Vliv strachu a úzkosti na utváření vztahu dětí k přírodě

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra primární pedagogiky

Vliv strachu a úzkosti na utváření vztahu dětí k přírodě

DIPLOMOVÁ PRÁCE

Brno 2011

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

Jaroslava Švarcová

1

Prohlášení Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně, s využitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Souhlasím s tím, aby tato diplomová práce byla uložena v knihovně Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne 15. dubna 2011

……………………………. 2

Poděkování Děkuji vedoucí mé diplomové práce paní doc. PaedDr. Haně Horké, CSc. za metodickou pomoc a odborné vedení, cenné rady, připomínky, ochotu a obětavost, kterou mi poskytla při zpracovávání této práce.

3

Obsah Úvod ...........................................................................................................................................6 1.

Vztah dětí k přírodě ......................................................................................................... 8 1.1 Charakteristika vztahu dětí k přírodě ............................................................................... 9 1.1.1 Vztah dětí k živočichům .......................................................................................... 12 1.1.2 Vztah dětí k rostlinám.............................................................................................. 13 1.2 Utváření vztahu k přírodě ............................................................................................... 14 1.3 Odcizování dětí přírodě .................................................................................................. 15

2.

Utváření vztahu k přírodě v environmentální výchově na základní škole ................ 19 2.1 Pojetí environmentální výchovy.....................................................................................19 2.2 Utváření vztahu k přírodě ve vzdělávacích oblastech RVP ZV ..................................... 20

3.

Vliv negativních emocí na utváření vztahu k přírodě na základní škole .................. 23 3.1 Úzkostné stavy................................................................................................................23 3.1.1 Vliv strachu, úzkosti a fobie na vztah k přírodě ...................................................... 29 3.1.2 Prevence a redukce strachu u dětí............................................................................ 30

4.

Výzkumné šetření ........................................................................................................... 33 4.1 Charakteristika zkoumaného problému ..........................................................................33 4.2 Cíl a předpoklady výzkumného šetření .......................................................................... 33 4.3 Popis zkoumaného vzorku..............................................................................................34 4.4 Charakteristika použitých metod ....................................................................................34 4.5 Obsahová analýza výsledků............................................................................................ 35 4.6 Shrnutí výsledků a diskuse ............................................................................................. 58

5.

Praktická část.................................................................................................................. 60 5.1 Rozšířená anotace integrované tematické výuky „Nech brouka žít“ ............................. 60 5.2 Cíle programu .................................................................................................................61 5.3 Zařazení programu v RVP ZV ....................................................................................... 62 5.4 Základní informace pro realizaci programu ...................................................................62 5.5 Scénář programu ............................................................................................................. 64 5.5.1 Úvod ........................................................................................................................64 5.5.2 Motivační pohádka – Broučkovy trampoty ............................................................. 64 5.5.3 Dělení dětí a jmenovky ............................................................................................ 68

4

5.6 Vlastní výuková část ....................................................................................................... 68 5.6.1 Hmyz – první část ekologického výukového programu .......................................... 68 5.6.2 Pavoukovci – druhá část ekologického výukového programu ................................ 71 5.6.3 Společný závěr......................................................................................................... 75 5.6.4 Zdroje informací ......................................................................................................75 Závěr ........................................................................................................................................ 76 Použitá literatura....................................................................................................................78 Resumé.....................................................................................................................................81 Seznam příloh ......................................................................................................................... 82

5

Úvod „Les ti dá víc než knihy, učitelé ti nikdy neporadí tak jako příroda.“ (sv. Bernard z Clairvaux)

Nacházíme se v období probíhající ekologické krize. Lidé si myslí, že jsou pány tvorstva, ale jak to doopravdy je? Naši předkové žili opravdu v souladu s přírodou, kterou časem začali využívat ve svůj prospěch. Ale jak je to dnes? S populačním růstem začíná ubývat základních přírodních prostředků potřebných pro život lidí a pro budoucnost naší planety. Ubývá pitné vody a místo prostoru pro zemědělství vznikají satelitní městečka či obrovské obchodní domy a supermarkety. Ovoce a zeleninu nahrazuje uměle hnojivy vyhnané, pro oko krásné „cosi“, ale plné karcinogenních dusičnanů, a vzduch obsahuje nebezpečné plyny. Smog vypouštěný z aut a továren nás postupně dusí, škodí živočichům, likviduje i lesy a zeleň kolem nás. Opravdu mají lidé zájem o přírodu? Dělají si něco z toho, že ekologové upozorňují na skleníkový efekt, globální oteplování a narušenou ozonovou vrstvu? A do tohoto světa rostou dnešní děti. Víme, že je těžké něco na tom změnit, ale i přesto nás napadlo zamyslet se nad tím, co by bylo možné udělat z pozice rodiče nebo učitele pro vřelejší vztah dětí k životnímu prostředí. Věnovali jsme tedy tuto diplomovou práci vztahu dětí k přírodě. Vzhledem k tomu, že se jedná o poměrně obsáhlé téma, zvolili jsme oblast živé přírody. Současné děti většinou nevnímají přírodu jako prostředí k životu. Berou ji pouze jako něco, z čeho lze těžit a jejich vztah k ní je tak trochu nevyjasněný. K živým tvorům se leckdy neumí chovat, z neznalosti jim dokážou ublížit. To, jak zvířata vypadají a chovají se, znají pouze z naučných dokumentů a encyklopedií. Je to nejjednodušší cesta jak dítě zabavit. Rodiče se mnohdy vracejí z práce unaveni pozdě večer a na vycházku s dětmi nemají čas. I to je součást dnešní doby, samý stres a nervozita. Přírodu berou jako prostor, ve kterém se mohou vydovádět a vykřičet, ale už si neuvědomují, že v ní vlastně nabírají sílu a tak důležitý odpočinek. Především vliv rodičů a učitelů jak na základní, tak střední škole ve mně vzbudil zájem o dění v přírodě a ekologii. Protože povolání učitele považuji za poslání, chci i já předávat získané znalosti a zkušenosti svým žákům. Když jsem byla ve druhém ročníku na 6

Masarykově univerzitě, naskytla se mi možnost začít vypomáhat jako externí pedagog ve školském zařízení pro environmentální vzdělávání LIPKA. Jsem z venkova. Příroda mi v Brně tak trochu začala chybět, a proto jsem s radostí tuto nabídku přijala. Mým prvním úkolem bylo, ve spolupráci s dalšími třemi novými kolegy, vytvořit program (integrovanou tematickou výuku) o broucích a pavoukovcích. Během několikadenní práce byl na světě program „Nech brouka žít“, který slouží jako určitá prevence před strachem z drobných živočichů. Jeho metodickou část a obrázkovou přílohu uvádíme v praktické části naší diplomové práce. Setkali jsme se s mnoha reakcemi dětí na malé živočichy, pavouky, brouky a hmyz. Většinou v nich vyvolávaly negativní emoce. Jak všichni víme, od strachu je už jen malý kousek k fobii, která může ohrozit náš každodenní životní styl a rytmus. Cílem diplomové práce je nastínit vztah dětí k přírodě, charakteristiku jeho utváření a odcizování. Je velice důležité podněcovat v dětech kladný vztah k životnímu prostředí. Samotný fakt, že většinu svého života pobývám na vesnici, nemusí být nutně zárukou kladného postoje k životnímu prostředí. Dalším cílem je snaha ukázat možnosti, jak u dětí rozvíjet a podporovat zájem o přírodu, nositelku trvalých hodnot. Dlouhodobé poškozování přírody člověkem a postoje lidí k této problematice volají po řešení. Dítě si z domu přináší různé návyky a přejímá názory rodičů, ale i nás učitelů. Díky zařazení environmentální výchovy do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, mohou učitelé napomáhat k získání kladnějšího vztahu k životnímu prostředí. Tím se zabýváme v kapitole Utváření vztahu k přírodě v environmentální výchově na základní škole. Součástí teoretických stanovisek je i kapitola o úzkostných stavech, která uvádí jejich charakteristiku a vliv na vztah dětí k přírodě. V dětech je třeba vypěstovat respekt a obezřetnost, nikoliv však paniku, úzkost, strach nebo dokonce fobii. Z toho vyplývá, že už od dětství bychom měli úzkostným stavům preventivně předcházet a redukovat je. Praktická část je zaměřena na jednu z možností prevence, kterou může být například integrovaná tematická výuka. Jedná se o program „Nech brouka žít“, který je nabízen na školském zařízení pro environmentální vzdělávání LIPKA v Brně. Díky několikaleté spolupráci s touto institucí jsem si uvědomila rozdíly ve vztazích dětí k přírodě v různých sociokulturních prostředích, což se stalo podkladem pro výzkumné šetření. Chtěli bychom, aby z této diplomové práce vynikla důležitost včasného vedení dětí k uctivému vztahu k přírodě a určité poučení o její nadřazenosti nad kulturu a člověka. My lidé bychom si měli uvědomit, že nejsme středem vesmíru a podle toho se i chovat.

7

1.

Vztah dětí k přírodě

Téma práce souvisí s otázkou utváření vztahu dětí k přírodě. Z tohoto důvodu je zařazena také tato kapitola. Současná doba je plná technických vymožeností, které nám dennodenně pomáhají a zrychlují naši práci. Otázkou zůstává, kam se ztratila příroda, bez které lidé doposud nemohli žít? Mohou nám stroje nahradit svítící slunce nad hlavou nebo se pomocí počítačové grafiky podíváme do opravdového deštného pralesa? Možná ano, ale na jakou dobu? Příroda je něco stálého. Něco, co bude fungovat i v případě, že nepůjde elektřina nebo přestane jít plyn. My nemůžeme jít a koupit si novou přírodu nebo tu starou reklamovat. Bohužel, ne všichni lidé si její stálost, důležitost a krásu uvědomují. V době, ve které vyrůstali naši pra-prarodiče, znamenala příroda jediný možný prostředek obživy a přežití. Lidé každý den brali z darů přírody vše, co potřebovali, ale na oplátku se o ni starali a snažili se ji udržet v co nejlepším stavu, aby jejich děti mohly vyrůstat stejně plnohodnotně, jako oni. Každá doba ovšem nese své identické znaky. V té dnešní se od zemědělství a přírody lidé postupně začali odcizovat. Podle Lokoče (2010, s. 63) měnily zásahy člověka ráz krajiny a předchozí práce lidí byla překryta zcela přeměněným prostorem – zástavbou. Ta se řídila svými pravidly a postupně byla mnohem méně závislá na přírodních podmínkách. „Kouřící komíny se staly symbolem doby a dlouho byly vnímány v krajině pozitivně, nevyjímaje krajinu městskou.“ (Lokoč, 2010, s. 63). Na venkově se ale i v současné době najdou aktivní a pracovití lidé, kteří krajinu obhospodařují. Živí se zemědělstvím, ovšem tento způsob obživy je pro mnoho lidí ekonomicky nevýhodný. Čím dál častěji proto volí jiný způsob, jak se uživit a důsledkem je, že se rodiče malých dětí stěhují z malebných vesniček do velkých měst, za vidinou jednodušší a finančně výhodnější budoucnosti. Zde děti přírodu potkávají jen zřídka a raději tráví volný čas s rodiči v luxusních bytech plných tak „důležitých“ vymožeností jako jsou počítače, mobilní telefony a televize se satelitním připojením. Jediným zájmem je prostě zabít svůj volný čas pěkně v klidu a v teple. Myslím si, že lidé v minulosti mělii bez pomoci technických vynálezů mnohem více práce než dnešní populace, ale jejich život považuji za klidnější, méně stresující a plnohodnotnější, než je ten současný. Ten, ve kterém v 21. století žijeme. Jak je to tedy se vztahem dětí k přírodě v současné době?

8

1.1 Charakteristika vztahu dětí k přírodě Vztah je jedním z velice intimních vnitřních pocitů každého z nás. Bohužel občas ani my dospělí si s ním nevíme rady, natož děti. První vztah, který u dítěte vzniká, je vztah k matce, rodině, hračce a hned potom je na řadě naše zmiňovaná příroda. Vztah k přírodě je utvářen již v raném dětství, proto je důležité, aby dítě bylo v co možná největším kontaktu s životním prostředím. Na základě toho se můžeme zamyslet nad otázkou blízkosti a vzdálenosti člověka k přírodě. Krajhanzl (in Strejčková 2005, s. 39 – 40) uvádí, že blízkost a vzdálenost člověka k přírodě se dá rozdělit do pěti charakteristik: 1) Osobní obraz přírody - všechno to, co se člověku vybaví pod pojmem příroda; co ještě za přírodu považuje a co už ne. 2) Potřeba kontaktu s přírodou - každý má jinou potřebu vyskytovat se v přírodě, chodit do ní a vyhledávat ji. 3) Schopnosti pro pobývání v přírodním prostředí a zacházení s přírodními prvky jak mohou vlastně schopnosti souviset se vztahem k přírodě? „Různá přírodní prostředí jsou pro nás různě náročná – něco jiného je pražský park a něco jiného tropický les. Pokud není člověk na dané prostředí zvyklý – pokud se necítí dostatečně „schopný“, vyvolává to v něm nejistotu – a bude v takovém prostředí pociťovat pravděpodobně strach, hnus a nepohodlí. Příroda pro něj může být příliš „nebezpečná“, „odporná“ a „nepohodlná“. To je příznakem, že člověk není na přírodu zvyklý a není vybaven dostatečnými schopnostmi pro pobyt v ní.“ 4) Postoj a vztahování se k přírodě – souvisí s bodem 3. 5) Ekologické vědomí se zabývá naším vztahem k ochraně přírody. Jak uvádí Krajhanzl (in Strejčková 2005, s. 40), odborné studie ukazují, že ekologické vědomí je poměrně složitý propletenec nejrůznějších našich vlastností. Svou roli podle autora sehrávají především tyto čtyři: a)

Vědomí vážnosti ekologické situace, ať již v místním nebo celosvětovém měřítku.

b)

Osobní morální představy o tom, jak je správné se k přírodě chovat, ale také morální pravidla našeho okolí ke vztahu k přírodě,

která

9

jsme

z nejrůznějších

důvodů

nuceni

dodržovat (okolí nás může nutit chovat se šetrně k přírodě, ale mnohem častější je v současné době tlak opačný). c)

Vědomí důsledků vlastních činů.

d)

Přijetí osobní odpovědnosti za své činy.

Autor nám situaci vztahu člověka k přírodě pro zjednodušení nastiňuje i vizuálně, a to na níže uvedeném modelu.

Obr. 1: Model vztahu člověka k přírodě (Krajhanzl, 2008a)

V případě neuvědomování si výše uvedených faktorů nebo při narušení vztahů člověka k přírodě se jedinec dostává do fáze, ve které se postupně začne přírodě vzdalovat a odcizovat, přestane ji mít rád. Láska k přírodě se nejčastěji objevuje u lidí, kteří k ní v dětství měli velice blízký vztah. Tento vztah je velice intimní vnitřní pocit, který je základem života každého z nás, každé osobnosti. Obrací se k přírodě v případě, že ho něco trápí, když se mu stýská, dodává mu životní klid, optimismus a celkově rozptyluje jeho starosti. Každý však může být závislý na různém typu a seskupení přírody, biotopu či podnebném pásu. Vždy dokáže své pocity z přírody vyjádřit a zmínit konkrétní důvody svého vztahu k ní. Tugarinov (1981, s. 41) uvádí, že: “každá láska vyvolává potřebu chránit svůj milovaný předmět, střežit ho, zkrášlovat a pečovat o něj, potřeba mít někoho (nebo něco) rád, pečovat o něj chránit ho před nebezpečím je dána člověku přírodou a je jedním ze základů a znaků zdravé, mravně nezkažené lidské psychiky, naplněním lidského života.“ Každý z nás má kolem sebe mnoho věcí, které v něm vyvolávají vzpomínky. Vážou se na nějakou konkrétní situaci, a proto jsou pro něho velice důležité. Mohou být spojeny s návštěvou někoho blízkého, suvenýry přivezené z dovolené nebo jen náhodně nalezené v přírodě. Od nejstarších dob je životní prostředí zobrazováno mnohými způsoby. Ve výtvarném umění v něm byly hledány barvy, pocity a emoce. Největším zdrojem lidských prožitků byla a je literatura – pohádky, ale 10

hlavně bajky, které dětem ukazují chování lidí převedené na zvířata, jejich vlastnosti a chyby, ale i jak by se z nich měly poučit a jak je napravovat. Každé zvíře se stává díky tomu symbolem pro nějakou vlastnost. Sova je symbolem moudrosti, mravenci pracovitosti nebo třeba kočka – falešnosti. Mezi všemi výše uvedenými faktory existují určitá propojení a těsné souvislosti. Tugarinov (1981, s. 49) například uvádí, že: „estetický vztah k přírodě posiluje lásku k přírodě a láska k přírodě, jako každá láska posiluje estetický cit.“ Když tedy budeme v kontaktu s čistou a krásnou přírodou, budeme se v ní cítit dobře. Uděláme vše pro to, aby zůstala taková, jakou ji máme rádi, jaká se nám líbí. Pokud se ovšem najdou situace, které na nás zapůsobí negativním způsobem, může být náš vztah k přírodě ohrožen. Rodiče s oblibou používají věty a přirovnání ve smyslu: „nechoď do lesa, prožene tě divočák… nerousej se tou trávou, je plná klíšťat… jestli nebudeš spát, ten pavouk v rohu na pavučině tě kousne….“. Tím sice dítěti nastíní možná nebezpečí, která na něho v přírodě čekají, ale také v nich často vyvolají negativní emoce, které se projeví v jejich dalším vztahu k přírodnímu prostředí. Ačkoliv je jasné, že to dospělí nemyslí nijak špatně, děti si přece jenom některé skutečnosti přebírají jinak. Jak se tyto myšlenky dospělých promítají ve vztahu dítěte k přírodě? Pro dítě je příroda najednou špatná: „proč bych tam chodil, když to maminka říká? Nechalo se okusovat mravenci a prohánět zvířaty? A ta klíšťata… ta jsou nebezpečná a jsou všude, raději si sednu k počítači a zahraji si nějakou hru. Třeba nějakou střílečku.“ Usedne k počítači, spustí si nějakou hru a začne střílet po srnkách a zároveň online přes internet zápasí se svým kamarádem, kdo jich zlikviduje víc…=> tak toto je přesná ukázka toho, jak by to být nemělo. Formy vztahu k přírodě rozlišuje Tugarinov (1981, s. 30) na: A) Praktickou – vztah k přírodě jako ke zdroji různých statků, které uspokojují nesčetné potřeby společnosti a člověka. B) Adaptační – návyk žít v přírodním prostředí a přizpůsobovat svou existenci a způsob života jeho vlastnostem. Tím myslíme přizpůsobení se žít v určitém životním prostředí. Lidé se přírodě přizpůsobili například tím, že dýchají vzduch, využívají slunce jako zdroj tepla a světla, nápoje a potrava jsou samozřejmostí. Bohužel takto to vnímáme pouze v případě, nemáme-li těchto věcí dostatek. C) Intimní – lásku k přírodě ve vlastním slova smyslu. D) Estetickou- záležející ve vnímání přírodních krás a v prožitcích vyvolávaných vznešenými obrazy a silami v přírodě. 11

V případě, že jsou výše uvedené formy vzájemně vyvážené, můžeme hovořit o správném vztahu k přírodě. V opačném případě by se podle Kopecké (2005, s. 18) mohlo objevit „absolutní odtržení od přírody, pokles kondice fyzické a psychické, narůstající rivalita, xenofobie a individualismus, což se projeví dalším nárůstem agresivity vůči všem, kteří se budou jakkoliv odlišovat od většinové společnosti.“ Podle autorky je v současné době docela silnou a poměrně frekventovanou nadávkou označení “socka“. Přemodernizovaná společnost vnímá člověka spojeného s přírodou jako nějakého „vetřelce“ který narušuje její navyklý řád. Život v dnešní přetechnizované společnosti ubírá na optimizmu a nahrává negativním emocím, jako např. stresu, únavě a lhostejnosti nejen k přírodě a krajině, ale také ke všem okolo nás. Pokud s tím my lidé nezačneme něco dělat, všechny uvedené problémy se budou ještě více prohlubovat. Každý z nás, ať už rodič nebo učitel, může vést děti ke kladnému vztahu k přírodě a napomoci tomu, aby si z něho děti odnášely příjemné zážitky. Obecně vzato, se naše veškeré emoce vyvíjejí v průběhu celého života. Děti se již od narození setkávají se živou i neživou přírodou a vytvářejí si k ní určitý vztah, který je typický právě pro jejich věk a vývojový stupeň. V práci se zabýváme dětským vztahem k živé přírodě. Ten lze rozdělit do dvou kategorií, a to na vztah k živočichům a k rostlinám. 1.1.1 Vztah dětí k živočichům Podle Kopecké (in Strejčková 2005, s. 15 - 16) mají děti v mateřské škole ke zvířatům celkově velice kladný vztah. K živočichům se chovají jak k hračkám a „nerozlišují“ životnost a neživotnost, proto je důležité dětem předem vysvětlit, že jakékoliv zvíře je živé, musíme se o něj starat, krmit ho a chovat se k němu tak, jak se má. Tím se také utváří jejich kladný vztah ke zvířatům. Jediným negativem je, že ke zvířatům přistupují jako ke kamarádům a tím pádem se dostávají do situace, kdy si neuvědomují, že někteří živočichové nejsou kamarádi, ale jsou nebezpeční. Není zvíře jako zvíře, a to, že babiččino štěně je roztomilé a mohu si s ním hrát, neznamená, že sousedův vlčák je milý a hodný a nemůže mě kousnout. Předškoláci prochází obdobím, kdy touží po přímém kontaktu jak s osobou, tak zvířaty. Dítě ke svému prožitku z kontaktu potřebuje dostatek klidu a času. V této hektické době se snaží zaměstnaní rodiče svoji lásku kompenzovat jinými prostředky, což pro děti v tomto věku znamená nenaplnění jejich touhy po něžném kontaktu. 12

Děti na základní škole mají v principu stejně kladný a přátelský vztah jako v MŠ, ovšem začínají být mnohem opatrnější. V současné době má takřka každé dítě doma alespoň malého živočicha – domácího mazlíčka v kleci nebo akváriu -> počínaje pejsky, kočkami, morčaty, pískomily, křečky, králíčky, želvami a rybičkami konče. Učí se o ně správně starat, udržovat jim čisté prostředí, krmit je atd. Na konci čtvrté a v páté třídě už děti začínají některé živočichy vidět jinak, začínají se za svůj vztah k nim stydět. V principu to vypadá zhruba tak, že při pohledu například na pavouka vykřiknou například „FUJ“ nebo „BLÉ“. Ale jsou schopné se na chyceného živočicha zblízka podívat jen tak nebo pod lupou, popřípadě dokážou nějakého živočicha chytit. Někteří žáci na druhém stupni ZŠ mají představou, že jsou velicí a nejchytřejší a zvířata jsou prostě jen „hloupí“ živočichové, kteří v jejich životě nic neznamenají. Základem této myšlenky však není pocit nadřazenosti nad zvířaty, ale stud z toho, připustit si před vrstevníky, že je jim příjemné s živočichy pracovat. Dochází tedy k automatickému a postupnému odklonu od přírody. Zajímavostí je, že malí, více než čtyřnozí živočichové se jim zdají být nebezpeční a odporní a často nedokáží vysvětlit proč.

1.1.2 Vztah dětí k rostlinám Kopecká (in Strejčková 2005, s. 16 – 17) naznačuje, že v otázce vztahu dětí k rostlinám má důležitou roli škola a její přístup k botanickým částem prvouky, přírodovědy a přírodopisu. Pro malé děti jsou květiny hlavně estetické, a prostě každá roste jindy, v jiném prostředí, v jiném ročním období. Nejvíce je zajímá jejich květ, vůně, barevnost, zajímá je mystika bylinek, ovoce a zelenina. To vše přetrvává i na prvním stupni ZŠ s tou výjimkou, že se snaží brát je jako něco živého, je v nich podnícena touha starat se o ně, zalévat je, přesazovat, apod. Každý chce mít svoji rostlinku a začíná v nich propukat přirozená soutěživost. -> Kdo bude lepší? Komu dříve vyroste? Vykvete? V tomto období je ten správný čas využít zájmu dětí o rostliny i v základní škole v učebnách nebo při práci na školní zahradě v rámci praktických činností. Druhou otázkou je biologické učivo na základních školách. Kopecká (2005, s. 17) uvádí, že „hodiny botaniky ve škole zřejmě dokážou lásku dětí k rostlinám hodně zchladit. Živé bytosti náhle zmizí, rozpadnou se na tyčinky, pestíky, blizny, listy jednoduché a složené. Hrálovitý list, češule a šešule, zákrovy a zákrovečky přežijí bez úhony pouze povahy mimořádně otrlé. (Z nich se pak stanou mladí botanici.)“ Podle autorky 13

ostatní žáci „rezignují, u tabule odříkávají podle obrázku typy květenství a na veškeré rostlinstvo nadobro zanevřou.“ Z toho jednoznačně vyplývá, že pouze neobyčejně kreativní a aktivní učitel dokáže žáky převést přes úskalí pamětného biflování se odborných znalostí, kterým zákonitě nerozumí, aniž by jim (jak uvádí autorka) „ty odporné brebery“ dokonale znechutil. Bohužel, je i v dnešním moderním školství mnoho učitelů, kteří berou svoji práci pouze jako své zaměstnání a zapomínají na to, že jsou vzorem pro své žáky. Měli bychom si uvědomit, že ve škole děti tráví každý den poměrně mnoho času. Pokud se nám povede vyvolat v nich zájem o probíranou látku, budou i oni v hodinách aktivnější a tvořivější, což povede k jejich kvalitnějšímu vzdělávání. Je ale opravdu tak jednoduché, vést děti k uctivému vztahu k přírodě?

1.2 Utváření vztahu k přírodě Velice komplikovanou a v současnosti často zmiňovanou otázkou je, jak utvářet vztah dětí k přírodě. Jde to vůbec v dnešní době? Podle Kellerta (2002) lze říci, že na vztah k přírodě mají vliv hlavně naše osobní a praktické zkušenosti, které rozlišuje na tři typy: Přímá zkušenost je spjata s fyzickým kontaktem s přírodou. Např. hra na zahradě, v parku, na louce, u potoku. Je to spontánní zkušenost s danými podměty. Nepřímou zkušenost lze získat v zoologických a botanických zahradách, akváriích, arboretech, muzeích, apod. Řadí sem i domácí mazlíčky či jiná domestikovaná zvířata (psi, kočky, koně,…) nebo rostliny v květináčích, bylinky, atd. Zprostředkovanou zkušenost dítě získává na základě informací z masmédií – časopisy, knihy, TV, … Otázkou však zůstává ono pomyslné JAK? Už jsem se zmínila o tom, že jsou dospělí pro děti vzorem, proto je jednou z variant (v případě, že si na to sami netroufáme) seznámit ho s člověkem, který mu pomůže najít správnou cestu k přírodě. Názorně ho naučí, jak má přírodu respektovat, jak se k ní má chovat. Takovým člověkem není jenom učitel a rodič, nebo někdo známý, může to být například i filmový či literární hrdina, lektor ekologické výchovy, ekologický myslitel, prostě kdokoliv, kdo k ní má vřelý vztah. Důležitý je přímý pobyt v přírodě, který vede k utváření individuálního postoje k ní a vytváří správné ekologické vědomí. Podstatné jsou také kladné citové zážitky vzniklé na základě praktické zkušenosti. Ty jsou podkladem pro ekologické vědomí (viz strana 9). Krajhanzl (2005, s. 44) uvádí, že „díky ekologickému vědomí, dítě, a jednou i dospělý člověk, 14

pochopí, čím vším ubližuje přírodě, naučí se přijímat za to svou zodpovědnost a hledat způsoby, jak by se k ní mohl chovat šetrněji. A díky tomu může být na světě méně bolesti a utrpení.“ Uvědomování si, co příroda znamená a jak se k ní má dítě chovat, začíná už tím, že se ptá: Co? Proč? Jak? Bude pro dítě zajímavější nějaká hračka, či pokud uvidí, jak letí po zahradě barevný list ze stromu, když ucítí květinu, nebo uvidí na obloze přeletět ptáka a po louce přeběhnout srnku? Samozřejmě pro něho bude zajímavé pídit se po tom, co je to: „To živé“. Hračky se okoukají, ale naše příroda díky globálním změnám není každý den stejná.

1.3 Odcizování dětí přírodě Do práce zařazujeme i kapitolu o Odcizování dětí přírodě, a to z toho důvodu, že „odcizování“ má vliv na utváření vztahu dětí k životnímu prostředí. Krajhanzl (in Strejčková, 2005, s. 38) se ptá: „Pojem „odcizení“? Co to vůbec je a jak se to projevuje? Je od přírody odcizenější člověk, který letadlem letí přes půl světa do tropického pralesa a nehledí na ekologické důsledky, nebo ten, kdo zůstává sedět doma za pecí, a nevytáhne paty ani do lesa za chalupou?“ Bohužel v důsledku prudkého nástupu kulturní evoluce můžeme jen těžce navázat na filozofickou tradici vztahu člověka a přírody. Touto problematikou se zabývá Šmajs (1997 s. 10), a říká, že se lidské dějiny pak zdají být něco jako „vzestup moci člověka nad přírodou, jako společenský pokrok spojený s růstem svobody, vzdělanosti a produktivity lidské práce. Jeví se jako proces, který stále více závisí na člověku a stále méně na přírodě.“ Také podle Jemelky (2005, s. 51) pojem odcizení zaujímá v dějinách moderního myšlení důležité místo. Hodnocením člověka v rámci ekonomického systému je spjato s fungováním společenských institucí. Podle autora „by mohl sloužit i jako vhodné východisko pro úvahy, spojující evolucionistickou a ontologickou hladinu svorníkem pátrání po kořenech a zdrojích krizového vyhrocení vztahu lidstva a přírody.“ Samotné vyhrocení vztahu lidstva k přírodě se projevuje od vzniku civilizace a bohužel generaci od generace se vysoce prohlubuje. Není tedy divu, že Jemelka považuje vznik civilizace jako „relativně protipřírodní útvar.“ (Jemelka, 2005 s. 51). Myslím, že autor touto větou naprosto vysvětluje postavení civilizace k přírodě, ale i odcizování se považuje za určitou formu vztahu. Oba dva výše uvedení autoři se shodují na tom, že lidé jsou protipřírodními aspekty. Na základě chování celé společnosti se i děti dostávají do situací, které většinou řeší na 15

základě toho, co vidí kolem sebe. I děti jsou součástí civilizace a našim úkolem, úkolem všech dospělých by mělo být chovat se k přírodě a k sobě navzájem plnohodnotně a přesně tak, jak bychom chtěli, aby se chovaly naše děti k nám. Jak jsem již výše uvedla, otázka odcizování a celkově vztahu dětí k přírodě závisí na nás, dospělých. Hlavní roli v životě dítěte hraje rodina, ze které si dítě přejímá prvotní zvyky a návyky a prakticky vše, co vidí doma, považuje za logicky správné. Jednou z příčin tedy může být nekvalitní osobní příklad a vztah dospělých k dítěti. Pedagogové a psychologové se shodují na tom, že existuje mnoho příčin vedoucích k postupnému odcizení přírodě. U každého dítěte je vyvolává nějaký jiný faktor. Prokešová (in Stuchlíková a kol., 2002, s. 49) uvádí, že bychom si měli uvědomit, že „problém dítěte neexistuje sám o sobě, ale vždy jsou v pozadí další faktory: atmosféra rodinná a školní, sociální prostředí a též danosti dítěte v podobě charakteru jeho centrální nervové soustavy, temperamentu, zdravotního stavu atd.“ Autorka se snaží poukázat na to, že příčina emočních potíží u dětí nebývá pouze jedna (i když právě jedna může být tou hlavní a nejzřetelnější). Rodiče mají často o své dítě tak zvýšený strach a obavy, že v něm vyvolávají nechuť a odmítavý přístup naprosto ke všemu. Pokud se tedy dítě bojí, neměl by rodič projevovat své zvýšené obavy, ale tuto úzkost v dítěti redukovat. V opačném případě ji sám ještě více prohlubuje. Podle Klonfarové (in Strejčková, 2005, s. 90) se na odcizování dětí přírodnímu prostředí podílí mnoho faktorů. Autorka uvádí například: 

postupující zástavba,



další „likvidační“ využívání dosud zelených ploch,



bezpečnostní situace ve městě,



životní styl rodičů,



interiérové zaměření škol,



stále se zpřísňující hygienické předpisy a další.

Ze slov autorky vyplývá, že na odcizování dětí přírodě se podílí například i nástup moderních technologií a techniky jako takové, která se stává zlem dnešní postmoderní doby a 16

vede lidstvo ke zkáze. Život ve městech se stal pro lidi zajímavějším a zábavnějším, což vedlo k tomu, že zlenivěli. Většinu svého volného času děti tráví u počítače nebo televize a raději než do přírody se podívají na zavádějící kreslený film o mluvících zvířatech, nebo si zahrají hru, ve které mají za úkol postřílet co nejvíce divokých kachen nad rybníkem. Klonfarová (in Strejčková, 2005, s. 89) rozděluje nepříznivé důsledky odcizení dětí přírodě do tří oblastí. 1) Osobní - vztahující se ke zdraví, tělesného a psychického rozvoje. Sem lze zařadit snižující se obratnost a fyzickou zdatnost, odolnost vůči počasí a teplotním výkyvům. „ O těchto trendech vypovídají zdravotní statistiky i výsledky výzkumů FTVS, a bez zajímavosti jistě není ani zjištění, že pobyt v přírodě (procházky, výlety) je prevencí kriminality mládeže – pobyt v přírodě napomáhá zdravému psychickému vývoji.“ 2) Týkající se vztahu k přírodě – příroda se stává neatraktivním prostředím pro trávení volného času, je spojena se špatnými vlivy počasí, špínou, blátem, chladem, deštěm, ale také neakčním a nudným pohybem v ní. Stává se pouze jakousi kulisou pro trávení času aktivním a zajímavým způsobem jako je lyžování, snowboarding, jízda na kole, motocyklu,… 3) Týkající se celé společnosti a jejího rozvoje -

projevy sociální patologie „preferování virtuálních aktivit před reálnými může i snižovat schopnost empatie vůči jiným formám života. Extrémním příkladem jsou mladí násilníci a agresoři, kterým už nestačí virtuální agresivita a bez zábran ji přenášejí do běžného života v různých formách od šikany až po uskutečněné vraždy.“

-

Ekonomické – nárůst nákladů na zdravotnictví, odstraňování škod na životním prostředí,…

Jejich duševní vývoj začíná zaostávat, přibývá pohybových problémů, zvyšuje se riziko astmatu a alergií a hlavním strašákem dnešní doby se stává i obezita. Děti nejsou zvyklé vyběhnout za hrou do přírody, najít v lese šišky, se kterými potom sehrají bitvu s dětmi od sousedů, zajít na louku a uplést si věneček z pampelišek. Proč taky… na počítači mohou střílet z opravdové pistole a ne nějakými šiškami a na co pampelišky, když si mohu koupit korunku z bižuterie? Myslím si, že odcizování dětí přírodě jednoznačně koresponduje s trendem dnešní doby, komfortním životem a pohodlností lidí zejména ve velkých městech. Přibývá zábavních

17

center, luxusních restauračních zařízení, obchodních prostor a začíná se vytrácet zeleň. Rodiče s dětmi vejdou do parku a tam na ně čeká cedule s nápisem: „Nešlapejte na zatravněné plochy“. Pokud ale mohou vběhnout do trávy, jistojistě tam narazí na psí exkrementy, odhozené nedopalky od cigaret či injekční stříkačky, které zde úmyslně někdo odložil. Dětská hřiště mezi panelovými domy jsou v dezolátním stavu, většinou na zabetonované ploše a bez zeleně – ostatně, kdo by se o zastřihování keřů a sečení trávy staral? Na druhé straně stojí ale i fakt, že k celkové situaci přispívá i samotná ochrana přírody. Ta ve snaze zabránit lidem likvidování hodnotných území, vymýšlí tak striktní opatření, že jimi doslova vyhání veřejnost.

18

Utváření vztahu k přírodě v environmentální výchově na

2.

základní škole „Naši učitelé nesmějí být podobni sloupům u cest, jež pouze ukazují, kam jít, ale sami nejdou.“

J. A. Komenský

Situace environmentálního vzdělávání na základních školách se v současné době konečně dostala do fáze, ve které se stává součástí každodenního života žáků. Je to rozhodně velice důležité pro utváření vztahů dětí k přírodě. Čím dál častěji se setkáváme na základních školách s environmentálními projekty a i v ostatních předmětech se učitelé snaží o environmentální aktivity. V mnohém k tomu přispěl rámcový vzdělávací program, který obsahuje bezpochybně mnoho podnětů pro základní vzdělávání.

2.1 Pojetí environmentální výchovy Utváření a rozvíjení vztahu k přírodě je neodmyslitelnou součástí environmentálního vzdělávání na všech typech škol. Horká (2005, s. 31) považuje za hlavní cíl ekologické / environmentální výchovy1 směřování „k překonání primitivních egocentrických, sebestředných názorů a preferencí hodnot a podílí se na nové duchovní integraci člověka, jehož vřazuje do celku přírody a kultury.“ Podle Máchala (2006, s. 17) ekologickou výchovu chápeme „jako výchovné a vzdělávací úsilí“, jehož hlavním a základním cílem je: -

zvyšovat spoluodpovědnost lidí za současný i příští stav přírody a životního prostředí;

1

-

rozvíjet tvořivost;

-

rozvíjet citlivost a vstřícnost k péči o přírodu;

-

utvářet ekologicky příznivé hodnotové orientace;

-

hledat příčiny ekologické krize;

-

hledat cesty k řešení ekologické krize.

pojmy environmentální a ekologický považujeme za shodné. V citacích je používáme podle přesné

terminologie autorů.

19

Kulich (1992, s. 10) uvádí, že ekologická výchova má tři oblasti. 1) Environmental Education => všestranná výchova k odpovědnému vztahu k životnímu prostředí, k ekologicky šetrnému životnímu stylu a jednání. 2) Environmental Studies => vzdělávání v naukách o životním prostředí a přírodních zdrojích. 3) Ecology Studies (teachings, lessons) => výuka ekologie. Z toho vyplývá, že ekologie není zaměřena pouze jednosměrně na přírodu a její ochranu, ale zahrnuje i další složky, jako je například sociální cítění a vnímání, kulturní aktivita, etika,… Podle Hederera (1994, s. 9) je hlavním cílem environmentálního vzdělávání vést děti k „ekologické zodpovědnosti“. Základem pro úspěšné splnění tohoto cíle je osvojení si základních znalostí o přírodě, citový přístup, kritické posouzení vlastního jednání s přírodou a ochota jednat tak, aby se zlepšila ekologická rovnováha světa. Děti tyto znalosti získávají buď od rodičů, nebo z větší části ve škole. Zavedení Rámcového programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV) přineslo do škol určité změny v pojetí učiva a edukačního procesu. Díky tomu se do výuky dostala i méně frekventovaná témata, zabývající se otázkou celosvětových problémů. V rámci průřezových témat zde nalezneme i environmentální výchovu.

2.2 Utváření vztahu k přírodě ve vzdělávacích oblastech RVP ZV Učitelé si často pokládají otázku jak vzbudit zájem a prohloubit vztah dětí k přírodě. Jak jsme se již zmínili, důležitou roli hraje častý kontakt s přírodou. Bohužel to souvisí i se sociokulturním prostředím, ve kterém se děti pohybují. Otázka kontaktu dětí s přírodou je v současné době složitější ve městech. Podle Kopecké (in Strejčková, 2005, s. 17) „Škola může v orientaci dětí na zdravý životní styl a trvale udržitelný život hodně pomoci, ale nemůže zcela nahradit působení rodiny.“ Co tedy pedagogové mohou v rámci školního vzdělávání s dětmi dělat? Jak je mohou vést ke kladnému vztahu k přírodě? Současný kurikulární dokument zařazuje sledovanou problematiku do vzdělávacích oblastí a průřezových témat. Mezi průřezová témata dle RVP ZV (2005, s. 90) řadíme:

20

1.

Výchova demokratického občana.

2.

Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.

3.

Multikulturní výchova.

4.

Osobnostní a sociální výchova.

5.

Environmentální výchova.

6.

Mediální výchova. I přes své rozdílné zaměření spolu velice úzce korespondují a jsou ve výuce

nevypustitelná. Pro splnění jejich významu, musí být zařazovány do obsahů vyučovacích předmětů. S tím souvisí i používání environmentální tematiky do vzdělávacích oblastí. Každá vzdělávací oblast má své obsahové zaměření, související s tematikou naší práce. Člověk a jeho svět => týká se pouze 1. stupně základní školy. Tato vzdělávací oblast se zaměřuje na základní věci, které školák vidí kolem sebe. Je součástí rodiny, poznává prostředí kolem sebe, okolí svého bydliště (ulici, vesnici, město), seznamuje se a komunikuje se svými vrstevníky. Orientuje se ve svém rodném městě či vesnici, seznamuje se s přírodními objekty (stromy, rybníky, skály, blízký les,…) a zajímá se o jejich stav a udržení. Člověk a příroda => zabývá se postavením člověka v přírodě, správným chováním pro udržitelný rozvoj. Žák získává informace o ekosystémech (pole, voda, les,…) a základní informace o funkcích ekosystémů a podmínkách zachovávajících obnovitelné zdroje a energii. Člověk a společnost => všichni jsme součástí společnosti. Žáci se seznamují s principy, které vedou k udržitelnému rozvoji. Člověk a zdraví => pobyt v přírodě má kladný vztah nejen na vytváření vztahu k přírodě, ale i na lidské zdraví. Když v dětství vypěstujeme kladný vztah k přírodě, v dospělosti se k ní obracíme jako k prostředku pro relaxaci, uchování a prohloubení duševního zdraví a aktivnímu odpočinku. V případě, že je příroda poškozená (onemocní), i lidé přijdou o svůj plnohodnotný život, protože do něho patří i blahodárný vliv přírody. Umění a kultura => příroda je od nepaměti inspirací básníků, malířů, sochařů,… Tato oblast zavádí EV do předmětů, jako jsou výtvarná výchova a pracovní činnosti a další. Dále prohlubuje i důležitost kultury, kulturního prostředí. Člověk a svět práce => prací mohou žáci zlepšit kvalitu životního prostředí. 21

Informační a komunikační technologie => pod tímto pojmem si každý nepedagog představí počítač. Ačkoliv děti tráví mnoho času u počítače hraním her, je ve školách hojně využívána jako zdroj informací všeho druhu, které můžeme využívat ve studiu. Jak souvisí technika s přírodou? Žáci mohou využívat informace o stavu životního prostředí, globálních problémech a zároveň získávají možnost získat informace o způsobech řešení těchto problémů. Obsah edukace a vzdělávání ekologické výchovy ve školních i mimoškolních zařízeních má směřovat k rozvoji klíčových kompetencí. Klíčovými kompetencemi rozumíme „souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ (RVP ZV, 2005, s. 14) Pro utváření vtahu k přírodě je důležité začlenit obsah environmentální problematiky do ostatních vyučovacích předmětů pokud možno v co největší míře.

22

3.

Vliv negativních emocí na utváření vztahu k přírodě na

základní škole Další část této diplomové práce věnujeme vymezení základních pojmů k otázce úzkostných stavů, které mohou negativně ovlivnit vztah dětí k přírodě.

3.1 Úzkostné stavy V mírné formě zažívá úzkostné stavy každý z nás. Pokud se ovšem situace, které v nás vyvolávají negativní emoce, opakují, popřípadě je vyvolávají i některé předměty, začínáme před nimi preventivně utíkat. V tom případě se jedná o počátek úzkostné poruchy. Existuje určitý model, kterým lze definovat úzkostné poruchy. Skládá se z několika částí, které se vzájemně doplňují. Z pohledu autorů, publikujících na internetovém portálu www.uzkost.cz, jsou významné: 1) Spouštěč – něco, co spustí úzkostný stav. Může to být něco z našeho okolí, nebo něco uvnitř nás. 2) Myšlenky – jsou to automatické otázky, které si klademe. Většinou máme tendenci hledat v dané situaci něco špatného nebo ohrožujícího. 3) Emoce – vzniknou na základě dané situace a myšlenek. 4) Tělesné příznaky – jsou vlastně jakousi přirozenou obrannou reakcí na nastalou situaci. 5) Chování – na základě vzniklé situace, která je nepříjemná se jí snažíme jakýmkoliv způsobem vyhnout nebo se jim preventivně vyhnout. Bohužel se tím dostáváme do bludného kruhu. 6) Důsledky – různorodé. Problém se vztahy mezi lidmi v rodině, škole, nezvládání základních denních činností. Záleží na vážnosti a časové délce problémů.

23

Obr. 2: Obecný model úzkostného stavu (www.uzkost.cz)

Mezi základní úzkostné stavy, se kterými se dennodenně setkáváme, patří strach, úzkost a fobie. Bavíme – li se o strachu, tak Auger, Lucien (1998) uvádí, že strach je přirozenou ochrannou reakcí organismu na nějakou nepříjemnou zkušenost, doprovázen je emocemi. Zároveň v nás ale vyvolává určitý pocit, že ho musíme překonat. Emoce mají původ v našich myšlenkách a částečně je ovlivňujeme, aniž bychom si to uvědomovali. Naše emoce se dokážou měnit v souvislosti s různými druhy situací. Často reagujeme podrážděně, vztekem a najednou si uvědomíme, že vlastně svým způsobem pociťujeme něco jiného. Naopak Rogge (1999, s. 16) zdůrazňuje, že „strach představuje reakci na skutečné, někdy i zdánlivé nebezpečí. Dítě se domnívá, že je vystaveno určitému nebezpečí, cítí se mu vydáno napospas, myslí si, že je ohroženo objektem, který v něm vyvolává strach.“ Například, když si dítě hraje se psem a on ho klidně i z hravosti kousne, při dalším setkání s ním, bude dítě mít strach. Není ale dokázáno, že v průběhu života se tento pocit nevytratí. Čím je člověk straší, tím si připadá silnější vůči objektům svého strachu. Celkové napětí mezi objektem vyvolávajícím strach a strachem samotným se ve zrání jeho osobnosti snižuje. S tím, že strach je určitou reakcí na nějaký podmět, se ztotožňuje i Steinhofer (2002, s. 3-4). Podle něho strach “vyvolává tělesné reakce, kterými jsme od přírody vybaveni, jako obranným mechanismem před nebezpečnými situacemi nás například chrání instinkt, díky němuž se buď dáme do běhu, nebo zůstaneme přikováni na místě. Jak dobře víme, někdy má strach opodstatnění, například strach před divokým zvířetem nebo hlídacím psem.“

24

Protože je pro nás někdy těžké tento strach eliminovat, neměli bychom se strachu poddávat a potlačovat ho nebo se mu dokonce vyhýbat, ba naopak bychom se měli naučit s ním zacházet, protože je neoddělitelnou součástí našeho života. Je důležité si na tuto skutečnost vzpomenout i v případě, že se strach netýká nás, ale někoho, komu od něho chceme pomoci. Podle psychologů je strach součástí dětského vývoje a v principu je správný a velice důležitý pro období dětství a dospívání. To vyplývá i z prací Steinhofera (2002, s. 3), který uvádí, že strach je “neoddělitelnou součástí dětského vývoje. Strach prožívá už docela malé dítě, které si myslí, že se bez matky neobejde, a bojí se odloučení. V předškolním věku dítě zase prochází obdobím „magického myšlené“, kdy si představuje nejrůznější hrůzostrašné příšery. U školních dětí se již jedná o existenční strach, způsobený stresujícími požadavky, které jsou na ně každý den kladeny. Vývoj dítěte je tedy spojen s množstvím zážitků a situací vyvolávajících nejistotu, pochybnosti a nejrůznější úzkostné stavy.“ Během vývoje dítěte se mohou vyskytnout různé příznaky strachu. Steinhofer (2002, s. 5) uvádí například nesmělé chování, špatné usínání či neklidný spánek, úhybné manévry, agresivita, pomočování, koktavost. U dětí školního věku se objevují ve větší míře tělesné potíže jako pocit úzkosti, takzvaný knedlík v krku a bolesti břicha. Je důležité, abychom si všímali těchto projevů co nejčastěji a nepodceňovali je, v některých vývojových stupních jsou důležité a nezbytné. Úzkost se podle Rogge (1999, s. 17) vyjadřuje „nejasnou mnohoznačností, která znejišťuje a působí jako nebezpečný podnět.“ Podle autora může být úzkost trvalá. Dále uvádí, že je ve většině případů spojena s pocity, které vyvolávají útěk, slabost, nemohoucnost a bezmocnost. Úzkost v nás vyvolává pocit, že nejsme schopni nebezpečnou situaci zvládnout. U dětí je to hlavně při sociální a výchovně podmíněné úzkosti, která ho denně obklopuje. Právě tyto úzkosti se dítěti zdají být hrozivé a negativním způsobem ovlivňují jeho sebedůvěru a sebehodnocení. Úzkost je, na rozdíl od strachu, spojena ne s objektem, ale s určitou představou a vede dítě, posléze i dospělého k nějaké aktivitě, nebo k zamezení setkání se s úzkostí formou vyhýbání se jevům, které úzkost nastartují. Příkladem může být to, že člověk při setkání s něčím nepříjemným se cítí být „špinavý“ a vyvolává to v něm asociaci jít si umýt ruce. Nebo se vyhýbat věcem vyvolávajícím pocit. Místo, aby jezdili výtahem, raději chodí do

25

schodů pěšky, protože se jim stalo, že v něm uvízli na hodně dlouhou dobu a vyvolalo to v nich nepřekonatelnou úzkost, která se proměnila ve fobii. Úzkost, strach a fobii z různých objektů, pocitů či situací lze tedy získat a určitým způsobem si ji podmínit. Co se týká fobického strachu u dětí, je naprosto odlišný od strachu dospělých. Vzniká většinou v kombinovaných situacích a momentech. Příkladem je tma spojena s hlasitým zvukem v souvislosti z několika smyslovými vjemy. Mohou to být například různé audiovizuální prostředky jako hudba k filmu, pohádce, nebo například bouřka, nedefinovatelné zvuky, příšery nebo bolest z utrpení jejich vzoru, idolu. Dítě vnímá tyto situace sluchem a zrakem, což v něm vyvolá určitou úzkost, která se promění na strach. U dětí se nejčastěji objevují specifické fobie ze zvířat (zoofobie), nebo školní fobie. Za důležité považuji fakt, že učitel by měl být vzorem pro děti a rozumět problematice strachů a dětských úzkostí. Měl by být připraven a vědět, jak na dané situace reagovat a podporovat kladný vztah dětí k přírodě a škole jako prevenci pro počátek výše zmíněných fobií. D. Krejčířová (2006, s. 225) považuje úzkost a strach jako „ normální a adaptivní vývojové fenomény, které za normálních okolností signalizují organismu (dítěti) hrozící nebezpečí.“ Na rozdíl od strachu, nemá úzkost konkrétní obsah – neváže se na žádné konkrétní předměty ani situace. Dosud není zcela jasné, kdy se objevuje u dětí první strach nebo úzkost, která by byla svými projevy odlišná od bolesti a celkové nepohody. Odborníci se prozatím shodují, že první známky anticipační úzkosti jsou patrné většinou ve druhé polovině prvního roku života. Dětské fobie bývají přechodné a jen velice zřídka mají vliv na případné neurotické poruchy v dospívání a dospělosti. „Přetrvávání, eventuálně i zhoršování těchto dětských fobií je uváděno asi u 3-8% dětí, u nichž mohou dosáhnout patologické intenzity, mohou pak interferovat s dalším zdravým vývojem dítěte a vyžadují včasnou terapii.“ (Krejčířová in Říčan, s. 225, podle MKN-10 F93.1) Klasické fobie, jako například zoofobie či klaustrofobie jsou u malých dětí jakousi zvláštností, ve většině případů k jejich vzniku dochází v období dospívání. Strach a úzkost se v průběhu vývoje mohou zobecnit a vznikne fobie. Fobická reakce může být vyvolána pouhou myšlenkou. To znamená, že se dítě s pravým objektem nebo situací vůbec nemusí setkat, ale pouhé pomyšlení na ni ho přivádí do neklidu, nervozity a fobického stavu. Tento druh vsugerované fobie se dá částečně nebo i celkově odstranit formou různých specifických terapií.

26

Podle internetového portálu wikipedie (www.wikipedia.org), v současnosti existuje něco přes 275 pojmenovaných druhů fobií. Některé fobie jsou tak zvláštní a specifické, že ještě stále nemají svůj název. Praško (2005, str. 342) uvádí, že moderní pojetí rozděluje (APA, 2000) specifické fobie do subtypů na: -

přírodní (bouřka, voda, výšky,...);

-

ze zvířat (bodavý hmyz, psi,...);

-

z injekcí, krve a zranění;

-

z určitých míst (být v letadle, autě, výtahu, na mostě, uzavřeném prostoru);

-

jiné (ze zvracení, zakuckání se, nemoci, hlasitých zvuků). Toto rozdělení je i v současnosti platné. Mezi výše uvedenými subtypy ale nalezneme i

rozdíly ve věku, kdy vznikají, fyzickými reakcemi a rodinným výskytem. Co se týká příznaků úzkosti a fobií, můžeme je rozdělit do několika kategorií. Mezi nejběžnější patří například: -

změny dechu (udýchanost, mělký dech, lapání po dechu, zrychlené dýchání, …);

-

příznaky na hrudi (tlak, pocity dušení, pocit chuchvalce v krku, koktání, zadrhávání…);

-

kožní reakce (pocení, červenání, svědění,…);

-

zažívací příznaky (nechutenství, nevolnost, bolest břicha, zvracení,…);

-

činnosti srdce a krevní tlak (zrychlený tep, zvýšení x snížení krevního tlaku, slabost, mdloby,…);

-

svalové příznaky (chvění, třes, ztrnulost, nespavost, nejistota v postoji=> přecházení, závratě).

V současné době si většinu úzkostných stavů nevědomky vytváříme sami. Děláme si starosti a obavy z naprosto běžných dennodenních situací. Ovšem stejně tak, jako si je vytváříme, má každý z nás i nějakou schopnost či prostředek, jak se těchto stavů zase zbavit. Z odborné literatury se také dozvídáme, že se u každého fobicky postiženého nevyskytuje pouze jeden specifický typ fobie, ale v 68% lze zjistit kombinaci nejméně dvou subtypů (Hofmann, 1997). Jedná se tedy pravděpodobně o nejčastější psychickou poruchu, která postihuje přibližně 11,3% populace (Magee, 1996).

27

Fobické stavy jsou častější u žen než u mužů. Obvykle vznikají v dětství nebo v období prepuberty a puberty. Pokud se neléčí a není s nimi nijak pracováno, převládají desítky let. Věk počátku může být rozdílný u každého jedince a průměrný věk byl vyčíslen přibližně na 15 let. Některé fobie se však mohou projevit pouze v dětství, jiné v dospělosti a v průběhu času mohou slábnout. Typickou specifickou fobií objevující se v dětství je zoofobie - chorobný strach ze zvířat. Mnoho fobicky handicapovaných ve svém strachu nevidí nějakou nemoc nebo poruchu a považuje ho za absolutně normální a nemá potřebu vyhledat odbornou pomoc. Záleží na stupni a fázi, ve které se fobie nachází. Další věcí je snížená sebedůvěra a pocit bezvýznamnosti či studu, se kterým většina fobických lidí žije. Na první pohled jsou to většinou lidé, bez vnějších příznaků, ale při zvyšujícím se stupni a vážnějším průběhu jim jejich porucha znepříjemňuje a omezuje každodenní život. Praško J. (2005, s. 343) uvádí, že specifické fobie se projevují strachem z ohraničených objektů, situací nebo aktivit. Obvykle nejde jen o přímý strach z objektů, situací nebo aktivit, ale strach z důsledků, které se podle pacientova přesvědčení objeví po kontaktu s takovým objektem, situací nebo aktivitou. Tyto strachy jsou přehnané, nerealistické a natolik pevné, že ubezpečení se, že se není čeho bát, jeho strach není schopno zmírnit, byť postižený uznává, že jeho obava je přehnaná. Ke stanovení diagnózy je ve většině případů používána forma rozhovoru, která má několik fází. V první fázi se odborník zaměří na pocity úzkosti a strachu z objektu, či situace. Musí však klást otázky takovým stylem, aby se zaměřil na celý život jedince a zjistil, zda se prostě před takovými jevy nechovává a neutíká. V případě, že se ujistí, že se opravdu jedná o fobický stav, přejde k další části rozhovoru a to detailnímu zmapování situací, popřípadě objektů u klienta. Tato detailní zpracování však mnohdy pro určení diagnózy nestačí. Nyní je na odborníkovi, aby zjistil, jakým způsobem specifická fobie zasahuje a omezuje v běžných činnostech, rodinném životě, práci, ale zároveň na tom, co je sám klient schopen udělat pro to, aby snížil, popřípadě naprosto odstranil svoji úzkost nebo strach.

28

3.1.1 Vliv strachu, úzkosti a fobie na vztah k přírodě Samozřejmostí je, že negativní emoce jsou negativním faktorem vztahu dítěte k čemukoliv. Dítě si vsugeruje špatnou zkušenost a v případě, že se s ní znovu setká, chce se v jakémkoliv případě této skutečnosti vyvarovat. Nemusí to být ovšem jeho vlastní zkušenost, ale i zkušenost jeho výchovného vzoru. Je to tedy úzkost strach a fobie, co odvádí děti od přírody, nebo se v tom skrývá něco jiného? Co třeba spíše štítivost a odpor při kontaktu s ní? Krajhanzl ve svém projektu Výzkum odcizení člověka k přírodě uvádí, že: „Obecně je mezi dnešními dětmi vysledovatelný jistý respekt a úcta k přírodě, bohužel ale také jistá štítivost a odpor při kontaktu s ní. Jako by se kontakt s přírodou více stával teoretickým problémem (kterým v současné době bezesporu je) a méně záležitostí všední praxe.“ (www.vztahkprirode.cz) V souvislosti s omezením kontaktu s přírodou se v dětech upevňují obavy a štítivost z kontaktu s ní. Má-li dítě úzkost například při pohledu na nějakého živočicha nebo při kontaktu s hlínou, je někde chyba. Pokud zavčas zredukujeme jeho obavy, nebude se v něm strach a odpor prohlubovat a upevňovat. V opačném případě se začne vyhýbat přírodě co největším obloukem. Vymětal (2004, str. 147) uvádí, že negativní emoce dětí mají vliv na prevenci vzniku úzkostných stavů. Autor uvádí, že „emoce se podílejí mimořádně silně na formování osobnosti dítěte, jsou pro život nezbytné- nejen k přežití, nýbrž i k tomu, abychom se stali hodnotnými lidmi. Pakliže se však u lidské bytosti vyskytnou nadměrně, nepřiměřeně (ať již v prožitku, myšlení či chování), stanou se problémem, trápením, někdy i nemocí a Chceme-li

mohou jedince až psychicky invalidizovat.“

těmto

stavům

u

dětí

předcházet, měli bychom se zaměřit hlavně na to, co děti potřebují, aby nebyly bojácné a neměly předpoklady ke vzniku těchto stavů, protože “projevy dětské úzkosti a strachu se rodí z dětské úzkostnosti a z nároků světa, na něž dítě nestačí.“ (Vymětal 2004, str. 148) Pro dítě jsou mnohem důležitější zkušenosti než teorie a to tak, jak jsou v průběhu jeho vývoje uspokojovány jeho potřeby. Co můžeme udělat pro to, abychom takovým stavům předcházeli?

29

3.1.2 Prevence a redukce strachu u dětí Existuje mnoho metod a možností jak strachu u dětí předcházet, otázkou stále zůstává, která z nich je 100% účinná. Aby byly překonávány patologické strachy vedoucí k selhávajícímu chování, byla vytvořena řada postupů, které pomáhají daný problém prakticky řešit. Říčan (2006, s. 521) uvádí, že „dítě se určitým situacím nebo činnostem vyhýbá (fobie), nebo – nemůže-li se jim vyhnout – reaguje poruchově: chová se nepřiměřeně, výkonnostně selhává, popřípadě vykazuje fyziologické poruchy.“ Autor říká, že podstatou protipodmiňovacích postupů je utvořit dítěti tzv. „nápravnou“ zkušenost, že situace nebo činnost, ze které má obavy, mu není nijak nebezpečná, ba naopak přináší příjemné a kladné výsledky. V principu to znamená to, že je dítě nenásilnou a netraumatizující formou vystavováno obávané činnosti, situaci ať už fiktivní nebo skutečné tak, aby na ni mohlo citově lépe reagovat. Může například pozorovat vzor, který jeho obávanou situaci hravě a bez problémů zvládá, nebo ho postupně a po krůčkách dostávat do přímého styku s obávanými předměty. Strach může být překonáván buď aktivním, nebo pasivním způsobem. Praško a kol. (2006, s. 126) ve své knize Úzkost a obavy popisuje jako možnosti redukce a léčby strachu relaxaci, tělesná cvičení, samotné řešení problémů (definice, stanovení cílů, strategie řešení, časové plánování, hodnocení programu a odměny), komunikační dovednosti, plánování času, příjemné aktivity a další. U dětí bychom se měli zaměřit na všechny tyto kategorie, což není zrovna jednoduché. Jednou z aktivních metod překonávání strachu je relaxace. Ta je v současné době považována za jednu z nejdůležitějších a nejúspěšnějších metod, kdy na základě správného dýchání, dokážeme usměrňovat naše emoce. Pomáhá nám postavit se problémům v emočním klidu a pohodě tváří v tvář. Při pocitu stresu nebo úzkosti naše tělo reaguje tak, že všechny své svaly napne. „Když se svaly napnou příliš, objeví se v těle nepříjemné pocity, jako je bolest hlavy, za krkem, v zádech, sevření na hrudi, třes brnění rukou a ve tváři… tyto pocity úzkost ještě zvyšují.“ (Praško, Vyskočilová, 2006, s. 126) Děti ovšem dokáží relaxovat jiným způsobem než dospělí. Je pro ně velice důležité mít u sebe osobu nebo předmět, který jim je blízký, který mají rády. Přítomnost tohoto předmětu nebo osoby (většinou matky) v nich vyvolá pocit klidu a ochrany. S přibývajícím věkem se ale uchylují k dalším metodám relaxace, jako je jóga, tai-ji, psychomotorická cvičení. Stává se jim nejen zábavou, ale pomáhá jim udržet si „chladnou“ hlavu v této hektické době. 30

Při prevenci překonávání strachu můžeme také využít tělesná cvičení. Pohyb je pro děti přirozenou každodenní činností a potřebou. Leckdy se my, dospělí, pozastavujeme nad jejich aktivitou a neúnavností. Pohybem můžeme také nad úzkostí a stresem zvítězit a možná si neuvědomujeme, jak je to jednoduché a že tak někdy jednáme absolutně automaticky. Praško uvádí několik forem pohybu: Chůzi, běh, jízdu na kole, plavání a rekreační sporty. V případě provozování pohybových aktivit v přírodním prostředí, svůj vztah k přírodě upevňujeme a prohlubujeme. Samozřejmostí jsou pro každého z nás také příjemné aktivity Pro každého je příjemného něco jiného. Jeden si zajde zaběhat a při tom relaxuje, jiný si zahraje na hudební nástroj, nebo vezme klubíčko vlny a uplete ponožku. Co děti? Jak jsme se již zmínili, pro děti jsou důležité vztahy. Proto hra s oblíbenou hračkou, hra s přáteli či hra v přírodě je pro ně příjemnou relaxační aktivitou. Důležitou metodou jsou různé specifické terapie. Známe mnoho terapií, které pomáhají nejen lidem, ale i dětem. Některé můžeme s dětmi provádět my jako rodiče nebo pedagogové, některé (jako je například psychoterapie) musíme nechat na odbornících. Odborníci se shodují, že tyto terapie jsou na přírodní a alternativní bázi. Mezi, v tomto století velice vyhledávané terapie, patří: hipoterapie – přímý kontakt dítěte s koněm, často využívána i při rehabilitacích; canisterapie – přímý kontakt dítěte se speciálně cvičenými psi, probíhá ve dvou technikách – relaxační a rehabilitační polohování dítěte na psa, psa na dítě; arteterapie – léčba uměním, vyjádření pocitů a emocí formou výtvarného umění, vlastní tvorba; ekoterapie – léčba přírodou. Podle internetového portálu www.vztahkprirode.cz je podstatou ekoterapie: 

uvědomění si krásy a spirituality přírody jako léčebného prostředku;



pobyt ve venkovním prostředí a aktivita ve volné přírodě jako terapeutický nástroj;



využití pěstitelství a péče o životní prostředí pro terapeutické účely;



vypořádávání se s úzkostí zapříčiněnou environmentálními hrozbami jako je například změna klimatu. 31

V souvislosti s ekoterapií se ve své praktické části zabývám otázkou projektové a integrované tematické výuky, jako jednoho z možných prostředků aktivního překonávání strachu z přírody, kterého mohou využít učitelé na prvním stupni základních škol. Pasivní překonávání strachu souvisí s vnitřními emocemi dětí. Ty většinou svůj strach potlačují a nechtějí ho dát na sobě znát. Bohužel toto potlačení může v obtížných životních situacích vyvolat určitou přiměřenou reakci. Pro děti je důležité tzv. budování citové pevnosti, která má ochrannou funkci pro jeho emoční stabilitu Trvá-li obtížná situace dlouho, dítě sice může zapomenout – zvyknout si, ale strach přetrvává a dítě se jím uvnitř doslova samo dusí. Postupně se u něho začnou projevovat typické příznaky, jako jsou problémy s močovým měchýřem, ledvinami a žaludkem. Z toho vyplývá, že dlouhodobé potlačování strachu se promítá do zdravotního a fyzického stavu dítěte. U malých dětí se automaticky projevuje jejich přirozená zvídavost, kladný postoj a vztah k živé přírodě. Působením dospělých však může být zatlačen do pozadí, čemuž bychom se měli jako rodiče a učitelé vyvarovat. Všichni víme, že přirozenost dětí vždy zvítězí, proto se snažme, aby děti měly možnost pobývat v přírodě dostatečně dlouhou dobu, být s ní v přímém kontaktu. Děti mají opravdu neuvěřitelnou chuť do zajímavých aktivit i do života. Našim úkolem tedy je, nebrzdit je v jejich rozkvětu, ale rozumně a kladně je motivovat.

32

4.

Výzkumné šetření

4.1 Charakteristika zkoumaného problému Výzkumné šetření je zaměřeno na otázku vztahu dětí k přírodě a to zejména k živočichům. S průmyslovým a technickým rozvojem se děti dostávají do situace, kdy je začíná technická problematika pohlcovat již od útlého věku. To se ukazuje v jejich vztahu k přírodě a živým organismům. V současné době je mnoho dětí, které mají alergie, zdravotní potíže, jsou obézní popřípadě velice úzkostlivé. Dalo by se to chápat, také jako jeden z mnoha faktorů vedoucích k odcizování se přírodě. Aby naše děti technika naprosto nepohltila a nezaútočila na jejich duševní i fyzické zdraví, považuji za důležité stranit je některým zbytečným novodobým technickým vymoženostem. Je třeba seznamovat je s dobou minulou, ve které hrála příroda svoji hlavní roli. Byla nejen obživou, ale i místem trávení volnočasových aktivit a pohybu. Jak již bylo zmíněno v teoretické části, rodiče nemají na děti moc času a protože přijdou unavení z práce a hektického dne, pošlou děti raději k počítači, než aby s nimi šli na vycházku. Proto se otázka kladného vztahu dětí k přírodě dostává do rukou pedagogů a vedoucích volnočasových aktivit. Rámcový vzdělávací program nám dává šanci něco s touto problematikou udělat, otevírá nám možnosti používat různé metody a formy práce na místo stereotypního „biflování“ dat nazpaměť podle učebnice. Využijme tedy této možnosti a zpříjemněme každodenní školní povinnosti našich žáků nějakou zajímavou a zábavnou formou výuky.

4.2 Cíl a předpoklady výzkumného šetření Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jaký mají děti na prvním stupni základních škol vztah k přírodě a drobným živočichům. Pro výzkum byla využita cílová skupina dětí od 3. do 5. ročníku ZŠ na vesnici a ve městě. Byly stanoveny tři předpoklady: První a druhý je zaměřen na vztah dětí k přírodě a vnímání přírody, poslední se zabývá vztahem dětí k živočichům.

33

PŘEDPOKLADY: P1: Vesnické děti mají kladnější vztah k přírodě než děti žijící ve městě. (Kladnější vztah znamená nejen trávit více času v přírodě, ale využívat a mít znalosti o všech jejích složkách.) P2: Dívky se více bojí pavoukovců (zástupců drobných živočichů) než chlapci. P3: Děti, žijící na venkově mají kladnější vztah k živočichům než městské děti. (Kladný vztah k živočichům znamená jejich afektivní (citový) přístup k drobným živočichům.)

4.3 Popis zkoumaného vzorku Výzkumné šetření bylo realizováno ve 3. – 5. ročníku základních škol ve městě a na vesnici. Zúčastnili se ho žáci ze základních škol: ZŠ a MŠ Milénova – Brno, ZŠ a MŠ Jimramov a ZŠ a MŠ Pohořelice. Byl prováděn v únoru a březnu 2011.

4.4 Charakteristika použitých metod Při výzkumném šetření byla použita projektivní technika nedokončených vět. V první části měli žáci za úkol zakroužkovat předepsaná slovní spojení a ve druhé části doplnit otevřenou větu podle svého názoru, pocitu nebo zkušenosti. Vyhodnocení šetření bylo na základě opakování klíčových slov u jednotlivých žáků, které byly dále rozebrány a zpracovány do grafů. První část obsahovala věty typu: 

Jsem chlapec



Bydlím ve městě



Do přírody chodím každý den /



Pavouků se bojím

/

dívka a je mi ………let. /

/

na vesnici. jednou za týden / vícekrát týdně.

nebojím, protože:

………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………… 

Mám

/

nemám kolem sebe lidí, kteří se bojí brouků a pavouků.

Ve druhé části měli žáci doplnit věty. Např. Příroda pro mě znamená…, či: Toto mě napadne, když uvidím tohoto živočicha: … zde byly použity obrázky cíleně zvolených 34

živočichů, se kterými se děti běžně setkávají a vyvolávají v nich afektivní nebo odmítavé emoce. Jednalo se o obrázek kočky, pavoukovce, psa a žáby (obojživelníka).

4.5 Obsahová analýza výsledků Na základě dotazníků můžeme usuzovat vztah dětí k přírodě a živočichům. První dva body byly pouze orientační a dělily děti do skupin podle pohlaví a místa bydliště. Výzkumné šetření bylo zaměřeno především na názory dětí, jejich pocity, prožitky a zkušenosti. První část je věnována přírodě jako takové a orientační době, kterou v ní děti tráví. Po pročtení odpovědí respondentů bylo zjištěno, že se pohybují v několika významových složkách, které byly rozděleny do těchto kategorií: -

materiální;

-

estetická;

-

relaxační, zdravotní, herní;

-

hodnotící (vše, hodně, ráj);

-

rostlinná a živočišná;

-

život, zázrak;

-

nic. Aby byla zjištěna četnost výskytu dětí v přírodě, měli děti na výběr ze tří uvedených

možností. Předpokladem bylo, že se v přírodě vyskytují alespoň jednou týdně 

Do přírody chodím každý den / jednou za týden / vícekrát týdně. Druhá část byla zaměřena přímo na drobné živočichy, se zástupcem pavoukovce.

Jednalo se o zjištění, zda se děti bojí, či nebojí těchto živočichů, popřípadě, co je k jejich strachu a obavám vede. Dále také, zda s tím souvisí i prostředí, ve kterém děti žijí. To znamená, zjistit, zda se děti bojí v případě, že mají v okolí někoho, kdo má stejný problém jako ony. Každý sám za sebe ví, že někteří živočichové jsou nám více příjemní a jiní méně. Podle toho byli vybráni zástupci z říše živočichů – kočka, pavoukovec, pes a žába. Děti a hodnocení přírody Většina žáků se shodla na tom, že příroda je velice důležitou složkou v našem životě. Pouze několik z dotázaných žáků uvedlo, že pro ně příroda nic neznamená. Bylo to 5 chlapců z vesnice a stejný počet z města. Individuální vztah k přírodě žáci popisovali jako: 35

PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „Čisté ovzduší, krásná příroda a odpočinek od města; můj život, prostě zázrak; nekonečné cesty; čisté ovzduší, sbírání hub a krásný voňavý les plný nádherných zvířátek; nekonečné túry; volnost a odpočinek; místo pro letní hry; místo, kde na všechno špatné zapomenu, nádherná oblast plná živočichů, …“ Mnoho žáků nepoužívalo pouze pojmy, ale pokusilo se vyjádřit své pocity v souvislých větách. Např.: „Příroda pro mě znamená život. Bez přírody bychom nebyli.“ „Znamená pro mě všechno – nevydržela bych pořád jen sedět zavřená doma.“ „Příroda pro mě znamená odpočinek. Je to součást mého života – miluji přírodu.“ „Příroda je pro mě důležitá, protože je krásná a denně mě obklopuje a jsem vděčná, že tam žiji s rodiči a krásně si tam odpočinu.“ „Příroda pro mě znamená, že jsem volná a mohu si dělat, co chci.“ Na základě dotazníků byly rozděleny odpovědi do několika hodnotících kategorií: 

materiální;



estetická;



relaxační, zdravotní, herní;



hodnotící (vše, hodně, ráj);



rostlinná a živočišná;



život, zázrak;



nic. V grafu je uvedeno procentuální porovnání složek podle pohlaví, bydliště a komplexní

porovnání důležitosti výše uvedených složek očima dětí.

36

Chlapci - vesnice

Dívky - vesnice

Materiální 5%

12%

12%

16%

5%

Materiální

18%

Estetická

15% Estetická

14%

18%

18% Zdravotní, relaxační, hra

30%

12%

Relaxační, zdravotní, hra

25%

Vše, hodně, ráj

Vše, hodně, ráj

Chlapci - město

Dívky - město

Materiální

15%

6% 5%

18%

Materiální

Estetická

24%

9%

23%

17% 7% 32%

Estetická

7% Relaxační, zdravotní, hra

12%

Vše, hodně, ráj

25%

Relaxační, zdravotní, hra Vše, hodně, ráj

Graf 1 - 4 Jak ve městě, tak na vesnici jednoznačně vyhrává příroda v souvislosti s relaxací a zdravím. Na komplexní graf a na jednotlivé složky se blíže podíváme v další části.

37

Komplexní porovnání složek - vesnice i město 4% 8%

Materiální

20%

Estetická

13% 14%

12%

Relaxační, zdravotní, hra Vše, hodně, ráj Rostliny, živočichové

29%

Život, zázrak Nic

Graf 5 V následující části jsou znázorněny jednotlivé kategorie a slova dětí, která je vystihují.

Materiální Mnoho dětí uvedlo, že chodí na vycházku do lesa nebo na louku a vždy si odsud něco přinesou. Většinou se jednalo o lesní plody jako maliny, jahody, šišky nebo houby. Několik děvčat má rádo louku, protože si může natrhat květiny, nebo les, protože nám dává med. PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „…vůni květin, dává nám seno, pyl na med a například kukuřici na popcorn.“ „… přírodní domov.“ „… můžeme sbírat houby a můžeme ji čistit.“ Ovšem ne všechny děti se vyjádřily v kladném slova smyslu. Například jeden chlapec z města uvedl, že pro něho příroda znamená “velkou hromadu odpadků.“ Z dotazníků vyplývá, že zhruba 20% všech dětí uvedlo pojmy materiálního zaměření. Níže je uveden graf s procentuálním poměrem vycházejícím z počtu odpovědí týkajících se materiální kategorie v souvislosti na místu bydliště.

38

Materiální složka - srovnání vesnice x město Vesnice

Město

43% 57%

Graf 6 Estetická První, co každého napadne je to, že příroda je krásná. Nejčastější odpovědí tedy bylo: „krásná, nádherná, magická, barevná, voňavá, hezká krajina…“ Tato slova dávaly do kombinace s podstatným jménem – květiny, zvířata, ptáci, vzduch, louka, voda… „Příroda pro mě znamená krásu, les, divočinu bez člověčích staveb.“ „Příroda pro mě znamená radost a potěšení z louky, když se koukám na všechny barevné květy.“

Estetická složka - srovnání vesnice x město Vesnice

Město

42% 58%

Graf 7 39

Vesnické děti jsou v přírodě častěji a tráví v ní více času. Proto si mnohem více všímají věcí kolem sebe. Městské děti zaujme příroda pouze na oko a všímají si hlavně základních věcí, které jsou pro děti z venkova automatické. Relaxační, zdravotní, herní Tato kategorie se objevovala v dotaznících nejčastěji. Uvedlo ji celkem 29% dětí. Většina žáků uvedla, že si chodí do přírody odpočinout, protože je tam čisté ovzduší a je to prostě zdravé. Většina z nich vycházela ze svých zkušeností.

PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „ … klid od města a pročištění hlavy.“ „ … krásný vzduch, les, kde se mohu proběhnout, louku, kde se mohu válet, jezera, ve kterých se mohu koupat.“ „… trávu, lesy, park, ve kterých jsem s kamarádem nebo s holkou a jezdíme na skejtu.“ „… lézt po skálách, jezdit na kole a koupat se v rybníce.“

Relaxační, zdravotní složka - srovnání vesnice x město Vesnice

Město

49%

51%

Graf 8 Děti z města jezdí na vesnici za prarodiči, popřípadě na chatu. Mají s tím spojený klid, harmonii a odpočinek, který se ve městě hledá jen stěží. O něco více dětí z měst se vyjádřilo o zdravotní a relaxační stránce, i když výsledky jsou velice vyrovnané. 40

Hodnotící (vše, hodně, ráj) Mnoho z dětí nedokázalo přesně definovat, co pro ně příroda znamená, proto uváděly, že příroda je pro ně “vše, hodně.“ Překvapením bylo několik vět o tom, že příroda je ráj, potěšení a radost. Z dětských odpovědí jsou uvedeny alespoň některé.

PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „… potěšení a radost, mám ji ráda, protože je domovem pro mnohá zvířata.“ „... hodně. Cítím přírodu jako něco, co potřebuje respekt. Až budu veliká, chci jí pomoci.“ „… ráj, kde si mohu odpočinout a poslouchat ptáčky, šumící vítr a jezírka.“ „… krásný ráj, ve kterém si mohu hrát.“

Vše, ráj - srovnání vesnice x město

39%

61%

Vesnice Město

Graf 9 I z grafu 9 vidíme, že mnohem pozitivnější vztah k přírodě mají děti na vesnici. Je to dáno tím, že jsou s ní v každodenním kontaktu a dokáží si jí více vážit, což vyplývalo i z jejich odpovědí.

41

Rostlinná a živočišná Zajímavým faktem bylo, že pouze 12% ze všech dětí si pod pojmem příroda vzpomnělo na rostliny nebo živočichy. Většinou to bylo ve spojitosti s domácími mazlíčky nebo tím, co objeví kolem sebe – stromy, květiny, zvířata. Pojmenování živočicha (pes) se objevilo pouze jednou, jinak žádné z dětí název zvířete neuvedlo.

PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „…místo, kde si mohu hrát a procházet se se psem a nadýchat se čerstvého vzduchu.“ „… lásku ke zvířatům.“ „… lesy, louky, zeleň.“ „… že je v ní hodně živočichů a že je tam spousta zeleně.“

Rostlinná a živočišná složka - srovnání vesnice x město 38% Vesnice

62%

Město

Graf 10 Děti žijící na vesnici živočichy berou jako něco normálního, něco, co vidí kolem sebe. Městské děti za živočichy musí buď do Zoologické zahrady, nebo někam na vesnici. Perfektně poznají psa nebo kočku, kterou mají doma jako domácího mazlíčka. Vidět jiného živočicha znamená buď pustit si televizi a nějaký film, navštívit zoo koutek nebo odjet na chatu, kde je absolutní nuda, protože tam nejde elektřina a nemohou hrát hry na PC. Možná právě o to častěji si vzpomněly na něco, co jim opravdu chybí. 42

Život, zázrak Celkem 8% žáků uvedlo, že příroda pro ně znamená život. Jejich citace hovoří samy za sebe.

PŘÍRODA PRO MĚ ZNAMENÁ: „… můj život. Přírodu moc potřebuji, kdyby nebyla, tak nebudu šťastná.“ „… je to krásný dar, kterého si máme vážit a neničit ho. Znamená pro mě hodně věcí.“ „ Bez přírody by nebyl život. Mám ji moc rád.“ „… zázrak světa a krásu.“

Životní složka, ráj - srovnání vesnice x město

44% 56%

Vesnice Město

Graf 11 Z grafu lze usoudit, že vesnické děti se zamýšlejí nad přírodou nejen vizuálně a afektivně, ale i z hlediska existence. Z některých odpovědí byla znát snaha vyjádřit hlubší podstatou přírody.

43

Nic Pouze 10 dětí uvedlo, že pro ně příroda nic neznamená. Objevila se jednoslovná odpověď „nic“, a to bez vysvětlení. Počet žáků, kteří uvedli tuto odpověď, byl stejný jak ve městě, tak na vesnici. Zajímavostí bylo, že v obou případech se jednalo o chlapce. Níže je citována jediná víceslovná odpověď:

„Příroda pro mě znamená nic moc, protože není zase tolik pěkná.“

Četnost času tráveného v přírodě

Děti měly za úkol vybrat z možností, jak často chodí do přírody. Čas, trávený v přírodě jde ruku v ruce s kladným vztahem dětí k ní.

Dívky na vesnici

Dívky ve městě

Každý den 34% 55% 11%

20%

37% Jednou za týden

43%

Vícekrát do týdne

Každý den Jednou za týden Vícekrát za třden

Graf 12 a 13 Větší polovina venkovských dívek uvedla, že v přírodě tráví každý den. Na rozdíl od děvčat ve městě, která se v přírodě pohybují nejvíce jedenkrát týdně, a to ve 43%.

44

Chlapci na vesnici

28%

44%

Chlapci ve městě

Každý den

25%

38% Jednou za týden

28%

Každý den Jednou za týden

Vícekrát do týdne

37%

Vícekrát za týden

Graf 14 a 15 Chlapci na vesnici i ve městě shodně uvádějí, že do přírody chodí vícekrát do týdne. Celkové hodnoty jsou podobné.

porovnání času stráveného v přírodě vesnice x město vesnice

město

34%

66%

Graf 16 Tento graf hovoří sám za sebe. Je v něm znázorněno komplexní srovnání trávení času v přírodě. 66% vesnických dětí z celkového počtu, uvedlo, že jsou v přírodě denně nebo vícekrát týdně. U městských dětí to bylo zhruba 34%. Z toho lze usoudit, že děti na venkově logicky přijdou do častějšího styku s přírodou.

45

Vztah k drobným živočichům – pavoukovcům Tento vztah byl zjišťován na základě výběru z připravených slov a zároveň je dáván do kombinace s prostředím, ve kterém se děti pohybují. Děti měly za úkol napsat, proč se bojí x nebojí pavouků (jako hlavního zástupce pavoukovců) a zda mají ve svém okolí někoho, kdo se jich bojí. Je veden opět dvěma směry a to: Chlapci a dívky žijící ve městě a na venkově. Graf 21 uvádí celkový počet dětí majících strach z drobných vícenohých živočichů.

Chlapci a dívky na vesnici - strach chlapci

Chlapci a dívky na vesnici - mající kolem sebe bojící…

dívky

chlapci

28% 72%

53%

dívky 47%

Graf 17 a 18 72% dívek uvedlo, že se bojí pavoukovců, některé dokonce samy napsaly, že v jejich případě jde o panickou hrůzu či fobii. 28% chlapců se přiznalo, že mají z pavouků obavy. Z druhého grafu vyplývá, že děti kolem sebe mají opravdu mnoho lidí a blízkých, kteří se v přítomnosti drobných vícenohých živočichů necítí zrovna nejlépe. Vidíme například, že ačkoliv se pouze 28% chlapců (více či méně) bojí, mají kolem sebe zhruba 47% ze všech kamarádů, rodinných příslušníků a známých, kteří se také těchto živočichů obávají. A jak tomu bylo u městských dětí?

46

Chlapci a dívky ve městě - strach chlapci

Chlapci a dívky ve městě - mající kolem sebe bojící…

dívky

Chlapci

36%

Dívky

38%

64%

62%

Graf 19 a 20 Opět se potvrzuje, že i chlapci ve městě mají kladnější vztah k pavoukovcům, přestože se v 62% kolem nich objevují lidé, kteří s drobnými živočichy mají problém. Většina městských dívek se jich bojí.

Dívky x chlapci - strach Chlapci

Dívky

38% 62%

Graf 21 Otázka „proč“ nám nastiňuje důvod dětských strachů a úzkostí. Odpovědi byly hodně podobné, většinou se týkaly vzhledu a chování pavouků, jako např.: „mají mnoho nohou, jsou chlupatí, hnusní, jedovatí a koušou“. Někteří se snažili vyjádřit i svůj pocit při setkání s nimi a při pouhém pomyšlení na ně.

47

„Jsou hrozní a štítím se jich.“ „Když je třeba jen vidím a jsou ode mě dva metry, tak je to v pohodě, ale když je blízko mě, tak musím rychle odejít.“ „Mám z nich fobii, ve 4 letech mi vlezla Johana na nohu a pištěla jsem. Proto se jich dodneška hrozně bojím.“ „Jsou nechutní a vyvolávají ve mně paniku.“ „Jsou takoví odporní a mám z nich noční můry.“

Město x vesnice - strach Město

Vesnice

45% 55%

Graf 22 V celkovém propočtu se bojí mnohem častěji dívky (62%) než chlapci a z 55% se strach objevuje více u dětí žijících ve městech. Ne všichni ovšem mají z pavouků strach. Objevovaly se i odpovědi typu:

„Nosí nám štěstí a také je to živá příroda a každý živočich má právo žít, stejně jako my.“ „Jsou malí a roztomilí a myslím, že nám nemohou nijak ublížit.“ „Jsou to užitečná zvířata.“ „Mám je ráda, protože mi pomáhají chytat škodlivý hmyz.“ „Nevím, co by mě jako měli udělat. Konec konců nejsem holka, jenom holky se bojí pavouků.“ 48

Ovšem velice zajímavou odpověď a to v několika případech uvedli žáci jedné školy: „Pavouků se nebojím, protože na školních záchodech jich je dost.“ Na konkrétnější reakce dětí k pavoukovcům se blíže podíváme v další části výzkumného šetření. Ta je zaměřena přímo na vztah dětí k živočichům a atmosféra jim byla navozena alespoň vizuální podobou - obrázkem živočicha.

Vztah dětí k živočichům – kočka, pavoukovec, pes, žába Záměrně byli vybráni živočichové, se kterými přijdou děti běžně do kontaktu. Jsou v určitém kontrastu a to dva domácí mazlíčci (kočka a pes), ke kterým většinou chováme afektivní - pozitivní postoje a dva, kteří v nás vyvolávají spíše negativní pocit (pavoukovec, a žába). Jak to dopadlo u dětí a do jakého spojení si živočichy daly, můžeme nahlédnout v následujících grafech. Grafy mohou být mírně zkreslené, protože žáci u některých obrázků napsali pouze, co vidí (název živočicha). Tyto odpovědi bohužel nemohly být pro vyhodnocení využity. Jako první živočich byla vybrána kočka. Kočka se objevuje ve venkovských i městských domácnostech asi nejčastěji. Z odpovědí dětí: “hravost, hodnost, škrábání, vrnění, chlupy, drsný jazýček,… „

Kočka - akceptující přístup

42% Chlapci

58%

Dívky

Graf 23

49

Ke kočkám obecně častěji inklinují děvčata, což se nám prokázalo i v našem výzkumném šetření, kde 58% dívek uvedlo pozitivní pocity při pohledu na obrázek. Naopak na níže uvedeném grafu vidíme, že i tak roztomilé zvíře, jakým kočka bezesporu je, může být někomu i nepříjemné. Procentuální hodnota je vyčíslena z celkového počtu negativních postojů. Kladné citace dětí: „Roztomilé zvířátko, pohladím ho.“ „Kočka je roztomilé zvíře a mazlivé, které si rádo hraje s dětmi, ale může být i nebezpečná.“ „Kočka je přítulné zvíře a ráda pije mléko. Ráda se lísá, ale má ostré drápy – takže, pozor na ni!“

Kočka - odmítavý přístup 28%

Chlapci 72%

Graf 24 Zápornější postoj ke kočkám mají chlapci a to z těchto důvodů:

„Nechám ho být, má blechy.“ (myšleno kotě) „Nesahám na ni, drápe!“ „Nehladím ho, protože může být nakažené.“ (myšleno kotě)

50

Dívky

Ovšem ne všechny děti braly dotazníky zodpovědně. Například jeden městský chlapec o kočce napsal: „Jééééééééé pomóóóc, tygr bengálský, chcípni, zmizni, kšá!“ Není to ten pocit, který ze zvířat má, ale drze a s nechutí zodpověděl, aby měl klid od paní učitelky.

Dalším živočichem byl již výše uvedený pavoukovec, v tomto případě obrázek pavouka. Co pro děti znamená jak v kladném, tak i v záporném případě si můžeme přečíst pod grafy, které mluví samy za sebe.

Pavoukovec - akceptující přístup

43% 57%

Chlapci Dívky

Graf 25 Zhruba jedna třetina dětí uvedla, že mají k pavoukovi kladný postoj. Většinou byl spojen z jeho funkcí v přírodě. Jsou zde zařazeny i odpovědi, které byly na hranici kladného a záporného postoje žáků. I z grafu 25 vyplývá, kladnější postoj chlapců nežli dívek.

„Je jedovatý, nebo ne? Jestli ne, klidně ho vezmu do dlaně.“ „Jé, hele, pavouk, prohlédnu si ho a jdu dál.“ „Pavouk, nechám ho žít, vezmu ho na papír a vynesu ven.“ „Jsem svěží, protože pavouk přináší imunitu.“ „Je to mé nejoblíbenější zvíře. Zeptám se mamky, jestli si ho mohu vzít domů.“

51

V dalším grafu vidíme negativní postoj k vícenohým živočichům, který byl v dotaznících zmiňován mnohem častěji.

Pavoukovec - odmítavý přístup

45% Chlapci

55%

Dívky

Graf 26 A co tedy dětem na těchto užitečných a pracovitých živočiších nejvíce vadí? „mají dlouhé nohy, jsou chlupatí, mají obrovské oči, jsou jedovatí, atd.“ Mnoho dětí je má spojené s něčím negativním. Například když byly malé, vlezl jim pavouk do vlasů, nebo se namotaly do pavučin. Z dětských odpovědí:

„Mám husí kůži. Strach, že mě kousne a že mi vleze do vlasů.“ „Raději rychle uteču, aby mi nic neudělal. Jsou chlupatí a lítají.“ „Mám strach, že mě kousne, nechci ho vidět, ale je v něčem dobré, třeba loví hmyz.“ „Pavouk se mi vůbec nelíbí. Dělá hnusné pavučiny a je celý chlupatý.“

Jedním z často oblíbených domácích mazlíčků je pes. Lidé na vesnici k němu mají obvykle chladnější přístup. Považují ho sice za součást rodiny, ale vidí v něm hlídače svého obydlí. Naopak ve městech se pes stává právoplatným a plnohodnotným členem rodiny a často je v rodině na stejné pozici jako samo dítě.

52

Pes - akceptující přístup

44% Chlapci

56%

Dívky

Graf 27 Stejně tak, jako u kočky, mají k němu kladnější vztah dívky. Opět se většina odpovědí týkala vzhledu a pocitů, které mají při doteku a mazlení se s ním.

„Ten pejsek vypadá krásně, vypadá, že by se chtěl mazlit.“ „Krásné roztomilé zvíře- stejně jako kočka.“ „Pes je nejlepší přítel člověka, máme je moc rádi.“ „Napadne mě, že je to to nejroztomilejší, nejkrásnější a nejmilejší zvířátko. Pejsek je totiž nejlepší přítel člověka. Já mám pejsky moc a moc ráda.“ „Živočich, který je pyšný na to, že je takový, jaký je.“

53

Pes - odmítavý přístup

38%

62%

Chlapci Dívky

Graf 28 Ačkoliv ve většině dotazníků byl uveden kladný postoj, několik dětí uvedlo i záporné odpovědi. Z nich zhruba 62% byla od chlapců. Respondenti psali například, že:

„Bojím se psů, protože jsou veliký a divocí a můžou mě kousnout.“ „Půjdu od něho pomalu pryč, aby mi něco neudělal.“ „Je neposlušný a náročný na chování.“ „Pokud u sebe nemá páníčka, jdu raději dál. Mohl by mít vzteklinu a blechy a mohl by mi ublížit.“ Posledním živočichem je žába. Častěji se s ní setkávají děti na venkově, ale i ve městě je známá. Byla vybrána úmyslně ropucha, která vyvolává většinou negativní postoj díky svému vzhledu a pověrám, které se o ní říkají.

54

Obojživelník (žába) - akceptující přístup 15%

30%

Chlapci - vesnice 29%

Dívky - vesnice Chlapci - město

26%

Dívky - město

Graf 29 Přístup k žabám obecně je velice složitý. Patří mezi ty méně oblíbené živočichy nejen mezi lidmi, ale i mezi dětmi. Je ovšem více oblíbená než pavoukovci. Z kladných odpovědí dětí uvádíme např. tyto:

„Je to malý roztomilý kuňkající drak.“ „Sedí na leknínu, prohlédnu si ji a nechám ji být, abych ji nevyplašil.“ „Jestli je ta žába na cestě, dám ji do trávy.“ „Ten je ale k zulíbání.“

55

Obojživelník (žába) - odmítavý přístup 23%

23% Chlapci - vesnice Dívky - vesnice

26%

Chlapci - město

28%

Dívky - město

Graf 30 Z negativních odpovědí: „Bojím se ho, běžím raději daleko od něho.“ „Je slizký a moc zelený.“ „Žába se mi vůbec nelíbí. Vůbec má strašnou stavbu těla.“ A jak si stojí tito čtyři živočichové vzájemně? Ke kterému děti mají lepší vztah a ke kterému se chovají spíše odmítavě?

Akceptující přístup dětí k živočichům 18% 36% Kočka Pavoukovec Pes

35%

11%

Graf 31

56

Žába

Odmítavý přístup dětí k živočichům 13% 33% Kočka Pavoukovec Pes

44%

10%

Žába

Graf 32 Domácí mazlíčci jsou a budou dětem samozřejmě vždy bližší. Našim úkolem, úkolem rodičů a pedagogů je, přivést děti ke kladnému postoji ke všem živočichům. Vždyť i ti „nejošklivější a nejmenší“ nepochybně mají v přírodě svoji funkci a nebýt jich, mohlo by být všechno jinak. Celkový vztah dětí k živočichům je jistě komplikovaný. Z tohoto výzkumného šetření však vyplývá, že děti na vesnici mají lepší vztah k živočichům, než děti ve městě. Může to být ovlivněno již zmiňovanými faktory.

Poměr odmítavého postoje k živočichům u dětí z vesnice x města Vesnice

Město

46% 54%

Graf 33

57

Na úplný závěr tohoto krátkého výzkumného šetření je uvedeno několik zajímavých dětských asociací, které byly nalezeny v dotaznících. Většinou se jedná o pocity spojené s nějakým zážitkem, nebo blízkou osobou či přirovnáním. DLŠÍ CITACE DĚTÍ: „Pes hlídá náš dům před zloději.“ „Vzpomenu si na 16letého jezevčíka Maxíčka.“ „Jak v Jeseníkách v bazéně byla obrovská ropucha, fuj!“ „Jak k babičce přišlo nádherné kotě a jak jsme si tam s ním hráli.“ „Vzpomenu si na tetu, bráchu, babičku…“ „Příroda pro mě znamená moc a to, že každé léto jedeme lesem na Mušov a Ivaň“ „Příroda pro mě znamená orientačák (myšleno orientační běh), výlet do lesa, tábor a zvířata.“ „Kočka mi připomíná čerta.“ „Pavouk nosí štěstí.“

Samozřejmě by se dalo uvést mnoho a mnoho dalších citací od dětí, které byly velice zajímavé. Nad očekávání děti vyplňovaly dotazníky zodpovědně a opravdu se dokázaly vžít do situace jako je setkání s živočichem a myšlenky, které psaly o přírodě jako takové by nevymyslel mnohý z nás dospělých.

4.6 Shrnutí výsledků a diskuse Závěrem výzkumného šetření se vracíme zpět ke stanoveným předpokladům. První předpoklad, že vesnické děti mají kladnější vztah k přírodě než děti žijící ve městě, byl ve výzkumném šetření potvrzen. Dětí žijící na vesnici nejenže tráví v přírodě v 66% více času než děti městské, ale zaměřovaly se na hlubší význam přírody a jejích složek. Dalším předpokladem bylo, že dívky se více bojí pavoukovců (zástupců drobných živočichů) než chlapci. Tento předpoklad se taktéž potvrdil, protože 55% dívek uvedlo negativní postoj k pavoukovcům, chlapců bylo zhruba 45%.

58

Posledním předpokladem bylo, že děti, žijící na venkově mají kladnější vztah k živočichům než městské děti. Třetí předpoklad se potvrdil pouze částečně. Při podrobném prozkoumání dotazníků, bylo zjištěno, že rozdíly ve vztahu dětí k živočichům v závislosti na prostředí, ve kterém žijí, nejsou tak rozdílné. Z počtu všech dětí uvádějících negativní přístup k živočichům bylo 56% městských a 44% venkovských dětí. Tím se potvrdila citace Prokešové (in Stuchlíková a kol., 2002, s. 49) ze strany 15, kde uvádí, že bychom si měli uvědomit, že „problém dítěte neexistuje sám o sobě, ale vždy jsou v pozadí další faktory: atmosféra rodinná a školní, sociální prostředí a též danosti dítěte v podobě charakteru jeho centrální nervové soustavy, temperamentu, zdravotního stavu atd.“ Tato práce dokazuje, že bychom se měli pokusit udělat něco se vztahem dětí k přírodě a to hlavně ve městech a velkoměstech. Děti na venkově jsou v častějším kontaktu s životním prostředím, proto je jejich vztah k němu automatický a pevnější.

59

5.

Praktická část

Metodika k integrované tematické výuce „Nech brouka žít“ Metodiku k programu „Nech brouka žít“ jsem zpracovávala společně s pracovníky Lipky – Jiřím Nešporem, Alenou Uhříčkovou a Renatou Czelisovou. Těm bych tímto chtěla poděkovat za spolupráci a pomoc při tvorbě programu a též za vstřícnost, kterou mi obětovali při mých začátcích na pracovišti LIPKA, Lipová 20. Program je prozatím určen pouze pro vnitřní potřebu Lipky a jako součást praktické části této diplomové práce. Seznamte se tedy s metodikou k tomuto programu, jakožto jednou z možností aktivního překonávání a prevenci strachu.

5.1 Rozšířená anotace integrované tematické výuky „Nech brouka žít“ Tato anotace je důležitá zejména z důvodu, že uvádí základní informace důležité pro primární seznámení se s tímto programem. Úvod je motivovaný pohádkou o nešťastném slunéčku sedmitečném. V pohádce se objeví různé druhy živočichů, kterým se v programu věnujeme. V části o pavoukovcích žáci pozorují živé pavouky, malují si pavoučí sítě, v zahradě vyhledávají sítě křižáka a prolézají z provázku vytvořenou pavučinu. Dále pracují s pracovním listem, na kterém zopakují pomocí obrázků významy pavoukovců. Opakování probíhá i formou jednoduché hry – pavoučí hodiny. Druhá část je věnovaná hmyzu, a to broukům a motýlům. Pomocí her se seznámí se stavbou jejich těla a zdramatizováním si prožijí vývoj motýlů. Součástí je také doplnění obrázků s významem hmyzu do pracovního listu a vytvoření okenní vitráže – motýla, na nichž si uvědomí stavbu motýlího křídla. Čas programu:

9 – 12.30 (3,5 hodiny včetně přestávky)

Cílová skupina:

1. – 3. ročník ZŠ

Optimální počet účastníků:

20 – 30 dětí

60

Místo začátku a konce programu – popis místa: Lipka – pracoviště Lipová, Lipová 20 Brno. Součástí programu je i pobyt na zahradě pracoviště v části věnované pavoukovcům. Program věnovaný hmyzu probíhá v interiéru. Požadavky na účastníky: přezůvky, vhodné oblečení a obutí do terénu (hledání sítě křižáka a prolézání z provázku vytvořené pavučiny probíhá na zahradě), svačina. V případě velmi nepříznivého počasí je celý program realizován v interiéru pracoviště Lipová.

5.2 Cíle programu Cíle všech programů jsou v souladu s platnými kurikulárními dokumenty - Rámcovým vzdělávacím programem a Školním vzdělávacím programem brněnské instituce pro environmentální vzdělávání LIPKA 1. Environmentální rozměr programu Cílem je v dětech vzbudit pozitivní vztah ke členovcům. Naučit se životní prostředí pavoukovců vyhledávat v terénu. 2. Dlouhodobý cíl z ŠVP Lipky: Uvědomění si významu drobných živočichů pro přírodu a člověka. 3. Průřezová témata: Environmentální výchova 3a. tematické okruhy: Ekosystémy – louka, zahrada Základní podmínky života – biodiverzita 3b. krátkodobé měřitelné cíle programu: • žáci popíší tělo pavoukovců a hmyzu (brouci a motýli) a uvědomí si rozdíly v jejich stavbě • naučí se vyhledávat životní prostředí pavoukovců vyhledávat v terénu • dramatickým prožitkem pochopí vývojový cyklus hmyzu

61

5.3 Zařazení programu v RVP ZV Jak jsme se už zmínili, Lipka používá při tvorbě programů i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Tím dává šanci učitelům, vybrat si ten správný a tematický program, zapadající do plánovaného učiva a probírané oblasti. Vzdělávací oblast: Člověk a jeho svět Učivo: Rozmanitost přírody - živočichové, životní podmínky, rovnováha v přírodě, ohleduplné chování k přírodě a ochrana přírody Rozvíjené klíčové kompetence: Žáci v rámci výukového programu rozvíjí tyto kompetence: • kompetence k učení, • kompetence k řešení problémů, • kompetence komunikativní, • kompetence sociální a personální, • kompetence občanské, • kompetence pracovní.

5.4 Základní informace pro realizaci programu Před každým programem je důležité rozvrhnout si správně časovou dotaci tak, aby děti prošly celým programem. Je důležité vědět, co si připravit, jak dlouho program trvá (stane se, že se musíme přizpůsobit požadavků škol). Programy jsou většinou rozděleny na dvě části, takže sem patří i stručný popis každé z nich. Datum poslední úpravy: Datum vzniku:

srpen 2009

jaro 2009

Čas -

Programu: 3,5 hodiny

-

přípravy před programem: 0,75 hodiny 62

-

úklid po programu: 0,5 hodiny

Prostředí:

Interiér (sál a klubovna u zvířat – Emil), exteriér (zahrada Lipky)

Pomůcky, materiál pro realizaci EVP: Pohádka Broučkovy trampoty: nástěnka, špendlíky, slunéčko sedmitečné, stonožka, pavouk, pěnkava, ryba, myš, růže, gázy, zvoneček. Jmenovky: připravené černobílé kartičky na tvrdším papíře s pavoukovci a hmyzem (brouci a motýli) v počtu dětí, tužky, spínací špendlíky

Hmyzí část: brouci: černobílé a barevné kartičky s obrázky pavoukovců, hmyzu a vypreparovaní brouci na pozorování (Roháč obecný, Zlatohlávek zlatý, Tesařík obrovský, Mandelinka bramborová, Chroust obecný, Slunéčko sedmitečné), popřípadě živé exempláře v krabičkách s lupami, mikroskopy. Dřevěné puzzle s několika druhy brouků (Roháč obecný, Střevlík vrásčitý, Tesařík obrovský, Lýkožrout smrkový, Klikoroh borový), fotografie Roháče obecného (samec, samice, bojování rohy, křídla pod krovkami) a fotografie hrobaříka a chrobáka,… Pracovní listy – obrázek zahrady + nakopírované obrázky brouků s jejich různými významy, lepidlo, nůžky. motýli: fotografie Babočka paví oko, křídla babočky – barevné šupiny na křídlech, leporelo – vývoj motýlů, vypreparovaní motýli (Babočka paví oko, Bělásek zelný, Vřetenuška obecná, lišaj. Talířky podle počtu dětí, ledový salát, nabarvené bavlněné gázy – hnědá a zelená, CD přehrávač – relaxační hudba. Předlohy motýlů na vystřižení, nůžky, lepidlo, transparentní pauzovací papír, barevné hedvábné papíry.

Část pavoukovců: barevné kartičky s obrázky pavoukovců, hmyzu, na zahradě natažená pavoučí síť z provázků s kolíky do země, pracovní list s obrázkem zahrady, nakopírované lístečky s významy pavouků, lepidlo, nůžky, tabule se dvěma barvami kříd nebo velký balicí papír se dvěma barvami voskových bločků. Předem připravené tabulky se sítí na frotáž, barevné voskovky z včelího vosku. Zafoliovaný papírový list – hodiny + vrbové proutky (ručičky

63

k hodinám), tužky. Případně mouchy (z větve, drátů a bílé gázy), gázy, silnější provázek na omotávání. Závěr: promítací plátno, notebook, dataprojektor, DVD – Microcosmos.

5.5 Scénář programu Scénář programu je důležitou přípravou pro jeho realizaci. Je dále rozdělen na několik hlavních částí. U každé je uvedený stručný popis a seznam aktivit.

5.5.1 Úvod Přivítání a seznámení s pracoviště Lipová, co kde najdou a kde se co nachází a co je zde čeká. Bezpečnostní a technické pokyny. Usazení dětí v klubovně. Zhruba 10 minut.

5.5.2 Motivační pohádka – Broučkovy trampoty Důležité je, děti stejně jako ve výuce, správně motivovat. Většina programů proto začíná pohádkou, která je tematicky zaměřena na probírané učivo a děti jsou do ní v průběhu aktivně zapojovány (Spočítáme, kolik má nožiček, teček na krovkách, atd.) (15 minut) V- VYPRAVĚČ, S7- SLUNÉČKO SEDMITEČNÉ, 100- STONOŽKA, P- PAVOUK, SÝ-SÝKORKA, R-RYBA, RŮ- RŮŽE, V: Když se to ráno probudilo, najednou to nevědělo, kde, ani co to je. Ihned se to dalo do pláče. S7: „Teda… Venku je dnes tak pěkně, ale co je mi to platné, když jsem zapomnělo, co jsem?“ Cupy cupy, dupy dupy…. 100:“Co to tu tak strašně pláče? Proč pláčeš?“ S7: fňuká „Ále, ztratilo jsem se, usnulo a teď nevím, kde jsem a ani co vlastně jsem,….“ 100:“přestaň fňukat.. Mno, sice nevím, co jsi, ale povím ti, co zaručeně být nemůžeš…Já jsem stonožka - mno a podívej se na mě, kolik mám nožiček a kolik jich máš ty?“

64

S7: stále fňuká: nožiček máš moc a moc a já? Já jich mám jen…(děti, kolik má TO nožiček? 6?) Slyšíš? Já jich mám jen šest… Takže stonožka nejsem, to jsi mi teda moc nepomohla… Ale co tedy vlastně jsem?“ 100: „Mno to já nevím, ale neplakej, určitě se to brzy dozvíš.“ S7: „Tak to vidíte. Já se už asi nikdy nedozvím, co jsem vlastně zač…“ Cupy cupy, dupy dupy S7:„Jejda a co ty jsi zač?“ P:“Hehe, já jsem pavouk. Přivedl mě k tobě tvůj pláč, copak tě trápí?“ S7:“Ále, já jsem se tu probudilo a nemůžu si vzpomenout, co jsem vlastně zač… nemohl bys mi nějak pomoci?“ P:No, tak to tedy nevím… Ale vím, že pavouk nejsi. Já mám totiž… (kolik nožiček?) 8 nožiček a to ty rozhodně nemáš. Jejda to mi ale vyhládlo. Teď už raději utíkej nebo tě sním k obědu, pokud tu budeš tak fňukat a kňourat…“ S7:“nene, já nechci já raději… už….(schovává se) Pípípípípípípípípípípípípípípípípípíp Sý:“Píp, co to tu píp pláče? Kde to co to…píp píp píp…Co tu fňukáš, píp? Že tě to baví, píp, píp, píp… „ S7: „Nebaví, ale když já nevím kdo jsem…. A jak koukám na tebe, tak ty mi taky nepomůžeš, protože ty máš jen jedna, dvě, dvě nohy a já? Já jich mám šest….“ Sý:“No tak jak vidím, jsi docela chytrý. Kdo jsi, to ti opravdu nepovím, ale jak jsi samo řeklo, sýkorka nejsi. pípíp… a já už teď musím letět, volají mě píp moje mláďátka píp… tak už neplakej, všechno bude dobré, uvidíš pípípíp…“ S7:“ach jo, všichni vědí, kdo jsou, jen já to nevím… to je teda práce… jestlipak se to někdy dozvím…“ Šplouch, šplouchyšplouch… R:“Co to tu provádíš? Tvoje fňukání mě přivedlo až ke břehu. Nechej toho, nebo mi přesolíš vodu. Já jsem ryba sladkovodní a ve slané vodě bych žít nemohla – přece si mě nevezmeš na svědomí!“

65

S7: „No jo, ale to není tak jednoduché. Já jsem totiž moc a moc smutné, protože nevím, kdo jsem. Potkal jsem pavouka. Měl osm noh a já jen šest, takže pavouk nejsem. Stonožka také být nemhu, sýkorka také ne, tak se nediv, že tak pláču, když nevím, kdo jsem…“ R:“ No tak kdo jsi, to opravdu nevím, ale rozhodně ti povím, kdo nejsi. Ryba tedy určitě také nejsi.“ S7:“Aha, ale to jsi jako, ty jedna rybo, poznala jak? Já nevidím, že bys měla nějakou nožičku a to já jich mám 6!“ R:“Ty jsi ale hloupoučké stvoření! Já přece nemám nohy, já mám ploutve! A teď už musím utíkat, aby si mě nevšimla nějaká volavka, která by měla hlad. Žbluňk šplouch šplouch S7:“ Tak to děti vidíte. Mě je tak smutno a jsem nšťastné… a hlavně vy víte, že jste děti, ale já nevím, kdo jsem a nemám žádné kamarády…. To je takové smutné.“ Rů:“Haló! No tak haló!“ S7:“tak teď se bojím ještě víc. Ať se koukám, jak se koukám, nikoho nikde nevidím a přitom tady na mě někdo volá… Kde jsi a co jsi zač?!“ Rů:“ Haló, já jsem tady, mě se bát nemusíš.“ S7:“Kde tady já, já tě fakt nikde nevidím!“ Rů:“Já jsem tady nahoře. Jsem růže a už tě tu nějakou dobu pozoruju. A víš co? Já vím jaké je tvé trápení a věděla bych, jak ti pomoct. Ale má to jeden háček… Já mám také takové svoje malé trápení a vím jednu věc – ty jsi takový tvoreček, který by mi od něho mohl pomoct.“ V:A najednou bylo po fňukání. Tvoreček si utřel slzy z očí a povídá: S7:“Povídej, honem, já bych chtělo vědět, co tě trápí a moc rádo ti pomůžu. Na oplátku mi potom povíš, co jsem vlastně zač?“ Rů:“Tak tedy domluveno. Víš, mě už strašně dlouho trápí mšice. Nejenom, že mě lechtají na lístkách a větvičkách, ale hlavně mi ubližují. Nemohl by ses pokusit s tím něco udělat?“ S7:“ mno něco bych zkusit mohlo, celý den jsem nejedlo a hrozně mi vyhládlo. Ukaž? Ách, to je dobrota. Mňam Mňam mňam… je to takové dobré a slaďoučké…“ Rů:“ Jé i mě se to líbí a hned je mi o něco lépe… hmmm… cítím se taková lehká. A víš co? Já ti teď povím, co vlastně jsi.“ 66

S7:“Jé, tak povídej, honem honem, co jsem tedy vlastně zač?“ Rů:“Bude to taková malá hádanka – podívej se támhle nahoru, co tam vidíš? -> děti, co tam asi naše nešťastné stvořeníčko vidí? – Sluníčko…. S7:“Sluníčko? Mno to jsi mi moc nepomohla teda… Já se vážně nikdy nedozvím, co jsem zač…“ Rů:“Ale prosím tebe, nefňukej mi tu pořád. Kdybys chvíli poslouchalo a neskákalo mi do řeči, řekla bych ti, že máš podobné jméno jako sluníčko na obloze. Jenom musíš změnit jedno písmenko.“ S7:“To je na mě moc těžké… ale tak mě tak napadá, děti, pomůžete mi? Cože jsem slunéčko? Jé já už vím, co jsem, já jsem slunéčko.“ Rů:“No počkej. Ty totiž nejsi jen tak obyčejné slunéčko. Z výšky jsem si všimla, že máš na červených krovkách černé tečky.“ S7:“A tak já už vím… já jsem sluníčko tečkované.“ Rů:“ Nespěchej. Ty tam těch teček máš jen několik. „ V: „Děti, kolik těch teček tam naše slunéčko má?“ 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7. Jsi slunéčko sedmitečné! S7:“Slunéčko sedmitečné a mám 6 nožiček! Jé já konečně vím, co jsem. To jsem ale rádo, že to vím…. Děkuji růže, děkuji vám, děti. Slunéčko sedmitečné, sedmitečné slunéčko lalalá…“ Rů:“ No počkej, počkej. Já ti také musím poděkovat – bez tebe by mě mšice trápily dál. A víš co? Já mám pro tebe takovou nabídku. Ty tady nikoho nemáš. A já také ne. Co kdybychom se skamarádili a zůstali už napořád spolu?“ S7:“Jéééééé…. Tak to by bylo moc a moc prima. A víš co? Kdyby se sem mšice vrátily, já ti od nich zase moc a moc rádo pomůžu.“ V:“Tak takhle nám skončila pohádka. TO se dozvědělo, že je vlastně užitečné slunéčko sedmitečné a růže měla radost, že má nového kamaráda a že si mohou vzájemně pomáhat. Cilililink

67

5.5.3 Dělení dětí a jmenovky Je nutné děti rozdělit na polovinu. Většinou se to řeší nějakou hrou, v tomto případě mají za úkol najít každý jednu kartičku s obrázkem a spočítat, kolik má živočich na obrázku končetin. Časová dotace pro rozdělení je zhruba 10 minut. Ve vedlejší místnosti rozložíme podle počtu dětí lístečky z tvrdšího papíru s předkopírovanými obrázky hmyzu (brouci, motýli) a pavoukovců. Žáci se s dopomocí pedagoga rozdělí na skupinu hmyzu (6 nohou = 3 páry) a pavoukovců (8 nohou = 4 páry). Tyto „jmenovky“ si podepíší a přišpendlí spínacím špendlíkem na oblečení.

5.6 Vlastní výuková část Hlavní část trvá 140 minut (70 minut – hmyzí část + 70 minut – část pavoukovci. Mezi jednotlivými částmi je 20 minut určeno ke svačince. Děti si mohou nabídnout místní bylinkový čaj.

5.6.1 Hmyz – první část ekologického výukového programu Hmyzí část se zabývá seznámením žáků se základními druhy brouků, hmyzu a motýlů. Začátek je konverzace v kruhu nad obrázky, které děti dělí do skupin podle počtu končetin. Další aktivitou je dřevěné puzzle, u kterého děti nejen skládají brouky, ale učí se i jednotlivé části jejich těla. Potom se více věnujeme motýlům. Pro děti je připravena relaxační dramatizace, kde se seznamují s vývojem motýla, výtvarná aktivita, kdy si ho pomocí pauzovacícho papíru vyrobí. Důležitou součástí je i povídání o významu těchto drobných živočichů. Níže uvádíme konkrétní obsahy činností. Činnost - brouci Sada barevných obrázků se rozloží na podlahu. Děti sedí v kruhu. Mají za úkol vybrat na jednu hromádku hmyz a na druhou pavoukovce, podle počtu končetin. Z hromádky se vydělí motýli a nyní se věnujeme broukům. O každém z brouků si povídáme. Jakého máš brouka? Jak se jmenuj, co o něm víš? Vybereme několik nejzákladnějších brouků a seznámíme je s nimi, s jejich významem a zajímavostmi.

68

ROHÁČ – největší evropský brouk, žije v dutinách starých stromů, patří mezi ohrožené druhy brouků, sameček je větší než samička a má větší tykadla, je býložravý. STŘEVLÍK – vyskytuje se v lesích středních a vyšších poloh, pod kůrou a pod pařezy, je aktivní ve dne i po setmění, živí se hlemýždi, slimáky, mandelinkami,… je to náš typicky masožravý (dravý brouk). ZLATOHLÁVEK - žije na květech růží, na šípkách i ne jiných keřích a ovocných stromech. Za teplých večerů poletuje. Samička klade vajíčka do shnilých pařezů stromů a někdy i do mravenišť. Je býložravý. TESAŘÍK - je hodně druhů tesaříků, kteří žijí v listnatých i jehličnatých lesích. Za soumraku poletuje, přes den se vyhřívá na pařezech nebo kmenech. Vyznačuje se mohutnými pilovitými tykadly a poslední dobou je vzácný. Je býložravý. Činnost Popis částí těla brouka – hlava, hruď, zadeček, krovky – tuhá křídla, blanitá křídla, tykadla kusadla, končetiny. Umí brouci létat? Mají křídla? Jsou krovky to samé co křídla? Vysvětlení rozdílu mezi krovkami a křídly (zpevněný vnější pár křídel, který má krycí a ochrannou funkci pro blanitá křídla, jež jsou určena k létání a měkký zadeček hmyzu). Činnost Ukázka odumřelých, námi nalezených brouků ze zahrady Lipky - Roháč obecný, Zlatohlávek zlatý, Tesařík obrovský, Mandelinka bramborová, Chroust obecný, Slunéčko sedmitečné. Každý si může na brouky sáhnout nebo se na ně podívat. Činnost - puzzle Žáci se rozdělí do pěti skupin a každá z nich skládá dřevěné puzzle s brouky (Roháč obecný, Střevlík vrásčitý, Tesařík obrovský, Lýkožrout smrkový, Klikoroh borový), aby si uvědomili článkovanou stavbu těla členovců a počty končetiny u hmyzu. Lektor žáky vyzkouší, z jakých částí se skládá tělo brouků (Zvedeme nad hlavu krovky, hlavu, nožičku,…) Z druhé strany destičky s puzzly jsou informace o daném broukovi, které si žáci přečtou a sdělí informace o daném druhu ostatním. Dle časových možností si mohou skupiny puzzle prostřídat.

69

Činnost – motýli Ukázka motýlích křídel – z čeho jsou složena? Z barevných šupinek. Ukázka křídel babočky paví oko. Proč si myslíte, že má na křídlech barevná oka?(ochranná funkce proti predátorům – myslí si, že pod nimi letí něco velikého, protože to má tak velké oči a raději se tomu vyhnou. Dravci živící se motýly, mají obzor jen v určitém úhlu a nejsou schopni poznat, jak je jejich kořist veliká.) Ukázka obrázků s vývojem a vznikem motýla. Obrázek vajíček, housenek, kukel – motýlů. Žáci si vyzkouší pomocí dramatizace prožít, jak takový motýl vznikne. Po přemístění žáků do rohu místnosti se schoulí do klubíčka – vajíčko motýla. Pustíme pomalou relaxační hudbu s přírodní tematikou a tichým hlasem podáváme instrukce. „Představte si, co se v takovém malém vajíčku odehrává. Vzniká tam pomalu pomaloučku nový život. A po nějakém čase se z něho vylíhne housenka. Housenka nemá ani ruce, ani nohy, ale má strašný hlad. Je býložravá, takže nejí maso.“ Mezi tím rozdáme na druhou stranu talířky s umytými listy salátu – podle počtu dětí. „My se zkusíme dostat pro potravu jako housenka. Každá housenka musí hodně jíst, aby se z ní nakonec stala krásná kukla.“ – Žáci se plazí po místnosti a snaží se bez pomoci rukou sníst připravený list salátu. Mezitím pedagog do různých částí v místnosti rozhodí barevné gázy. „A nyní jsou housenky už pořádně najezené a připravené k zakuklení.“ Žáci se doplazí ke gázám a pokusí se jimi obalit a vytvořit kukly. Chvíli je necháme v klidu poslouchat hudbu. “Venku krásně svítí sluníčko a ohřívá kukličku, a zatímco uvnitř probíhá zázrak proměny – vytváří se křídla, končetiny, tykadla, sosáček atd. Kuklička praská, pomalu se z ní vyklubává krásný motýl. Svá pomačkaná křídla nechá oschnout a jejich roztažením vzlétá do oblak.“ Zatím po místnosti lektor rozhodí vystříhané květy z papíru. „Každý motýl potřebuje potravu. Motýli – žáci přilétají ke květům a nasávají z nich nektar…“ Posadíme se žáky do kruhu a povídáme si s nimi o tom, co se jim líbilo a co ne, jak se jim hrálo na motýly. Zda tato „hra“ měla pro ně vůbec nějaký smysl, co si uvědomili a zapamatovali. Činnost – motýli – výtvarná část Ještě jednou dětem ukážeme na obrázku zvětšená motýlí křídla. “I my si můžeme takového motýla vyrobit. Co budeme potřebovat? Tvrdý papír o velikosti A5, lepidlo, nůžky (větší i miniaturní), pauzovací papír a barevný hedvábný papír.“ 70

Rozdáme dětem předem připravené šablony motýlů, které si obkreslí na tvrdý papír a vystřihnou. Okraje šablony natřeme lepidlem a přitiskneme pauzovací papír. Na něj postupně lepíme různobarevné kousíčky hedvábného papíru a vytváříme papírovou vitráž. Činnost – význam hmyzu Rozdáme dětem pracovní listy s obrázkem zahrady Lipky – pracoviště Lipová a lístečky s nakopírovanými obrázky významů hmyzu (přenos pylu, zpracování přírodního materiálu na humus, přirozená likvidace škůdců atd.) Obrázky žáci rozstříhají a nalepí je do místa, kam si myslí, že patří. Celá tato část probíhá formou diskuse s pedagogem.

5.6.2 Pavoukovci – druhá část ekologického výukového programu Činnost – pavoukovci Tato část začíná stejně jako předchozí, debatou nad obrázky a jejich rozdělením. Výtvarnou část zde máme zastoupenu frotáží pavučiny (v rámečku vypletená z provázků), a ukázkou toho, jak pavouci svoji síť tvoří. Pak následuje vycházka na zahradu, kde se děti snaží nějakou pavučinu najít a důsledně ji probádat. Na závěr si povídají o významu pavoukovců v přírodě a naučí se jednoduchou básničku, která bude podkladem pro hru. Na zahradě je natažena pavučina vytvořená z lanek zavěšených na kolících a děti mají za úkol v rytmu básničky projít tuto pavučinu, aniž by zavadily o její lepicí vlákna.

Rozpis jednotlivých aktivit Sada barevných obrázků se rozloží na podlahu. Děti sedí v kruhu. Mají za úkol vybrat hromádku pavoukovců 8nohé. S žáky si povídáme „Jakého máš pavoukovce? Jak se jmenuje a co o něm víš?“ Obrázky máme pořád v kruhu před sebou a mluvíme o tom, že všem dohromady říkáme pavoukovci (třída) a dělíme je na pavouky, štíry, štírky, roztoče, sekáče (řády, které se vyskytují v ČR). Vybereme několik pavoukovců a seznámíme je s nimi, s jejich významem a zajímavostmi. Mluvíme o stavbě těla pavoukovců - mají většinou dvoudílné tělo, tuhou vnější kostru a 8 nohou. Všichni jsou dravci žijící na souši kromě Vodoucha stříbřitého, který žije ve vodě…

71

ŠTÍREK – žije ve starých knihách nebo oblečení, pod kůrou stromů nebo v lesní opadance. Není jedovatý. Délka většinou nedosahuje ani 4 mm, má široce oválný zadeček. ŠTÍR – zadeček má článkovaný a může ho ohýbat kupředu. Na jeho špičce má jedové žlázy, jejichž jed není člověku nebezpečný. Délka s nataženým zadečkem je okolo 4 cm. KLÍŠTĚ - je roztoč, živí se sáním krve na savcích, plazech, ptácích, přenáší boreliózu, klíšťovou encefalitidu. Žije v trávě a na koncích větviček, jeho tělo se může až 300x zvětšit. Proces sání trvá 1 – 2 týdny, dokáže hladovět i déle než 1 rok. SEKÁČ – netká pavučiny (nemá snovací žlázy), má 1 pár očí, tělo má kompaktní (pavouci – hlavohruď a zadeček). Po odlomení nohy s ní (vzhledem k nervovým centrům) může ještě potom pohybovat (sekat), odtud jeho název. POKOUTNÍK – žije v bytech, místnostech. Vylézá v noci, proto ho můžeme najít ráno v umyvadle nebo vaně, odkud se, když tam spadne, nedostane. Může kousnout, ale člověku není jedovatý. Má chlupaté nožky, kolem kořisti běhá dokola a opřádá ji pavučinou. Síť na rozdíl od křižáka nemusí obnovovat každodenně. STEPNÍK – u nás jediný druh – stepník rudý, vyskytuje se na Pálavě. Samec má nápadný červený zadeček s černými tečkami. Žije v noře vystlané pavučinou. LOVČÍK – u nás žijí tři druhy, patří k našim největším pavoukům. Lovčík vodní běhá po vodní hladině, je schopen ulovit i drobné obratlovce – rybí potěr a žabí pulce. BĚŽNÍK – některý druh má schopnost barvoměny. Dříve uvidíme na květu kořist běžníka (včelu, motýla…) a teprve potom zpozorujeme běžníka samotného, většinou běžníka květomilného nebo kopretinového. KŘIŽÁK má čtyři páry očí (ukázka na obrázku – 8 očí + kusadla) a spřádá pavučinu, do níž lapá kořist. Žije např. v lese i mimo něj. „Jakým dílem je pavučina si právě teď ukážeme.“ Činnost – pavučina Potřebujeme velký kus papíru, dvě barvy voskovek a pavouka z pohádky nebo tabuli a dvě různě barevné křídy (jedna barva – vlákno nelepkavé, druhá barva – vlákno lepkavé). „Jak je možné, že křižák dokáže vytvořit velkou pavučinu třeba mezi dva stromy, když nemá křídla nebo pružiny na nohách jako Maxipes Fík?“

72

Voskovku nebo křídu (jednu barvu) držíme u zadečku (snovací bradavky) pavouka (křižáka) z pohádky. „Křižák má na zadečku snovací bradavky, z nichž vypouští tekutinu. Ta na vzduchu tuhne a i jen jemným vánkem se přichytí právě na vzdálený strom. Na místě, kde vypouštěl tekutinu, překousne nově vytvořené vlákno a začne ho postupně namotávat a pojídat (vždyť je to vzácné hedvábné vlákno). Zároveň ale ze zadečku vypouští další tekutinu, tzn, že se přemostí asi do poloviny mezi např. dané dva stromy. Pomaleji ale pojídá první vytvořené vlákno a rychleji vypouští právě vlákno tvořené, se kterým je spojen ke stromu. Tudíž se celkově vlákno prověsí. Asi v polovině vlákna spojí a spustí se po nově tvořeném vlákně hlavou dolů. Z tohoto všeho tak vznikne „písmeno Y“, což je základ pavučiny. Základ není lepkavý a umožňuje pavoukovi rychlý pohyb pro zachycenou kořist. Na těchto několika spojených základech tvoří křižák spirálu (druhou barvou) od středu ven, která slouží k drobnému zpevnění. Potom se otočí, opět tuto spirálu požírá, ale zároveň tvoří novou, už hustou spirálu od vnější strany směrem doprostřed, která slouží k lovu, neboť je lepkavá. Lepové kapičky musí každodenně obnovovat, protože postupně svoji lepkavost ztrácejí. Síť sama o osobě je velmi křehká, takže ji křižák obnovuje každodenně. Tvoří ji brzy ráno, protože hmyz vylétá s východem sluníčka a jeho „lapací zařízení“ musí být hotové.“ Činnost – aktivita na zahradě „Teď se zajdeme podívat na některé z pavučin ven na zahradu a osaháním se přesvědčíme, že tomu tak opravdu je. Tzn., že vlákna ve tvaru spirály lepí a základnová ne.“ Jemným dotekem prstu si to vyzkoušíme, ale dbáme na to, abychom křižákovi pavučinu příliš nezničili. „Na zahradě v trávě máme velikou pavučinu, kterou zkusíme najít a zahrajeme si jednoduchou hříčku. Na chvilku se z nás stane hmyz, který má za úkol projít pavučinou, aniž by se dotknul jakéhokoli vlákna. Nechceme se stát křižákovým obědem! Pomůže nám v tom básnička, kterou se naučíme:“ Pavouk plete sítě z nití, je to jeho živobytí. A tou sítí čeří vzduch, ať se chytí hodně much.

73

Děti stojí v kruhu kolem pavučiny. Dvojice nebo čtveřice si do rytmu básničky vyměňují protilehlá místa. Snaží se projít sítí, aniž by se dotkly kteréhokoliv jejího vlákna. „Komu se povedlo uletět? A kdo se stane křižákovým obědem? Která vlákna jsou lepkavá a která slouží jako základ pavučiny a umožňují rychlý pohyb pavouka pro kořist.“ Činnost – a) význam pavoukovců + b) hodiny – opakování získaných informací a) Rozdáme dětem pracovní listy s obrázkem zahrady Lipky – pracoviště Lipová a lístečky s nakopírovanými obrázky významů hmyzu (přenos pylu, estetický význam). Obrázky si žáci rozstříhají a nalepí je na místa, kam si myslí, že patří. Síť křižáka mohou nalepit na místo v zahradě, kde ji skutečně našli. Celá tato část probíhá formou diskuse s pedagogem. b) Do dvojic rozdáme připravené papíry s hodinami a dvě rozdílně dlouhé vrbové větvičky (ručičky hodin). „Budu říkat hodiny, vy budete skládat dané dvě slabiky v slovo a zapíšete si ho do volného prostoru pod obrázkem. Půl jedenácté nebo deset hodin a třicet minut. Jaký název jste vyluštili? Sekáč!!! A kdo je to sekáč? Co jsme se dnes o něm dozvěděli?“ Takto projdeme a zopakujeme všechny názvy pavoukovců. Můžeme tuto činnost zpestřit a zakončit např. otázkou: „Jaký je poslední čas a název pavoukovce, kterého jsme ještě nezmiňovali.“ 10.30 - sekáč 4.00 - klíště („Co přenáší? Kolikrát se zvětší? Čím se živí?...“) 4.45 - běžník („Kde ho najdeme? Znáte nějakého?...“) 9.15 - lovčík 8.10 - štírek 12.35 nebo 7.04 – křižák Činnost – pavučina – výtvarná část Na druhou stranu pracovního listu si děláme frotáž pavučiny. K tomu použijeme předem připravené šablony vypletené bavlnkou (jsou použité dvě barvy bavlnek, žáci si opět vizuálně zopakují lepivé a nelepivé vlákno) a barevný voskový bloček z včelího vosku. Podle množství času, lze do sítě namalovat křižáka i jeho kořist.

74

Činnost – lovení kořisti – hra Žáci ve dvojicích svázáni v pase např. gázou, a tím vytvoří křižáka (mají osm nohou – čtyři ruce a čtyři nohy). Dolezou k síti, uloví mouchu (silnější větev tvoří tělo, křídla jsou z drátu, který je potažený bílou gázou) a omotají ji společně silnějším provázkem. Křídla jsou z drátu, tudíž se dají zmáčknout a pro další použití znovu vyrovnat. Viz foto (pavouci_sit_a_mouchy). Tato hra se dá využít opět podle množství času.

5.6.3 Společný závěr Na závěr je pro ně připraveno 15minutové promítání z DVD – Microkosmos – vybrané úseky „neúnavný zápas vrubouna - hovnivála se svou kuličkou“, „symbióza mšic s mravenci“, „kuklení a zrození motýla s osycháním jeho křídel“, „rození pavoučků a snování pavučiny“.

5.6.4 Zdroje informací Reichholf-Riehmová (1997): Hmyz a pavoukovci. – Ikar, Praha. Hrabák, R. (1985): Kapesní atlas našich motýlů. – SZN, Praha. Buchar,J. – Kůrka, A. (1998): Naši pavouci. – Academia, Praha.

Přílohy (pracovní listy, pomůcky, obrázky apod.): Krabice programu „Nech brouka žit“ je s pracovními listy, pomůckami v kanceláři pracoviště Lipová.

75

Závěr Dnešní doba je plná technických vymožeností. Denně nám pomáhají, ale postupně nás začínají dusit a ničit. Stejně tak je to i s přírodou. Lidé se přestali dívat kolem sebe a začali leckdy, snad i nevědomě, přírodu ničit a likvidovat. Vidí jenom své pohodlí a to, že se úroveň jejich života s nástupem techniky zvyšuje. Lidské aktivity jsou velice různorodé, ale často odkládají problémy na později. Ochrana přírody pro ně není důležitá a odsouvají ji na poslední místa, daleko za oblíbené činnosti, průmysl a techniku. V průběhu celé práce bylo řečeno, že bychom se měli zamyslet nejen nad naší existencí, ale i existencí přírody. Při vzniku vztahu a kladného postoje k životnímu prostředí nejvíce záleží na rodičích a učitelích, kteří jsou pro děti na prvním stupni vzorem.

Děti by neměly být námi dospělými

podceňovány, protože jejich pocity a myšlenky jsou někdy mnohem silnější a hlubší, než si myslíme. Do dětské mysli nemůžeme nahlédnout. Překvapilo mě například, když devítiletá dívenka ve svém dotazníku uvedla: „Příroda pro mě znamená život. Bez přírody bychom nebyli.“ A to bychom si měli uvědomovat my všichni. Musíme se pokusit se svým vztahem k životnímu prostředí něco udělat. V dětské duši je úcta a tolerance k přírodě, ale bohužel i ta druhá stránka – strach, štítivost a odpor při kontaktu s ní. Přírodu jsme si nevytvořili, příroda nám byla dána. Je to dar, který pro nás znamená závazek, že nám bude sloužit tak, jak se k ní budeme chovat. Uvědomme si, že jsme za ni zodpovědní. Snažme se s úctou k přírodě začít nejprve sami u sebe a potom k tomu veďme i naše děti. Na světě nežijí jenom lidé, svůj život zde mají i zvířata a i ti sebemenší živočichové, které mnohdy neumíme ani pojmenovat. Nešlapme po mravencích, nezabíjejme pavouky a brouky, vždyť oni jsou sice maličcí, ale velice pracovití, mnohdy více, než člověk. Každý z nich si zde plní svůj úkol, který jim byl dán. Stejně tak, jako chceme mít my své úkoly v pořádku, i oni se snaží svoji roli v životě zvládat co nejzodpovědněji. Dejme jim k tomu prostor a začněme je vnímat jako součást života, mít je rádi, nebát se jich a prospívat jim. I oni mají právo na život. Často si neuvědomujeme, že mezi všemi živočišnými druhy v přírodě existují vzájemné vazby, že jedna věc souvisí s druhou a je-li tento řetězec narušen, ztratí-li se z něho jeden jediný článek, můžeme na to my lidé jen doplatit. S pojmem „environmentální“ je často spojena ochrana přírody a třídění odpadů. Ovšem,

patří

sem

mnoho

dalších

věcí,

které

si

s ním

nespojujeme.

Otázka

environmentalistiky a environmentálního vzdělávání je složitá, ovšem ne neřešitelná. Díky 76

zavedení rámcových vzdělávacích programů do škol, se do popředí dostávají nejen mezipředmětové vztahy, ale i průřezová témata, která se z větší části zabývají současným stavem společnosti a celosvětovými problémy. Jedním z těchto témat je i environmentální výchova. V teoretické části diplomové práce je nastíněna otázka postojů dětí k přírodě. Dále se zabývá úzkostnými stavy, které mohou mít děti při nesprávném utváření vztahu k přírodě. Důležitým faktorem je předcházet jim a redukovat je. Výzkumné šetření prokázalo, že si děti uvědomují význam přírody v několika směrech. Nejčastěji vidí složku relaxační, estetickou a materiální. Dokáží vidět přírodu jako zázrak, život a něco úžasného, něco, bez čeho bychom nemohli existovat. Z výsledků vyplynulo, že kladnější přístup a postoje k přírodě mají děti na vesnici a to zhruba ze 66%, což by mohlo být dáno i tím, že jsou s ní ve větším kontaktu, než děti městské. Co se týká vztahu dětí k živočichům, zde jsou výsledky takřka srovnatelné. Nemusíme mít znalosti ekologů a ani všech ostatních odborníků, ale stačí nám zdravý rozum a chuť někdy udělat něco navíc. I když se to zdá být nemožné, my, dospělí, ať už v roli rodičů nebo učitelů, můžeme tento problém nějak řešit. Jako jednu z možností uvádím námět a metodiku k integrované tematické výuce – programu „Nech brouka žít“ a to z toho důvodu, že i taková obyčejná věc a několik hodin strávených s dětmi aktivní činností, mohou velice brzy přinést své ovoce. Jsem vděčná za to, že mi děti, které odpovídaly na můj dotazník určený pro výzkumné šetření v této práci, dodaly optimizmus a naději, že budoucnost nebude tak zlá jako se traduje, a že v nich můžeme vidět budoucí zastánce zdravého rozumu. Jejich postojem k danému tématu jsem byla mile překvapená. Každý z nás by se měl zamyslet nad tím, zda žije v souladu s přírodou a živočichy, které k ní bezesporu patří. Některé skutečnosti nelze vzít zpět. Jsou pochybení, která jsou nevratná, ale vždy se dá udělat něco pro to, aby se dále neprohlubovala. A tak dovolte tuto diplomovou práci zakončit zamyšlením a otázkou pro každého z nás:

„CO DĚLÁM PRO TO, ABY I DALŠÍ GENERACE, MOHLY ČERPAT Z DARŮ PŘÍRODY?“

77

Použitá literatura BERAN, V., TUPÝ, J. Proč tvořit ŠVP. Praha: Raabe, 2005. 71 s. ISBN 80-86307-23-9. BUREŠ, J. Ekologická výchova v mateřských a základních školách. Pardubice: Ekocentrum, 2004. 52 s. ELLIS, A. Člověče, neboj se: jak ovládnout úzkost dřív, než ovládne nás. Praha: Lidové noviny, 2001. 182 s. ISBN 8071064386. HEDERER, J. Životní prostředí a výchova. Praha: Portál, 1994. 51 s. ISBN 80-85282-88-7. HORKÁ, H., ZOUHAROVÁ, D. Pedagogická praxe jako prostředek evaluace ekologické/environmentální přípravy učitelů. Brno: MSD, spol. s. r. o., 2008. ISBN 978-80-7392-052-4 HORKÁ, H. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: PdF MU, 2005. 158 s. ISBN 80-210-3750-4. HORKÁ, H. Ekologická/environmentální výchovy v mateřské škole. Verlag Dashofer,

2008.

18 s. Školní vzdělávací programy a evaluace v mateřské škole. ISSN 1802-4130. HORKÁ, H. Environmentální aspekty v kurikulu české základní školy. Bratislava: OZ V4 a UK, 2007. ISBN 978-80-969146-7-8. HORKÁ, H. Environmentální výchova jako průřezové téma. Brno: PdF MU, 2006. 16 s. HORKÁ, H. Teorie a metodika ekologické výchovy. Brno: Paido, 1996. 75 s. ISBN 80-85931-33-8. JABLOKOV, A.V., OSTROUMOV, S.A. Ochrana živé přírody – problémy a perspektivy, Praha: Academia, 1991. ISBN 80-200-0021-6. JANOUŠKOVÁ, S.; KUKAL, P. Environmentální výchova v příbězích. Praha: Fortuna, 2008. 63 s. ISBN 9788073730246. JEMELKA, P. Úvod do ekologické problematiky. Brno: MU, 1996. 72 s. ISBN 80-210-3103-4. KOLEKTIV AUTORŮ. Manuál pro tvorbu ŠVP v základním vzdělávání. Praha: Tauris, 2006. 104 s. ISBN 80-87000-03-X.

78

KOLEKTIV AUTORŮ. Metodika pro místní Agendy 21 v České republice. FrýdekMístek: Tiskárna Kleinewächter, 2003. 58 s. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Tauris, 2006. ISBN 80-87000-02-1. KOLEKTIV AUTORŮ. Velká ilustrovaná všeobecná encyklopedie. Praha: Ikar, 2001. 456 s. ISBN 80-72020679-8. KOLEKTIV AUTORŮ. Vzdělávací program základní škola. Praha: Fortuna, 2001. 344 s. ISBN 80-7168-595-X. KOLEKTIV AUTORŮ. Životní prostředí v České republice 1989-2004. Praha: Cenia, 2005. 222 s. ISBN 80-85087-56-1. KOPISTA, P., KOPISTOVÁ, H. Úzkost [online]. Hradec Králové, 2009 [cit. 2011-02-20]. Dostupné z WWW: . KRAJHANZL, J. Vztah dětí k přírodě [online]. Český portál ekopsychologie, 2007 [cit. 2010 11-27]. Dostupné z WWW: a . KULICH, J. Ekologická výchovy v ČSFR – bariéry a perspektivy. Životné prostredie, 1992. KULICH, J. Ekologická výchovy v ČSFR – bariéry a perspektivy. Životné prostredie, 1992. KVASNIČKOVÁ, D. Základy ekologie. Praha: Fortuna, 2004. 103 s. ISBN 80-7168-902-5. LOKOČ, R., LOKOČOVÁ, M. Vývoj krajiny v České republice. Brno: Lipka, 2010. 88 s. LUCIEN, A. Strach, obavy a jejich překonávání. Praha: Portál, 1998. 175 s. MÁCHAL, A., HUSTÁK, J., SLÁMOVÁ, G. Malý ekologický a environmentální slovníček. Brno: Rezekvítek, 1997. 56 s. MÁCHAL, A. Průvodce praktickou ekologickou výchovou, Brno: Rezekvítek, 2000. 205 s. ISBN 80-902954-0-1. MATĚJČEK, T. Ekologická a environmentální výchova: učební text k průřezovému tématu Environmentální výchova podle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Praha: Nakladatelství České geografické společnosti, 2007. 50 s.

79

PELIKÁN, J., JAKRLOVÁ, J. Ekologický slovník. Praha: Fortuna, 1999. 144 s. ISBN 80-7168-644-1. PRAŠKO, J. Úzkostné poruchy. Praha: Portál s. r. o. 2005. 416 s. ISBN 80-7178-997-8. PRAŠKO, J. Úzkost a obavy: jak je překonat. Praha: Portál s. r. o., 2006. 226 s. RIEMANN, F. Základní formy strachu: typy lidské osobnosti, jejich vznik, charakteristiky a formy vztahů. Praha: Portál, 1999. 199 s. ROGGE, J. U. Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál s. r. o. 1999. ISBN 80-7178-237-8. SEYMOUR, J. GIRARDED, H. Zelená planeta. Praha: Mladá fronta, 1993.190 s. ISBN 80-204-0396-5. SHAPIRO, S. a kol. Životní prostředí a naše celosvětová společnost. New York, Lisa Pilsitz, 1995. 300 s. STEINHOFER, M. 55 dobrých rad- když má vaše dítě strach. Havlíčkův Brod: Fragment, 2002. 47 s. STUCHLÍKOVÁ, I. Zvládání emočních problémů školáků. Portál, 2002. 170 s. ISBN 80-7178-543-2. STREJČKOVÁ, E. Děti pro pětihory. 1. vyd. Praha: Zájmové sdružení Toulcův dvůr, 1998. 60 s. STREJČKOVÁ, E. Přibývá bariér [online]. Praha, 2005 [cit. 2011-02-17]. Dostupné z WWW: . ŠLÉGL, J. KISLINGER, F. LANÍKOVÁ, J. Ekologie pro gymnázia. Praha: Fortuna,

2002.

157 s. ISBN 80-7168-828-2. TUGARINOV, V. P. Příroda, civilizace, člověk. Praha: Panorama 1981. ISBN 505-21-825. VYMĚTAL, J. Úzkost a strach u dětí. Praha: Portál s. r. o. 2004, ISBN 80-7178-830-9. WIKIPEDIA. Fobie [online]. Česká republika, 2002 [cit. 2010-11-27]. Dostupné z WWW: .

80

Resumé Diplomová práce se zabývá problematikou vztahu dětí živé přírodě, limity jeho utváření a dále také vznikem a prevencí vzniku úzkostných stavů. Autorka se snaží o nastínění možností vedoucích k utváření kladného vztahu dětí k živé přírodě a předcházení negativních emočních stavů, jako jsou: strach, úzkost a fobie. Výzkumné šetření odhalilo vztah dětí k přírodě a to především k živočichům. Bylo zaměřeno na drobné živočichy, jako jsou například pavoukovci. Výsledky šetření prokázaly, že žáci na vesnici tráví v přírodě více času a mají tedy logicky, oproti dětem z měst, kladnější vztah k ní nejen obecně, ale i k živočichům, kteří k přírodě patří. Metodická část je ukázkou jedné z možností prevence a redukce strachu u dětí. Z dosavadních reakcí dětí vyplývá, že před realizací mají k drobným živočichům negativnější vztah, než po ní. Ukazuje se, že je třeba systematicky rozvíjet vztah a úctu k životnímu prostředí a k přírodě.

Abstract The thesis deals with the relationship of children to nature, the limits of its development and the formation and prevention of anxiety. The aim of the work is also to outline the options leading to the improvement of children's positive attitude to nature and prevention of negative emotional states, such as: fear, anxiety and phobias. The survey revealed a relationship of children to nature and especially to animals. It was focused on small animals, such as arachnids. The results of this research showed that pupils living in the village spend more time in nature and have therefore, compared with children from the cities, more positive relationship to nature generally, but also to animals that belong to it. The practical part deals with a possibility of the fear prevention and the reduction of fear. The research has proved that children are more afraid of small animals before the realization of the prevention program and their negative approach changes. It is necessary to strengthen the relationship and respect of children to the environment around them.

81

Seznam příloh Příloha č. 1: dotazník - projektivní technika nedokončených vět.

82

Příloha č. 1: Dotazník

1) Zakroužkuj svoji odpověď: 

Jsem chlapec

/

dívka a je mi ………let



Bydlím ve městě

/

městyse



Do přírody chodím každý den /



Pavouků se bojím

/

/

na vesnici

jednou za týden / vícekrát týdně

nebojím, protože

………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… 

Mám

/

nemám kolem sebe lidí, kteří se bojí brouků a pavouků.

2) Stručně napiš svoji odpověď: Příroda pro mě znamená……….………………………………………………………….. ……..……………………………………………………………………………....................

Toto mě napadne, když uvidím tento obrázek:

………………………………………………………………………….……………………… ……………………………………………………………………….………………….……… ……………………………………………………………………………..…………………….

83

Toto mě napadne, když uvidím tento obrázek:

………………………………………………………………………….……………………… ……………………………………………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………………………. Toto mě napadne, když uvidím tento obrázek:

………………………………………………………………………….……………………… ……………………………………………………………………….………………………… ………………………………………………………………………………………………….. Toto mě napadne, když uvidím tento obrázek:

………………………………………………………………………….……………………… ……………………………………………………………………….………………………… …………………………………………………………………………………………………. 84