Verslag Opdrachtgever Aanwezig Verontschuldigd Auteur
Directietweedaagse 7-8 oktober 2010
Datum Status Verspreiding
18 november 2010 directievegadering
An Victoir, Luc Driesmans, Piet Casier en Trees Ameloot
Schoolondersteuning Definitie en kernactiviteiten
Wa a r o m d e z e t e k s t ? Scholen ondersteunen, dat is een taak voor CLB. Medewerkers geven aan dat ze niet altijd zeker zijn of ze met een bepaalde actie wel “echt” aan schoolondersteuning doen. Op welke manier ondersteunen ze bijvoorbeeld een school door te “participeren” aan het zorgoverleg op school? CLB’ers vinden dus dat we een definitie moeten hebben over schoolondersteuning, een leidraad om af te toetsen of een actie schoolondersteunend is. Die definitie hebben we geformuleerd op de directietweedaagse. Daar is ook afgesproken dat we – vertrekkend van het BVR Operationele doelstellingen voor CLB – de definitie concreet moeten maken voor de CLB medewerkers door er kernactiviteiten op te zetten. We hebben tevens stilgestaan bij de competenties en voorwaarden die komen kijken bij effectieve schoolondersteuning. In deze tekst staat het overleg van de tweedaagse uitgeschreven.
H e t B V R O p e ra t i o n e l e d o e l e n De definitie moet uiteraard sporen met wat de beleidsmakers voor ogen hebben met de taak schoolondersteuning van CLB, zoals omschreven in hoofdstuk 3 van het BVR. De volledige tekst staat in bijlage (bijlage 1). Hier volgt een samenvatting: Art. 16: Schoolondersteuning sluit aan bij de strategische doelstellingen uit het CLB decreet (1998). Art. 17: leerlingenbegeleiding is een samenwerking tussen de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het CLB. De school moet (1°) leerlingen kunnen opvangen en signalen detecteren en (2°) een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid uitbouwen. Het CLB werkt aanvullend op de inspanningen van de school om de schoolinterne leerlingenbegeleiding te optimaliseren. Het CLB vertrekt steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het CLB betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten. Art. 18: Het CLB biedt haar scholen ondersteuning op vlak van : 1° informatieverstrekking over onderwijsaanbod en arbeidsmarkt. Art. 19: - CLB organiseert samen met de school acties rond studie- en beroepskeuze en ze voert mee uit; e e - voor leerlingen laatste jaar basisonderwijs, 2 jaar van de eerste graad secundair onderwijs en 2 jaar van de derde graad. 2° als draaischijf tussen school en netwerk. - Art. 20: o CLB coördineert de samenwerking tussen school, voorzieningen IJH, externe diensten die een relevant aanbod doen in leerlingenbegeleiding of de aanpak van aanwezigheidsproblemen. Dat houdt in: het aanbod toetsen en de school ondersteunen bij de implementatie. o met het oog op proactieve en preventieve acties of doorverwijzingen - Art. 21: o CLB werkt in het kader van de preventieve gezondheidszorg samen met externe partners mee aan de realisatie van de Vlaamse gezondheidsdoelstellingen CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
3° participatie in overleg over de leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school. Art. 22: - CLB participeert ten minste in het systematisch overleg over de aanwezigheid en afwezigheid van individuele leerlingen - In de Bijzondere Bepalingen wordt opgnomen bij welk ander schoolintern overleg het CLB aanwezig is. 4° participatie aan projecten op school gericht op het beleid rond prioritaire doelgroepen. Art. 23: - projecten kunnen geïnitieerd worden door de school of het CLB - ze hebben als doel groepen van leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond of leefsituatie, maximaal kansen te bieden binnen het onderwijs. - CLB werkt daarvoor samen met de ouders, de leerlingen en hun maatschappelijke omgeving. Art. 24: het CLB adviseert haar scholen op het vlak van gezondheid, veiligheid en hygiëne. Art. 25: Het CLB ondersteunt de samenwerking van de scholen voor gewoon en voor buitengewoon onderwijs. Art. 26: Het CLB ondersteunt de school in acties die definitieve uitsluiting als tuchtmaatregel kunnen voorkomen.
Schoolondersteuning: de definitie Schoolondersteuning is het faciliteren van planmatig werken om – nu en later – gunstige effecten te bekomen op minstens 1 van de vier begeleidingsdomeinen en dat bij meer dan 1 leerling/klas via veranderingen in het beleid van de school. Planmatig werken Wat is planmatig werken? Planmatig werken wil zeggen dat “wat mensen doen” goed is afgestemd op “wat ze willen bereiken” én dat ze de “juiste” doelen voor ogen houden. Dus: de goede dingen willen doen én doen wat werkt. Daar moeten wij de scholen bij kunnen helpen. “Planmatig” is een lastige term. Dat roept immers meteen associaties op met projectmatig werken. Die verenging willen we niet. Een school kan perfect planmatig werken zonder een project op te zetten. Als we een term vinden die dezelfde lading dekt, maar niet meteen doet denken aan afgebakende projecten, zullen we hem absoluut gebruiken. Het hart van planmatigheid is “goede doelen vooropstellen”. Scholen willen allen hetzelfde voor de leerlingen: dat ze zich goed voelen en dat hun functioneren optimaal is. Hoe kunnen we dat vanuit CLB faciliteren? Dat grote doel splitsen we samen met de school op in smallere, concretere subdoelen. Sommige subdoelen liggen kortbij in de tijd en andere liggen verder af. Brede doelen worden hanteerbaar door ze op te delen in smalle, concrete doelen. Een school die goede doelen heeft, heeft ook goed nagedacht over het “waarom” van de doelen en de realisatie ervan. Dat houdt in: - de doelen voor de school zijn geënt op de noden, wensen en vragen van leerlingen (ouders, leerkrachten…). Deze fase wordt vaak omschreven als “probleemanalyse”. 1 - de school gaat voor USMART+ doelen 1
USMART+ doelen motiveren om actie te ondernemen. Ze zijn uitdagend (U), specifiek d.w.z. concreet geformuleerd (S), meetbaar d.w.z. dat je ook kan zien of je vooruitgang boekt (M), aanvaardbaar (A), realistisch d.w.z. haalbaar (R), tijdsgebonden d.w.z. dat het doel binnen een welomschreven termijn wordt gerealiseerd, en positief geformuleerd d.w.z. dat de doelensteller zegt waar hij naar streeft en niet enkel wat hij wil vermijden of niet langer wil (+). CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
2
-
de acties die worden bedacht om de doelen te halen zijn volgens de verschillende partijen nodig en wenselijk (“oplossingsanalyse”). de acties die worden bedacht, zijn bewezen effectief (evidence based) of bieden alvast een grote kans op een goed resultaat er wordt geëvalueerd of er vooruitgang geboekt is (effectevaluatie) en dat op de meest efficiënte manier (procesevaluatie).
De logische stappen in de planmatige aanpak komen neer op het volgen van de kwaliteitscirkel (plan-do-checkact). In methodieken van planmatig werken worden die stappen soms in nog kleinere stapjes verdeeld, of met andere termen omschreven. Enkele voorbeelden, ook uit het leerlinggebonden aanbod. - de fasen in handelingsgerichte diagnostiek (HGD) beschrijven een traject tussen verkennen van de noden (intake, diagnostiek), zoeken naar de dingen die werken (strategie, indicering) en een actieplan maken waar de cliënt achter staat (advies). HGD zit in het leerlinggebonden aanbod; het is echter duidelijk dat de stappen ook logisch zijn als de vraag het beleid van een school betreft. - de kernactiviteiten (KA) omschreven in het hoofdstuk “leerlinggebonden aanbod” van het BVR operationele doelen vormen een planmatig traject: onthaal en vraagverheldering brengen de wens, nood of het probleem zorgvuldig in kaart. Indien nodig maakt men gebruik van gevalideerde instrumenten (diagnostiek). Oplossingen worden uitgewerkt in de KAn “informatie en advies”, “kortdurende begeleiding” en “verwijzing naar het netwerk”. - intervention mapping is een methodiek uit gezondheidsbevordering en omvat 6 (niet noodzakelijk chronologische) stappen die een school zet om haar leerlingen gezond te houden: probleemanalyse, doelen formuleren, werkzame methodieken verbinden aan de doelen, een actieplan maken, bekijken wat de uitvoerders van het plan nodig hebben en evalueren wat er is bereikt.
Wat betekent dat voor schoolondersteuning? Elk planmatig model maakt het werken via de kwaliteitscirkel tastbaar. Schoolondersteuners maken het scholen gemakkelijker om deze stappen op een logische wijze te nemen. Dat kan door gericht advies te geven, bijvoorbeeld over goede materialen. Maar er zijn ook andere interventies van de CLB’er mogelijk. De schoolondersteuner kan bijvoorbeeld aanraden om even een adempauze in te lassen op school en tijd te nemen om te checken of de acties die lopen nog goed aansluiten bij de doelen. Soms volgt de schoolondersteuner alle stappen van nabij op. Vaak is het zo dat scholen voor een bepaalde fase in het proces hulp of ondersteuning nodig hebben, en het bij andere stappen perfect zonder extra ondersteuning kunnen doen. Belangrijk om te onthouden is dat men als schoolondersteuner altijd kan instappen, op welk segment van de cirkel de school ook zit. Een school ondersteunen kan dus ook kwaliteitsvol als de school al in de “doe”-fase zit. Dan helpt de schoolondersteuner om de acties terug te koppelen naar de doelen die men er mee wou bereiken. Aangezien schoolondersteuning kan aanvatten in elk segment van de kwaliteitscirkel, is het duidelijk dat de CLB’er de facilitator van het strategische handelen is en niet degene die het proces in handen neemt. De school is eigenaar van haar beleid en eigenaar van de stapsgewijze aanpak die ze uitwerkt. Dat geeft de CLB’er de rol van coach. We kiezen dus niet voor de breedste invulling van schoolondersteuning (het CLB trekt alles op gang en voert zelf veel uit), maar ook niet voor de smalste (het CLB wacht de vraag van de school af en voert uit wat de school aan acties verlangt). Wel vinden we het een taak van een CLB om de school te sensibiliseren als ze noden van leerlingen niet opmerkt, als het proces dreigt vast te lopen, of de school keuzes maakt die negatieve gevolgen hebben voor de leerlingen. Daar gaan we meer op in bij de beschrijving van de kernactiviteiten schoolondersteuning.
Nu en later Op school stellen zich altijd onmiddellijke noden. Leerlingen worden gepest, voelen zich niet thuis op school, spijbelen, drinken te veel alcohol, hebben extra ondersteuning nodig in hun leren, en zo verder. In de uitbouw van basiszorg en verhoogde zorg (zorgbeleid) zorgt de school er voor dat die problemen worden gereduceerd. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
3
Dat kan door tussenkomsten op het niveau van de individuele leerling, de klas, de hele school of zelfs de brede schoolomgeving (buurtwerk, ouderparticipatie). De school kan aan het CLB ondersteuning vragen om in helikopterperspectief een overzicht te houden op de vooruitgang en samen de keuzes voor acties te overwegen. Wil een school een kwaliteitsvolle basiszorg bieden, dan moet ze ook preventief denken. Vaak kan men vandaag al heel wat doen om problemen in de toekomst te vermijden. Zorgen voor kinderen houdt ook in dat we niet alleen met problemen bezig zijn, maar ook oog hebben voor wat goed gaat en wat dus behouden of versterkt mag worden (proactief werken). Omdat onmiddellijke noden opvallend en dringend zijn, is het meestal nodig om scholen blijvend te overtuigen van de waarde van een preventief en proactief beleid. Die sensibilisering is een taak voor CLB en Pedagogische Begeleiding (proactief en preventief werk zitten ingebakken in de vakoverschrijdende eindtermen en ontwikkelingsdoelen).
Gunstige effecten op een of meer be geleidingsdomeinen Een CLB dat een school ondersteunt, heeft de school als onmiddellijke focus. De baten van een goed schoolbeleid zijn uiteindelijk voor de leerlingen. Die moeten wat hebben aan de acties van de school en onze ondersteuning daarvan. Op welke vlakken liggen die baten? Op de begeleidingsdomeinen zoals die beschreven staan in het Decreet voor de Centra voor Leerlingenbegeleiding (2000). De “effecten” moeten dus zitten in het welbevinden en functioneren van leerlingen. Dat staat ook in het BVR operationele doelen, want Hoofdstuk 3 beslaat alle domeinen van de CLB werking. Belangrijk om te onthouden is dat effecten soms wel en soms niet rechtstreeks zijn. - Een school voorziet een gratis aanbod aan gezonde tussendoortjes. Dit heeft een direct effect op het eetpatroon van de leerlingen. - Een school zorgt ervoor dat het leerlingenparlement echt inspraak krijgt in het beleid van de school. Dat heeft geen direct effect op het welbevinden van de leerlingen, op hun schoolloopbaan, op hun leren en studeren of op hun gezondheid. Maar het schept wel een gunstige voedingsbodem voor andere acties, die wel een rechtstreeks effect hebben. Een gunstige voedingsbodem creëren via empowerment, participatie, ouderbetrokkenheid en zo verder noemen wij ook gunstige effecten. Omdat we willen dat de school in staat is om op de 4 domeinen wat te betekenen voor de leerlingen, moeten wij als CLB ook een aanbod doen tot schoolondersteuning op alle domeinen.
Bij meer dan 1 leerling/klas De effecten van schoolondersteuning moeten voelbaar zijn voor een behoorlijk deel van de schoolpopulatie (alle leerlingen, of bepaalde risicogroepen). Het gaat er om dat de aanpak niet exclusief is toegespitst op de noden van deze ene leerling of deze ene klas, want dan hebben we te maken met resp. het leerlinggebonden aanbod en consultatieve ondersteuning van de leerkracht in de klas. Noden van geïdentificeerde leerlingen kunnen natuurlijk een startpunt zijn om op beleidsniveau ook veranderingen door te voeren. In veel tussenkomsten op leerlingniveau wordt met de school immers bekeken wat er in de omgeving van de leerling (klas en school inbegrepen) anders en beter kan en zo worden verbetertrajecten gestart. Bij schoolondersteuning overstijgen we de nood van de geïdentificeerde leerling en hebben we als doel om de school te helpen haar beleid voor al haar leerlingen optimaal te krijgen, nu en later. Heeft schoolondersteuning altijd alle leerlingen van de school als uiteindelijke doelgroep? Niet noodzakelijk. Het kan ook nodig zijn om het beleid ten aanzien van een aantal risicogroepen te veranderen. - de prioritaire doelgroepen zoals die vermeld staan in het CLB decreet - risicogroepen die bekend zijn vanuit onze werking en analyse Zowel in preventie als in remediëring hebben risicogroepen meestal immers een ietwat andere aanpak nodig dan de algemene populatie van leerlingen die geen verhoogd risico lopen.
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
4
Via verandering in het beleid van de school We spreken pas van schoolondersteuning als de CLB tussenkomst er op gericht is om een (stukje van een) schoolbeleid te helpen veranderen. Een andere manier om dit te zeggen is: we versterken het zelfsturende vermogen van de school. 2
In de VIGeZ matrix zit het schoolbeleid op drie pijlers: educatie, regels en fysieke omgeving. Dwars op die pijlers vinden we vier niveaus: het niveau van (1) de individuele leerling, (2) de klas, (3) de school, (4) de bredere omgeving. Dat wil zeggen dat regels voor individuele leerlingen net zo goed een stukje van het beleid vormen als bijvoorbeeld de keuze voor ergonomisch meubilair in de klassen. Een school met een sterk beleidsvoerend vermogen houdt de 12 vakjes in de matrix in het zicht. Een paar voorbeelden: - pijler educatie o leren wij kinderen ook hoe ze veerkrachtig kunnen worden? o hebben we een coherent leerplan RSV over de leerjaren heen? - pijler regels en afspraken o het inschrijvingsbeleid o leerkrachten hebben richtlijnen over omgaan met pestsituaties, zodat iedereen op school dezelfde boodschap meegeeft - pijler infrastructuur en inrichting van de school o drinkfonteintjes o bij de aankoop van het black board systeem wordt bekeken welke voordelen leerlingen met een leerstoornis van dit systeem kunnen hebben - niveau klas: o hoe worden klassen samengesteld? o mogen leerlingen zelf hun plaats in de klas kiezen? o hoe gaan we om met het eisende gedrag van kleuters als dat de klasactiviteit bemoeilijkt? - niveau brede schoolomgeving o hoe communiceren wij met ouders? o kunnen we samenwerken met de buurt of de gemeente? o welke externen komen op school binnen? o hoe werken school en externen samen? Denken we dit stuk van de definitie door, dan is het duidelijk dat de schoolondersteuner bewust het schoolbeleid op de voorgrond zet. Als de school in de aanpak van een leerlinggebonden problematiek spontaan besluit om bijvoorbeeld ook aan de regels op school te gaan sleutelen, kan het CLB dat effect niet onder de noemer “schoolondersteuning” plaatsen. Daarvoor moet de CLB’er expliciet aandacht hebben gevraagd voor het regelgevende luik van het beleid. CLB’ers participeren aan verschillende overlegorganen op school. Vanuit het resultaatsgebied schoolondersteuning ligt het voor de hand dat ze daar alert zijn voor de impact die het schoolbeleid heeft op de leerlingen. Leerkrachten en schooldirecties werken ontzettend hard om de school elke dag goed te laten draaien. Het is dan niet eenvoudig om samen te zitten en over het schoolbeleid na te denken. Toch hebben scholen een voortdurende impuls nodig. Een school die stilstaat, bloedt leeg. Af en toe is de nood aan beleidsveranderingen acuut hoog, omdat anders een heleboel leerlingen in de problemen komen. Dan moet een CLB zeker een sensibiliserende rol durven opnemen en de school motiveren om toch het eigen beleid te verstevigen.
2
VIGEZ situeert acties in een gezondheidsbeleid in de matrix met 3 pijlers en 4 niveaus. Het is een eenvoudig schema dat ook op andere domeinen nuttig is om een totaalbeeld te schetsen van lopende intiatieven en eventuele blinde vlekken zichtbaar te maken. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
5
Ke r n a c t i v i t e i t e n i n s c h o o l o n d e r s t e u n i n g Kernactiviteiten kiezen Om planmatig met de school op stap te gaan, is het nuttig om het traject dat we lopen op te splitsen in een aantal kernactiviteiten. In het leerlinggebonden aanbod kennen we al kernactiviteiten, want die staan beschreven in het BVR operationele doelen. Dat biedt houvast aan CLB’s, leerlingen, ouders en scholen. Het helpt om na te denken over de reden waarom we dingen doen of net niet. Het helpt ook om onze acties zichtbaar te maken voor onze directe partners en voor de onderwijsinspectie. Daarom maken we de oefening ook voor schoolondersteuning. De kernactiviteiten vormen ook de basis voor onderhandelingen met de school. CLB’s kunnen beter proactief een aanbod doen aan de school dan vragen af te wachten en dan te bekijken of de verwachtingen van de school wel kunnen matchen met de mogelijkheden die het CLB heeft. Welke kernactiviteiten we omschrijven hangt samen met het achterliggende kader dat we gebruiken. We kunnen kiezen uit verschillende kaders, die allen dezelfde realiteit van planmatig werken vatten. In deze tekst maakten we één oefening helemaal af: we vertaalden de kernactiviteiten uit het BVR naar schoolondersteuning.
De leerlinggebonden KAn vertaald naar KAn schoolondersteuning Omdat het CLB op basis van een eigen analyse het initiatief kan nemen om de school aan te spreken op haar beleid, was het meteen duidelijk dat er minstens 1 extra KA moest komen, vergeleken met de KAn uit het 3 leerlinggebonden aanbod dat vraaggestuurd is. Daarom nemen we de KA sensibilisering op in de lijst. Kernactiviteiten zijn logische, geen chronologische activiteiten. Nogmaals: het is perfect mogelijk dat de schoolondersteuner het proces binnenstapt als de school bijvoorbeeld een actie wil starten en daar meer informatie over wil. Dan start de schoolondersteuner met KA informatie en advies. Hij polst echter ook waarom men deze actie als goed antwoord op de nood zag. Zo checkt hij of de school een goed zicht heeft op de oorzaken van het probleem en de doelen die daar aan vasthangen. Merkt de school dat daar inderdaad nog vragen rond zijn, dan is het mogelijk dat er wordt teruggegaan naar die fases in het planmatige werken en is de schoolondersteuner bezig met de KA vraagverheldering.
KA Sensibilisering Deze kernactiviteit kan onder 2 vormen: - Het CLB geeft de eerste aanzet. CLB maakt een analyse en attendeert de school op haar verantwoordelijkheid om aan het geïdentificeerde probleem wat te doen. Misschien moet het CLB de school er op wijzen dat er in de eerste lagen van het zorgcontinuüm (basiszorg en verhoogde zorg) dingen beter kunnen. Dit ter sprake brengen op school vraagt tijd en energie, want het is een de moeilijkste onderhandelingen die partners met elkaar kunnen voeren. Daarom moeten we de activiteiten die we ter sensibilisering ontplooien ook een zichtbare plaats geven in onze planmatige trajecten. - Het proces op school staat “on hold”. De school heeft een vraag, maar verkiest om na de KA onthaal of de KA vraagverheldering (zie verder) voorlopig geen verdere stappen te ondernemen. Misschien lagen de verwachtingen naar CLB en het aanbod dat CLB bood te ver uit elkaar. Misschien is het duidelijk geworden dat de school meer acties zal moeten ontplooien dan ze van plan was. Dan kunnen scholen beslissen om alles “on hold” te zetten. De schoolondersteuner blijft de vraag warm houden, maar respecteert het tempo van de school.
3
Om correct te omschrijven hoe we in de realiteit werken, zouden we het leerlinggebonden aanbod misschien beter als “noodgestuurd” dan als “vraaggestuurd” omschrijven. We wachten immers niet passief af tot een leerling, ouder of leerkracht met een welomschreven vraag bij het CLB komt aankloppen. Ook in dit resultaatsgebied zijn we bezig met sensibiliseren, vragen ontlokken, motivatie tot veranderen versterken. In het leerlinggebonden aanbod heeft men voor deze sensibilisering geen aparte KA omschreven. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
6
KA Onthaal Deze kernactiviteit is de eerste in het rijtje als de school de vraag stelt. De schoolondersteuner verkent wat de aanmelder wil. Na een eerste aftoetsing van de vraag moet de schoolondersteuner kunnen uitmaken of wat de aanmelder wil ook door het CLB kan worden geboden. Zo niet, moet worden verwezen naar een andere dienst (KA netwerk). Als de vraag inderdaad tot een schoolondersteunend traject kan leiden, sluit de CLB’er het onthaal af met een activiteit die volgend doel heeft: de school wil mee de vraag verder uitdiepen (KA vraagverheldering). Het is best mogelijk dat een school op dat moment nog niet klaar is om de vraag verder uit te diepen, bijvoorbeeld als de verwachting leefde dat CLB de vraag volledig kon “overnemen”. Dan kan de schoolondersteuner genoodzaakt zijn om gedurende enige tijd naar KA sensibilisering over te stappen, en de vraag bij de school “warm” te houden.
KA Vraagverheldering Wie ook het initiatief neemt, een vraag of signaal moet eerst worden uitgediept voor al wie er bij betrokken is. Anders zullen mensen niet gemotiveerd zijn om te kijken of ze zelf kunnen bijdragen tot de oplossing. Heeft de school een vraag gesteld, dan wil de schoolondersteuner op het einde van de vraagverheldering een antwoord op de vraag “waarom komt u (1) nu (2) naar ons (3) met deze vraag (4)”. Om de vier stukjes van de vraag te beantwoorden, zullen school en CLB uit moeten klaren wat de onderliggende reden van de vraag is en welke verwachtingen er leven. Dat wordt ook wel probleem-analyse en oplossing-analyse genoemd. De parallellen met de vraagverheldering in het leerlinggebonden aanbod zijn dus heel groot. Het verhaal is mogelijk wel een stukje complexer, omdat er meer partijen in beeld komen. Heeft het CLB het initiatief genomen om de school aan te spreken op haar beleid, dan moet er ook een “vraagverheldering” komen. De school wil immers precies weten waarom het CLB een signaal geeft en een beeld krijgen op de oplossingen die in haar verantwoordelijkheidssfeer liggen. De schoolondersteuner waakt er over dat alle partijen die met de vraag te maken hebben, zichtbaar worden. e - een voorbeeld: in het 5 jaar “verzorging” is er sprake van een verbreid spijbelprobleem. De school ziet als oplossingen “kort op de bal spelen” en “betere communicatie met de spijbelende leerlingen”. Onmiddellijk optreden en een rustig gesprek met de spijbelaars zullen ongetwijfeld vruchten afdragen. Maar het zal ook nodig zijn om met de cafébazen op de Grote Markt te spreken. De spijbelaars die ’s middags op café belanden, komen in de namiddag meestal niet meer terug naar school. Hier zal onderhandeld moeten worden met de cafébazen: wat kunnen zij doen als leerlingen blijven hangen? Misschien is het in dat gesprek ook nuttig om een afgevaardigde van de lokale politiedienst uit te nodigen. Alle partijen moeten hun ideeën over het probleem en de gewenste oplossing kunnen aanbrengen. Enkele voorbeelden, waarin problemen en oplossingen door elkaar verweven zijn. - De school wil haar communicatie met de leerlingen verbeteren. - De cafébazen zijn het er over eens dat leerlingen op school horen. Ze zijn bereid spijbelaars consistent aan te spreken op het feit dat ze niet op school zijn. Leerlingen de toegang tot hun café ontzeggen in de namiddag, dat vinden ze een stap te ver. - De spijbelaars zeggen schoolmoe te zijn. Het is veel leuker om met hun maten op café te zitten. Maar ze beseffen ook wel dat ze zo hun kans op een diploma aan het verkijken zijn, en dat vinden ze ook erg. - De leerkracht omgangskunde merkt op dat zij eigenlijk weinig spijbelaars heeft. En het is effectief zo dat op donderdagnamiddag minder leerlingen ongewettigd afwezig zijn. De leerlingen pikken daar op in en zeggen dat ze die les heel leuk vinden, omdat ze daar dingen mogen “doen”. - De ouders van enkele hardnekkige spijbelaars geven aan dat ze hun kinderen wel willen bijsturen, maar niet goed weten hoe ze nog “vat” krijgen op hen. Bij het afsluiten van de vraagverheldering moet het voor alle betrokkenen duidelijk zijn waarom een probleem er gekomen is of dreigt te komen als er niks gebeurt. Het moet eveneens duidelijk zijn op welke factoren de school een invloed kan hebben. Als er weinig of geen hefbomen zijn waar de school kan aan werken, is het logisch om te besluiten dat er op school verder weinig gebeurt. Het is dan wel duidelijk welke andere netwerkpartners moeten worden aangesproken om een oplossing te bekomen. Zijn er wel hefbomen waar de school kan aan werken, dan heeft de schoolondersteuner als opdracht de school te motiveren om effectief aan een oplossing te gaan werken in een volgende kernactiviteit. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
7
KA informatie en advies Soms kan een school perfect aan de slag als ze extra informatie krijgt. Enkele voorbeelden: - welke spijbelpreventie programma’s zijn “evidence based”? - onder welke voorwaarden werkt een korte time out? - is er een stappenplan dat we kunnen volgen als zich een overlijden voordoet van een leerling? Een CLB kan de school ook advies geven over de gevolgde aanpak, door te wijzen op mogelijke gevolgen van de keuzes die de school maakt. - leerlingen met gedragsproblemen mogen meedoen aan een “outward bound” activiteit waar ze nieuwe vaardigheden kunnen opdoen. Het CLB wijst er op dat de school ook de transfer van het geleerde naar de schoolcontext moet verzorgen, omdat anders de effecten kortdurend zijn. - scholen van een scholengemeenschap werken een model uit om een goede sociale mix in de leerlingenpopulatie van de scholen te bekomen. De CLB’er geeft aan dat dit plan nadelen heeft voor de GOK populatie: kansarme leerlingen zullen in dit plan minder vrijheid van schoolkeuze ervaren dan kansrijke leerlingen. Is dat een effect dat de scholen willen?
KA begeleiding Begeleiden is een kritische vriend zijn voor de school, een partner die de school aanzet om goed na te denken over het “waarom” van haar acties. De schoolondersteuner neemt hier de coachende rol op. Hij stelt op het juiste moment de juiste vragen. Bijvoorbeeld: gaat de school voor doelen waar ze zelf aan kan werken (USMART+ doelen) of probeert ze te mikken op een hoog niveau waar ze weinig impact heeft? Dit gaat verder dan advies geven: de school doet het “denken” en “doen” zelf en de schoolondersteuner faciliteert dat proces door methodieken te gebruiken die reflectie over doelen, acties en evaluatie gemakkelijker maakt. We hebben deze KA bewust niet de naam kortdurende begeleiding gegeven. Een tweede vorm van begeleiding is namelijk de “eeuwigdurende” schoolondersteuning. Scholen zijn net als andere organisaties bezig met de kleine en grote problemen en gebeurtenissen die zich elke dag voordoen. Ook een school die haar beleid wil verbeteren, kan opgeslorpt worden door andere taken. Een goed schoolbeleid kan echter maar vorm krijgen als de school daar steeds alert voor is. De schoolondersteuner kan de alertheid verhogen door systematisch de blik van de school op haar beleidsaspecten te richten. Het MDO en de cel leerlingenbegeleiding zijn daartoe uitstekende fora.
KA samenwerking met netwerk Deze KA kan al heel vroeg in het traject zitten. Als de school een wens of nood heeft waar ze zelf niet het antwoord op kan vormgeven en waar het CLB ook geen hefbomen heeft, dan kan de samenwerking met externen al zeer vroeg in het planmatige traject aan de orde zijn. School en CLB kunnen ook samenwerken met hun netwerk terwijl ze zelf ook activiteiten ontplooien. Misschien is het nuttig om competenties van externe partners of diensten binnen te halen: die kunnen dan aanvullend werken op school (en CLB) binnen de muren van de school. - bijvoorbeeld: de leerkrachten verzorgen het luik RSV voor de leerlingen. Om ouders te informeren en te ondersteunen nodigt de school een medewerker van Sensoa uit voor een avondsessie. School en CLB overleggen hoe deze acties zo goed mogelijk op mekaar kunnen inhaken. De draaischijffunctie is in schoolondersteuning een belangrijke taak van CLB. Er staan immers heel wat organisaties klaar om de schoolpoorten binnen te stappen met een aanbod. De scholen ervaren de kritische blik van CLB in het kiezen van de beste externe samenwerkingspartners als zeer nuttig. In een goed schoolbeleid is ook oog voor degelijke afspraken omtrent verwijzing en opvolging van individuele leerlingen. - bijvoorbeeld: Hoe kan de school er voor zorgen dat de overgang van ziekenhuisschool naar onze school zo vlot mogelijk verloopt voor de leerlingen?
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
8
KA diagnose De kernactiviteit diagnose heeft altijd als doel de vraagverheldering verder uit te diepen. We kunnen spreken van een diagnostische activiteit in schoolondersteuning van het ogenblik dat school en CLB instrumenten gebruiken die zijn ontwikkeld om beleidsaspecten objectief en gesystematiseerd in kaart te brengen. Een school kan zichzelf verschillende spiegels voorhouden. Een matrix waarmee de school haar educatie, regelgeving en fysieke omgevingskenmerken in kaart brengt is een heel ander instrument dan een management vragenlijst waarmee bijvoorbeeld het functioneren van de schoolinterne werkgroepen in beeld komt. Wij willen de diagnose in schoolondersteuning afbakenen tot het gebruik van instrumenten waarmee beleidsaspecten geanalyseerd worden. Enkele voorbeelden: - met hulp van CLB maakt de school een schoolfoto OLB - de leerlingen vullen een vragenlijst van het DIGG (Diagnose Instrument voor Gezondheid en Gedrag) in. Zo kunnen we te weten komen of het middelengebruik echt zorgwekkend is, dan wel of er andere ongezonde trends zijn die we moeten aanpakken. - enkele spijbelsituaties worden gedetailleerd in kaart gebracht met een functionele analyse volgens het leertheoretisch model - directie, leerlingenraad en leerkrachten kruisen op een checklist aan waar de goede en minder goede kanten van de communicatie tussen directie en leerlingen te vinden zijn (SWOT analyse), want participatie kan maar als er ook goede communicatie is. 4 - het CLB telt in LARS hoeveel leerlingen bij het CLB kwamen aankloppen voor psychosociale problemen, om af te toetsen of het zorgbeleid op school zich nog meer dient te richten naar de aanpak van onwelbevinden. In de vraagverheldering kunnen gegevens van het netwerk heel nuttig zijn om prioriteiten vast te leggen. Zo kunnen scholen gebruik maken van de omgevingsanalyse van het LOP. Wij stellen voor om het gebruik van dergelijke schooloverstijgende gegevens niet als kernactiviteit diagnose te omschrijven, maar wel als een stap die gezet wordt tijdens de vraagverheldering. De term diagnose kunnen we (pragmatisch) beter voorbehouden voor activiteiten waarin CLB en school zelf aan de slag gaan met instrumenten om de eigen situatie in beeld te brengen. Bovendien moet het gebruik van het instrument ook er toe leiden dat aan het beleid wordt gesleuteld, als dat nodig is.
S p r o k k e l s u i t d e p ra k t i j k Hoe ondersteunen CLB’ medewerkers hun scholen in de praktijk? We geven een paar voorbeelden en we illustreren hoe ze meer of minder kunnen aansluiten bij de definitie.
De CLB’er “voert uit” De CLB voert een welomschreven activiteit uit. e
Voorbeeld: de sociaal verpleegkundige geeft aan de 3 jaars BSO een reeks lessen over relaties, veilig vrijen, en hygiëne (het onderwerp “piercings” is steeds een succesnummer). De school is heel tevreden over de deskundige uitleg op maat van de leerlingen. De leerlingen vinden de lessen boeiend. We zitten midden in de kernactiviteit “begeleiding”, met een heel actieve rol voor de CLB’er. Die is duidelijk geen coach, maar veldspeler. Is dit dan wel schoolondersteuning? Misschien niet. Als de school meent dat ze genoeg heeft gedaan op vlak van RSV door de CLB’er deze lessen te laten geven, is ze niet met haar beleid
4
Turven hoeveel leerlingen een psychosociaal probleem hebben is nog niet hetzelfde als een beleidsaspect in kaart brengen. Ook tellen hoeveel leerlingen gezond of ongezond gedrag hebben is niet altijd gelijk te stellen aan “kijken naar ons beleid”. Het gaat er in deze voorbeelden om dat men CLB- en schooleigen instrumenten gebruikt waarvan de output tot beleidsbeslissingen zal leiden. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
9
bezig. Als de verpleegkundige op haar beurt niet stilstaat bij schoolfactoren die ook een invloed hebben op de relationele en seksuele vorming van jongeren, is ze niet met schoolondersteuning bezig. Maar stel dat de verpleegkundige en de school een deal hebben gesloten. De school zorgt voor een coherent curriculum, kijkt kritisch naar haar regels en afspraken (mag je je lief zoenen op de speelplaats?) en overlegt samen met de CLB’er hoe ze best omgaan met grensoverschrijdend seksueel gedrag. “In ruil” neemt de CLB’er die lessen op zich waar zij meer expertise kan voorleggen dan de mensen op school. Dan kunnen we wel spreken van een planmatige aanpak met een bewuste inspanning om het schoolbeleid te optimaliseren en is de CLB’er wel degelijk bezig met schoolondersteuning. Het is dus perfect mogelijk dat CLB’ers binnen de contouren van schoolondersteuning zelf een actie uitwerken en zelfs uitvoeren. Het is bijvoorbeeld de praktijk dat CLB’ers informatie geven over studiekeuzes en de onderwijsloopbaan.
De CLB’er ondersteunt de leerkracht De CLB’er biedt ondersteuning aan de leerkracht om de verhoogde zorg voor een of enkele leerlingen op punt te stellen. e
Voorbeeld: de PPC en de juf uit het 2 leerjaar bekijken samen hoe een kind dat zich vaak impulsief gedraagt kan worden aangemoedigd om de zelfsturende gewoonten (stop – denk – doe) die hij leert in individuele begeleiding ook toe te passen als hij in de klas zit. Deze samenwerking noemen wij meestal consultatieve ondersteuning. We moeten onthouden dat met het concept “consultatieve leerkrachtondersteuning” altijd meer werd bedoeld dan “we helpen deze leerkracht om haar interactie met deze leerling te optimaliseren”. Het gaat immers om het versterken van leerkrachten in brede zin: dan gaat de interactie met deze leerling beter en dan zijn ze ook gesterkt voor toekomstige interacties met andere leerlingen die hen zorgen baren. Hoe méér we opschuiven naar de oorspronkelijke definitie van consultatieve begeleiding, hoe meer raakvlakken we vinden met de definitie van schoolondersteuning. Leerkrachten versterken voor nu en de toekomst houdt namelijk in dat we ook naar beleidskenmerken op schoolniveau kijken, zoals onder andere de klasgrootte en het zorgbeleid op school.
De CLB’er participeert aan overleg CLB en school zitten vaak samen. Voorbeeld: de MW neemt deel aan de vergaderingen over het zorgbeleid op school Is dit schoolondersteuning? De maatschappelijk werker heeft de reflex om bij deze besprekingen steeds te terug te denken aan de matrix met de 3 pijlers en de 4 niveaus. Zijn tussenkomsten hebben vaak de vorm van vragen, die leerkrachten en zorgcoördinator helpen om die matrix ook als kader te gebruiken, wat de problematiek ook moge zijn die op dat moment ter sprake is. De maatschappelijk werker is hier bezig met de “eeuwigdurende” schoolondersteuning, die wij onder de KA begeleiding hebben gezet. Zou de maatschappelijk werker die alertheid niet hebben, dan zouden we deze participatie aan het overleg niet als schoolondersteuning zien.
De CLB’er wordt gevraagd als de nood hoog is Naar aanleiding van een clustering van problemen (veel leerlingen met hetzelfde probleem, of een probleem komt steeds weer terug) vraagt de school input aan de CLB’er. Voorbeeld. De school wordt opgeschrikt door een aantal gevallen van agressief pestgedrag. In 4A heeft Jochem tijdens de les LO de broek van Milan afgetrokken, tot groot jolijt van heel wat klasgenoten. In 5C is de klastitularis streng opgetreden tegen Myrthe en Sarah, omdat zij Jolien voortdurend belachelijk maakten in de les. Dat probleem leek van de baan. Maar nu blijkt dat er een Facebook groep is opgericht met de naam “Jolien CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
10
is een strontwijf” en het vermoeden dan Myrthe en Sarah daar wat mee te maken hebben is niet ongegrond. In verschillende klassen merken leerkrachten op dat de sfeer tegenwoordig bijzonder bitsig is. Als de school een probleem ziet uitdeinen ondanks de inspanningen die worden geleverd, wordt het CLB er vaak bij gevraagd om een oplossing te zoeken. In de KA Vraagverheldering zoekt de CLB’er uit of de school zelf de nood ziet aan een meer duurzame aanpak, waarbij ook het schoolbeleid in beeld komt. Misschien hoopt de school initieel dat het CLB een kant-en-klare oplossing heeft en dat men op school weer tot de orde van de dag kan over gaan. Dan moet de CLB’er naar de KA sensibilisering (het proces op school stokt).
De CLB’er wordt gevraagd als kritische vriend De school werkt planmatig aan de zorg voor leerlingen en vraagt ondersteuning van het CLB om de stapsgewijze aanpak goed uit te werken. Voorbeeld. Er is een kern van “hardnekkige spijbelaars” op school. In de cel leerlingenbegeleiding wordt nagedacht over de oorzaken van dat spijbelgedrag. Ligt het aan de ouders die hun kinderen niet “in de hand” hebben? Zijn de leerlingen schoolmoe? Is het aanbod aan leuke verleidingen in de stad te groot om als school tegen op te boksen? De schooldirecteur en de leerkrachten zijn vragende partij voor een inbreng van de CLB’er: hoe kijkt hij daar tegen aan? Later willen ze samen met de CLB’er zoeken naar oplossingen die echt werken. De CLB’er stelt zich op als “kritische vriend” door op het juiste moment de juiste vragen te stellen en te wijzen op mogelijke gevolgen van keuzes die de school maakt. Hij faciliteert de planmatige aanpak, maar neemt niet het voortouw.
De CLB’er pleit voor beleidsverandering De CLB’er bepleit beleidsverandering op school op basis van een analyse die het CLB zelf maakt. Voorbeeld: de CLB medewerker die in het LOP zit, krijgt daar gegevens die aantonen dat de school geen gelijke kansen biedt aan alle leerlingen die zich op deze school willen inschrijven. Hij kaart een onfaire kant van het inschrijvingsbeleid bij de schooldirecteur aan. Dat het CLB het initiatief tot schoolondersteuning kan nemen na een eigen analyse staat ook expliciet in het BVR Operationele Doelen . We mogen dat niet verengen tot “een wetenschappelijk en/of cijfermatig onderzoek”. Een kwalitatieve analyse van het schoolbeleid door een multidisciplinair CLB-team is ook een degelijke analyse, als het team objectief en systematisch de beleidskenmerken op sterktes en zwaktes afpunt (SWOT analyse). CLB’s kunnen daarbij gebruik maken van instrumenten of checklists. Het is ook mogelijk dat andere partners in het netwerk input leveren (vb. LOP, Logo, VAD, …). De CLB’er attendeert de school op haar verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de preventieve basiszorg en de verhoogde zorg voor de leerlingen. Is de school ontvankelijk voor deze sensibiliserende actie, dan kunnen school en CLB mogelijk samen gaan werken aan een beleidsverandering, waarbij de CLB’er kan overstappen naar de coachende rol.
C o m p e t e n t i e s va n d e s c h o o l o n d e r s t e u n e r Is de rol van schoolondersteuner voor elke CLB’er weggelegd? Misschien moet elke CLB’er wel een aantal basiscompetenties in schoolondersteuning verwerven en is er plaats voor CLB’ers die zich specialiseren. Hoe we de rol van schoolondersteuners binnen onze centra vormgeven, hangt af van de teamorganisatie, maar ook van de competenties die we nodig achten om scholen te ondersteunen.
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
11
Basishouding Competentie in schoolondersteuning begint bij een basishouding, die we bij alle CLB medewerkers willen zien. We onderscheiden drie basiscompetenties die samen de basishouding in schoolondersteuning vormen. Breed kijken: Iedere CLB’er moet de reflex hebben om bij noden en vragen ook naar factoren in het schoolbeleid te kijken, en niet alleen naar leerlingkenmerken, gezinssituatie of klasfactoren. De CLB’er kan die factoren in kaart brengen. Proactief en preventief denken. Alle CLB’ers moeten vaardig zijn in vooruit denken. Hoe kan de school in de toekomst er voor zorgen dat ze de problemen voor blijft (preventief)? Hoe kan de school er voor zorgen dat sterke kanten van leerlingen en hun welbevinden intact blijven of zelfs nog sterker worden (proactief)? Een coachende opstelling aannemen. Tot slot moeten alle CLB’ers zich kunnen opstellen in een ondersteunende, dus coachende rol. Dit houdt in dat elke medewerker kan inschatten wanneer advies wenselijk en nuttig is en dus effectief enkel advies geeft als dat advies gehoord wordt.
Competent in planmatig werken De schoolondersteuner die als coach voor de school wil optreden, moet het planmatige werken voor de school eenvoudiger kunnen maken. Dat wil zeggen dat hij weet in welke veranderingsfase de school zit, welke motivatie tot veranderen er aanwezig is bij ouders, leerlingen, en leerkrachten, hoe hij die verschillende snelheden op elkaar kan afstemmen en waar alle partijen op dat moment nood aan hebben. Er zijn CLB medewerkers die dit haast intuïtief aanvoelen. Maar het is zeker een competentie waarin medewerkers zich kunnen professionaliseren via nascholing. Planmatig kunnen werken, of kernactiviteiten logisch op mekaar laten aansluiten, vraagt vaak ook om competentie in motiveren en sensibiliseren. Dat is uitermate zo in de kernactiviteit “sensibiliseren”. Maar ook in andere fasen van het proces moet de schoolondersteuner methoden beheersen om mensen warm te maken voor de taak die zich op dat moment aandient. - bijvoorbeeld: leerkrachten die veel en nuttige input leveren bij de probleemanalyse, zien het misschien nog niet zo zitten om op klas- of schoolniveau acties te gaan ondernemen. Hun motivatie fluctueert doorheen de fasen, en het is aan de schoolondersteuner om mee in de gaten te houden dat iedereen mee blijft in het traject. Dat kan hij onder andere doen door bij leerkrachten steeds te zoeken naar wat zij bekrachtigend vinden. Zo weten we dat leerkrachten graag aan een actie meedoen als ze denken dat leerlingen die leuk vinden en als de actie niet te veel planlast met zich meebrengt. Op die onderliggende motieven moet de schoolondersteuner kunnen inspelen.
Competent in onderhandelen Schoolondersteuners moeten onderhandelingstechnieken en vergadertechnieken kunnen toepassen, want een goede onderhandelingsmethode is nodig opdat mensen op school efficiënt zouden samenwerken. Onderhandelen is assertief zijn. Een school die verwacht dat de CLB’er een actie komt uitvoeren, maar daar niks wil tegenover stellen, die moet misschien wel eens een “neen” te horen krijgen en dat valt niet altijd makkelijk over te brengen. Natuurlijk helpt het als de CLB medewerker zich bij een “neen” gesteund weet door zijn team en zijn eigen directie. Daarom vinden we het mandaat van de schoolondersteuner ook zo belangrijk (zie verder). Tot slot moet de schoolondersteuner ook onderhandelingstechnieken beheersen waarmee scholen die niet bereid zijn tot verandering, toch aangespoord worden om in de kwaliteitscirkel te stappen (de KA sensibiliseren). Vermoedelijk is dat een competentie die we niet van alle CLB’ers mogen vragen (we mogen wel verwachten dat ze ook bij scholen die niet veranderingsbereid zijn toch de reflex hebben om bij vragen ook naar sterktes en zwaktes van het schoolbeleid te kijken). Een school die niet veranderingsbereid is, staat gelijk met een cliënt die in de “voorbeschouwingsfase” zit. Het is dan een evenwichtsoefening om assertief aan te geven wat er volgens CLB beter kan terwijl we toch aanvaarden dat de school geen nut ziet aan verandering (en dat zijn onderhandelingsvaardigheden waarin we mensen kunnen trainen). Maar ook nu weer hangt de kans van slagen ook sterk samen met het mandaat dat de CLB’er van de school krijgt en daar heeft de medewerker weinig vat op. We menen dat beginnende medewerkers, medewerkers die een interimopdracht hebben en medewerkers die pas op de school zijn begonnen niet voldoende mandaat verworden hebben om de KA sensibilisering met voldoende kans op slagen aan te vatten. CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
12
Kennis Een schoolondersteuner moet wat weten over de thematiek ter zake, maar het is niet nodig om specialist te zijn in een onderwerp om goed aan schoolondersteuning te doen. Enkele voorbeelden: - als het om pesten gaat, moet de schoolondersteuner een idee hebben over de wijze waarop “groepsleden” (klasgenoten, omstaanders) invloed hebben op het pestgedrag - gaat het om het beleid rond crisissituaties zoals een ongeval of een overlijden, dan weet de schoolbegeleider dat de school zich niet in eerste instantie met het slachtoffer of het gezin moet bezig houden, maar wel moet werken rond een transparante en respectvolle communicatie naar de leerlingen, leerkrachten, naar andere ouders en (eventueel) de pers. De school moet ook ruimte maken voor opvang van leerlingen die het emotioneel moeilijk hebben, maar houdt zich best af van intensieve rouwbegeleiding. Veel CLB medewerkers hebben op verschillende vlakken know how. Maar we mogen niet vergeten dat ze hun kennisarsenaal ook bij de collega’s van hun team hebben zitten: schoolondersteuners moeten zich dus ook kunnen beroepen op hun schoolteam of hun niveauteam. Dat komt ook aan bod bij het mandaat van de schoolondersteuner. Een tweede kennisdomein is dat van de methodieken. Schoolondersteuners moeten een idee hebben van welke methodieken werken of tenminste veelbelovend zijn. - bijvoorbeeld: de schoolondersteuner moet weten of kunnen nagaan of de “No Blame” methode altijd werkt bij pesten, en zo niet, bij welke leerlingen wel en bij welke leerlingen dan niet. Ten derde moet een schoolondersteuner basisnoties hebben van de wijze waarop een school als systeem werkt. In een school is er een hiërarchie, maar zijn er ook informele groepen die gezag kunnen uitoefenen. Daar moet de ondersteuner zijn weg in vinden. Hij moet ook wat weten over de wijze waarop systemen of organisaties door veranderingen gaan. - bijvoorbeeld: schoolondersteuners vinden het nuttig om te weten dat leerkrachten op een bepaald moment meer hebben aan feedback van hun collega’s dan aan informatie van de CLB’er, namelijk als ze de eerste stappen zetten om een nieuwe actie uit te proberen. Dan willen leerkrachten van mekaar horen hoe het loopt, en willen ze niet van de CLB’er horen dat deze actie echt wel zijn nut heeft. Die kennis helpt de CLB’er om in die veranderingsfase op de achtergrond te blijven.
M a n d a a t va n d e s c h o o l o n d e r s t e u n e r Bij het beschrijven van de competenties hebben we meermaals geopperd dat een competente medewerker ook voldoende mandaat moet krijgen om de opdracht schoolondersteuning goed te kunnen opnemen. Dat mandaat moet van twee kanten komen.
Mandaat van de school Een CLB’er kan maar optreden als kritische vriend als de school die rol ook erkent. Een vriend is een gelijke, een evenwaardige partner in de onderhandeling. Een vriend mag bezorgdheden uiten, van mening verschillen en kritiek verwoorden. Dat houdt in dat hiërarchische verhoudingen (de machtsverhouding schooldirectie – CLB medewerker) wegvallen. In sommige scholen is dat geen punt; in andere scholen is de gelijkwaardigheid niet vanzelfsprekend. Beginnende CLB’ers of mensen die net op een school beginnen werken starten haast nooit in een evenwaardige positie als de beleidsvoerders op school. Mandaat heeft immers ook te maken met vertrouwdheid. Een CLB’er die het reilen en zeilen op school goed kent, krijgt meer krediet. De interne werking van de school leren kennen, daar heeft de CLB’er tijd voor nodig. Omgekeerd moet de school ook de tijd krijgen om de CLB’er te leren kennen.
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
13
Mandaat van het CLB Het mandaat dat de schoolondersteuner in zijn eigen centrum verwerft, is net zo belangrijk als het mandaat dat hij van de school krijgt. De schoolondersteuner moet zich door alle geledingen van zijn centrum gedragen weten. Dat komt neer op het volgende: - zijn kernteam ondersteunt zijn acties op school - in de niveauteams staat de aanpak in schoolondersteuning op de agenda - ook andere interne groepen kan hij aanspreken over schoolondersteuning (vb. de interne groep kwaliteitszorg): er is een gedeelde visie over schoolondersteuning en er worden afspraken gemaakt waar alle medewerkers die aan schoolondersteuning doen praktisch wat aan hebben - de directie staat achter de beslissingen en is bereid om de schoolondersteuner ook zichtbaar back up te bieden ten aanzien van de scholen - de schoolondersteuner krijgt de middelen om zijn rol goed op te nemen o hij kan daar tijd aan spenderen; zijn agenda wordt niet helemaal gevuld met acties binnen het leerlinggebonden aanbod o de kans om vragen en ideeën over schoolondersteuning op overlegmomenten in het centrum voor te leggen o de kans om te professionaliseren in zijn rol, vb. door nascholing te volgen
Schoolondersteuning organiseren op het centrum De competenties die nodig zijn om schoolondersteuning op te nemen, kunnen verenigd zijn in één medewerker, maar dat hoeft niet, want schoolondersteuning is een taak voor het CLB. Dat betekent dat de competenties op organisatieniveau er moeten zijn, maar niet allemaal in dezelfde mate bij elke medewerker moeten aanwezig zijn. Werken we met een of enkele“specialisten” in schoolondersteuning per centrum? Zorgen we dat de competenties in elk niveauteam zitten of zelfs in elk schoolteam? De mogelijkheden hangen alleszins samen met de grootte van het centrum. Grote centra kunnen flexibeler omgaan met teamsamenstellingen dan kleine centra.
We r k p u n t e n In deze tekst staat al vrij concreet omschreven hoe CLB’s de taak schoolondersteuning kunnen invullen. Er zijn natuurlijk nog vragen die op dit moment nog geen antwoord kregen. - In het BVR Operationele Doelstellingen voor CLB vinden we in Hoofdstuk 3 doelstellingen schoolondersteuning die op het eerste zicht meer aansluiten bij het leerlinggebonden aanbod dan bij het ondersteunen van de school als systeem. Bijvoorbeeld in artikel 17 lezen we dat we scholen bijstaan in het opvangen van leerlingen en het detecteren van signalen. Daar zit echter een beleidsmatige kant: een keuze voor een goed leerlingvolgsysteem is bijvoorbeeld een beleidskeuze van de school. We moeten bij elk artikel goed omschrijven waar de mogelijkheden tot “systeemondersteuning” zitten. - CLB’s moeten een aanbod doen om scholen te ondersteunen. Naarmate de vraag groter wordt en/of de input van de schoolondersteuner intenser is, zal schoolondersteuning meer tijd en middelen vragen. We ondervinden voortdurend dat de tijd te kort is, ook voor het leerlinggebonden aanbod en de verplichte activiteiten. Het blijft zoeken naar een interne organisatie die ons toelaat om de taken goed op te nemen. En zelfs met de beste interne organisatie kan de vraag onze mogelijkheden overstijgen. Dan moeten we beslissen wat we opnemen en wat niet, voor welke school we meer en voor welke school we minder kunnen doen. Die “cut-offs” vastzetten voor ieder CLB heeft mogelijk voordelen (we werken transparant als we ons aanbod voor alle scholen beperken tot de KAn onthaal en vraagverheldering), maar ongetwijfeld ook nadelen (een school die planmatig wil werken, maar daar nu nog veel ondersteuning in nodig heeft, blijft in de kou staan).
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
14
-
-
-
-
In deze tekst gaan we vooral uit van scholen als “eenheden” voor wie wij acties doen. We mogen niet vergeten dat scholen verenigd zijn in scholengemeenschappen. Dat beïnvloedt vraag en aanbod. We menen dat elke vorm van schoolondersteuning toch voor een stuk ook de eigenschappen van de school moet meenemen, want binnen een scholengemeenschap kunnen scholen erg van elkaar verschillen (populatie, kenmerken van de buurt, schoolcultuur, en zo verder). Scholengemeenschappen geven ook mogelijkheden tot het bundelen van krachten, en die moeten we optimaal durven benutten. De pedagogische begeleidingsdiensten hebben net als CLB een schoolondersteunende taak. De rolafbakening is nu niet in detail vastgelegd. Misschien kan een strakke afbakening niet, gezien rollen van partners altijd een overlapzone hebben. Het is wel een taak om die overlap zo klein mogelijk te houden. In deze tekst werd een aanzet gegeven voor het onderscheid tussen basiscompetenties schoolondersteuning die iedere CLB medewerker moet hebben (ook wel sleutelcompetenties genoemd) en uitbreidingscompetenties die in de organisatie moeten te vinden zijn, maar daarom niet bij elke medewerker. Dat moet nog verder worden verfijnd; we verwijzen hier ook naar het werk rond “clb rollen”. Als we weten welke sleutel- en welke uitbreidingscompetenties nodig zijn, dan kunnen we ook beter uitmaken hoe we de rol van schoolondersteuner inbedden in de werking van de multidisciplinaire teams. Hoe laten we deze visie in het werkveld doorstromen? Voor een vernieuwing heb je meer nodig dan een tekst met ideeën. We moeten schoolondersteuning concreet en tastbaar uitwerken. Dat kan in nascholing. Wat we ook moeten doen, is een aantal praktijkvoorbeelden van goede schoolondersteuning stevig documenteren. Een praktisch voorbeeld geeft vaak de beste inspiratie.
Redactie van deze tekst: Trees Ameloot, Piet Casier, Luc Driesmans, An Victoir
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
15
B i j l a g e 1 : B V R O p e ra t i o n e l e d o e l e n v o o r CLB HOOFDSTUK III. - Schoolondersteuning Art. 16. De schoolondersteuning door de centra sluit aan bij de strategische doelstellingen, vermeld in artikel 16, 17, 23 en 24 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding.
Art. 17. De samenwerking tussen de actoren inzake leerlingenbegeleiding, waaronder de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het centrum, moet leiden tot : 1° de versterking van de deskundigheid van leerkrachten bij het opvangen van leerlingen en inzake signaaldetectie; 2° de uitbouw van een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school. Op het vlak van schoolondersteuning onderneemt het centrum aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het centrum betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten.
Art. 18. Om de strategische doelstellingen te realiseren, biedt elk centrum aan de scholen waarmee het een beleidscontract of een beleidsplan heeft afgesloten, ondersteuning aan die betrekking heeft op : 1° informatieverstrekking als vermeld in art. 16 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding; 2° de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk; 3° participatie in overleg met betrekking tot leerlingenbegeleiding of zorgbeleid, georganiseerd door de school; 4° participatie aan projecten op school gericht op het beleid rond prioritaire doelgroepen.
Art. 19. In het kader van de informatieverstrekking over het onderwijsaanbod en de aansluiting op de arbeidsmarkt, vermeld in artikel 18, 1°, organiseert het centrum, in samenwerking met de school, acties rond studie- en beroepskeuze en participeert het actief in de uitvoering ervan. Het centrum doet dit op volledige en neutrale wijze en dit voor alle leerlingen van : 1° het laatste jaar van het basisonderwijs; 2° het tweede jaar van de eerste graad secundair onderwijs; 3° het tweede jaar van de derde graad secundair onderwijs.
Art. 20. In het kader van draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk, vermeld in artikel 18, 2° coördineert het centrum, met het oog op proactieve en preventieve acties of doorverwijzingen, de samenwerking tussen : 1° het centrum; 2° de school; 3° andere dan in 1° bepaalde voorzieningen binnen de integrale jeugdhulp; 4° andere schoolexterne diensten die een relevant aanbod bezitten inzake leerlingenbegeleiding of de aanpak van afwezigheidsproblemen.
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
16
Het centrum toetst samen met de school het aanbod van externe diensten die relevant kunnen zijn voor de leerlingenbegeleiding, of de aanpak van afwezigheidsproblemen. Het centrum ondersteunt de school bij de implementatie van het schoolexterne aanbod.
Art. 21. In het kader van de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk, vermeld in artikel 18, 2°, werkt het centrum bij de uitvoering van zijn opdrachten in het kader van de preventieve gezondheidszorg samen met de betrokken externe partners mee aan de realisatie van de Vlaamse gezondheidsdoelstellingen, die ter uitvoering van artikel 1, 15°, van het besluit van de Vlaamse Regering van 31 juli 1991 inzake gezondheidspromotie werden aangenomen door het Vlaams Parlement, voor zover die betrekking hebben op de doelgroep van de centra.
Art. 22. In het kader van de participatie in overleg, georganiseerd door de school, vermeld in artikel 18, 3°, participeert het centrum ten minste in het systematisch en gestructureerd overleg, gebaseerd op de door de school geregistreerde gegevens over de aanwezigheid en afwezigheid van individuele leerlingen. In het beleidsplan of -contract zoals vermeld in artikel 38 en 39 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding wordt opgenomen bij welk ander schoolinterne overleg het centrum aanwezig is.
Art. 23. In het kader van de participatie in projecten op school, vermeld in artikel 18, 4°, ondersteunt het centrum de school bij projecten, geïnitieerd door de school of het centrum, die als doel hebben groepen van leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond of hun leefsituatie, maximaal kansen te bieden binnen het onderwijs. Daarvoor werkt het centrum samen met de ouders, de leerlingen en hun maatschappelijke omgeving.
Art. 24. Binnen het kader van zijn deskundigheid inzake leerlingenbegeleiding adviseert het centrum zijn scholen op het vlak van gezondheid, veiligheid en hygiëne.
Art. 25. Het centrum ondersteunt de samenwerking van de scholen voor gewoon en voor buitengewoon onderwijs.
Art. 26. Het centrum ondersteunt de school in acties die definitieve uitsluiting als tuchtmaatregel kunnen voorkomen.
CLB vademecum voor basisonderwijs 7/10/2013
17
