Voorwoord De
bachelorproef
vormt
een
belangrijk
sluitstuk
van
de
academische
bacheloropleiding leraar secundair onderwijs. Wij, Caroline Van Hasselt en Roeland Bosmans kozen ervoor om onderzoek te doen naar de auti-aanpak binnen de lessen bewegingsopvoeding in het gewoon -en buitengewoon lager onderwijs. Ook trachtten we bewegingskaarten te ontwikkelen om de lessen bewegingsopvoeding ook voor leerlingen met een autismespectrumstoornis aantrekkelijk te maken. Caroline deed haar lange stage in De Mostheuvel te Westmalle, een lagere school voor buitengewoon onderwijs. De bewegingskaarten boden haar en de leerlingen een houvast tijdens een les bewegingsopvoeding.
Na het vervolmaken van zijn doelgroepenstage in mei 2010 voor het keuzevak bewegingsrecreatie, geeft Roeland nu nog steeds volleybaltraining aan jongeren en senioren met een verstandelijke beperking. Binnen deze groep van zestien leden, heeft één persoon autisme.
Ervaringen uit het verleden en de confrontatie met jongeren met ASS in het heden en de nabije toekomst wekte onze interesse nog meer. Voor ons was het daarom een grote meerwaarde om onze kennis te verruimen binnen het autismespectrum.
Dankzij de medewerking van De Mostheuvel hebben we onze kennis kunnen toetsen aan de praktijk. Zonder enige aarzeling waren verschillende leerkrachten bereid mee te werken, wat we enorm appreciëren. Daarbij wensen we Mevr. Christine Inghels, Mevr. Karen Van Dijck, Mevr. Els Van Aken, Mevr. Miek Van Tricht en Dhr. Stijn Verbeemen extra te danken voor hun interessante informatie en bijdrage.
Ook danken we Dhr. Bert Vermeersch, onze eindwerkpromotor en begeleider in het hele eindwerkproces voor de vele nuttige tips.
1
Als laatste willen we onze ouders danken omdat ze ons de mogelijkheid hebben gegeven om te studeren. Tot de laatste zin van ons eindwerk zijn ze ons altijd door dik en dun blijven steunen. Hun aanmoedigingen waren van onschatbare waarde.
Bosmans Roeland & Van Hasselt Caroline Wommelgem 06-06-2011
2
Inhoudsopgave 1. Inleiding .............................................................................................................. 5 2. Afkortingenlijst ..................................................................................................... 6 3. Wat is autisme? .................................................................................................. 7 3.1. Indelingen van autismespectrumstoornissen ................................................ 9 3.1.1. Syndroom van Kanner ............................................................................ 9 3.1.2. Syndroom of stoornis van Asperger ..................................................... 10 3.1.3. Syndroom van Rett ............................................................................... 11 3.1.4. Hoogfunctionerend autisme (HFA) ....................................................... 13 3.1.5. Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD-NOS) ....................................................................................................................... 14 3.1.6. Multiple Complex Developmental Disorder (McDD) ............................. 15 4. ASS: De ontwikkeling van baby tot volwassene................................................ 17 4.1. Baby ........................................................................................................... 17 4.2. Peuter en kleuter ........................................................................................ 18 4.3. Lagere schoolkind....................................................................................... 19 4.4. Puber .......................................................................................................... 21 4.5. Jongvolwassene of adolescent ................................................................... 21 4.6. Volwassene ................................................................................................ 22 5. Omschrijving gedragingen bij lagere schoolkinderen met ASS ......................... 24 5.1. Sociale kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS.............................. 24 5.1.1. Het inalerte type ................................................................................... 26 5.1.2. Het passieve type ................................................................................. 26 5.1.3. Het actieve maar bizarre type ............................................................... 26 5.1.4. Het stijf-formalistische type ................................................................... 27 5.2. Communicatieve kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS ............... 27 5.2.1. Niet sprekende lagere schoolkinderen met ASS .................................. 28 5.2.2. Sprekende lagere schoolkinderen met ASS ......................................... 28 5.3. Verbeelding, repetitieve en stereotiepe activiteiten bij lagere schoolkinderen met ASS ............................................................................................................ 29 5.4. Motorische kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS ........................ 30
3
5.5. Moeilijkheden met structuur in ruimte, tijd en activiteiten bij lagere schoolkinderen met ASS ................................................................................... 32 5.6. Andere opvallendheden bij lagere schoolkinderen met ASS ...................... 33 6. Scholen waar lagere schoolkinderen met ASS terecht kunnen......................... 34 6.1. ASS binnen de schoolmuren van het gewoon basisonderwijs en buitengewoon basisonderwijs ............................................................................ 34 6.1.1. Het inclusief onderwijs (ION) ................................................................ 34 6.1.1.1. Het ION-project.................................................................................. 35 6.1.2. Geïntegreerd onderwijs (GON) ............................................................. 35 6.1.3. Het thuisonderwijs ................................................................................ 36 6.1.4. Het buitengewoon onderwijs ................................................................ 36 6.1.4.1. Het buitengewoon lager onderwijs (BuLO) ........................................ 36 6.1.4.2. Het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO) ............................... 37 6.1.4.3. De autiklas ......................................................................................... 37 6.2. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles ..................................................................................................... 38 6.2.1. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles in het buitengewoon onderwijs ............................................ 38 6.2.2. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles in het gewoon onderwijs zonder GON-begeleiding ............. 45 7. De bewegingsles in kaart gebracht ................................................................... 50 7.1. Theoretisch kader bij de bewegingsles ....................................................... 50 7.2. Toelichting van de evaluatie bij de bewegingsles ....................................... 52 7.3. Overzichtslijst bewegingskaarten................................................................ 53 7.4. Bewegingskaarten ..................................................................................... 54 8. Reflectie van de bewegingsles met bewegingskaarten ................................... 129 9. Besluit ............................................................................................................. 133 10. Literatuurlijst.................................................................................................. 135
4
1. Inleiding Aan de hand van onze bachelorproef willen we leerkrachten bewegingsopvoeding en lichamelijke opvoeding prikkelen om de bewegingslessen ook voor leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS) mogelijk te maken: veilig en toch uitdagend, individueel ondersteunend en toch in groep.
Bij het lezen van ons werk zal u eerst en vooral informatie krijgen omtrent de vaardigheden bij een kind met ASS. Hierin bespreken we het sociaal gedrag, de communicatie, de zichtbare angsten, moeilijkheden met veranderingen en andere opvallendheden bij kinderen met deze stoornis. Vaak hebben we getracht een vergelijk te maken met normaalbegaafde kinderen zonder ASS.
We bespreken vooral de gedragingen van kinderen met ASS tijdens de lessen bewegingsopvoeding in het gewoon lager -en het buitengewoon lager onderwijs. Toch zullen we op beknopte wijze over het muurtje van de bewegingsopvoeding kijken naar de andere schoolse contexten.
Om onze bachelorproef af te sluiten, staan we stil bij de auti-aanpak tijdens de lessen
bewegingsopvoeding.
Deze
willen
wij
vergemakkelijken
door
u
zelfontworpen bewegingskaarten aan te reiken met de naar onze mening meest voorkomende en belangrijkste vaardigheden.
We opteerden ervoor om onze besproken doelgroep af te bakenen op normaalbegaafde lagere schoolkinderen met ASS.
5
2. Afkortingenlijst • ASS = Autismespectrumstoornis • BuLO = Buitengewoon Lager Onderwijs • BuSO = Buitengewoon Secundair Onderwijs • DSM-IV = Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders • GON = Geïntegreerd Onderwijs • HFA = Hoogfunctionerend Autisme • ION = Inclusief Onderwijs • KLUSC = Kracht, Lenigheid, Uithouding, Snelheid, Coördinatie • McDD = Multiple Complex Developmental Disorder • PDD-NOS = Pervasive Developmental Disorder - Not Otherwise Specified • TOM = Theory of Mind
6
3. Wat is autisme? Autisme is een stoornis waarbij er een gebrek is aan pervasieve ontwikkeling. Pervasief wil zeggen: het doordringen tot in de kern van de persoon. De ontwikkelingsstoornis
slaat
op
het
minder
ontwikkeld
zijn
in
bepaalde
vaardigheden.
De stoornis ‘autisme’ is nog niet heel lang bekend. Sinds 1943 werd het als een apart syndroom benoemd en beschreven. Leo Kanner kwam bij dit syndroom terecht, ondanks dat zijn voorgangers dit al hadden vastgesteld bij kinderen. Het syndroom van Kanner wordt in volgend subhoofdstuk verder besproken. In de beginjaren dat het bekend was, stelde men dat autisme afkomstig was van het tekort aan affectiviteit gegeven door ouders en/of opvoeders. Slechts enkele jaren later werd deze stoornis officieel opgenomen in een classificatiesysteem, namelijk DSM-IV.
De kernsymptomen van autisme kunnen in drie categorieën ondergebracht worden: de sociale relaties, de taal en communicatie en de verbeelding. Deze categorieën samen, noemt men ook wel ‘de triade van Lorna Wing’.
7
Sociale relaties
Dit onderdeel van de triade gaat over de omgang van het kind met autisme met andere kinderen. De sociale regels zijn voor hen moeilijk te begrijpen. Het is voor hen moeilijk om zich in het andere kind in te leven en na te gaan wat hij/zij wil, voelt of denkt. Binnen dit sociale kunnen er nog vier subtypes gehanteerd worden: het inalerte type, het passieve type, het actieve maar bizarre type en het stijfformalistische type. Deze worden in hoofdstuk vijf uitgebreid behandeld.
Verbeelding
Bij kinderen met ASS ontbreekt het hen aan fantasie. Soms gaan ze deze verwarren met de werkelijkheid. Voor deze kinderen is het ook moeilijk om met veranderingen om te gaan. Routines, vaste schema’s en structuur zijn voor hen heel belangrijk. En wanneer kinderen wat ouder zijn, gaan ze vaak belangstelling krijgen voor meer intellectuele zaken zoals buitengewone interesses voor computerspellen.
Taal en communicatie
Ze hebben binnen hun taalgebruik een aantal beperkingen of afwijkingen, namelijk: •
het letterlijk opvatten van taal
•
beperkte woordenschat
•
uitvinden van woorden
•
voortdurend praten over een obsessie
•
letterlijk nazeggen van wat anderen uitspreken.
Ook worden gevoelens en behoeften moeilijk geuit waardoor de communicatie bij deze kinderen stroever kan verlopen. Doordat deze kinderen het ook moeilijk hebben met het maken van oogcontact, kunnen zij moeilijk andere kinderen hun
8
gevoelens begrijpen. Dit komt doordat het visuele aspect ontbreekt. Ze zien vaak niet welke emoties anderen tonen en kunnen zich hier niet in inleven.
Binnen dit kenmerk kan men nog een onderscheid maken tussen de ‘sprekende kinderen’ en de ‘niet sprekende kinderen’.
Sprekende kinderen hebben een specifieke manier van communiceren, namelijk echolalie. Dit is het nazeggen van wat anderen zeggen en dit onmiddellijk na dat men iets heeft uitgesproken.
Niet sprekende kinderen kunnen hun gevoelens en verlangens niet uitdrukken door middel van de gesproken taal. Om anderen iets duidelijk te maken zullen zij personen bij de hand nemen en hen meenemen om hen op deze manier iets duidelijk te maken. Gebarentaal, gelaatsuitdrukkingen en lichaamstaal worden door deze kinderen niet gehanteerd.
3.1. Indelingen van autismespectrumstoornissen
Binnen het autistische spectrum kunnen verschillende soorten autisme en spectrumstoornissen worden onderscheiden. Hierbij heeft elke soort zijn eigen specifieke kenmerken.
3.1.1. Syndroom van Kanner
Deze vorm van autisme wordt ook weleens het klassieke autisme of vroeg kinderlijk autisme genoemd. De diagnose wordt gesteld voor het derde levensjaar van het kind. Er is een achterblijvende ontwikkeling op drie domeinen alvorens men de diagnose kan stellen.
9
De ontwikkelingsstoornissen bij het kind zijn: •
communicatiemoeilijkheden of problemen met het gebruik van de taal
•
problemen met sociale interactie
•
moeite met verbeelding of fantasierijk spel.
3.1.2. Syndroom of stoornis van Asperger
Dit syndroom is vernoemd naar de Oostenrijkse psychiater Hans Asperger. Het wordt vaak vastgesteld bij kinderen met een zeer hoog intellectueel niveau. Toch stelt men bij hen nog iets ‘anders’ vast.
Deze stoornis vertoont overeenkomsten met het klassieke autisme, zoals abnormaal sociaal gedrag, herhalende stereotiepe belangstelling en gedragingen, maar zonder het uitstel of de achterstand in cognitieve ontwikkeling en taalontwikkeling. De kenmerken uit het klassieke autisme komen dus ook bij dit syndroom voor. Bij kinderen bij wie autisme is vastgesteld, gaat dit vaak gepaard met een mentale achterstand. Bij kinderen die het syndroom van Asperger vertonen, is dit niet het geval.
Aanvullend bij de kenmerken komt nog dat de kinderen met het syndroom van Asperger kampen met beperkte motorische vaardigheden zoals onhandigheid en coördinatieproblemen. Hun motoriek is minder sterk ontwikkeld en ze gaan gevoeliger reageren op zintuiglijke prikkels.
Maar niet enkel de minder goede punten nemen de bovenhand, er zijn ook een aantal sterke punten. Zo beschikken ze over een uitzonderlijk goed mechanisch geheugen. Dit houdt in dat ze kunnen nazeggen van wat anderen vertellen of van wat ze hebben gelezen. Ook hebben ze zeer specifieke interesses waar ze zich op toespitsen, gebruiken ze een uitgebreide woordenschat en hebben ze een goede kennis van wetenschap en techniek.
10
De kenmerken bij het syndroom van Asperger hebben per kind heel wat verschillen. Ieder kind evolueert anders binnen dit syndroom. 3.1.3. Syndroom van Rett
Bij dit syndroom is het niet vanaf de geboorte duidelijk dat het kind hieraan lijdt. Tijdens de eerste vijf maanden lijdt het kind een heel normaal leven. Pas nadien wordt duidelijk dat het kind bepaalde vaardigheden mist of deze minder goed uitvoert.
Een kenmerkende handeling is het ‘handenwassen’. Dit is het wringen in de handen dat symbool staat bij dit syndroom. Ook de sociale ontwikkeling is beperkt. Een kenmerk op motorisch vlak is een verminderde of slechte coördinatie. Na verloop van tijd leidt dit syndroom tot een ernstige mentale en fysieke handicap van het kind.
Het syndroom bestaat uit vier stadia: de stagnatie in de ontwikkeling, de snelle achteruitgang, de vrij stabiele periode en de motorische achteruitgang.
Stagnatie in de ontwikkeling
Dit stadium komt voor tussen de zesde en achttiende levensmaand. Het kind zal minder spelen en zijn belangstelling voor de omgeving verliezen. Ook motorisch gaat het niet goed. Het heeft moeite met zijn eerste stapjes en zal deze niet gemakkelijk kunnen uitvoeren.
Snelle achteruitgang
Deze fase komt voor tussen het eerste en het derde levensjaar. De totale ontwikkeling van het kind gaat achteruit, dit zowel bij de motorische als de sociale en cognitieve vaardigheden.
11
Vrij stabiele periode
Na het derde jaar blijft de ontwikkeling gedurende heel wat jaren stabiel. Het niveau van het kind ligt dan veel lager dan dat het in vergelijking met de werkelijke leeftijd zou moeten zijn. Op motorisch vlak gaat het gedurende deze periode iets achteruit. Kenmerkend is dat het vaak houterig gaat lopen. Ook epileptische aanvallen kunnen optreden. Op andere gebieden zullen er niet veel veranderingen optreden.
Motorische achteruitgang
Op psychisch vlak hebben de meeste kinderen meer stabiliteit gevonden. Op motorisch vlak daarentegen gaan ze achteruit. Er treden spasmen op waardoor hun gebruik van de armen en benen moeilijker wordt en de rug gaat een kromming vertonen waardoor een aantal bewegingen heel moeizaam gaan verlopen.
Een aantal specifieke kenmerken die optreden bij het Rett-syndroom zijn: •
het sociale contact vermindert
•
handen worden minder doelgericht gebruikt (spasmen)
•
er is een verlies van vooraf verworven vaardigheden
•
er treedt een ernstige mentale handicap op
•
herhalende handbewegingen
•
problemen met de luchtwegen (hyperventilatie, naar lucht happen,...)
•
slechte bloedsomloop
•
kromming van de ruggengraat
•
incontinentie
•
epilepsieaanvallen.
12
3.1.4. Hoogfunctionerend autisme (HFA)
Deze vorm van autisme heeft veel weg van het syndroom van Asperger. (zie 3.1.2.) Enkel zijn hierbij geen verstandelijke of mentale beperkingen waar te nemen.
Specifieke kenmerken voor personen met HFA, die het onderscheid maken met het syndroom van Asperger, zijn: •
moeilijkheden met zelfstandig zijn
•
beperkte verbale vaardigheden
•
betere inleving in anderen
•
beter visueel-ruimtelijk denken
•
motoriek is beter ontwikkeld
•
interesses in uiteenlopende zaken.
Verder zijn kinderen die hieraan lijden heel gevoelig voor prikkels. Dit kan tijdens de bewegingsles leiden tot onrust wanneer er bijvoorbeeld luide muziek wordt afgespeeld of wanneer een andere leerling plotseling heel hard begint te roepen.
Ook depressies en angstigheid zijn een veel voorkomend kenmerk. Ze voelen zich hierdoor zeer onrustig. Dit kunnen ze tot uiting brengen door een onrustige houding zoals het schommelen op een stoel of het constant bewegen met een voet.
Achterblijvende vaardigheden van de taal zijn hier ook merkbaar. Ze drukken zich moeilijker uit dan leeftijdsgenootjes zonder autisme en ook spreken ze trager en met minder emoties. Dit in combinatie met hun mindere sociale vaardigheden zorgt ervoor dat ze moeilijk contacten leggen met anderen en zo dus ook niet goed evolueren in hun sociale ontwikkeling.
13
Kinderen met HFA zijn geneigd om een obsessie te creëren voor een bepaald spel. Dit spel willen ze dan zo vaak als mogelijk uitvoeren en ze kunnen niet stoppen met hierover te praten. Tijdens de turnles uit zich dat in het discussiëren om toch dat ene spel te kunnen spelen tijdens de les. Gebeurd dit niet, dan zijn ze onrustig
en
blokkeren
ze
vaak.
Op
motorisch
gebied
missen
ze
coördinatievaardigheden om op een vereiste wijze opdrachten te kunnen uitvoeren. Ze voeren deze opdrachten onhandig uit en komen op deze manier klungelig over. De turnles loopt hierdoor stroever en met meer obstakels.
3.1.5. Pervasive Developmental Disorder Not Otherwise Specified (PDD-NOS)
Deze
stoornis
wordt
Ontwikkelingsstoornis,
in Niet
het
Nederlands
Anderszins
omschreven
Omschreven’,
ook
als wel
‘Pervasieve POS-NAO
genoemd. Het is één van de onderdelen van het autismespectrum.
Kinderen die lijden aan deze vorm van autisme hebben voornamelijk problemen met hun sociale ontwikkeling. Dit in het bijzonder voor de wederkerige sociale interactie. Hierbij komt nog dat ze niet sterk zijn in verbale en non-verbale communicatie. Doordat ze zich niet goed kunnen inleven in anderen hun gedrag en emoties ontstaan er met deze mensen vaak onenigheden. Er wordt onbegrip getoond en hierdoor is het moeilijk om contacten te leggen. Voornamelijk met leeftijdsgenoten is dit moeilijk, hierdoor zoeken ze sneller volwassenen op.
Ook heel belangrijk voor mensen die lijden aan PDD-NOS is structuur. Bijvoorbeeld een dagplanning kan hen helpen bij hun dagdagelijkse handelingen. Het beste in combinatie met symbolen en prenten die bepaalde activiteiten weergeven. Dit behoedt hen ervoor dat ze onnodig stress gaan krijgen wanneer er onverwachte zaken gebeuren. Deze nood aan structuur komt ook voor bij andere vormen van autisme.
14
De motoriek bij kinderen en personen met PDD-NOS is niet volledig ontwikkeld. Ze zijn onhandig in hun handelingen en komen vaak stijf over. Hierdoor gaan kinderen met PDD-NOS tijdens de bewegingsles minder vaardig zijn en zijn ze beperkt in het uitvoeren van opdrachten.
3.1.6. Multiple Complex Developmental Disorder (McDD)
De term Multiple Complex Development Disorder kan omschreven worden als een complex probleem dat op meerdere gebieden voorkomt. Het gaat om een aandoening die beperkt is in zijn ontwikkeling. Deze vorm van autisme is nog maar sinds enkele jaren bekend, hierdoor is het nog niet volledig opgenomen in het DSM-IV. Het kan wel geplaatst worden onder de stoornis PDD-NOS. Vaak wordt na de diagnose PDD-NOS overgegaan op de diagnose McDD. Het verschil tussen McDD en PDD-NOS is dat deze laatste meer gaat over de sociale ontwikkeling van de kinderen en McDD vertoond meer problemen bij het omgaan met emoties en het verwerken van prikkels.
Nog een belangrijk kenmerk bij kinderen die lijden aan McDD is het moeilijk onderscheid maken tussen werkelijkheid en fantasie. Hierdoor nemen ze vaak fictieve zaken op als realiteit, waardoor er bij hen heel wat verwarring ontstaat. Hierbij komt dat ze overgevoelig zijn voor prikkels. Ze voelen zich hierdoor angstig en boos. Wanneer deze angstige gevoelens optreden, is het voor deze kinderen moeilijk om hiermee om te gaan. Ze kunnen deze gevoelens niet plaatsen, waardoor ze deze ook niet kunnen loslaten.
Veiligheid is zeer belangrijk voor kinderen met McDD. Zowel in een ruimte als bij andere personen is het voor hen niet makkelijk om zich op een gepaste manier te gedragen. Dit kan zich uiten tijdens een turnles wanneer ze zich niet veilig voelen in de turnzaal door een bepaalde verandering die is opgetreden. Of wanneer er plotseling een andere leerkracht lesgeeft, weten zij niet hoe ze hiermee moeten omgaan.
15
Een veilige, vertrouwde omgeving scheppen is hier dus een noodzaak. De plaats waar deze kinderen zich dan ook het veiligst voelen, is thuis bij hun ouders. Dit is een vertrouwde omgeving met personen die hen vertrouwd zijn.
16
4. ASS: De ontwikkeling van baby tot volwassene Hieronder worden de ontwikkelingen besproken van ASS en dit van baby tot volwassene. Bij elke onderverdeling worden de specifieke kenmerken besproken.
4.1. Baby Bij baby’s is het vaak niet gemakkelijk op te sporen of een kind al dan niet lijdt aan een autismespectrumstoornis. Op het gebied van cognitieve vaardigheden zijn baby’s nog niet sterk ontwikkeld. Tijdens zijn cognitieve ontwikkeling maakt een baby gebruik van zijn zintuigen om te reageren op prikkels van buitenaf: horen, zien, ruiken, proeven en tasten. Er is bij hen weinig ik-besef en geen lichaamsbesef aanwezig. De baby leert allerlei zaken door ervaren, herhalen en imiteren.
Onder de cognitieve ontwikkeling valt ook de taalontwikkeling. De communicatie gebeurt via gezichtsuitdrukkingen, mimiek, lichaamstaal en oogcontact. Het valt dus niet direct op wanneer er op dit vlak problemen optreden. Pas bij de verdere ontwikkeling zal dit duidelijk worden. De meeste baby’s zullen zich tot de leeftijd van 18 maanden op een redelijk normale manier ontwikkelen, zonder dat er aanleidingen zijn tot de diagnose “ ASS”.
Wat hier dan wel weer kenmerkend is, is dat de baby geen interesse toont in allerlei zaken die zich rondom hem afspelen. Het spelen van spelletjes laten ze volledig aan zich voorbijgaan en ook de aandacht van andere mensen laten ze zich niet welgevallen. Ook mijden ze het liefst fysiek contact. Dit komt tot uiting doordat ze meer interesses hebben voor materialen dan voor personen.
Bij autisme zijn er twee soorten van baby’s te onderscheiden. Enerzijds is er het hyperactieve type en anderzijds het hypoactieve type. Sterk verschillend tussen beide types is hun manier van communiceren (bij baby’s is dat via oogcontact,
17
gezichtsuitdrukkingen, mimiek en lichaamstaal, zoals hierboven beschreven staat). Het hyperactieve kind zal communicatiever lijken ten opzichte van het hypoactieve kind. Dit laatste kind heeft meer moeilijkheden om zich uit te drukken.
Op het sociale niveau hebben ouders vaak redelijk snel door dat er iets niet klopt bij hun kind. Er treedt iets raars, iets “abnormaals” op, maar ze kunnen er vaak geen reden aan geven. Het kan zijn dat baby’s niet reageren op het contact van de ouders. De interesse in andere mensen is er ook niet en het lijkt dat het kind liever alleen is, dan dat het contact heeft met anderen. Er treedt een verstoorde hechtingsrelatie op door een gebrekkige responslabiliteit1.
4.2. Peuter en kleuter Vanaf het tweede levensjaar wordt het vaak duidelijker of een peuter al dan niet aan een autismespectrumstoornis leidt. Tijdens zijn cognitieve ontwikkeling denkt een kleuter prelogisch, dit wil zeggen dat het kind niet nadenkt over gevolgen. Bij een kleuter met ASS verloopt deze ontwikkeling verstoord door een gebrekkige gewetensvorming. Ze kunnen niet goed omgaan met goed en kwaad.
Vaak merkt men verschillen in de taalontwikkeling ten opzichte van andere kinderen. Dit kan gaan over het eigen maken van een aantal woorden. Dit wil zeggen dat ze een aantal woorden heel goed kennen en vaak zeggen gedurende een korte periode. Na een tijdje verdwijnt dit en houden ze ermee op. De achterstand op de taalontwikkeling zal bij de verdere ontwikkeling van het kind vaak niet veranderen. Bijna de helft van de kinderen met ASS zal nooit op duidelijke en betekenisvolle manier kunnen spreken. Bij de andere helft zal de gesproken taal wel ontwikkelen. Dit kan gaan van het eigen maken van een aantal woorden tot zichzelf kunnen uitdrukken door middel van een gesprek.
1
Responslabiliteit: Niet of slecht reageren op het contact van andere mensen.
18
De sociale ontwikkeling op deze leeftijd is bij kinderen met ASS een zeer grote problematiek. Het kind heeft het moeilijk met het leggen van contacten met andere kinderen en is liever op zichzelf. Op school uit dit zich in het niet deelnemen aan activiteiten en spelletjes. Wanneer ze zich wel onder andere kinderen begeven, raken ze vaak verward. Tijdens het spelen van rollenspellen waarbij verschillende kinderen een andere rol gaan aannemen, gaan zij deze niet begrijpen. Ze kunnen geen taakjes verdelen, dingen delen of met anderen meeleven. Het draait dan ook dikwijls uit op meningsverschillen en ruzies. Als reactie hierop gaan ze dan krijsen, zichzelf beginnen te slaan of zich afzijdig houden van de andere kinderen. Het contact met leeftijdsgenootjes verloopt hierdoor heel stroef.
Een turnles zal voor kleuters met autisme dan ook heel moeilijk verlopen aangezien zij liever op zichzelf zijn. Ze gaan blokkeren wanneer ze een opdracht samen met andere kinderen moeten uitvoeren. Hierdoor is het aangewezen om hen hier goed bij te begeleiden en dit stap voor stap aan te pakken met de nodige structuur binnen de les.
4.3. Lagere schoolkind Bij lagere schoolkinderen is er een verschil tussen de kinderen bij wie al op vroege leeftijd ASS is vastgesteld. Kinderen bij wie het syndroom voor de schooljaren is ontdekt, zullen ofwel heel communicatief en praatziek zijn ofwel noncommunicatief en mutistisch2.
De kinderen die communicatief zijn, gaan hier nog verder positief in evolueren. De spreektaal die ze ontwikkelen zal wel heel formeel zijn en hun stemvolume en toonhoogte zullen afwijken van kinderen die niet lijden aan ASS. Op deze manier zullen ze zich onderscheiden. Toch kunnen ze zich beter uitdrukken, wat hun sociale ontwikkeling ten goede komt. 2
Mutisme: Onvermogen om te spreken.
19
Sterk verschillend bij lagere schoolkinderen met ASS is, dat ze niet allemaal een positieve evolutie doormaken. Een aantal zullen, zoals hierboven beschreven, veel communicatiever worden terwijl anderen zo goed als a-communicatief3 zijn. Deze laatste zullen het moeilijker hebben met zich uit te drukken en met het contacten leggen met andere kinderen.
Op het gebied van gesproken taal zijn er echter weinig of geen verschillen. Zowel de communicatieve als de a-communicatieve kinderen zullen leeftijdsgenootjes en ouderen begrijpen wanneer deze tegen hen praten. Op dit vlak verschillen ze weinig van ‘gewone’ kinderen.
De sociale ontwikkeling evolueert positief naarmate de kinderen ouder worden. Ze worden stilaan meer zelfstandig, maar blijven erg kwetsbaar en worden dikwijls gepest. Ze zijn weinig weerbaar. Kinderen met ASS hebben weinig veerkracht. Hun flexibiliteit en volhardend reageren in moeilijke situaties verloopt erg stroef. Hun zelfvertrouwen is dan ook niet erg groot. Toch leren ze zich stilaan sneller te engageren tijdens een groepsgebeuren en staan ze minder afstandelijk tegenover de toenaderingen van andere kinderen, vooral kinderen van hetzelfde geslacht.
De motoriek van lagere schoolkinderen met ASS is niet zo vergevorderd. Zowel de fijne als de grove motoriek bevatten nog enkele achterstanden. Zo zullen ze om zich uit te drukken heel weinig mimiek vertonen en weinig gebaren en handelingen gebruiken. Op deze manier komen ze al gauw emotieloos en statisch over. Ook zijn ze tijdens een bewegingsles snel afgeleid. Wanneer ze dan blootgesteld worden aan allerlei prikkels door medeleerlingen of door materialen, gaan ze het moeilijk hebben om bij de les te blijven.
3
A-communicatief: De communicatie verloopt stroef.
20
4.4. Puber Vergeleken met de cognitieve ontwikkeling van een gewone puber, is er een verstoord abstract, systematisch en kritisch denken. Pubers met ASS hebben het moeilijk om over zichzelf na te denken of te reflecteren. Dikwijls wordt een therapeut ingeschakeld om met behulp van trainingsprogramma’s de puber inzicht te leren krijgen in zijn eigen ASS-problematiek.
Pubers met ASS zijn op sociaal en seksueel gebied heel kwetsbaar. Ze begrijpen de sociale omgangsnormen moeilijk en zijn minder goed in het betekenis geven aan de sociale taal. Zo kan misbruik van hen worden gemaakt of omgekeerd; zij maken onbedoeld misbruik van anderen.
De lichamelijke ontwikkeling verloopt bij pubers met ASS vrijwel normaal. Ook hebben ze zoals andere pubers seksuele behoeften. Zij doorbreken echter gemakkelijk een taboesfeer door te spreken over wat op hen hart ligt.
Hun sociaal-emotionele ontwikkeling is erg vertraagd. De puber moet preventief beschermd worden. Overbescherming kan dan weer lijden tot moeilijk contacten leggen op latere leeftijd omdat men nooit geleerd heeft hoe dit moet. De sociale positie van de puber verandert wel in de groep. Ze gaan anderen imiteren, maar omdat er vaak minder conversatie en interactie is met leeftijdsgenoten, missen ze een belangrijke leerschool. Pubers met ASS staan dikwijls aan de zijlijn en leren via internet en televisie.
4.5. Jongvolwassene of adolescent Binnen deze periode maken maar heel weinig personen met autisme een positieve evolutie door. Vaak gaat dit over de taalontwikkeling die heel erg kan veranderen naarmate de persoon met ASS ouder wordt. Een aantal adolescenten gaat terug naar hun periode als peuter waarbij ze klanken nabootsen die andere
21
mensen uitspreken (echolalie). Anderen zullen dan weer hun taalvaardigheid verliezen en deze niet meer (willen) gebruiken.
In de sociale ontwikkeling is er bij sommige adolescenten een positieve evolutie. Ze evolueren nog tot ze de volwassen leeftijd bereikt hebben. Nochtans verloopt het niet altijd zo positief. Een aantal adolescenten zullen te kampen krijgen met nieuwe problemen. Zij gaan sterk achteruit en hun toestand gaat terug naar de periode van hun eerste levensjaren. Een voorbeeld bij dit fenomeen is dat ze bijvoorbeeld teruggaan naar de periode waarin ze aan hypoactiviteit leden.
4.6. Volwassene De spreekvaardigheid bij volwassenen met ASS hangt heel erg af van het leven dat deze mensen lijden. Volwassenen die een teruggetrokken, eenzaam leven lijden, zullen een minder goed spreekvermogen hebben dan anderen die wel onder de mensen komen en actief bezig zijn. Sociaal geëngageerd zijn als volwassene met ASS kan dus sterk bijdragen aan betere spreekvaardigheden.
Op volwassen leeftijd gaan er op het sociale niveau drie stijlen te onderscheiden zijn: 1. blijvend afstandelijk-autistisme 2. actief maar vreemd 3. passief en vriendelijk.
Deze stijlen waren in de vorige levensjaren ook al aanwezig, maar komen nu volledig tot uiting. Pas op latere volwassen leeftijd kan er een duidelijk onderscheid gemaakt worden.
De eerste groep slaat op de volwassenen met ASS die het moeilijk hebben om zich in een groep te begeven en te integreren. Ze lijden vaak een afstandelijk en eenzaam
bestaan.
De
tweede
groep
van
mensen
is
dan
weer
het
22
tegenovergestelde. Zij gaan zich sociaal engageren en contact zoeken met anderen, toch worden zij vaak als moeilijke personen gezien. Tot slot is er dan de derde groep van volwassenen die door hun omgeving soms als niet-autistisch worden gezien. Hun autisme komt enkel tot uiting wanneer het sociale niveau verhoogd wordt.
23
5. Omschrijving gedragingen bij lagere schoolkinderen met ASS Kinderen met autisme kunnen de wereld zien, horen en waarnemen. Tussen de verschillende prikkels die op hen afkomen, kunnen de hersenen echter moeilijk verbanden leggen. Kinderen met ASS worden voortdurend overspoeld door allerlei afzonderlijke indrukken en waarnemingen en dit brengt hen in verwarring. Ze hebben het moeilijk om betekenis te geven aan dingen en om hoofd- en bijzaak van elkaar te onderscheiden. Er zijn grote verschillen in gedragssymptomen afhankelijk van de leeftijd, de intelligentie, de ernst van de handicap, het karakter en het temperament van het lagere schoolkind met autisme. Toch zijn er een aantal gemeenschappelijke kenmerken.
5.1. Sociale kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS Kinderen met een autismespectrumstoornis kunnen zich vaak heel moeilijk inleven in wat anderen voelen, denken of willen. Dit wordt beschreven onder de Theory of Mind (TOM). Deze TOM beschrijft belangrijke menselijke vaardigheden om zich te kunnen verplaatsen in het gevoelsleven van een ander. Kinderen met autisme kunnen dus moeilijk begrijpen dat ook andere kinderen of mensen gevoelens hebben en dingen op hun eigen manier waarnemen. Een kind met autisme zal zich daardoor niet kunnen inleven in het gedrag en de emoties van andere personen. Bijvoorbeeld: Bart is een kind met autisme. Zijn jongere broertje, Thomas, maakt een toren van legoblokjes. Wat verderop bouwt Bart zijn Toren. Hij merkt dat hij blokjes tekort komt, loopt naar de toren van Thomas en breekt die af omdat hij er voor zichzelf nodig heeft. Thomas begint plots te huilen. Bart begrijpt niet waarom zijn broertje hiervoor weent. Barts inlevingsvermogen is onvoldoende ontwikkeld om te begrijpen dat dit voorvalletje niet leuk is voor Thomas.
24
Een kind met autisme heeft vaak ook moeite om zijn eigen innerlijke gevoelens en meningen te begrijpen en te verwoorden. Een kind met autisme kan zich verdrietig voelen maar kan dit niet aangeven. Het verwoorden van deze innerlijke gevoelens zijn erg moeilijk voor hem.
Kinderen met autisme liegen bijna nooit, ze verdraaien nooit met opzet de waarheid. Om te liegen moet je jezelf achter een masker verbergen, jezelf in een ander verplaatsen. Om te liegen moet je weten wat een ander wil of niet wil, leuk of niet leuk vindt. Dit inzicht heeft een kind met autisme niet. Het kind zal dus enkel zijn ervaring van de situatie vertellen.
Het leggen van vriendschapsbanden is voor kinderen met ASS moeilijk. Het sociaal
verkeer tussen leeftijdsgenoten
Verschillende
vormen
van
en volwassenen
non-verbaal
gedrag
verloopt stroef.
zoals:
oogcontact,
gelaatsuitdrukkingen, lichaamshoudingen, gebaren om de sociale interactie te bepalen,… lopen verstoord. Bij jonge kinderen observeren we problemen bij imitatie, oogcontact, initiatieven nemen, feedback geven en emoties.
Een kind met autisme speelt vaak maar op één manier met bepaalde materialen. Variatie brengen in zijn spel is erg moeilijk, de creativiteit ontbreekt vaak. Kinderen met autisme zal je nooit rollenspellen zien spelen, ‘vader en moedertje of meestertje of juffrouwtje’ zal je hen niet zien doen. Soms zie je wel eens dat kinderen voorwerpen gebruiken op symbolische wijze. Voor een kind met ASS is een banaan bijvoorbeeld een vrucht dat je kunt eten. Een banaan in een spelletje gebruiken als telefoon kunnen ze niet vatten. Voor kinderen met autisme blijft alles hetzelfde, dat biedt een zekere houvast. Als deze routine verstoord wordt, kan dit zelfs leiden tot paniekaanvallen.
25
Er zijn vier verschillende sociale type kinderen met ASS waarbij alleen rekening wordt gehouden met de kwaliteit van sociaal verkeer en niet met de kwantiteit; 5.1.1. Het inalerte type
Inalerte of afzijdige kinderen met ASS trekken zich terug en weren alle contact. In een groep kunnen ze in problemen geraken. Het wordt wel eens het klassieke type genoemd. Meestal hebben deze kinderen een verstandelijke handicap. Ze zijn onverschillig voor leeftijdgenoten en andere mensen rondom hen. Afzijdige kinderen met ASS aanvaarden wel lichamelijke toenadering van diegene die ze vertrouwen. De omgang met anderen is meestal in functie van wat ze willen. Het afzijdige type zal zelden zelf contact zoeken.
Een voorbeeld hierbij uit de bewegingsles zijn kinderen die een opdracht niet direct mee oppikken en zich afzijdig houden door bijvoorbeeld aan de kant te gaan staan. Ze werken ook niet graag samen met andere kinderen in een ploeg.
5.1.2. Het passieve type
Passieve kinderen met ASS nemen geen initiatief tot contact. Ze kunnen wel reageren op sociaal contact en iets gemakkelijker deelnemen aan een groepsgebeuren dan afzijdige kinderen met ASS. Ze doen wat hen gevraagd wordt maar ze zullen geen initiatieven nemen.
Tijdens een bewegingsles komt dit tot uiting wanneer deze kinderen niet goed weten hoe ze zich moeten gedragen bij opdrachten die per twee of meer moeten uitgevoerd worden.
5.1.3. Het actieve maar bizarre type
Deze kinderen nemen heel actief initiatief tot sociaal contact. Ze nemen echter wel op een naïef, vreemde, onaangepaste en eenzijdige manier contact. Ze ratelen over hun eigen interesses of dingen waarvan ze heel veel weten. Het sociaal 26
verkeer verloopt in één richting en wel van zichzelf uit. Ze hebben het moeilijk om tijdens het nemen van contact in te spelen op de gevoelens, behoeften of belangen van anderen. Kinderen in deze groep van autismespectrumstoornissen noemt men gedragsgestoord of asociaal en het zijn meestal gemiddeld- tot hoogintelligente kinderen.
In de bewegingsles zijn dit kinderen die constant contact zoeken met anderen en hierdoor zeer druk overkomen en zo de les ‘op stelten zetten’.
5.1.4. Het stijf-formalistische type
Het stijf-formalistische of hoogdravende kind heeft niet direct zichtbare sociale problemen. Ze lijden vaak aan het Aspergersyndroom en zijn overdreven beleefd en afstandelijk. Ze hebben goede intellectuele mogelijkheden en daardoor kunnen ze heel wat van hun sociale moeilijkheden compenseren en camoufleren. Deze kinderen proberen het sociale gebeuren op intellectuele wijze te vatten. Hiervoor leren ze bepaalde sociale regels uit het hoofd. Ze kunnen sociale activiteiten overleven door terug te grijpen naar wat ze aangeleerd of verworven hebben. Door het gebrek aan empathie of het vermogen zich in te leven in de gevoelswereld van anderen en met een teveel aan sociale naïviteit, missen ze de vaardigheid om de subtiliteiten van het intermenselijk verkeer te begrijpen.
5.2. Communicatieve kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS Bij lagere schoolkinderen met ASS is er eerder een tekortkoming in de communicatie (betekenis geven aan taal/woorden) dan een gebrek aan taal. Er is echter een grote variatie in het taalgebruik. Deze varieert van mutisme of stilzwijgen tot hyperverbaliteit of zeer spraakzaam zijn. Het taalgebruik van lagere schoolkinderen met autisme zit vol met eigenaardigheden. Vaak ‘papegaaien’ ze bijvoorbeeld, ze zeggen na wat er gezegd wordt. Ook de intonatie zullen ze
27
nabootsen. Toon en ritme in zinnen brengen, vinden kinderen met autisme moeilijk. Zinnen kunnen daardoor klinken als robottaal. Ook dan is emotie moeilijk te herkennen. Uit stemklank kunnen we vaak herkennen hoe iemand zich voelt of hoe iemand iets interpreteert. Bij kinderen met autisme kan men dit niet of veel moeilijker achterhalen. Taal wordt niet echt als communicatiemiddel gezien, er is nu eenmaal geen of zeer weinig interactie.
5.2.1. Niet sprekende lagere schoolkinderen met ASS
De helft van de kinderen met autisme doen weinig pogingen om een ander iets te vertellen of duidelijk te maken. Deze kinderen drukken behoeftes uit door primitieve non-verbale communicatiemiddelen die een onderliggende betekenis hebben. Bijvoorbeeld: iemands hand vastnemen om iets te bekomen, een voorwerp weggooien om ‘ja’ of ‘neen’ aan te geven,… . Ze maken weinig gebruik van gebaren- of gelaatsuitdrukkingen en lichaamstaal, ook delen ze geen ervaringen en worden er geen klanken gemaakt bij frustratie of plezier.
5.2.2. Sprekende lagere schoolkinderen met ASS
Spraakzamere kinderen hebben steeds moeite om in heen-en-weer of interactieve gesprekken rekening te houden met de voorkennis en de interesses van de gesprekspartner. Tijdens deze conversaties maken ze soms gebruik van vreemd klinkende omgangstaal. Enkele van deze eigenaardigheden zijn: echolalie4, het omwisselen van persoonlijke voornaamwoorden zoals ik en jij, het letterlijk taalbegrip, het creëren van eigen woorden en de monotone en mechanische intonatie en articulatie.
Kinderen
die
lijden
aan
autismespectrumstoornis
en
die
een
lagere
ontwikkelingsleeftijd vertonen, begrijpen en gebruiken nauwelijks non-verbale communicatie.
Bij
hen
blijven
bepaalde
vormen
van
deze
“stille”
4
Echolalie is een begrip uit de psychologie en psychiatrie. Het is het dwangmatig herhalen van woorden of zinnen van een gesprekspartner of een andere bron (bijvoorbeeld de radio). De aandoening doet zich het meest voor bij personen met autisme, maar komt ook voor bij mentale retardatie, schizofrenie en het syndroom van Gilles de la Tourette. (Ref.: Woordenboek van de psychologie – A.S. Reber)
28
communicatievorm afwezig, zoals: het wijzen, iemands hand vastnemen om iets te bekomen, joint attention5, sociaal referentieel kijken6, beperkt of geen oogcontact in functie van communicatie. Later, als het kind ouder en volwassen wordt, komen de communicatieve beperkingen op een andere manier tot uiting. Enkele van deze beperkingen zijn: begrensde vaardigheden om een gesprek adequaat te openen, te onderhouden en om af te sluiten, beperkte bekwaamheid hebben om lichaamstaal en non-verbale hints te begrijpen, om oogcontact op een gedoseerde manier te hanteren en om dubbele betekenissen achter uitspraken te begrijpen.
5.3. Verbeelding, repetitieve en stereotiepe activiteiten bij lagere schoolkinderen met ASS Kinderen met ASS hebben een gebrek aan fantasie en verwarren de fantasie met de werkelijkheid. Ze zijn niet in staat om nieuwe dingen te bedenken. Kinderen met ASS vertonen ook een grote weerstand tegen veranderingen. Ze hangen steevast aan strak afgelijnde routines. Ze hebben ook vaak uitgesproken interesses.
Verder in de tekst wordt vermeld dat kinderen met een lagere ontwikkelingsleeftijd stereotiep gedrag bijvoorbeeld fladderen en teenlopen. Hoger functionerende en oudere kinderen hebben meer belangstelling voor intellectuele, eenzijdige en stereotiepe zaken, die leiden tot rituelen, vaste dagindelingen, weerstand tegen veranderingen en verzet tegen nieuwe initiatieven (Ramaekers B., 2003).
5
Joint attention is de vertraagde ontwikkeling van gezamelijke aandacht, het volgen van iemands kijkrichting om informatie te bekomen (gaze following). (Ref.: Rede van Prof. Dr. I.A. van Berckelaer-Onnes – hoogleraar orthopedagogiek aan de universiteit te Leiden – “Ook op 29 juni bestaat Sinterklaas”). 6 Sociaal referentieel kijken is het heen en weer kijken tussen een object of een gebeurtenis en het gezicht van een individu, om de gevoelens en/of de mening van die persoon te kunnen vatten.
29
5.4. Motorische kenmerken bij lagere schoolkinderen met ASS Bij de motorische ontwikkeling van kinderen met autisme merken we vaak een apart bewegingspatroon op. Dit levert andere bewegingsbeelden op.
Volgens Spuijbroek en Rijnberk (2002, p.19) gebaseerd op de theorie van Aendekerk (1990) heeft een kind met autisme moeite om grip te houden op zichzelf en zijn omgeving door:
1. Een verkeerde prikkelverwerking (overprikkeling)
Te herkennen aan: •
bewegingsonrust: geluiden maken, steeds weglopen van de aangewezen plaats, trappelen en klappen
•
tekort aan inleven en voelen: moeite met verliezen en winnen, niet samenspelen maar ook te weinig afgrenzing van de andere, hetgeen zich uit in meespringen of meebewegen als anderen iets doen
•
over
eigen
grenzen
gaan
door
gebrekkige
lichaamswaarneming,
bijvoorbeeld: geen vermoeidheid tonen of snel oververmoeid zijn, geen pijn waarnemen, niet merken dat je zweet, rood wordt, hijgt, hartkloppingen hebben, maar ook het fysiek uitblijven van deze tekenen. 2. Houterigheid en rigiditeit7
Te herkennen aan: •
een te hoge of te lage spiertonus: lopen op tenen
•
tekort aan anticipatie in de motoriek: bonkig, ongericht en doelmatig bewegen
•
soms
een
dwangmatige
behoefte
aan
herhaling
van
de
bewegingsactiviteiten. 7
Rigiditeit: stijfheid
30
3. Angst
Te herkennen aan: •
toename van stereotiepe bewegingen: handen klappen, heen en weer bewegen van de romp, grimassen, hoofdbonken of krabben
•
plotseling weglopen uit de situatie, zich oprollen of verstoppen met als doel zich af te sluiten voor de omgeving
•
handen op of voor de ogen doen, ogen dichtdoen
•
soms
een
dwangmatige
behoefte
aan
herhaling
van
de
bewegingsactiviteiten.
De reden waarom kinderen met ASS angsten vertonen, ligt aan het feit dat ze niet in staat zijn hun eigen lichaam te nemen als uitgangspunt bij het verkennen van de wereld. Er is met andere woorden sprake van een verstoord lichaamsplan. Dit brengt verstoorde basisvaardigheden teweeg, vooral de coördinatie lijdt hieronder. Ook zijn vaak bewegingen moeilijk in te schatten of juist te doseren.
Ook hebben kinderen met autisme bijvoorbeeld moeite met veters strikken. Dit is een voorbeeld van een beweging waarvoor een degelijk ontwikkelde fijne motoriek nodig is. De meeste lagere schoolkinderen met autisme hebben dan ook een achterstand in fijne motoriek. Ook de grove motoriek kan onderontwikkeld zijn.
Bij de motorische kenmerken horen ook verbale expressies. Kinderen met autisme hebben nauwelijks gezichtsexpressie. Ze maken minimaal gebruik van mimiek en laten op het eerste zicht een stille indruk na. Ook gebruiken ze weinig gebaren om duidelijk te maken wat ze juist willen of voelen.
Uit de individuele handelingsplannen (2011), opgesteld door een ergotherapeut en kinesist van De Mostheuvel, een buitengewone lagere school te Westmalle, is meermaals gebleken dat kinderen met autisme zich houterig voortbewegen. Springvaardigheden,
conditionele
activiteiten
en
bewegingskunsten
zijn
31
onvoldoende ontwikkeld. Meerdere lagere schoolkinderen met autisme hebben een zwak lichaamsbesef.
5.5. Moeilijkheden met structuur in ruimte, tijd en activiteiten bij lagere schoolkinderen met ASS Kinderen met autisme hebben ondersteuning nodig bij het ontdekken van samenhang in hun omgeving. Duidelijkheid, overzicht en voorspelbaarheid zijn belangrijk en bieden veel veiligheid voor het kind met ASS. Ze zijn snel overprikkeld wat leidt tot afleiding en angsten.
Duidelijke herkenbaarheid in de ruimte door het gebruik van pictogrammen, pijlen en plattegronden maakt de omgeving veiliger. Ook een rustplek of een vertrouwd speelgoedje
kan
zorgen
voor
een
veilig
gevoel.
Structuur is echter geen doel op zich. Daarom moet het zelfsturend vermogen bij kinderen gestimuleerd worden. Zelfsturing heeft een positieve invloed op het cognitief en het sociaal-emotioneel functioneren. Hier moeten structuur in ruimte, tijd en activiteiten aangeboden worden.
In een verder hoofdstuk (zie hoofdstuk 6.2.2) staan er didactische tips over de aanpak van kinderen met autisme. Deze kunnen belangrijk zijn voor, tijdens en na de
bewegingsles.
32
5.6. Andere opvallendheden bij lagere schoolkinderen met ASS Soms gaat autisme gepaard met angsten of fascinaties die omslaan in angsten zoals een claustrofobische angst voor een lift of vliegangst. Daarnaast zijn er specifieke angsten voor nieuwe dingen, vreemde mensen, harde geluiden of drukte. Bizarre angsten zoals bang zijn voor film- of computerfiguren, stemmen of beelden. Kinderen met autisme zijn soms bang van sociale situaties omwille van de drukte en de geluiden. Ze herkennen hun eigen angsten niet en kunnen die heel moeilijk verwoorden. Ze beleven de dingen veel anders vanuit hun autisme. Deze kinderen kunnen wel over feiten en gebeurtenissen praten maar niet over de gevoelens die daarbij horen.
33
6. Scholen waar lagere schoolkinderen met ASS terecht kunnen 6.1. ASS binnen de schoolmuren van het gewoon basisonderwijs en buitengewoon basisonderwijs Kinderen met autisme kunnen ondanks hun ontwikkelingsstoornis wel leren en ontwikkelen. Ze zijn afhankelijk van aangepaste begeleiding die hen stap voor stap bij het leren/leven begeleidt. Kinderen met autisme zonder bijkomende problemen zoals leerstoornissen, gedragsproblemen, kunnen in een gewone school terecht. Daarbij zijn wel inspanningen van de leraren nodig, gesteund door, directie, collega's, ouders en hulpverleners.
6.1.1. Het inclusief onderwijs (ION)
Bij inclusief onderwijs gaan alle kinderen naar het gewoon onderwijs. De kinderen met een verstandelijke beperking zoals autisme die in het regulier onderwijs zitten, werken aan dezelfde projecten als de andere kinderen. Ze krijgen hierbij extra ondersteuning van deskundigen. Zo kunnen deze kinderen in een gewone school deelnemen aan het klas- en schoolgebeuren. Er worden ook individuele doelen opgesteld die zich vooral richten op sociale aspecten zoals contacten leggen met leeftijdsgenootjes.
De visie die het inclusief onderwijs nastreeft, is om voor elk kind een evenwicht zoeken tussen het schoolse (gemeenschappelijke leerplandoelen) en de socioemotionele ontwikkeling.
34
6.1.1.1. Het ION-project
De klasleerkracht in het gewoon onderwijs wordt gedurende een aantal uur per week ondersteund door een ION-leerkracht. Deze ION-leerkracht komt vanuit het buitengewoon onderwijs. Hij kan zijn kennis en ervaring met type-2 kinderen gebruiken om de klasleerkracht bij te staan in de aanpak van het kind, de integratie en allerhande problemen. Inclusie in het klasgebeuren is cruciaal dus het is belangrijk voor de ION-leerkracht om actief bezig te zijn met het desbetreffende kind in de klas. Ook de klasleerkracht probeert de leerlingen maximaal bij het klasgebeuren te betrekken. Het is dan ook belangrijk dat de klasleerkracht een beeld heeft van wat het kind kan en niet kan. Een IONleerkracht speelt een belangrijke rol bij het aanbrengen van materiaal op het niveau van de inclusieleerling. In een goed draaiend project gebeurt het zelfs dat de ION-leerkracht zich met de klas bezighoudt, terwijl de klasleerkracht zich op de zwakkere leerlingen en de inclusieleerling richt.
6.1.2. Geïntegreerd onderwijs (GON)
Wanneer het gewoon onderwijs en het buitengewoon onderwijs de handen in elkaar slaan om leerlingen met een handicap, leermoeilijkheden, gedrags- en/of opvoedingsmoeilijkheden tijdelijk of permanent (soms gedeeltelijke of volledige lessen of activiteiten) onderwijs te laten volgen in het gewoon onderwijs, spreekt men van geïntegreerd onderwijs. Het gewoon onderwijs krijgt hierbij pedagogische ondersteuning van het buitengewoon onderwijs: GON-begeleiding. Soms wordt het gewone onderwijs ook ondersteund met logopedie of kinesitherapie. Het hoofddoel van geïntegreerd onderwijs is om het kind in kwestie dusdanig te helpen dat het dezelfde leerdoelstellingen kan bereiken als een gemiddeld gewone leerling. Kinderen die geïntegreerd onderwijs volgen moeten beschikken over een “GON-attest”8. 8
Een GON-attest is een attest “Geïntegreerd Onderwijs”. Dit attest wordt afgeleverd door het Centrum voor
Leerlingenbegeleiding (CLB). (Ref.: Site van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs en Vorming – Centrum voor Leerlingenbegeleiding - www.ond.vlaanderen.be/clb)
35
6.1.3. Het thuisonderwijs
In België kunnen kinderen thuis onderwijs volgen. Dit wordt meestal gegeven door de ouders. Soms, in uitzonderingen, wordt onderwijzend personeel ingeschakeld. De wet op de leerplicht verbindt de ouders ertoe ervoor te zorgen dat hun leerplichtig kind daadwerkelijk onderwijs volgt dat bijdraagt tot hun opvoeding en hen voorbereidt op een beroep. (Dockx C, 1997) Wie zijn kind thuis onderwijs wil geven, moet dit melden vóór 1 oktober aan de onderwijsadministratie. Zij volgen het thuisonderwijs en het schoolverzuim op. Indien de kinderen of leerlingen een getuigschrift lager onderwijs of een diploma van secundair onderwijs willen behalen, dan moeten zij via de centrale examencommissie examens afleggen.
6.1.4. Het buitengewoon onderwijs
6.1.4.1. Het buitengewoon lager onderwijs (BuLO)
In het buitengewoon lager onderwijs heeft men types die afgestemd zijn op de specifieke noden van kinderen. Kinderen met een autismespectrumstoornis kunnen in elk type van het buitengewoon onderwijs terecht, weliswaar afgestemd op de bijkomende nood naast hun ASS: •
type 1: kinderen met een lichte mentale handicap
•
type 2: kinderen met een matige tot ernstige mentale handicap
•
type 3: kinderen met ernstige emotionele- en of gedragsproblemen
•
type 4: kinderen met een lichamelijke handicap
•
type 5: kinderen die verblijven in een ziekenhuis of andere medische instelling
wegens
een
langdurige
ziekte
of
door
een
wankele
gezondheidstoestand •
type 6: blinde en slechtziende kinderen
•
type 7: dove en slechthorende kinderen (type 7-ASS: kinderen met een autismespectrumstoornis)
•
type 8: kinderen met ernstige leerproblemen.
36
6.1.4.2. Het buitengewoon secundair onderwijs (BUSO)
In het buitengewoon secundair onderwijs spreekt men niet over studierichtingen maar over opleidingsvormen. Leerlingen stromen niet door op basis van hun leeftijd in studiejaren maar op basis van het doorlopen van leerfasen. Er zijn vier opleidingsvormen die doorlopen worden: •
opleidingsvorm 1: leerlingen krijgen een sociale vorming om zo te kunnen integreren in een beschermd milieu
•
opleidingsvorm 2: leerlingen krijgen een algemene en sociale vorming en arbeidstraining om zo te kunnen integreren in een beschermd arbeids- en leefmilieu
•
opleidingsvorm
3:
leerlingen
krijgen
een
algemene,
sociale
en
beroepsvorming om zo te kunnen integreren in een gewoon leef- en arbeidsmilieu •
opleidingsvorm 4: leerlingen krijgen algemeen technisch, kunst en beroepsonderwijs met doorstromingsafdeling of met kwalificatieafdeling. Dit heeft tot doel de leerlingen voor te bereiden op de voortzetting van de studies en ook de leerlingen de mogelijkheid geeft om zich in te schakelen in het actieve leven.
6.1.4.3. De autiklas
De autiklas(sen) vindt men terug in de verschillende types van het buitengewoon basisonderwijs en in de verschillende opleidingsvormen van het buitengewoon onderwijs. In deze klassen is er een zeer duidelijke structuur in de schikking van het lokaal zodat de leerlingen van de autiklassen hun schooltaken zo afgebakend mogelijk kunnen maken. De autiklas wordt ingedeeld in verschillende prikkelarme ruimten met een eigen bestemming gevisualiseerd met foto’s of pictogrammen naar gelang de leeftijd van de leerlingen.
37
De autiwerking draait rond enkele duidelijke principes; elk kind krijgt zorg op maat uitgewerkt in een individueel handelingsplan dat het accent legt op verduidelijking in tijd, ruimte, van dingen die te gebeuren staan en van de emotionele en relationele interacties. In kleine veilige klasgroepjes wordt gewerkt aan een goede werkhouding en allerlei vaardigheden zoals schoolse vaardigheden, sociale vaardigheden en vrijetijdsvaardigheden. Er wordt basisveiligheid aangeboden waarin het kind zich bewust leert worden van zijn eigen ik.
6.2. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles Lagere schoolkinderen met autisme hebben ondersteuning nodig bij het ontdekken van samenhang in hun omgeving. Het is zeer belangrijk om duidelijkheid, overzicht en voorspelbaarheid te scheppen. Men moet trachten het kind zelf zijn gedrag te leren reguleren, structuur is echter geen doel op zich. Het kind is zelf baas van zijn eigen structuur.
6.2.1. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles in het buitengewoon onderwijs
1. Structuur in de ruimte
Voor lagere schoolkinderen met ASS is een klaslokaal of vaak ook een turnzaal onoverzichtelijk waardoor het kind zich niet veilig voelt. Voor het aanbrengen van structuur in de turnzaal kan het belangrijk zijn om te letten op volgende praktisch bruikbare ideeën;
38
Vaste materiaalplaats
Zorg dat materialen zoals lesmaterialen (kijkwijzers en andere media), sportmaterialen
(doelen,
basketballen,
springplanken,
…)
altijd
op
een
overzichtelijke en vaste plek liggen tenzij de leerkracht deze bij zich heeft of al heeft klaargelegd of -gezet. Men kan kleine materialen zoals media die voor een opdracht nodig zijn bijvoorbeeld in een mandje of in een lade in de turnzaal voor het kind klaar leggen. Dit is een overzichtelijke manier van opbergen. Men kan materialen ook met kleuren of met pictogrammen coderen. Bij het geven van een opdracht verwijst de leerkracht hiernaar, zodat het kind weet welke materialen bij welke activiteit nodig zijn.
Een leerling met autisme is zeer snel overprikkeld. Daarom is het belangrijk rekening te houden dat er zo weinig mogelijk prikkels zijn die kunnen afleiden of angst kunnen oproepen. Ook binnen het schoolgebouw moet er gezorgd worden voor duidelijkheid en herkenbaarheid. Dit kan door middel van pictogrammen, pijltjes en plattegronden. Niet alleen voor het vinden van verschillende ruimten maar ook bij het terugvinden van materialen kan dit zeer nuttig zijn. Deze kunnen eenvoudig in een materiaalruimte in de turnzaal aangebracht worden.
Vaste plaatsen voor de leerlingen
In een klaslokaal is het zeer belangrijk om een kind met autisme een eigen, vaste werkplek aan te bieden. Men kan deze plek best afschermen van mogelijk afleidende factoren. Deze werkplek kan gevisualiseerd worden met een naamkaartje, een foto of een pictogram. Men kan zelfs werken met een vaste vraag- of instructietafel. Aan deze tafels gaan de kinderen zitten als ze vragen hebben of instructies wensen.
Ook in de turnzaal is er zulke structuur nodig. Natuurlijk loopt deze heel anders dan in een klaslokaal. In de turnzaal is een kind constant in beweging. Zijn plaats zal dus niet vaststaan. Toch krijgt het kind zo vaak als kan een eigen plaats
39
vooraleer hij de turnzaal binnenkomt. Ook op de weg naar de turnzaal kun je voor het kind eventueel een ‘helpertje’ aanduiden. Dit is de vaste persoon/kind dat met het kind naar de turnzaal gaat. Voor de turnzaal staan op de grond witte stippen getekend, zo weten de kinderen hoe ze in een rij moeten gaan staan. Elk kind heeft zijn eigen vaste plaats. Als de leerkracht ziet dat de leerlingen rustig zijn en stilstaan, mogen ze de turnzaal binnengaan. Daar staan vervolgens ook witte stippen getekend. Ook hier nemen ze plaats op hun eigen witte stip. De leerkracht kan best zelf een mand voorzien waarin de turnzakken liggen. Als de leerlingen volledig rustig zijn, zegt de leerkracht de naam van een kind. Nadat hij de turnzak genomen heeft, mag hij zich in stilte gaan omkleden. Vooraleer de kinderen zich omkleden maak je afspraken over wat het kind moet doen als het volledig klaar is met omkleden. De school zorgt voor een rustige plek bij het omkleden, geluiden moeten zoveel mogelijk beperkt worden. Zelfs bij het omkleden is het aan te raden om pictogrammen voor de handelingen bij het aan- en uitkleden (en/of douchen) te gebruiken.
Een dag- of activiteitenprogramma wordt verder in dit hoofdstuk toegelicht. Een voorbeeld van een activiteitenprogramma kan voorgesteld worden aan de hand van pictogrammen of aan de hand van een schema.
Naar de turnzaal wanden Omkleden: turnkledij aantrekken Turnles Douchen Omkleden: schoolkledij aantrekken Naar de klas/speelplaats wandelen
40
Een leerkracht dat in het buitengewoon onderwijs lesgeeft aan kinderen met autisme houdt de touwtjes altijd strak in de handen. Zo is het aan te raden om een krijt- of stiftenbord te voorzien in de buurt van de kleedkamer. Als een kind praat of slecht gedrag vertoont tijdens het omkleden, wordt zijn naam door de leerkracht op het bord genoteerd. Als de leerling vervolgens uit de kleedkamer komt, kijkt hij onmiddellijk op het bord. Indien zijn naam geschreven staat op het bord, weet het kind dat hij direct op de rode stip moet gaan staan. In elke hoek van de turnzaal wordt best een rode stip voorzien. Een leerkracht zorgt er altijd voor dat hij alle kinderen in zijn gezichtsveld heeft. Indien een leerling niet op het bord geschreven staat, vraagt hij beleefd aan de leerkracht of hij naar zijn stip mag gaan. Deze stippen staan getekend voor de Zweedse banken die zich tegen de muur bevinden. De leerlingen gaan op banken zitten en plaatsen hun voeten op de voor hen voorziene stip. Ook hier weer heeft elke leerling zijn eigen stip.
Rustmomenten
Kinderen met autisme die voelen dat ze te druk geweest zijn, hebben steeds recht op pauze. Soms moet je hen gewoon rust gunnen. Deze rustpauze gebeurt dan ook best op een rustige plaats. Deze plaats bevindt zich niet te ver van de leerkracht. Ook dan moet de leerkracht contact kunnen houden met de leerling in kwestie en de overige leerlingen. Nadat het kind aangegeven heeft dat hij terug rustig is, mag hij de les terug aanvatten.
2. Verder lesverloop
Hierboven werd de start van een les bewegingsopvoeding beschreven. Een leerkracht zal ook tijdens zijn les heel gestructureerd te werk moeten gaan. Er wordt best een zelfde lespatroon aangeboden. De leerkracht kan er bijvoorbeeld voor zorgen dat de opwarming steeds hetzelfde is. Nadien kan hij een tikspel voorzien gevolgd door twee oefeningen gebaseerd op een lesonderwerp. Er moet echter gezorgd worden dat het meeste van de bewegingsles overeenkomt met voorgaande lessen of lessen in de toekomst. Omdat ook voor kinderen met
41
autisme wordt gestreefd naar de eindtermdoelen uit het leerplan van het gewoon lager onderwijs verschillen deze twee laatste oefeningen wel steeds in elke les.
Tijdens de les plaatsen de leerlingen na elke opdracht en eventueel op teken van de leerkracht hun voeten opnieuw op hun eigen stip. Terwijl gaan ze zitten op de Zweedse bank. Als kinderen met autisme kunnen gaan zitten, zijn ze minder vrij in hun bewegen.
Aan het einde van de les zetten de kinderen zich opnieuw op hun stip. De leerkracht kijkt wie het rustigst is en noemt zijn naam. De leerling in kwestie mag zich in alle rust gaan omkleden. Ook in de kleedkamer hebben kinderen met autisme een eigen plaats. Deze krijgen voldoende plaats zodat ze niet gestoord kunnen worden door andere kinderen. De regels van het krijt- of stiftenbord en de rode stip blijven ook hier gelden.
3. Structuur in de tijd
Dagprogramma
Op een planbord als dagoverzicht voor het kind met autisme kunnen de verschillende dagactiviteiten van de dag met begin- en einduur geschreven worden. Een aanrader daarbij is om deze activiteiten ook te visualiseren. Hierbij worden vaste pictogrammen per activiteit voorzien. Hanteer waar mogelijk een vaste volgorde van de activiteiten, zodat het kind vertrouwt geraakt met een dagverloop.
Op een planbord staat het dagprogramma voor de hele klas. Daarnaast krijg het kind met autisme een persoonlijk dagoverzicht. Het programma op dit persoonlijk overzicht kan overeenkomen met het algemeen dagprogramma. Hierbij tracht men elke activiteit visueel te ondersteunen met pictogrammen, foto’s, tekeningen en geschreven tekst. De leerkracht neemt het programma van het kind door. Als een activiteit afgelopen is, geeft de leerkracht dit op het planbord aan. Deze
42
overgangen moeten verduidelijkt worden. Als het kind een agenda gebruikt, kan hij de beëindigde activiteit zelf doorstrepen.
Ook kan er later een weekprogramma geïntroduceerd worden. Zo’n langere periode is moeilijker te overzien voor een kind met autisme. De leerkracht kan vooral oudere kinderen actief proberen te betrekken bij de opstelling van het programma. Zo leren ze zelf activiteiten plannen en ordening aan te brengen.
Kinderen met autisme kunnen zeer moeilijk omgaan met veranderingen. Deze onaangekondigde veranderingen brengen stress en vooral onrust met zich mee. Door deze onaangekondigde veranderingen valt de voorspelbaarheid van activiteiten weg. Het is logisch dat er zich veranderingen in een vast programma voordoen. Zo worden er jaarlijks bijvoorbeeld verjaardagsfeestjes, uitstapjes, schoolreisjes georganiseerd. Omdat deze nogal wat onrust veroorzaken, is het aan te raden om met het kind te bespreken wat er gaat gebeuren en wat er van het kind verwacht wordt. Men kan werken met een kalender om uitstapjes en dergelijke een plaats te geven in het programma.
De tijd concreet maken
Tijd is een abstract fenomeen. Voor kinderen met autisme is tijd moeilijk te vatten. Daarom is het voor ons als leerkracht de taak om deze tijd zo concreet mogelijk te maken. Dit kan door het gebruik van een klok voor de klas waarop de begin- en eindtijd van een activiteit aangegeven wordt. Ook een autiklok, een kookwekker of een zandloper kunnen gebruikt worden ter verduidelijking van de duur van een activiteit.
Zoals eerder vermeld, hebben kinderen met autisme ook moeite met het organiseren en plannen van activiteiten. Hieronder vind je een aantal tips om structuur in de activiteiten aan te brengen;
43
Gouden regel
Voor kinderen met autisme moet alles altijd duidelijk zijn. Vooraleer zij aan een opdracht beginnen, moeten ze weten waar en hoe ze eraan moeten beginnen, wat er moet gebeuren, wanneer het af moet zijn en wat ze moeten doen als ze volledig klaar zijn. Dit moet weergegeven worden op een zo concreet mogelijke manier. De leerkracht bespreekt wat er van het kind verwacht wordt. Ook dit kan opnieuw gevisualiseerd worden.
Korte en duidelijke opdrachten
Probeer het kind niet meteen complexe en lange opdrachten te geven. Het is beter om in eerste instantie korte en eenduidige opdrachten aan te reiken. Vervolgens kunnen opdrachten progressief opgebouwd worden door oefeningen met meerdere stappen te voorzien. De kinderen met autisme moeten dan wel een overzicht krijgen van dat stappenplan. Visualiseer ze daarom en schrijf ze op. Bij nog
complexere
opdrachten
kan
gebruik
gemaakt
worden
van
handelingsschema's, hierin staan de kernen beschreven die elkaar opvolgen.
Gebruik van materialen
Als het kind bijvoorbeeld een bepaald aantal tennisballen moet overbrengen in een estafette, moeten de materialen die nodig zijn voor de uitvoering ervan juist afgemeten worden. Hierdoor krijgt een taak een duidelijke afbakening, begin en eind worden duidelijk aangegeven.
Wat moeten de kinderen met autisme doen als ze klaar zijn?
Voor kinderen met autisme moet het duidelijk zijn wat ze moeten doen als ze klaar zijn met een activiteit. Zoals eerder vermeld, is het organisatorisch het makkelijkst dat de leerlingen opnieuw op hun eigen stip gaan staan. Tijdens de bewegingsles
44
met een doorschuifsysteem werken is ook overzichtelijk en eenduidig dus ook dit lessysteem kan gehanteerd worden.
Memoblokjes
In het klaslokaal wordt wel eens gewerkt met memoblokjes. Op elk blokje kan men noteren welke activiteit het kind vervolgens moet doen. Deze duidelijk en concreet geformuleerde activiteiten kan men op een lessenaar kleven. Ook in de bewegingsles kunnen deze gekleefd worden onder elke naam van de leerlingen op het krijt- of stiftenbord.
Overgangen tussen activiteiten
Duidelijkheid en structuur kunnen sneller verloren gaan of verminderen bij de overgang van de ene activiteit naar de andere. Markeer ze daarom goed op de dagplanning of individuele planning. Een signaal kan hiervoor ook een goede oplossing zijn. Als een leerkracht met kaartjes werkt in het dagprogramma kan hij de leerlingen duidelijk maken dat ze het kaartje mogen omdraaien als een activiteit gedaan is. Zo zien ze duidelijk welke activiteit er als volgende aan bod komt. Veel verschillende activiteiten of een snelle opvolging ervan zijn af te raden. Aangezien kinderen met autisme doorgaans al veel moeite hebben met activiteitwissels verliezen ze ook hier weer snel het overzicht.
6.2.2. Aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles in het gewoon onderwijs zonder GON-begeleiding
Om een vergelijk te maken tussen de aanpak van en tips voor lagere schoolkinderen met ASS met nadruk op de bewegingsles in het gewoon onderwijs zonder GON-begeleiding en het buitengewoon onderwijs hebben we tijdens de stage in het gewoon onderwijs onderzoek gedaan.
45
In het gewoon onderwijs tracht men zoveel mogelijk rekening te houden met kinderen met autisme. Het kind in kwestie is niet minderwaardig en verdient ook een plaats in een reguliere school. Autisme wordt met andere woorden meer en meer geïntegreerd in het gewoon lager onderwijs.
1. Structuur in de ruimte
Vaste materiaalplaats
Voor kinderen met autisme wordt in het klaslokaal een lessenaar met schuif of een aparte kast voorzien waar de kinderen hun spullen kunnen opbergen. In deze schuif of kast ligt alles volgens een bepaalde structuur. Hiervan wordt niet afgeweken.
In de kleedruimte worden de spullen van het kind met autisme vaak op voorhand klaargelegd.
Vaste plaatsen voor de leerlingen
Lagere schoolkinderen waarvan bekend is dat ze lijden aan ASS, krijgen steeds vaste plaatsen. In de kleedkamer van de turnzaal is dit een eigen kapstok. Soms gebeurt het zelfs dat ze een aparte kleedruimte krijgen, gescheiden van de andere kinderen.
De lagere school in kwestie probeert zich zo vaak als mogelijk te baseren op de aanpak van kinderen met autisme in het buitengewoon lager onderwijs. Zo worden ook in veel scholen stippen voorzien voor deze kinderen. In de turnzaal wordt wel eens gebruik gemaakt van een hoepel waarin ze kunnen gaan staan na elke bewegingsopdracht.
46
Rustmomenten
Zoals in het buitengewoon onderwijs hebben kinderen met autisme die voelen dat ze te druk geweest zijn steeds recht op pauze. Soms moet je hen gewoon rust gunnen. Deze rustpauze gebeurt dan ook best op een rustige plaats. Deze plaats bevindt zich niet te ver van de leerkracht. Ook dan moet de leerkracht contact kunnen houden met de leerling in kwestie en de overige leerlingen. Nadat het kind aangegeven heeft dat hij terug rustig is, mag hij de les terug aanvatten.
2. Verder lesverloop
Een leerkracht moet rekening houden met al zijn leerlingen. Een les volledig aanpassen aan één kind met autisme wordt logischerwijs niet gedaan. Met zaken die het leerproces van andere leerlingen niet belemmeren wordt wel zoveel mogelijk rekening gehouden. Zo passen de leerkrachten zich aan in hun communicatie en taalgebruik.
3. Structuur in de tijd
Dagprogramma
In de meeste gewone lagere scholen worden geen specifieke dagprogramma’s voor leerlingen met autisme voorzien. In de plaats daarvan wordt er wel gewerkt met een overzichtelijk agenda. Deze wordt dan schematisch voorgesteld in een uurrooster. Bijvoorbeeld:
47
Activiteit
Uur (van – tot)
Eerste belsignaal
08u30
Eerste les: wereldoriëntatie
08u30 – 09u15
Tweede les: rekenen
09u15 – 10u15
Eerste speeltijd
10u15 – 10u30
Derde les: taal
10u30 – 12u00
Middagpauze
12u00 – 13u30
Vierde les: catechese
13u30 – 14u30
Vijfde les: turnen
14u30 – 15u45
Laatste belsignaal
15u45
Dit voorbeeld van een dagprogramma kan eenvoudig opgesteld worden in een sjabloon. Voor de jongere leerlingen of kleuters kan er gewerkt worden met pictogrammen of foto’s die bijvoorbeeld met een kleefband opgekleefd kunnen worden.
De tijd concreet maken
Vage, niet duidelijk woorden om tijd aan te geven zoals ‘direct’, ‘dadelijk’ of ‘subiet’ worden zoveel mogelijk vermeden. In de plaats daarvan zegt een leerkracht ‘als ik fluit’, ‘als ik het je persoonlijk zeg’, ‘als de zandloper bovenaan helemaal leeg is’, ‘als de grote wijzer op de twaalf staat’,… .
Pictogrammen als wegwijzers
Vooral voor jonge kinderen wordt er toch geprobeerd zoveel mogelijk te werken met pictogrammen of foto’s. Niet om dagplanningen te maken maar om structuur te brengen in de klas. Bijvoorbeeld: pictogrammen om de leeshoek te onderscheiden van de drinktafel,… .
48
Overgangen tussen activiteiten
Overgangen tussen verschillende activiteiten zijn de grootste valkuilen in het gewoon lager onderwijs voor kinderen met autisme. Duidelijkheid en structuur kunnen compleet verloren gaan omdat dagplanningen vaak beknopt zijn of in sommige scholen zelfs helemaal niet gebruikt worden. Aangezien kinderen met autisme doorgaans al veel moeite hebben met activiteitwissels verliezen ze ook hier weer snel het overzicht. Zelfs in het buitengewoon lager onderwijs blijft dit een struikelpunt. Extra begeleiding hieromtrent is uiterst belangrijk.
49
7. De bewegingsles in kaart gebracht 7.1. Theoretisch kader bij de bewegingsles Met deze bewegingskaarten willen wij, studenten leraar lichamelijke opvoeding, een houvast bieden aan het gewoon en buitengewoon basisonderwijs om de lessen bewegingsopvoeding ook voor leerlingen met een autismespectrumstoornis aantrekkelijk te maken. Door zo vaak als mogelijk zowel progressie als regressie te voorzien in de bewegingskaarten, trachten we waar nodig de motorische vaardigheden aan te passen aan het niveau van de betreffende leerling.
Bewegingskaarten die gevisualiseerd worden met een pictogram of tekening kunnen een goed hulpmiddel zijn voor kinderen met ASS. Ook voor hun omgeving zal de omgang met deze kinderen vergemakkelijkt worden.
Een kind met autisme voelt zich niet of minimaal aangesproken als een persoon of een leerkracht een bepaalde instructie geeft. Natuurlijk valt de volledige instructie in een les nooit weg. De bewegingskaarten en het verloop van de les moet geschetst worden. Door het gebruik van deze bewegingskaarten kunnen we de instructie wel voor een deel uitschakelen. Een kind zal zich veiliger voelen bij het gebruik van bewegingskaarten. Aan de hand van de tekeningen en het schema zal het kind weten wat van hem verwacht wordt. De les wordt dus duidelijk en voorspelbaar.
Bij het gebruik van tekeningen in de bewegingskaarten zal de activiteit steeds gestructureerd zijn voor het kind. Toch kan het zijn dat de volgorde van bewegingen een probleem blijkt. Door ondersteuning van meerdere tekeningen voor complexere bewegingen zal de werkvolgorde verduidelijking geven.
We kozen ervoor om deze vaardigheden af te baken in veel voorkomende motorische deelbewegingen. Deze deelbewegingen kunnen als basis beschouwd worden van grotere bewegingsdomeinen. Een leerling leert bijvoorbeeld stuiten en
50
oefent zijn balvaardigheid door een ballon hoog te houden. Later zal dit van pas kunnen
komen
binnen
het
bewegingsdomein
volleybal.
Alle
motorische
vaardigheden trachten we vervolgens dan weer te koppelen aan een motorische basiseigenschap. De fysieke fitheid omhelst vijf basiscomponenten die wel eens worden aangeduid met het letterwoord KLUSC. Deze afkorting omvat kracht, lenigheid, uithouding, snelheid en coördinatie. Om een ballon hoog te houden, moet een leerling snel kunnen reageren. De motorische basiseigenschap dat hiervoor primeert is snelheid. Natuurlijk zijn er vaardigheden waarbij meerdere basiseigenschappen belangrijk zijn. Bij het steppen zijn bijvoorbeeld uithouding en coördinatie belangrijk. Coördinatie is hierbij de meest voor de hand liggende basiseigenschap, deze primeert met andere woorden en wordt aan deze oefening toegewezen. Andere motorische vaardigheden die behandeld worden zijn: springen, stuiten en klimmen gekoppeld aan de basiseigenschap kracht, stilstaan gekoppeld aan lenigheid, lopen gekoppeld aan snelheid en stilstaan, springen en stuiten gekoppeld aan coördinatie. Al de opgesomde motorische vaardigheden moeten
gedurende
een
bepaalde
tijd
worden
uitgevoerd,
het
is
dus
vanzelfsprekend dat ze allemaal onder de basiseigenschap uithouding vallen, het zijn dus één voor één ook conditionele vaardigheden.
In het theoretisch kader werden de basistekorten en de daaronder liggende verklaringstheorieën
uitgelegd.
Dit
kader
geeft
mogelijkheid
aan
de
onderwijsgevende om het gedrag van een kind in een groep of als individu beter te kunnen plaatsen. Elke bewegingskaart omvat drie verschillende niveaus. Steeds wordt er vertokken vanuit een basisniveau, niveau 2. Op de bewegingskaarten van de leerlingen wordt niveau 2 aangeduid met ☺ ☺. Voor de meeste basisniveaus worden er regressie en progressie voorzien. Regressie wordt voorgesteld als niveau 1, op de bewegingskaarten van de leerlingen met ☺ en progressie als niveau 3, op de bewegingskaarten van de leerlingen met ☺ ☺ ☺. Op deze manier worden de motorische vaardigheden aangepast aan het niveau van de betreffende leerling en of werkt de leerkracht opbouwend. De leerkracht kan ook altijd teruggrijpen naar de prestaties van een voorgaande les.
51
7.2. Toelichting van de evaluatie bij de bewegingsles Elke bewegingskaart voor de leerkracht is voorzien van een waardeschaal. Deze schaal is gebaseerd op de vaardigheid die op de bewegingskaart voor de leerkracht vermeld staat. Deze worden ingedeeld in onvoldoende, voldoende en goed. Aan elke waarde worden criteria gekoppeld. Om een ‘goed’ neer te zetten bij het ballonnen omhoog houden op niveau 3 (met twee ballonnen), zal de uitvoering moeten voldoen aan alle aandachtspunten. Deze aandachtspunten zijn: korte ballonaanraking en de ballonnen mogen niet op de grond vallen. Als deze aandachtspunten in de vooropgestelde tijdsmarge worden volgehouden, krijgt de leerling in kwestie een ‘goed’.
Zoals eerder vermeld, kunnen ook de conditionele vaardigheden bij elke bewegingskaart geëvalueerd worden. Elke vaardigheid moet tenslotte gedurende een bepaalde tijd worden uitgevoerd. In de meeste lagere scholen buitengewoon onderwijs zijn de klasgroepen zeer heterogeen: zowel meisjes als jongens, verschillende leeftijden en motorische vaardigheid. Een leerkracht in het buitengewoon lager onderwijs zal hier nog meer rekening mee houden. Om het geheel af te bakenen hebben we toch geopteerd voor een normering per graad. In de eerste graad zal elke opdracht een halve minuut moeten worden volgehouden. In de tweede en derde graad komt er telkens een halve minuut bij.
Ook voor de conditionele vaardigheden wordt elke waarde gekoppeld aan criteria. Deze criteria zijn voor elke beweging dezelfde. Ook hier is er keuze tussen onvoldoende, voldoende of goed. Als een kind de opdracht niet kan volhouden en voor het einde stopt, krijgt hij een onvoldoende voor conditionele vaardigheid voor de beweging in kwestie. Kan hij de opdracht terug aanvangen na een rustmoment van enkele seconden (door de leerkracht bepaald), dan krijgt hij een voldoende. Indien het kind de opdracht vlot kan uitvoeren zonder te stoppen, krijgt hij een goed.
52
7.3. Overzichtlijst bewegingskaarten
TITEL BEWEGINGSKAART
MOTORISCHE VAARDIGHEID
Over plint kruipen
Klimmen - kracht
Sportraam klimmen
Klimmen - kracht
Springen in hoepels
Springen - kracht
Springen op en over touw of bank
Springen - kracht
Verspringen vanuit stand
Springen - kracht
Wendsprongen over Zweedse bank
Springen - kracht
Bal rollen
Stilstaan - lenigheid
Bal werpen vanuit hoepel
Stuiten - kracht
Ballon(nen) omhoog houden
Stuiten - snelheid
Lopen tussen kegels
Lopen - snelheid
Shuttlerun
Lopen - snelheid
Wandelen over omgekeerde Zweedse bank
Lopen - coördinatie
Basketbaldribbel met voorkeurshand
Stuiten - coördinatie
Basketbaldribbel met nietvoorkeurshand
Stuiten - coördinatie
Hinkelen
Springen - coördinatie
Knieheffen
Springen - coördinatie
Springoefening armen en benen
Springen - coördinatie
Springtouwen
Springen - coördinatie
Steppen
Springen - coördinatie
Stilstaan op één been
Stilstaan - coördinatie
Tikkertje lichaamsdelen
Stilstaan - coördinatie
53
7.4 Bewegingskaarten
54
OVER PLINT KRUIPEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • handen op de plint zetten • rustig trapje omhoog gaan • voet per voet op de plint plaatsen • aan andere kant van de plint langs het trapje naar beneden komen
☺
Materiaal: één plint, vier turnmatjes Oefening: Aan de smalle kant van de plint gaan staan, omhoog kruipen langs het laddertje, over de plint kruipen en langs de andere kant er terug af kruipen. Zo heen en weer.
55
OVER PLINT KRUIPEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • handen op de plint zetten • krachtig afstoten • voeten op de plint plaatsen • aan andere kant af de plint springen
☺☺
Materiaal: één plint, vier turnmatjes Oefening: Aan de brede kant van de plint gaan staan en erover kruipen tot aan de andere kant. Zo heen en weer.
56
OVER PLINT KRUIPEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • handen op de plint zetten • krachtig afstoten • voeten op de plint plaatsen • aan andere kant af de plint springen
☺☺☺
Materiaal: één plint, vier turnmatjes Oefening: Aan de brede kant van de plint gaan staan en erover kruipen tot aan de andere kant. Zo heen en weer.
57
OVER PLINT KRUIPEN (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 1-3
Klimmen - kracht
Materiaal niveau 1, 2 en 3: één plint, vier turnmatjes
Aandachtspunten niveau 1: • handen op de plint zetten • rustig trapje omhoog gaan • voet per voet op de plint plaatsen • aan andere kant van de plint langs het trapje naar beneden komen
Oefening niveau 1: Aan de smalle kant van de plint gaan staan, omhoog kruipen langst het laddertje, over de plint kruipen en langst de andere kant er terug af kruipen. Zo heen en weer. Oefening niveau 2: Aan de brede kant van de plint gaan staan en erover kruipen tot aan de andere kant. Zo heen en weer. Oefening niveau 3: Aan de brede kant van de plint gaan staan en erover kruipen tot aan de andere kant. Zo heen en weer.
Aandachtspunten niveau 2 en 3: • handen op de plint zetten • krachtig afstoten • voeten op de plint plaatsen • aan andere kant af de plint springen Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Evaluatie klimmen - kracht: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: handen op de plint zetten, rustig trapje omhoog gaan • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: handen op de plint zetten, krachtig afstoten • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
58
SPORTRAAM KLIMMEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • bovenste sportraam tikken (zie bovenste lintje) • vanaf de derde onderste trede op de grond stappen (zie onderste lintje) • niet naar beneden springen • de grond tikken met beide hand, dan terug omhoog klimmen
☺☺
Materiaal: sportraam, één turnmatje Oefening: Onderaan het sportraam beginnen, naar boven klimmen tot aan de bovenste trede. Vervolgens deze trede tikken met een hand, terug naar beneden klimmen en hier de grond met beide handen tikken.
59
SPORTRAAM KLIMMEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Klimmen - kracht Aandachtspunten niveau 2: • bovenste sportraam tikken (zie bovenste lintje) • vanaf de derde onderste trede op de grond stappen (zie onderste lintje) • niet naar beneden springen • de grond tikken met beide handen, dan terug omhoog klimmen Regressie: • / Progressie: • /
Niveau 2
Materiaal niveau 2: één sportraam, één turnmatje Oefening niveau 2: Onderaan het sportraam beginnen, naar boven klimmen tot aan de bovenste trede. Vervolgens deze trede tikken met een hand, terug naar beneden klimmen en hier de grond met beide handen tikken. Evaluatie klimmen - kracht: Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: bovenste sportraam tikken, grond tikken met beide handen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
60
SPRINGEN IN HOEPELS (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • met beide voeten samen springen • in elke hoepel springen • door benen buigen bij het springen
☺
Materiaal: zes hoepels
Oefening: Met beide voeten in elke hoepel springen. Heen en terug.
61
SPRINGEN IN HOEPELS (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • met beide voeten samen springen • in elke hoepel springen • door benen buigen bij het springen
☺☺
Materiaal: zes hoepels
Oefening: Met beide voeten in elke hoepel springen. Heen en terug.
62
SPRINGEN IN HOEPELS (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • met beide voeten samen springen • in elke hoepel springen • door benen buigen bij het springen
☺☺☺
Materiaal: zes hoepels
Oefening: Met beide voeten in elke hoepel springen. Heen en terug.
63
SPRINGEN IN HOEPELS (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 1-3
n
Springen - kracht
Materiaal niveau 1, 2 en 3: zes hoepels
Aandachtspunten niveau 1, 2 en 3: • met beide voeten samen springen • in elke hoepel springen • door benen buigen bij het springen
Oefening niveau 1, 2 en 3: Met beide voeten in elke hoepel springen. Heen en terug. • Niveau 1: hoepels tegen elkaar • Niveau 2: hoepels 25 centimeter van elkaar • Niveau 3: hoepels 50 centimeter van elkaar
Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Evaluatie springen - kracht: Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: met beide voeten samen springen, in elke hoepel springen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
64
SPRINGEN OVER TOUW (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • voeten springen samen • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen
☺
Materiaal: één stuk touw Oefening: Met beide voeten over een stuk touw springen en er van de andere kant weer overspringen.
65
SPRINGEN OP BANK (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • voeten springen samen • met tussensprong • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen
☺☺
Materiaal: één Zweedse bank Oefening: Met beide voeten op de Zweedse bank springen en er aan de andere kant weer afspringen. Zo telkens heen en weer.
66
SPRINGEN OVER BANK (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • voeten springen samen • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen • hoog springen
☺☺☺
Materiaal: één Zweedse bank Oefening: Met beide voeten over de Zweedse bank springen en er van de andere kant weer overspringen. Zo telkens heen en weer.
67
SPRINGEN OP EN OVER TOUW OF BANK (bewegingskaart voor de leerkracht)
Springen - kracht Aandachtspunten niveau 1: • voeten springen samen • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen Aandachtspunten niveau 2: • voeten springen samen • met tussensprong • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen Aandachtspunten niveau 3: • voeten springen samen • krachtig springen • door benen buigen bij springen en landen • hoog springen Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: één stuk touw van minstens één meter lang Materiaal niveau 2: één Zweedse bank Materiaal niveau 3: één Zweedse bank Oefening niveau 1: Met beide voeten over een stuk touw springen en er van de andere kant weer overspringen. Oefening niveau 2: Met beide voeten op de Zweedse bank springen en er aan de andere kant weer afspringen. Zo telkens heen en weer. Oefening niveau 3: Met beide voeten over de Zweedse bank springen en er van de andere kant weer overspringen. Zo telkens heen en weer. Evaluatie springen - kracht: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: voeten springen samen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: voeten springen samen, met tussensprong • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: voeten springen samen, hoog springen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
68
VERSPRINGEN VANUIT STAND (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • met beide voeten uit stand vertrekken voor de turnmatjes • door de benen gaan en krachtig afstoten • de armen van voor het lichaam naar achter zwaaien en terug naar voor • tot achter de krijtlijn springen
☺☺
Materiaal: twee turnmatjes
Oefening: Springen met beide voeten samen op de turnmatjes.
69
VERSPRINGEN VANUIT STAND (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 2
n
Springen - kracht
Materiaal niveau 2: twee turnmatjes
Aandachtspunten niveau 2: • met beide voeten uit stand vertrekken voor de turnmatjes • door de benen gaan en krachtig afstoten • de armen van voor het lichaam naar achter zwaaien en terug naar voor • tot achter de krijtlijn springen
Oefening niveau 2: Springen met beide voeten samen op de turnmatjes.
Regressie: • / Progressie: • /
Evaluatie springen - kracht: Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: door de benen gaan en krachtig afstoten, de armen van voor het lichaam naar achter zwaaien en terug naar voor • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
70
WENDSPRONGEN OVER ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • krachtig springen • handen plat op en in het midden van de bank • bank niet vastnemen aan de zijkant • bekken omhoog • tussensprong op de bank en dan er af
☺
Materiaal: één Zweedse bank Oefening: Handen in het midden van de bank plaatsen, voeten naast de bank. Met beide platte voeten op de bank springen en langst de andere kant er terug af.
71
WENDSPRONGEN OVER ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • krachtig springen • handen plat op en in het midden op de bank • bank niet vastnemen aan de zijkant • bekken omhoog • geen tussensprong op de bank
☺☺
Materiaal: één Zweedse bank Oefening: Handen in het midden van de bank plaatsen en met de voeten van de ene naar de andere kant springen over de bank.
72
WENDSPRONGEN OVER ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • krachtig springen • handen plat op de bank • bank niet vastnemen aan de zijkant • bekken omhoog • geen tussensprong op de banken
☺☺☺
Materiaal: twee Zweedse banken Oefening: Handen in het midden van de twee banken plaatsen en met de benen van de ene naar de andere kant springen over de bank.
73
WENDSPRONG OVER ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerkracht)
Springen - kracht
n
Aandachtspunten niveau 1: • krachtig springen • handen plat op en in het midden van de bank • bank niet vastnemen aan de zijkant • bekken omhoog • tussensprong op de bank en dan er af Aandachtspunten niveau 2 en 3: • krachtig springen • handen plat op en in het midden van de bank(en) zetten • bank niet vastnemen aan de zijkant • bekken omhoog • geen tussensprong op de bank Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: één Zweedse bank Materiaal niveau 2: één Zweedse bank Materiaal niveau 3: twee Zweedse banken Oefening niveau 1: Handen in het midden van de bank plaatsen, voeten naast de bank. Met beide platte voeten op de bank springen en langst de andere kant er terug af. Oefening niveau 2: Handen in het midden van de bank plaatsen en met de voeten van de ene naar de andere kant springen over de bank. Oefening niveau 3: Handen in het midden van de twee banken plaatsen en met de benen van de ene naar de andere kant springen over de bank. Evaluatie springen - kracht: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: handen plat op en in het midden van de bank, krachtig springen, tussensprong op de bank en dan er af • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: handen plat op en in het midden van de bank, krachtig springen, geen tussensprong op de bank(en) • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
74
BAL ROLLEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • • • •
benen ver spreiden benen strekken naar voor buigen met het lichaam bal van voor naar achter rollen tussen de benen
☺
Materiaal: één basketbal Oefening: Bal tussen de benen leggen en zo ver mogelijk van voor naar achter rollen en terug. Zo heen en weer.
75
BAL ROLLEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • benen ver spreiden • benen strekken • naar voor buigen met het lichaam •
☺☺
Materiaal: één basketbal
Oefening: De bal in een achtvorm tussen en rond de benen rollen.
achtvorm maken: tussen de benen rollen en rond de voeten
76
BAL ROLLEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • benen ver spreiden • benen strekken • naar voor buigen met het lichaam •
•
achtvorm maken: tussen de benen rollen en rond de voeten de bal mag de voeten niet raken
☺☺☺
Materiaal: één basketbal Oefening: De bal in een achtvorm tussen en rond de benen rollen. Dit zonder de voeten te raken.
77
BAL ROLLEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Stilstaan - lenigheid
n
Aandachtspunten niveau 1: • benen ver spreiden • benen strekken • naar voor buigen met het lichaam • bal van voor naar achter rollen tussen de benen Aandachtspunten niveau 2: • benen ver spreiden • benen strekken • naar voor buigen met het lichaam • achtvorm maken: tussen de benen rollen en rond de voeten Aandachtspunten niveau 3: • benen ver spreiden • benen strekken • naar voor buigen met het lichaam • achtvorm maken: tussen de benen rollen en rond de voeten • de bal mag de voeten niet raken Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1, 2 en 3: één basketbal Oefening niveau 1: Bal tussen de benen leggen en zo ver mogelijk van voor naar achter rollen en terug. Zo heen en weer. Oefening niveau 2: De bal in een achtvorm tussen en rond de benen rollen. Oefening niveau 3: De bal in een achtvorm tussen en rond de benen rollen. Dit zonder de voeten te raken. Evaluatie stilstaan - lenigheid: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: benen ver spreiden, bal van voor naar achter rollen tussen de benen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: benen ver spreiden, de bal in een achtvorm tussen benen en voeten rollen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: benen ver spreiden, de bal in een achtvorm tussen benen en voeten rollen, de bal mag de voeten niet raken • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
78
BAL WERPEN VANUIT HOEPEL (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • in hoepel blijven staan • bal wegduwen vanaf de borst • bal terug opvangen ter hoogte van de borst • beide handen altijd achter de bal
☺
Materiaal: één hoepel, één basketbal Oefening: Vanuit de hoepel de basketbal tegen de muur werpen en terug opvangen zonder dat de bal op de grond botst.
79
BAL WERPEN VANUIT HOEPEL (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • in hoepel blijven staan • bal wegduwen vanaf de borst • bal terug opvangen ter hoogte van de borst • beide handen altijd achter de bal
☺☺
Materiaal: één hoepel, één basketbal Oefening: Vanuit de hoepel de bal tegen de muur werpen en terug opvangen zonder dat de bal op de grond botst.
80
BAL WERPEN VANUIT HOEPEL (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • in hoepel blijven staan • bal wegduwen vanaf de borst • bal terug opvangen ter hoogte van de borst • beide handen altijd achter de bal
☺☺☺
Materiaal: één hoepel, één basketbal Oefening: Vanuit de hoepel de bal tegen de muur werpen en terug opvangen zonder dat de bal op de grond botst.
81
BAL WERPEN VANUIT HOEPEL (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 1-3
Stuiten - kracht
Materiaal niveau 1, 2 en 3: één hoepel, één basketbal (niet te hard opgepompt)
Aandachtspunten niveau 1, 2 en 3: • in hoepel blijven staan • bal wegduwen vanaf de borst • bal terug opvangen ter hoogte van de borst • beide handen altijd achter de bal
Oefening niveau 1, 2 en 3: Vanuit de hoepel de bal tegen de muur werpen en terug opvangen zonder dat de bal op de grond botst.
n
Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Evaluatie stuiten - kracht: Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1, 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: in hoepel blijven staan, bal terug opvangen ter hoogte van de borst • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
82
BALLON OMHOOG HOUDEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • korte ballonaanraking • de ballon mag niet op de grond vallen
☺
Materiaal: één ballon Oefening: Een ballon met een hand naar keuze in de lucht houden door hem naar boven te slaan.
83
BALLON OMHOOG HOUDEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • korte ballonaanraking • de ballon mag niet op de grond vallen • de grond tikken voordat de ballon de grond raakt
☺☺
Materiaal: één ballon Oefening: Een ballon met een hand naar keuze in de lucht houden door hem naar boven te slaan. Na elke ballonaanraking tik je de grond met beide handen.
84
BALLONNEN OMHOOG HOUDEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • korte ballonaanraking • de ballonnen mogen niet op de grond vallen
☺☺☺
Materiaal: twee ballonnen Oefening: Twee ballonnen in de lucht houden door ze naar boven te slaan.
85
BALLON(NEN) OMHOOG HOUDEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Niveau 1-3 n
Stuiten - snelheid
Materiaal niveau 1 en 2: één ballon Materiaal niveau 3: twee ballonnen
Aandachtspunten niveau 1: • korte ballonaanraking • de ballon mag niet op de grond vallen
Oefening niveau 1: Een ballon met een hand naar keuze in de lucht houden door hem naar boven te slaan. Oefening niveau 2: Een ballon met een hand naar keuze in de lucht houden door hem naar boven te slaan. Na elke ballonaanraking tik je de grond met beide handen. Oefening niveau 3: Twee ballonnen in de lucht houden door ze naar boven te slaan.
Aandachtspunten niveau 2: • korte ballonaanraking • de ballon mag niet op de grond vallen • de grond tikken voordat de ballon de grond raakt Aandachtspunten niveau 3: • korte ballonaanraking • de ballonnen mogen niet op de grond vallen Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Evaluatie stuiten - snelheid: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 correct uitvoeren • voldoende: korte ballonaanraking • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 correct uitvoeren • voldoende: ballon mag niet op de grond vallen, grond tikken • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 correct uitvoeren • voldoende: ballonnen mogen niet op de grond vallen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
86
LOPEN TUSSEN KEGELS (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • snel lopen • rond de kegel lopen
☺☺
Materiaal: twee kegels
Oefening: Spurten tussen twee kegels.
87
LOPEN TUSSEN KEGELS (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 2
Lopen - snelheid
Materiaal niveau 2: twee kegels
Aandachtspunten niveau 2: • snel lopen • rond de kegels lopen
Oefening niveau 2: Spurten tussen twee kegels. (Deze staan op acht meter van elkaar.)
Regressie: • / Progressie: • /
Evaluatie lopen - snelheid: Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: snel lopen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
88
SHUTTLERUN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • snel lopen • één tennisbal per keer meenemen • tennisbal neerleggen in de hoepel • tennisbal mag niet uit de hoepel rollen
☺☺
Materiaal: twee hoepels, tien tennisballen Oefening: Naar de overliggende hoepel lopen, hier een tennisbal nemen en teruglopen naar de eerste hoepel. De tennisbal in de eerste hoepel leggen en een nieuwe gaan halen in de overliggende hoepel. Zo heen en weer.
89
SHUTTLERUN (bewegingskaart voor de leerkracht) Lopen - snelheid
n
Aandachtspunten niveau 2: • snel lopen • één tennisbal per keer meenemen • tennisbal neerleggen in de hoepel en deze mag er niet uit rollen Regressie: • / Progressie: • /
Niveau 2
Materiaal niveau 2: twee hoepels, tien tennisballen Oefening niveau 2: Naar de overliggende hoepel lopen, hier een tennisbal nemen en teruglopen naar de eerste hoepel. De tennisbal in de eerste hoepel leggen en een nieuwe gaan halen in de overliggende hoepel. Zo heen en weer. Evaluatie lopen - snelheid: Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: snel lopen, tennisbal neerleggen in de hoepel en deze mag er niet uit rollen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
90
WANDELEN OVER OMGEKEERDE ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling)
☺
Letten op: Materiaal: één Zweedse bank • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken • evenwicht bewaren/niet van de bank Oefening: Over een omgekeerde Zweedse bank wandelen. vallen
91
WANDELEN OVER OMGEKEERDE ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling)
☺☺
Letten op: Materiaal: één Zweedse bank, één kegeltje • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken Oefening: Over een omgekeerde Zweedse bank wandelen met in het • evenwicht bewaren/niet van de bank midden een obstakel. vallen • over de kegel stappen
92
WANDELEN OVER OMGEKEERDE ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerling)
☺☺☺
Letten op: Materiaal: één Zweedse bank, één kegeltje • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken Oefening: Achterwaarts over een omgekeerde Zweedse bank wandelen • evenwicht bewaren/niet van de bank met in het midden een obstakel. vallen • over de kegel stappen • achteruit wandelen
93
WANDELEN OVER OMGEKEERDE ZWEEDSE BANK (bewegingskaart voor de leerkracht)
Lopen - coördinatie Aandachtspunten niveau 1: • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken • evenwicht bewaren/niet van de bank vallen Aandachtspunten niveau 2: • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken • evenwicht bewaren/niet van de bank vallen • over de kegel stappen Aandachtspunten niveau 3: • armen zijwaarts strekken • korte, trage wandelpassen maken • evenwicht bewaren/niet van de bank vallen • over de kegel stappen • achteruit wandelen Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: één Zweedse bank Materiaal niveau 2: één Zweedse bank, één kegeltje Materiaal niveau 3: één Zweedse bank, één kegeltje Oefening niveau 1: Over een omgekeerde Zweedse bank wandelen. Oefening niveau 2: Over een omgekeerde Zweedse bank wandelen met in het midden een obstakel. Oefening niveau 3: Achterwaarts over een omgekeerde Zweedse bank wandelen met in het midden een obstakel. Evaluatie lopen - coördinatie: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: armen zijwaarts strekken, evenwicht bewaren • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: evenwicht bewaren, over de kegel stappen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: evenwicht bewaren, over de kegel stappen, achteruit wandelen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
94
BASKETBALDRIBBEL MET VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dicht bij lichaam houden • ter plaatse blijven staan • bal één keer laten botsen na elke balaanraking
☺
Materiaal: één basketbal
Oefening: Ter plaatse dribbelen met de beste hand.
95
BASKETBALDRIBBEL MET VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dicht bij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking
☺☺
Materiaal: één basketbal, twee kegels Oefening: Tussen twee kegels dribbelen met de beste hand. Heen en terug.
96
BASKETBALDRIBBEL MET VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dicht bij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking • blijven dribbelen tijdens het oprapen en neerleggen van de tennisbal
☺☺☺
Materiaal: één basketbal, twee hoepels, tien tennisballen Oefening: Al dribbelend een tennisbal uit de verste hoepel gaan halen en terugbrengen naar de eerste hoepel. Nadien terug een nieuwe tennisbal gaan halen.
97
BASKETBALDRIBBEL MET VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerkracht)
Stuiten - coördinatie Aandachtspunten niveau 1 en 2: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dicht bij lichaam houden • ter plaatse blijven staan (niveau 1) • al wandelend (niveau 2) • bal één keer laten botsen na elke balaanraking Aandachtspunten niveau 3: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dicht bij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking • blijven dribbelen tijdens het oprapen en neerleggen van de tennisbal Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: één basketbal Materiaal niveau 2: één basketbal, twee kegels Materiaal niveau 3: één basketbal, twee hoepels, tien tennisballen Oefening niveau 1: Ter plaatse dribbelen met de beste hand. Oefening niveau 2: Tussen twee kegels dribbelen met de beste hand. Heen en terug. Oefening niveau 3: Al dribbelend een tennisbal uit de verste hoepel gaan halen en terugbrengen naar de eerste hoepel. Nadien terug een nieuwe tennisbal gaan halen. Evaluatie stuiten - coördinatie: Niveau 1 en 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 of 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: bal met hand duwen, bal dicht bij lichaam houden, bal één keer laten botsen na elke balaanraking • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: bal met hand duwen, bal dicht bij lichaam houden, bal één keer laten botsen na elke balaanraking, blijven dribbelen tijdens oprapen en neerleggen tennisbal • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
98
BASKETBALDRIBBEL MET NIET-VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dichtbij lichaam houden • ter plaatse blijven staan • bal één keer laten botsen na elke balaanraking
☺
Materiaal: één basketbal
Oefening: Ter plaatse dribbelen met de minst goede hand.
99
BASKETBALDRIBBEL MET NIET-VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dichtbij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking
☺☺
Materiaal: één basketbal, twee kegels Oefening: Tussen twee kegels dribbelen met de minst goede hand. Heen en terug.
100
BASKETBALDRIBBEL MET NIET-VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerling)
Letten op: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dichtbij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking • blijven dribbel tijdens het oprapen en neerleggen van de tennisbal
☺☺☺
Materiaal: één basketbal, twee hoepels, tien tennisballen Oefening: Al dribbelend een tennisbal uit de verste hoepel gaan halen en terugbrengen naar de eerste hoepel. Nadien terug een nieuwe tennisbal gaan halen.
101
BASKETBALDRIBBEL MET NIET-VOORKEURSHAND (bewegingskaart voor de leerkracht)
Stuiten - coördinatie Aandachtspunten niveau 1 en 2: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dichtbij lichaam houden • ter plaatse blijven staan (niveau 1) • al wandelend (niveau 2) • bal één keer laten botsen na elke balaanraking Aandachtspunten niveau 3: • bal met hand duwen • bal laag houden • bal dichtbij lichaam houden • al wandelend • bal één keer laten botsen na elke balaanraking • blijven dribbel tijdens het oprapen en neerleggen van de tennisbal Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: één basketbal Materiaal niveau 2: één basketbal, twee kegels Materiaal niveau 3: één basketbal, twee hoepels, tien tennisballen Oefening niveau 1: Ter plaatse dribbelen met de minst goede hand. Oefening niveau 2: Tussen twee kegels dribbelen met de minst goede hand. Heen en terug. Oefening niveau 3: Al dribbelend een tennisbal uit de verste hoepel gaan halen en terugbrengen naar de eerste hoepel. Nadien terug een nieuwe tennisbal gaan halen. Evaluatie stuiten - coördinatie: Niveau 1 en 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 of 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: bal met hand duwen, bal dicht bij lichaam houden, bal één keer laten botsen na elke balaanraking • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: bal met hand duwen, bal dicht bij lichaam houden, bal één keer laten botsen na elke balaanraking, blijven dribbelen tijdens oprapen en neerleggen tennisbal • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
102
HINKELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • maar één voet op de grond zetten • andere been optrekken • kleine sprongen maken • om de twee sprongen wisselen van been
☺
Materiaal: twee kegels Oefening: Eén been optrekken en op het andere been verder springen, om de twee sprongen wisselen van been.
103
HINKELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • maar één voet op de grond zetten • andere been optrekken • kleine sprongen maken
☺☺
Materiaal: twee kegels Oefening: Eén been optrekken en op het andere been verder springen tussen twee kegels.
104
HINKELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • maar één voet op de grond zetten • andere been optrekken • kleine sprongen maken
☺☺☺
Materiaal: twee kegels Oefening: Eén been optrekken en op het andere been achterwaarts springen tussen twee kegels.
105
HINKELEN (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 1-3
Springen - coördinatie
Materiaal niveau 1: twee kegels Materiaal niveau 2: twee kegels Materiaal niveau 3: twee kegels
Aandachtspunten niveau 1: • maar één voet op de grond zetten • andere been optrekken • geen te grote sprongen maken • om de twee sprongen wisselen van been
Oefening niveau 1: één been optrekken en op het andere been verder springen, om de twee sprongen wisselen van been. Oefening niveau 2: één been optrekken en op het andere been verder springen tussen twee kegels. Oefening niveau 3: één been optrekken en op het andere been achterwaarts springen tussen twee kegels.
Aandachtspunten niveau 2 en 3: • maar één voet op de grond zetten • andere been optrekken • geen te grote sprongen maken
Evaluatie springen - coördinatie: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: maar één voet op de grond zetten, om de twee sprongen wisselen van been • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: maar één voet op de grond zetten, geen te grote sprongen maken • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd
Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
106
KNIEHEFFEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • knieën hoog heffen • handen tikken met de knieën • afwisselend: rechts – links
☺☺
Materiaal: /
Oefening: De knieën om de beurt hoog opheffen.
107
KNIEHEFFEN (bewegingskaart voor de leerkracht)
Niveau 2
Springen - coördinatie
Materiaal niveau 2: /
Aandachtspunten niveau 2: • knieën hoog heffen • handen tikken met de knieën • afwisselend: rechts – links
Oefening niveau 2: De knieën om de beurt hoog opheffen.
Regressie: • / Progressie: • /
Evaluatie springen - coördinatie: Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: knieën hoog heffen, afwisselend rechts – links • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
108
SPRINGOEFENING ARMEN EN BENEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • armen naast het lichaam houden • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten
☺
Materiaal: /
Oefening: Al springend de benen open en toe doen. Dit blijven herhalen.
109
SPRINGOEFENING ARMEN EN BENEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • armen naast het lichaam houden • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten • in handen klappen bij het opengaan van de benen
☺☺
Materiaal: / Oefening: Al springend de benen open en toe doen. Bij het opendoen van de benen in de handen klappen. Dit blijven herhalen.
110
SPRINGOEFENING ARMEN EN BENEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten • armen laag en benen toe • armen omhoog en benen open
☺☺☺
Materiaal: / Oefening: Al springend de benen open en toe doen. De armen omhoog brengen terwijl de benen open gaan. Nadien tegelijkertijd de armen naast het lichaam brengen en terwijl de benen toe. Dit blijven herhalen.
111
SPRINGOEFENING ARMEN EN BENEN (bewegingskaart voor de leerkracht)
Springen - coördinatie
n
Aandachtspunten niveau 1: • armen naast het lichaam houden • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten Aandachtspunten niveau 2: • armen naast het lichaam houden • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten • in handen klappen bij het opengaan van de benen Aandachtspunten niveau 3: • benen ver spreiden • benen bij toe doen volledig sluiten • armen laag en benen toe • armen omhoog en benen open Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1, 2 en 3: / Oefening niveau 1: Al springend de benen open en toe doen. Dit blijven herhalen. Oefening niveau 2: Al springend de benen open en toe doen. Bij het opendoen van de benen in de handen klappen. Dit blijven herhalen. Oefening niveau 3: Al springend de benen open en toe doen. De armen omhoog brengen terwijl de benen open gaan. Nadien tegelijkertijd de armen naast het lichaam brengen en terwijl de benen toe. Dit blijven herhalen. Evaluatie springen - coördinatie: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: benen ver spreiden, benen bij toe doen volledig sluiten • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: benen ver spreiden, in handen klappen bij opengaan van de benen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: armen laag en benen toe, armen omhoog en benen open • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
112
SPRINGTOUWEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw voorwaarts draaien • touw achter de voeten leggen bij het starten
☺
Materiaal: één springtouw
Oefening: Voorwaarts springtouwen met tussensprong.
113
SPRINGTOUWEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • geen tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw voorwaarts draaien • touw achter de voeten leggen bij het starten
☺☺
Materiaal: één springtouw
Oefening: Voorwaarts springtouwen zonder tussensprong.
114
SPRINGTOUWEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • geen tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw achterwaarts draaien • touw voor de voeten leggen bij het starten
☺☺☺
Materiaal: één springtouw
Oefening: Achterwaarts springtouwen zonder tussensprong.
115
SPRINGTOUWEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Springen - coördinatie Aandachtspunten niveau 1: • tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw voorwaarts draaien • touw achter de voeten leggen bij het starten Aandachtspunten niveau 2: • geen tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw voorwaarts draaien • touw achter de voeten leggen bij het starten Aandachtspunten niveau 3: • geen tussensprong uitvoeren • handen dicht bij lichaam houden tijdens het draaien • touw achterwaarts draaien • touw voor de voeten leggen bij het starten Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1, 2 en 3: één springtouw Oefening niveau 1: Voorwaarts springtouwen met tussensprong. Oefening niveau 2: Voorwaarts springtouwen zonder tussensprong. Oefening niveau 3: Achterwaarts springtouwen zonder tussensprong. Evaluatie springen - coördinatie: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: tussensprong uitvoeren, touw voorwaarts draaien • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: geen tussensprong uitvoeren, touw voorwaart draaien • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: geen tussensprong uitvoeren, achterwaarts draaien • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
116
STEPPEN (bewegingskaart voor leerling) Letten op: • eerst de ene voet en dan de andere voet • rechtop blijven staan
☺
Materiaal: twee turnmatjes Oefening: Rechtervoet op de turnmatjes - linkervoet op de turnmatjes rechtervoet af de turnmatjes - linkervoet af de turnmatjes. Dit blijven herhalen.
117
STEPPEN (bewegingskaart voor leerling) Letten op: • eerst de ene voet en dan de andere voet • rechtop blijven staan
☺☺
Materiaal: vier turnmatjes Oefening: Rechtervoet op de turnmatjes - linkervoet op de turnmatjes rechtervoet af de turnmatjes - linkervoet af de turnmatjes. Dit blijven herhalen.
118
STEPPEN (bewegingskaart voor leerling) Letten op: • eerst de ene voet en dan de andere voet • rechtop blijven staan
☺☺☺
Materiaal: zes turnmatjes Oefening: Rechtervoet op de turnmatjes - linkervoet op de turnmatjes rechtervoet af de turnmatjes - linkervoet af de turnmatjes. Dit blijven herhalen.
119
STEPPEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Springen - coördinatie
n
Aandachtspunten niveau 1, 2 en 3: • eerst de ene voet en dan de andere voet • rechtop blijven staan Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: twee turnmatjes Materiaal niveau 2: vier turnmatjes Materiaal niveau 3: zes turnmatjes Oefening niveau 1, 2 en 3: Rechtervoet op de turnmatjes - linkervoet op de turnmatjes - rechtervoet af de turnmatjes - linkervoet af de turnmatjes. Dit blijven herhalen. Evaluatie springen - coördinatie: Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1, 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: eerst de ene voet en dan de andere voet • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
120
STILSTAAN OP ÉÉN BEEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • kijken naar een stilstaand punt • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken
☺
Materiaal: /
Oefening: Stilstaan op één been.
121
STILSTAAN OP ÉÉN BEEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • kijken naar een stilstaand punt • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken • pittenzakje mag niet vallen
☺☺
Materiaal: één pittenzakje
Oefening: Stilstaan op één been met pittenzakje op het hoofd.
122
STILSTAAN OP ÉÉN BEEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken
☺☺☺
Materiaal: één blinddoek
Oefening: Stilstaan op één been met blinddoek om het hoofd.
123
STILSTAAN OP ÉÉN BEEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Stilstaan - coördinatie Aandachtspunten niveau 1: • kijken naar een stilstaand punt • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken Aandachtspunten niveau 2: • kijken naar een stilstaand punt • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken • pittenzakje mag niet vallen Aandachtspunten niveau 3: • armen spreiden • armen zijwaarts strekken • benen dichtbij elkaar • één been optrekken Regressie: • niveau 1 Progressie: • niveau 3
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1: / Materiaal niveau 2: één pittenzakje Materiaal niveau 3: één blinddoek Oefening niveau 1: Stilstaan op één been. Oefening niveau 2: Stilstaan op één been met pittenzakje op het hoofd. Oefening niveau 3: Stilstaan op één been met blinddoek om het hoofd. Evaluatie stilstaan - coördinatie: Niveau 1: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1 worden correct uitgevoerd • voldoende: armen zijwaarts strekken, één been optrekken • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 2: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 2 worden correct uitgevoerd • voldoende: armen zijwaarts strekken, één been optrekken, pittenzakje mag niet vallen • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Niveau 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: armen zijwaarts strekken, één been optrekken • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
124
TIKKERTJE LICHAAMSDELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • tik steeds met beide handen de lichaamsdelen aan • voer de oefening rustig uit
☺
Materiaal: / Oefening: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen. Daarna weer terug hetzelfde.
125
TIKKERTJE LICHAAMSDELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • tik steeds met beide handen de lichaamsdelen aan • voer de oefening rustig uit
☺☺
Materiaal: / Oefening: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen. Doe daarna het omgekeerde en kom weer terug naar boven.
126
TIKKERTJE LICHAAMSDELEN (bewegingskaart voor de leerling) Letten op: • tik steeds met beide handen de lichaamsdelen aan • voer de oefening rustig uit
☺☺☺
Materiaal: / Oefening: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen en terug de knieën en de tenen. Daarna weer terug hetzelfde.
127
TIKKERTJE LICHAAMSDELEN (bewegingskaart voor de leerkracht) Stilstaan - coördinatie
n
Aandachtspunten niveau 1, 2 en 3: • tik steeds met beide handen de lichaamsdelen aan • voer de oefening rustig uit Regressie: • / Progressie: • /
Niveau 1-3
Materiaal niveau 1, 2 en 3: / Oefening niveau 1: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen. Daarna weer terug hetzelfde. Oefening niveau 2: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen. Doe daarna het omgekeerde en kom weer terug naar boven. Oefening niveau 3: Ga rechtop staan. Tik met beide handen het hoofd vervolgens de schouders, de buik, de knieën en de tenen en terug de knieën en de tenen. Daarna weer terug hetzelfde. Evaluatie stilstaan - coördinatie: Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering, alle aandachtspunten bij niveau 1, 2 of 3 worden correct uitgevoerd • voldoende: tik steeds met beide handen de lichaamsdelen aan • onvoldoende: geen vlotte uitvoering, de meeste aandachtspunten worden niet of slecht uitgevoerd Evaluatie conditionele activiteit (uithouding): Niveau 1, 2 en 3: • goed: vlotte uitvoering zonder stoppen • voldoende: vlotte uitvoering met enkele seconden durend rustmoment • onvoldoende: geen vlotte uitvoering en/of niet volgehouden
128
8. Reflectie van de bewegingsles met bewegingskaarten
Het praktisch deel van ons eindwerk bestaat uit bewegingskaarten voor de leerlingen en voor de leerkracht. Met deze kaarten willen wij, studenten leraar lichamelijke opvoeding, een houvast bieden aan het gewoon en buitengewoon basisonderwijs om de lessen bewegingsopvoeding ook voor leerlingen met een autismespectrumstoornis aantrekkelijk te maken. Door zo vaak als mogelijk zowel progressie als regressie te voorzien in de bewegingskaarten, trachten we waar nodig de motorische vaardigheden aan te passen aan het niveau van de desbetreffende leerling. Ook willen we aan de hand van deze methode een manier aanreiken om de leerlingen zelfstandig opdrachten te laten uitvoeren. Door middel van al deze bewegingskaarten te hanteren (of diegene die een leerkracht wenst te gebruiken), kan een leerkracht zijn leerlingen evalueren op verschillende deelbewegingen in meerdere domeinen.
Natuurlijk was het belangrijk om te testen of deze manier van werken aanslaat bij kinderen met autisme. Caroline deed haar lange stage in het buitengewoon lager onderwijs. In samenspraak met haar mentor kon ze hieromtrent een lesje geven. Aan de hand van deze bewegingskaarten werd een bewegingsles op touw gezet. De leerlingen schoven door middel van een doorschuifsysteem door.
Deze bewegingsles werd gegeven aan het ‘gouden klasje’ van De Mostheuvel. In deze klas zitten vijf kinderen met autismespectrumstoornis. Aangezien Stijn Verbeemen, mentor van Caroline, het lesonderwerp wat wilde afbakenen, werd er gekozen voor conditionele activiteiten. Voor de uitvoering van elke bewegingskaart is een bepaalde conditionele vaardigheid nodig. Het uiteindelijke resultaat leek op een conditiecircuit. Om de tijd concreet te maken werd er muziek voorzien. De kinderen startten als de muziek opgezet werd en eindigden wanneer de muziek stopte.
129
Na het geven van de opwarming werd het materiaal door de leerkracht klaargezet. Hiervoor werden enkele kinderen ingeschakeld. De leerlingen werden op voorhand ingelicht over het lesonderwerp. Na het klaarzetten van de materialen volgde de algemene uitleg bij de bewegingskaarten.
De leerlingen bleven naast elkaar op de bank zitten. Elk met de voeten op hun persoonlijke stip. Op deze manier kon elk kind de leerkracht en de materiaalopstelling zien. Elke bewegingskaart is op dezelfde manier opgebouwd. Bovenaan staat in het groot de vaardigheid. Hier hoeven de leerlingen niet echt rekening mee te houden. Ook naar het niveau hoeven ze niet te kijken. Dit is voor de leerkracht eerder een hulpmiddel om te weten dat hij de juiste bewegingskaart gebruikt. In de linker kolom staan de aandachtspunten. Deze zijn kort en bondig opgesteld. In de rechter kolom vinden de leerlingen het materiaal dat gebruikt wordt en een korte verduidelijking van de oefening met daaronder een tekening. Er werd ook duidelijk vermeld dat bij elke opdracht een andere bewegingskaart lag. Nadien volgde een korte demonstratie van elke oefening.
Na de uitleg werd er geïnformeerd of de leerlingen alles begrepen hadden en wisten waarvoor de bewegingskaarten dienden. Alle kinderen begrepen meteen alles. Na de demonstraties liet de leerkracht aan de hand van de prentjes de bewegingskaarten op de juiste plaats bij de juiste materialen leggen door de leerlingen. Zo konden ze al eens kijken hoe het concept in elkaar zat en kon de leerkracht al eens testen of ze het wel echt begrepen hadden.
Tijdens het uitvoeren van de verschillende opdrachten merkte de leerkracht dat wanneer leerlingen niet meer juist wisten wat ze moesten doen, ze teruggrepen naar de bewegingskaart. Gedurende de hele les heeft de leerkracht op geen enkel moment extra uitleg moeten geven. Dit gaf duidelijk aan dat het gebruik van bewegingskaarten in een autiklas wel degelijk werkt!
130
Ook werden de leerlingen op voorhand verwittigd dat er filmpjes gemaakt zouden worden. Er werd er één gemaakt van de lesinleiding en een aantal tijdens het uitvoeren van de opdrachten.
Tijdens het eerste filmpje vertelt Caroline over de bedoeling van de bewegingskaarten, dit aan de hand van een voorbeeld. Deze bewegingskaarten dienen gebruikt te worden bij elke oefening. Zo kunnen de leerlingen teruggrijpen naar deze kaarten wanneer ze de opdracht niet meer juist weten. Ook werd er kort verduidelijkt wat er allemaal op deze bewegingskaarten staat. De leerlingen hadden nadien geen vragen meer en konden direct van start gaan na het klaarleggen van de papieren bij elke opdracht.
131
De volgende filmpjes werden gemaakt tijdens het lesverloop. De leerlingen grepen voor elke opdracht naar de bewegingskaarten, dit werd dan ook regelmatig in beeld gebracht. Deze filmpjes duiden erop dat de kaarten wel degelijk werden gebruikt gedurende het verloop van het circuit.
Na de les was er nog een kort overleg met Carolines mentor. Hij gaf aan dat de les zeer goed verlopen was. Door het gebruik van bewegingskaarten werd de les heel gestructureerd. Ook werden oefeningen visueel gemaakt, wat het begrijpen van de oefeningen ongetwijfeld versneld. Tenslotte gaf hij aan dergelijke bewegingskaarten in de toekomst zelf meer te gaan gebruiken.
132
9. Besluit Een jongen van negen jaar die alle kleine lettertjes in een boek telt. Hij is laat beginnen spreken maar kent hele teksten uit zijn hoofd. Hij kan moeilijk stil zitten, lijkt veel te piekeren en heeft buikpijn op schooldagen. Hij kent alle automerken en zijn types en is heel speels. Hij krijgt eerst de diagnose ADHD, daarna de diagnose ASS. Bij de derde persoon krijgt hij de diagnose dwangstoornis, bij de vierde separatie angst. Bij de laatste persoon het subtype Obsessieve Compulsieve Stoornis autisme. De vraag is echter: wie van deze personen heeft er nu gelijk? Het antwoord is: iedereen een beetje.
Iets wat ons de laatste maanden bezighoudt, is de verwarrende maar erg fascinerende en interessante diversiteit binnen het autismespectrum. Ook Carolines ervaringen als stagiaire bewegingsopvoeding in het buitengewoon onderwijs en Roelands ervaringen als lesgever zitvolleybal voor personen met een verstandelijke beperking deden onze interesse opwekken naar de auti-aanpak binnen de lessen bewegingsopvoeding in het lager onderwijs.
Geregeld benadrukten we in ons theoretisch deel dat een kind met autisme zowel in het gewoon als buitengewoon lager onderwijs veel structuur nodig heeft. In beide onderwijsvormen wordt het gebruik van pictogrammen, tekeningen en foto’s voor kinderen met ASS sterk aangeraden. Professionele omkadering verhoogt het leerrendement van kinderen in het buitengewoon lager onderwijs. In het gewoon lager onderwijs daarentegen wordt er getracht zoveel mogelijk didactische werkvormen uit het buitengewoon lager onderwijs over te dragen, toch is er in deze scholen vaak nog een gebrek aan individuele begeleiding.
Vooral tijdens de opleidingsprogramma’s lichamelijke opvoeding practica leerden we kijkwijzers en bewegingskaarten maken en hanteren. Het opleidingsprogramma motorisch leren gaf ons een kijk op de belangrijkste motorische vaardigheden. Onze geleerde kennis en praktijk trachtten we toe te
133
passen op de ontwikkeling van bewegingskaarten voor lagere schoolkinderen met autisme, een didactische werkvorm voor tijdens de bewegingslessen.
Door zo vaak als mogelijk zowel progressie als regressie te voorzien in de bewegingskaarten, kunnen deze ook aangeboden worden aan heterogene klassen in het gewoon onderwijs. Zo worden de motorische vaardigheden aangepast aan het niveau van de betreffende leerling.
134
10. Literatuurlijst Boeken • Baltussen & Clijsen, A. & Leenders, Y. & Hansen, M. & De Wilde, L. (2004).
Leerlingen met autisme in de klas, Een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. Landelijk Netwerk Autisme. • Bogdashina, O. (2004). Waarneming en zintuiglijke ervaringen bij mensen met
Autisme en Aspergersyndroom. Garant. • Carol, G. & Abbie, L.W. (2004). Van opstaan tot slapen gaan. Pereboom. • Centrum Autisme & PI-school De Brug (z.d.). Leerlingen met autisme in de klas,
een praktische gids voor leerkrachten en intern begeleiders. http://www.centrumautisme.nl/Templates/News.aspx?PageID=27712 • Coördinatiestuurgroep Autisme van het Vlaams Verbond van het Katholiek Buitengewoon Onderwijs en Casaer, K. (2003). Autisme-wijzer, Begeleiding van
leerlingen met autisme. Garant • Degrieck, S. (2001). Denk & doe. EPO • Gillberg, C. & Peeters, T. (1995). Autisme, medisch en educatief. • Jeannette, L. & McAfee, M.D. (2006). Navigeren in de sociale wereld, Een
programma voor (rand)normaal begaafde personen met een autismespectrumstoornis. Garant • Jennes, A. (Red.) & Coördinatie-Stuurgroep Autisme (2006). Autisme-wijzer &
Autisme-Kijk-Wijzer, Begeleiding van leerlingen met autisme. Garant. • Lonne, H. & Van Trierum, A. (2007). De Zorgwijzer. De Toorts. • Notbohm, E. (2006) 10 dingen die je zou moeten weten over kinderen met
autisme. Pica • Peeters, G. & Quak, G. (2002). Het Aspergersyndroom, Autisme in het regulier
en speciaal onderwijs. Garant. • Reenders, R. & Spijker, W. (1996). Spelend leren, leren spelen. Een werkboek
voor kinderen en ouders. Koninklijke Van Gorcum BV.
135
• Steerneman, P. (1997). Leren denken over denken en leren begrijpen van
emoties, groepsbehandeling van kinderen. Garant. • Van Waes, C. & Orroi, G. (1999). Relationele vorming in de basisschool. Garant. • Vermeulen, P. & Degrieck, S. (2006). Mijn kind heeft autisme. Lannoo • Vermeulen, P. (2005) Ik ben speciaal (2), Werkboek psycho-educatie voor
mensen met autisme. EPO
Internetpagina’s • ADF Stichting (09.03.2011). Verslag themadag over jongeren met autisme en
angst of dwang. http://www.adfstichting.nl/Diverse/VerslagThemadagautismeenangstofdwang/ta bid/843/Default.aspx • Autisme Journaal (02.12.2010). Hoogfunctionerend autisme (HFA). http://autisme.lagelanden.net/hoogfunctionerend-autisme-hfa/. • Belgische Rett Syndroom Vereniging (11.06.2011). Rett syndroom in een
notendop. http://www.rettsyndrome.be/rettsyndroom.htm. • Christel Vrijsen (18.03.2011). Autisme. http://users.skynet.be/website.autiplanet/Autiplanet/index2.htm. • Expertisecentrum Opvoedingsondersteuning (15.05.2011). Autisme, anders
denken. http://www.expoo.be/node/1685. • Inclusief Onderwijs (28-11-2010). Administratieve zaken rond een ION-project. http://www.inclusiefonderwijs.be/ION/admin.html • Informatie over Autisme (07.06.2011). Autisme. http://www.informatieoverautisme.web-log.nl. • Jolanda Schieving (15.12.2010). McDD. http://www.kinderneurologie.eu/ziektebeelden/gedrag/MCDD.php. • Kind Op Weg (09.06.2011). Autisme. http://www.kindopweg.com/wat_is_autisme.aspx.
136
• Landelijk Netwerk Autisme. (31.05.2011). Wat is autisme? http://www.landelijknetwerkautisme.nl/index.php?pid=9. • Vzw Stijn (09.06.2011). http://www.stijn.be/beheer/documentatie/bestanden/LSA/0718167415.pdf • Wikipedia (08.05.2011). Hoogfunctionerend autisme. http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoogfunctionerend_autisme. • Wikipedia (24.05.2011). PDD-NOS. http://nl.wikipedia.org/wiki/PDD-NOS • Zelma van Alstede Autisme dienstverlening (31.05.2011). Dienstverlening voor
kinderen, jongeren en volwassenen met een autismespectrumstoornis (ASS). http://www.zelma.nl/autisme.htm.
Artikelen • Cremers, J. Autisme en vrije tijd. (Z.D.). Van LNA site: www.landelijknetwerkautisme.nl.
Methoden • Van Gelder, W. (Z.D.). Stichting Remedial teaching in beweging. Harrelaers 8, 1852 KW Heiloo.
137
