Voorwoord Vanuit onze eigen discipline beschikken we over veel kennis en ervaring. Zowel binnen de brandweer, ambulance en politie. Toch wisselen we deze kennis en ervaring te weinig met elkaar uit, zowel binnen onze eigen discipline als daarbuiten met onze multidisciplinaire collega’s. Dit is mijn constatering naar aanleiding van mijn praktijkervaringen als opleider, officier van dienst en als regionaal officier gevaarlijke stoffen bij de brandweer. Een ongeval met gevaarlijke stoffen waarbij hulpverleners onnodig in contact kwamen met een gevaarlijke stof bracht mij op het idee om mijn scriptie in het kader van de MCDM opleiding te gaan schrijven over de kennis van gevaarlijke stoffen onder het ambulancepersoneel. Uiteraard is dit maar één voorbeeld en onderwerp waarbij we de kennis te weinig aan elkaar doorgeven. Er kan dus eenvoudig een discussie ontstaan waarom juist voor het onderwerp gevaarlijke stoffen is gekozen, terwijl er nog zoveel meer onderwerpen zijn waarover je een scriptie kunt schrijven of trainingen over kunt geven. Toch ben ik van mening dat we ergens moeten beginnen, er moet een bruggenbouwer zijn die laat zien dat als we kennis met elkaar delen, ervaringen uitwisselen en oog hebben voor de overeenkomsten in ons multidisciplinair optreden we sterker kunnen worden. Ik voel mij zo’n bruggenbouwer en realiseer mij dat deze scriptie misschien niet het ei van Columbus is maar wel een stap verder in de samenwerking en uitwisseling van kennis en ervaringen met andere hulpverleningsdiensten. Een aantal mensen wil ik graag speciaal bedanken voor hun ondersteunende rol bij het werkproces dat tot deze scriptie heeft geleid: -
Bert Dercksen, Jens Valk en Ronald de Vos van het MMT en de ambulancezorg Groningen.
-
Hans van de Kar en Menno van Duin, voor hun feedback op, en begeleiding van, de scriptie.
-
De medewerkers van de ambulancezorg voor het invullen van de vragenlijsten en interviews.
-
Annemarie Stant voor het kritisch doorlezen en verdere support.
Ik wens u veel leesplezier en een stimulans om meer kennis en ervaring te delen. Marion Latour
-1-
Samenvatting Een incident met gevaarlijke stoffen komt niet elke dag voor, maar als het plaats vindt hebben bijna altijd de brandweer, politie en brandweer daar een rol in. Tijdens het incident wordt er vooral naar de brandweer gekeken en hun adviezen opgevolgd. Maar als deze adviezen niet juist zijn of de brandweer nog niet ter plaatse is moet er wel een besluit genomen worden wat er gedaan moet worden. Uit de evaluatie van een incident in Groningen bleek dat het ambulancepersoneel te weinig beschikking had over de juiste kennis en vaardigheden over gevaarlijke stoffen. Door middel van een vragenlijst is onderzocht of de behoefte aan meer kennis, vaardigheden en trainingen op het gebied van gevaarlijke stoffen ook onder het ambulancepersoneel aanwezig was. De uitkomsten spraken voor zich: 61% vond dat ze te weinig theoretische kennis en vaardigheden hebben en 76% vond dat ze te weinig praktische kennis en vaardigheden hebben om veilig en verantwoord om te kunnen gaan bij incidenten met gevaarlijke stoffen. 75% wil 1x per jaar een praktische en theoretische training. Om een goede opleidingsmethode te ontwikkelen wordt achtereenvolgens gekeken naar de mens die moet leren, hoe er geleerd wordt en naar de leeromgeving en leeractiviteiten. De vertalingen van de bovenstaande onderwerpen naar een opleiding leidde tot de volgende fasering: 1. Bewustwording – in de fase wordt de noodzaak duidelijk gemaakt door de gevolgen te laten zien van een gebrek of het verkeerd toepassen van kennis en vaardigheden op het gebied van gevaarlijke stoffen. 2. Herkenning – in de fase wordt er aandacht besteed aan de gevarenherkenning van gevaarlijke stoffen onder andere door de gevarenidentificatie van gevaarlijke stoffen, kleine demonstraties van (reacties met) gevaarlijke stoffen en het behandelen van casussen. 3. (Risico) inschatting – in deze laatste fase wordt er zoveel mogelijk opgeleid in de praktijk, het leren door doen. Praktijk oefeningen met direct feedback en bijsturing. Als afsluiting worden eigen ervaring behandeld waarbij in gegaan wordt op herkenningspunten en de risico inschatting. Aanbevolen wordt, onder andere, een praktijkgerichte opleiding te organiseren voor het personeel van de ambulance en het MMT van 4 uur en een herhalingstraining van 3 uur. Verder wordt aanbevolen aspecten uit de in de luchtvaart bekende Crew Resource Management training te integreren in de ambulancezorg. Tot slot wordt aanbevolen een werkkaart te produceren waar de identificatie van- en procedure met- gevaarlijke stoffen staan vermeld.
-2-
Inhoudsopgave Voorwoord…………………………………………………………………………….1 Samenvatting…………………………………………………………………………2 1. Inleiding………………………………………………………………………………5 2. Gevaarlijke stoffen in basisopleidingen brandweer, politie en ambulance…...7 2.1. Brandweer……………………………………………………………………...7 2.2. Politie……………………………………………………………………………7 2.3. Ambulance……………………………………………………………………..9 3. Probleemstelling en werkwijze…………………………………………………..10 4. Kennisniveau ambulancepersoneel en MMT ..………………………………..11 4.1. Nulmeting……………………………………………………………………..11 4.2. Uitkomsten nulmeting………………………………………………………..12 4.2.1. Werkzaamheden……………………………………...………………12 4.2.2. Scholing & Training.Oefenen………………………………….……13 4.2.3. Oefenen……………………………………………………………….14 4.2.4. Toekomstige trainingen
…………………………………………..15
5. Onderwijs…………………………………………………………………………..18 5.1. Onderwijssystemen ………………………………………………………..18 5.2. De lerende mens I……….…………………………….…………………….18 5.2.1..Algemeen……………...……………………………………………..18 5.2.2. Actuele noodzaak……………………………………………………19 5.2.3. De behoefte aan ontplooiing……………………………………….19 5.2.4. Motivatietheorieën …………………………………………………..23 5.2.5. Goal-setting – Locke & Latham…….……………………………...23 5.2.6. Social Learning – Bandura..………………………………………..24 5.3. De lerende mens II ………….……………………………………………..26 5.3.1. Inleiding…………………………………………………..……….….26 5.3.2. De logische niveaus van bewustzijn…..…………………………..26 5.3.3. Vormen van intelligentie- Gardner ………………….….…………28 5.3.4. Besluitvorming onder tijdsdruk…………………………………….33 5.3.5. Crew resource management………………………………………34 5.4. Het leren en de overdracht……….……………………………………….36
-3-
5.4.1. Inleiding……………………………………………………….……..36 5.4.2. Hoe leren wij…….…………………………………………………..36 5.4.3. Leerstijlen
38
5.4.3.1. Inleiding……………………………………………………..38 5.4.3.2. David Kolb – Learning Style Inventory (LSI)……………39 5.4.3.3. Vermunt, Inventaris van Leerstijlen (ILS)……………….40 5.5. De leeromgeving…………….……………………………………………….41 5.5.1. Inleiding……………….……………………………………………….41 5.5.2. De leeromgeving……………………………………………………..41 6. Vertaling naar de praktijk, onderwijssystematiek voor het trainen van het medisch personeel…………………………………………………………….43 6.1. Mindmap……………………………………………………………………….43 6.2. De vertaling……………………………………………………………………45 6.2.1. Bewustwording………………………………………………………...45 6.2.2. Herkenning……………………………………………………………..45 6.2.3. (Risico)inschatting……………….………………….…………………46 6.2.4. Algemene aspecten die een rol spelen……………………………...47 6.2.5. De opleider……………………………………………………………..48 7. Conclusies en aanbevelingen……………………………………………………49 Literatuurlijst………………………………………………………………………………..51 Bijlage 1 – Vragenlijst……….……………………………………………………………..53 Bijlage 2 – Leerstijlentest van Kolb…...………….…...………………………………….55 Bijlage 3 – Leerstijlentest van Vermunt………………………………………………….62 Bijlage 4 – Werkkaart gevaarlijke stoffen………………………………………………..64
-4-
1.
Inleiding
Als op 14 juli 2005 om 12.46 uur bij de gemeenschappelijke meldkamer Groningen de melding binnenkomt van de beveiliging van het Zernikecomplex in Groningen dat de brandweer en een ambulance nodig zijn vanwege een ontploffing met één of twee slachtoffers alarmeert de meldkamer de verschillende disciplines met de melding: “ontploffing in isotopenlab met mogelijk meerdere slachtoffers”. Zowel de brandweer, ambulance als politie rijden naar de faculteit Wiskunde, Natuurkunde en Scheikunde van de Rijksuniversiteit in Groningen. Tijdens het aanrijden was er aan brandweerzijde onderling contact over het (bovenwinds) aanrijden en over het gebruiken van meetapparatuur om radioactieve straling te meten. De politie en brandweer waren als eerste ter plaatse en wachten op de komst van de brandweer. Toen de tankautospuit 2 minuten later arriveerde werd, na contact te hebben gehad met het hoofd van de bedrijfshulpverlening, duidelijk dat de explosie niet had plaatsgevonden in het isotopenlab maar in een chemisch laboratorium op de 3e verdieping van het gebouw. De bevelvoerder van de brandweer gaf vervolgens aan, hoewel er nog geen metingen en verkenning was geweest, dat de ambulancemedewerkers mee konden naar binnen. Op de 3e verdieping aangekomen bleek er één persoon gewond te zijn geraakt door de explosie en door het vrijkomen van de stof. Het slachtoffer is op eigen kracht uit het laboratorium gekomen en is in het trappenhuis op de 3e verdieping opgevangen door bedrijfhulpverleners. Het slachtoffer is in eerste instantie behandeld door de bedrijfshulpverleners en dit is later overgenomen door de ambulance die op de 3e verdieping ter plaatse was. Het slachtoffer is naar de begane grond gebracht, is ontkleed en gedecontamineerd. Ongeveer een half uur later kregen zes personen; één politieagent, twee ambulancemedewerkers, twee BHV’ers en één student van de universiteit, die allen in de nabijheid (of in contact) waren geweest met het slachtoffer, klachten die overeenkwamen met de symptomen van de vrijgekomen stof. Deze zijn voor controle naar het Universitair Medisch Centrum Groningen gebracht. Na controle konden ze
-5-
het UMCG weer verlaten. Het slachtoffer dat betrokken was bij de explosie heeft langere tijd in het ziekenhuis gelegen vanwege zowel inwendig als uitwendig letsel door de chemische stof. Het is onbekend of zij blijvend letsel heeft overgehouden aan het ongeval.1
In eerste instantie is dit een verslaglegging van een ongeval zoals er wel meer in Nederland plaatsvinden, maar als men dieper naar dit soort ongevallen gaat kijken en dan met name naar de multidisciplinaire samenwerking vallen er zaken op. Er vallen dan vooral zaken op zoals de omgang met gevaarlijke stoffen, de aannames die gemaakt worden bij incidenten met gevaarlijke stoffen en de risico’s en (bijna) ongevallen die er uit ontstaan bij zowel de brandweer, ambulance en politie. De brandweer heeft de incidentenbestrijding van gevaarlijke stoffen als basis in haar les- en leerstof. Bij de manschappenopleiding wordt de ongevalbestrijding procedure (ogs procedure) al behandeld. Ook bij bevelvoerders, onderbrandmeesters, worden de gevaarlijke stoffen en adequate bestrijdingsmethoden uitvoerig behandeld tijdens de module gevaarlijke stoffen. Er zijn op diverse niveaus binnen het brandweerveld specialistische opleidingen zoals de hoofdbrandwacht module verkenner gevaarlijke stoffen en de op HBOniveau gegeven opleiding adviseur gevaarlijke stoffen. Maar hoe zit het met de andere disciplines en dan met name de politie en ambulancemedewerkers die evenzo als de brandweer als (één van de) eersten ter plaatse bij een incident met gevaarlijke stoffen komen? Hebben zij de beschikking over voldoende kennis en vaardigheden? Wordt er in hun basisopleidingen voldoende aandacht gegeven aan de gevaarlijke stoffen? In het volgende hoofdstuk wordt gekeken in hoeverre kennis en vaardigheden van gevaarlijke stoffen wordt behandeld in de basisopleidingen.
1
Uit: Evaluatie brandweerinzet, Explosie Zernikecomplex, hulpverleningsdienst Groningen, 22 september 2005.
-6-
2.
Gevaarlijke stoffen in basisopleidingen brandweer, politie en ambulance
2.1.
Brandweer
De brandweeropleidingen in Nederland kennen een modulaire opzet. In het kader van het nieuwe besluit brandweerpersoneel is de modulaire structuur vanaf 1 januari 2007 geleidelijk vervangen door een functie- en competentiegerichte opleidingsstructuur. In de volgens de nieuwe structuur opgezette en verplichte basisopleiding manschappen I wordt het onderwerp gevaarlijke stoffen behandeld. In de verplichte lesstof van deze opleiding wordt nader ingegaan op de soorten gevaarlijke stoffen, herkennen van gevaarlijke stoffen, risico’s van gevaarlijke stoffen, eenvoudige ontsmettingsprocedures en het meten van explosieve mengsels en radioactiviteit. Op leidinggevend niveau kent het opleidingsysteem nog specifieke modules op het gebied van gevaarlijke stoffen. Op onderbrandmeester niveau (bevelvoerder) is er een module gevaarlijke stoffen die dieper ingaat op de chemie en de ongevallenbestrijding van gevaarlijke stoffen. Op officiersniveau, tenslotte, is er een opleiding adviseur gevaarlijk stoffen.
2.2.
Politie
Het politieonderwijs wordt door de politieacademie verzorgd. De politieacademie biedt onderwijs aan op basis van het samenhangende stelsel van opleidingen: het initieel en postinitieel politieonderwijs. Aanvullend op het samenhangend stelsel kunnen ook maatwerk opleidingen worden aangeboden. Het initieel politieonderwijs bevat de basisopleidingen voor politiefunctionarissen en de vrijwillige politie. De opleidingen kunnen worden gevolgd na een selectietraject en op basis van een dienstverband bij een politiekorps. De opleidingen zijn afgestemd op de vijf beroepsprofielen, die samen met de korpsen zijn vastgesteld. Deze beroepsprofielen sluiten aan bij de zogenaamde kwalificatieniveaus in het reguliere onderwijs.
-7-
Het postinitiële onderwijs bestaat uit leergangen die bedoeld zijn voor specialisten en leidinggevenden binnen de politiefunctie. Er zijn drie leergangen voor leidinggevenden en negen specialistische leergangen. Deze leergangen sluiten aan en zijn een vervolg op het initieel politieonderwijs vanaf de opleiding tot allround politiemedewerker.
politieonderwijs2 Op niveau 2, 3 en 4 wordt in het politieonderwijs nader ingegaan op het onderwerp gevaarlijke stoffen. Tijdens de modules afhandelen verkeersongevallen, optreden bij milieuovertredingen en optreden bij kleine milieuovertredingen van bedrijven wordt ingegaan op het herkennen van gevaarlijke stoffen. Tijdens de specialistische opleiding milieuspecialist wordt er dieper ingegaan op de materie van gevaarlijke stoffen.3
2 3
Bron: www.politieacademie.nl/politie/opleidingen/HetPolitieOnderwijs Bron: www.politieacademie.nl/politie/opleidingen/HetPolitieOnderwijs
-8-
2.3.
Ambulance
De Stichting Opleidingen Scholing Ambulancehulpverlening (SOSA) is het opleidingsinstituut van de ambulancesector. De status van SOSA is onder andere vastgelegd bij Koninklijk Besluit (KB524) en in het door de sector vastgestelde document “Verantwoorde ambulancezorg”.4 De SOSA verzorgt initiële opleidingen voor ambulanceverpleegkundigen, ambulancechauffeurs en centralisten van de meldkamer ambulancezorg. De opleiding van ambulanceverpleegkundige is gericht op snel ontdekken van kritieke gezondheidsbelemmeringen en deze te behandelen. De opleiding van ambulancechauffeurs is gericht op de twee hoofdtaken van het werk namelijk: vervoertechnisch gedeelte en het medisch assisterend gedeelte. In zowel de opleiding van ambulanceverpleegkundige als ambulancechauffeur komen onderwerpen op het gebied van gevaarlijke stoffen niet voor. Binnen het Mobiel Medisch Team (MMT) zijn er geen specifieke opleidingen voor incidenten met gevaarlijke stoffen. In de basisopleiding van de piloot van het MMT wordt wel nader ingegaan op gevaarlijke stoffen, met name over het vervoer van gevaarlijke stoffen. In de Crew Resource Management, voorheen cockpit resource management (CRM), opleiding die gevolgd wordt door de piloot en verpleegkundige wordt veel aandacht besteedt aan risicoherkenning en risicobewustwording. Deze kennis kan ook goed gebruikt worden tijdens incidenten met gevaarlijke stoffen.
4
Bron: www.ambulancezorg.nl/sosa
-9-
3.
Probleemstelling en werkwijze
Na deze korte inventarisatie kan geconcludeerd worden dat er in de opleidingen en trainingen binnen de ambulancesector geen aandacht besteed wordt aan gevaarlijke stoffen en in het politieonderwijs in een aantal modules summier aandacht besteed wordt aan gevaarlijke stoffen. Om het onderzoek af te bakenen zullen we in deze rapportage ons verder richten op de medische sector, specifiek de ambulancesector en het MMT. Uit de evaluatie van de explosie op het Zernikecomplex blijkt dat dit tekort aan kennis en vaardigheden leidt tot gevaarlijke situaties waarbij ook de eigen veiligheid in gevaar kan komen.
De centrale vraag van deze rapportage is: Op welke wijze kunnen de competenties die noodzakelijk zijn voor een veilige omgang met incidenten waarbij gevaarlijke stoffen betrokken zijn, bij het ambulancepersoneel en het personeel van het MMT getraind worden? De subvragen bij deze centrale vraag zijn: 1. Wat is het huidige kennis- en vaardighedenniveau? 2. Welke opleidingsmethode is het meest geschikt en welke menselijke en omgeving factoren spelen een rol?
In de komende hoofdstukken zal allereerst een nulmeting worden uitgewerkt waarbij antwoord gegeven gaat worden op de subvraag over het huidige kennis- en vaardighedenniveau. Ten tweede zullen, met het oog op een praktijkgerichte opleidingssystematiek, in drie stappen gekeken worden welke aspecten een rol spelen bij het opleiden namelijk: 1. De lerende mens, 2. Het leren, 3. De leeromgeving. Ten slotte zullen de theorieën vertaald worden naar de praktijk en zullen er conclusies en aanbevelingen gegeven worden die de tweede subvraag en daarmee tevens de centrale vraag beantwoorden.
- 10 -
4.
Kennisniveau ambulancepersoneel en MMT
4.1.
Nulmeting
Gebleken is dat in de basisopleiding voor het ambulancepersoneel en het MMT het onderwerp gevaarlijke stoffen niet behandeld wordt. Om nu te onderzoeken wat het kennisniveau is van het personeel is een nulmeting een handig middel. Met een nulmeting wordt als het ware een “foto” van de organisatie gemaakt. Tijdens deze nulmeting wordt er met name gekeken naar het kennis- en vaardighedenniveau en de kennis- en vaardighedenbehoefte bij incidenten met gevaarlijke stoffen. In overleg met de medisch manager van de ambulancezorg Groningen, de leidinggevende van het Mobiel Medisch Team (MMT) en enkele artsen is een vragenlijst opgesteld die een beeld zou moeten geven van het kennis- en vaardighedenniveau en de kennisen vaardighedenbehoefte onder het personeel van de ambulance en het MMT in de provincie Groningen. De vragenlijst is weergegeven in Bijlage 1. De vragenlijst is opgebouwd uit 4 delen namelijk: 1. Werkzaamheden Inzicht in functie en bij welke organisatie werkzaam (ambulance en MMT). 2. Scholing & training Inzicht opleidingen & trainingen op het gebied van gevaarlijke stoffen en inzicht of deze trainingen als voldoende wordt ervaren. 3. Oefenen Inzicht in eerdere oefeningen op het gebied van gevaarlijke stoffen en eventueel met welke andere hulpverleningsdiensten gedaan. 4. Toekomstige trainingen -
Inzicht of personeel vindt dat er voldoende oefeningen en (bij)scholingen worden gegeven om hun vaardigheden en kennis op het gebied van optreden bij gevaarlijke stoffen op peil te houden.
-
Inzicht of een aantal keer theoretische en praktische trainingen volgens de ondervraagden noodzakelijk zijn.
-
Inzicht welke onderwerpen tijdens de trainingen noodzakelijk zijn.
- 11 -
In totaal zijn er ruim 150 vragenlijsten verspreid en zijn er in totaal 67 binnen de gestelde inlevertermijn terug ontvangen. Doordat een aantal personeelsleden zowel werkzaam is bij de ambulance als bij het MMT is de schatting dat ongeveer 50% van de ondervraagden zijn vragenlijst heeft ingevuld en geretourneerd.
4.2.
Uitkomsten nulmeting
4.2.1. Werkzaamheden De vragenlijsten zijn verspreid onder het personeel van de ambulancezorg Groningen en Mobiel Medisch Team van noord Nederland. Van de 67 personen die de vragenlijsten hebben ingevuld is 20% werkzaam bij het MMT en 80% bij de ambulancezorg Groningen. Van de geënquêteerden is 5% werkzaam als arts, 46% werkzaam als verpleegkundige, 43% werkzaam als ambulancechauffeur, 3% als officier van dienst geneeskundig (OvD-G) en 3% als piloot.
3%
3%
5%
43%
46%
arts
verpleegkundige
chauffeur
- 12 -
OvD-G
piloot
4.2.2. Scholing & Training Van de geënquêteerden geeft 67% aan nog nooit opleidingen of trainingen gevolgd te hebben op het gebied van gevaarlijke stoffen. Van de 33% die aangeeft wel een opleiding of training gevolgd te hebben op het gebied van gevaarlijke stoffen blijkt de meerderheid dit tijdens brandweertrainingen gevolgd te hebben, de meeste zijn ook brandwacht bij een brandweerkorps. Tevens blijkt tijdens de training van de OvD-G deze materie soms behandeld te worden. 60% van deze trainingen worden nooit meer herhaald.
61% vindt dat zij te weinig theoretische kennis heeft voor de werkzaamheden om veilig en verantwoord om te kunnen gaan bij incidenten met gevaarlijke stoffen en 76% vindt dat zij te weinig praktische kennis in huis heeft voor deze werkzaamheden.
theoretische kennis
15%
24%
61%
voldoende
onvoldoende
weet niet
- 13 -
praktische kennis
9%
15%
76%
voldoende
onvoldoende
weet niet
4.2.3. Oefenen Van de geënquêteerden blijkt 52% nog nooit een oefening gedaan te hebben met gevaarlijke stoffen. Van de 48% die dit wel heeft gedaan heeft 51% dit tijdens een oefening met de brandweer gedaan en 31% met de politie. 18% blijkt oefeningen met andere externen gedaan te hebben zoals defensie en bedrijven. 77% van de ondervraagden is van mening dat zij niet voldoende oefeningen en bijscholingen aangeboden krijgt om hun vaardigheden op peil te houden op het gebied van optreden bij incidenten met gevaarlijke stoffen, 10% vindt dat wel voldoende en 13% weet het niet.
- 14 -
voldoende trainingen en oefeningen
13% 10%
77%
nee
ja
weet niet
4.2.4. Toekomstige trainingen Om een beeld te krijgen waar de behoefte ligt voor toekomstige trainingen is in de vragenlijsten bij dit laatste onderwerp de vraag gesteld aan wat voor trainingen behoefte is en de frequentie hiervan. Twee ondervraagden gaven aan, dat er geen behoefte is aan trainingen. De overige geënquêteerden gaven aan zowel theoretische als praktische trainingen te willen volgen. Daarbij geeft 76% aan 1x per jaar een theoretische training te willen en 74% wil daarnaast 1x per jaar een praktische training.
- 15 -
frequentie theoretische trainingen 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1x per jaar
2x per jaar
3x per jaar
6x per jaar
1x per 2 jaar
frequentie praktische trainingen 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1x per jaar
2x per jaar
3x per jaar
4x per jaar
Als laatste vraag van de enquête is er gevraagd welke onderwerpen men graag behandeld zou willen zien. Risicoherkenning, samenwerking met de andere hulpverleningsdiensten, procedures bij incidenten met gevaarlijke stoffen en de medische behandeling bij incidenten met gevaarlijke stoffen werden hier het meest aangekruist. Verder werden nog bij “overige” onderwerpen genoemd de asbestprocedure en het oefenen bij risicovolle (chemische) bedrijven.
- 16 -
onderwerpen trainingen
er ig ov
g
he
be ha
pr oc
nd
ed
el
in
ur es
ie at ic tif en id
he ic o
m
ed
is c
ris
sa
m en
w
rk e
nn
er ki ng
in g
60 50 40 30 20 10 0
Uit de vragenlijsten komt duidelijk naar voren dat het personeel van de ambulance en het MMT in Groningen vindt, dat zij niet voldoende kennis en ervaring hebben om hun werkzaamheden veilig en verantwoord uit te kunnen voeren bij incidenten met gevaarlijke stoffen. Tevens ervaren zij dat zij op dit moment onvoldoende oefeningen en bijscholing krijgen aangeboden om vaardigheden te krijgen en/of hun vaardigheden op peil te houden. In de volgende hoofdstukken zal ingegaan worden op de vraag welke opleidingsystematieken gebruikt kunnen worden om deze (bij)scholing uit te voeren.
- 17 -
5.
Onderwijs
5.1.
Onderwijssystemen
De uitkomst van de vragenlijsten laat zien dat er behoefte is aan meer kennis en vaardigheden welke het personeel van de ambulance en het MMT in de praktijk bij incidenten met gevaarlijke stoffen kan toepassen. Er zijn veel onderwijsmethoden en het is dan ook niet eenvoudig om een opleidingssystematiek te vinden die direct toepasbaar is voor het geneeskundig personeel. We zullen daarom in drie stappen naar een onderwijssystematiek zoeken, namelijk door het kijken naar: De lerende mens Het leren: overdracht van kennis en vaardigheden De leeromgeving
Nadat we deze theorieën en (leer)methoden behandeld hebben zullen we deze, in hoofdstuk 6, verwerken in een toepasbare onderwijsmethode voor het medisch personeel.
5.2.
De lerende mens I
5.2.1. Algemeen De manier waarop iemand leert is persoongebonden. Ambities, ervaringen, karakter, achtergronden en andere factoren spelen een rol die iemand leert of juist niet leert. Leren is het veranderen van gedrag. Vaak zie je dat mensen eenvoudiger leren in situaties in hun vrije tijd. Er is dan vaak een sterke motivatie om iets te leren begrijpen, te kennen of eigen te maken. Gebrek aan motivatie kan er de oorzaak van zijn dat prestaties uitblijven of dat het prestatieniveau gering is. Motivatie is de motor van gedrag5. Bij motivatie gaat het om de vraag: Waarom doe je iets? In deze paragraaf gaan we in op motivaties en een tweetal bekende motivatietheorieën om zo bouwstenen te krijgen voor de opleiding. 5
Je moet het Willen – Hans Orlemans en Thea Rijsewijk, HRD Magazine, september 2003, nr 9.
- 18 -
We gaan het achtereenvolgens hebben over: motivatie: actuele noodzaak motivatie: de behoefte aan ontplooiing motivatietheorie: Goal-setting van Locke en Latham (1990) motivatietheorie: Social learning - Bandura
5.2.2. Actuele noodzaak Als er een actuele noodzaak is leren we vaak veel. Het is noodzakelijk. Belangrijk is wel dat de lerende de noodzaak ervaart. Soms zie je wel dat het management werknemers opdraagt om een cursus of studie te volgen zonder dat noodzaak of motivatie gedeeld wordt. Het risico is dan aanwezig dat er geen motivatie van binnenuit (intrinsieke motivatie) aanwezig is en daarmee, mogelijk, een slechte basis voor het leerproces neergezet is. Uit de enquête blijkt dat de noodzaak tot training door driekwart van de ondervraagden erkend werd en de kennis grotendeels als onvoldoende wordt ervaren. We kunnen er dan ook vanuit gaan dat de actuele noodzaak en de intrinsieke motivatie bij het merendeel van de lerende aanwezig is.
5.2.3. De behoefte aan ontplooiing.6 Leren doen we ook omdat we ons willen ontplooien in een bepaalde richting. Zelfontplooiing is een menselijke basisbehoefte, die volgens psycholoog Abraham Maslow (1976) pas ervaren wordt als aan een aantal andere behoefte kan worden voldaan. De piramide van Maslow geeft aan wat deze behoeften zijn en in welke volgorde van belangrijkheid zij van invloed zijn. We nemen in vogelvlucht de piramide door en beginnen bovenaan. Daar zien we de behoefte aan zelfontplooiing, we kunnen uit de opbouw van de piramide opmaken dat een lerende pas kan toekomen aan deze behoefte aan ontplooiing wanneer er voldoende mate van eigenwaarde of zelfrespect is ontwikkeld (een niveau lager in de piramide). 6
Praktijkgericht opleiden – Jan Willem van den Boogert blz.80 t/m 82
- 19 -
Zelfontplooiing Eigenwaarde Sociale behoeften
Veiligheid / zekerheid Primaire behoeften
We gaan verder omlaag en zien dat basale sociale behoeften eveneens een rol spelen, zoals de behoefte aan contact en uitwisseling. Daarnaast is veiligheid een belangrijke behoefte. Iemand die zich om wat voor reden dan ook niet veilig voelt, zal geen impuls ervaren zich te willen ontplooien. Onveiligheid geeft een vluchtreactie of defensieve reactie. Ontwikkelen en ontplooien zijn tegengestelde reacties. Deze zijn naar buiten toe gericht; naar een geprojecteerd doel. Ontplooien betekent ‘op pad gaan’ en impliceert de bereidheid om risico’s en onzekerheid te ontmoeten. Dit kan iemand alleen aan als hij voldoende basisveiligheid en zekerheid heeft opgebouwd. Wanneer dit niet ontwikkeld is, dient er daarom in een opleidingstraject eerst gewerkt te worden aan het creëren van voldoende basisveiligheid. Daarna ontstaat bij de lerende vanzelf de ruimte om de behoeften hoger in de piramide te gaan volgen. Ten slotte spreekt Maslow van ‘primaire behoeften’ de basis van de piramide. Deze behoeften zijn eten, slapen, warmte en zuurstof. Het is logisch dat als deze behoeften niet worden vervuld, er voor al het andere geen ruimte is. Fysieke honger dient eerst gestild te worden. Daarna pas ontstaat er ruimte voor de honger naar kennis.
- 20 -
Indien de lerende (zelf)ontplooiing als behoefte heeft, dan kan het overbrengen van kennis eenvoudiger zijn dan bij een lerende die geen behoefte aan ontplooiing heeft. Volgens Van den Boogert zijn er bij zelfontplooiing verschillende gedragingen actief: 1. zelfsturing 2. interesse opbrengen 3. perspectief zien 4. feedback benutten Deze verschillende gedragingen maken dat er een goede basis voor ontplooiing is en de lerende actief is in het ontvangen van kennis. Bij mensen die (nog) niet aan zelfontplooiing toekomen kunnen er twee dingen aan de hand zijn: er wordt niet voldaan aan de behoeften lager in de piramide van Maslow; er ontbreken één of meer van de genoemde vermogens. In het volgende schema worden voorbeelden van gedrag weergegeven, die passen bij de aan-of afwezigheid van de genoemde vermogens: Vermogen
Zelfsturing
Vermogen is zichtbaar in het
Vermogen is niet zichtbaar in het
gedrag
gedrag
Ik onderneem activiteiten uit vrije
Ik onderneem alleen wat moét.
keuze.
Ik wacht af wat er op me afkomt.
Ik zoek uit wat ik kan doen. Ik maak een eigen plan. Ik stuur en stuur zo nodig bij. Ik construeer. Interesse opbrengen
Ik zie wel. Ik volg anderen. Ik laat mij inplannen. Ik consumeer vooral.
Ik heb interesse.
Ik heb geen interesse.
Ik stel vragen.
Ik laat mij niet inspireren door
Ik kan me laten inspireren door anderen.
anderen. Ik doe wat ik altijd doe, of wat ik moet
Ik kijk of er iets te zien is wat mijn
- 21 -
doen.
interesses raakt. Perspectief zien
Ik stel mezelf wel eens de vraag:
Ik leef vooral op het moment, omdat
waar wil ik naartoe, bijvoorbeeld met
wat nu moet mij bezighoudt.
mijn werk?
Feedback benutten
Ik kijk niet naar de toekomst, want je
Ik trek lijnen door naar de toekomst
weet toch niet wat de toekomst
en zie mogelijkheden en valkuilen.
brengt.
Ik ben geneigd te denken dat het
Als ik een halfleeg glas zie, denk ik:
glas nog half vol is.
dit is al bijna op.
Ik laat merken dat ik benieuwd ben
Ik vraag nooit om feedback.
naar wat anderen vinden wat ik doe.
Ik wil graag bevestiging dat ik de
Ik vraag gericht naar feedback.
dingen goed doe.
Als ik kritiek krijg, probeer ik er iets
Feedback zie ik als een aanval. Als ik
uit te halen om van te leren.
feedback krijg, laat ik dat de ene keer
Ik bedank mensen voor feedback.
over mij heen komen, de andere keer vuur ik terug. Ik ontloop mensen die mij feedback willen geven of hebben gegeven.
figuur: Schema: vermogens bij ontplooiing (uit: Praktijkgerichtopleiden – Jan Willem van den Boogert)
- 22 -
5.2.4 Motivatietheorieën
Er is in de loop van tientallen jaren een behoorlijke hoeveelheid aan motivatietheorieën ontwikkeld. In deze paragraaf lichten 2 motivatietheorieën nader toe namelijk: Goal Setting theorie van Locke & Latham7 en de Social learning8 theorie van Bandura. De keuze om deze 2 theorieën te behandelen heeft te maken met het feit dat de twee theorieën een hedendaagse persoongerichte, moderne benadering kennen.
5.2.5. Goal-setting – Locke & Latham9 Volgens Locke & Latham presteren mensen beter als er op systematische wijze heldere en uitdagende doelen worden gesteld en er geregeld en specifiek feedback is over de mate waarin de doelen behaald worden. De goal-setting theorie van Locke en Latham (1990) houdt in dat goed geformuleerde doelstellingen motiverend werken. Locke en Latham hanteren hierbij vier criteria: 1. Werkdoelen moeten uitdagend zijn, maar de bekwaamheid van de medewerker niet te boven gaan. Te makkelijke taken vervelen op den duur en te moeilijke veroorzaken spanningen. 2. Werkdoelen moeten concreet en helder zijn. De medewerker dient precies te weten wat hij moet doen om het doel te bereiken. Doelen formuleren volgens het SMART-principe is daartoe een goede methode. De letters staan voor: specifiek-meetbaar-acceptabel-realistisch en tijdgebonden. 3. Werkdoelen moeten door de medewerker geaccepteerd zijn als doelen (commitment). Dat kan onder meer bereikt worden door hem bij het formuleren van de doelen te betrekken. 7
Locke, E.A. Latham, Goal Setting, a motivation thechnique Bandura, Social learning theory 9 Bron: artikel: Je moet het willen- HRD magazine, nummer 9, september 2003 8
- 23 -
4. De medewerker moet feedback krijgen over zijn vordering. Kortom, als gebrek aan daadkracht te wijten is aan gebrek aan motivatie, is het zaak om na te gaan of de werkdoelen aan deze vier criteria voldoen.
5.2.6. Social learning
Bandura10
In de Social Learning Theory gaat Bandura ervan uit dat een persoon gemotiveerd wordt door het observeren van het gedrag en de consequenties van dat gedrag bij een model. Door het aanschouwen van de consequenties of de opbrengsten van dat modelgedrag kan een persoon gemotiveerd worden tot het vertonen van soortgelijk gedrag. Dit noemt hij 'modeling'. Er zijn een drietal aspecten die van invloed kunnen zijn op modeling: overeenkomst in eigenschappen tussen model en observant, zien van opbrengsten, vertonen van gedrag door meerdere personen. Bandura gaat ervan uit dat mensen leren door het zien van 'future consequences'. Het zien van ‘future consequences’ heeft een aantal functies: informatie verstrekken (wat levert het op), motiveren (aanzetten tot hetzelfde gedrag) en respons verhogen (zorgen dat het gedrag ook werkelijk wordt vertoond). Een mens leert over de relatie tussen de opbrengsten van een bepaald gedrag en baseert daarop verwachtingen dat bepaald gedrag bepaalde opbrengsten zal opleveren. Een drietal aspecten is volgens Bandura van invloed op de inschatting die men maakt om het gedrag te kopiëren. Ten eerste de overeenkomst van een observant met het model in meerdere eigenschappen. Als iemand inschat veel op het model te lijken is de verwachting positiever. Ten tweede het zien van het gedrag door meerdere, 'gevarieerde' modellen, met name bij 'gevaarlijk' gedrag, effectiever dan het vertonen van het gedrag door het model. Wie een ander waarneemt, neemt een groot aantal kenmerken in zich op. Deze hebben te maken met de model-persoon, met de interacties tussen het model en andere mensen, met de gevolgen die het model van zijn eigen gedrag meemaakt. Het herhalen van (opgeslagen) informatie zou het opslaan en het reproduceren van deze kenmerken ondersteunen.
10
Bandura, zoals beschreven in artikel website RUG, Organisatiecultuur- motivatie
- 24 -
Volgens Bandura is 'modeling' nergens zo lonend als op televisie. Hij zegt: "models perensted in televised form are so effective in capturing attention that viewers learn much what they see without requiring any special incentives to do so".
- 25 -
5.3
De lerende mens II
5.3.1. inleiding In paragraaf 5.2 zijn we in gegaan op de drive van mensen om iets te willen leren en welke aspecten motiverend werken. In deze paragraaf, de lerende mens II, kijken we verder naar de leerprocessen. De mens, het (onder)bewustzijn en de vormen van intelligentie spelen een rol bij het leren. Tenslotte kijken met welke aspecten rekening gehouden moeten worden bij besluitvorming onder druk en de bij de luchtvaart gehanteerde crew resource management training.
5.3.2. De logische niveaus van bewustzijn11 Een opleider draagt bij aan de leerprocessen van een lerende. Hiermee wordt invloed uitgeoefend op het denken en bewustzijn van de lerende. Daarbij is van het bewustzijn van een mens (de lerende) slechts een deel zichtbaar en een ander deel niet zichtbaar. David McClelland12 verduidelijkt dit met zijn ijsbergmodel. McClelland gebruikt de ijsberg als metafoor voor persoon en bewustzijn. Een deel is boven water en zichtbaar, namelijk gedrag en vaardigheden maar onder de waterspiegel zijn aspecten niet zichtbaar maar die wel invloed kunnen uitoefenen op het zichtbare gedeelte en dus op vaardigheden en gedrag.
11
Jan Willem van den Boogert, Praktijkgericht opleiden David McClelland, The achieving society; zoals beschreven in Praktijkgericht opleiding- Jan Willem van den Boogert blz 86-87. 12
- 26 -
Gedrag Vaardigheden
Vermogen Overtuigingen en waarden Identiteit Zingeving / Spiritualiteit
We spreken over 6 niveaus van bewustzijn: De logische niveaus Niveau
Toelichting
Bijpassende vraag
1. (reactie op)
Het gedrag wat een reactie is op de omgeving
Hoe reageer je?
2. Gedrag
Bewust en onbewust handelen
Wat doe je?
3. Vermogens en
Wat we in huis hebben aan kunnen en kennen
Wat kun je?
4. Overtuigingen
De bril waardoor we kijken en de criteria die we
Wat denk je?
en waarden
gebruiken om te bepalen of we iets goed vinden
Gedrag
capaciteiten
of niet goed vinden.
Waarom doe je dingen zoals je ze doet? Welke waarden hanteer je?
5. Identiteit
Het meest ‘eigene’ van ons. Persoonlijkheid,
Wie ben je?
karakter. 6. Spiritualiteit/
Dit niveau gaat over de betekenis die we in
Welke diepere betekenis
zingeving
diepere zin kunnen geven aan ons leven en de
speelt er mee?
bijdrage die we leveren aan de samenleving.
Hoe geef je ‘zin’ aan wat je doet?
figuur: Bron: Jan Willem van den Boogert - Praktijk gericht opleiden- blz. 87
- 27 -
Als je de logische niveaus kunt hanteren (zowel als opleider als als lerende), kun je de samenhang vinden tussen doen, denken en zelfbeeld. Volgens de theorie achter dit model is dat wat hoger staat dominant over het lagere. Met andere woorden: als iemand met een realistische kijk op zijn eigen mogelijkheden ontdekt dat beroep X echt bij hem past (identiteit), zal hij het onderliggende makkelijker kunnen ontwikkelen dan iemand die dit niet weet.
5.3.3. Vormen van intelligentie (Prof. Howard Gardner)13 De psycholoog prof. Howard Gardner is vooral bekend met zijn “theorie van Gardner”. Deze theorie gaat over meervoudige intelligenties. Gardner stelt dat mensen een aantal even belangrijke intelligenties bezitten die in een aantal culturen over de hele wereld gemeenschappelijk zijn. Intelligentie betekent volgens Gardner: de bekwaamheid om te leren, om problemen op te lossen. Dit kan volgens hem op verschillende (dus meervoudige) manieren. Dit betekent dat je op sommige manieren meer intelligent bent dan op andere. De intelligenties die Gardner benoemd zijn: 1.
verbaal-linguïstisch
2.
logisch-mathematisch
3.
visueel-ruimtelijk
4.
muzikaal-ritmisch
5.
lichamelijk-kinesthetisch
6.
naturalistisch
7.
interpersoonlijk
8.
intra-persoonlijk
13
Howard Gardner, gedeeltelijk beschreven in Praktijkgericht opleiden - Jan Willem van de Boogert blz 89-90.
- 28 -
1. Verbaal-linguïstisch Het vermogen om zowel gesproken als geschreven taal te begrijpen. Een gevoeligheid voor de betekenis van woorden en voor de verschillende functies die de taal vervult. Voorkeur voor: lezen, praten, schrijven, kruiswoordpuzzels, verhalen, gedichten, grappen, discussiëren, debatteren.
2. Logisch-mathematisch Het vermogen om zowel inductief als deductief te denken; om getallen en symbolen mentaal te manipuleren en om abstracte begrippen te hanteren en te creëren. Voorkeur voor: rekenen, calculeren, begroten, redeneren, experimenteren, logica, getallen en symbolen, jaartallen.
3. Visueel-ruimtelijk Het vermogen om ruimtelijke vormen en beelden waar te nemen en te reproduceren, om deze beelden mentaal te manipuleren en om nieuwe mentale beelden te creëren. Voorkeur voor: tekenen, knutselen, legpuzzels, ontwerpen, schetsen, inrichten, architectuur, foto's, navigeren, grafische voorstellingen, schema's.
4. Muzikaal-ritmisch Het vermogen om betekenis te ontlenen aan muzikale patronen, klanken en ritmes Deze kunnen creëren en reproduceren. Voorkeur voor: componeren, ritme en melodie, muziek lezen, maken of beluisteren, neuriën, zingen, fluiten, rappen.
5. Lichameliik-kinesthetisch
- 29 -
Het vermogen om het eigen lichaam te gebruiken en te controleren. Het beheersen van de kleine motoriek, nodig voor het manipuleren van kleine objecten, als van 'totale' bewegingen, zoals bijvoorbeeld bij dans. Voorkeur voor: sporten, bewegen, dansen, choreografie, acteren, mime, lichaamstaal, jongleren, handvaardigheid, knutselen.
6. Naturalistisch Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende verschijnselen en deze tot op detail kunnen classificeren. Voorkeur voor: analyseren van overeenkomsten en verschillen, milieu, flora en fauna, natuurlijke fenomenen, verzamelen en classificeren, genieten van de natuur, natuurbescherming, ecologisch bewustzijn.
7. Interpersoonlijk Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende individuen en hun stemmingen, motieven en temperament. En om met andere individuen te communiceren. Voorkeur voor: vrienden, feestjes, leiden en organiseren, teamplayer, interactie, communiceren, samenwerken, zorgen, conflicten oplossen, in gezichtspunten van anderen verplaatsen.
8. Intra-persoonlijk Het vermogen tot zelfreflectie en het bewustzijn van de eigen innerlijke wereld. Het vermogen om eigen gevoelens te onderscheiden en te zien als drijfveer voor het eigen handelen. Voorkeur voor: zelfonderzoek, zelfkennis, dagboek bijhouden, fantaseren, dromen, filosofisch, in contact treden met jezelf.
- 30 -
Een mens is dus niet op één manier intelligent, maar kan op verschillende manieren intelligent zijn. Ieder persoon heeft een 'mentale vingerafdruk': een persoonlijk profiel van sterker en minder sterk ontwikkelde intelligenties. Dit is door aanleg bepaald, maar ook sterk ontwikkelbaar. Het onderwijs doet qua methodiek vooral een beroep op de verbaal-linguistische en logisch-mathematische intelligenties. Lerenden blijken echter verschillende intelligentiepatronen te hebben. Ze leren dan ook het best en het meest als opleiders instructie en werkvormen afstemmen op de diversiteit aan intelligenties. Deze ‘invalshoeken’ waarover ook Gardner spreekt kunnen gebruikt worden om het leerproces te stimuleren.
Invalshoeken voor leerprocessen
Voorbeelden
Verhalend
Leren door middel van een waar
De opleider begint te vertellen van
gebeurd verhaal (voorval), metafoor,
een eigen ervaring waar hij indertijd
ervaring van een ander.
iets van heeft geleerd.
Leren door kennis te nemen van
De opleider legt een grafiek voor
cijfermatige patronen, grafieken.
en vraagt de lerende wat opvalt.
Kwantitatief / cijfermatig
Overzichten, statische berekeningen etc. Esthetisch
Leren door stil te staan bij de esthetiek
De opleider laat een esthetisch
die te maken heeft met een thema.
mooi vervaardigd eindproduct zien en vraagt de lerende wat hem/haar aanspreekt.
Logisch
Leren door conclusies te trekken of
De opleider benoemt een aantal
voorspellingen te doen door diverse
feiten of laat een paar dingen zien.
gegevens met elkaar te combineren.
De lerende wordt gevraagd om daar een conclusie uit te trekken.
Fundamenteel /
Leren door in te gaan op ‘zijns-
De opleider begint met een stelling
existentieel
vraagstukken’ of grote vragen met een
over waarom mensen in feite de
filosofisch tintje.
dienstverlening van de organisatie nodig hebben en zet zo de lerende aan tot het formuleren van een eigen visie.
- 31 -
Natuurlijk
Praktisch
Leren door verzamelen, analyseren,
De opleider laat natuurlijke
bestuderen en zorgen voor planten en
materialen in het bos verzamelen
dieren.
en deze te analyseren.
Leren door doen. Een experiment
De opleider geeft de opdracht voor
uitvoeren of iets construeren.
het uitvoeren van een experiment waaruit naar voren zal komen welke lijm voor welke stofsoort het beste is.
Sociaal
Leren door in een groep te werken en
De opleider geeft een opdracht aan
zo verschillende standpunten of
een lerende om iets in een groep te
werkwijzen leren kennen.
maken en daar anderen bij te betrekken.
figuur: Bron: (gedeeltelijk) Jan Willem van den Boogert – Praktijk gericht opleiden
Kijkende naar de invalshoeken en de opleidingen die gericht zijn op (risico)bewustwording, (risico)herkenning, (risico)inschatting en het (risico)bewust zijn, met andere woorden bij het vormen van een totaal beeld en de daarbij horende handelingen, kunnen de volgende invalhoeken goed gebruikt worden: 1. Bewustwording verhalend en sociaal opleiden Het delen van ervaringen en incidenten door zowel brandweer als het medisch personeel. 2. Herkenning & inschatting logisch, kwantitatief opleiden Herkenning door kennisoverdracht, bijvoorbeeld gevarenidentificatienummers en -borden. Aansluitend door herkenning conclusies en werkwijze bepalen. 3. Risicobewustzijn praktisch en sociaal opleiden Leren door doen, praktijkoefeningen en realistische oefeningen uitvoeren. Casussen klassikaal te behandelen en te bespreken zodat de diverse kennis en inzichten gedeeld worden.
- 32 -
5.3.4. Besluitvorming onder tijdsdruk Een aspect die nog niet eerder in deze rapportage besproken is besluiten onder tijdsdruk. Ira Helsloot heeft in het boek14 ‘Opleiden in de urgentiegeneeskunde’ hier een apart hoofdstuk aan gewijd. We nemen een aantal aspecten en conclusies uit dit onderzoek over die we mogelijk kunnen gebruiken in de onderwijssystematiek. Helsloot gebruikt het model van Klein15 : recognition primed decision making waarbij hij weergeeft dat besluitvorming onder tijdsdruk door ervaren experts plaats vindt in drie stappen en daarbij tevens de beperkingen noemt21 : Besluitvorming in drie stappen: •
de situatie wordt herkend binnen een beperkte serie standaardsituaties die de expert paraat heeft;
•
de expert besluit tot een actie die in deze standaardsituatie gebruikelijk is;
•
de expert controleert het besluit door de gevolgen ervan mentaal te simuleren; hij loopt in gedachten de uitvoering ervan door.
Beperkingen: •
Experts zijn trainbaar op een beperkt aantal situaties, ze zijn immers gebonden aan de grenzen van hun eigen ervaringskennis. Op terreinen waarop ze geen ervaring hebben of waarvan ze geen kennis hebben, beslissen ze vergelijkbaar met leken.
•
Het is essentieel dat experts trainen in hoogrealistische situaties, omdat anders de situationele herkenning zich niet voldoende kan ontwikkelen. Kennis van en inzicht in de gevolgen van een beslissing zijn noodzakelijk om deze mentaal te kunnen stimuleren.
Tot slot merkt Helsloot in zijn conclusies op dat opleiders op de hoogte zouden moeten zijn van de gevolgen van besluitvorming onder tijdsdruk. Opleidingen in het
14
Opleiden in de urgentiegeneeskunde – besluitvorming onder tijdsdruk door medische hulpverleners – I. Helsloot 15 Klein G.A. Decision Making in action: models and methods
- 33 -
uitvoeren van handelingen en op samenwerking onder tijdsdruk zouden aan de orde moeten komen in de onderwijssystematiek.
5.3.5. Crew Resource Management 16
Crew Resource Management (CRM) is eind jaren ’70 ontwikkeld om incidenten aan
te pakken die gebeurden door het falen van de samenwerking in de cockpit. De National Aeronautics and Space Administration (NASA) in Amerika sponsorde in 1979 een workshop, genaamd ”Resource Management on the Flight Deck”, wat het resultaat was van NASA research naar de oorzaken van ongevallen van verkeersvliegtuigen. Het onderzoek dat tijdens de workshop werd gepresenteerd ging in op de aspecten van menselijk falen bij een groot deel van luchtvaartongevallen: het falen van communicatie tussen de vliegers, het maken van beslissingen en leiderschap. Tijdens de workshop werd de naam ”Cockpit Resource Management” (CRM) gegeven aan het proces van trainen van cockpitbemanningen om de factor ”pilot error” (fout van piloot) te minimaliseren, door gebruik te maken van de intermenselijke mogelijkheden in de cockpit. Veel luchtvaartmaatschappijen volgden in de jaren ’80 het voorbeeld en ontwikkelden nieuwe trainingsmogelijkheden om het ”team”-gebeuren tijdens vliegoperaties te verbeteren. Eind jaren ’80 veranderde naam van Cockpit in Crew Resource Management, om aan te tonen dat het team niet beperkt is tot de cockpit. Sinds die tijd is het Crew Resource Management niet meer weg te denken uit de grote luchtvaart en neemt het belang ervan alleen nog maar toe. Het is dan ook niet meer een éénmalige cursus die aan vliegers wordt gegeven, maar CRM wordt in de vlieger-loopbaan steeds herhaald. De nadruk bij CRM hoort te liggen op ”error management”, het herkennen van foute beslissingen en acties, het omgaan daarmee en uiteindelijk het voorkomen van menselijke fouten. Men gaat er vanuit dat fouten onvermijdelijk zijn, maar dat er drie verdedigingslinies kunnen worden opgeworpen:
16
Bron: www.airwork.nl, artikel verkeersvlieger, 3 maart 2007, auteur onbekend.
- 34 -
1. Het vermijden van fouten door het toepassen van concepten en gedraging-en die in de opleiding zijn geleerd. Bijvoorbeeld: door bewust te blijven van de situatie door oplettend te zijn, zonder afleidende factoren, kunnen navigatie-fouten voorkomen worden. 2. Fouten te herkennen voordat ze niet meer te herstellen zijn. Het cross-checken van computer-informatie kan een verkeerde koers of hoogte tonen. 3. Het beperken van de gevolgen van gemaakte fouten. Het bespreken van een nadering die wordt gevlogen in bergachtig gebied, bijvoorbeeld, kan een gecontroleerde vlucht in terrein tonen, nog op tijd om een ramp te voorkomen. Deze drie punten worden ook wel de ”error troika” genoemd: vermijd fouten, herken fouten, beperk de gevolgen van fouten. Een aspect van de CRM trainingen zijn ook de debriefing, hierbij wordt, na afloop, het incident stap voor stap doorgenomen en onderzocht of “error trokia” is toegepast, welke besluitvormingsprocedures er zijn gebruikt en welke leermomenten er zijn. Recent heeft ook de medische sector meer interesse in het CRM, sinds het najaar van 2006 worden er in diverse ziekenhuizen op de eerste hulp- en intensive Care afdelingen pilot trainingen getest die gebaseerd zijn op het CRM. Het “error management” en debriefing kunnen gebruikt worden in de opleiding.
- 35 -
5.4. Het leren en de overdracht. 5.4.1. Inleiding Nu we gekeken hebben naar ‘de lerende’ persoon die een opleiding krijgt is het nu de beurt aan het leren zelf. Met andere woorden hoe leer je en welke leerstijlen zijn er en welke persoonlijke leerstijl hoort bij de lerende. De beschrijvingen van deze theorieën en opvattingen hebben een tweeledig doel; ten eerste voor de opleider die hierdoor inzicht krijgt in de leerwijze en theoretische leerstijlen van de lerende en, ten tweede, voor de lerende die inzicht kan krijgen in zijn of haar leerstijl.
5.4.2. Hoe leren wij?
Ik hoor en ik vergeet Ik zie en ik onthoud Ik doe en ik begrijp Conficius
De Chinese filosoof Confucius (551 v.Chr – 479 v. Chr) had dit inzicht al lang voor de moderne onderwijssystemen ermee gingen werken. David Sousa sluit met zijn boek “How the brain learns” hierop aan waarop het doen (zowel door interactie, persoonlijke leerervaringen en door zelf te vertellen) het hoogste leerrendement blijkt te hebben. De leerpiramide op de volgende pagina geeft dit weer:
- 36 -
Leerpiramide - 10% van wat we lezen - 20% van wat we horen - 30% van wat we zien - 50% van wat we zien en horen - 70% van waar we over gediscussieerd hebben met anderen - 80% van wat we persoonlijk ervaren hebben - 95 % van wat we uitleggen aan anderen
Bron: David Sousa, How the brain learns
Een aantal bevindingen van David Sousa die het leerrendement kunnen bevorderen zijn 17: •
Uitwisseling en samen doen. In samenwerking kan het samen denken en construeren leiden tot rijkere inzichten.
•
Het zelf aanbrengen van structuur in informatie. Dit leidt tot inzicht. Het maken van structuur is een actief iets, wat individueel kan gebeuren, maar soms nog beter in samenwerking gebeurt.
17
Uit: Praktijk gericht opleiden (pag. 50) Jan Willem van den Boogert
- 37 -
5.4.3. Leerstijlen 5.4.3.1. Inleiding In deze paragraaf gaan we 2 leerstijlen behandelen namelijk: -
Learning Style Inventory (LSI) van David Kolb
-
Inventaris van leerstijlen (ILS) van Vermunt
De leerstijl van Kolb18 gaat ervan uit dat je bij het oplossen van een probleem steeds dezelfde methode gebruikt. Aan de hand van deze methode maakt hij onderscheid tussen dromers, doeners, denkers en beslissers. Deze groepen mensen hebben ieder een voorkeur voor een specifieke methode. Het idee achter deze leerstijlverdeling is dat er in ieder leerproces vier stappen te onderscheiden zijn en dat iedere leerstijlgroep voor één van de vier stappen een voorkeur heeft. Wel kan in principe iedere persoon iedere stap beter leren gebruiken en zou dus in de loop van de tijd bij meerdere groepen kunnen passen. Kolb is dus gericht op het opdoen van ervaring, op het leren als proces. Dit kom je niet alleen tegen op school, maar is in een bredere zin toepasbaar.
Vermunt benadert een leerstijl compleet anders. Volgens Vermunt kun je op vier verschillende manieren met leren omgaan; ongericht, reproductiegericht, betekenisgericht en toepassingsgericht. Deze leerstijl geeft de verbetering van het leren weer, en de bewustwording van het leerproces. Het is echt een doelgerichte leerstijl die erg op de schoolse manier van leren gebaseerd is. Je begint ongericht, je weet nog niet precies wat je moet doen en je werk is een hele berg. Daarna wordt je reproductiegericht; je leert de stof uit je hoofd, je kunt het herhalen, maar kunt nog geen goede samenhang vinden, of de relevantie ervan bepalen. Later kun je de relevantie van de geleerde stof aangeven en bepaalt dit wat en hoe je leert. Als laatste heb je je hele leerproces onder controle, je weet wanneer je wat waarom doet.
18
Bron: artikel: leerstijlen en leercyclus, auteur onbekend.
- 38 -
5.4.3.2. David Kolb - Learning Style Inventory (LSI) Kolb beschrijft vier basistypen namelijk: Divigeerder, de bezinner Assimilator, de denker Convergeerder, de beslisser Accommodeerder, de doener Bij de divigeerder, de bezinner, zijn duidelijke kwaliteiten zichtbaar zoals: doet veel op gevoel, bekijkt dingen van verscheiden kanten, sterk voorstellingsvermogen, is zich snel bewust van waarden en betekenissen van anderen. De valkuilen die kenmerkend zijn voor de bezinner zijn: heeft moeite bij het nemen van besluiten, de ervaring kan overweldigend zijn en moeilijk worden gehanteerd en, tenslotte, heeft de bezinner een afweer tegen het logische ‘plaatsen’ van ervaringen. De assimilator, de denker, heeft als kwaliteiten dat hij/zij sterk is in het logisch redeneren vanuit (geobserveerde) praktijk en theorie, verder kan hij/zij bij een probleem de achtergronden belichten en bedenkt hij zij goed doortimmerde theoretische modellen. Als valkuil heeft de denker dat hij zo sterk kan opgaan in de theorie dat deze niet meer aansluit op de praktijk, tenslotte kan de denker anderen overvoeren met een rationele benadering. De convergeerder, de beslisser heeft als kwaliteit dat hij/zij gericht is op het concreet aanpakken van problemen, hij/zij knopen kan doorhakken en sterk is in het benaderen van de structuurkant (de technische kant) van problemen. De valkuilen die zich kenmerken bij een beslisser zijn dat hij/zij de betekenis(waarden) en geen aandacht heeft voor de sociale/emotionele kant van een situatie. De accommodeerder, de doener, gaat vaak onbevangen nieuwe situaties aan en is resultaatgericht. De doener kan omgaan met risico’s en past zich gemakkelijk aan nieuwe situaties aan, daarbij reageert hij/zij vaak vanuit intuïtie.
De leerstijlentest van Kolb is te vinden in bijlage 2.
- 39 -
5.4.3.2. Vermunt, Inventaris van leerstijlen (ILS). Vermunt (1992)19 liet zien dat er bij volwassenen vier brede leerstijlen te onderkennen zijn. Reproductiegerichte leerstijl Betekenisgerichte leerstijl Toepassingsgerichte leerstijl Stuurloze leerstijl Bij de reproductiegerichte leerstijl staan het memoriseren en stapsgewijs analyseren van leerstof centraal, waarbij de nadruk ligt op het onthouden van feiten, details en principes. De betekenisgerichte leerstijl is een stijl van leren waarbij de lerende zelf actief bezig is betekenis te genereren en op te bouwen. Op basis van eigen leerwensen is de lerende hierbij gericht op het begrijpen van een stukje werkelijkheid en het vormen van een eigen beeld daarvan door aan te sluiten bij en actief gebruik te maken van voorkennis. Kernactiviteiten bij dit betekenisgericht leren zijn: relaties leggen met voorkennis, kritische vragen stellen, structuur aanbrengen, overzicht zien te krijgen, een eigen mening vormen. De toepassingsgerichte leerstijl wordt gekenmerkt door het accentueren van concrete voorbeelden, gebruiksmogelijkheden en toepassingen in werk en leven. Nuttigheidsoordelen bepalen het leren. De stuurloze leerstijl tenslotte, kenmerkt het leren van mensen met grote leerproblemen: zij geven geen sturing aan het eigen leren en kunnen ook niet overweg met vormen van sturing door anderen. Zij staan vooral ambivalent tegenover het leren.
De leerstijlentest van Vermunt is te vinden in bijlage 3.
19
Bron: artikel: Ontwikkeling van leercompetenties, Prof. Dr. P.R.J. Simons.
- 40 -
5.5. De leeromgeving 5.5.1. Inleiding Tot slot richten we ons bij deze laatste paragraaf op de leeromgeving. We richten ons in deze rapportage alleen op de context van deze omgeving. Met andere woorden leren we binnen of buiten de beroepscontext
5.5.2. De leeromgeving We kunnen er bij de opleidingen voor het medisch personeel vanuit gaan dat het er om gaat dat er geleerd wordt in, buiten en tegen de beroepscontext aan. 20
Het leren tegen de beroepscontext aan kenmerkt zich door een leeractiviteit waarin
de praktijk door middel van casussen en voorbeelden aanwezig is en waarin de lerende nieuwe gezichtspunten, vaardigheden of technieken leert die hij/zij kan inzetten in zijn/haar werk. Het leren in de beroepscontext kenmerkt zich door te doen en het direct toepassen van opgedane kennis en vaardigheden in de praktijk.
Leersituaties tegen de context aan kun je niet beschouwen als praktijksituaties, maar ze zijn wel degelijk praktijkgericht. De lerende weet immers waarom hij de leersituatie nodig heeft en wil het leerproces aanwenden om het op een ander moment in de praktijk toe te passen. Leersituaties deels in en deels buiten de context houden een combinatie in van uitzoeken, uitvoeren en terugblikken. In deze optie is leren door doen aanwezig, aangevuld door Donald Schön zijn: ‘Reflection on action’21. Reflectie op het leerproces en wellicht ook het leerresultaat gebeurt buiten de directe beroepscontext. Bij leersituaties binnen de beroepscontext is het leerrendement vaak hoog. Er wordt al doende geleerd in de situatie waarvoor het bedoeld is.
20
Uit: H11, Praktijkgericht opleiden – jan willen van den Boogert blz. 123 t/m 125 Donald A. Schön, The reflective practioner beschreven in Praktijkgericht Opleiden- Jan Willem van de Boogert blz. 124 21
- 41 -
Het resultaat van de beroepshandeling ervaart de lerende als feedback, waarmee direct iets kan worden gedaan. Bij deze vorm van leren is het zaak dat aandacht besteed wordt aan zowel de actie als aan reflectie. Reflectie kan in de beroepscontext gebeuren. Donald Schön noemt dit: Reflection in action. Schön beschrijft deze reflectie als een geïntegreerd proces van denken tijdens doen, van improvisatie in het handelen, van continu onderzoeken, uitproberen en bijsturen.
- 42 -
6. Vertaling naar de praktijk, onderwijssystematiek voor het trainen van het medisch personeel. 6.1. Mindmap In het vorige hoofdstuk hebben we gekeken naar criteria en bepalende factoren die een rol hebben in de onderwijssystematiek voor het trainen van het medisch personeel. We hebben achtereenvolgens gekeken naar de persoon, hoe er geleerd wordt en welke leeromgeving er is. Om deze inzichten nu te ordenen en te verwerken in een bruikbare onderwijssystematiek gebruiken we een zogenoemde “mindmap”. Een mindmap is een grafisch schema dat vertrekt vanuit een centraal onderwerp en daaraan bijzaken en verwante onderwerpen linkt. Het concept mindmap wordt al eeuwen toegepast om te studeren, voor brainstormen, voor het visualiseren van problemen en bij het oplossen van vraagstukken. Aan de hand van de eerder behandelde theorieën zullen we een mindmap tekenen, vervolgens zullen we de mindmap en achterliggende theorieën proberen te verwerken tot een praktisch opleidingsprogramma.
- 43 -
Logische niveaus Doen Denken Zelfbeeld
zelfsturing interesse perspectief feedback
Ontplooiing
Noodzaak (drive)
Intelligentie
Onderwijssystematiek
Verhalend Logisch Praktisch Sociaal
Social learning
Goal setting Leerstijlen
Leerpiramide Ervaringen uitwisselen Samen doen Structuur Vanuit praktijk
leren door zien model herhalen
uitdagend concreet helder geaccepteerd feedback krijgen
Besluitvorming onder druk Herkenning Hoogrealistisch Beroepscontext Reflection in action Reflection on action
- 44 -
6.2. De Vertaling… 6.2.1. Bewustwording Als we de mindmap en de eerder behandelde theorieën bekijken zien we dat de drive, de motivatie een belangrijke basisfactor is bij de start van de opleiding. Als er een noodzaak is dan is ook de intrinsieke motivatie gewaarborgd. Door bewustwording kan de noodzaak zichtbaar gemaakt worden. Met andere woorden door de lerende te laten zien wat de gevolgen kunnen zijn van een gebrek aan kennis en vaardigheden op het gebied van gevaarlijke stoffen kan de noodzaak en drive om de kennis en vaardigheden te vergroten gestimuleerd worden. Het behandelen van casussen van (bijna) ongevallen, zo dicht mogelijk bij het werkterrein, kan de bewustwording vergroten (het komt dicht bij de eigen realiteit en werkomgeving). Het verhalend en sociaal opleiden is hierbij een bruikbare methodiek waarbij de lerende zelf ook ervaringen kan inbrengen en uitleggen. Met dit laatste aspect wordt de leerpiramide toegepast en kan er een hoog leerrendement behaald worden. Tot slot is bij de eerste fase, de bewustwording, een klassikale aanpak, met meerdere collega’s uit het werkveld, aan te raden. Met een klassikale aanpak vergroot je de kans op het delen van ervaringen, eventuele discussie en het samen ervaren. Deze zijn, volgens Sousa, leerrendement bevorderende aspecten.
6.2.2. Herkenning De volgende stap is de herkenning. Volgens het model van Klein moet de expert de situatie herkennen. Alvorens dit mogelijk is moet er kennis en ervaring overgebracht worden die leidt tot herkenning. Daarbij moeten we de genoemde beperkingen van besluitvorming onder tijdsdruk in ons achterhoofd houden, experts zijn op slechts een beperkt aantal situaties trainbaar. We moeten ons dus beperken, gezien de veelzijdigheid van situaties die een medische hulpverlener in tijdsdruk tegen kan komen, tot de basiskennis van gevaarlijke stoffen. De gevarenidentificatie is hier bruikbaar, het is een internationaal gebruikte en gehanteerde methode die identificatie van een stof met zich meebrengt. Deze kennis
- 45 -
aangevuld met algemene veiligheidsmaatregelen draagt zorg voor een herkenning en daarmee samenhangende besluitvorming. “Een goed voorbeeld doet goed volgen”, is de basis van de social learning theorie van Bandura. Ervan uitgaande dat mensen leren door zien kan de opleider als “model’ laten zien hoe je omgaat met de identificatie van gevaarlijke stoffen en wat een veilige werkwijze is. Ook hiervoor geldt dat de uitvoering dicht bij de praktijk moet liggen. Deze fase kan aangevuld worden door kleine demonstraties te geven met gevaarlijke stoffen door de docent (leren door zien). Een logische en kwantitatieve invalshoek voor de leerprocessen lijkt hierbij een passende werkwijze. Kwantitatief opleiden door het behandelen van de tabellen van de gevarenidentificatie, aan de hand van gevarenidentificatienummers de gevaren van de stof herkennen. Een voorbeeld van deze tabel/werkkaart wordt gegeven in bijlage 4. De logische invalshoek kan bijvoorbeeld toegepast worden door met behulp van een casus en aan de hand van de herkenning van de gevarenidentificatie, de situationele aspecten en dergelijke te combineren en een werkwijze te bepalen.
6.2.3. (Risico)inschatting In deze laatste fase is het van belang om zoveel mogelijk in de praktijk te gaan werken. De opleidingen/oefeningen moeten een hoog realistisch gehalte hebben om zo de besluitvorming onder tijdsdruk te benadrukken. Leren door doen speelt hierin een belangrijke rol waarbij een praktische en sociale invalshoek voor de leerprocessen wordt genomen. Tevens is het van belang om reflection in action toe te passen, tijdens de uitvoering en direct erna feedback en eventueel bijsturing. Tijdens de nabespreking kunnen aspecten van de theorie van David Sousa meegenomen worden zoals: het samen doen en dus samen nabespreken waarbij verschillende invalshoeken (en ervaringen) behandeld worden en, tenslotte, van geheel naar deel behandelen: eerst totaalplaatje doornemen en daarna inzoomen op aspecten van de oefening.
- 46 -
Afsluitend kunnen tijdens de opleiding ervaringen en casussen behandeld worden uit het werkveld. Verder zou het aan te bevelen zijn om aspecten uit het Crew Resource Management (CRM) te gebruiken. Het CRM wordt al structureel toegepast bij het MMT. Als deze methoden structureel geïntegreerd zouden kunnen worden in het werkveld van de ambulancezorg wordt zorg gedragen voor reflection in action en herhaling, leermomenten worden besproken en daardoor het ervaringsleren gestimuleerd. Dit laatste geldt overigens niet alleen voor de medische sector maar ook voor het brandweerpersoneel en de politie die dit eveneens niet structureel geborgd hebben.
6.2.4. Algemene aspecten die een rol spelen Kijkend naar de theorie van Locke en Latham moeten er voor aanvang van de opleiding concrete, heldere en uitdagende doelen geformuleerd worden. De uitkomsten van de enquête kunnen hierbij een input vormen om op deze wijze ook acceptatie te krijgen. De werkbelasting onder het medisch personeel is groot en er moet dan ook met een realistische blik gekeken worden naar wat er met betrekking tot opleidingen en belastingen daadwerkelijk mogelijk en wenselijk is. Een opleiding die meerdere keren per jaar gevolgd zou moeten worden is gezien de belastbaarheid van het personeel niet realistisch en haalbaar. Een eenmalige opleiding zou tijdelijk de kennis en vaardigheden vergroten maar als er geen structurele herhaling plaatsvindt zouden de kennis en vaardigheden op den duur wegzakken en de opleiding uiteindelijk niet effectief zijn. Eenmaal per jaar een opleiding waarbij zowel theorie als praktijk wordt behandeld zou realistisch en effectief kunnen zijn. Immers, als gekeken zou worden naar de bij de brandweer gebruikte oefenkaarten op het gebied van gevaarlijke stoffen van de Leidraad Oefenen, is te zien dat deze oefeningen 1x per jaar uitgevoerd moeten worden.
- 47 -
6.2.5. De opleider De opleider moet niet alleen kennis en vaardigheden met betrekking tot de lesstof hebben maar ook inzichten in de lerende zelf en bewustwording hoe hij/zij als opleider en als mens in elkaar zit. Kennis van de leerstijlen en de omgang hiermee, de drives en vermogens van de lerende, het bewustzijn van de mens en de intelligentie is belangrijk om een zo hoog mogelijk leerrendement te halen en dus onmisbaar voor de opleider. Tot slot is het van belang dat de stappen en beperkingen bij experts bij besluitvorming onder tijdsdruk bij de opleider bekend zijn en hij/zij dit integreert in het onderwijs.
- 48 -
7. Conclusies en aanbevelingen Het medisch personeel krijgt jaarlijks bijscholingen op het medisch vakgebied. Daarbij ontbreekt het aan opleidingen en bijscholingen voor incidenten die niet veelvuldig voorkomen tijdens het werk van het ambulance- en MMT personeel. Uiteraard moet er een balans gevonden worden tussen bijscholingen zoals op het gebied van gevaarlijke stoffen en de routinematige bijscholingen zoals de PHTLS22. Gezien de uikomsten van de enquête, interviews, eigen praktijkervaringen en het theoretisch onderzoek zijn de conclusies: Er is onvoldoende theoretische en praktische kennis aanwezig onder het medisch personeel om de werkzaamheden ten tijde van een incident met gevaarlijke stoffen veilig en verantwoord te laten verlopen. Er worden momenteel onvoldoende mogelijkheden aangeboden voor oefeningen en bijscholingen om de kennis en vaardigheden, op het gebied van incidenten met gevaarlijke stoffen, op voldoende niveau te krijgen of te houden. Er is behoefte onder het personeel om minimaal 1x per jaar een praktische en theoretische opleiding te krijgen met betrekking tot incidenten met gevaarlijke stoffen. Voorafgaand aan de opleiding moeten concrete, heldere en uitdagende doelstellingen geformuleerd worden. Oog hebben voor de menselijke factoren die spelen bij het opleiden van mensen. Samenvattend zijn de aanbevelingen: Een samenvatting van de uikomsten van deze rapportage en de enquête in overleg met het management van de ambulancezorg Groningen, kenbaar maken aan het personeel van de ambulance en het MMT om de acceptatie en motivatie te verhogen. Een praktijkgerichte opleiding op te zetten van 4 uur waarbij bewustwording (1 uur), herkenning (1uur), inschatting en risicowaardering (2 uur) wordt
22
PHTLS; Pre Hospital Trauma Life Support, traumatologie opleiding voor ambulancepersoneel.
- 49 -
behandeld. De opleiding kan in een carrousel en groepsverband uitgevoerd worden. Jaarlijks een herhalingsopleiding van 3 uur waarbij eigen ervaringen behandeld worden (1,5 uur) en een praktische, realistische en multidisciplinaire oefening (1,5 uur). Onderzoeken of het mogelijk is elke medewerker (bij voorkeur bij start dienstverband) een leerstijlentest aan te bieden waarbij hij/zij inzichten krijgt in zijn of haar leerstijl. De uitkomsten van deze test zouden in het persoonlijke dossier kunnen. De opleider als ‘model’ positioneren in de opleiding en zorg dragen dat de opleider oog heeft voor de menselijke factoren van de lerende en van hem- of haarzelf. Onderzoeken of de Crew Resource Management trainingen (of aspecten daaruit) en de debriefing geïntegreerd kunnen worden binnen de ambulancezorg. Het produceren van een werkkaart incident gevaarlijke stoffen voor het medisch personeel waar de identificatie, procedure gevaarlijke stoffen en veiligheids aandachtspunten op staan (zie bijlage 4). Eind 2008 opnieuw een enquête te laten uitvoeren die vergeleken wordt met de nulmeting die in deze rapportage vermeld staat om te kijken of de opleidingen effectief zijn en eventueel bijgestuurd moeten worden.
- 50 -
Literatuurlijst Airwork
Artike CRM, verkeersvlieger, 3maart 2007, auteurs onbekend. www.airwork.nl
Ambulancezorg
Informatie opleidingen ambulancesector, auteurs onbekend. www.ambulancezorg.nl
Boogert, J.W van de
“Praktijkgericht opleiden”, 1e druk, Soest, 2006
Edwards, E en Schaap, L.
“Vaardigheden voor de publieke sector”, (pag. 9-35), 1e druk, Bussum, 2000.
Lindeman, H.
Artikel, Vaardigheden aanleren, internet www.aps.nl
Maslow, A.H.
“Motivatie en persoonlijkheid”, 3e druk, Rotterdam, 1976
NIFV
Informatie opleiding en brandweeronderwijs, auteurs onbekend. www.nifv.nl
Orlemans, H en Rijsewijk, T
Artikel, Je moet het willen, HRD magazine, nummer 9, september 2003.
PHTLS
Informatie PHTLS opleidingen, auteurs onbekend. www.phtlsopleidingen.nl
Politieacademie
Informatie opleidingen en politieonderwijs, auteurs onbekend. www.politieacademie www.blackbord.politieacademie.nl
Simons, P.R.J.
Artikel, Ontwikkeling van leercompetenties, vakgroep onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen.
Vinke, R.H.W.
Artikel: Motivatie: een ordening, 2001, internet.
Vinke, R.H.W.
Artikel: Theorieën en concepten van motivatie, 2001, internet
Vermunt, J.D.H.M.
“Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs”- naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, Amsterdam, 1992
Vlieg, D. de
“Evaluatie brandweerinzet”, explosie zernikecomplex, 14 juli 2005, Hulpverleningsdienst Groningen, 22 september 2005 - 51 -
Weijers, E.
Artikel, “Leerstijlen”, internet www.carrieretijgers.nl
- 52 -
Bijlage 1: Vragenlijst
Vragenlijst m.b.t. kennis(behoefte) bij incidenten met gevaarlijk stoffen Werkzaamheden: 1. U bent werkzaam als: 2. U werkt bij:
Scholing & Training: 3. Hebt u opleidingen en/of trainingen gevolgd op het gebied van gevaarlijke stoffen?
□Arts □Verpleegkundige □Chauffeur □Piloot □ Ambulance □ MMT
□ Ja
□ Nee (ga door naar 4)
3b. Zoja, welke opleidingen/trainingen en in welk jaar?
…………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… …………………………………………………… ……………………………………………………
3c. Zoja, worden deze trainingen herhaald en met welke frequentie?
□ Ja
4. Vindt u dat u voldoende theoretische kennis voor uw werkzaamheden heeft om veilig en verantwoord om te kunnen gaan bij incidenten met gevaarlijke stoffen? 5. Vindt u dat u voldoende praktische kennis en ervaring voor uw werkzaamheden heeft om veilig en verantwoord om te kunnen gaan bij incidenten met gevaarlijke stoffen?
Oefenen 6. Hebt u, in het verleden, oefeningen met gevaarlijke stoffen gedaan? 6b. Zoja, waren daar ook andere hulpverleningsdiensten bij aanwezig en welke?
.... x per ….. jaar
□ Nee
□ Ja
□ Nee
□ Weet niet
□ Ja
□ Nee
□ Weet niet
□ Ja
□ Nee (ga door naar 7)
□ Ja
□ Nee
□ Brandweer □ Anders nl: - 53 -
□ Politie
7. Vindt u dat u voldoende oefeningen en bijscholing krijgt aangeboden om uw vaardigheden op peil te houden op het gebied van optreden bij incidenten met gevaarlijke stoffen?
□ Ja
□ Nee
□ Weet niet
Toekomstige trainingen: 8. U vindt dat voor de uitoefening van uw beroep: (meerdere antwoorden mogelijk) □ Theoretische trainingen op het gebied van kennis en inzichten over gevaarlijke stoffen noodzakelijk zijn en ….. x per jaar □ Praktische trainingen op het gebied van kennis en inzichten over gevaarlijke stoffen noodzakelijk zijn en ….. x per jaar □ Geen trainingen op het gebied van gevaarlijke stoffen noodzakelijk zijn (u bent klaar met het invullen van de vragenlijst))
9. Welke onderwerpen zou u graag willen dat in de training behandeld worden (meerdere antwoorden mogelijk): □ Samenwerking met andere hulpverleningsdiensten bij incidenten met gevaarlijke stoffen
□ Risicoherkenning (eigen veiligheid) bij incidenten met gevaarlijke stoffen □ Identificatie van gevaarlijke stoffen □ Procedures bij incidenten met gevaarlijke stoffen □ Medische behandeling bij incidenten met gevaarlijke stoffen □Anders nl: …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………
Hartelijk dank voor het invullen. U kunt de vragenlijst retour sturen met behulp van de bijgevoegde antwoordenveloppe.
- 54 -
Bijlage 2: Leerstijlentest van Kolb LEERSTIJLENTEST KOLB
Toelichting De bedoeling van deze vragenlijst is om uw voorkeur leerstijl(en) te ontdekken, zodat beter in staat zult zijn om leerervaringen te kiezen die bij uw stijl passen. Door de jaren heen heeft u waarschijnlijk een aantal leergewoontes ontwikkeld die u in staat stellen om van bepaalde ervaringen meer te profiteren dan van andere. Neem bij de beantwoording van de vragen bij voorkeur werksituaties voor ogen. Geef aan hoe u in werkelijkheid handelt en denkt en niet, hoe u graag zou willen dat u zich gedraagt. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Als u het meer eens dan oneens bent met een bewering, zet dan een kruisje in het hokje voor de vraag. Als u het meer oneens bent, dan laat u het hokje leeg. U moet bij iedere vraag een keuze maken. Zorg dat u geen enkele vraag overslaat. De vragenlijst is niet gebonden aan een tijdslimiet. U zult er waarschijnlijk 10 tot 15 minuten mee bezig zijn. 1. Ik heb uitgesproken ideeën over wat goed is of wat fout is. 2. Ik ben vaak roekeloos. 3. Ik los problemen het liefst stap voor stap op, zonder mijn fantasie de vrije loop te laten. 4. Ik vind dat formaliteiten de mensen beknotten. 5. Ik heb de reputatie een directe no-nonsense stijl te hebben. 6. Ik vind acties gebaseerd op intuïtie vaak even goed als acties gebaseerd op zorgvuldig overwegen en analyseren. 7. Ik houd van werk waarbij ik de tijd heb om alles uit te pluizen. 8. Ik vraag mensen regelmatig naar hun uitgangspunten. 9. Het belangrijkste is hoe iets in de praktijk uitwerkt. 10. Ik ga actief op zoek naar nieuwe ervaringen. 11. Als ik iets hoor van een nieuw idee of een nieuwe benadering, begin ik meteen de toepassing in de praktijk uit te werken. 12. Ik hecht veel belang aan zelfdiscipline zoals dieet houden, regelmatige lichaamsbeweging, vasthouden aan een bepaalde routine. 13. Ik stel er een eer in iets grondig te doen. 14. Ik kan het het beste vinden met logische, analytische mensen en minder goed met spontane, irrationele mensen. 15. Ik ga zorgvuldig te werk bij de interpretatie van beschikbare informatie en hoed me voor overhaaste conclusies. 16. Het liefst neem ik een beslissing na zorgvuldige afweging van vele alternatieven. 17. Ik voel me meer aangetrokken tot nieuwe, ongewone ideeën dan tot praktische ideeën. 18. Ik houd niet van iets dat niet af is en pas het liefst alles in een samenhangend patroon. 19. Ik accepteer en houd me aan vastgestelde procedures zolang ik ze efficiënt vind om een doel te bereiken. 20. Ik breng mijn acties graag in verband met een algemeen principe. 21. In discussies kom ik graag meteen terzake. 22. Ik ben geneigd een zekere afstand te bewaren tegenover mijn collega's. 23. Ik vind het een enorme uitdaging iets nieuws en anders aan te pakken. 24. Ik houd van geestige, spontane mensen. 25. Ik verdiep me in alle details voor ik een conclusie trek. 26. Ik vind het moeilijk te komen met wilde, spontaan opkomende ideeën. 27. Ik verspil niet graag tijd door om de hete brij heen te draaien. 28. Ik pas er voor op overhaaste conclusies te trekken. 29. Ik heb graag zoveel mogelijk bronnen van informatie (hoe meer gegevens om over na te denken, hoe liever)
- 55 -
30. Oppervlakkige mensen die alles niet zo serieus nemen irriteren me vaak. 31. Ik luister eerst naar anderen voor ik mijn mening geef. 32. Ik laat meestal duidelijk merken hoe ik over iets denk. 33. Ik vind het leuk om andere mensen bezig te zien in een discussie. 34. Ik reageer liever spontaan en flexibel op gebeurtenissen dan alles van tevoren in te plannen. 35. Ik voel me nogal aangetrokken tot technieken zoals netwerkanalyses, stromingsdiagrammen, vertakkingsprogramma's, "onvoorziene" planning. 36. Ik vind het vervelend als ik werk moet afraffelen om een tijdslimiet te halen. 37. Ik beoordeel ideeën meestal op hun praktische waarde. 38. Rustige, bedachtzame mensen bezorgen mij vaak een onbehaaglijk gevoel. 39. Mensen die zich hals over kop ergens in storten ergeren mij vaak. 40. Het is belangrijker van het heden te genieten dan na te denken over het verleden of de toekomst. 41. Volgens mij zijn beslissingen die gebaseerd zijn op een grondige analyse van alle informatie beter dan beslissingen gebaseerd op intuïtie. 42. Ik neig tot perfectionisme. 43. In discussies draag ik vaak ideeën aan die me ineens te binnen schieten. 44. In besprekingen kom ik met praktisch, realistische ideeën. 45. Regels zijn er vaak om overtreden te worden. 46. Ik neem het liefst afstand van een situatie en bekijk de dingen van alle kanten. 47. Ik zie vaak de zwakke punten en inconsequenties in de argumenten die andere mensen aanvoeren. 48. Ik het algemeen praat ik meer dan ik luister. 49. Ik zie vaak betere, meer praktische manieren om iets gedaan te krijgen. 50. Geschreven rapporten moeten volgens mij kort en bondig zijn. 51. Ik vind dat rationeel, logisch denken de overhand moet hebben. 52. Ik houd gesprekken liever zakelijk dan te praten over koetjes en kalfjes. 53. Ik houd van mensen die met beide benen stevig op de grond staan. 54. Als mensen met irrelevante dingen komen in discussies en afdwalen word ik ongeduldig. 55. Als ik een rapport moet opmaken maak ik meestal eerst een aantal concepten voor ik de definitieve versie schrijf. 56. Ik probeer graag dingen, om te zien of ze werken in de praktijk. 57. Ik vind het belangrijk oplossingen te vinden via een logische benadering. 58. Ik vind het leuk de grote prater te zijn. 59. In gesprekken vind ik vaak dat ik de realist ben, die zorgt dat niemand afdwaalt en zich verliest in rozige speculeren. 60. Ik overweeg graag vele alternatieven voor ik een besluit neem. 61. In gesprekken met andere mensen vind ik mijzelf vaak de nuchterste en objectiefste. 62. In discussies blijf ik liever op de achtergrond dan de leiding te nemen en het hoogste woord te voeren. 63. Ik vind het fijn om lopende zaken te zien in een wijder perspectief, meer op lange termijn. 64. Als er iets mis gaat, schud ik het graag van me af en beschouw ik het als een extra ervaring. 65. Ik verwerp wilde, spontane ideeën meestal als onpraktisch. 66. Ik denk altijd: bezint eer ge begint. 67. Over het algemeen luister ik meer dan ik praat. 68. Ik ben vaak hard tegen mensen die er moeite mee hebben problemen logisch te benaderen. 69. Meestal vind ik dat het doel de middelen heiligt. 70. Ik geef er niets om anderen te kwetsen als het werk maar gedaan wordt 71. De formaliteit van specifieke doelstellingen en plannen benauwd me. 72. Meestal ben ik de 'spil' van het gezelschap. 73. Ik doe alles wat nodig is om iets gedaan te krijgen.
- 56 -
74. Methodisch, gedetailleerd werk verveelt me snel. 75. Ik onderzoek graag de uitgangspunten, principes en theorieën die ten grondslag liggen aan zaken of gebeurtenissen 76. Ik wil er altijd graag achter komen wat andere mensen denken. 77. Ik heb graag dat vergaderingen ordelijk verlopen, dat er niet van de agenda wordt afgeweken. 78. Ik laat me niet in met subjectieve of omstreden onderwerpen. 79. Ik geniet van drama en opwinding in een crisissituatie. 80. Anderen vinden vaak dat ik geen begrip kan opbrengen voor hun gevoelens. Score vragenlijst leerstijlen Kolb Geef in de onderstaande lijst (het getal omcirkelen) aan welke vragen U met een X beantwoord heeft: 2 7 1 5 4 13 3 9 6 15 8 11 10 16 12 19 17 25 14 21 23 28 18 27 24 29 20 35 32 31 22 37 34 33 26 44 38 36 30 49 40 39 42 50 43 41 47 53 45 46 51 54 48 52 57 56 58 55 61 59 64 60 63 65 71 62 68 69 72 66 75 70 74 67 77 73 79 76 78 80 Aantal keer omcirkeld: Leerstijl: Activist Denker Theoreticus Pragmaticus
Interpretatie van het resultaat van de vragenlijst leerstijlen Na het invullen van de vragenlijst en het bepalen van de score heeft u vier scores, variërend van nul tot twintig voor Activist, Denker, Theoreticus en Pragmaticus. De vraag is: wat zeggen die vier scores u? Aangezien de maximale score voor iedere stijl twintig is, zou op het eerste gezicht geconcludeerd kunnen worden dat de hoogste van de vier scores uw overheersende leerstijl aangeeft. Dit is echter niet noodzakelijk waar. Alvorens een conclusie te trekken, moet de score worden gerelateerd aan de norm. Deze is gebaseerd op de scores van verschillende referentiegroepen: • · de hoogst scorende 10% • · de volgende 20%; • · de middelste 40%; • . de volgende 20%; • · de laagst scorende 10% In de onderstaande tabel zijn de algemene normen weergegeven
- 57 -
Activist Denker Theoreticus Pragmaticus
Zeer sterke voorkeur 13-20 18-20 16-20 17-20
Sterke voorkeur 11-12 15-17 14-15 15-16
Matige voorkeur 7-10 (gemid. 9,3) 12-14 (gemid.13,6) 11-13 (gemid 12,5) 12-14 (gemid.13,7)
Lage voorkeur 4-6 9-11 8-10 9-11
Zeer lage voorkeur 0-3 0-8 0-7 0-8
Laten we ter illustratie van het gebruik van de normen voor de interpretatie van uw VL-resultaten eens aannemen dat uw scores zijn Activist 11, Denker 11, Theoreticus 11 en Pragmaticus 11. De normen geven de identieke ruwe scores van 11 de volgende betekenis: een score van 11 voor Activist betekent een sterke voorkeur voor deze stijl; een score van 11 voor Denker betekent een lage voorkeur voor deze stijl; een score van 11 voor Theoreticus betekent een matige voorkeur voor deze stijl; een score van 11 voor Pragmaticus betekent een lage voorkeur voor deze stijl. Vul in onderstaande tabel uw score per stijl en de voorkeur die daaruit voortvloeit in: Leerstijl Activist Denker Theoreticus Pragmaticus
Score
Mate van voorkeur
De leerstijlen test is bij een aantal beroepsgroepen afgenomen. Onderstaand ziet u wat de gemiddelde score per leerstijl is voor deze groepen. Beroepsgroep Grootte Gemid. Gemid. Gemid. Score Gemid. Score steekproef Score op Score op op leerstijl op leerstijl leerstijl leerstijl Theoreticus Pragmaticus Activist Denker Verkopers Trainers Marketingmanagers Ingenieurs/technici Research- en ontwikkelingsmanagers Productiemanagers Financiële managers
89 96 93 73 262
13,3 11,2 9,3 8,6 8,0
11,5 12,9 13,8 14,2 14,5
11,4 11,4 12,5 12,2 13,1
14,1 12,4 13,6 12,7 13,4
78 60
7,4 7,0
12,7 14,9
15,2 14,5
16,0 15,3.
Kiezen van leeractiviteiten bij bepaalde leerstijlen. Net als sommige individuen een voorkeur hebben voor een bepaalde leerstijl, zo zijn sommige leeractiviteiten sterk gericht op een bepaalde manier van leren. Wanneer iemands voorkeur en de activiteit waaraan hij deelneemt dezelfde stijl betreffen, zal hij of zij effectiever leren. Als de combinatie minder goed is, zal hij minder effectief leren. Deze paragraaf laat zien hoe men een betere keus kan maken voor leeractiviteiten die aansluiten bij een bepaalde leerstijl. Er staan ook activiteiten In waarvan het raadzaam is dat mensen met een bepaalde leerstijl ze vermijden. De stijl van activist Als u een voorkeur heeft voor de stijl van ACTIVIST leert u het meest van activiteiten waar: • er nieuwe ervaringen/problemen/gelegenheden zijn om van te leren; • u zich kunt verdiepen in korte "hier en nu"-activiteiten zoals business games, vergelijkende opdrachten in teamverband, rollenspelen;
- 58 -
• • • • • •
er opwinding/drama/crisis is en dingen voortdurend veranderen met een breed scala van activiteiten die ondernomen moeten worden; u veel voor het voetlicht treedt of opvalt, d.w.z. vergaderingen voorzitten, gesprekken leiden, voordrachten geven; u ideeën kunt spuien zonder remmende werking van beleid, structuur of realiseerbaarheid; u in het diepe gegooid wordt met een opdracht die u moeilijk vindt, dus een uitdaging met onvoldoende middelen en ongunstige omstandigheden; u te maken heeft met andere mensen d.w.z. ideeën van hen opvangen, problemen oplossen als onderdeel van een team; u ergens op wordt "losgelaten".
Een ACTIVIST leert het minst van en komt in opstand tegen activiteiten waar: • leren een passieve rol betekent, d.w.z. hoorcolleges, monologen, uiteenzettingen, beweringen hoe iets gedaan moet worden, lezen, kijken; • u geacht wordt af te wachten en toe te kijken; • u geacht wordt een heleboel "warrige" gegevens te assimileren, te analyseren en te interpreteren; • u geacht wordt alleen te werken, d.w.z. lezen, schrijven en denken; • u van tevoren moet bepalen wat u wilt leren en achteraf moet evalueren wat u geleerd heeft; • u beweringen krijgt aangeboden die u "theoretisch" vindt, d.w.z. uitleg over oorzaak of achtergrond; • men u vraagt bijna dezelfde activiteit steeds maar te herhalen, als oefening; • u nauwgezet instructies moet opvolgen met weinig speelruimte; • men u vraagt om iets grondig te doen, d.w.z. op details letten, bepaalde werkjes afmaken, de puntjes op de i te zetten. De stijl van denker Als u een voorkeur heeft voor de stijl van DENKER, dan leert u het meest van activiteiten waar: • u in staat wordt gesteld en wordt aangemoedigd activiteiten te bekijken/overdenken; • u afstand kunt nemen van zaken en kunt luisteren en observeren, d.w.z. een groep bij het werk observeren, u op de achtergrond houden in een vergadering, een film of videoband bekijken; • u de gelegenheid krijgt om te denken voordat u handelt, u mag assim ileren alvorens commentaar te geven, d.w.z. tijd om u voor te bereiden; • u enig moeizaam onderzoek kunt doen, d.w.z. onderzoeken, informatie vergaren, tot op de bodem van iets gaan; • u de kans hebt de gebeurtenissen, wat u geleerd heeft nog eens de revue te laten passeren; • u gevraagd wordt zorgvuldig overwogen analyses en rapporten te schrijven; • u geholpen wordt van gedachten te wisselen met andere mensen zonder gevaar, d.w.z. na overleg, binnen een gestructureerde leerervaring; • u in uw eigen tempo een beslissing kunt nemen zonder druk en strakke tijdslimieten. Als DENKER zult u het minst leren en misschien in opstand komen tegen activiteiten waar: • u op de voorgrond gedrongen wordt, d.w.z. fungeren als leider/voorzitter, een rol te spelen voor publiek; • u verzeild raakt in situaties waarin je moet handelen zonder planning; • u zonder waarschuwing opeens iets moet doen, d.w.z. meteen met een reactie komen, onvoorbereid een idee opperen; • u niet genoeg informatie krijgt om je oordeel op te baseren; • u afgepaste instructies krijgt hoe iets gedaan moet worden;
- 59 -
•
u onder tijdsdruk gezet wordt of van de ene activiteit naar de andere gejaagd wordt; vanwege de opportuniteit oppervlakkig haastwerk moet leveren.
De stijl van theoreticus Als u een voorkeur heeft voor de stijl van THEORETICUS, dan leert u het meest van activiteiten waar: • wat aangeboden wordt onderdeel uitmaakt van een systeem, model, concept. theorie; • u de tijd hebt methodisch de verbanden tussen ideeën, gebeurtenissen en situaties te onderzoeken; • u de kans krijgt de basismethodiek, de uitgangspunten of de logica achter iets te onderzoeken, d.w.z. door deel te nemen aan een vraag- en antwoordsessie, door een stuk na te kijken op inconsequenties; • u zich geestelijk moet inspannen, d.w.z. door een ingewikkelde situatie te analyseren, getest worden in een lessituatie, door les te geven aan mensen van een hoog kaliber die indringende vragen stellen; • u zich bevindt in gestructureerde situaties met een duidelijk doel; • u kunt luisteren naar of lezen over ideeën en concepten die de nadruk leggen op rationaliteit of logica en goed onderlegd/elegant/waterdicht zijn; • u de redenen voor succes of mislukking kunt analyseren en daarna generaliseren; • er u interessante ideeën worden aangeboden hoewel ze niet meteen relevant zijn; • u geacht wordt ingewikkelde situaties te begrijpen en er aan deel te nemen. Als THEORETICUS leert u het minst van en komt u misschien in opstand tegen activiteiten waar: • u gedwongen wordt iets te doen zonder context of duidelijk doel; u moet deelnemen aan situaties die de nadruk leggen op emoties en gevoelens; • u betrokken bent bij ongestructureerde activiteiten met veel dubbelzinnigheid en onzekerheid, d.w.z. met onduidelijk omschreven problemen, bij sensitivitytraining; • men u vraagt te handelen of te beslissen zonder ondergrond in beleid, principe of concept; • u te maken krijgt met een wirwar van alternatieve/tegenstrijdige technieken/methodes zonder een ervan diepgaand te bestuderen. d.w.z. als bij een "vluchtig overkijken"-cursus; • u betwijfelt of wat u onderhanden heeft wel methodisch verantwoord is, d.w.z. waar vragenlijsten niet geverifieerd zijn, waar er geen statistieken zijn om een bepaalde bewering te steunen; • volgens u de stof bol staat van gemeenplaatsen, oppervlakkig en tendentieus is; • u zich niet thuisvoelt bij de andere deelnemers, d.w.z. als er veel Activisten zijn of mensen met een lager IQ. De stijl van pragmaticus Als u een voorkeur hebt voor de stijl van PRAGMATICUS, dan leert u het meest van activiteiten waar: • een duidelijk verband bestaat tussen de stof en een probleem of gelegenheid op het werk; • men u technieken toont om -iets te doen waarvan de voordelen in de praktijk duidelijk zijn, d.w.z. hoe u tijd kunt winnen, hoe u een goede eerste indruk kunt maken, hoe u met vervelende mensen moet omgaan; • u de kans krijgt technieken te proberen en te beoefenen onder toezicht van een geloofwaardig expert, d.w.z. iemand die succes heeft en zelf de technieken kan toepassen; • u te maken krijgt met een lichtend voorbeeld waaraan u zich kunt optrekken, d.w.z. een gewaardeerde baas, een demonstratie van iemand met de nodige ervaring, veel voorbeelden/anecdotes, een instructiefilm; • u technieken krijgt aangereikt die van toepassing zijn op uw eigen werk; • u meteen de kans krijgt de theorie in de praktijk te brengen;
- 60 -
• • •
de leeractiviteit zeer realistisch is, d.w.z. goede simulatie, "echte" problemen; u zich kunt bezighouden met praktische zaken, d.w.z. actieplannen opstellen met een duidelijk eindproduct en directere methodes voorstellen; tips voor toepassing in de praktijk worden geven.
Als PRAGMATICUS leert u het minst en komt u misschien in opstand tegen activiteiten waar: • het leren niet gekoppeld is aan een acute behoefte die u wel of niet onderkent, een directe relevantie/praktisch nut; • de organisatoren van de cursus, of de gebeurtenis zelf, ver van de werkelijkheid lijken te staan, d.w.z. "in een ivoren toren", allemaal theorie en algemene principes, oeverloze discussies; • er geen praktijk is of duidelijke richtlijnen hoe iets gedaan moet worden; • u het gevoel heeft dat men in kringetjes ronddraait en niet snel genoeg iets bereikt; • er politieke, bestuurlijke of persoonlijke belemmeringen zijn voor invoering; • de leeractiviteit volgens u niet voldoende rendement oplevert, d.w.z. hogere verkopen, kortere vergaderingen, hogere bonus, promotie.
Sleutelvragen per leerstijl Afhankelijk van stijlvoorkeuren volgen hier enige sleutelvragen die beantwoord moeten worden voordat gekozen wordt voor een leeractiviteit, werkplek, e.d. Sleutelvragen voor Activisten • Zal ik iets nieuws leren, iets dat ik eerst niet wist/kon? • Zullen ze me een heleboel verschillende activiteiten aanbieden? (Ik wil niet langer dan een uur aan een stuk zitten luisteren!) • Zal ik iets mogen uitproberen/fouten mogen maken/het leuk vinden? • Zal ik geconfronteerd worden met moeilijke kwesties en uitdagingen? • Zal ik kunnen optrekken met gelijkgestemde mensen? Sleutelvragen voor Denkers • Zal ik voldoende tijd krijgen om te overwegen, assimileren en me voor te bereiden? • Zal ik de gelegenheid krijgen relevante informatie te verzamelen? • Zal ik de kans krijgen naar de mening van anderen te luisteren - liefst mensen van allerlei pluimage met uiteenlopende standpunten? • Zal ik onder druk staan om nonchalant te zijn of te improviseren? Sleutelvragen voor Theoretici • Zal er veel gelegenheid zijn vragen te stellen? • Wijzen de doelstellingen en het programma op een duidelijke structuur? • Zal ik te maken krijgen met Ingewikkelde ideeën en concepten waarmee ik mijn blik kan verruimen? • Zijn de te gebruiken benaderingen en de te onderzoeken concepten te solide, d.w.z. gezond en geldig? • Zullen er mensen zijn van hetzelfde niveau als ik? Sleutelvragen voor Pragmatici • Zal er ruime gelegenheid zijn te oefenen en te experimenteren? • Zullen er veel praktische tips en technieken zijn? • Zullen wij echte problemen het hoofd bieden en zal dit resulteren in actieplannen om enkele van mijn huidige problemen aan te pakken? • Zullen wij experts ontmoeten die weten hoe zijzelf in staat zijn de dingen te doen?
- 61 -
Bijlage 3: Leerstijlentest van Vermunt (uit Praktijkgericht opleiden – Jan Willem van de Boogert blz. 203-204)
- 62 -
- 63 -
Bijlage 4: Werkkaart gevaarlijke stoffen
- 64 -
- 65 -
