beschikbaar is voor het opzetten van de samenwerking.

37

Bijlage 1: Onderzoeksmethode A Onderzoeksopzet Fase 1: Voorselectie Via deskresearch wordt een X-tal scholen vanuit het scholenbestand van CPS geselecteerd op ‘succesvol samenwerken’. Streven is een onderzoeksgroep samen te stellen waarin verschillende samenwerkingsvarianten (tussen scholen en partners buiten het onderwijs) voorkomen.

Fase 2: Afname enquête Er wordt een (telefonische) enquête ontwikkeld en afgenomen onder schoolleiders van de geselecteerde scholen.

Fase 3: Selectiecriterium Op basis van literatuuronderzoek wordt een handzame indeling gezocht, waarin de betreffende casussen kunnen worden ondergebracht. Het selectiecriterium heeft betrekking op de mate van intensiteit van de samenwerking.

Fase 4: Selectie casussen Op basis van het gekozen criterium - samenwerkingsintensiteit - worden de casussen ingedeeld en beschreven.

B Interviewformat Doel Het doel is in kaart te brengen welke gradaties van samenwerking er zijn en welke meerwaarde de resultaten volgens de betrokkenen (zullen) hebben voor het onderwijs.

Vraag Van welke vormen van samenwerking met buitenschoolse partners maken vo-scholen gebruik? Wat is de reden van de samenwerking en welke resultaten verwachten zij ervan?

38

Vragen voor scholen 1. Met wie werkt u samen? 2. Geef een korte omschrijving, typering, van de samenwerking. 3. Waarom werkt u samen met …? a. Vragen naar visie en doel (lopen vaak in elkaar over) b. en praktische argumenten. 4. Beschrijf de samenwerking met de samenwerkingspartner: hoe ziet deze er ­concreet uit (verdieping van vraag 1)? 5. Hoe typeert u de samenwerking qua intensiteit? a. In duur b. Intensiteit, frequentie 6. Wat is het resultaat van de samenwerking? a. verwachte resultaten b. bereikte resultaten c. indien relevant: reden verschillen tussen verwachte en bereikte resultaten 7. Welke do’s en dont’s heeft u? 8. Geef uw mening over de kosten/baten-verhouding van deze investering. 9. Welke vragen zouden andere scholen hebben op dit gebied? Welke vragen had u zelf voordat u hiermee begon?

Opmerking: Het kan zijn dat de school veel samenwerkingspartners heeft. Het is in het licht van het doel en de vraag van deze R&D zinvol te achterhalen waarom de school met de ene organisatie een andere samenwerkingsrelatie heeft dan met een andere ­organisatie. Dan zo mogelijk voor verschillende samenwerkingsrelaties de vragen invullen; de vragen gelden voor unieke samenwerkingsrelaties.

39

Bijlage 2: Convenant De samenwerkingsvormen in de beschreven casussen volgens de indeling van Kaats e.a. (2005) hebben een oplopende intensiviteit. Hoewel in de praktijk nog veelal wordt gewerkt op basis van een ‘gentleman’s agreement’, zien we dat steeds meer samenwerkingsvormen formeel worden vastgelegd. Vanuit transactionele en functionele samenwerking lijkt dat evident. Bij transactionele en functionele samenwerking is de samenwerking meer vrijblijvend en hebben de samenwerkingspartners meer ruimte om een eigen invulling te geven aan de samenwerking. Om toch het belang van de samenwerking te benadrukken kiezen de samenwerkingspartners soms voor een convenant. Als het gaat om het aangaan van convenanten mogen de zogenaamde ‘convenanten sociale veiligheid’ niet onbenoemd blijven. Vanuit het Nederlands Jeugd Instituut zijn vanaf 2010 Kwaliteitsteams Veiligheid ingezet. De teams zijn qua bemensing en expertise gevoed door de LPC. Naast diverse veiligheidschecks en consultancytrajecten hebben de Kwaliteitsteams ook bijgedragen aan het opzetten van de convenanten sociale veiligheid. Het initiatief kwam vaak vanuit de Lokaal Educatieve Agenda. Uiteindelijk zijn de afspraken over het verbeteren en borgen van de sociale veiligheid tussen gemeente, onderwijs, politie, justitie en Halt vastgelegd in het convenant. Een dergelijk convenant is een voorbeeld van ondernemend samenwerken.

40

Literatuur Crone, E. (2011). Het puberende brein. Amsterdam: Prometheus. Crone, E. (2012). Het sociale brein van de puber. Amsterdam: Prometheus. Haak, M. van den, Hogeboom, B. en E. Kok (2005). Dit werkt samen. Amersfoort: CPS. Hogeboom, B. en Veldhuizen, S. van (2011). Binnen en buiten de kom. Amersfoort: CPS. Kaats, E., Klaveren, P. van en W. Opheij (2005). Organiseren tussen organisaties. Schiedam: Scriptum. Koch, J. en Veldhuizen, S. van (2011). Het Grote Inspiratieboek voor Maatschappelijke Stage. Amersfoort: CPS. www.nji.nl/modelconvenantveiligheid

41

Scholen voor voortgezet onderwijs werken samen met verschillende ­partners buiten het onderwijs. Welke samenwerkingsvormen gebruiken zij, wat zijn hun motieven hiervoor en welke resultaten verwachten zij van de samenwerking? Deze publicatie geeft daar een antwoord op. We onderscheiden vier grondvormen van samenwerking met elk een eigen karakter. Elke grondvorm wordt geïllustreerd met twee casussen uit zowel het algemeen vormend onderwijs als beroepsonderwijs en groen onderwijs.