Visietekst Opdrachtgever
Directievergadering VCLB-Koepel vzw
Status
Visietekst (Eindversie)
Redactie
VCLB Vormingscentrum
Auteurs
An Victoir, Luc Driesmans, Piet Casier en Trees Ameloot
Datum
30 september 2011 Versie 5
Verspreiding
Publiek
Schoolondersteuning
Wo o r d v o o ra f Waarom deze tekst? Scholen willen een duurzaam beleid voeren dat goed is voor alle leerlingen. Ze kunnen bij die taak ondersteuning krijgen. Een belangrijke ondersteunende partner vindt de school in de pedagogische begeleidingsdiensten. Maar ook op het CLB kan de school rekenen als ze met beleidszaken bezig is, namelijk als ze haar zorgbeleid uittekent. De wetgever omschreef dat in het Besluit van de Vlaamse regering over de operationele doelen van CLB. Als we kijken naar de praktijk, zien we overal CLB-medewerkers die scholen ondersteunen en scholen die om die expertise van het CLB vragen. Het leek ons goed om de basisprincipes van schoolondersteuning door CLB in deze tekst op een rijtje te zetten. CLB’ers geven namelijk aan dat ze niet altijd zeker zijn of ze met een bepaalde actie “echt” of optimaal aan schoolondersteuning doen. Op welke manier ondersteunen ze bijvoorbeeld een school door te participeren aan het zorgoverleg? CLB’ers vinden dus dat een werkdefinitie van schoolondersteuning nuttig is, een leidraad om af te toetsen of een actie schoolondersteunend is. Die definitie is voor de eerste keer besproken op de VCLB directietweedaagse van oktober 2010. Daar is ook afgesproken dat wat CLB’ers precies doen om scholen te ondersteunen in concrete acties moet worden beschreven. Vertrekkend van het BVR operationele doelstellingen voor CLB omschrijven we daarom kernactiviteiten in schoolondersteuning. We staan ook stil bij de competenties, het mandaat en voorwaarden die komen kijken bij effectieve schoolondersteuning.
Opbouw van de tekst Deze tekst heeft drie delen. In deel 1 vindt u de werkdefinitie die onze visie op schoolondersteuning door het CLB weergeeft. In deel 2 vindt u een omschrijving van de kernactiviteiten die een CLB-medewerker uitvoert als hij of zij een school bijstaat in het versterken van haar zorgbeleid. In deel 3 staan randvoorwaarden die maken dat de CLB’er de kernactiviteiten in schoolondersteuning goed kan uitvoeren. De drie delen kunnen afzonderlijk worden gelezen. Het eerste deel doornemen volstaat om een beeld te krijgen van de contouren van schoolondersteuning. Delen 2 en 3 zijn bedoeld om de vertaling naar de concrete CLB-praktijk te maken voor alle begeleidingsdomeinen en doelgroepen.
Voor wie is deze tekst? De tekst is geschreven voor CLB-medewerkers. We willen hen een kader en een praktische leidraad geven. Wie voor een specifieke groep c.q. organisatie schrijft, schuift vanzelfsprekende premissen in de witregels van een tekst. Dat elke school anders is, en dat schoolondersteuners respect hebben voor de identiteit en het pedagogische project van elke school, is een voorbeeld van zo’n premisse. Dat de school zelfsturend is en wij dus in de rol van coach of consultant zullen staan, is een andere. Mochten we al die vanzelfsprekendheden helemaal uitschrijven, dan zou de tekst wel erg lang worden. We gaan er dan ook van uit dat de lezer vertrouwd is met het CLB-decreet, het BVR operationele doelen voor CLB, en de Mission Statement van de vrije centra voor leerlingenbegeleiding.
Zoals eerder vermeld, is schoolondersteuning een “joint venture” van school, pedagogische begeleiding, CLB en – bij wijlen – externe instanties uit het onderwijs- en welzijnsveld. We vinden het belangrijk om aan de scholen een gestroomlijnde en coherente ondersteuning aan te bieden samen met die andere ondersteuners. We leggen de tekst daarom ook voor aan onze onderwijs- en welzijnspartners, om op die manier te groeien naar een gedeeld model. Net daarom is het toch nuttig om een paar premissen waar CLB’ers in al hun werk van uitgaan, te vermelden. Die moet u als basis voor alle volgende hoofdstukken meenemen; u kan ze vinden in de Leeswijzer.
Leeswijzer Basispremissen CLB’s nemen de opdracht schoolondersteuning ter harte omdat ze centra voor leerlingenbegeleiding zijn. Leerlingenbegeleiding omhelst (1) geïndividualiseerd handelingsgericht werken (het leerlinggebonden aanbod) (2) het “verplichte” aanbod (vaccinaties, profylaxe van besmettelijke ziekten, medische consulten en opvolgen van afwezigheidproblemen) en (3) schoolondersteunend werken. Het leerlinggebonden aanbod en de schoolondersteuning staan in mekaars verlengde; ze zijn in voortdurende wisselwerking met elkaar en kunnen niet zonder mekaar. Schoolondersteuning moet aansluiten bij en respect tonen voor het pedagogisch project van de school. Schoolondersteuning gebeurt met respect voor beleidsvoerend vermogen van de school. De rol van de ondersteuner ligt in het stellen van uitdiepende vragen die de school helpt om haar keuzes goed beargumenteerd te maken. Als de schoolondersteuner een kritische noot toevoegt, is dat steeds vanuit een constructief oogpunt: het moet de school helpen om de best mogelijke leer- en leefomgeving voor haar leerlingen te kunnen scheppen. CLB’ers ondersteunen de school in de uitbouw van het zorgbeleid (zie verder). Vanuit de zorg om het welbevinden en functioneren van de leerlingen zullen meestal acties worden ontvouwd die een directe invloed hebben op het welbevinden en het functioneren (vb. het voor de leerkracht gemakkelijker maken om zorgen te signaleren; een pestpreventie pakket uitwerken). Er kunnen in de samenwerking tussen school en CLB ook ideeën ontstaan om andere beleidsaspecten aan te pakken (vb. het inschrijvingsbeleid, het participatiebeleid) als zo de zorg voor de leerlingen geoptimaliseerd kan worden. Andere beleidskeuzes van de school (vb. personeelsmanagement, kwaliteitszorg) zullen in de CLB-ondersteuning niet aan bod komen. Het zorgbeleid op school behelst een breed spectrum aan zorginitiatieven. Proactief kan de school ervoor zorgen dat sterke kanten van leerlingen bevestigd en verstevigd worden (vb. veerkracht, positief zelfbeeld). Preventieve zorg beoogt dat problemen helemaal worden vermeden (vb. een goed klasklimaat voorkomt pesten) of snel kunnen worden aangepakt (vb. het aanmoedigen van de norm “wij pesten niet” zorgt ervoor dat peers ingrijpen als een klasgenootje wordt gepest, en zodoende is de kans kleiner dat het pestprobleem escaleert). Het vroeg signaleren van zorgen omtrent en noden van leerlingen is ook een onderdeel van het zorgbeleid. Niet alle problemen kan men de pas afsnijden op school. Het is dus ook zaak om voor leerlingen wiens welbevinden of functioneren is verminderd een passende zorg te verlenen. Die zorg kan slaan op het algemene psychosociale welzijn (vb. een groene leerkracht is beschikbaar als luisterend oor en klankbord voor leerlingen die daar nood aan hebben) of op welbepaalde deelaspecten van het functioneren (vb. een beloningssysteem waarmee leerlingen én leerkracht samenwerken om “druk” gedrag in de klas te verminderen) en welbevinden (vb. het doelbewust exploreren van succeservaringen bij leerlingen die de neiging hebben om te focussen op wat ze niet goed kunnen en daar eindeloos over ‘rumineren’). Tot slot heeft een zorgende school ook een goed beleid omtrent doorverwijzing naar hulpverlening, als het probleem een oplossing behoeft waarbij een kijk van een professionele hulpverlener aangewezen is. Die hulpverlening kan door het CLB geboden worden (leerlinggebonden aanbod), maar ook door andere diensten (vb. kinesisten, logopedisten). Zorgen voor de leerling houdt in dat geval in dat al wie zorg draagt voor de leerling ook goed op de hoogte is van wat de anderen doen. Samengevat: het zorgbeleid van een school is een continuüm over alle zorgniveaus heen, en omvat acties die het welbevinden en functioneren van alle leerlingen (inclusief groepen en individuele leerlingen die in hun leren en functioneren zijn bedreigd) verhogen.
2
Er zijn twee schoolondersteuners die bevoorrechte partners van scholen zijn: de pedagogische begeleidingsdiensten en de CLB’s. Zij werken complementair. Pedagogisch begeleiders zijn uitermate goed geplaatst om de school te helpen zich uit te bouwen tot een krachtige leeromgeving voor leerlingen (naast hun expertise in het ondersteunen van de school als (lerende) organisatie). Zij bogen zich op hun pedagogische, didactische en onderwijskundige expertise. CLB’ers hebben een menswetenschappelijke of medische achtergrond en kijken met die bril naar de zorg voor leerlingen (naast hun expertise in het leerlinggebonden aanbod, de verplichte begeleiding en de preventieve gezondheidszorg). Zij kunnen de school helpen om voor de leerlingen een krachtige leefomgeving te scheppen, waarin welbevinden en goed functioneren voorop staan. Vanzelfsprekend is er tussen de leer- en leefomgeving een voortdurende wisselwerking. Daar komt dan ook logisch uit voort dat er idealiter een echte driehoek van samenwerking ontstaat: school, pedagogische begeleiding en CLB die elk vanuit hun eigen krachten en invalshoeken werken. Om tot een goede taakverdeling en complementaire rollen te komen, kunnen wij schoolondersteuners alvast aanraden om de gezamenlijke 1 visie op schoolondersteuning van VSKO en VCLB als inspiratiebron te gebruiken . Beide schoolondersteuners, pedagogische begeleiding en CLB, werken emancipatorisch, dit wil zeggen met appreciatie voor de eigenheid van de school en respect voor haar verantwoordelijkheidszin. Beiden werken ontwikkelingsgericht: oplossingen worden door een schoolondersteuner niet zomaar aangereikt en al zeker niet opgelegd. Wel denken ze vanuit hun eigen expertise en krachten mee met de school om samen tot goed doordachte beleidskeuzes te komen. Beiden staan een doelgerichte aanpak voor en ondersteunen de school bij de opbouw van een coherent beleid over jaren heen, waarbij alle betrokkenen op school zicht hebben op het “waarom” van de diverse acties die lopen. Schoolondersteuning is een zaak van overleg tussen partners. Samen rond de tafel zitten, actief luisteren, aftoetsen of iedereen hetzelfde bedoelt, dat zijn de werkinstrumenten van de school en haar ondersteuners. Overleg voeren op deze manier noemen wij in deze tekst ook “onderhandelen”. We gaan daarbij uit van het Harvard onderhandelingsmodel (Fisher, Ury, & Patton, 2007), waarbij elke onderhandelaar oprecht bekommerd is om de doelen en wensen van iedereen die rond de tafel zit. Dergelijk overleg heeft niets te maken met “harde” onderhandelingen waarbij onderhandelaars knokken om de eigen doelen te realiseren, desnoods ten koste van de doelen van de andere partijen. In deze tekst gaan we vooral uit van scholen als de “eenheden” die een CLB kan ondersteunen. We mogen niet vergeten dat scholen verenigd zijn in scholengemeenschappen. We menen dat elke vorm van schoolondersteuning toch voor een stuk ook de eigenschappen van de school moet meenemen, want binnen een scholengemeenschap kunnen scholen erg van elkaar verschillen (populatie, kenmerken van de buurt, schoolcultuur, en zo verder). Scholengemeenschappen geven ook mogelijkheden tot het bundelen van krachten, en die moeten we optimaal durven benutten. Deze basispremissen mag u in elk onderdeel van de tekst meenemen, daar wordt nooit aan getornd.
Het BVR operationele doelen voor CLB De werkdefinitie van schoolondersteuning die we voortaan gebruiken moet uiteraard sporen met wat de wetgever voor ogen heeft bij de omschrijving van schoolondersteuning als taak voor het CLB. Daarom zijn we vertrokken van Hoofdstuk 3 van het BVR operationele doelen voor CLB, want daar vinden we de taak expliciet omschreven. Dat hoofdstuk vindt u hier integraal terug.
1
VSKO & VCLB (2004), De externe ondersteuning van de zorgbrede werking van scholen.
3
BVR operationele doelen voor CLB: HOOFDSTUK III. - Schoolondersteuning
Art. 16. De schoolondersteuning door de centra sluit aan bij de strategische doelstellingen, vermeld in artikel 16, 17, 23 en 24 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding.
Art. 17. De samenwerking tussen de actoren inzake leerlingenbegeleiding, waaronder de school, het schoolpersoneel, de ouders, de leerlingen, de pedagogische begeleidingsdienst en het centrum, moet leiden tot: 1° de versterking van de deskundigheid van leerkrachten bij het opvangen van leerlingen en inzake signaaldetectie; 2° de uitbouw van een adequate vorm van leerlingenbegeleiding of zorgbeleid op school. Op het vlak van schoolondersteuning onderneemt het centrum aanvullend op de inspanningen van de school, vanuit zijn deskundigheid, de nodige acties om schoolinterne leerlingenbegeleiding te ondersteunen en te helpen optimaliseren. Het centrum vertrekt daarbij steeds vanuit de analyse van zijn bevindingen over leerlingen en hun concrete problemen. De school kan het centrum betrekken voor de ondersteuning bij verbetertrajecten.
Art. 18. Om de strategische doelstellingen te realiseren, biedt elk centrum aan de scholen waarmee het een beleidscontract of een beleidsplan heeft afgesloten, ondersteuning aan die betrekking heeft op: 1° informatieverstrekking als vermeld in art. 16 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding; 2° de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk; 3° participatie in overleg met betrekking tot leerlingenbegeleiding of zorgbeleid, georganiseerd door de school; 4° participatie aan projecten op school gericht op het beleid rond prioritaire doelgroepen.
Art. 19. In het kader van de informatieverstrekking over het onderwijsaanbod en de aansluiting op de arbeidsmarkt, vermeld in artikel 18, 1°, organiseert het centrum, in samenwerking met de school, acties rond studie- en beroepskeuze en participeert het actief in de uitvoering ervan. Het centrum doet dit op volledige en neutrale wijze en dit voor alle leerlingen van: 1° het laatste jaar van het basisonderwijs; 2° het tweede jaar van de eerste graad secundair onderwijs; 3° het tweede jaar van de derde graad secundair onderwijs.
Art. 20. In het kader van draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk, vermeld in artikel 18, 2° coördineert het centrum, met het oog op proactieve en preventieve acties of doorverwijzingen, de samenwerking tussen: 1° het centrum; 2° de school; 3° andere dan in 1° bepaalde voorzieningen binnen de integrale jeugdhulp;
4
4° andere schoolexterne diensten die een relevant aanbod bezitten inzake leerlingenbegeleiding of de aanpak van afwezigheidsproblemen. Het centrum toetst samen met de school het aanbod van externe diensten die relevant kunnen zijn voor de leerlingenbegeleiding, of de aanpak van afwezigheidsproblemen. Het centrum ondersteunt de school bij de implementatie van het schoolexterne aanbod.
Art. 21. In het kader van de draaischijffunctie van het centrum tussen de school en een aanwijsbaar netwerk, vermeld in artikel 18, 2°, werkt het centrum bij de uitvoering van zijn opdrachten in het kader van de preventieve gezondheidszorg samen met de betrokken externe partners mee aan de realisatie van de Vlaamse gezondheidsdoelstellingen, die ter uitvoering van artikel 1, 15°, van het besluit van de Vlaamse Regering van 31 juli 1991 inzake gezondheidspromotie werden aangenomen door het Vlaams Parlement, voor zover die betrekking hebben op de doelgroep van de centra.
Art. 22. In het kader van de participatie in overleg, georganiseerd door de school, vermeld in artikel 18, 3°, participeert het centrum ten minste in het systematisch en gestructureerd overleg, gebaseerd op de door de school geregistreerde gegevens over de aanwezigheid en afwezigheid van individuele leerlingen. In het beleidsplan of -contract zoals vermeld in artikel 38 en 39 van het decreet van 1 december 1998 betreffende de centra voor leerlingenbegeleiding wordt opgenomen bij welk ander schoolinterne overleg het centrum aanwezig is.
Art. 23. In het kader van de participatie in projecten op school, vermeld in artikel 18, 4°, ondersteunt het centrum de school bij projecten, geïnitieerd door de school of het centrum, die als doel hebben groepen van leerlingen die leerbedreigd zijn door hun sociale achtergrond of hun leefsituatie, maximaal kansen te bieden binnen het onderwijs. Daarvoor werkt het centrum samen met de ouders, de leerlingen en hun maatschappelijke omgeving.
Art. 24. Binnen het kader van zijn deskundigheid inzake leerlingenbegeleiding adviseert het centrum zijn scholen op het vlak van gezondheid, veiligheid en hygiëne.
Art. 25. Het centrum ondersteunt de samenwerking van de scholen voor gewoon en voor buitengewoon onderwijs.
Art. 26. Het centrum ondersteunt de school in acties die definitieve uitsluiting als tuchtmaatregel kunnen voorkomen.
5
Schoolondersteuning: de werkdefinitie Schoolondersteuning is het faciliteren van planmatig werken in de school om – nu en later – gunstige effecten te bekomen op minstens 1 van de vier CLB-begeleidingsdomeinen en dat bij meer dan 1 leerling/klas via veranderingen in het zorgbeleid van de school. Planmatig werken in de school Wat is planmatig werken? Planmatig werken wil zeggen dat wat mensen op school doen in hun zorg voor de leerlingen, goed is afgestemd op wat ze willen bereiken én dat ze goede, haalbare doelen voor ogen houden. Dus: de goede dingen willen doen én doen wat werkt. Daar kunnen CLB’s de scholen bij helpen. Spontaan denken mensen bij planmatigheid wel eens aan projectmatig werken, maar dat is slechts 1 manier om van nood naar antwoord te gaan. Een school kan perfect planmatig werken zonder een project op te zetten. Wij kozen voor de term “planmatig” om aan te geven dat we de school ondersteunen in het volgen van logische stappen als ze de zorg voor leerlingen opneemt.
Logische stappen zetten Een school die planmatig werkt aan haar zorgbeleid, zet dus onderscheiden stappen die een logische (zij het niet altijd chronologische) opeenvolging kennen. Die stappen zijn elders op de volgende manier omschreven. Stap 1: de nood van leerlingen (of ouders) leren kennen en weten welke factoren meespelen in het ontstaan of blijven bestaan van de nood – Stap 2: zeggen wat je wil bereiken, dus voor de factoren die je kan veranderen uitdagende, maar toch haalbare doelen stellen – Stap 3: methoden en strategieën zoeken die effectief helpen om de doelen te halen – Stap 4: werkzame methoden vertalen in concrete materialen en actieplannen – Stap 5: de materialen gebruiken, de actieplannen uitvoeren zoals afgesproken, en ervoor zorgen dat de implementeerders ondersteund worden – Stap 6: evalueren of de doelen zijn gehaald en dat op de manier die was afgesproken. (de 6 stappen uit Intervention Mapping)
PLAN: de beginsituatie goed verkennen, concreet zeggen wat je veranderd wil zien en daar werkzame methoden voor bedenken – DO: de methoden omzetten in acties die geschikt zijn voor het doelpubliek en de setting waarin je werkt; de acties uitvoeren zoals afgesproken – CHECK: evalueren of er effectief verandering optreedt en of die verandering op een efficiënte manier wordt bekomen; afspreken wat er voortaan eventueel anders moet worden aangepakt om (nog betere) effecten te halen – ACT: het aangepaste actieplan uitvoeren. (de kwaliteitscirkel als motief voor de stappen die de school zet)
Noden – doelen – strategie – evaluatie – borgen (wat goed was verankeren) + bijstellen (wat nog beter kon) + bannen (wat niet effectief was). (stappen in verbeterprojecten)
In de praktijk blijkt dat deze stappen mensen helpen om de doelen te halen en om het veranderingsproces haalbaar en efficiënt te maken. Het blijkt net zo goed dat de stappen zelden chronologisch worden gezet. 6
Mensen zijn vaak bezig om verschillende stappen tegelijk uit te werken, of keren terug naar vorige stappen om dan weer verder te gaan. Dat is de realiteit van planmatig werken, en dat doet niets af van de kwaliteit van het proces dat loopt. Goede doelen kiezen is van essentieel belang. Scholen willen dat leerlingen zich goed voelen en dat hun functioneren optimaal is. Dat zijn lovenswaardige, maar heel brede doelen. Brede doelen geven weinig concrete aanknopingspunten naar werkzame interventies. School en CLB kunnen dus samen zoeken hoe die 2 grote doelen kunnen worden opgesplitst in smallere, concretere subdoelen, oftewel USMART+ -doelen. Sommige subdoelen liggen kortbij in de tijd en andere liggen verder af. Hoe concreter het doel, hoe eenvoudiger het wordt om een methode te vinden die helpt om het doel te halen. Een school die goede doelen formuleert, heeft ook goed nagedacht over het “waarom” van de doelen en de realisatie ervan. Dat houdt in dat: -
de doelen aansluiten op de noden, wensen en vragen van leerlingen (ouders, leerkrachten…);
-
de acties die worden bedacht om de doelen te halen volgens de verschillende betrokkenen nodig en wenselijk zijn;
-
de acties die worden bedacht, bewezen effectief zijn (evidence based) of alvast een grote kans bieden op een goed resultaat;
-
er wordt geëvalueerd of er vooruitgang wordt geboekt (effectevaluatie) en dat op de meest efficiënte manier (procesevaluatie);
-
na de evaluatie wordt gewerkt aan het borgen van wat effectief bleek, het bijstellen van wat nog beter kon, en het bannen van wat niet hielp om de doelen te halen.
De schoolondersteuner faciliteert Elk planmatig model maakt het werken in logische stappen tastbaar. Schoolondersteuners maken het scholen gemakkelijker om deze stappen te nemen. Dat kan door gericht advies te geven vanuit de kennis over een thema. De CLB’er weet bijvoorbeeld welke materialen goed zijn om rond “leren kiezen” te gaan werken. Er zijn ook andere interventies van de CLB’er mogelijk (dat komt uitgebreid aan bod in deel 2 - de Kernactiviteiten). De schoolondersteuner kan het werken in stappen ondersteunen door bijvoorbeeld aan te raden om even een adempauze in te lassen en tijd te nemen om te checken of de acties die op school lopen nog goed aansluiten bij de doelen die de school wou halen. Soms volgt de schoolondersteuner alle stappen van nabij op. Vaak is het zo dat scholen voor een bepaalde fase in het proces hulp of ondersteuning wensen, en het bij andere stappen perfect zonder extra ondersteuning kunnen doen. De volgende punten zijn belangrijk om te onthouden: 1. De schoolondersteuner kan altijd instappen, in welke stap van de planmatige aanpak de school ook zit. Een school ondersteunen kan dus ook als de school al in de “doe”-fase zit. Dan kan de schoolondersteuner bijvoorbeeld helpen om na te gaan of de acties geschikt zijn om de doelen die de school wou bereiken ook echt te halen. Of de schoolondersteuner kan de leerkrachten die de acties implementeren in hun klas ondersteunen. 2. Schoolondersteuners werken ontwikkelingsgericht. Ondersteuning is erop gericht de school sterker te maken in het beslissingsproces dat met elk van de planmatige stappen gepaard gaat. Een facilitator van planmatig handelen neemt het proces dat de school loopt niet in handen. Hij gaat de sturing niet overnemen van de school. De school is eigenaar van haar beleid en eigenaar van de stapsgewijze aanpak die ze uitwerkt. Vergelijk het met de relatie tussen een kapitein die stuurt en een loods die het
2
USMART+-doelen motiveren om actie te ondernemen. Ze zijn uitdagend (U), specifiek d.w.z. concreet geformuleerd (S), meetbaar d.w.z. dat je ook kan zien of je vooruitgang boekt (M), aanvaardbaar (A), realistisch d.w.z. haalbaar (R), tijdsgebonden (T) d.w.z. dat aan het doel een welomschreven termijn wordt verbonden, en positief geformuleerd d.w.z. dat de doelensteller zegt waar hij naar streeft en niet enkel wat hij wil vermijden of niet langer wil (+).
7
voor de kapitein gemakkelijker maakt om het schip op koers te houden. Dat geeft de CLB’er de rol van een coach die van zijn school het mandaat kreeg om feedback te geven op de stappen die ze zet in het proces. De CLB’er helpt de school om haar zorgbeleid op punt te stellen, maar laat de verantwoordelijkheid van beslissen wel bij de school liggen. Van verantwoordelijkheden overnemen wordt een school immers niet sterker in haar beleidsvoering, en dat strookt dus niet met de subsidiaire en ontwikkelingsgerichte opstelling van de ondersteuner. 3. Als een school beroep doet op een CLB-ondersteuner, vraagt ze die expertise om sterker te worden. Dat is dan weer te vergelijken met een topsporter die wordt gecoacht. Een coach die het vertrouwen heeft van de school, kan wijzen op onbedoeld negatieve effecten van een beleidskeuze die de school maakte. Net zoals een goede sportcoach een atleet erop mag wijzen dat hij bijvoorbeeld energie verspeelt door de manier waarop hij beweegt. Schoolondersteuning houdt voor ons dan ook in dat een CLB-ondersteuner de school kan sensibiliseren als noden van leerlingen niet worden opmerkt, als het stapsgewijze werken dreigt vast te lopen, of de school opteerde voor keuzes die onbedoelde negatieve gevolgen hebben voor de leerlingen. Daar gaan we meer op in bij de beschrijving van de kernactiviteiten schoolondersteuning.
We kiezen vanuit VCLB dus niet voor de breedste invulling van schoolondersteuning (de CLB’er trekt alles op gang en voert zelf veel uit), maar ook niet voor de smalste (de CLB’er wacht de vraag van de school af en voert uit wat de school aan acties verlangt). We kiezen ervoor om vanuit onze multidisciplinaire (menswetenschappelijke en medische) expertise de school bij te staan in het kiezen van de beste opties voor haar leerlingen. De school kan aan het CLB ondersteuning vragen om in helikopterperspectief een overzicht te houden op de vooruitgang en samen de keuzes voor acties te overwegen. De school kan het CLB ook vragen om mee te helpen bij de uitvoering van acties, als dat de planmatige aanpak van de noden van leerlingen bevordert.
Om nu en later… Op school stellen zich altijd onmiddellijke noden. Leerlingen worden gepest, voelen zich niet er thuis, spijbelen, drinken te veel alcohol, hebben extra ondersteuning nodig in hun leren en zo verder. In de uitbouw van basiszorg en verhoogde zorg (zorgbeleid) zorgt de school ervoor dat die problemen worden gereduceerd. Dat kan door tussenkomsten op het niveau van de individuele leerling, de klas, de hele school of zelfs de brede schoolomgeving (buurtwerk, ouderparticipatie). Een school die een kwaliteitsvolle basiszorg opzet, zal ook preventief denken. Vaak kan men vandaag al heel wat doen om problemen in de toekomst te vermijden. Zorgen voor kinderen houdt ook in dat we niet alleen met (reële of potentiële) problemen bezig zijn, maar ook oog hebben voor wat goed gaat bij leerlingen en wat dus behouden of versterkt mag worden (proactief werken). Problemen die zich hier en nu stellen zijn opvallend en dringend voor de school. Die problemen oplossen vraagt een hele inspanning. Dan komen preventieve en proactieve acties wel eens op het achterplan te staan. Daarom is het goed dat CLB en pedagogische begeleiding zich voortdurend inspannen om scholen te overtuigen van de waarde van een preventief en proactief beleid.
Gunstige effecten op een of meer begeleidingsdomeinen Een CLB’er die een school ondersteunt in haar algemene aanpak van de zorg voor leerlingen, heeft de school als onmiddellijke focus. De baten van een goed zorgbeleid zijn uiteindelijk voor de leerlingen. Die moeten wat hebben aan de acties van de school en onze ondersteuning daarvan. Op welke vlakken liggen die baten? Op de begeleidingsdomeinen zoals die beschreven staan in het decreet voor de Centra voor Leerlingenbegeleiding (2000). Een goed zorgbeleid op school heeft immers te maken met leren en studeren, met optimale onderwijsloopbanen voor leerlingen, met gezondheid en het welbevinden en functioneren van leerlingen. De school en haar ondersteuners wensen dat kinderen en jongeren op al die domeinen de beste kansen krijgen, wat hun intelligentie, interesses, vaardigheden, socio-economische status of culturele origine ook mogen zijn. De effecten van een zorgbeleid zijn soms domeinspecifiek.
8
-
Een school biedt gratis gezonde tussendoortjes aan en dat heeft een direct effect op het eetpatroon van de leerlingen (domein preventieve gezondheidszorg).
Andere effecten scheppen dan weer een gunstige voedingsbodem voor domeinspecifieke acties. -
Een school zorgt ervoor dat het leerlingenparlement echt inspraak krijgt in het beleid van de school. Dat heeft geen direct effect op het welbevinden van de leerlingen, op hun schoolloopbaan, op hun leren en studeren of op hun gezondheid. Maar de actie zorgt er wel voor dat de leerlingen gemotiveerd zijn om samen met de leerkrachten het gebruik van het Keuzewerkboek (OLB) te evalueren.
Een gunstige voedingsbodem creëren via empowerment, participatie, ouderbetrokkenheid en zo verder noemen wij ook gunstige effecten. Opdat scholen zich ondersteund zouden weten in hun inspanningen om op de 4 domeinen wat te betekenen voor de leerlingen, doen CLB’s dan ook een aanbod tot schoolondersteuning op alle domeinen.
Bij meer dan 1 leerling/klas De effecten van schoolondersteuning moeten voelbaar zijn voor een behoorlijk deel van de schoolpopulatie. Het gaat erom dat de aanpak die de school uitwerkt niet exclusief is toegespitst op de noden van deze ene leerling of deze ene klas. Als een CLB dergelijke acties ondersteunt, hebben we immers te maken met het leerlinggebonden aanbod. Noden van geïdentificeerde leerlingen zijn natuurlijk een startpunt om op beleidsniveau veranderingen door te voeren. In de samenwerking tussen CLB en school op leerlingniveau wordt immers vaak ook bekeken wat er in de omgeving van de leerling (klas en school inbegrepen) anders en beter kan. Zo worden verbetertrajecten gestart waar ook andere leerlingen baat bij hebben. Net zo kan het ondersteunen van een leerkracht die het beste handelingsplan zoekt voor deze ene leerling, ertoe bijdragen dat de leerkracht zich ook sterker gaat voelen in zijn werk met andere leerlingen die vergelijkbare noden hebben. Bij schoolondersteuning zal een CLBmedewerker bewust breder kijken dan de nood van de geïdentificeerde leerling, en de school te helpen om haar zorg voor al haar leerlingen optimaal te krijgen, nu en in de toekomst. Heeft schoolondersteuning altijd alle leerlingen van de school als uiteindelijke doelgroep? Niet noodzakelijk. Het kan ook aangewezen zijn om het zorgbeleid ten aanzien van een aantal risicogroepen te veranderen, bijvoorbeeld: -
de prioritaire doelgroepen zoals die vermeld staan in het CLB-decreet;
-
groepen leerlingen waarvan de school of het CLB hebben vastgesteld dat ze een bepaald risico lopen.
Zowel in preventie als in remediëring hebben risicogroepen meestal immers een ietwat andere aanpak nodig dan de algemene populatie van leerlingen die geen verhoogd risicoprofiel hebben.
Via verandering in het zorgbeleid van de school We spreken pas van schoolondersteuning als het CLB haar menswetenschappelijke en medische expertise inzet om de school te ondersteunen in het voeren van een goed zorgbeleid, het uitwerken van een algemene aanpak. Een andere manier om dit te zeggen is: we helpen de school bij het versterken van haar zelfsturend vermogen. 3
In de VIGeZ-matrix zit het schoolbeleid op vier pijlers: educatie, regels, fysieke omgeving en zorgstructuur. Dwars op die pijlers vinden we vier niveaus: het niveau van (1) de individuele leerling, (2) de klas, (3) de school, (4) de bredere omgeving. Dat wil zeggen dat regels voor individuele leerlingen net zo goed een stukje van het beleid vormen als bijvoorbeeld de keuze voor ergonomisch meubilair in de klassen. Een school met een sterk beleidsvoerend vermogen houdt de 12 vakjes in de matrix in het zicht.
3
De VIGeZ-matrix (www.vigez.be) werd ontworpen om het gezondheidsbeleid van een school in beeld te brengen. Het is een eenvoudig schema dat ook op andere domeinen nuttig is om een totaalbeeld te schetsen van lopende initiatieven en eventuele blinde vlekken zichtbaar te maken.
9
Een paar voorbeelden: -
-
-
-
pijler educatie o
Leren wij kinderen ook hoe ze veerkrachtig kunnen worden?
o
Hebben we een coherent leerplan RSV over de leerjaren heen?
pijler regels en afspraken o
het inschrijvingsbeleid
o
Leerkrachten hebben richtlijnen over omgaan met pestsituaties, zodat iedereen op school dezelfde boodschap meegeef.t
pijler infrastructuur en inrichting van de school o
drinkfonteintjes
o
Bij de aankoop van het smartboardsysteem wordt bekeken welke voordelen leerlingen met een leerstoornis van dit systeem kunnen hebben.
pijler zorgbeleid o
-
-
Het zorgteam op school maakt een jaaragenda op, zodat op elke personeelsvergadering ook een onderwerp rond preventie, gezondheid en welbevinden aan bod komt.
niveau klas o
Hoe worden klassen samengesteld? (i.f.v. de vraag: Welke invloed heeft de klassamenstelling op het welbevinden en het functioneren van leerlingen?)
o
Mogen leerlingen zelf hun plaats in de klas kiezen?
o
Hoe gaan we om met het eisende gedrag van kleuters als dat de klasactiviteit bemoeilijkt?
o
Hoe kan de leerkracht inspelen op de nood aan autonomie en zelfdeterminatie van leerlingen?
niveau brede schoolomgeving o
Hoe communiceren wij met ouders?
o
Kunnen we samenwerken met de buurt of de gemeente?
o
Welke externen komen op school binnen?
o
Hoe werken school en externen samen?
Denken we dit stuk van de definitie door, dan is het duidelijk dat de schoolondersteuner bewust het zorgbeleid in de aandacht brengt tijdens het overleg met de school. Dat is niet in elke school nodig. Als de school in de aanpak van een leerlinggebonden problematiek zelf besluit om bijvoorbeeld ook aan de regels op school te gaan sleutelen en daar zonder externe ondersteuning mee aan de slag kan, dan zal het CLB vermoedelijk enkel in de leerlinggebonden aanpak actief zijn. Gaat de school op suggestie van de CLB-ondersteuner ook naar de algemene regels kijken, dan heeft de CLB’er wel aan schoolondersteuning gedaan, meerbepaald aan sensibilisering. Leerkrachten en schooldirecties werken ontzettend hard om de school elke dag goed te laten draaien. Het is dan niet eenvoudig om samen te zitten en over het zorgbeleid na te denken. Een goede schoolondersteuner kaart het belang van een goed beleid wel regelmatig aan, en helpt de school zo om voortdurend goede impulsen te geven aan haar zorgbeleid. Af en toe is de nood aan beleidsveranderingen acuut hoog, bijvoorbeeld in crisissituaties, of als een heleboel leerlingen in de problemen dreigen te komen. Dan zal een CLB-ondersteuner zeker een sensibiliserende rol durven opnemen. CLB’ers participeren aan verschillende overlegorganen op school. Vanuit het resultaatsgebied schoolondersteuning ligt het voor de hand dat ze daar alert zijn voor de impact die het schoolbeleid heeft op het functioneren en welbevinden van de leerlingen.
10
Sprokkels uit de praktijk Hoe ondersteunen CLB-medewerkers hun scholen in de praktijk? We geven een paar voorbeelden en we illustreren hoe ze meer of minder kunnen aansluiten bij de operationele definitie.
De CLB’er “voert uit” of “biedt aan”… De CLB’er voert een welomschreven activiteit uit. De sociaal verpleegkundige geeft aan de derdejaars BSO een reeks lessen over relaties, veilig vrijen en hygiëne (het onderwerp “piercings” is steeds een succesnummer). De school is heel tevreden over de deskundige uitleg op maat van de leerlingen. De leerlingen vinden de lessen boeiend. We zien een heel actieve rol voor de CLB’er. Die is duidelijk geen coach, maar veldspeler. Is dit dan wel schoolondersteuning? Misschien niet. Als de school meent dat ze genoeg heeft gedaan op vlak van RSV door de CLB’er deze lessen te laten geven, is ze niet met een beleid bezig. Als de verpleegkundige op haar beurt niet stilstaat bij schoolfactoren die ook een invloed hebben op de relationele en seksuele vorming van jongeren, is ze niet met schoolondersteuning bezig. Maar stel dat de verpleegkundige en de school een deal hebben gesloten. De school zorgt voor een coherent curriculum, kijkt kritisch naar haar regels en afspraken (mag je je lief zoenen op de speelplaats?) en overlegt samen met de CLB’er hoe ze best omgaan met grensoverschrijdend seksueel gedrag. “In ruil” neemt de verpleegkundige die lessen op zich waar zij meer expertise kan voorleggen dan de mensen op school. Dan kunnen we wel spreken van een planmatige aanpak met een bewuste inspanning om het schoolbeleid te optimaliseren en is de CLB’er wel degelijk bezig met schoolondersteuning. Het is dus perfect mogelijk dat CLB’ers binnen de contouren van schoolondersteuning zelf een actie uitwerken en zelfs uitvoeren. Zo is het in veel scholen de praktijk dat CLB’ers informatie geven over studiekeuzes en de onderwijsloopbaan. Vanuit CLB doen we aan de school soms ook een kant-en-klaar aanbod. De “Op Stap”-reeks wordt aan scholen aangeboden om de educatieve pijler van OLB uit te werken. Een inhoudelijk aanbod kan net als het aanbod tot “uitvoeren” de school helpen om een stuk van de matrix goed in te vullen. De CLB’er bepleit – als dat nog nodig is – natuurlijk dat ook andere zorgaspecten worden uitgewerkt.
De CLB’er ondersteunt de leerkracht De CLB’er biedt ondersteuning aan de leerkracht om de verhoogde zorg op punt te stellen. De PPC en de juf uit het 2e leerjaar bekijken samen hoe Joppe, die zich vaak impulsief gedraagt, kan worden aangemoedigd om de zelfsturende gewoonten (stop – denk – doe) die hij leert in individuele begeleiding ook toe te passen als hij in de klas zit. Deze samenwerking noemen wij consultatieve ondersteuning en is onder deze vorm een leerlinggebonden activiteit, geen schoolondersteuning. Deze PPC is namelijk bezig met de kernactiviteit “adviseren” in het leerlinggebonden aanbod, als hij de juf tips geeft over de stop-doe-denkmethode. We moeten echter onthouden dat met het concept “consultatieve ondersteuning” altijd meer werd bedoeld dan “we helpen deze leerkracht om haar interactie met deze leerling te optimaliseren”. Het gaat immers om het versterken van leerkrachten in brede zin: dan gaat de interactie met deze leerling beter en dan zijn ze ook gesterkt voor toekomstige interacties met andere leerlingen die hen zorgen baren. Als de PPC en de juf in de aanpak van Joppe een aangrijpingspunt vinden voor verbeterpunten in alle klassen, of in de regels op school, dan komt het globale zorgbeleid wel aan bod. Dat houdt in dat ze breder kijken dan de aanpak van Joppe en overleggen hoe je in het algemeen goed kan omgaan met leerlingen wiens zelfsturing aangemoedigd moet worden.
11
Het spreekt voor zich dat bij ondersteuning van leerkrachten de driehoek school - pedagogische begeleiding – CLB ontzettend belangrijk is.
De CLB’er participeert aan overleg CLB en school zitten vaak samen. De MW neemt deel aan alle vergaderingen over het zorgbeleid op school Is dit schoolondersteuning? De maatschappelijk werker heeft de reflex om bij deze besprekingen steeds te terug te denken aan de matrix met de 4 pijlers en de 4 niveaus. Zijn tussenkomsten hebben vaak de vorm van vragen, die leerkrachten en zorgcoördinator helpen om die matrix ook als kader te gebruiken, wat de problematiek ook moge zijn die op dat moment ter sprake is. De maatschappelijk werker is hier bezig met “eeuwigdurende” schoolondersteuning, met het blijvend aandacht houden voor beleidsaspecten. Zou de maatschappelijk werker die alertheid niet hebben, dan zouden we deze participatie aan het overleg niet als schoolondersteuning zien.
De CLB’er wordt gevraagd als de nood hoog is Naar aanleiding van een clustering van problemen (veel leerlingen met hetzelfde probleem, of een probleem komt steeds weer terug) vraagt de school input aan de CLB’er. De school wordt opgeschrikt door een aantal gevallen van agressief pestgedrag. In 4A heeft Jochem tijdens de les LO de broek van Milan afgetrokken, tot groot jolijt van heel wat klasgenoten. In 5C is de klastitularis streng opgetreden tegen Myrthe en Sarah, omdat zij Jolien voortdurend belachelijk maakten in de les. Dat probleem leek van de baan. Maar nu blijkt dat er een Facebookgroep is opgericht met de naam “Jolien is een strontwijf” en het vermoeden dat Myrthe en Sarah daar wat mee te maken hebben is niet ongegrond. In verschillende klassen merken leerkrachten op dat de sfeer tegenwoordig bijzonder bitsig is. Als de school een probleem ziet uitdeinen ondanks de inspanningen die worden geleverd, wordt het CLB er vaak bij gevraagd om een oplossing te zoeken. Misschien hoopt de school initieel dat het CLB een kant-en-klare oplossing heeft en dat men op school weer tot de orde van de dag kan over gaan. De CLB’er zal die verwachtingen moeten temperen. Hij pleit om samen te kijken naar de oorzaken van het pestgedrag. Die liggen voor een stukje in kenmerken van leerlingen (pesters en pestkoppen), maar ook in sociale interacties (durven ingaan tegen een zwijgende omstaandergroep) en zelfs in de omgeving (als pestkop bekend worden op school versus anoniem pesten in de virtuele realiteit). Op een aantal factoren heeft de school impact en zo kan ze een duurzame aanpak uitbouwen. Zelfs als de nood zeer urgent is (crisissituaties) kan vanuit de leerlinggebonden interventie een begin gemaakt worden van een duurzame en/of preventieve aanpak van het probleem. De schoolondersteuner verstaat de kunst om na het bedwingen van de crisis, de motivatie om fundamenteel iets aan het probleem te doen hoog te houden bij alle betrokkenen.
De CLB’er wordt gevraagd als (kritische) vriend De school werkt planmatig aan de zorg voor leerlingen en vraagt ondersteuning van het CLB om de logische stappen goed uit te werken. Er is een kern van hardnekkige spijbelaars op school. In de cel leerlingenbegeleiding houden leerkrachten en CLB’er een brainstorm over oorzaken van spijbelgedrag. Ligt het aan de ouders die hun kinderen niet “in de hand” hebben? Zijn de leerlingen schoolmoe? Is het aanbod aan leuke verleidingen in de stad te groot om als school tegen op te boksen? De schooldirecteur en de leerkrachten zijn vragende partij voor een inbreng van de CLB’er: die levert inhoudelijk input over spijbelen én brengt vergadertechnieken aan die maken dat creatief nadenken over problemen en oplossingen vlot loopt. Het is in het voorbeeld duidelijk dat de school de inbreng van CLB waardeert. In het planmatig werken doen zich ook altijd wat moeilijker momenten voor. Mensen zijn het niet eens met elkaar, hebben verschillende
12
belangen, gaan soms te snel. Een CLB’er die van zijn school het mandaat krijgt om de beleidsvoering te versterken, mag op zo’n moment dan ook even op de rem gaan staan. Hij zal er niet voor terugschrikken om verschillen in opinie te benoemen en zo helder mogelijk te verwoorden. Hij mag er op wijzen dat de belangen uiteenlopen; het is aan de school om uit te maken welke belangen het meest doorwegen. Hij mag erop wijzen dat de keuzes die de school maakt (onbedoelde) negatieve gevolgen kunnen hebben. De CLB’er stelt zich op als “kritische vriend” door op het juiste moment de juiste vragen te stellen en te wijzen op consequenties van keuzes die de school maakt. Hij faciliteert de planmatige aanpak, maar neemt niet het voortouw.
De CLB’er pleit voor beleidsverandering De CLB’er bepleit een wijziging in het zorgbeleid op school op basis van een analyse die het CLB zelf maakt. De CLB-medewerker die in het LOP zit, krijgt daar gegevens die aantonen dat de scholengemeenschap geen gelijke kansen biedt aan alle leerlingen die zich op deze school willen inschrijven. Vanuit zijn opdracht rond gelijke onderwijskansen kaart hij deze (onbedoelde) onfaire kant van het inschrijvingsbeleid bij de pedagogisch directeurs aan door te signaleren wat men op het LOP vaststelde. Dat het CLB het initiatief tot schoolondersteuning kan nemen na een eigen analyse staat ook expliciet in het BVR operationele Doelen. We mogen dat niet verengen tot “een wetenschappelijk en/of cijfermatig onderzoek”. Een kwalitatieve analyse van het schoolbeleid door een multidisciplinair CLB-team is ook een degelijke analyse, als het team op een faire en systematische wijze de beleidskenmerken op sterktes en zwaktes afpunt (SWOT-analyse). Het is ook mogelijk dat andere partners in het netwerk input leveren (vb. LOP, Logo, VAD…). Vaststellen dat er dit jaar opvallend veel leerlingen met dezelfde problemen bij het CLB kwamen aankloppen, kan ook het begin van een CLB-geïnitieerd pleidooi voor het aanpassen van het zorgbeleid zijn. Wat belangrijk is om te onthouden, is dat de analyse door de CLB’er nooit bedoeld is als “oordeel” of “doorlichting” zoals de onderwijsinspectie die maakt. Het gaat erom dat de CLB’er, met de blik van zijn eigen expertise en achtergrond, iets heeft opgemerkt over de zorg op school en een aanbod doet om daarover rond de tafel te zitten. De CLB’er attendeert de school op haar verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de preventieve basiszorg en de verhoogde zorg voor de leerlingen, en neemt dus tijdelijk een sensibiliserende rol op. Is de school ontvankelijk voor deze sensibiliserende actie, dan kunnen school en CLB mogelijk samen gaan werken aan een beleidsverandering, waarbij de CLB’er kan overstappen naar de coachende rol.
13
Ke r n a c t i v i t e i t e n i n s c h o o l o n d e r s t e u n i n g De school helpen om de logische stappen te zetten, hoe begin je daar aan? Hoe pak je het aan als de school bij jouw CLB aanklopt als ze al in de “doe”-fase zit… Moet jij als CLB ondersteuner dan eerst checken of de noden van de leerlingen goed zijn verkend en de school USMART+-doelen koos? Dat zou al te gek wezen, want in realiteit worden logische stappen nou eenmaal bijna nooit chronologisch gezet. CLB-medewerkers kunnen altijd instappen in het proces dat de school loopt. Planmatig werken willen we faciliteren, niet forceren. Als de school al in de doefase zit, kan de ondersteuner nog wel verkennen waarom de school die acties als effectief beoordeelde. De volgende keer zal de school misschien spontaan de stap zetten om eerst te kijken naar het “te verwachten effect” en dan de acties concreet uit te werken. In dit tweede deel geven we aan wat schoolondersteuners kunnen doen om de school te versterken in haar planmatige aanpak. CLB’ers stippelen voor zichzelf dan een plan uit: welk stapje zet ik nu best om de school te helpen, en met welke stap kan ik best nog even wachten? Als de school een vraag stelt, zal een schoolondersteuner bijvoorbeeld niet onmiddellijk met een advies op de proppen komen. Hij zal eerst “de vraag achter de vraag” naar boven halen. Hij weet dat als hij dat niet doet, de kans op ongewenst of niet relevant advies van zijn kant groot is. In dat opzicht verschilt schoolondersteuning niet van de activiteiten die CLB’ers ontplooien in individuele begeleiding. Vragen van leerlingen of ouders worden onthaald en verhelderd. In voortdurend overleg wordt afgesproken of er bijkomende informatie nodig is vooraleer een handelingsplan kan worden afgesproken, en wanneer verwijzing naar externe organisaties wenselijk is. Informatie en advies vormen het sluitpunt van een weloverwogen traject. In schoolondersteuning gaat het net zo. In het leerlinggebonden aanbod omschrijven we die acties als “kernactiviteiten” en die staan beschreven in het BVR over de operationele doelen.
Kernactiviteiten kiezen Om met de school op stap te gaan, is het volgens ons nuttig om wat de CLB’er kan doen voor de school te omschrijven in een aantal goed afgelijnde kernactiviteiten (KA). Die staan nu niet omschreven in het BVR, dus maken we zelf de oefening. Want kernactiviteiten bieden houvast aan CLB’s, leerlingen, ouders en scholen. Ze helpen ons om na te denken over de redenen waarom we dingen doen of net niet. Ze maken het ons gemakkelijker om onze acties zichtbaar te maken voor onze directe partners en voor de onderwijsinspectie. Ze geven ons ten slotte ook houvast in de afspraken die we maken met de school in de bijzondere bepalingen van de beleidscontracten. CLB’s kunnen beter proactief een aanbod doen aan de school dan vragen af te wachten en dan te bekijken of de verwachtingen van de school wel kunnen matchen met de mogelijkheden die het CLB heeft.
Werkpunt: bij het verschijnen van deze tekst (30 september 2011) hebben we nog niet afgeklopt welke kernactiviteiten door alle CLB-medewerkers kunnen worden uitgevoerd, en welke kernactiviteiten vragen om een specialisatie of uitbreidingscompetenties. Dat wordt een werkpunt voor het komende jaar. Naarmate de vraag groter wordt en/of de input van de schoolondersteuner intenser is, zal schoolondersteuning meer tijd en middelen vragen. We ondervinden voortdurend dat de tijd te kort is, ook voor het leerlinggebonden aanbod en de verplichte activiteiten. Het blijft zoeken naar een interne organisatie die ons toelaat om de taken goed op te nemen. En zelfs met de beste interne organisatie kan de vraag onze mogelijkheden overstijgen. Dan moeten we beslissen wat we opnemen en wat niet, voor welke school we meer en voor welke school we minder kunnen doen. Die “cut-offs” vastzetten voor ieder CLB heeft mogelijk voordelen (we werken transparant als we ons aanbod voor alle scholen beperken tot de KA onthaal en vraagverheldering), maar ongetwijfeld ook nadelen (een school die planmatig wil werken, maar daar nu nog veel ondersteuning in nodig heeft, blijft in de kou staan).
14
Welke kernactiviteiten we omschrijven hangt samen met het achterliggende kader dat we gebruiken. We kunnen kiezen uit verschillende kaders, die allen dezelfde realiteit vatten en – omdat het abstracties zijn – soms wat kunstmatig lijken vast te pinnen wat in de werkelijkheid een vloeiend en dynamisch proces is. Sterke kandidaten zijn: -
de kernactiviteiten uit het leerlinggebonden aanbod, zoals omschreven in het BVR operationele doelen voor CLB;
-
de fasen van handelingsgerichte diagnostiek: o
Intakefase: de vraag van de school wordt in overweging genomen. Welke informatie is al bekend over het probleem dat zich stelt? Op welke manier gaan school en CLB samenwerken?
o
Strategiefase: school en CLB formuleren hypotheses over het probleem (zo zit het in mekaar) en de mogelijke oplossingen (als we dit doen… dan zou dat het effect moeten zijn). Ontbreekt op dit moment nog informatie om de hypotheses te toetsen? Hoe wordt die informatie verzameld? Welk diagnostisch traject wordt best afgelegd?
o
Onderzoeksfase: school en CLB verzamelen indien nodig bijkomende informatie. Een integratief beeld wordt opgesteld.
o
Indiceringsfase: vanuit de informatie die al beschikbaar was en de toetsing van de hypotheses werken school en CLB samen aan een handelingsplan.
o
Adviesfase: het handelingsplan wordt besproken met alle betrokkenen en uitgevoerd.
In deze tekst maakten we een oefening helemaal af: we vertaalden de kernactiviteiten uit het BVR naar schoolondersteuning.
Belangrijk om te onthouden is dat de kernactiviteiten beschrijven wat een CLB doet in haar strategie om de school te ondersteunen. De stappen in het planmatig werken (deel 1) beschrijven waar de school op een bepaald moment mee bezig is.
Van leerlinggebonden kernactiviteiten naar kernactiviteiten schoolondersteuning Omdat het CLB op basis van een eigen analyse het initiatief kan nemen om de school aan te spreken op haar zorgbeleid, was het meteen duidelijk dat er minstens 1 extra KA moest komen, vergeleken met de KA uit het 4 leerlinggebonden aanbod dat vraaggestuurd is. Daarom nemen we de KA sensibilisering op in de lijst.
KA sensibilisering De kernactiviteit sensibilisering kadert in de “stroomopwaartse” benadering van zorg. De stroomopwaarts/stroomafwaarts metafoor in zorg werd voor het eerst gebruikt door McKinlay (1979). Die merkte op dat hulpverleners zich mettertijd gingen gedragen als redders die in een snelstromende rivier springen om verdrinkende mensen weer op het droge te krijgen. Maar op een gegeven moment moet je je toch eens gaan afvragen waarom mensen stroomopwaarts in die rivier sukkelen. Een zorgbeleid heeft dus ook een stroomopwaartse stuwing, waarbij we precursoren van een probleem zo vroeg mogelijk aanpakken in het 4
Om correct te omschrijven hoe we in de realiteit werken, zouden we het leerlinggebonden aanbod misschien beter als “noodgestuurd” dan als “vraaggestuurd” omschrijven. We wachten immers niet passief tot een leerling, ouder of leerkracht met een welomschreven vraag bij het CLB komt aankloppen. Ook in dit resultaatsgebied zijn we bezig met sensibiliseren, vragen ontlokken, motivatie tot veranderen versterken. In het leerlinggebonden aanbod heeft men voor deze sensibilisering geen aparte KA omschreven.
15
dagelijkse leven (ook op school) en ervoor zorgen dat kinderen en jongeren veerkrachtig kunnen worden en zodoende ook op eigen kracht omkunnen met ongunstige levensgebeurtenissen of omstandigheden (om het bij de metafoor te houden: dat ze kunnen zwemmen). Deze kernactiviteit kan onder 2 vormen: -
Het CLB geeft de eerste aanzet. CLB maakt een analyse en maakt de school attent op de nood om aan het geïdentificeerde probleem wat te doen. Misschien belicht het CLB aspecten van de eerste lagen van het zorgcontinuüm (basiszorg en verhoogde zorg) die beter kunnen. Dit ter sprake brengen op school vraagt diplomatie, tijd en energie, want het is welhaast het moeilijkste overleg dat partners met elkaar kunnen voeren, ook als ze zeer constructief samenwerken. Daarom moeten we de activiteiten die we ter sensibilisering ontplooien ook een zichtbare plaats geven in de trajecten die CLB’s met de scholen afleggen.
-
Het proces op school staat “on hold”. De school heeft een vraag, maar verkiest om na de KA onthaal of de KA vraagverheldering (zie verder) voorlopig geen verdere stappen te ondernemen. Misschien lagen de verwachtingen naar CLB en het aanbod dat CLB bood te ver uit elkaar. Misschien is het duidelijk geworden dat de school meer acties zal moeten ontplooien dan ze van plan was. Dan kunnen scholen beslissen om alles “on hold” te zetten. De schoolondersteuner blijft de vraag warm houden, maar respecteert uiteraard het tempo van de school.
Het CLB maakt een analyse. Het is weer de tijd voor de “schoolfoto’s” op het CLB. Het CLB heeft namelijk met al haar scholen de afspraak dat er een gegevensbestand wordt aangemaakt waarin CLB-medewerkers concrete informatie (telefoonnummers van contactpersonen, afdelingen binnen de school en zo verder) en specifieke aandachtspunten (o.a. visie) voor de school kunnen terugvinden. Er zitten ook cijfergegevens bij zodat je in een oogopslag kan zien hoeveel GOK-leerlingen de school telt, hoeveel leerlingen schoolse achterstand opliepen en zo verder. Wat bij de CLB’ers opvalt is dat in één school het aantal leerlingen waarbij men een vermoeden van dyslexie aanbrengt vanuit de school proportioneel veel hoger ligt dan in andere scholen. Hoe zou dat komen? Moet men zich vragen stellen bij de manier waarop de leerkrachten het lezen en schrijven aanbrengen? Dat is een hypothese. Maar het zou ook kunnen dat deze school bij ouders bekend staat als een school die schitterend omgaat met leerlingen die een leerprobleem hebben. Dan zou de school kinderen met dyslexie effectief kunnen aantrekken. De CLB’er vraagt op het zorgoverleg om deze vaststelling verder uit te diepen.
Het proces staat on hold. De CLB-arts krijgt de vraag: “Kan je voor onze schoolkrant eens iets schrijven over medicatie op school?” De arts is daar blij mee, want het is mooi om zien hoe de school gaandeweg meer aandacht krijgt voor gezondheid. Ze geeft aan dat ze een artikel wil leveren, maar dat ze ook wil weten waar het artikel moet voor dienen. Uit de vraagverheldering (zie verder) blijkt dat er op school een probleem is. Ouders verwachten van leerkrachten dat ze aan kinderen medicatie toedienen. Vroeger waren er een paar leerlingen op school die op geregelde tijdstippen medicatie moesten nemen voor een chronische aandoening. Maar de laatste jaren zijn er in elke klas wel drie of vier leerlingen voor wie die vraag wordt gesteld. Het takenpakket van de leerkrachten is al zo groot, als ze dat er ook nog bij moeten nemen... Daarbij, wat als het eens fout gaat, wie is dan juridisch aansprakelijk? Dus wil de school graag een artikel in de schoolkrant met de boodschap dat het afgelopen moet zijn met die vragen aan leerkrachten. De cel leerlingenbegeleiding en de arts plannen een onderhoud. In het gesprek wordt duidelijk dat ouders waarschijnlijk niet van mening zullen veranderen door een artikel in het schoolkrantje. Maar andere oplossingen, zoals een individueel gesprek met de ouders, lijken vooralsnog niet haalbaar. Daar stopt voorlopig het proces. De CLB’er houdt het vuurtje echter brandend. De school en het CLB geven toch elk jaar samen een informatieve avond voor de ouders? Daar kan een luikje “als je kind medicatie nodig heeft” aan worden toegevoegd. Er is nog voldoende tijd om op school de koppen eens bij mekaar te steken en samen te bekijken wat haalbaar is. De arts zal van haar kant de juridische kant van de zaak onderzoeken. Door te blijven zoeken naar een oplossing die voor deze school haalbaar is én goed is voor de leerlingen/ouders slaagt de CLB’er er in om het planmatig werken aan een medicatiebeleid op de agenda te houden.
16
KA onthaal Deze kernactiviteit is de eerste in het rijtje als de school de vraag stelt. De schoolondersteuner verkent wat de aanmelder wil. Na een eerste aftoetsing van de vraag moet de schoolondersteuner kunnen uitmaken of wat de aanmelder wil ook door het CLB kan worden geboden. Zo niet, dan moet worden verwezen naar een andere dienst (KA netwerk). Als de vraag inderdaad tot een schoolondersteunend traject kan leiden, sluit de CLB’er het onthaal af met een activiteit die volgend doel heeft: de school wil mee de vraag verder uitdiepen (KA vraagverheldering). Het is best mogelijk dat een school op dit moment nog niet klaar is om de vraag verder uit te diepen, bijvoorbeeld als de verwachting leefde dat CLB de vraag volledig kon “overnemen”. Dan kan de schoolondersteuner ervoor kiezen om gedurende enige tijd naar KA sensibilisering over te stappen en de vraag bij de school “warm” te houden.
KA vraagverheldering Wie ook het initiatief neemt, een vraag of signaal moet eerst worden uitgediept voor al wie erbij betrokken is. Anders worden de relevante betrokkenen (leerkrachten en directie, maar ook onderhoudspersoneel, leerlingen, ouders, pedagogisch begeleider…) niet optimaal gemotiveerd om mee te bekijken of ze kunnen bijdragen tot de oplossing. Of mogelijke blijkt er een andere vraag te zitten achter de vraag. Heeft de school een vraag gesteld, dan wil de schoolondersteuner op het einde van de vraagverheldering een antwoord op de vraag: “Waarom komt u (1) nu (2) naar ons (3) met deze vraag (4)?”. Om de vier stukjes van de vraag te beantwoorden, zullen school en CLB uit moeten klaren wat de onderliggende reden van de vraag is en welke verwachtingen er leven. Dat wordt ook wel probleemanalyse en oplossingsanalyse genoemd. De parallellen met de vraagverheldering in het leerlinggebonden aanbod zijn dus heel groot. Het verhaal is mogelijk wel een stukje complexer, omdat er meer partijen in beeld komen. De werkgroep “leerstoornissen” op school heeft verschillende vergaderingen besteed aan het opstellen van contracten voor leerlingen met dyslexie. In die contracten wordt duidelijk geformuleerd welke STICORDImaatregelen de school voor de leerling zal nemen. Als de modelcontracten gefinaliseerd zijn, krijgt de CLB’er de vraag: “Kunnen jullie dit ook eens nalezen?”. Dit is zeker een gerede vraag aan CLB (onthaal van de vraag). De CLB’er antwoordt dat zij de contracten zeker wil nalezen en ook zal voorleggen aan een collega die gespecialiseerd is in L&S. Om zeker te zijn dat ze de contracten op de juiste manier bekijken, vraagt de CLB’er op haar beurt om informatie. Voor wie zijn deze contracten bedoeld? Waarom vond de school het nuttig om met geschreven contracten te werken? Voor welke nood van de school vormen de contracten een goed antwoord? Hadden de ouders of de leerlingen ook aangegeven dat ze een geschreven contract nuttig zouden vinden? Zo probeert ze een beeld te krijgen op de vraag achter de vraag. Op een aantal vragen die ze stelt, kent de CLB’er het antwoord misschien al wel. Ze kent haar school immers goed. Maar door een vraag te stellen, stimuleert ze mensen om het waarom van de dingen die ze doen of net niet doen te verwoorden. Net dat denkproces maakt dat er vaak opening komt voor een andere aanpak, als dat nodig mocht zijn. Heeft het CLB het initiatief genomen om de school aan te spreken op haar beleid, dan moet er ook een “vraagverheldering” komen. De school wil immers precies weten waarom het CLB een signaal geeft en een beeld krijgen op de oplossingen die in haar invloedssfeer liggen. De schoolondersteuner waakt erover dat alle partijen die met de vraag te maken hebben, zichtbaar worden. In het 5e jaar “verzorging” is er sprake van een verbreid spijbelprobleem. De school ziet als oplossingen “kort op de bal spelen” en “betere communicatie met de spijbelende leerlingen”. Onmiddellijk optreden en een rustig gesprek met de spijbelaars zullen ongetwijfeld vruchten afdragen. Maar het zal ook nodig zijn om met de cafébazen op de Grote Markt te spreken. De spijbelaars die ’s middags op café belanden, komen in de namiddag meestal niet meer terug naar school. Hier zal onderhandeld moeten worden met de cafébazen: wat kunnen zij doen als leerlingen blijven hangen? Misschien is het in dat overleg ook nuttig om een afgevaardigde van de lokale politiedienst uit te nodigen. Alle partijen moeten hun ideeën over het probleem en de gewenste oplossing kunnen aanbrengen. Wat kwam er uit de bus voor de school uit bovenstaand voorbeeld? In het lijstje zijn problemen en oplossingen door elkaar verweven. -
De school wil haar communicatie met de leerlingen verbeteren. 17
-
De cafébazen zijn het erover eens dat leerlingen op school horen. Ze zijn bereid spijbelaars consistent aan te spreken op het feit dat ze niet op school zijn. Leerlingen de toegang tot hun café ontzeggen in de namiddag, dat vinden ze een stap te ver.
-
De spijbelaars zeggen schoolmoe te zijn. Het is veel leuker om met hun vrienden op café te zitten. Maar ze beseffen ook wel dat ze zo hun kans op een diploma aan het verkijken zijn, en dat vinden ze ook erg.
-
De leerkracht omgangskunde merkt op dat zij eigenlijk weinig spijbelaars heeft. En het is effectief zo dat op donderdagnamiddag minder leerlingen ongewettigd afwezig zijn. De leerlingen pikken daar op in en zeggen dat ze die les heel leuk vinden, omdat ze daar dingen mogen “doen”.
-
De ouders van enkele hardnekkige spijbelaars geven aan dat ze hun kinderen wel willen bijsturen, maar niet goed weten hoe ze nog “vat” krijgen op hen.
Bij het afsluiten van de vraagverheldering moet het voor alle betrokkenen duidelijk zijn waarom een probleem er gekomen is of dreigt te komen als er niks gebeurt. Het moet eveneens duidelijk zijn op welke factoren de school een invloed kan hebben. Als er weinig of geen hefbomen zijn waar de school kan aan werken, is het logisch om te besluiten dat er op school verder weinig gebeurt. Het is dan wel duidelijk dat de school en haar ondersteuners moeten uitzoeken welke andere netwerkpartners moeten worden aangesproken om een oplossing te bekomen. Zijn er wel hefbomen waar de school kan aan werken, dan heeft de schoolondersteuner als opdracht de school te motiveren om effectief aan een oplossing te gaan werken in een volgende kernactiviteit.
KA informatie en advies Soms kan een school perfect aan de slag als ze extra informatie krijgt. Enkele voorbeelden: -
Welke spijbelpreventie programma’s zijn “evidence based”?
-
Onder welke voorwaarden werkt een korte time-out?
-
Is er een stappenplan dat we kunnen volgen als zich een overlijden voordoet van een leerling?
Een CLB kan de school ook advies geven over de gevolgde aanpak, bijvoorbeeld door te wijzen op mogelijke gevolgen van de keuzes die de school maakt. -
Leerlingen met gedragsproblemen mogen meedoen aan een “outward bound” activiteit waar ze nieuwe vaardigheden kunnen opdoen. De CLB’er wijst erop dat de school ook de transfer van het geleerde naar de schoolcontext moet verzorgen, omdat anders de effecten kortdurend zijn. Hij geeft de school tips om de transfer zo groot mogelijk te maken.
-
De scholen van een scholengemeenschap werken een model uit om een goede sociale mix in de leerlingenpopulatie van de scholen te bekomen. De CLB’er geeft aan dat dit plan mogelijk onbedoelde nadelen heeft voor de GO- populatie: kansarme leerlingen zullen in dit plan minder vrijheid van schoolkeuze ervaren dan kansrijke leerlingen. Is dat een effect dat de scholen willen?
KA diagnose Tijdens de vraagverheldering kan blijken dat de school niet beschikt over alle informatie die ze nodig heeft om te kunnen beslissen voor welke doelen ze kan gaan. Tijdens de actieweek “goed in je vel, fit in je hoofd” geven leerlingen in de klasgesprekken opvallend vaak aan dat ze last hebben van stress. We weten echter niet precies waar die stress vandaan komt. Is de taaklast op school te hoog? Gaat het thuis moeilijk? We weten dat “ruzie met vrienden” voor kinderen en jongeren ook stresserend is. School en CLB lijsten samen een aantal hypothesen op over de factoren die maken dat leerlingen gestresseerd kunnen zijn. Die hypothesen moeten eerst worden onderzocht voor ze naar acties kunnen zoeken die het welbevinden van de leerlingen kunnen verhogen. De kernactiviteit diagnose heeft altijd als doel de “need to know” informatie te verzamelen. Diagnose is een proces van besluitvorming waarbij een “experiment” wordt opgezet om aannames en veronderstellingen te toetsen. Omdat de hypotheses moeten helpen om het beleid van de school te versterken, overstijgen ze de
18
individuele casuïstiek (die uiteraard wel inspirerend kan werken). Diagnose in schoolondersteuning kan als volgt lopen: -
School en CLB gebruiken beschikbaar cijfermateriaal om veronderstellingen te toetsen. Het CLB telt in LARS hoeveel leerlingen bij het CLB kwamen aankloppen voor psychosociale problemen, om af te toetsen of het zorgbeleid op school zich nog meer dient te richten naar de aanpak van “onwelbevinden”.
-
School en CLB gebruiken een diagnostisch instrument. De leerlingen vullen een vragenlijst van het DIGG (Diagnose Instrument voor Gezondheid en Gedrag) in. Zo kunnen we te weten komen of het middelengebruik echt zo zorgwekkend is als we nu vermoeden, dan wel of er andere ongezonde trends zijn die we moeten aanpakken.
-
School en CLB gebruiken een theoretisch kader om een goed beeld te krijgen op een probleem. Enkele spijbelsituaties worden gedetailleerd in kaart gebracht met een functionele analyse volgens het leertheoretisch model. Het inzicht in de bekrachtigingsschema’s leidt er toe dat school en CLB naar effectieve maatregelen kunnen zoeken op leerling- en schoolniveau.
De lijn tussen KA vraagverheldering en KA diagnose is niet te trekken op basis van het soort gegevens dat we gebruiken. Zo kan cijfermateriaal ook naar boven komen tijdens KA vraagverheldering: een omgevingsanalyse door het LOP kan een van de elementen zijn waarop de school haar vraag aan CLB baseert. Een CLB gaat over naar KA diagnose van het ogenblik dat ze samen met de school ontbrekende informatie gaat aanvullen, in welke stap van het planmatig werken de school ook mag zitten. Het is dus ook best mogelijk dat een CLB de school ondersteunt zonder naar KA diagnose over te hoeven gaan, omdat alle relevante informatie beschikbaar is.
KA begeleiding Begeleiden in het planmatig aanpakken van een nood. Begeleiden is een kritische vriend zijn voor de school, een partner zijn die de school helpt om na te denken over het “waarom” van haar acties. De schoolondersteuner neemt hier de coachende rol op. Hij stelt op het juiste moment de juiste vragen. Dat doet hij dus niet alleen bij de vraagverheldering. Als de school volop in de actiefase zit, kan de CLB’er mee bewaken dat de USMART+-doelen niet uit beeld verdwijnen of dat de concrete acties die worden uitgewerkt nog altijd mooi sporen met de methodiek die werd gekozen. Begeleiden is breder dan advies geven: de school doet het “denken” en “doen” zelf en de schoolondersteuner faciliteert dat proces door methodieken te gebruiken die reflectie over doelen, acties en evaluatie gemakkelijker maakt. De schoolondersteuner kan helpen om op een kwaliteitsvolle manier van nood naar antwoord te gaan. Het spreekt voor zich dat de pedagogisch begeleider van de school in deze KA een zeer sterke partner is. Scholen en CLB’s kunnen ook weloverwogen afspraken maken over het uitvoeren van acties op school door CLB, en over het aanbod van materialen dat CLB kan leveren. Informatiesessies over de onderwijsloopbaan, de “Op Stap”-werkboeken om de keuzeprocessen bij leerlingen te versterken, lessen over relaties en seksualiteit… Dergelijke acties kunnen perfect, als ze goed gekaderd worden in het globale zorgbeleid van de school. Dat is ook een facet van begeleiden. We hebben deze KA bewust niet de naam kortdurende begeleiding gegeven. Een tweede vorm van begeleiding is namelijk de “eeuwigdurende” schoolondersteuning. Scholen zijn net als andere organisaties bezig met de kleine en grote problemen en gebeurtenissen die zich elke dag voordoen. Ook een school die haar beleid wil verbeteren, kan opgeslorpt worden door andere taken. Een goed schoolbeleid kan echter maar vorm krijgen als de school daar steeds alert voor is. De schoolondersteuner kan de alertheid verhogen door systematisch de blik van de school op haar zorgbeleid te richten. Het MDO en de cel leerlingenbegeleiding of het zorgoverleg zijn daartoe uitstekende fora.
KA samenwerking met netwerk Deze KA kan al heel vroeg in het traject zitten. Als de school een wens of nood heeft waar ze zelf niet het antwoord op kan geven en waar het CLB ook geen hefbomen heeft, dan kan de samenwerking met externen al zeer vroeg in het planmatig werken aan de orde zijn.
19
School en CLB kunnen eveneens samenwerken met hun netwerk terwijl ze zelf ook activiteiten ontplooien. Misschien is het nuttig om de kennis en competenties van externe partners of diensten binnen te halen: die kunnen dan aanvullend werken op school (en CLB) binnen de muren van de school. De leerkrachten verzorgen het luik RSV voor de leerlingen. Zij geven aan dat ze gesprekken over seksualiteit en relaties niet makkelijk vinden in multiculturele klassen. Ze zijn bezorgd dat ze dat ze erg heikele punten zoals “maagd zijn als je trouwt” zullen aanraken en willen horen hoe je daar best mee omgaat. Daarom wordt een vormingswerker van Sensoa uitgenodigd om voor het leerkrachtenkorps informatie over en tips rond RSV bij een allochtoon doelpubliek te geven. De pedagogisch begeleider, de CLB’er en werkgroep RSV overleggen hoe deze acties zo goed mogelijk op mekaar kunnen inhaken en of er nog meer initiatieven (vb. informatie voor ouders) aangewezen zijn. De preventiecoach ondersteunt de school in het opzetten van een beleid rond geestelijke gezondheidszorg: hij maakt samen met de school, de pedagogisch begeleider en de contactpersoon bij het CLB een beeld van de beginsituatie. In een volgend overleg worden samen 3 prioriteiten gekozen waarvoor men concrete actiepunten zal uitwerken. In deze school neemt de preventiecoach tijdelijk de rol van moderator en trekker van het beleid rond geestelijke gezondheid op. Voor een goede continuering is het goed dat de reguliere schoolondersteuners mee aan de tafel zitten. De draaischijffunctie is in schoolondersteuning een belangrijke taak van CLB. Er staan immers heel wat organisaties klaar om de schoolpoorten binnen te stappen met een aanbod. De scholen ervaren de kritische blik van CLB in het kiezen van de beste externe samenwerkingspartners als zeer nuttig. In een goed schoolbeleid is ook oog voor degelijke afspraken omtrent verwijzing en opvolging van individuele leerlingen. Hoe kan de school e voor zorgen dat de overgang van ziekenhuisschool naar onze school zo vlot mogelijk verloopt voor de leerlingen?
Schoolondersteuning is een opeenvolging van kernactiviteiten In onderstaande figuren wordt voor enkele voorbeelden grafisch weergegeven welke opeenvolgende KA het CLB kan ondernemen op de initiële vraag van de school. We nemen ook een tracé op dat start bij KA sensibilisering. De oranje blokjes geven weer welke logische stappen de school kan nemen in een planmatige aanpak. “Kan nemen” welteverstaan… in de realiteit loopt het traject van de school meestal niet van boven naar beneden. Het oranje vak met het sterretje geeft aan waar de school staat op het moment dat het CLB betrokken wordt. In het groen staan de KA van CLB, de cijfers geven in welke volgorde de CLB’er die activiteiten opneemt.
Voorbeeld 1: Moedergroepen en ouderparticipatie De school vraagt: “Is het opstarten van een moedergroep een goed idee als we allochtone mama’s meer willen betrekken bij wat op school gebeurt?” Deze vraag gaat dus over de werkzaamheid van een methode/strategie. De CLB-medewerker doet de KA onthaal: vanuit de opdrachten in kansenbevordering en schoolondersteuning is het logisch dat het CLB deze vraag verder helpt uitdiepen. Hij gaat dus over naar KA vraagverheldering, en probeert vooral een zicht te krijgen op de doelen die de school nastreeft inzake ouderparticipatie. Wat betekent “mama’s meer betrekken” concreet? Wanneer zou de school vinden dat de allochtone moeders volwaardig participeren aan de activiteiten op school? Misschien zijn sommige doelen al bereikt (allochtone moeders zijn net zo bereid als autochtone moeders om in de kleuterklassen te helpen als er “lekker en gezond eten” activiteiten worden gepland). Andere doelen zijn nog niet bereikt (er zitten geen allochtone mama’s in het oudercomité). Vanuit die vaststelling wordt samen bekeken welke factoren tot die situatie hebben bijgedragen (stapje nood- of probleemanalyse).
20
Nood- of probleem- analyse
KA Sensibiliseren
Doelen formuleren
KA Onthaal = 1
Werkzame methoden en strategieën zoeken
KA Vraagverheldering = 2 KA Diagnostiek
Een concreet actieplan opmaken
KA Begeleiding
Het actieplan uitvoeren
KA Samenwerking Netwerk
Evalueren
Moedergroepen en ouderparticipatie
Voorbeeld 2: Luizen op school! De school stelt vast: nou zitten er weer kinderen met luizen op school! Die plaag kunnen we blijkbaar niet onder controle krijgen. En het zijn waarschijnlijk altijd dezelfde kinderen die het probleem in stand houden. Een telefoontje naar CLB. “Komen jullie de kinderen eens screenen op luizen? En maak de ouders alsjeblief duidelijk dat ze hun kind luisvrij moeten houden. Wij zullen er wel voor zorgen dat jullie in de refter alle ruimte hebben om de kinderen te onderzoeken, en de mensen van het secretariaat zullen jullie bijstaan in het opmaken van de brieven voor de ouders.” De school heeft dus al een heel concreet actieplan bedacht als antwoord op haar nood. KA onthaal: op het CLB is er even consternatie. Natuurlijk staan “luizen” in het BVR van maart 2000 betreffende “sommige opdrachten van de centra voor leerlingenbegeleiding”. Die vraag van de school zullen wij dus opnemen. Maar in dat BVR staat niet dat we moeten screenen. We vinden dat trouwens niet nuttig. Ouders weten immers meestal dat hun kind last heeft van luizen; het is de behandeling die hen parten speelt. Begin maar eens met natkammen als je dochtertje lange krulharen heeft… daar ben je dus meer dan een uur mee zoet. En je moet dat natkammen ook verschillende keren herhalen. We leggen onze vragen en bedenkingen voor aan de school (KA vraagverheldering) en zo helpen we de school om zich te buigen over de oorzaken van het luizenprobleem. Na overleg wordt besloten dat het inderdaad beter is om te mikken op een actie rond “behandelen” in plaats van een screening. Nu blijkt dat de stad een groep vrijwilligers sponsort die aan huis willen komen om met ouders te bespreken hoe ze hun kind het best voor luizen behandelen. De school wil kennismaken met dit aanbod (KA samenwerken met het netwerk).
21
Nood- of probleem- analyse
KA Sensibiliseren
Doelen formuleren
KA Onthaal = 1
Werkzame methoden en strategieën zoeken
KA Vraagverheldering = 2 KA Diagnostiek
Een concreet actieplan opmaken
KA Begeleiding
Het actieplan uitvoeren
KA Samenwerking Netwerk = 3
Evalueren
Luizen op school!
Voorbeeld 3: gelijke onderwijskansen en de schoolrekening Dit voorbeeld start van een analyse door CLB. De werkgroep kansenbevordering maakt zich zorgen over de schoolrekening die aan ouders wordt voorgelegd. De scholengroep neemt schitterende pedagogische initiatieven op vlak van kunst en cultuur, maar de CLB’ers vangen signalen op dat kansarme leerlingen minder dan kansrijke leerlingen participeren aan deze activiteiten. En dat kan niet geweten worden aan minder interesse in kunst en cultuur bij de kansarme leerlingen. In deze school heeft het CLB het mandaat om beleidsaspecten aan te kaarten als die een effect hebben op de zorg en/of de kansen die leerlingen krijgen op school. De observaties worden dus voorgelegd op de volgende bijeenkomst van de cel leerlingenbegeleiding (KA sensibiliseren). De CLB’er stelt voor om uit te zoeken of de kostprijs van een activiteit inderdaad samenhangt met het aantal leerlingen dat deelneemt. Deze gegevens zijn beschikbaar, omdat de school evalueerde of de acties goed aansloegen bij de leerlingen. De school is bereid om vanuit de bevindingen te gaan zoeken naar factoren die de participatiegraad verklaren (mogelijk zijn er nog andere oorzaken dan de kostprijs).
22
Nood- of probleem- analyse
KA Sensibiliseren = 1
Doelen formuleren
KA Onthaal
Werkzame methoden en strategieën zoeken
KA Vraagverheldering KA Diagnostiek
Een concreet actieplan opmaken
KA Begeleiding
Het actieplan uitvoeren
KA Samenwerking Netwerk
Evalueren
Gelijke onderwijskansen en schoolrekeningen
23
D e r o l va n s c h o o l o n d e r s t e u n e r s : competenties en mandaat De rollen van de CLB-medewerker Schoolondersteuner is een van de taken die de cliëntnabije CLB-medewerker opneemt om ervoor te zorgen dat een CLB haar resultaatsgebieden invult. Zijn rol als hulpverlener is daar vanzelfsprekend nauw mee verbonden. Toch zijn er ook verschillen tussen die rollen, zeker als we kijken naar de competenties, vaardigheden en randvoorwaarden die moeten zijn vervuld opdat een medewerker zijn rol als schoolondersteuner goed zou kunnen uitoefenen. CLB’ers nemen ook nog andere rollen op, die er net zo goed toe bijdragen dat hun activiteiten in schoolondersteuning goed verlopen en goede effecten opleveren. Als netwerker helpt de CLB’er om een positie te verwerven binnen het preventieve en hulpverlenende netwerk. Als taakbeheerder zorgt hij voor vlotte informatiestromen en plant hij zijn diverse taken in. Als professional doet hij voortdurend inspanningen om bij te leren. En als teamlid zoekt hij hoe hij vanuit zijn expertise complementair kan zijn aan de collega’s die met hem samenwerken in de school, of waarmee hij samenwerkt in functie van een doelgroep (vb. team BuO) of een doel (vb. team kwaliteitszorg). Het samenspel van rollen van de CLB-medewerker (binnenste bloemblaadjes) en de resultaatsgebieden van een CLB (buitenste bloemblaadjes) is weergegeven in 5 onderstaande figuur .
Leerlinggebonden aanbod Verplichte activiteiten
HULPVERLENER cliëntgericht
PROFESSIONAL persoonsgericht
TAAKBEHEERDER
NETWERKER
CLB @ work
extern gericht
TEAMLID teamgericht
intern gericht
COACH systeemgericht
Coachen van leerkrachten Schoolondersteuning
5
Met bijzondere dank aan het ad hoc directieteam “Talent Drive”.
24
Het ligt buiten het bestek van deze tekst om de ontwikkelingen rond de rollen van CLB-medewerkers gedetailleerd te schetsen. Het spreekt natuurlijk voor zich dat de uitbouw van de andere rollen een impact heeft op de rol van schoolondersteuner en omgekeerd.
Competenties van de schoolondersteuner Scholen op weg helpen naar een planmatige en duurzame aanpak van zorg voor leerlingen, dat vraagt om een aantal competenties. We verwachten bij schoolondersteuners ook een bepaalde houding te zien, een manier van kijken die ze in alle interventies gebruiken.
Basishouding Competentie in schoolondersteuning begint bij een basishouding, die we bij alle CLB-medewerkers willen zien. We onderscheiden drie basiscompetenties die samen de basishouding in schoolondersteuning vormen. Breed kijken: iedere CLB’er moet de reflex hebben om bij noden en vragen ook naar factoren in het schoolbeleid te kijken, en niet alleen naar leerlingkenmerken, gezinssituatie of klasfactoren. De CLB’er kan die factoren in kaart (helpen) brengen. Proactief en preventief denken. Alle CLB’ers moeten vaardig zijn in vooruit denken. Hoe kan de school in de toekomst ervoor zorgen dat ze de problemen voor blijft (preventief)? Hoe kan de school ervoor zorgen dat sterke kanten van leerlingen en hun welbevinden intact blijven of zelfs nog sterker worden (proactief)? Een coachende opstelling aannemen. Tot slot moeten alle CLB’ers zich kunnen opstellen in een ondersteunende, dus coachende rol. Dit houdt in dat elke medewerker kan inschatten wanneer advies wenselijk en nuttig is. Hij toetst af wanneer de school zijn ondersteunende rol nodig heeft in het planmatig werken en wanneer die ondersteuning niet nodig is.
Competent in planmatig werken De schoolondersteuner die als coach voor de school wil optreden, moet het planmatige werken voor de school eenvoudiger kunnen maken. Dat wil zeggen dat hij weet in welke stap de school zit, welke motivatie tot veranderen er aanwezig is bij ouders, leerlingen en leerkrachten, hoe hij die verschillende snelheden op elkaar kan helpen afstemmen en waar alle partijen op dat moment nood aan hebben. Er zijn CLB-medewerkers die dit haast intuïtief aanvoelen. Maar het is zeker een competentie waarin medewerkers zich kunnen professionaliseren via nascholing. Planmatig kunnen werken, of kernactiviteiten logisch op mekaar laten aansluiten, vraagt vaak ook om competentie in motiveren en sensibiliseren. Dat is uitermate zo in de kernactiviteit “sensibiliseren”. Maar ook in andere fasen van het proces moet de schoolondersteuner methoden beheersen om mensen warm te maken voor de taak die zich op dat moment aandient. Leerkrachten die veel en nuttige input leveren bij de probleemanalyse, zien het misschien nog niet zo zitten om op klas- of schoolniveau acties te gaan ondernemen. Hun motivatie fluctueert doorheen de stappen in het traject dat de school aflegt, en het is aan de schoolondersteuner om mee in de gaten te houden dat iedereen mee blijft in het traject. Dat kan hij onder andere doen door bij leerkrachten steeds te zoeken naar wat zij bekrachtigend vinden. Zo weten we dat leerkrachten graag aan een actie meedoen als ze denken dat leerlingen die leuk vinden en als de actie niet te veel planlast met zich meebrengt. Op die onderliggende motieven moet de schoolondersteuner kunnen inspelen.
Competent in overleg Schoolondersteuners moeten onderhandelingstechnieken en vergadertechnieken kunnen toepassen, want een goed overleg is nodig opdat mensen op school efficiënt zouden samenwerken. Onderhandelen en overleggen is assertief zijn in respect. Wie rond de tafel zit, is “mild voor mensen, maar hard voor het probleem”. De CLB’er ondersteunt de school op effectieve wijze als hij – met begrip voor de complexe keuzes die scholen moeten maken – duidt op onbedoelde neveneffecten van beleidskeuzes, keuzes die voor het welbevinden en functioneren van de leerlingen negatief kunnen uitvallen. De CLB’er is ook assertief in het overleg rond vraag en aanbod. Een school die verwacht dat de CLB’er een actie komt uitvoeren,
25
maar daar niets wil tegenover stellen, moet misschien wel eens een “neen” te horen krijgen en dat valt niet altijd makkelijk over te brengen. Natuurlijk helpt het als de CLB-medewerker zich bij een “neen” gesteund weet door zijn team en zijn eigen directie. Daarom vinden we het mandaat van de schoolondersteuner ook zo belangrijk (zie verder). Tot slot moet de schoolondersteuner ook onderhandelingstechnieken beheersen waarmee scholen die nog niet klaar zijn voor een wenselijke verandering, toch aangespoord worden om in de kwaliteitscirkel te stappen (de KA sensibiliseren). Vermoedelijk is dat een competentie die we niet van alle CLB’ers mogen vragen (we mogen wel verwachten dat ze ook bij scholen die niet veranderingsgezind zijn toch de reflex hebben om bij leerlinggebonden vragen ook naar het zorgbeleid te kijken). Een school die niet veranderingsgezind is, staat gelijk met een cliënt die in de “voorbeschouwingsfase” zit in de motivatiecirkel. Het is dan een evenwichtsoefening om aan te geven wat er volgens CLB beter kan en tegelijk aanvaarden dat de school op dit moment geen nut ziet aan verandering. We menen dat beginnende medewerkers, medewerkers die een interim-opdracht hebben en medewerkers die pas op de school zijn begonnen nog niet voldoende mandaat verworven hebben om de KA sensibilisering met voldoende kans op slagen aan te vatten.
Beslagen in thema’s en methodieken Een schoolondersteuner moet wat weten over de thematiek ter zake, maar het is niet nodig om specialist te zijn in een onderwerp om goed aan schoolondersteuning te doen. Het fundament van de ondersteuning ligt ‘m er namelijk in dat een CLB’er (en in uitbreiding zijn team) aan de school een complementaire menswetenschappelijke en medische kijk op het voorliggende probleem kan bieden. Enkele voorbeelden: -
Als het om pesten gaat, moet de schoolondersteuner een idee hebben over de wijze waarop “groepsleden” (klasgenoten, omstaanders) invloed hebben op het pestgedrag.
-
Gaat het om het beleid rond crisissituaties zoals een ongeval of een overlijden, dan weet de schoolbegeleider dat de school zich niet in eerste instantie met het slachtoffer of het gezin moet bezighouden, maar wel moet werken rond een transparante en respectvolle communicatie naar de leerlingen, leerkrachten, naar andere ouders en (eventueel) de pers. De school moet ook ruimte maken voor opvang van leerlingen die het emotioneel moeilijk hebben, maar houdt zich best af van intensieve rouwbegeleiding.
CLB-medewerkers hebben op verschillende vlakken knowhow. Maar we mogen niet vergeten dat ze hun kennisarsenaal ook bij de collega’s van hun team hebben zitten: schoolondersteuners moeten zich dus ook kunnen beroepen op hun schoolteam of hun niveauteam. Dat komt ook aan bod bij het mandaat van de schoolondersteuner. Een tweede kennisdomein is dat van de methodieken. Schoolondersteuners moeten een idee hebben van welke methodieken werken of ten minste veelbelovend zijn. Het zou ons uiteraard te ver leiden in deze tekst om werkzame methodieken op te lijsten, daarvoor verwijzen we naar het VCLB nascholingsaanbod omtrent schoolondersteuning. -
De schoolondersteuner moet weten of kunnen nagaan of de “No blame”-methode altijd werkt bij pesten, en zo niet, bij welke leerlingen wel en bij welke leerlingen dan niet.
Ten derde moet een schoolondersteuner basisnoties hebben van de wijze waarop een school als systeem werkt. In een school is er een hiërarchie, maar zijn er ook informele groepen die beslissingen kunnen maken. Daar moet de ondersteuner zijn weg in vinden. Hij moet ook wat weten over de wijze waarop systemen of organisaties door veranderingen gaan. -
Schoolondersteuners vinden het nuttig om te weten dat leerkrachten op een bepaald moment meer hebben aan feedback van hun collega’s dan aan informatie van de CLB’er, namelijk als ze de eerste stappen zetten om een nieuwe actie uit te proberen. Dan willen leerkrachten van mekaar horen hoe het loopt, en willen ze niet van de CLB’er horen dat deze actie echt wel zijn nut heeft. Die kennis helpt de CLB’er om in die veranderingsfase op de achtergrond te blijven.
26
Competenties voor CLB of CLB’er? Is de rol van schoolondersteuner voor elke CLB’er weggelegd? Volgens ons moet elke CLB’er wel een aantal basiscompetenties in schoolondersteuning verwerven. Zo moet elke CLB’er de vraag van een school kunnen onthalen en haar vraag helpen verhelderen. De vaardigheden en kennis die daarmee gepaard gaan, zijn immers dezelfde als in het leerlinggebonden aanbod. Organisatorisch lijkt het dan ook logisch dat de contactpersoon voor de school deze kernactiviteiten van schoolondersteuning kan opnemen. Laten we echter niet vergeten dat een schoolondersteuner altijd op een team moet kunnen rekenen, zij het een multidisciplinair kernteam voor deze school, zij het een ander CLB-intern team (vb. niveauteam, het “team OLB”, de werkgroep kwaliteitszorg…). Het resultaatsgebied schoolondersteuning is geen opdracht voor de individuele CLB-medewerker, maar een opdracht voor de hele organisatie, voor het CLB. In de teamwerking zitten opportuniteiten om de contactpersoon op school bij te staan. Misschien is het op een bepaald moment nuttig dat – afhankelijk van de problematiek – een CLB-collega meegaat naar de school (informatie en advies door de specialist Leren & Studeren) of zelfs tijdelijk overneemt (wie vertrouwd is met een school neemt beleidsaspecten voor vanzelfsprekend aan, terwijl de organisatie van de zorg op school voor een buitenstaander wel vragen oproepen). Sensibiliseren is een kernactiviteit waarbij veel van de CLB-medewerker wordt gevraagd. Hij moet assertief genoeg zijn om heikele punten steeds opnieuw op de agenda te zetten en de rol van de school te duiden bij noden waar haar beleid een oorzakelijke of in stand houdende factor is. Maar hij moet ook diplomatiek genoeg zijn om dat te doen op een manier die de school respecteert in haar eigenheid, cultuur, pedagogisch project en beleidsvoerende kracht. Ook op andere momenten in het traject op school kan het een hele evenwichtsoefening zijn om alle betrokken partijen op een lijn te krijgen. Er zijn CLB-medewerkers die graag in complexe systemen werken, maar niet elke medewerker heeft de ambitie om dit te doen, of denkt de competenties te hebben om deze rol in alle situaties te kunnen opnemen. Er is plaats voor CLB’ers die zich specialiseren en naast basiscompetenties dus ook uitbreidingscompetenties verwerven. Dan kunnen we spreken van specialisten in schoolondersteuning, die deze rol voor meerdere scholen opnemen. Hoe groter het centrum, hoe flexibeler competenties kunnen worden ingezet. Hoe de rol van schoolondersteuners binnen de centra vorm krijgt, hangt dus ook af van de grootte van het centrum, de interne teamorganisatie, en de competenties die individuele medewerkers verworven hebben of via hun persoonlijk ontwikkelingsplan willen verwerven.
Werkpunt: in deze tekst werd een aanzet gegeven voor het onderscheid tussen basiscompetenties schoolondersteuning die iedere CLB-medewerker moet hebben en uitbreidingscompetenties die in de organisatie moeten te vinden zijn, maar daarom niet bij elke medewerker. Dat moet nog verder worden verfijnd.
Mandaat van de schoolondersteuner Bij het beschrijven van de competenties hebben we meermaals geopperd dat een competente medewerker ook het mandaat moet hebben om de schoolondersteunende rol goed te kunnen opnemen. Dat mandaat moet van twee kanten komen.
Mandaat van de school Een CLB’er kan zijn rol van coach slechts opnemen als de school die rol erkent. Een coach is een gelijke, een evenwaardige partner in het overleg over de zorg voor leerlingen. Hij mag bezorgdheden uiten, van mening verschillen en kritiek verwoorden. Dat houdt in dat hiërarchische verhoudingen (de machtsverhouding schooldirectie – CLB-medewerker) wegvallen in het overleg. In sommige scholen is dat geen punt; in andere scholen is de gelijkwaardigheid niet vanzelfsprekend. Beginnende CLB’ers of mensen die net op een school beginnen werken moeten de tijd krijgen om hun evenwaardige positie te verwerven. 27
Mandaat heeft te maken met vertrouwdheid. Een CLB’er die het reilen en zeilen op school goed kent, krijgt krediet. De interne werking van de school leren kennen, daar heeft de CLB’er tijd voor nodig. Omgekeerd moet de school ook de tijd krijgen om de CLB’er te leren kennen. Maar een mandaat krijg je niet automatisch na verloop van tijd. De CLB’er moet het ook verwerven. Hij moet de school tonen dat hij een meerwaarde kan bieden als de school haar zorgbeleid wil versterken. In elk overleg met de school de basishouding van de schoolondersteuner aannemen is volgens ons nodig om als CLB’er tot evenwaardige partner voor de school te groeien. Als de school ervaart dat de CLB’er professioneel omgaat met schoolondersteuning, kan de samenwerking organisch groeien en wordt het faciliteren van het planmatige werken op school een vanzelfsprekendheid voor zowel de school als de CLB’er.
Mandaat van het CLB Het mandaat dat de schoolondersteuner in zijn eigen centrum verwerft, is net zo belangrijk als het mandaat dat hij van de school krijgt. De schoolondersteuner moet zich door alle geledingen van zijn centrum gedragen weten. Dat komt neer op het volgende: -
Zijn kernteam ondersteunt zijn acties op school.
-
In de niveauteams staat de aanpak in schoolondersteuning op de agenda.
-
Ook andere interne groepen kan hij aanspreken over schoolondersteuning (vb. de interne groep kwaliteitszorg): er is een gedeelde visie over schoolondersteuning en er worden afspraken gemaakt waar alle medewerkers die aan schoolondersteuning doen praktisch wat aan hebben.
-
De directie staat achter de beslissingen en is bereid om de schoolondersteuner ook zichtbaar ruggensteun te bieden ten aanzien van de scholen.
-
De schoolondersteuner krijgt de middelen om zijn rol goed op te nemen. o
Hij kan er tijd aan spenderen; zijn agenda wordt niet helemaal gevuld met acties binnen het leerlinggebonden aanbod.
o
De kans om vragen en ideeën over schoolondersteuning op overlegmomenten in het centrum voor te leggen.
o
De kans om te professionaliseren in zijn rol, vb. door nascholing te volgen.
Werkpunt: Het mandaat van de schoolondersteuner moet gradueel verworven worden, zo schreven we. Het zal voor alle schoolondersteuners van pedagogische begeleiding en CLB ook heel wat makkelijker worden als iedereen achter de idee staat dat schoolondersteuning effectief een zaak is van beide diensten. We merken dat dit op het veld al in grote mate als vanzelfsprekend wordt gezien en ook de koepelorganisaties zijn volop bezig om de beide vormen van ondersteuning voor de scholen zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen. Op beleidsniveau moeten we deze idee ook bepleiten bij de departementen Onderwijs en Welzijn. Als alle niveaus mekaar versterken, is de kans het grootst dat we tot een optimale zorg voor leerlingen komen.
28
Re f e r e n t i e s Fisher, R., Ury, W., & Patton, B. [Harvard Negotiation Project] (Editie 2007). Excellent onderhandelen. Uitgeverij Business Contact. McKinley, J.B. (1979). A case for refocusing upstream: The political economy of an illness. in E.G. Jaco (Ed.), Patients, physicians, and illness. New York: Free Press.
Inhoudsopgave Schoolondersteuning .............................................................................................................................................. 1 Woord vooraf .......................................................................................................................................................... 1 Waarom deze tekst? ........................................................................................................................................... 1 Opbouw van de tekst .......................................................................................................................................... 1 Voor wie is deze tekst? ....................................................................................................................................... 1 Leeswijzer ................................................................................................................................................................ 2 Basispremissen .................................................................................................................................................... 2 Het BVR operationele doelen voor CLB............................................................................................................... 3 Schoolondersteuning: de werkdefinitie .................................................................................................................. 6 Planmatig werken in de school ........................................................................................................................... 6 De schoolondersteuner faciliteert ...................................................................................................................... 7 Om nu en later….................................................................................................................................................. 8 Gunstige effecten op een of meer begeleidingsdomeinen ................................................................................. 8 Bij meer dan 1 leerling/klas................................................................................................................................. 9 Via verandering in het zorgbeleid van de school ................................................................................................ 9 Sprokkels uit de praktijk .................................................................................................................................... 11 Kernactiviteiten in schoolondersteuning .............................................................................................................. 14 Kernactiviteiten kiezen ...................................................................................................................................... 14 Van leerlinggebonden kernactiviteiten naar kernactiviteiten schoolondersteuning........................................ 15 De rol van schoolondersteuners: competenties en mandaat ............................................................................... 24 De rollen van de CLB-medewerker.................................................................................................................... 24 Competenties van de schoolondersteuner ....................................................................................................... 25 Mandaat van de schoolondersteuner ............................................................................................................... 27 Referenties ............................................................................................................................................................ 29 Inhoudsopgave ...................................................................................................................................................... 29
29
