VERKEERS- SLEUTELS OPLEIDINGSSESSIES OVER VERKEERSVEILIGHEID JAAR VOOR HET SECUNDAIR ONDERWIJS

VERKEERS- SLEUTELS

OPLEIDINGSSESSIES OVER VERKEERSVEILIGHEID VOOR HET SECUNDAIR ONDERWIJS

12-15 JAAR

INHOUDSTAFEL Inleiding Bibliografie

3 18

SESSIE 1: VOORRANG AAN VOETGANGERS 19

Nota voor de leerkracht

20

Leerlingenbladen

35

• Blad 01

35

• Blad 02

36

• Blad 03

37

• Blad 04

38

SESSIE 2 : MIJN FIETS, MIJN VRIJHEID

39

40


Leerlingenbladen

51

• Blad 01

51

• Blad 02

52

• Blad 03

53

• Blad 04

54

SESSIE 3 : HET VERKEER GAAT ONS ALLEMAAL AAN 55


56

Leerlingenbladen

73

• Blad 01

73

• Blad 02

74

• Blad 03

75

SESSIE 4 : ONVERMIJDELIJKE RISICO’S EN BUITENSPORIGE RISICO’S 77

2


78

Leerlingenbladen

91

• Blad 01

91

• Blad 02

92

• Blad 03

93

• Blad 04

94

VERKEERSSLEUTELS • 12-15 JAAR

SESSIE 5 : PASSAGIERS AAN BOORD!

95

96


Leerlingenbladen

111

• Blad 01

111

• Blad 02

112

• Blad 03

113

• Blad 04

114

SESSIE 6 : LEVE HET OPENBAAR VERVOER! 115


Leerlingenbladen

129

• Blad 01

129

• Blad 02

130

• Blad 03

131

• Blad 04

132

Nuttige adressen

133

OPLEIDINGSMODULE OVER VERKEERSVEILIGHEID • «VERKEERSSLEUTELS» IS HET RESULTAAT VAN EEN NAUWE SAMENWERKING TUSSEN TWEE VZW’S:

het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid en Leefsleutels.

•

Het

BIVV

is een officiële instantie met als algemeen doel het verbeteren van de verkeersveiligheid en de levenskwaliteit door sensibilisering en vorming enerzijds en door onderzoek en het geven van advies/ aanbevelingen anderzijds. De activiteiten van het BIVV hebben betrekking op drie componenten van de verkeersveiligheid: de weggebruiker, het voertuig en de verkeersomgeving.

• LEEFSLEUTELS VZW is een vereniging die sinds de jaren ‘80 pedagogische programma’s opzet, opleidingen voor die programma’s (bedoeld voor leerkrachten, opvoeders enz.) ontwerpt en de scholen (basis en secundair) ondersteunt die de Sleutels in hun project integreren. Leefsleutels legt de nadruk op een algemene en positieve preventie door de sociale en affectieve vaardigheden van kinderen en adolescenten te versterken.


3

EEN SPECIFIEK PREVENTIEBELEID VOOR DE VERKEERSVEILIGHEID ¥¥ JONGE VERKEERSSLACHTOFFERS Tussen 12 en 18 jaar rijden veel jongeren per fiets, per bromfiets of gebruiken ze het openbaar vervoer. Ze ontdekken aldus een autonomie in het verkeer waardoor ze een nieuwe onafhankelijkheid verwerven en waarop ze heel vaak niet voorbereid zijn. Jonge weggebruikers lopen meer risico’s dan volwassenen. Verkeersongevallen waarbij adolescenten en jongvolwassenen betrokken zijn, tonen het probleem treffend aan. In 2008 waren 20.483 jongeren tussen 12 en 25 jaar het slachtoffer van een verkeersongeval, ofwel één jongere op de tien! Van die jonge slachtoffers waren 1.734 ernstig gewond en verloren 239 het leven. Bovendien wordt elke burger dagelijks geconfronteerd met tal van problemen door het groeiende verkeer en het massale gebruik van de auto: parkeerproblemen, files, verkeersopstoppingen, verkeersdichtheid. De toenemende mobiliteit, het veralgemeende gebruik van de auto en het niet op de hoogte zijn van de verkeersregels leiden niet alleen tot verkeersopstoppingen, maar ook en vooral tot ongevallen en dodelijke slachtoffers. Adolescenten onderschatten de gevaren die ze in het verkeer veroorzaken door hun gedrag. Dikwijls denken ze dat de verkeersregels er zijn voor de anderen en niet voor hen! Veel jongeren beseffen niet echt welke gevaren ze lopen in het verkeer. Ook al hebben ze in de basisschool verkeerslessen gekregen; ze hebben de ervaring en vaardigheden niet om een auto te besturen, hun omgeving in te schatten en zichzelf te controleren. Daarenboven moet tegenwoordig tijdens de verkeerslessen ook worden nagedacht over de noodzaak om andere vervoermiddelen te gebruiken dan de auto. ‘Verkeerssleutels’ omvat twee modules om te voldoen aan de behoeften inzake de opleiding verkeersveiligheid voor jongeren in het secundair onderwijs. De eerste module is bedoeld voor 12- tot 15-jarigen en de tweede module is bedoeld voor 15- tot 18-jarigen. ‘Verkeerssleutels’ kan ook worden gebruikt ter ondersteuning van een algemene preventie: sportdag, onthaaldag, dag in het teken van gezondheidsleer ...

ALGEMENE PREVENTIE, BASIS VAN EEN SPECIFIEKE PREVENTIE Bestaat er een houding die enkel passend is in het verkeer? De complexiteit van het verkeer en de toenemende verkeersdichtheid vergen inderdaad specifieke vaardigheden. Een technische opleiding is noodzakelijk voor de bestuurder of de toekomstige bestuurder: de verkeersregels kennen, de toestand van de eigen auto kunnen bepalen, de nodige uitrusting voorzien om goed zichtbaar te zijn voor anderen, fysiek in staat zijn om het voertuig te beheersen enz. Dergelijke voorafgaande technische kennis moet goed opgenomen worden, maar staat in geen geval garant voor de verantwoordelijke houding die ertoe aanzet die kennis ook toe te passen.

4

De houding in het verkeer kan onmogelijk worden losgekoppeld van de levenshouding in het algemeen. Vooral omdat er in het verkeer zo goed als geen sociale controle is. Voor adolescenten is het verkeer een uitstekende plek om levenslessen op te doen: er worden vaak ondoordachte risico’s genomen wat de perfecte gelegenheid voor leerkrachten is om aandacht te besteden aan het thema van een verantwoordelijke houding. Agressiviteit, zich niet kunnen inleven in de belevingswereld van de andere, onverdraagzaamheid door frustratie, het gebruik en zelfs misbruik van alcohol en diverse verdovende middelen zijn allemaal gedragingen die het maatschappelijke leven in het algemeen en de verkeersveiligheid in het bijzonder verstoren. Maar die gedragingen kunnen worden vergeleken met het zichtbare deel van een ijsberg waarvan het verborgen deel het beheren van het cognitieve, gedrags- en emotionele vermogen van mensen belichaamt.


Maar al te vaak beperkt het preventiebeleid op het gebied van verkeersveiligheid zich tot het verwerven van kennis. Maar wie zal er trager rijden enkel en alleen omdat iemand zegt dat men niet sneller mag rijden en dat traag rijden heel wat voorzichtiger is? Is enkel het verwerven van kennis voldoende? Bovendien is de anonimiteit van de stadscentra niet erg bevorderlijk om de eigen verantwoordelijkheid op te nemen: iedereen gaat op in de massa. Hoe kan men zich verantwoordelijk voelen voor een ongeval? Ten opzichte van iemand die hulp nodig heeft? Of simpelweg tegenover de noodzaak om het verkeersreglement na te leven? Hoe kan men open en oplettend zijn voor anderen wanneer men geen zelfvertrouwen heeft? Het vermogen om zorg te dragen voor zichzelf en waakzaam te zijn voor anderen hangt nauw samen met het hebben van zelfvertrouwen. Tijdens de adolescentie is het nog niet te laat om dat zelfvertrouwen te verwerven. Om die reden moet de opleiding verkeersveiligheid voldoende aandacht besteden aan dat thema. Om de veiligheid en de kwaliteit van het leven in het verkeer te verbeteren, is er een algemeen preventiebeleid nodig dat gebaseerd is op een globale benadering van de persoon, met strategieën die gebaseerd zijn op affectieve opvoeding en op het kennis maken met het maatschappelijke leven. ‘Verkeerssleutels’ kwam tot stand in het licht van die algemene en maatschappelijke opvoeding. Adolescentie Naar het einde van het basisonderwijs komen kinderen geleidelijk aan in hun adolescentie: ze staan aan het begin van een belangrijke fase in hun leven. De adolescentie duurt vaak tot ze twintig jaar zijn. Het is niet noodzakelijk een gevaarlijke leeftijd voor alle jongeren: voor velen verloopt de adolescentie in alle rust, anderen hebben het er moeilijk mee. Maar allen ervaren ze sterke gevoelens die verband houden met hun dagelijkse leven: vriendschap, liefde, eenzaamheid, muziek, de vriendengroep, een project. Net als volwassenen kunnen adolescenten overweldigd worden door de hevigheid van hun gevoelens, of het nu om vreugde, verdriet, teleurstelling of angst gaat. De intensiteit van die gevoelens kan de realiteit van de gevaren in het verkeer overschaduwen. Elk educatief project moet kinderen helpen hun gevoelens te aanvaarden en te beheersen. Sommige adolescenten zijn erg kwetsbaar voor ‘peer pressure’, met name voor wat hun vrienden van hen denken of voor vrienden die de spot met hen drijven. Hierbij worden ze soms uitgedaagd om ondoordachte risico’s te nemen zodat ze toch aanvaard worden in een groep. Dat gaat niet alleen op voor de verkeersveiligheid, maar ook voor drugs, geweld, afpersing, het vroegtijdig verlaten van de school. Door minder kwetsbaar te worden voor die zogenaamde vrienden met hun blikken en hun spot, zullen ze minder geneigd zijn om ondoordachte risico’s te nemen. Jongeren staan soms voor keuzes op leven of dood, risico’s die dodelijk kunnen zijn. Sommigen zijn onvoorzichtig wanneer ze met hun bromfiets, motor of auto rijden omdat ze zich afvragen wat voor zin het leven heeft ... Anderen tasten duidelijke grenzen af opgelegd door enthousiaste volwassenen. De adolescentie is een moment waarop men, in alle stilte of met veel tamtam, kiest voor het leven of de dood.


5

¥¥ DE ROL VAN DE SCHOOL IN DE VERKEERSOPLEIDING De programma’s inzake gezondheidsonderricht die de beste resultaten opleveren, houden rekening met de natuurlijke banden: ouders, opvoeders, leerkrachten, peers. De verkeersopleiding moet daarom op drie aspecten steunen: het gezin, de gemeenschap en de school. De rol van het gezin is doorslaggevend: adolescenten leren veel door te kijken naar de manier waarop hun ouders en familie leven en zich verplaatsen. De meeste Belgen zijn echter nogal tolerant wat verkeersovertredingen betreft; te veel mensen lijken autobestuurders als de koning van de weg te beschouwen en de andere weggebruikers op de tweede plaats te stellen. In andere landen geldt het omgekeerde: het individuele gedrag wordt in een algemene context geplaatst en iedereen moet leren hiermee rekening te houden. Ook de overheid is betrokken in de educatieve opdracht. Het is de overheid die instaat voor de infrastructuur en uitrusting, schoolse en buitenschoolse begeleiding inbegrepen. De infrastructuur, de sensibilisering van de bevolking, de controles en het beleid op het gebied van vervolgingen en boetes moeten nog worden verbeterd. Inzake preventie is het dus niet juist om alle verantwoordelijkheid af te schuiven op de persoon zelf en zijn opvoeders. Het gezin, de school en de maatschappij moeten de verantwoordelijkheden billijk delen wanneer ze hun taken op het gebied van opvoeding en bescherming op zich nemen. Ook de school speelt een belangrijke rol in de opvoeding van jonge burgers die zich te voet, met de fiets, op de bromfiets, met de auto of met het openbaar vervoer verplaatsen. De schoolprogramma’s moeten de adolescenten voorbereiden op een verantwoordelijk burgerschap en ze dus alle nodige middelen aanreiken om een situatie te leren analyseren en beheersen, verstandige keuzes te maken, hun plichten en rechten te kennen, hun zekerheden in vraag te stellen en na te denken over hun gedrag. Want het is niet eenvoudig te begrijpen hoe een bepaald gedrag een gevaar kan betekenen in het verkeer. Het is daarom belangrijk om regelmatig tijd vrij te maken om ervaringen uit te wisselen, kennis en percepties met elkaar te vergelijken en nieuwe vaardigheden te ontwikkelen. De school is de plek waar kinderen het grootste deel van hun tijd doorbrengen. Het is de ideale plaats om in groep levenslessen op te doen. Wat het voorkomen van gevaren in het verkeer betreft, is de weg naar en van school het eerste leerterrein: te voet, per fiets, met het openbaar vervoer, op de bromfiets en later met de auto. Leren en opvoeden zijn synoniem aan voorkomen, m.a.w. niet wachten tot er zich een ongeval voordoet. Een verkeersveiligheidsmodule is niet louter ontworpen om technische kennis aan te leren, maar kan de ideale gelegenheid zijn om jongeren bewust te maken van zichzelf en anderen. Door die bewustwording kunnen adolescenten beter alle andere risico’s die hun pad kruisen inschatten en het hoofd bieden. ‘Verkeerssleutels’ is ook de realisatie van projecten, de uitdrukking in alle vormen van creatieve activiteiten, de uitdrukking van gevoelens over wat er gebeurt op school en in de klas, het luisteren naar elkaar als een volwaardig persoon, niet alleen als een leerling! Het toepassingsgebied van de twee modules die hier voorgesteld worden, is dus heel ruim en het zou jammer zijn als er geen aandacht zou worden besteed aan een deel van de tijd die doorgebracht wordt op school.

6


BESCHRIJVING VAN HET PROGRAMMA VERKEERSSLEUTELS ¥¥ KENNIS OPDOEN IN HET DAGELIJKSE LEVEN In de pedagogie stellen leerkrachten zich al heel lang de volgende vraag: wat zet een leerling ertoe aan om de opgedane kennis ook toe te passen in het dagelijkse leven? En in de context van de verkeersveiligheid: hoe kan men aan adolescenten het gedrag aanleren dat nodig is om hun leven en dat van anderen te beschermen? Hoe verloopt het leerproces dat een betere veiligheid en een betere levenskwaliteit in het verkeer verzekert? De antwoorden op die vragen zijn niet eenvoudig. Hoewel een leerling een vaardigheid kan verwerven en zich een houding kan aanmeten, is het onmogelijk te voorzien wanneer en in welke omstandigheden men ze zal gebruiken ... . Als de toekomst voorspelbaar zou zijn, net als alle omstandigheden en reacties van mensen, dan zou het immers volstaan om het leerproces eraan aan te passen. Maar zo werkt het niet. Enerzijds kijkt de mens voor een groot deel de houding en het gedrag van anderen af. Hij leeft nu eenmaal in een maatschappij en hij past zijn gedrag aan als hij merkt dat hij door die aanpassing niet afgezonderd wordt van zijn peers. Anderzijds wordt elke mens gedreven door een bijzondere wens die hem doorheen zijn leven loodst. Elke persoon is dus uiterst complex en zijn gedrag wordt grotendeels beïnvloed door interne factoren: zijn leeftijd, zijn geslacht, zijn persoonlijke voorgeschiedenis, zijn omgeving. Zijn gedrag wordt ook beïnvloed door externe factoren die de context bepalen waarin die persoon evolueert. Al die interne en externe factoren kunnen niet worden gewijzigd door de kennis opgedaan op school. Op school kan men echter wel het aannemen van een positief gedrag bevorderen door aandacht te besteden aan alle andere factoren die een invloed hebben op het opduiken van gedragsintenties. Die gedragsintenties kunnen gedragingen worden wanneer de context de toepassing ervan bevordert.


7

1. THEORETISCH KADER 1. EINDDOELEN, OOGMERKEN EN DOELSTELLINGEN VAN HET PROGRAMMA ‘Verkeerssleutels’ bestaat uit twee opleidingsmodules inzake verkeersveiligheid die toegespitst zijn op het voorkomen van ongevallen. De modules richten zich tot adolescenten tussen 12 en 15 jaar en 15 en 18 jaar.

¥¥ EINDDOELEN Dit preventieprogramma past in het geheel van de acties die door het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid gevoerd worden om twee domeinen van het verkeer te verbeteren: yy de veiligheid en de levenskwaliteit: ongevallen en de door ongevallen aan de gemeenschap toegebrachte schade verminderen, het veiligheidsgevoel bij de weggebruikers verhogen; yy de mobiliteit: kiezen voor het meest geschikte vervoermiddel.

¥¥ OOGMERKEN ‘Verkeerssleutels’ geeft adolescenten de mogelijkheid om: yy hun overtuigingen in vraag te stellen, zichzelf vragen te stellen; yy de gevaren en risico’s in het verkeer correcter in te schatten, ongeacht of ze voetganger, fietser, bromfietser, autobestuurder of gebruiker van het openbaar vervoer zijn; yy persoonlijke en maatschappelijke verantwoordelijkheid te krijgen wanneer ze zich verplaatsen; yy zich te kunnen inleven in de belevingswereld van anderen in het verkeer; yy alternatieve’ vervoermiddelen te gebruiken die een betere mobiliteit mogelijk maken: de fiets, te voet, het openbaar vervoer.

¥¥ DOELSTELLINGEN De bedenkers van ‘Verkeerssleutels’ hadden de volgende doelstellingen voor ogen: yy de minimale kennis verwerven die nodig is om zichzelf en anderen te beschermen; yy de perceptie van de realiteit in het verkeer, de gevaren en het persoonlijke gedrag, het gedrag van anderen, de omgeving verwoorden; yy het beeld dat jongeren hebben van de mogelijke gevolgen van een gedrag; yy de voor- en nadelen kennen van het aannemen van een bepaalde houding;

8

yy de intenties uitdrukken van het al dan niet aannemen van een positieve nieuwe houding.


2. INTERVENTIESTRATEGIEËN Inzake algemene preventie onderstrepen studies inzake gezondheidsonderricht het belang van de onderstaande punten. a. Werken aan de psychosociale factoren Specialisten zijn tegen acties die bedoeld zijn om adolescenten af te schrikken, omdat ze het tegen- gestelde effect hebben. Informeren over de gevaren wekt een zekere fascinatie en zelfs aantrekking op voor wat verboden wordt. Aan de andere kant is kennis in het kader van preventie nodig, maar niet voldoende. De jongeren worden immers beïnvloed door andere motieven dan kennis. Zo wordt snelheid bijvoorbeeld geassocieerd met een gevoel van eigenwaarde of het behoren tot een hoge sociale klasse. Het is daarom belangrijk aandacht te besteden aan de psychosociale factoren die een groot deel van het gedrag bepalen: yy de attitudes of motivatie; yy de handigheid of vaardigheid; yy de kennis; yy het zelfbeeld en het vermogen om met een realistische blik naar zichzelf te kijken; yy het beslissingsvermogen. b. Werken aan de context Preventiecampagnes leveren op lange termijn resultaten op als ze niet alleen de leerkracht in de klas aanspreken, maar ook geïntegreerd zijn in het leerplan van de school, erkend zijn door de gezinnen, ondersteund worden door de gemeentelijke, provinciale, pedagogische instanties enz. Hieronder wordt ook de organisatie van het wegennet, het beleid inzake vervolgingen en boetes, het sociale vangnet en de sensibiliseringsacties verstaan. c. Opleiding van de opvoeders (leerkrachten, ouders, peers) die ‘Verkeerssleutels’ in de klas of in groepen geven. Bij de uitwerking van deze opleidingsmodule verkeersveiligheid werd rekening gehouden met twee aspecten: het werken aan de psychosociale factoren en het ter beschikking stellen van een pedagogisch instrument voor de opvoeders.


9

3. THEORETISCH MODEL ‘Verkeerssleutels’ is voornamelijk gebaseerd op het theoretische model van Fishbein en Azjen (Amerikaanse sociaal psychologen), omdat het zich toespitst op het belang van de opvattingen van een persoon en de inschatting door die persoon van zijn opvattingen. Dat model houdt rekening met de affectieve dimensie, de bedrevenheid, de steun en de waardering die adolescenten krijgen van referenten zoals leerkrachten. De affectieve dimensie is immers essentieel voor adolescenten. Welk gevoel wordt er geassocieerd met een welbepaald gedrag: een aangenaam of een onaangenaam gevoel? In deze module werd de nadruk gelegd op het uiten van gevoelens. Ook zijn alle vaardigheden belangrijk die een gedrag bevorderen: een risico inschatten, het voertuig kunnen beheersen enz. Tot slot zijn de steun en bevestiging door vrienden, ouders, leerkrachten eveneens noodzakelijke versterkingsfactoren. Dit model voor de planning van de educatieve interventies houdt rekening met normatieve overtuigingen (belang dat door een persoon gehecht wordt aan de mening van anderen of groepen), attitudes, subjectieve normen (resultaten van het product van normatieve overtuigingen en de motivering van de persoon om zich aan te passen), de waarneming van grenzen en intenties. Tot slot verzekert dit model de aanwezigheid van interne factoren die een persoon ontvankelijk maken voor actie, maar ook de aanwezigheid van externe factoren bevordert die actie. De interne factoren die een persoon ontvankelijk maken voor actie zijn: attitudes, handigheid, zelfbeeld, besluitvaardigheid en kennis. De externe factoren die bevorderlijk zijn voor het overgaan tot actie zijn: externe hulpmiddelen, het materiaal, de opleiding van de leerkrachten, de organisatie van de omgeving inzake verkeersveiligheid. De externe factoren die de actie versterken, zijn de natuurlijke referenten van de adolescenten: ouders, leerkrachten, opvoeders, lesgevers, andere jongeren... .

10


4. LEERPROCES GEÏNTEGREERD IN VERKEERSSLEUTELS Het belang van de onderstaande zeven punten werd benadrukt door Belgisch psycholoog-pedagoog Jonnaert. Deze punten zijn essentieel voor een kwaliteitsvolle opleiding. 1. Interacties van de adolescent met zijn sociale omgeving yy Confrontatie met andere standpunten: peers, leerkrachten, hulppersonen. yy Uiting en integratie van verschillende standpunten in de uitwerking van een concept of project. 2. Interacties van de adolescent met zijn fysieke omgeving yy Mogelijkheid om antwoorden te zoeken in de omgeving. yy Mogelijkheid om buiten de school te gaan of de externe wereld binnen de school te brengen. 3. Overgaan tot actie door de adolescent yy Door concrete gevallen: observeren, experimenteren, manipuleren. yy Met het onder woorden brengen: praten en analyseren om zich los te koppelen van zijn persoonlijke ervaring en over te gaan tot het abstracte. 4. Project van de adolescent yy Verband met concrete, huidige of toekomstige verwezenlijkingen. yy Persoonlijk of gezamenlijk project, al dan niet gekoppeld aan het afstuderen. yy Belang van instemming en deelneming door de adolescent. 5. Opvattingen yy Rekening houden met wat de adolescent al weet of denkt te weten. yy Bestaan van opvattingen die bestand zijn tegen de verandering op het gebied van gedrag en attitudes. 6. Voorafgaande structuur yy Noodzakelijke verbanden met al verworven kennis. yy Belang van de synthesetijd en schriftelijke sporen. 7. Leerwinst yy Belang van de evaluatie om de vorderingen tussen het ‘niveau’ van de adolescenten bij de aanvang van het leerproces en aan het einde van de interventie te bepalen. yy Winst van de activiteit voor diegenen die in het begin een zwak ‘niveau’ hadden.


11

5. HOE PRAKTISCH TE WERK GAAN IN DE KLAS? Dit model vormt voor de leerkracht een werkinstrument dat de leerkracht kan aanpassen aan zijn leerlingen en hun interesses naargelang hun ontvankelijkheid. Het is niet wenselijk om het bij elke sessie volledig toe te passen, omdat de adolescenten zich zo snel zouden kunnen gaan vervelen. In elke sessie voorziet de verwerking van de les in enkele vragen die uit het theoretische model gehaald werden. Het is belangrijk dat iedereen niet alleen zijn overtuigingen kan delen, maar ook andere belangrijke elementen om zo te komen tot een intentie en het gewenste gedrag: positieve en negatieve gevolgen van een gedrag, belang voor zichzelf, interesse of afwijzing, bedrevenheid, moeilijkheden, intenties in een welbepaalde omstandigheid. Dit leerproces staat los van elke moralisatie: het is in geen geval de bedoeling aan de jongeren uit te leggen hoe ze zich moeten gedragen, een waardeoordeel te uiten over hun gedragingen of ze te doen oordelen over de gedragingen van anderen. Het leerproces komt tot stand door confrontatie met elkaar; het is een gelegenheid om zich bewust te worden van zichzelf, van anderen en van de realiteit rondom zich. ¥¥ VERLOOP VAN EEN SESSIE ¥¥ GEWENST GEDRAG (BV. EEN HELM DRAGEN OP DE BROMFIETS):

¥¥ KENNIS :

PERCEPTIES gevolgen van het gedrag

belang voor mezelf van - 5 tot + 5

wat ik denk dat anderen mijn interesse om in die van mij verwachten richting te gaan

positieve gevolgen • • • negatieve gevolgen • • •

EVENWICHT BESLISSINGEN-KEUZES mijn kunnen

12

mijn knelpunten

MIJN INTENTIE in dergelijke context…


… denk ik dat ik zou …

Elke sessie is als volgt gestructureerd... NOTA VOOR DE LEERKRACHT: deze voorafgaande nota leidt het onderwerp in, verduidelijkt eventuele problemen die zich kunnen voordoen en verschaft middelen of alternatieven om die problemen op te lossen. In deze nota is het volgende te vinden: yy in de inhoud, algemene problemen die aan bod kunnen komen in de sessie; yy in de toepassing, bijzondere voorzorgen tijdens bepaalde activiteiten en mogelijke alternatieven; yy in de bijdragen, verwijzingen naar documenten die het werk kunnen ondersteunen of verlengen. OOGMERK: geeft de algemene richting van de sessie aan. Ook al is het oogmerk niet concreet te evalueren, toch is het belangrijk dat de leerlingen er kennis van nemen vooraleer ze aan het eigenlijke werk beginnen. DOELSTELLING: een doelstelling is realistisch en relevant, omdat het bescheidener is dan het op lange termijn nagestreefde oogmerk. Elke vooropgestelde doelstelling moet evalueerbaar zijn. MATERIAAL: alles wat nodig is voor de uitwerking van de activiteiten. SCHEMA: in één blik kan de leerkracht kennis nemen van de fasen van de oefening. UITWERKING: verloop van de sessie. yy

De verwelkoming van de klasgroep creëert een sfeer die het nadenken bevordert. De leerkracht kan ook nuttige informatie geven aan de leerlingen. Voor elke sessie is een energizer voorzien die de groep helpt te ontspannen en zich te amuseren, om de energie te herstellen en om soms het punt te lanceren waarover nagedacht moet worden.

yy Drie activiteiten vormen de belangrijkste fasen van de sessie. Na elke activiteit kan men aan de hand van open vragen de kennis, ervaringen, gevoelens en redeneringen bijwerken. De menings- uiting door de leerlingen na de activiteit is even belangrijk als de activiteit zelf. yy

De verwerking van de les is de gelegenheid voor iedereen om mondeling en/of schriftelijk onder woorden te brengen wat hij of zij geleerd heeft. Het is een evaluatie van wat geleerd werd tijdens de sessie en het moment om verbanden te leggen tussen wat gezegd werd en het dagelijkse leven. Na elke activiteit is het sterk aan te raden een moment te voorzien om de kennis te verwerken.

yy Extra projecten nemen meer tijd in beslag dan de activiteiten. Soms zijn het de leerlingen zelf die ze voorstellen, omdat ze geboeid zijn door het onderwerp. Voor de jongeren die meer nood hebben aan concrete activiteiten kan de leerkracht de sessie beginnen met één van die projecten..


13

2.AFBAKENING VAN HET PROGRAMMA Een specifiek preventiebeleid inzake verkeersveiligheid zal des te zinvoller zijn als het ondersteund wordt door langdurig pedagogisch denkwerk door alle betrokkenen uit de onderwijswereld.

1. VERKEERSSLEUTELS VOORSTELLEN AAN DE LEERLINGEN Alvorens ‘Verkeerssleutels’ te starten, wordt ’Verkeerssleutels’ kort even voorgesteld aan de leerlingen. De volgende punten kunnen die inleiding vergemakkelijken. ‘Verkeerssleutels’ is geen: yy moralisatie, met goede gedragingen enerzijds en slechte gedragingen anderzijds; yy les waarin men verplicht is na te denken en te handelen zoals alle anderen; yy les waarin de leerlingen niets weten en de leerkracht alles weet; yy les met toetsen en punten op het rapport; yy tijdsverlies. ‘Verkeerssleutels’ is: yy een les waarin de bijdrage van iedereen vereist is; yy een les waarin bewogen, gehandeld en nagedacht wordt; yy een voorbereiding op het leven, het burgerschap; yy een les die ... uren zal duren, als volgt verdeeld … ; yy een les waarin iedereen de kans zal krijgen om te evalueren wat hij of zij geleerd heeft. Er worden verbanden gelegd tussen ‘Verkeerssleutels’ en de les waarin dit programma gevolgd wordt: lichamelijke opvoeding, projectbeheer, maatschappelijke opvoeding enz.

14


2. LESGEVINGSTECHNIEKEN Aan een groep lesgeven, betekent de vorderingen en positieve evolutie van die groep in de hand werken. De lesgever geeft de verschillende personen de mogelijkheid om hun meningen en ervaringen tegenover elkaar te stellen. Hij confronteert ze ook met de realiteit: de statistieken, de wetten, de realiteit in het verkeer, de behoeften van anderen, de gevolgen van bepaalde gedragingen. Hij luistert naar hun vragen en meningen zonder te oordelen over de waarde ervan. Hij is het geheugen van de groep en handhaaft de leefregels. Belangrijkste lesgevingstechnieken 1. Alle vragen die gesteld worden, zijn open vragen. 2. Wachten: de nodige tijd geven om na te denken. 3. Bevestigen dat gehoord werd wat de leerlingen vertelden: dank je, we hoorden net een getuigenis ... 4. Andere meningen vragen. 5. Niet oordelen over de waarde van een idee. 6. Niet aarzelen om zich te betrekken in een getuigenis. Risiconiveaus Iemand die zijn ervaring deelt met een groep, neemt een zeker risico: namelijk het risico om op onbegrip, spot of ironie te stuiten. Men loopt zo goed als geen risico wanneer men voor zichzelf nadenkt over een vraag zonder erover te moeten praten of schrijven. Tussen die twee uitersten is het mogelijk om te variëren in aanpak en de aanpakken af te wisselen: werkgroepen van twee, drie, vier of meer, met of zonder verslaggever. Regels die nageleefd moeten worden wanneer in de klas met ‘Verkeerssleutels’ gewerkt wordt: yy Ik lach niemand uit. yy Ik luister naar wie praat, zonder te onderbreken. yy Ik kan passen: om niets te zeggen, om niet mee te doen aan een activiteit. Deze drie regels worden heel eenvoudig voorgesteld aan de klas. Ze worden opgehangen zodat iedereen ze kan opfrissen en kan praten over de al dan niet naleving ervan.


15

3. PLANNING Elke sessie van ‘Verkeerssleutels’ is voldoende gestoffeerd om eraan te werken los van de andere sessies. ‘Verkeerssleutels’ kan evenwel ook worden gebruikt gedurende een volledige dag door meerdere sessies en/of activiteiten van eenzelfde sessie aan elkaar te koppelen. Duur van het project De tijd die nodig is om een activiteit uit te voeren, hangt af van groep tot groep. Vaak kan een activiteit in 50 minuten worden uitgevoerd. Een sessie neemt soms drie uren in beslag. De leerkracht verdeelt indien nodig een sessie in meerdere delen of werkt gedurende twee of drie achtereenvolgende uren aan één sessie. Is het werk niet gedaan, dan is het belangrijk om bij de volgende sessie verder te werken met de conclusies waartoe de groep gekomen was. Wat de tijd betreft die aan de module besteed dient te worden ... Die tijd hangt niet alleen af van de belangstelling getoond door de klas, maar ook van de mogelijkheid om de oefening in het uurrooster van de leerlingen in te plannen. Wanneer een leerkracht beslist om met de klas aan een module te werken, is het belangrijk om de sessies samen met de leerlingen in hun lesrooster in te plannen. Zo kunnen ze zich mentaal voorbereiden, de sessie bijwonen en hun verantwoordelijkheid nemen ten aanzien van het werk dat verricht moet worden. Op die manier kan men ook nadenken over hun ervaringen en zichzelf of anderen observeren in het verkeer. Die ervaringen en observaties zijn kostbaar materiaal voor het werk in de klas. De onthaaldagen aan het begin van het jaar of de dagen gewijd aan een specifiek project tijdens het jaar zijn ideaal om een of twee sessies van de module uit te voeren.

16


3. DIDACTISCH MATERIAAL DIDACTISCH MATERIAAL VOOR 12- TOT 15-JARIGEN: Methodologie voor de leerkracht: zes sessies 1. Voorrang aan voetgangers! 2. Mijn fiets, mijn vrijheid 3. Het verkeer gaat ons allemaal aan! 4. Onvermijdelijke risico’s en buitensporige risico’s 5. Passagiers aan boord 6. Leve het openbaar vervoer! De methodologie vormt de wervelkolom van het programma; ze kan worden aangepast aan de behoeften van de adolescenten en hun leerkrachten. Deze gedetailleerde en nauwkeurige methodologische gids werd ontworpen voor de leerkracht of lesgever van de sessies in de klas. Bedoeling is echter dat elke leerkracht of lesgever de sessie op zijn of haar manier kan geven, zonder verplicht te zijn alle voorstellen strikt te volgen. De leerlingenbladen zijn bladen die de adolescenten kunnen gebruiken om er alleen of met vrienden aan te werken, nota te nemen van een les, na te denken over een tekst. Spelling en schrijfstijl worden niet gecorrigeerd door de leerkracht, tenzij de leerling erom vraagt. Na de tijd te hebben gehad om mondeling of schriftelijk met anderen na te denken kunnen jongeren die nota’s nemen zich makkelijker uitdrukken met hun schrift bij de hand. De leerlingenbladen kwamen tot stand na overleg met de adolescenten. Hiermee wensen we de adolescenten te stimuleren om voor zichzelf na te denken over de teksten, om persoonlijke nota’s te nemen, om de verworven kennis, bewustwordingen en beslissingen vast te leggen. Het is niet altijd eenvoudig om de klas na een activiteit tot schrijven of kalmte aan te sporen. Wat iedereen zegt en schrijft, wordt echter sneller onthouden dan informatie gegeven door een buitenstaander. Aan de hand van de nota’s kan bovendien ook het verrichte werk worden geëvalueerd, kan men zijn persoonlijke evolutie nagaan of kan men eerdere nota’s wijzigen of aanvullen.


17

BIBLIOGRAFIE Gezondheidsonderricht AJZEN, I., FISHBEIN, M., Understanding attitudes and predicting social behavior, Engelwood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1980 GODIN, G., L’Éducation pour la Santé : les fondements psychosociaux de la définition des messages éducatifs, Sciences Sociales et Santé, vol. IX, n° 1, mars 1991, p. 67-94 GODIN, G., L’application des théories sociales cognitives à l’étude des comportements liés à la santé : une application au non-usage du tabac, Alcoologie, 18, p. 237-242 LECLERCQ, D., Les facteurs de production de la conduite en matière de santé, Colloque Apprendre à vivre la santé à l’École, Liège, 2-3 avril 1992 ORBAN, M., Évaluation du programme Clefs pour l’Adolescence en Communauté française de Belgique, Liège, CERES, 1995 ORBAN, M., Des stratégies de prévention qui fonctionnent. A quoi faire attention pour évaluer ? Clefs-Infos n° 16, Clefs pour la Jeunesse, Mars 1998 STORDEUR, J., Enseigner et/ou apprendre - Ed. De Boeck, Bruxelles, 1996 Pedagogie MEIRIEU, Ph., Apprendre... oui mais comment ? - Collections Pédagogies, ESF Éditeur, Paris 1993 Adolescentie DOLTO, F., La cause des adolescents, Livre de Poche, Paris 1997 DOLTO-TOLICH, C., Paroles pour adolescents ou le complexe du homard, Paris, Hatier, 1989 MILLER, A., L’avenir du drame de l’enfant doué, Presse Université Française, Paris 1996 MILLER, A., C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant, Aubier, Paris 1984 MILLER A., La souffrance muette de l’enfant, Aubier, Paris 1990 Verkeersveiligheid BARJONET, P.-E., LAGARDE, D. SERVEILLE, J., Sécurité routière - Presses de l’École Nationale des Ponts et Chaussées, Paris, 1992

18


SESSIE

1

VOORRANG AAN VOETGANGERS!

VERKEERKEERSSLEUTELS • 12-15 JAAR

SESSIE 1 • VOORRANG AAN VOETGANGERS! • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD Heel wat ouders brengen hun kinderen met de auto naar school. Het vervoer van kinderen en adolescenten per auto is de voorbije decennia sterk toegenomen. In 2008-2009 ging 32% van de leerlingen van het secundair onderwijs in Vlaanderen naar school met de auto, 28% met het openbaar vervoer, 28% met de fiets en 9% te voet. De gevolgen van dat fenomeen voor het verkeer liggen voor de hand: verkeersopstoppingen, onveiligheid rond de scholen omdat de ouders hun kinderen zo dicht mogelijk tot aan de schoolpoort willen brengen zonder zich te bekommeren om de andere weggebruikers en zonder de tijd te nemen een parkeerplaats te zoeken. Kinderen en adolescenten die stelselmatig overal met de auto gebracht worden, riskeren niet de vaardigheden te ontwikkelen die nodig zijn om zichzelf op een verantwoordelijke manier te verplaatsen. Het ordeloze en mateloze gebruik van de auto moet dus worden afgeremd en alternatieven die meer respect tonen voor de levenskwaliteit en de veiligheid van de mensen moeten worden aangemoedigd. Jongeren beseffen zelden dat ze door hun gedrag het risico op een ongeval vergroten. Ze zijn zich weinig bewust van de risico’s die buiten hun wil zijn. Niet iedereen houdt zich aan de verkeersregels! Om de gevaren veroorzaakt door anderen te beperken, is er slechts één oplossing: defensief rijden. Het is niet de bedoeling de jongeren met de vinger te wijzen. Te veel volwassenen overtreden openlijk de regels. Dat negatieve voorbeeld van bovenaf kan niet worden ontkend. Het is de bedoeling om de jongeren te doen nadenken over hun manier van voetganger-zijn en over de factoren waarmee ze rekening moeten houden zodat ze echte keuzes kunnen maken.

TOEPASSING In deze eerste sessie denken de leerlingen vaak dat het om een verkeersopleiding gaat die lijkt op de opleiding die ze kregen in het lager onderwijs. Ze moeten de tijd krijgen om kennis te maken met een nieuwe manier van samenwerken en men mag zich niet laten ontmoedigen door opmerkingen zoals ‘Dat kennen we al!’. Andere mogelijke energizer Een wandeling maken in de wijk rond de school, in een rustige straat, in een drukke straat waarbij er aan de leerlingen gevraagd wordt om tijdens de wandeling zo veel mogelijk waar te nemen, te luisteren en te voelen. Activiteit 1 Men mag niet vergeten dat jongeren zich te voet veel kwetsbaarder voelen voor diefstal en bedreigingen.

20


SESSIE 1 • VOORRANG AAN VOETGANGERS • 02

BIJDRAGEN Te downloaden op www.bivv.be yy Veilig op stap. Te voet of per fiets, alleen of in groep, folder. yy Wandelen in groep – gebruiksaanwijzing voor jeugdleiders, folder. yy Geef voetgangers voorrang, folder. yy De rollergids, brochure.

OOGMERKEN ¥¥ Verantwoordelijkheidsgevoel bijbrengen in alle situaties waarin iedereen voetganger is. ¥¥ Kennismaken met de individuele en collectieve voordelen van wandelen. ¥¥ Zich bewust worden van de plaats van de voetganger, zijn rechten maar ook zijn plichten en zijn kwetsbaarheid.

MATERIAAL ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Leerlingenbladen, papier en potlood voor iedereen. ¥¥ Een grote, vrije zaal waar de klas vrij kan rondlopen. ¥¥ Vier foto’s of tekeningen over het thema van gevaarsituaties voor de voetganger in het verkeer.


21


SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP: ENERGIZER ‘IK WANDEL ZOALS ...” 2. ACTIVITEITEN 1) Voor- en nadelen van wandelen. 2) Verantwoordelijkheden als voetganger. 3) Zichtbaar overdag en ‘s nachts. 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) Een stad waar het aangenaam is om te wandelen. 2) Een actie om voetgangers tussen 12 en 14 jaar te sensibiliseren rond de gevaren in het verkeer.

UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT «Sommigen houden van wandelen en anderen vinden dat wandelen traag gaat en vermoeiend is. Tegenwoordig hebben we de neiging om ons zo snel mogelijk te willen verplaatsen, maar soms is wandelen een betere oplossing wanneer het verkeer in de stad strop zit ... . In ieder geval hebben onze voeten beweging nodig en iemand die zijn hele leven lang achter het stuur of voor een computerscherm zit, zal uiteindelijk aan lichaamsconditie inboeten.»

22



ENERGIZER: «IK WANDEL ZOALS ... » ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Zich ontspannen. yy Met elkaar kennismaken. yy De aangename en onaangename situaties schetsen die beleefd worden door voetgangers.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen verspreiden zich in een zaal of in een hoek van de speelplaats en wandelen door de volledige ruimte te gebruiken. De leerkracht stelt hen voor om achtereenvolgens te wandelen zoals: yy een peuter die leert lopen; yy een bejaarde; yy iemand die in een steegje loopt dat versperd is door werken en steigers; yy iemand die al wandelend aan het bellen is; yy een ontdekkingsreiziger die een rivier doorwaadt; yy een topmodel dat weet dat naar haar/hem gekeken wordt; yy een detective die iemand volgt; yy iemand die paddenstoelen zoekt in het bos; yy iemand die stil door een gang sluipt; yy iemand die een drukke straat oversteekt. De leerlingen verplaatsen zich in alle richtingen en nemen de volledige ruimte in zonder tegen elkaar te botsen.

¥¥ SYNTHESE yy Welke andere manier van lopen hadden we kunnen nabootsen? yy Wat lijkt ons het moeilijkst om te imiteren? yy Wat vonden we leuk aan dit spel? Wat kunnen we eruit leren? yy Welke denkbeeldige situaties roepen een gevoel van onzekerheid op bij een voetganger? yy Welke andere reële situaties roepen een gevoel van onzekerheid op? yy Welke andere situaties roepen een aangenaam gevoel op? yy Wat maakt wandelen leuk?


23


2. ACTIVITEITEN 1) VOOR- EN NADELEN VAN WANDELEN ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De voor- en nadelen identificeren van wandelen. yy De factoren van de externe omgeving identificeren die het wandelen bevorderen of belemmeren. yy De omstandigheden identificeren waarin wandelen noodzakelijk wordt om de levenskwaliteit en de mobiliteit van iedereen te verbeteren.

¥¥ BESCHRIJVING Elke leerling omcirkelt letter a, b of c op leerlingenblad 02 afhankelijk van de maximumafstand die hij of zij te voet zou willen doen: yy minder dan 1 km; yy 1 tot 2 km; yy meer dan 2 km. Vervolgens verdelen de leerlingen zich in drie groepjes afhankelijk van deze drie criteria. Elk groepje krijgt een thema om te verkennen: yy te voet naar school gaan; yy boodschappen doen te voet; yy wandelen op een veldweg. Elk groepje stelt een lijst op van voor- en nadelen van wandelen en noteert ze op een groot blad papier. Voorbeelden van nadelen: te zware boekentas, slecht weer, te vroeg moeten opstaan, te lawaaierig en vervuilend verkeer, vermoeiend, vergt tijd enz. Voorbeelden van voordelen: van niemand afhankelijk zijn, meest economische vervoermiddel, ontspanning, lichaamsbeweging, minder files, de stad of de natuur kunnen bewonderen, mensen ontmoeten en met hen praten enz.

24



¥¥ SYNTHESE yy Wat blijkt uit de drie borden? yy Waarom houdt men volgens jou wel of niet van wandelen? yy In welke omstandigheden wegen de voordelen op tegen de nadelen? Of omgekeerd? yy Welke omstandigheden kunnen bijdragen tot het ontdekken van de voordelen en tot het genot van wandelen? yy In welke omstandigheden moet wandelen binnen een stad worden aangemoedigd? yy Wat kunnen de effecten zijn van een voetgangersnetwerk binnen een stad? yy In welke omstandigheden voelt de voetganger zich kwetsbaar? yy Wat kan het wandelen aangenamer maken? yy Soms wandelen we om daarna een ander vervoermiddel te gebruiken. Welk vervoermiddel wordt het meest gebruikt? yy Wat zou er gebeuren als iedereen met de auto naar school zou komen?


25


2) VERANTWOORDELIJKHEDEN ALS VOETGANGER. ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Definiëren wat ‘voorspellen’ betekent in het verkeer. yy Gevaren identificeren die de voetganger kan voorspellen. yy De persoonlijke verantwoordelijkheden van de voetganger, belangrijk in het voorkomen van ongevallen, herkennen.

¥¥ BESCHRIJVING In groepjes van vier noteren de leerlingen gedurende zes minuten op een groot blad papier alle handelingswerkwoorden die ze associëren met het werkwoord ‘voorspellen’: observeren, oordelen, evalueren, kijken, zien, horen, nadenken, reageren, afwegen, inschatten enz. Ze noteren ook de adjectieven die kunnen volgen op het werkwoord ‘zijn’: aanwezig, actief, beschikbaar, aandachtig, open. Elk groepje stelt zijn resultaten voor.

¥¥ SYNTHESE yy Wat valt op wanneer we naar de borden kijken? yy Wat belet ons een gevaar te voorspellen? yy Welke andere capaciteiten kunnen ons helpen een gevaar te voorspellen? yy Waardoor is een gevaar moeilijk te voorspellen? yy Hoe kan men leren gevaren te voorspellen? Vervolgens verdelen de leerlingen zich opnieuw in werkgroepjes om na te denken, aan de hand van een foto of tekening, over gevaarsituaties voor de voetganger. Ze moeten zo veel mogelijk gevaren identificeren die de voetganger kan voorspellen. Elk groepje stelt zijn foto voor en legt uit welke gevaren de voetganger kan voorspellen. Voorbeeld : yy een voetganger wil oversteken op een zebrapad, maar een auto komt snel aangereden; yy het verkeerslicht springt op rood en een voetganger haast zich nog om over te steken; yy enkele jongeren lopen elkaar al spelend te duwen op het voetpad met het risico op straat te vallen; yy iemand wandelt op de rijweg hoewel er een voetpad is; yy het voetpad is versperd door werken en steigers en de voetgangers moeten op de rijweg lopen.

26



¥¥ SYNTHESE yy Welke gevaren kunnen we voorzien? Welke gevaren zijn niet te voorzien? yy Welke innerlijke vaardigheid moet worden ontwikkeld om te leren voorzien? yy Wat is er nodig om een situatie correct in te schatten? yy Wat is er nodig om een situatie te evalueren en te beoordelen? yy Tot slot vult elke leerling leerlingenblad 03 in: ‘Ik ben voetganger: mijn verantwoordelijkheden’. Dan legt elke leerling een belangrijke verantwoordelijkheid van de voetganger uit. De leerkracht vult aan indien nodig. yy Welke verantwoordelijkheden vinden we gemakkelijk om op te nemen? yy Welke verantwoordelijkheden vinden we moeilijk om op te nemen? yy Wat gaan we als voetganger doen om voor onze veiligheid te zorgen?


27


3) ZICHTBAAR OVERDAG EN ‘S NACHTS ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Herinneren aan enkele stresserende situaties beleefd door voetgangers. yy De gevoelens verwoorden die in dergelijke situaties ervaren werden. yy Verduidelijken wat voetgangers kwetsbaar maakt. yy De situaties, zowel overdag als ‘s nachts, bepalen waarin een voetganger minder zichtbaar is voor bestuurders. yy Beseffen dat een voetganger veel beter een auto ziet naderen dan omgekeerd. yy Uitleggen hoe men zich als voetganger zowel overdag als ‘s nachts zichtbaar kan maken.

¥¥ BESCHRIJVING Eerste mogelijkheid De leerlingen brengen enkele kleren en/of schoenen mee met reflecterende onderdelen. De activiteit vindt plaats in een lokaal dat verduisterd kan worden. De leerkracht brengt een of twee zaklampen mee. Om de omstandigheden van ‘s nachts zien reëler te maken, kan de leerkracht een groot karton gebruiken waaruit in het midden een vierkant van ongeveer 60 x 60 cm is gesneden, zoals een venster. Om de beurt observeert een deel van de klas via dat venster het andere deel van de klas dat ofwel kleren met reflecterende delen ofwel gewone kleren draagt. Die observatie gebeurt in het duister, onder het schijnsel van de zaklamp die aan- en uitgaat zoals de koplampen op een snelweg. Wanneer de zaklamp schijnt, vertellen de leerlingen wat ze zien in het uitgesneden vierkant. Leerlingen met gewone kleren en leerlingen met kleren met reflecteren lopen achtereenvolgens voorbij. De observerende leerlingen leggen uit wat ze zien. Ze beoordelen de verschillen tussen de zichtbaarheid van iemand die reflecterende kleren draagt en iemand die geen reflecterende kleren draagt. Tweede mogelijkheid De leerkracht legt het thema van uitwisseling van persoonlijke ervaringen uit: «Op een dag, een nacht, een avond wandelde ik door de straat of op een grote weg en had ik schrik van het verkeer ...» De leerlingen gaan in een kring zitten. De leerkracht legt hen de regels van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen uit. yy Ik spreek in eigen naam: ik begin mijn zinnen met ‘ik’. yy Ik onderbreek degene die spreekt niet met vragen, commentaar of een eigen mening. yy Ik lach niemand uit en niemand lacht mij uit. yy Ik krijg dezelfde spreektijd als de anderen: één tot twee minuten. yy Na de uitwisseling keer ik niet met nieuwe vragen terug op wat gezegd werd.

28

yy Ik mag mijn beurt overslaan. Zodra de regels uitgelegd en toegelicht zijn, kan de uitwisseling beginnen. Wie dat wenst, neemt het woord: maximaal zes tot zeven leerlingen.



¥¥ SYNTHESE yy Wat zijn gemeenschappelijke punten in onze ervaringen? yy Wat zijn de verschillen? yy Wat leren die verschillende ervaringen ons?

(We zijn minder zichtbaar dan we denken ...)

yy Wat willen we onthouden om onze veiligheid te verzekeren? Derde mogelijkheid De klas wordt verdeeld in twee groepen: meisjes en jongens. Op een groot blad papier tekent de ene groep een meisje en de andere groep een jongen (of ze knutselen een pop). Het personage moet zodanig gekleed zijn dat het ‘s nachts zichtbaar is in het verkeer. Elk personage krijgt een voornaam en wordt aan de andere groep voorgesteld.

¥¥ SYNTHESE yy Wat is het belangrijkst om overdag zichtbaar te zijn? ‘s Nachts? yy Hoe kunnen we ‘s nachts zichtbaar zijn zonder ons belachelijk te voelen in onze kleren? yy Welke goede ideeën hebben we over dit onderwerp: waar kunnen we goedkope en toffe kleren kopen? De leerlingen noteren tips en adressen op hun leerlingenblad 04 «Wanneer het donker wordt ...».


29


3. VERWERKING VAN DE LES De leerlingen noteren per twee op hun leerlingenblad 03 enkele basisregels die een voetganger moet naleven. Samen denken ze na over enkele vragen. yy In welke zin was deze sessie productief? Nuttig? Interessant? yy Wat hebben we over onszelf geleerd? Over de anderen? yy Wat zouden we willen zeggen aan de klas? yy Aan welk onderwerp over voetgangers moeten we nog werken?

4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) EEN STAD BOUWEN WAAR HET AANGENAAM WANDELEN IS ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Positieve en negatieve gevoelens uiten over zijn/haar eigen stad, dorp, wijk, straat. yy Het voetgangersverkeer organiseren in een denkbeeldige stad. yy Minstens vijf elementen identificeren die een wijk wandelvriendelijk maken. Voorbeelden: brede voetpaden, zebrapaden, vertraagd verkeer aan zebrapaden, bomen en beplanting, banken, animatie en winkels ... Duur van het project : ongeveer twee uur

¥¥ MATERIAAL yy Delen parket of houten blokken.

¥¥ BESCHRIJVING Organisatie van een brainstorm waarin iedereen te kennen geeft: yy in welke omstandigheden hij of zij wil wandelen en waar; yy welke elementen een stad aangenaam maken om te wandelen. Die elementen worden op het bord genoteerd. Vervolgens werken de leerlingen in groepjes een ontwerp met houten elementen uit voor een stadswijk met straten, parken, voetgangerszones. Daarbij zorgen ze ervoor dat ze het verkeer organiseren zodat het interessant is voor de meeste inwoners: kinderen, jongeren, bejaarden, handelaars, pendelaars, toeristen. Ze voorzien scholen, winkels, restaurants, cafés, parkings, een bibliotheek, een sporthal, een zwembad, een ziekenhuis, een gemeentehuis, een rusthuis enz.

30



De leerlingen verwerken in hun ontwerp de elementen die ze in het begin vernoemd hebben. Voorbeeld: brede voetpaden in goede staat, banken, bomen, bloemen, winkels, vertraagd autoverkeer, terrassen en cafés, kunst in de straat, plaatsen waar men veilig kan oversteken, plaatsen waar men kan schuilen voor de regen ...

¥¥ SYNTHESE yy Welke moeilijkheden en verrassingen komen aan het licht bij het ontwerpen van de wijk? yy Waardoor willen we er wel of niet leven? yy Waaruit bestaan de verschillende aanpakken voor een aangenaam voetgangersverkeer? yy Welke elementen uit onze omgeving moeten worden gewijzigd om de kwaliteit van het voetgangers verkeer te verbeteren? yy Aan wie kunnen we één of meer wijzigingen voorstellen?

2) EEN ACTIE UITWERKEN OM VOETGANGERS TUSSEN 12 EN 14 JAAR TE SENSIBILISEREN VOOR DE GEVAREN IN HET VERKEER ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Enkele negatieve houdingen bij voetgangers, vooral bij jongeren tussen 12 en 14 jaar, noemen. yy Enkele houdingen noemen waardoor voetgangers zich kunnen beschermen in het verkeer. yy Een informatiesessie organiseren over die houdingen en gedragingen bij jongeren tussen 12 en 14 jaar. Duur van het project Ongeveer drie halve dagen, als volgt verdeeld over een of twee weken: twee uren om de enquête voor te bereiden; twee maal 30 minuten om de enquête te houden (op twee verschillende tijdstippen van de dag: spitsuur en daluur); twee uren om de resultaten van de enquête te organiseren; één uur om de aandacht te vestigen op enkele gedragingen en drie uren om de informatiecampagne te organiseren.


31


¥¥ MATERIAAL yy Audiovisueel materiaal. yy Vragenlijst voor de enquête. yy Lijst van de uit te voeren observaties.

¥¥ BESCHRIJVING Eerst houden de leerlingen een enquête over de gevaren van het voetgangersverkeer bij jongeren tussen 12 en 14 jaar. Een klas kan een enquête houden bij leerlingen van een andere klas of de klas kan worden verdeeld in twee groepen. De ene groep houdt de enquête aan de hand van een vragenlijst en de andere groep observeert het gedrag van jongeren in het verkeer rond de school, waarna de resultaten met elkaar vergeleken worden. Voorbeelden van vragen voor de enquête yy Welk vervoermiddel gebruik jij om naar school te komen? yy Welke afstand denk je gemiddeld elke dag te voet af te leggen? yy Wat zijn volgens jou de tekorten op het gebied van verkeersveiligheid voor voetgangers? yy Waar wandel je meestal: links of rechts? yy Hoe zorg je dat je ‘s nachts zichtbaar bent? yy Wat zijn je reflexen vooraleer je een grote weg oversteekt? Een straat? yy Wandel je met je mp3-speler in je oren? Nooit? Soms? Dikwijls? yy Op welke plaats voelde je je als voetganger in gevaar? yy Had je al een ongeval als voetganger? yy Had je al bijna een ongeval als voetganger? yy Aan welke verkeersregels hou jij je? yy Aan welke regels hou jij je niet? (Steek je de straat over als het licht op rood staat? Steek je over op het zebrapad? Nooit? Soms? Altijd? ) yy Loop je op het voetpad? yy Wanneer en met wie ben je voorzichtig? yy Wanneer en met wie ben je minder voorzichtig? yy Waarop let je als het donker is?

32



Vervolgens verwerken de leerlingen de gegevens die ze verzameld hebben aan de hand van de enquête en de observatie. Ze vergelijken de antwoorden en observaties. Ze definiëren drie prioritaire problemen waarvoor ze jongeren tussen 12 en 14 jaar willen sensibiliseren. Ze zoeken naar een manier waarop ze de jongeren kunnen sensibiliseren: een affiche, een televisiespot, een toneelstukje. De klas kan per groep ook een groepswerk maken over het thema dat in een jeugdbeweging of in een andere klas gebruikt kan worden.

SYNTHESE yy Hoe verliep de enquête: was het eenvoudig om mensen te vinden die wilden antwoorden? yy Welke vragen zijn we vergeten? yy Hoe verliep het project voor de sensibilisering van andere jongeren? yy Hoe gaan we het evalueren? yy Wat leek ons het nuttigst in de actie die we hielden? yy Wat vonden we leuk aan deze groepsoefening? yy Wat vonden we moeilijk? yy Waarop gaan we in de toekomst letten?


33


1

34


1

VOORRANG AAN VOETGANGERS!

VOETGANGER ZIJN: TE GEK! KEN JE DE BETEKENIS VAN DEZE UITDRUKKINGEN? Op grote voet leven. De wereld ligt aan zijn voeten. In iemands voetsporen treden. Veel voeten in de aarde hebben. Met iemand op gespannen voet staan. Voet bij stuk houden. Iemand voor de voeten lopen. Het gras voor de voeten wegmaaien. Op goede voet staan. Zich uit de voeten maken. Een voet tussen de deur krijgen. Op vrijersvoeten zijn. Op gelijke voet staan. Met beide voeten op de grond staan. Iets met de voeten treden.

Een kilometer te voet is goed voor de gezondheid.

DE VOET IS OOK EEN MAATSTAF DIE GELIJK IS AAN 32,4 CM.


35

SESSIE 1 • LEERLINGENBLAD • 01

«Ik hou niet van wandelen: het gaat te traag en is vermoeiend. Ik ga liever snel naar waar ik wil gaan, om mij te amuseren met mijn vrienden, zonder tijd te verliezen.» Elke

«Ik ga alle dagen te voet naar school: ik hou van dat moment om te dromen, na te denken over dingen.» Mats «Ik vraag altijd aan mijn vader om me met de auto te brengen, maar soms heeft hij geen tijd. Dan moet ik wel mijn plan trekken en te voet gaan want waar ik woon, is er geen bus.» Vanessa

«Ik hou ervan om te wandelen in de stad en alle geuren op te snuiven!» Caroline

WELKE VOETGANGER BEN IK? IK LEG ELKE DAG GEMIDDELD

KM TE VOET AF.

KM À PIED.

a) Ik hou niet echt van wandelen: ik wandel nooit meer dan ongeveer 1 km. b) Ik wandel weinig: tussen 1 en 2 km. c) Ik wandel heel vaak meer dan 2 km.

EN MIJN VRIEND? MIJN VRIENDIN? Welke afstand legt hij/zij gemiddeld elke dag af? a) Hij/zij houdt niet echt van wandelen: hij/zij wandelt nooit meer dan ongeveer 1 km. b) Hij/zij wandelt weinig: tussen 1 en 2 km. c) Hij/zij wandelt heel vaak meer dan 2 km.

36



IK BEN VOETGANGER: MIJN VERANTWOORDELIJKHEDEN! Wanneer ik wandel, let ik op mijn veiligheid.

Wanneer ik met vrienden ben, ben ik

Als er veel verkeer is, ben ik

Wanneer ik allerlei zaken aan mijn hoofd heb, mag ik niet vergeten dat

Wanneer ik telefoneer, ben ik

Wanneer ik naar muziek luister, ben ik

Wanneer de auto’s snel rijden, ben ik

DRIE REGELS DIE IK NALEEF OM OP MIJN VEILIGHEID TE LETTEN: 1

2

3


37


WANNEER HET DONKER WORDT ... WAT IK DOE OM ZICHTBAAR TE ZIJN: 1

2

3

REFLECTERENDE KLEREN EN ACCESSOIRES: OVERDAG ZIET HET ER NIET SPECIAAL UIT, WANT DAN ZIJN DIE REFLECTERENDE DELEN GRIJS. MAAR ALS HET DONKER IS, WEERKAATSEN DIE GRIJZE STROKEN HET LICHT VAN DE KOPLAMPEN VAN AUTO’S EN DOEN ZE EEN PERSOON VAN VER OPVALLEN.

IK BEN VOETGANGER EN IK LET OP MIJN VEILIGHEID ‘s nachts:

wanneer ik met vrienden ben:

wanneer er veel verkeer is:

wanneer ik verstrooid ben:

38

AAN EEN ZEBRAPAD HEB IK VOORRANG WANNEER IK WIL OVERSTEKEN (BEHALVE ALS ER EEN AGENT OF VERKEERSLICHT STAAT). MAAR VOORRANG STAAT NIET GELIJK AAN VEILIGHEID: EEN AUTO KAN NIET PLOTS STOPPEN!



SESSIE

2

MIJN FIETS, MIJN VRIJHEID


SESSIE 2 • MIJN FIETS, MIJN VRIJHEID • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD De fiets dient tegenwoordig te worden beschouwd als een vervoermiddel voor kleine verplaatsingen. De meeste verplaatsingen met de auto beperken zich immers tot enkele kilometers ... . Door de fiets te gebruiken, kunnen files en verkeersopstoppingen worden vermeden. Een fiets neemt acht keer minder plaats in dan een auto, vervuilt niet en kan overal worden geparkeerd. En toch wordt de plaats van de fietser niet altijd naar waarde geschat door de voorzieningen van openbaar nut. Bovendien is het nog altijd moeilijk om het gebruik van de fiets te combineren met het openbaar vervoer. Maar daar komt beetje bij beetje verandering in! De meeste eenrichtingsstraten zijn voor fietsers in beide richtingen toegankelijk. Fietsers mogen per twee naast elkaar fietsen, aan sommige verkeerslichten zijn fietsvoorsorteerstroken voorzien. Om deze sessie te leiden, moet de leerkracht de als fietser na te leven verkeersregels kennen.

TOEPASSING De toepassing kan rechtstreeks verband houden met de sessie of geen enkel verband ermee houden, afhankelijk van het thema dat gekozen werd door de leerkracht. Dat thema kan zijn: vrije tijd, smaken, levenskeuzes, voorkeuren, sport of de fiets ... . Door dit spel leren de leerlingen elkaar beter kennen. Daarnaast werkt het ook heel ontspannend, omdat het langzaam op gang komt tot iedereen vertrouwd is met de manier waarop antwoorden met ja of nee vermeden kan worden. Andere mogelijke toepassingen De leerlingen splitsen zich op in groepjes van zeven en praten onderling gedurende drie minuten over de trajecten en activiteiten die ze doen per fiets. Ze verdelen zich in groepjes van zes en bespreken gedurende twee minuten met welk vervoermiddel ze vandaag naar school gekomen zijn. Ze vormen groepjes van vijf en praten gedurende twee minuten over de manier waarop autobestuurders fietsers zien. Ze splitsen zich op in groepjes van vier en bespreken gedurende twee minuten hoe ze een kruispunt oversteken wanneer ze per fiets rijden. Ze verdelen zich in groepjes van drie en beschrijven gedurende één minuut een gevaarlijke plaats voor fietsers. Het is aan de leerkracht om uit de voorstellen degene te kiezen die hem of haar het meest geschikt lijken afhankelijk van de beschikbare tijd. Activiteit 1 De leerlingen zullen zich meer betrokken voelen als de leerkracht het met hen enkele dagen op voorhand al heeft over het thema van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen. Zo kunnen ze tijdens de dagen voorafgaand aan die uitwisseling nadenken over hun ervaringen per fiets, erover praten met hun vrienden, ouders. Leerlingen die zich moeilijk mondeling kunnen uitdrukken, kunnen hun herinneringen opschrijven of ze tekenen.

40


SESSIE 2 • MIIN FIETS, MIJN VRIJHEID • 02

Velen drukken zich gemakkelijker uit wanneer ze een tekening of tekst bij de hand hebben. Tijdens een uitwisseling van persoonlijke ervaringen kan niet aan alle leerlingen het woord worden gegeven, omdat het onmogelijk is om naar een twintigtal getuigenissen achter elkaar te luisteren zonder zich te gaan vervelen. Daarom wordt aan de leerkrachten voorgesteld om het aantal tussenkomsten te beperken tot zes of zeven zodat iedereen aandachtig blijft. De overblijvende leerlingen komen dan op hun beurt aan bod tijdens een andere uitwisseling van persoonlijke ervaringen. Het is voor de klas interessant om ook te luisteren naar de getuigenis van hun leerkracht. Activiteit 2 Leerlingen kennen vaak de elementaire regels niet zoals rechts rijden, op een fietspad rijden, het fietslicht of de fietsbel correct gebruiken, zorgen voor een reglementaire uitrusting van de fiets enz. Activiteit 3 Sommige klassen zullen waarschijnlijk humor gebruiken in hun verhalen. Als de realiteit echt te ver ligt van wat voorgesteld wordt door de werkgroep, gaat de leerkracht samen met de leerlingen na wat de verschillen zijn tussen de realiteit en de voorgestelde verhalen. Humor heeft nog nooit iemand belet om na te denken, te werken en zich bewust te worden van bepaalde gevaren. Tweede extra project Een fietstochtje helpt de leerlingen na te denken over de manier waarop ze rijden. Ze kunnen zich zo bewust worden van hun onvoorzichtigheid en sommige defensieve rijprincipes toepassen. Dit project helpt hen ook een veiliger parcours te vinden voor hun dagelijkse trajecten. Tot slot kan dit project worden geïntegreerd in een activiteit zoals een sportdag, een bezoek.

BIJDRAGEN Te downloaden op www.bivv.be yy Fietscontrolekaart, folder. yy Trap veilig en knap, folder. yy Fietsers en de wegcode, brochure. yy De knappe trapper, brochure. Te koop bij het BIVV yy Fietspaspoort. Met Shakty en Hugo, dvd. yy Fiets veilig!, poster.


41

SESSIE 2 • MIIN FIETS, MIJN VRIJHEID • 03

OOGMERKEN ¥¥ Zich verantwoordelijk voelen voor de eigen veiligheid op de fiets. ¥¥ De essentiële regels die nageleefd moeten worden als fietser integreren en het nut ervan begrijpen. ¥¥ Leren rekening houden met anderen en met hun gedrag.

MATERIAAL ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Leerlingenbladen, papier en potlood voor iedereen. ¥¥ Vijf droge erwten per speler. ¥¥ Tweede activiteit: kaarten met werkwoorden (skiën, fietsen, rollerbladen, lopen) of tekeningen aan de hand waarvan de klas kan worden verdeeld in werkgroepjes. ¥¥ Derde activiteit: beschrijving van situaties op kaarten om de televisiespots te lanceren of gebruik van de film van het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid «Fietspaspoort. Met Shakty en Hugo».

SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP: energizer “de vijf erwtjes” 2. ACTIVITEITEN 1) Uitwisseling van persoonlijke ervaringen: «Ik reed eens per fiets ...» 2) Een marsmannetje op de fiets bij ons. 3) Een fietser en de gevaren! 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN

42

1) Fietsworkshop. 2) Fietsuitstap met de klas.



UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT De leerlingen lezen de ‘fietserstest’ op hun leerlingenblad 01 en vullen hem in als uitgangspunt van de oefening. “Wie is deze ochtend per fiets gekomen? Met de bus? Te voet? Per trein? Met de auto? De fiets is een goedkoop en milieuvriendelijk vervoermiddel dat uitstekend is voor de gezondheid, aangenaam is bij mooi weer en geen parkeerproblemen kent. Maar aan de fiets zijn ook nadelen en gevaren gekoppeld: bijvoorbeeld wanneer het koud is, wanneer het regent, wanneer het donker is, problemen om door het verkeer te rijden, de kostprijs van een nieuwe fiets, bij diefstal ... . Jullie hebben bijna allemaal een fiets en sommigen gebruiken hem om naar school te komen of om naar vrienden te gaan. Fietsen is niet alleen je evenwicht kunnen houden en weten hoe te trappen, maar ook de gevaren veroorzaakt door anderen kunnen voorzien en je rijgedrag kunnen aanpassen.”

ENERGIZER : “DE VIJF ERWTJES” ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Meer te weten komen over de anderen en hun verplaatsingen per fiets. yy De diversiteit in de ervaringen erkennen: sommigen fietsen veel, anderen weinig en nog anderen nooit.

¥¥ BESCHRIJVING Elke leerling krijgt vijf droge erwtjes en gaat naar een andere leerling, begroet hem of haar en stelt hem of haar een vraag om hem te proberen ja of nee te doen zeggen. Dan worden de rollen omgekeerd. Wanneer een leerling met ja of nee antwoordt op een vraag, moet hij of zij een erwtje afgeven aan diegene die de vraag gesteld heeft. Het spel is uitgespeeld wanneer een speler vijf extra erwtjes gewonnen heeft. De vragen kunnen gaan over de fiets, het verkeer en alles wat ermee te maken heeft: gedane verplaatsingen, onderhoud, aankoop, geschenk, accessoires, verlangens, angsten, tochtjes enz.

¥¥ SYNTHESE yy Welke strategieën heb je gebruikt om erwtjes te winnen? yy Wat was er moeilijk in het spel? yy Wat heb je geleerd over de anderen en hun verplaatsingen per fiets?


43


2. ACTIVITEITEN 1) UITWISSELING VAN PERSOONLIJKE ERVARINGEN: «IK REED EENS PER FIETS ...» ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Positieve, negatieve en verrassende ervaringen delen over fietsen in het verkeer. yy De gevoelens uiten die met die ervaringen verband houden. yy De gelijkenissen en verschillen tussen de leerlingen identificeren.

¥¥ BESCHRIJVING De leerkracht vraagt iedereen om terug te gaan in hun herinneringen. «Ik reed eens per fiets en ...» yy Positieve, negatieve en verrassende ervaringen delen over fietsen in het verkeer. yy De gevoelens uiten die met die ervaringen verband houden. yy De gelijkenissen en verschillen tussen de leerlingen identificeren. De leerlingen gaan in een kring zitten. De leerkracht herinnert hen aan de regels van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen. yy Ik spreek in eigen naam: ik begin mijn zinnen met ‘ik’. yy Ik onderbreek de spreker niet met vragen, commentaar, een eigen mening. yy Ik lach niemand uit en niemand lacht mij uit. yy Ik krijg dezelfde spreektijd als de anderen: één tot twee minuten. yy Na de uitwisseling keer ik niet met nieuwe vragen terug op wat gezegd werd. yy Ik mag mijn beurt overslaan. Zodra de regels uitgelegd en opgehangen zijn, kan de uitwisseling beginnen. Wie dat wenst, neemt het woord: maximaal zes tot zeven leerlingen.

¥¥ SYNTHESE yy Wat hebben we gemeen? Waarin verschillen we? yy Wat heeft deze uitwisseling ons geleerd? yy Op welke momenten voelden we ons onveilig op de fiets?

44

yy Op welke momenten hadden we plezier op de fiets? yy Welke diensten bewijst de fiets ons? yy Waarover moet worden nagedacht?



2) EEN MARSMANNETJE OP DE FIETS BIJ ONS ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De essentiële regels kennen die een fietser moet naleven: ze kunnen uitleggen en herformuleren. yy Het nut van het verkeersreglement begrijpen. yy Bespreken waarom sommige regels moeilijk na te leven zijn.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen verdelen zich als volgt in vier werkgroepjes: elk krijgt een kaart en voert zonder een woord te zeggen de activiteit beschreven op de kaart uit: skiën, lopen, fietsen, rollerbladen, … . Zo proberen de leerlingen de medegroepsleden te vinden. Zodra de groepjes gevormd zijn, krijgt elk groepje dezelfde taak: aan een marsmannetje dat op Aarde landt alle nodige informatie geven om hem te leren fietsen. Ze moeten hem de basisregels uitleggen die nageleefd moeten worden als fietser in een stad en op het platteland. Elk groepje krijgt een specifieke situatie en schrijft op een bord wat het marsmannetje moet doen: 1. aan een kruispunt; 2. als hij met een vriend langs een hoofdweg rijdt; 3. wanneer hij de weg wil oversteken; 4. op een fietspad. Moet hij er altijd rijden? Waarop moet hij letten bij een fietspad met dubbele rijrichting? Wanneer mag hij op de berm, de parkeerstrook, het voetpad, de rijweg ... rijden? Om het verslag op te stellen, gebruikt elk groepje de documenten van het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid. Elk groepje stelt zijn verslag voor aan de klas en de leerkracht brengt de nodige correcties aan.

¥¥ SYNTHESE yy Welke basisregels hebben we vergeten? Voorbeeld: rechts rijden, op de bruikbare fietspaden rijden, voorrang van rechts enz. yy Welke verkeersregels vinden we overbodig? yy Welke regels zijn voor ons het moeilijkst om na te leven? yy Welke zijn het gemakkelijkst om na te leven? yy Moeten we de voorrangsregels naleven die gelden voor autobestuurders of motorrijders? Een concreet voorbeeld? Iedereen vult leerlingenblad 02 ‘Regels bij een verplaatsing per fiets’ in.

45

De leerlingen wisselen nog wat informatie uit aan de hand van de volgende vraag: welke basisregels moeten we naleven voor onze eigen veiligheid? Voor die van anderen?



3) EEN FIETSER EN DE GEVAREN! ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Het begrip ‘defensief rijden’ omschrijven. yy De houdingen en middelen kennen die ons helpen defensief te rijden.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen zoeken naar voorbeelden van gevaarlijke situaties per fiets en bepalen voor elke situatie welke gevaren van henzelf en welke van anderen kunnen komen. De resultaten van die discussie worden als volgt op het bord genoteerd:

GEVAREN DIE VAN JEZELF KOMEN

DIE VAN ANDEREN KOMEN

situatie 1 situatie 2 situatie 3

De leerlingen worden zo vanzelf bewust van de kwetsbaarheid van de fietser in het verkeer. Fietsen kan gevaarlijk zijn, maar de meeste gevaren kunnen worden voorkomen door defensief te rijden. Vervolgens vullen ze leerlingenblad 03 ‘Voorkomen is ...’ in met behulp van de nota’s op het bord. De leerlingen verdelen zich in vier werkgroepjes. Aan de hand van hun herinneringen werkt elk groepje een script uit voor een videoclip van één minuut. De clip moet een situatie uitbeelden waarin een fietser een bepaald gevaar moet trotseren en hoe hij er defensief op reageert. Elk groepje krijgt een kaart waarop een situatie is beschreven. Voorbeeld : a) Het is nacht. Jonas en Ruben keren vermoeid terug naar huis na de toneelrepetitie. Ze moeten eerst door een deel van de stad fietsen en daarna op een veldweg verder fietsen. b) Het is 16 uur. Het is warm. Sara is te laat en is bang dat haar moeder haar een straf zal geven. Ze fietst zo hard ze kan op de hoofdweg van haar dorp. c)

46

Het waait tamelijk hard. Arthur en Casper rijden zoals gewoonlijk samen naar school. Arthur is verliefd op Sara. Hij vertelt aan Casper wat hij aan Sara gezegd heeft om haar te overtuigen met hem een avondje uit te gaan. Ze zijn beiden verstrooid! Ze fietsen op de rijweg en praten vol enthousiasme.

d) Het hele gezin van Ellen gaat fietsen. Het begint te sneeuwen als ze halverwege zijn. Ze fietsen op een fietspad met dubbele rijrichting en komen aan een kruispunt zonder verkeerslichten. Hier fietsen ze links rijden ten opzichte van de rijrichting.



Elk groepje moet uitleggen aan welke gevaren de fietser het hoofd moet bieden Ook dient elke groep te beschrijven hoe de fietser kan reageren om zich te beschermen. Humor is toegelaten. Het eerste groepje omschrijft het kader van zijn script en beeldt het daarna uit. Vervolgens overleggen de andere groepjes gedurende twee minuten om andere voorstellen te doen aan de fietser met het oog op zijn veiligheid, waarbij men de nadruk legt op defensieve houdingen en gebaren. De leerkracht noteert de voorstellen van elk groepje op het bord. De andere drie scripts worden voorgesteld, uitgebeeld en eventueel gefilmd.

¥¥ SYNTHESE Aan de hand van leerlingenblad 03 «Mijn persoonlijke definitie van defensief rijden» geeft elk groepje een definitie van defensief rijden. Een voorbeeld hiervan kan zijn: de situatie observeren, proberen te anticiperen, de reactie aanpassen om een ongeval te voorkomen. Elk groepje tracht concrete gebaren en houdingen te noemen zonder de uitrusting van de fiets en de fietser te vergeten. De groepjes stellen elk hun werk voor aan de klas. Vervolgens zoekt de klas naar de meest volledige definitie door twee of meer definities met elkaar te combineren. Afhankelijk van wat gezegd werd, vult elke leerling zijn leerlingenblad «Mijn persoonlijke definitie van defensief rijden» aan. yy Wat vinden we van de gedane voorstellen? yy Zijn we voorstellen vergeten? yy Welke basisvoorzorgsmaatregelen vergeten we vaak? yy Welke factoren maken een situatie gevaarlijk? yy Interne factoren zoals het humeur? yy Externe factoren zoals het weer? yy Welke factoren kunnen we beïnvloeden? Hoe?


47


3. VERWERKING VAN DE LES yy Welke basisvoorzorgsmaatregelen zijn nuttig in ons dagelijkse leven? yy Welke basisvoorzorgsmaatregelen willen we vandaag onthouden? yy Om te eindigen vullen de leerlingen hun leerlingenblad 02 ‘Regels bij een verplaatsing per fiets’ in. yy Vandaag hebben we geleerd dat ... yy Het was moeilijk om ...

4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) FIETSWORKSHOP ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Kennis en ervaringen uitwisselen. yy Een of twee technische basisvaardigheden verwerven zoals een band oppompen, een wiel vervangen, een lekke band herstellen, een fietslicht vervangen, de ketting invetten, de remblokken vervangen, een reflector vervangen, ...

¥¥ MATERIAAL yy Enkele fietsen waarvan de remblokken, de fietslichten of de banden vervangen moeten worden. yy Onderhouds- en herstellingsmateriaal: steeksleutels, olie, fietspompen, remblokken, bandenpleisters, fietslichten, reflectoren. yy Een aangepast lokaal of een speelplaats. yy Een mogelijkheid voorzien om de handen te wassen tijdens en na de activiteit. Duur van het project De workshop kan gedurende een namiddag worden gehouden.

BESCHRIJVING De leerlingen verdelen zich in werkgroepjes afhankelijk van het aantal fietsen, hun kennis en wat ze willen leren. Vervolgens stelt elk groepje de identiteitsfiche op van de fiets waarop ze zich zullen toeleggen: type fiets (mannenfiets, damesfiets, kinderfiets, koersfiets, stadsfiets, mountainbike), kleur, merk, nummer, met of zonder fietspomp, bagagedrager, spatbord. Die fiche kan erg handig zijn bij diefstal van de fiets.

48

Daarna controleren ze de goede staat van de fiets met behulp van de controlekaart opgesteld door het Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid. Ze maken een diagnose op van de toestand van de fiets en noteren de verschillende werken die verricht moeten worden.



Tot slot organiseert elk groepje een miniworkshop om de kennis uit te wisselen. Wie iets weet, leert het de anderen aan en iedereen krijgt de kans om die kennis uit te proberen. Als niemand iets weet, geeft de leerkracht aanwijzingen en probeert elke leerling beurtelings om: 1. een wiel te vervangen, een lekke band te herstellen; 2. de remblokken te vervangen; 3. de fiets te reinigen; 4. het elektrische circuit te herstellen. Een leerling kan van groepje veranderen zodra hij of zij iets specifieks geleerd heeft.

¥¥ SYNTHESE yy Wat vonden we in het bijzonder leuk aan deze workshop? yy Wat vonden we moeilijk? yy Wat veranderen we best om de workshop opnieuw te doen? yy Wat zijn de meest kwetsbare onderdelen aan een fiets? yy Wat zijn de mogelijke gevolgen van defecte remmen? Van kapotte fietslichten? yy Wat willen we nog leren over het onderhouden van een fiets?

2) FIETSUITSTAP MET DE KLAS ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De basisregels van het verkeersreglement in de praktijk toepassen. yy Defensief leren rijden (zie de tweede en derde activiteit). yy De fiets gebruiken als vervoermiddel.

¥¥ MATERIAAL yy Een fiets voor elke leerling. yy Een fluitje. yy Een wegenkaart en/of een beschrijving van de te volgen weg. yy Een volgwagen. yy Een gsm. Duur van het project : minstens een halve dag.


49


¥¥ BESCHRIJVING De leerkracht evalueert de fietsvaardigheid van de leerlingen door ze te vragen hoelang het geleden is dat ze gefietst hebben. De leerkracht en de leerlingen stippelen een voor fietsers relatief veilig traject uit. De leerkracht tracht nog een andere volwassene te vinden om de groep te begeleiden en maakt afspraken met die persoon. Voorbeeld: de begeleider die achteraan fietst, heeft een fluitje. Wanneer hij het fluitje gebruikt, moeten de eersten stoppen. De leerkracht en de volwassen begeleider verkennen vooraf het traject; ze voorzien één of meer pauzes met eventuele activiteiten. Er kan om extra begeleiding worden gevraagd bij politie of bij ouders van leerlingen. De avond voor het vertrek frissen de leerlingen de basisveiligheidsregels op. Elke leerling stelt zich een doel voorop dat hij of zij persoonlijk wil naleven en wil evalueren na de fietstocht. De hele klas kiest bovendien een gemeenschappelijk doel dat eveneens na de fietstocht geëvalueerd wordt. Die doelstellingen worden genoteerd en eventueel ondertekend. De voorbereiding gebeurt in nauwe samenwerking met de leerlingen. Dan moet enkel nog de fietstocht worden gemaakt en nadien geëvalueerd.

¥¥ SYNTHESE yy Laten we samen de fietstocht evalueren: wat waren de sterke punten? De zwakke punten? yy Hoe kan elk voor zichzelf nagaan of hij of zij zich aan de basisregels gehouden heeft? yy Wanneer en waar werd een onnodig risico genomen? yy Was er sprake van competitie onder de leerlingen? Hielpen ze elkaar? yy Hoe kunnen we de sfeer tijdens de tocht omschrijven? yy Welke tekenen wezen op onderlinge hulp tijdens de fietstocht? Of juist het tegenovergestelde? yy Als we konden herbeginnen: welke fout zouden we niet meer begaan? Welke voorzorgsmaatregel(en) nemen we dan? Vervolgens denken de leerlingen per twee na over het traject dat ze geregeld afleggen per fiets. Indien nodig zoeken ze een veiliger traject (fietspad, minder druk verkeer, ...), ook al is dat iets langer. Ze noteren het traject op hun leerlingenblad 04 ‘Een veiliger traject als ik fiets’.

50



2

2

FIETSERSTEST

MIJN FIETS, MIJN VRIJHEID

¥¥ IK FIETS yy goed yy minder goed yy niet goed

¥¥ IK FIETS yy elke dag yy meer dan één keer per week yy minder dan één keer per week yy minder dan één keer per maand

¥¥ IK HEB AL EEN FIETSONGEVAL OP DE OPENBARE WEG GEZIEN yy nooit yy een enkele keer yy meerdere keren

¥¥ IK HAD AL EEN FIETSONGEVAL OP DE OPENBARE WEG yy nooit yy ja en ik moest naar een dokter gaan yy ja en ik werd naar het ziekenhuis gebracht

¥¥ DIT IS ER GEBEURD:

¥¥ DE GEVOLGEN VOOR MEZELF:

¥¥ IK KEN IEMAND DIE EEN FIETSONGEVAL HAD: yy Dit is er gebeurd:

yy De gevolgen:

yy Die persoon was gekwetst:

• heeft er een handicap aan overgehouden:

• is overleden

¥¥ IK KEN NIEMAND DIE EEN FIETSONGEVAL HAD


51


REGELS BIJ EEN VERPLAATSING PER FIETS Fietsen is niet enkel trappen en in evenwicht blijven. Het is ook gevaren voorzien en het rijgedrag aanpassen.

¥¥ IK KOM AAN EEN KRUISPUNT ZONDER VERKEERSLICHTEN. IK

¥¥ IK FIETS MET EEN VRIENDIN OP EEN HOOFDWEG WAARLANGS AUTO’S EN VRACHT- WAGENS GEPARKEERD STAAN. IK

¥¥ IK WIL NAAR LINKS AFDRAAIEN EN MOET DAARVOOR DE WEG MET KRUISENDE AUTO’S OVER. IK

¥¥ IK WIL EEN AUTO INHALEN DIE HEEL TRAAG RIJDT. IK

¥¥ OP EEN FIETSPAD LET IK OP

¥¥ EEN BASISREGEL DIE IK VAAK VERGEET:

¥¥ EEN REGEL VAN HET VERKEERSREGLEMENT DIE IK NIET KEN:

52

¥¥ EEN REGEL DIE IK GA NALEVEN:



DEFENSIEF FIETSEN DEFENSIEF RIJDEN BELANGT IEDEREEN AAN: VOETGANGERS, FIETSERS, BROMFIETSERS, MOTORRIJDERS, AUTOBESTUURDERS, VRACHTWAGENCHAUFFEURS. ECHT IEDEREEN!

VOORSPELLEN IN HET VERKEER BETEKENT ... Vul aan met alle werkwoorden die wijzen op het voorkomen van een gevaar.

V O O R S P E L L E N

MIJN PERSOONLIJKE DEFENITIE VAN DEFENSIEF RIJDEN: (HUMOR IS TOEGELATEN!)

= snel reageren om een ongeval

te voorkomen

= voorspellen wat kan gebeuren = het verkeer observeren

53

DOE JE LICHTEN AAN ZODRA HET DUISTER BEGINT TE WORDEN. DE LICHTEN VAN EEN FIETS DIENEN MEER OM GEZIEN TE WORDEN DAN VOOR JEZELF.



REGLEMENTAIRE FIETSUITRUSTING een fietsbel twee remmen een witte reflector vooraan een wit of geel licht vooraan

een rode reflector achteraan een rood fietslicht achteraan gele of oranje reflectoren op de twee pedalen gele of oranje reflectoren op de twee wielen

VANAF MORGEN Ik wil niet meer vergeten dat

Ik let vooral op

Ik breng mijn fiets in orde:

Datum van de laatste controle:

EEN VEILIGER TRAJECT PER FIETS Gevaarlijke plaatsen op mijn huidige traject:

54

Alternatieve trajecten om naar school te gaan:

Om naar een vriend, vriendin te gaan:



SESSIE

3

HET VERKEER

GAAT ONS ALLEMAAL AAN!


SESSIE 3 • HET VERKEER GAAT ONS ALLEMAAL AAN! • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD Er zijn veel voorbeelden van asociale gedragingen in het verkeer. Zo houden weinig bestuurders een veilige afstand ten opzichte van het voertuig voor hen. Hoffelijkheid wordt met de voeten getreden ... . Er wordt vaak te snel gereden. Maar al te vaak komt het verkeer aan een kruispunt vast te zitten omdat een autobestuurder per se wil doorrijden, ondanks het oranje licht en het drukke verkeer in de zijstraten. Jonge adolescenten moeten worden gesensibiliseerd voor de impact van dergelijk gedrag op de veiligheid en mobiliteit van iedereen. Een positief sociaal gedrag maakt deel uit van het leerproces waarin tijd en energie moet worden gestoken. Moralisme, waarbij enkel op de fout wordt gewezen, moet worden vermeden. In plaats daarvan kan men beter de nadruk leggen op de verantwoordelijkheid. De leerlingen antwoorden vaak wat ze denken dat hun leerkrachten willen horen. Door open vragen te gebruiken en op zoek te gaan naar meerdere verschillende antwoorden kan dit worden tegengegaan. De jongeren drukken dan hun gevoelens, persoonlijke ervaringen, observaties, opvattingen uit en bouwen geleidelijk aan een andere manier van samen-leven.

TOEPASSING Het straten- en steegjesspel is niet geschikt voor kleine groepjes. Het kan worden vervangen door het volgende spel: zes stoelen worden verspreid over een vrij lokaal en op elke stoel duidt een bordje met opschrift een vervoermiddel aan (wandelen, de fiets, de bus, de auto, de tram en andere). De leerkracht stelt slechts één vraag tegelijk en laat de leerlingen zich groeperen rond de verschillende stoelen afhankelijk van hun antwoorden. Voorbeelden van vragen yy Met welk vervoermiddel ga je naar school? yy Met welk vervoermiddel ga je sporten? yy Met welk vervoermiddel ga je naar je beste vriend? yy Met welk vervoermiddel breng je een bezoek aan je grootouders? yy Met welk vervoermiddel ga je naar de jeugdbeweging? yy Met welk vervoermiddel ga je op reis? yy Welk vervoermiddel verkies je? yy Aan welk vervoermiddel heb je een hekel?

56



yy Welk vervoermiddel vind je het veiligst? yy Welk vervoermiddel is het goedkoopst? yy Welk vervoermiddel gebruik je het minst? yy Welk vervoermiddel vervuilt het meest? yy Welk vervoermiddel is het duurst? Activiteit 1 Kan gemakkelijk worden aangepast als er onvoldoende leerlingen zijn om zes werkgroepjes te vormen. De leerkracht kan de activiteit in twee stappen organiseren. 1. De hele klas verdeelt zich in teams om de enquête te houden in de school (leerkrachten, directie, secretaressen, opvoeders) of buiten de school (ouders, mensen in de straat, buurtbewoners, ...). 2. Vervolgens worden nieuwe teams gevormd om het gedrag van de gebruikers te observeren. Activiteit 2 Het is belangrijk de jongeren niet voor te spiegelen dat het mogelijk is om in zo’n korte tijd een aanvaardbaar alternatief te bedenken. Deze activiteit is eerder een uitgangspunt om zich bewust te worden van de nood aan alternatieve oplossingen en om de keuzes te begrijpen die ze met zich meebrengen. Die keuzes zullen niet noodzakelijk iedereen bevallen! Een gemeente is ook een plaats van confrontatie en belangenconflicten.

BIJDRAGEN Te downloaden op www.bivv.be De nieuwe wet op verkeersinbreuken, boetekaart. Voor de tweede extra activiteit: yy Veilig op stap. Te voet of per fiets. Alleen of in groep, folder. yy Wandelen in groep. Gebruiksaanwijzing … voor leerkracht, folder. yy Wandelen in groep. Gebruiksaanwijzing … voor jeugdleider, folder. Voor de verkeersenquête: zie pagina’s 69 tot 72 yy een observatieformulier voor voetgangers yy een observatieformulier voor fietsers yy een observatieformulier voor gebruikers van het openbaar vervoer yy een observatieformulier voor autobestuurders


57


Enkele aspecten die niet aan bod komen in de formulieren, maar die interessant kunnen zijn tijdens de enquête: yy verkeersdichtheid en snelheid; yy type en aantal voertuigen; yy aantal auto’s die leerlingen naar school brengen; yy naleving van de parkeerregels; yy verdraagzaamheid tussen de verschillende weggebruikers. Bijvoorbeeld voetgangers aan een zebrapad: laten de autobestuurders de voetgangers oversteken? Steken de voetgangers snel over zonder rekening te houden met de auto’s die komen aanrijden? Zijn de mensen vriendelijk? Glimlachen ze?

OOGMERKEN ¥¥ Verantwoordelijkheid opnemen voor de eigen houding en het eigen gedrag in het verkeer. ¥¥ De gevolgen van de eigen houding en het eigen gedrag in het verkeer begrijpen. ¥¥ Meer het openbaar vervoer en andere minder vervuilende vervoermiddelen gebruiken. ¥¥ Positieve banden tot stand brengen met de omgeving, de stad, de wijk, het dorp, de voorstad enz.

MATERIAAL ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Leerlingenbladen, papier en potlood voor iedereen. ¥¥ Een grote vrije zaal of een speelplaats voor het spel. ¥¥ Begeleiders voor de eerste activiteit. ¥¥ Een tv, dvd-speler, camera of fototoestel voor de tweede activiteit.

58


SESIE 3 • HET VERKEER GAAT ONS ALLEMAAL AAN! • 04

SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP: SPEL «STRATEN EN STEEGJES» 2. ACTIVITEITEN 1) Verborgen camera voor het verkeer in een wijk. 2) Analyse van het gedrag van de weggebruikers. 3) Verkeersovertredingen. 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) Objectieve en subjectieve veiligheid. 2) Op ontdekking in een gemeente.


59


UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT «Veiligheid in het verkeer: we zijn allemaal verantwoordelijk! Heb je al eens autobestuurders zien dubbel parkeren terwijl ze zonder probleem iets verder kunnen parkeren? Heb je al eens voetgangers zomaar de rijweg zien oplopen? Dergelijke situaties irriteren anderen en zijn gevaarlijk. Soms veroorzaken we zelf die problemen. In groep voelen we ons sterker en vergeten we het gevaar. Wanneer we plezier hebben, zijn we vaak minder voorzichtig. Omdat we met velen zijn, denken we dat we alles mogen doen ... Daar begint onze verantwoordelijkheid ...»

SPEL: STRATEN EN STEEGJES ¥¥ DOELSTELLING yy Zich ontspannen.

¥¥ BESCHRIJVING Dit spel wordt gespeeld met veel spelers: 24 of meer. Hoe meer, hoe beter. Alle spelers, behalve drie, staan in evenwijdige rijen van minstens zes personen. Ze zijn zodanig opgesteld dat, wanneer ze de armen strekken, hun vingers de vingers van de spelers naast hen raken en van de spelers voor en achter hen. Een van de drie is de ‘jager’, een andere de ‘loper’ en de derde de ‘roeper’. Die laatste mag alleen twee woorden zeggen: ‘vooruit’ of ‘opzij’. Wanneer de roeper ‘vooruit’ roept, draaien de spelers zich om naar voren waarbij hun gestrekte armen de handen van de spelers naast hen raken. Zo vormen ze een reeks steegjes. Wanneer de schreeuwer ‘opzij’ roept, maken ze een kwartdraai waarbij ze de handen raken van de spelers die eerder voor en achter hen stonden. Zo vormen ze straten. De roeper wisselt die twee orders af. Dan probeert de jager de loper te pakken, maar de straten en steegjes wisselen voortdurend afhankelijk van de orders van de roeper. Noch de jager noch de loper mogen tussen of onder de handen van de andere spelers lopen. Wanneer de jager de loper heeft gepakt, worden drie andere spelers gekozen.

¥¥ SYNTHESE yy Hoe verliep het spel?

60

yy Wat vonden we leuk? Wat was moeilijk? yy Welke andere strategieën kunnen we overwegen, indien we het spel opnieuw spelen?



2. ACTIVITEITEN 1) VERBORGEN CAMERA BIJ HET VERKEER IN EEN WIJK ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Objectieve aspecten vermelden die de mobiliteit en veiligheid in het verkeer in een bepaalde wijk bevorderen of belemmeren. yy De indrukken en reacties noemen van mensen die wonen en werken in een bepaalde perimeter rond het verkeer.

¥¥ BESCHRIJVING In een bepaalde perimeter (bv. de schoolwijk) worden de leerlingen opgedeeld in vijf werkgroepjes om een enquête te houden over een bepaald thema. De eerste drie groepjes krijgen een observatieopdracht in de trant van een verborgen camera-oefening. Ze moeten het volgende observeren: 1. de houdingen en gedragingen die het verkeer en de veiligheid belemmeren; 2. de houdingen en gedragingen die het verkeer en de veiligheid bevorderen:

• van voetgangers;

• van fietsers, bromfietsers en motorrijders;

• van autobestuurders, trambestuurders, vrachtwagenchauffeurs, buschauffeurs.

Elk groepje observeert een categorie weggebruikers. De leerlingen gebruiken de bijgevoegde formulieren die ze al dan niet aangepast hebben. Ze mogen hun observatie filmen. De observatie duurt ongeveer twee keer 30 minuten (tijdens een spitsuur en tijdens een daluur). Ze gebeurt op een welbepaalde plaats. (voorbeeld: aan de uitgang van de school). Om hun observaties te illustreren, kunnen ze ook foto’s nemen ter hoogte van de straat en vanop de tweede verdieping om een ander beeld te hebben van het verkeer. Een vierde groepje noteert enkel de inbreuken van de derde en vierde graad die zich voordoen tijdens de observatie: door een rood licht rijden, een inhaalverbod niet respecteren, een voetganger of fietser in gevaar brengen ... Als er ‘te weinig kansen’ zijn waarbij inbreuken van de derde of vierde graad voorkomen, kan men aan de leerlingen vragen om ook de inbreuken van eerste en tweede graad te noteren zoals gevaarlijk of hinderlijk parkeren, de knipperlichten niet gebruiken ...


61


Een vijfde groepje neemt interviews af bij leerkrachten, opvoeders, secretaressen, kinderen van de nabijgelegen basisschool, personen verantwoordelijk voor de veiligheid van voetgangers, buurtbewoners en autobestuurders over de problemen inzake verkeersveiligheid voor voetgangers, tweewielers, autobestuurders in de gemeente. Ze letten erop mensen van verschillende leeftijden in gelijke verhouding te interviewen en stellen hen de volgende vragen: yy wat vindt u gevaarlijk? yy wat werkt niet goed in het verkeer hier? yy waaraan ergert u zich het meest? yy welke houdingen van jongeren zijn negatief voor de mobiliteit en veiligheid? yy wat zijn negatieve gedragingen van jongeren voor de mobiliteit en veiligheid? yy welke houdingen van jongeren zijn positief voor de mobiliteit en veiligheid? Alvorens met hun observaties te starten, stellen de leerlingen die verdeeld zijn in vijf werkgroepjes een observatieformulier op met behulp van hun leerlingenblad ‘Inbreuken: vier graden’ en de observatie- formulieren als bijlage. Eenmaal dat gebeurd is, wordt het observatieformulier in voldoende hoeveelheid gekopieerd. De vier eerste groepjes stellen hun resultaten voor en vergelijken ze.

¥¥ SYNTHESE yy Wat vonden we leuk aan deze verborgen camera-oefening? yy Wat was moeilijk? yy Wat zijn de belangrijkste punten die aan het licht kwamen tijdens deze observatie? yy Wat zijn de belangrijkste problemen die genoemd werden? yy Wat verraste ons in de resultaten? Of niet? yy Wat kunnen we doen met de resultaten? Waarvoor kunnen ze dienen?

62



2) ANALYSE VAN HET GEDRAG VAN DE WEGGEBRUIKERS ¥¥ DOELSTELLINGEN Nauwkeurig de houding en het gedrag van jongeren tussen 12 en 14 jaar in het verkeer omschrijven dat het verkeer of de veiligheid in het verkeer belemmert of bevordert, ongeacht of ze te voet of per fiets/bromfiets zijn. Nauwkeurig het gedrag van volwassenen omschrijven dat het verkeer of de veiligheid in het verkeer belemmert of bevordert, ongeacht of die volwassenen voetganger, autobestuurder, motorrijder, vrachtwagenchauffeur, buschauffeur, trambestuurder enz. zijn.

¥¥ BESCHRIJVING Groep 5 stelt de resultaten van haar enquête voor. De andere leerlingen stellen vragen over de totstandkoming van die enquête en over de observaties. De leerlingen, verdeeld in vier werkgroepjes, bepalen nauwkeurig andere negatieve gedragingen van mensen in het verkeer, en dit verdeeld over vier leeftijdscategorieën: yy kinderen tot 12 jaar; yy jongeren tussen 12 en 18 jaar; yy volwassenen; yy bejaarden. De leerlingen zoeken naar de oorzaken en gevolgen van die negatieve gedragingen. Vervolgens voert elk werkgroepje een sketch op om een gedrag uit te beelden dat blijkbaar vaak voorkomt. Elke leerling neemt leerlingenblad 02 ‘Gedragingen in het verkeer’ en vult het in na erover te hebben gepraat met zijn of haar buur.

¥¥ SYNTHESE yy Welke negatieve gedragingen of houdingen die het verkeer en de veiligheid van iedereen belemmeren, vonden we het opmerkelijkst bij kinderen? Bij jongeren? Bij volwassenen? yy Bij bejaarden? yy Wat zijn de verschillen in gedrag tussen die vier leeftijdscategorieën? yy Wat zijn de gelijkenissen? yy Wat zijn de voornaamste obstakels voor de veiligheid in het verkeer? yy Welke zijn toe te schrijven aan voetgangers? Aan tweewielers? Aan auto’s en vrachtwagens? yy Aan bussen? Aan trams?

63

yy Waardoor lijkt het ons belangrijk om een zo groot mogelijke veiligheid te waarborgen in het verkeer?



3) VERKEERSOVERTREDINGEN ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Nadenken over de eigen houding en die van anderen op het vlak van overtredingen. yy Nadenken over de manieren om overtredingen in de buurt van scholen tegen te gaan.

¥¥ BESCHRIJVING Groep 4 stelt haar resultaten voor: overtredingen van eerste, tweede en eventueel derde en vierde graad alsook de soort overtreding en het aantal overtredingen. Gedurende enkele minuten rangschikken de leerlingen de op het bord vermelde overtredingen in volgorde van ernst. Vervolgens noteren ze de overtredingen, in volgorde van ernst, in het blauw en kennen ze punten toe (1 tot 10) waarbij de zwaarste overtreding, die bovenaan staat, de meeste punten krijgt. Daarna worden de door de leerlingen voor elke overtreding gegeven punten op het bord geschreven. Per overtreding worden de toegewezen punten opgeteld en gedeeld door het aantal leerlingen om zo tot een gemiddelde te komen. Op die manier wordt de houding van de leerlingen ten opzichte van de overtredingen duidelijk. Elke leerling noteert het klasgemiddelde in het groen naast de eigen punten in het blauw. Het is interessant om een discussie te starten over de overtredingen die de leerlingen het minst zwaar vinden. Ook de leerlingen die een andere mening hebben, kunnen hun mening geven. De hele klas voert een discussie aan de hand van de volgende twee vragen: yy welke overtredingen choqueren ons het meest? yy welke overtredingen choqueren ons niet? Dan vormen de leerlingen vier andere werkgroepjes. Elk groepje krijgt een boetekaart. De overtredingen van tweede, derde en vierde graad worden verdeeld over de vier werkgroepjes zodat elk groepje aan de anderen kan uitleggen waarom die overtredingen mensen in gevaar brengen. Elk groepje stelt zijn resultaten voor. Gedurende tien minuten verdeelt de klas zich in vier nieuwe groepjes om de strijd aan te gaan tegen zware verkeersovertredingen. Elke alternatieve oplossing wordt aan de hand van een tekening, een schets op een poster afgebeeld en schriftelijk toegelicht om daarna aan de hele klas te worden voorgesteld. Voorbeelden van mogelijke oplossingen: plaatsing van een verkeersdrempel aan de ingang van de school, campagne om het gedrag van de bestuurders te wijzigen, bedenking van een nieuwe verkeersregel ... Elke leerling vult zijn leerlingenblad 03 ‘Voorstel van mijn klas om de verkeersdoorstroming in de wijk te verbeteren’ in.

64



¥¥ SYNTHESE yy Wat maakt het moeilijk om oplossingen te vinden? yy Wat valt op in de voorgestelde oplossingen? yy Welke problemen komen het vaakst voor? yy Welke oplossingen lijken realistisch? Onrealistisch? yy Op welke leeftijdscategorie hebben ze voornamelijk betrekking? yy Was er een oplossing waaraan we niet gedacht hebben? yy Wat wensen we te doen met die verschillende voorstellen? Elk groepje bereidt zich voor om een oplossing voor te stellen en te verdedigen bij de burgemeester. Daartoe maken ze een schets (eventueel met de hulp van een leerkracht Plastische Opvoeding). De leerlingen schrijven een verklarende nota die bij de tekening gevoegd wordt en die daarna voorgesteld wordt aan de schooldirectie, de ouderraad en/of de gemeente.


65


3. VERWERKING VAN DE LES Elke leerling vult op leerlingenblad 03 met zijn of haar buur de zin ‘Wat ik kan doen om de verkeersdoorstroming in de wijk te vergemakkelijken’ aan. Vervolgens denken de leerlingen in grote groep na over de volgende vragen: yy wat wensen we te veranderen aan onze manier van rijden? yy wat willen we anders zien rondom ons wanneer we in een straat rijden? Op een grote weg? yy wat moet worden aangeleerd aan kinderen? yy wat hebben we in deze sessie geleerd en kan nuttig zijn voor ons eigen leven, voor anderen?

4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) OBJECTIEVE EN SUBJECTIEVE VEILIGHEID ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De gevaren in het verkeer in de onmiddellijke omgeving identificeren. yy De oorzaken van ongevallen met voetgangers en fietsers achterhalen. yy Het gevoel van zich al dan niet veilig voelen bestuderen.

¥¥ BESCHRIJVING Objectieve en subjectieve veiligheid: definities Objectieve veiligheid: aantal wegongevallen. Subjectieve veiligheid: gevoel en perceptie van mensen (levenskwaliteit), ... Objectieve veiligheid De klas vraagt bij de lokale politiezone de statistieken van vorig jaar op over ongevallen met voetgangers, tweewielers, auto’s enz. Zo kan men een verslag opstellen over de frequentie van ongevallen op bepaalde plaatsen en over de oorzaken van de ongevallen met voetgangers, fietsers, auto’s, vrachtwagens. De resultaten van de enquête worden in een begeleidende brief bij het verslag aan de directie, de ouderraad, de gemeente en/of het wijkcomité bezorgd. Het verslag kan één of twee concrete voorstellen bevatten. Subjectieve veiligheid De leerlingen nemen een aantal foto’s die het gevoel van veiligheid of onveiligheid uitdrukken die voetgangers, fietsers enz. kunnen ervaren. Die foto’s worden voorzien van een titel en worden tentoongesteld. Bij de opening van de tentoonstelling begeleiden de leerlingen het bezoek en geven ze uitleg bij het thema. Later sluiten ze de tentoonstelling af door samen te gaan staan voor de groepsfoto. Wanneer ze samen staan, zegt elke leerling een zin die telkens over het thema van het veiligheidsgevoel in een wijk of een dorp gaat.

66



¥¥ SYNTHESE yy Wat was vooral interessant in het eerste deel van het project? yy Wat waardeerden we in het contact met de politie? De gemeente? yy Wensen we iets te veranderen indien we herbeginnen? yy In welke zin was het tweede deel van het project voor ons interessant? yy Wat hebben we ontdekt?

2) OP ONTDEKKING IN EEN GEMEENTE ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Een andere veilige gemeente ontdekken. yy Een traject bedenken aan de hand van een stratenplan. yy Concreet een houding en aannemen die het verkeer en de veiligheid in het verkeer in een andere gemeente bevordert. 2 Twee mogelijkheden : a) Een dropping organiseren voor een klas van het zesde leerjaar. Een traject in teams bedenken en uitvoeren afhankelijk van de te bezoeken bezienswaardigheden. Vooraleer de dropping met de klas van het zesde leerjaar van start gaat, moet een traject worden voorbereid, getest en aangepast afhankelijk van de gevaren. Met de klas die het project organiseert en met de klas van het zesde leerjaar moet vooraf worden besproken hoe de groep zich veilig zal verplaatsen. De twee groepen in kwestie maken veiligheids- afspraken. b) Een klas van het zesde leerjaar laten kennismaken met een gemeente waar de leerlingen volgend jaar zullen studeren. yy Lezen van het stratenplan. yy Traject van bussen, trams, metro’s. yy Gevaarlijke kruispunten. yy Overzicht van monumenten, overheidsgebouwen, recreatiecentra, bezienswaardigheden. yy Personen aan wie hulp gevraagd kan worden. yy Realisatie van een veilig traject door de gevaarlijke kruispunten en plaatsen aan te duiden.


67


¥¥ SYNTHESE yy Wat vonden we leuk aan dit project? yy Wat was er moeilijk? yy Wat wensen we te zeggen aan de leerlingen van het zesde leerjaar? yy Wat wensen we te vragen voor een volgende keer? yy Wat maakt het motiverend om een project voor anderen voor te bereiden? yy Wat hebben we ontdekt in de betrokken stad: mogelijkheden? Bezienswaardigheden? Informatie- centra? Mogelijke hulp? Openbaar vervoer? yy Wat hebben we geleerd over een verplaatsing in groep?

68



OBSERVATIEFORMULIER VOETGANGER ¥¥ VOETPAD

Type

Straat, huisnummer

¥¥ voetpad aanwezig ¥¥ geen voetpad ¥¥ gelijkgrondse berm ¥¥ verhoogde berm ¥¥ afgescheiden van de rijweg (bv. door beplantingen) ¥¥ andere Afmetingen Breedte Comfort OM OP EN VAN HET VOETPAD TE STAPPEN ¥¥ hoge borduur over de hele lengte ¥¥ verlaagde of hellende borduur ¥¥ andere STAAT ¥¥ goed ¥¥ slecht (bv. gaten, vuil, beschadigde tegels ...), obstakels (bv. reclameborden, palen, kraampjes ...) Inrichtingen ¥¥ verkeerslichten ¥¥ zebrapad ¥¥ andere Veiligheid OBSERVEER DE VERPLAATSINGEN VAN EEN VOETGANGER:

1. die de straat/het kruispunt oversteekt

2. die wandelt (op het voetpad, de berm ...) KAN DIE VOETGANGER ZICH VEILIG VERPLAATSEN?


69


OBSERVATIEFORMULIER FIETSER

Type

Straat, huisnummer

¥¥ fietspad aanwezig ¥¥ geen fietspad ¥¥ met verkeersbord dat het fietspad aankondigt ¥¥ in een andere kleur dan de rijweg ¥¥ aangeduid met witte lijnen ¥¥ afgescheiden van de rijweg ¥¥ in één rijrichting ¥¥ breedte ¥¥ obstakels

Gedrag van de bestuurders ten opzichte van fietsers

Rijweg ¥¥ toestand ¥¥ verlichting ¥¥ andere Inrichtingen ¥¥ verkeerslichten ¥¥ rondpunt ¥¥ verkeersborden ¥¥ andere Veiligheid

OBSERVEER DE VERPLAATSINGEN VAN EEN VOETGANGER:

1. die het kruispunt oversteekt

2. die rechtdoor blijft rijden

3. die links of rechts afdraait

4. die een zebrapad kruist

70

5. die verkeerslichten kruist

KAN DIE VOETGANGER ZICH VEILIG VERPLAATSEN?



OBSERVATIEFORMULIER AUTO ¥¥ RIJWEG

Type

Straat, huisnummer

¥¥ eenrichtingsstraat ¥¥ straat met twee richtingen ¥¥ straat met centrale berm ¥¥ aantal rijstroken Afmetingen ¥¥ breedte Comfort TOESTAND ¥¥ goed ¥¥ slecht (bv. gaten, kiezelstenen, vage witte lijnen) Inrichtingen ¥¥ verkeerslichten ¥¥ rotonde ¥¥ verkeersborden ¥¥ andere Veiligheid

OBSERVEER EEN AUTO

1. die rechtdoor blijft rijden

2. die links of rechts afdraait

3. die een zebrapad kruist

4. die verkeerslichten kruist

5. die zich parkeert op een parkeerplaats VERPLAATST DE BESTUURDER VAN DIE AUTO ZICH VEILIG?


71


OBSERVATIEFORMULIER OPENBAAR VERVOER ¥¥ BUS-/TRAMHALTE

Type

Straat, huisnummer

¥¥ aan een halte buiten de rijweg ¥¥ op de rijweg ¥¥ langs een busstrook ¥¥ aan een halte afgescheiden van de rijweg (bv. door beplantingen) Afmetingen ¥¥ breedte ¥¥ lengte Comfort ¥¥ wachthuisje ¥¥ bank ¥¥ dienstregeling ¥¥ • leesbaar ¥¥ • goed geplaatst ¥¥ fietsenstalling

Inrichtingen nabij de halte

¥¥ zebrapad ¥¥ verkeerslichten ¥¥ andere Veiligheid

OBSERVEER EEN REIZIGER

Kan de reiziger veilig op de bus (tram) wachten? Kan hij veilig op de bus (tram) stappen? Kan de reiziger, bij het uitstappen, veilig de weg oversteken? Kan hij langs dezelfde kant van de weg te voet zijn weg vervolgen?

72



3

3

HET VERKEER

GAAT ONS ALLEMAAL AAN!

VERKEERSOVERTREDINGEN: VIER GRADEN Eerste graad yy Richtingaanwijzers niet gebruiken wanneer verplicht yy ‘s Nachts zonder verlichting fietsen yy Onrechtmatig op de busstrook rijden yy Onrechtmatig op de pechstrook rijden Tweede graad: onrechtstreeks gevaar yy Gordel niet dragen yy Oranje verkeerslicht negeren yy Als bestuurder bellen met GSM in de hand yy Rechts inhalen waar dit verboden is yy Veiligheidsafstand vrachtwagens niet naleven yy Achtermistlichten niet aanzetten wanneer verplicht yy Gevaarlijk en/of hinderlijk parkeren (bepaalde gevallen) yy Onrechtmatig parkeren op plaatsen voorbehouden voor personen met handicap Derde graad: rechtstreeks gevaar yy Rood verkeerslicht negeren yy Een inhaalverbod niet naleven yy Dubbel inhalen waar dit verboden is yy Inhalen nabij oversteekplaats yy Voetgangers of fietsers in gevaar brengen yy Regels betreffende kruisen niet naleven Vierde graad: onherstelbaar in gevaar brengen yy Links inhalen op helling of in bocht yy Aansporen tot overdreven snel rijden yy Verkeerstekens op een overweg negeren yy rechtsomkeer maken op autosnelweg yy Straatraces


73


GEDRAGINGEN IN HET VERKEER ¥¥ IK HEB HET GEDRAG VAN EEN WEGGEBRUIKER IN HET VERKEER GEOBSERVEERD.

IK BESCHRIJF WAT IK GEZIEN HEB, ALSOOK DE GEVOLGEN:

¥¥ EEN GEDRAG DAT DE MOBILITEIT VAN ANDEREN BELEMMERT:

¥¥ EEN GEDRAG DAT ONVEILIGHEID MET ZICH MEEBRENGT VOOR ANDEREN:

¥¥ EEN GEDRAG DAT DE MOBILITEIT VAN ANDEREN BEVORDERT:

¥¥ EEN GEDRAG DAT DE VEILIGHEID VAN ANDEREN BEVORDERT:

ZICH VERSTAANBAAR MAKEN: NIET EENVOUDIG IN HET VERKEER. EEN GOEDE TIP: DE ANDEREN IN DE OGEN KIJKEN (DE AUTOBESTUURDER, VRACHTWAGENCHAUFFEUR ...) EN CONTROLEREN OF ZE BEGREPEN HEBBEN WAT IK WIL DOEN, EEN TEKEN DOEN OM TE BEDANKEN.

74



VOORSTELLEN VAN MIJN KLAS OM DE VERKEERSDOORSTROMING IN DE WIJK TE VERGEMAKKELIJKEN ¥¥ EEN TIP DIE IK SUPER VIND:

¥¥ DE WIJZIGING DIE IK HET LIEFST VAN AL ZOU ZIEN IN HET VERKEER:

¥¥ EEN WIJZIGING IN MIJN GEDRAG DIE NODIG IS OM HET VERKEER TE VERBETEREN:

¥¥ WAT IK KAN DOEN OM HET VERKEER VOOR ANDEREN TE VERBETEREN:

¥¥ WAT AAN VOLWASSENEN GELEERD ZOU MOETEN WORDEN:

HET VOETPAD IS VOOR VOETGANGERS, NIET VOOR AUTO’S!


75


76


SESSIE

4

ONVERMIJDELIJKE RISICO’S EN BUITENSPORIGE RISICO’S


SESSIE 4 • ONVERMIJDELIJKE RISICO’S EN BUITENSPORIGE RISICO’S • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD Om te kunnen opgroeien, moet je risico’s durven nemen. Toch maken ouders en opvoeders zich zorgen over het mogelijke falen: een risico nemen, zich vergissen, op een dwaalspoor raken, zich in het onzekere begeven! In een maatschappij waarin bepaalde succesmodellen overschat worden, vergt het moed om dingen te ondernemen en de eruit voortvloeiende risico’s op zich te nemen. Aan elk levensproject zijn risico’s verbonden. Door risico’s te nemen, kan men successen boeken en een evolutie maken die aansluit op een positieve relatie met zichzelf en met anderen. Wanneer men zich niet kan identificeren met positieve voorbeelden, tast de jonge adolescent, die op zoek is naar zijn identiteit, zijn grenzen af door dingen te doen die hem of anderen in gevaar brengen. Heel wat adolescenten nemen ondoordachte risico’s in het verkeer, op de fiets, op de rollerblades, op het skateboard. Er is geen ruimte is om hun verlangens uit te drukken en om er samen over te praten. Er is geen ruimte om die verlangens te organiseren en te beleven, om vast te stellen wat werkt en wat niet en om met iets anders op een andere manier te beginnen. Als jongeren door de angst van hun ouders of opvoeders geen enkel risico durven te nemen, dwarsbomen ze hun eigen leven. De vrees voor elk risico is schadelijker dan men zou denken. Veel bange, angstige jongeren sluiten zich thuis van de buitenwereld af of houden het op hun kleine groepje vrienden en verschuilen zich achter hun ouders, die alle verantwoordelijkheden op zich nemen. Andere adolescenten nemen, uit reactie, dan weer buitensporige risico’s omdat ze er met hun ouders niet over kunnen praten. Als hun ouders zouden weten wat ze echt doen, zouden hun reacties overdreven en inadequaat zijn. Dus zwijgen ze en nemen ze alleen, zonder reddingsboei, ondoordachte risico’s. Hoe kunnen we jonge adolescenten helpen te groeien wanneer ze risico’s nemen en ze tegelijk beschermen? En dit wetende dat het onmogelijk is om alles te zien aankomen, zich tegen alles te beschermen en elk ongeval te voorkomen. Dat is de uitdaging waarvoor elke opvoeder, ouder of leerkracht staat! Deze oefening kadert in een algemene levensopvoeding of een gezondheidsonderricht: het heeft geen zin ons enkel toe te spitsen op de destructieve risico’s die genomen worden in het verkeer. Zeker als we daarbij alle andere risico’s die deel uitmaken van het dagelijkse leven van adolescenten zouden vergeten: voortijdige en onbeschermde seksuele betrekkingen, drugsgebruik, geweld, eetproblemen, en meer alledaags schoolfalen en het in zichzelf gekeerd zijn. Bij adolescenten stijgt bovendien het adrenalinegehalte wanneer ze risico’s nemen. Door risico’s te nemen voelen ze zich vol leven in een wereld waarin alles saai lijkt en al lijkt vast te staan. Het is een vorm van plezier beleven, plezier dat des te groter is omdat de meeste adolescenten niet echt beseffen dat ze kunnen sterven of voor het leven gehandicapt kunnen geraken. Ze nemen een risico om te weten wat er zal gebeuren, om hun grenzen af te tasten en om de wereld rondom hen te ontdekken. Constructief nadenken over de risico’s die men wil nemen, vraagt inderdaad tijd en energie van ouders, leerkrachten, opvoeders en adolescenten. Volwassenen moeten daarom het woord geven aan de adolescenten en actief en enthousiast naar hen luisteren, zonder te panikeren en te moraliseren. De steun van een CLB-verantwoordelijke kan heel interessant zijn om zich daarop voor te bereiden en de adolescenten te begrijpen.

TOEPASSING

78

Voor de energizer is een goede sfeer in de klas nodig om te voorkomen dat de oefening misloopt. Hoe verder de leerlingen in de volgende oefening ten opzichte van elkaar staan, hoe groter het risico dat de leerling in het midden valt. Als de relaties in de groep gespannen zijn, wordt beter voor een andere energizer gekozen.



Andere mogelijke energizer: de afgrond Op de grond worden met afplaktape twee lijnen gekleefd. Tussen de lijnen wordt een afstand van ongeveer 35 cm gelaten en de lijnen zijn lang genoeg zodat alle leerlingen naast elkaar tussen de lijnen kunnen staan. De leerkracht legt uit dat die smalle strook een afgrond voorstelt en dat de uitdaging erin bestaat om in alfabetische volgorde van de voornamen te gaan staan zonder dat iemand valt, d.w.z. een voet buiten de lijnen zet. Zet een leerling toch een voet buiten de lijnen, dan keert die leerling terug naar het einde van de rij en moet hij/zij herbeginnen. Activiteit 2 Vrienden zijn niet de enigen die iemand kunnen aanzetten tot het nemen van een ondoordacht risico. Ook andere, onbekende jongeren in de straat oefenen druk uit in de vorm van bedreigingen en/of uitdagingen. Activiteit 3 De uitwisseling van persoonlijke ervaringen over het nemen van risico’s in het verkeer kan ontaarden in overmoed en grootspraak. Sommigen zijn er trots op dat ze iets hebben aangedurfd wat volwassenen schrik aanjaagt. Ze pochen erover en de vrienden bewonderen hen om de risico’s die ze nemen. Om dergelijke opschepperij en grootspraak te voorkomen, vraagt de leerkracht aan de leerlingen om over zichzelf te praten in plaats van de anderen te proberen overbluffen. Eerste extra project Aan enkele mensen wordt gevraagd om te getuigen over een buitensporig risico dat goed afliep. Deze mensen kunnen deel uitmaken van de politie, het onderwijzend personeel of de familie van de leerlingen. Het is belangrijk dat elke getuigenis toegespitst blijft op hetgeen de persoon voelde en om een escalatie van de verhalen, waarbij het ene nog indrukwekkender is dan het andere, te voorkomen. De fascinatie voor gevaar kan worden vermeden als de getuigenissen zich richten op hetgeen de persoon meegemaakt heeft.

OOGMERKEN ¥¥ Beseffen dat risico’s deel uitmaken van het leven. ¥¥ Ondoordachte of slecht berekende risico’s bestuderen. ¥¥ De gevolgen van ondoordachte risico’s evalueren. ¥¥ Nagaan hoe druk van anderen iemand ertoe kan aanzetten om ondoordachte risico’s te nemen.

MATERIAAL ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Leerlingenbladen, papier en een blauw en groen potlood voor iedereen. ¥¥ Een vrije ruimte voor de energizer.


79


SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP: ENERGIZER ‘DE SAMENWERKINGSSCHOMMEL’ 2. ACTIVITEITEN 1) Leven is risico’s nemen. 2) Wanneer vrienden aanzetten tot het nemen van risico’s. 3) Uitwisseling van persoonlijke ervaringen over de gevolgen van een ondoordacht risico. 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) Een genodigde vertelt. 2) Wedstrijd voor het bedenken van leuke antwoorden aan vrienden die aanzetten tot het nemen van een ondoordacht risico.

UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT «Door na te denken over de risico’s die genomen worden in het verkeer kunnen we nadenken over de risico’s die in het leven genomen worden op verschillende vlakken: roken, drugs nemen, de school niet afmaken, ongezond eten, ... Het zijn allemaal risico’s die betrekking hebben op jongeren. Opgroeien is verantwoordelijkheid opnemen voor je eigen leven en dat van anderen. Je kunt risico’s nemen die positieve gevolgen hebben voor je ontplooiing op elk vlak of dramatische gevolgen voor de rest van je leven. Door bijvoorbeeld een straat over te steken zonder te kijken, kun je voor de rest van je leven in een rolstoel belanden.»

80



ENERGIZER: DE ‘SAMENWERKINGSSCHOMMEL’ ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Experimenteren met het nemen van een risico. yy Praten over het vertrouwen in de andere. yy Beginnen na te denken over samenwerken.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen verdelen zich in groepjes van ongeveer zes. Een leerling staat in het midden en sluit de ogen. De andere leerlingen staan in een kring, schouder tegen schouder, en houden hun handen voor zich om de leerling in het midden zachtjes op te vangen, hem te ondersteunen en daarna zachtjes terug te duwen naar anderen die hem opvangen en ondersteunen. De leerling in het midden heeft volledig vertrouwen en laat zich heen en weer schommelen door de anderen. De leerlingen gaan om de beurt in het midden staan.

¥¥ SYNTHESE Eerst in groepjes gedurende vijf minuten: elk groepje kiest een leerling die de tijd bijhoudt en een andere leerling die aan iedereen beurtelings het woord geeft. Elk vertelt wat hij of zij voelde : yy plezierig? verrast? ongerust? yy wat vond hij of zij leuk? In grote groep: yy op welke manier deed dit spel ons nadenken over de risico’s? yy welke risico’s wilden we niet nemen? yy hoe hebben we de anderen geholpen? yy hoe hadden we gewild dat de anderen met ons omgingen?


81


2. ACTIVITEITEN 1) LEVEN IS RISICO’S NEMEN ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Het begrip ‘risico’ omschrijven. yy De risico’s identificeren die doen groeien. yy De risico’s identificeren die vermeden moeten worden. yy Wijzen op de gevolgen van die twee soorten risico’s.

¥¥ BESCHRIJVING Elke leerling leest leerlingenblad 01 ‘Onvermijdelijke risico’s en buitensporige risico’s’ gedurende enkele minuten. De leerlingen verdelen zich in groepjes van vier en denken gedurende zes minuten na over een definitie voor het begrip ‘risico’. De definities worden luidop gelezen en op het bord genoteerd. Elke leerling noteert op leerlingenblad 02 de definities die het meest relevant lijken. Vervolgens vult iedereen op hetzelfde leerlingenblad de zin ‘Een redelijk risico is voor mij ..., een ondoordacht risico is voor mij ...’ in. In de grote groep kan elke leerling een risico noemen dat hij of zij wel of niet voor zichzelf durft te nemen in het leven. Voorbeelden van constructieve risico’s: paardrijden, bergbeklimmen, een school kiezen, zich op een project toeleggen enz. Voorbeelden van destructieve risico’s: roken, drugs nemen, niet slapen, zijn taken en lessen verwaarlozen, elk risico weigeren uit angst om te falen, bergbeklimmen zonder beveiliging ... Elke leerling denkt na over welke risico’s hij of zij bereid is te nemen. Vervolgens verdeelt de klas zich in nieuwe werkgroepjes om gedachten uit te wisselen over de risico’s en twee risico’s te kiezen: een risico dat een jongere vandaag kan nemen en een risico dat vermeden moet worden. Elke groep tekent op twee borden een risico dat genomen moet worden om te groeien en een risico dat vermeden moet worden. De borden worden getoond, voorgesteld en besproken. De andere groepen reageren en geven commentaar bij wat op het bord staat. De leerlingen identificeren tot slot welke risico’s in het verkeer genomen kunnen worden en welke risico’s vermeden moeten worden.

82



¥¥ SYNTHESE yy Hebben we iets geleerd over de risico’s die helpen bij het opgroeien of die deel uitmaken van het leven? yy Is het mogelijk om nooit risico’s te nemen? Waarom is het schadelijk nooit risico’s te nemen? yy Wat zijn volgens onze ervaring ondoordachte of domme risico’s die nooit genomen mogen worden? yy Wat zijn onze ervaringen hiermee? yy Wat voelden we achteraf? yy Door zelf een ondoordacht risico te nemen, kunnen we anderen in gevaar brengen … yy In welke omstandigheden zijn we ons daarvan bewust geworden? yy Wat is het verband tussen het nemen van ondoordachte risico’s in het leven in het algemeen en het nemen van ondoordachte risico’s in het verkeer?


83


2) WANNEER VRIENDEN AANZETTEN TOT HET NEMEN VAN RISICO’S ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Negatieve druk uitgeoefend door vrienden identificeren. yy Persoonlijke gevoelens uiten tegenover druk van vrienden. yy Beschrijven wat het moeilijk maakt om aan die druk te weerstaan. yy Het verband verduidelijken tussen die negatieve druk en het nemen van ondoordachte risico’s. yy Alternatieven bedenken om het hoofd te bieden aan negatieve druk uitgeoefend door anderen.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen, verdeeld in groepjes, bereiden twee rollenspellen van twee minuten voor. Voorbeelden van situaties: yy Sofie en Lien zijn erg gehaast omdat ze enkel over het middaguur beschikken om hun wiskunde- schrift thuis te gaan halen. Sofie stelt aan Lien voor om achterop de bagagedrager van haar fiets mee te rijden. Lien heeft schrik dat haar jas in de fietswielen gekneld zal geraken. Tim, Pieter en Jonas vinden Lien flauw en pushen haar om te gaan. yy Thomas, Farid, Mats en Daan willen gaan rollerbladen. Thomas stelt de parking van de supermarkt voor als oefenpiste omdat er een mooie helling is. Het is zaterdagochtend, de beheerder van de supermarkt, die het druk heeft, ziet hen zeker niet. Daan gaat niet helemaal akkoord. yy Maaike wil haar drie vriendinnen Sofie, Lotte en Nora overtuigen om te gaan rollerbladen in de Kerkstraat, die meer helt dan de Akkerstraat. De Kerkstraat is normaal gezien kalm, maar de voetpaden zijn onberijdbaar voor rollerbladers. Lotte vindt het te gevaarlijk: als ze valt en zich pijn doet, kan ze die avond niet op stap gaan. Maaike en Sofie willen het absoluut proberen. yy Maarten gaat naar de bioscoop met zijn neef Kevin, die net zijn rijbewijs gehaald heeft. Maarten doet zijn veiligheidsgordel om zoals gewoonlijk. Kevin vraagt hem of hij misschien schrik heeft om met hem mee te rijden. «Het is een kwestie van vertrouwen,» zegt hij ... Maarten wil zijn neef niet beledigen. yy Cathy en haar vriendje Anton vertrekken samen met enkele vrienden met de auto. Ze zitten op de achterbank. Anton vraagt aan Cathy om haar veiligheidsgordel los te maken zodat ze kunnen knuffelen tijdens het rijden. Cathy aarzelt.

84



¥¥ SYNTHESE yy Wat maakt de voorbeeldsituaties wel of niet realistisch? yy Welke andere negatieve druk kunnen vrienden of anderen uitoefenen op een jongere in het leven in het algemeen? In het verkeer? yy Waardoor is het moeilijk om nee te zeggen tegen vrienden? En wanneer? yy Wat zijn de risico’s van het nee zeggen tegen vrienden? yy Wat voelen we wanneer we geen nee durven zeggen? yy In welke omstandigheden kan negatieve druk een jongere aanzetten om een dom risico te nemen in het verkeer? Per twee zoeken de leerlingen naar een alternatief om te weerstaan aan druk die zou kunnen aanzetten tot het nemen van een ondoordacht risico. Ze vullen hun leerlingenblad 02 ‘Wanneer vrienden aanzetten tot het nemen van een dom risico’ in. Vervolgens wisselen ze in grote groep hun tips uit. De leerkracht benadrukt dat humor vaak helpt om zich uit een moeilijke situatie te redden.


85


3) UITWISSELING VAN PERSOONLIJKE ERVARINGEN OVER DE GEVOLGEN VAN EEN ONDOORDACHT RISICO ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Uitdrukken welke gevoelens men ervaart wanneer iemand anders of wijzelf een ondoordacht risico nemen. yy De gevolgen opnoemen die zich kunnen voordoen wanneer men een ondoordacht risico neemt. yy De anderen een oplossing of een gedragswijziging voorstellen.

¥¥ BESCHRIJVING De leerkracht legt het thema van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen uit: «Ik kwam eens iemand tegen die een dom risico had genomen in het verkeer en de gevolgen ervan moest dragen.» of «Ik nam eens bijna een dom risico in het verkeer, maar ik heb het niet gedaan omdat...». De leerlingen gaan in een kring zitten. De leerkracht herinnert hen aan de regels van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen. yy Ik spreek in eigen naam: ik begin mijn zinnen met ‘ik’. yy Ik onderbreek de spreker niet met vragen, commentaar, een eigen mening. yy Ik lach niemand uit en niemand lacht mij uit. yy Ik krijg dezelfde spreektijd als de anderen: één tot twee minuten. yy Na de uitwisseling keer ik niet terug op wat gezegd werd met nieuwe vragen. yy Ik mag mijn beurt overslaan. Zodra de regels ophangen, kan de uitwisseling beginnen. Wie dat wenst, neemt het woord: maximaal zes tot zeven leerlingen. Zodra de uitwisseling ten einde is, vult elk zijn leerlingenblad ‘Ik ken mezelf’ in.

86



¥¥ SYNTHESE yy Wat hebben alle ervaringen met elkaar gemeen? yy Wat zijn de verschillen? yy Welke gevoelens kwamen tot uiting? yy Zijn er nog andere gevoelens die niet geuit werden? yy Wat voelden we bij het luisteren naar die verhalen? yy Welke andere gevolgen hadden zich kunnen voordoen? yy Welke factoren zetten aan tot het nemen van een ondoordacht risico? yy Welke factoren schrikken af om ondoordachte risico’s te nemen? yy Wat zouden we aan iemand zeggen die op het punt staat een ondoordacht risico te nemen? En als het een vriend is? yy Als het iemand is die we niet goed kennen? yy Wat is er veranderd in ons gedrag na een bepaalde ervaring? yy Wat is er niet veranderd? yy Welke voornemens willen we maken?


87


3. VERWERKING VAN DE LES Elke leerling vult zijn leerlingenblad 04 ‘Waarom weiger ik domme risico’s te nemen?’ in. De leerlingen groeperen zich per vier en bespreken wat ze opgeschreven hebben. Een verslaggever per groep geeft aan de klas de belangrijkste argumenten.

4. TWEE EXTRA PROJECTEN A) EEN GENODIGDE VERTELT ... ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Luisteren naar constructieve en destructieve risico’s die door andere generaties genomen werden. yy Een schets maken van de oorzaken en gevolgen. yy Nieuwe constructieve reacties bedenken op het te nemen risico. Duur van het project Een uur voorbereiding en een uur uitwerking.

¥¥ BESCHRIJVING Voorbereiding: de leerlingen nodigen één of twee personen uit. Wie? Een oudere leerling, een ouder, een grootouder, een leerkracht, een journalist, een brandweerman, een hulpverlener, een trainer ... Wie zal die perso(o)n(en) contacteren? Hoe? De genodigde moet weten dat het niet de bedoeling is om ‘pikante’ verhalen te vertellen om de jongeren te overbluffen, maar om een persoonlijke getuigenis te brengen met vragen, bedenkingen en angsten. Wanneer kan die ontmoeting worden georganiseerd? Hoe zal de klas de genodigde verwelkomen? Hem of haar bedanken? Welke vragen kunnen gesteld worden zonder indiscreet te zijn? Uitwerking: de genodigden getuigen over het thema: «ik nam eens een dom risico in het verkeer dat me geholpen heeft om te groeien» of «ik nam eens een dom risico in het verkeer dat slecht had kunnen aflopen ...». Vervolgens wisselen de leerlingen met de genodigde vrij gedachten uit over de risico’s in een stad of een dorp. Tot slot werken de leerlingen en de genodigde, verdeeld in werkgroepjes, samen een originele schets uit over de oorzaken van het nemen van een ondoordacht risico en de mogelijke gevolgen. De schetsen worden voorgesteld en besproken.

88



¥¥ SYNTHESE yy Welke punten hebben volwassenen en adolescenten gemeen? yy Wat zijn de verschillen ? yy Wat willen we onthouden uit die verhalen? yy Wat vonden we leuk aan deze activiteit? yy Was er iets dat moeilijk was? Vervelend? Leerzaam? yy Hoe zouden we onze schetsen kunnen verbeteren?

B) WEDSTRIJD VOOR HET BEDENKEN VAN LEUKE ANTWOORDEN AAN VRIENDEN DIE AANZETTEN TOT HET NEMEN VAN EEN ONDOORDACHT RISICO ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Het verschil tussen humor en ironie uitleggen. yy Grappige en niet ironische antwoorden vinden die aan vrienden gegeven kunnen worden die ons pushen om een dom risico te nemen in het verkeer. Duur van het project Ongeveer twee lesuren als volgt verdeeld: twee keer 20 minuten om grappige antwoorden te vinden, 20 minuten om een sketch te bedenken en om een grappig antwoord uit te beelden; 1 uur om de sketches te bekijken, de beste antwoorden te noteren, een synthese te maken en de acteurs te feliciteren.

¥¥ BESCHRIJVING Eerst verduidelijkt de klas het verschil tussen ironie (wrang en vaak onaangenaam voor de andere) en humor (een manier om noch zichzelf noch de situatie serieus te nemen). Zodra het verschil duidelijk is en er concrete voorbeelden gegeven zijn, kan de wedstrijd beginnen. De leerlingen zoeken in teams gedurende twee of meer dagen naar grappige antwoorden. Deze activiteit kan zich over een week spreiden en op vrijdag eindigen. Elk team kiest het beste voorstel en bereidt een sketch voor van vier tot vijf minuten om voor te stellen aan de klas.

¥¥ SYNTHESE yy Aan wie willen we die sketches graag laten zien? yy Wat wensen we te zeggen aan elke acteur? yy Wat beviel ons aan deze activiteit? yy Wat kunnen we onthouden voor ons alledaagse leven? yy Welk antwoord willen we onthouden?


89


4

90


4

ONVERMIJDELIJKE RISICO’S EN BUITENSPORIGE RISICO’S

«Twee jaar geleden fietste ik in volle vaart door mijn straat, zonder mijn stuur vast te houden ... Een risico dat ik vaak nam, en gelukkig is er niets gebeurd. Nu denk ik meer na ...» Tiemen

“Mijn ouders hebben altijd schrik dat me iets zal overkomen: een ongeval, een ontvoering. Ik vind dat vervelend en het maakt dat ik meer risico’s durf te nemen. Gelukkig kan mijn beste vriendin me kalmeren.” Lies

“Wij jongeren leren al doende. Soms gaan we daarbij op onze bek. Maar onze ouders hebben dat ook meegemaakt. Het vervelende is dat ze blijkbaar hun eigen probeersels en stommiteiten vergeten zijn. Dus ga ik naar mijn grootmoeder, die me vertelt over de stommiteiten die mijn vader deed toen hij even oud was als ik. Gelukkig heb ik mijn grootmoeder.” Laura

“Ik heb schrik dat me iets gevaarlijks zal overkomen, dus blijf ik liever thuis met mijn zus.” Heleen

“Voor mij is opgroeien het volgende: leren het verschil te maken tussen wat ik wel en niet wil doen met mijn leven. En er zijn risico’s die ik niet wil nemen: drugs bijvoorbeeld. Pech als sommigen dat belachelijk vinden. Ik vind dat ik gelijk heb.” Bram


91


EEN RISICO IS

¥¥ EEN REDELIJK RISICO VOOR MIJ IS:

¥¥ EEN ANDER RISICO DAT IK INTERESSANT VIND:

¥¥ EEN ONDOORDACHT RISICO VOOR MIJ IS:

¥¥ EEN ANDER RISICO DAT IK ONDOORDACHT VIND:

WANNEER VRIENDEN PUSHEN TOT HET NEMEN VAN EEN DOM RISICO Mijn vrienden zetten me onder druk om een enorm risico te nemen in het verkeer of elders. Ik wil weigeren, maar hoe reageer ik zonder stom over te komen? Met humor!

Een vriend zet me onder druk om • Ik kan het volgende antwoorden:

• Ik kan het volgende doen:

Eev vriendin stelt me voor om

92

• Ik kan het volgende antwoorden:

• Ik kan het volgende doen:



IK KEN MEZELF Er zijn risico’s die onvergeeflijk zijn. Maarten, 17 jaar, had een ernstig ongeval met zijn bromfiets. Hij droeg zijn helm niet. Nu is hij verlamd. Ik weet dat ik alles vergeet wanneer ik met mijn vrienden praat. Ik ben verstrooid en steek soms over zonder echt te kijken of er een auto komt aanrijden. Besef ik wel dat ik risico’s neem die mezelf, maar ook anderen in gevaar brengen?

EEN DOM RISICO DAT IK NEEM WANNEER IK BIJ MIJN VRIENDEN, VRIENDINNEN BEN:

¥¥ TE VOET: ¥¥ PER FIETS: ¥¥ OP DE ROLLERBLADES OF HET SKATEBOARD:

EEN DOM RISICO DAT IK VAAK NEEM ALS IK ALLEEN BEN IN HET VERKEER:

¥¥ TE VOET: ¥¥ PER FIETS: ¥¥ OP DE ROLLERBLADES OF HET SKATEBOARD:

TWEE RISICO’S DIE NOOIT GENOMEN MOGEN WORDEN IN HET VERKEER: 1

2


93


WAAROM WEIGER IK DOMME RISICO’S TE NEMEN? OMDAT IK MIJN LEVEN EN MIJN GEZONDHEID WIL BESCHERMEN OM ANDERE DINGEN TE KUNNEN DOEN UITERAARD! WAT WIL IK DOEN MET MIJN LEVEN? • Iets nieuws:

• Iets anders:

• Iets motiverends:

EEN CONSTRUCTIEF RISICO DAT IK WIL NEMEN IN MIJN LEVEN:

94



SESSIE

5

PASSAGIERS AAN BOORD!


SESSIE 5 • PASSAGIERS AAN BOORD! • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD Vaak beseffen adolescenten niet welke overtredingen een bestuurder begaat omdat ze simpelweg de verkeersregels niet kennen. Als passagier in de auto van hun ouders, familieleden, vrienden kunnen ze zich veilig en op hun gemak voelen bij bepaalde bestuurders. Ze kunnen zich echter ook onveilig en ongemakkelijk voelen, vooral wanneer er plots geremd moet worden, bij gevaarlijke inhaalbewegingen, wanneer de bestuurder onder de invloed van alcohol is of agressief rijdt. Sommigen weten heel goed welke gevaren toe te schrijven zijn aan de bestuurder. Meestal ondergaan ze alles en zeggen ze niets uit angst voor de reactie. Ze zwijgen ook omdat ze moeilijk onder woorden kunnen brengen wat ze voelen. Het gevoel van welbehagen of ongemak dat een passagier ervaart in een auto hangt ook af van wat voor interpersoonlijke relatie de passagier heeft met de bestuurder, met zijn vrienden, met het vriendje of vriendinnetje. De eigen zorgen kunnen de perceptie over het rijgedrag van de bestuurder volledig uitvlakken. Leren naar zichzelf te luisteren en zichzelf uit te drukken zonder vijandig te zijn, zijn belangrijke leerlessen. Dergelijke capaciteiten komen in velerlei omstandigheden in het persoonlijke, sociale of beroepsleven van pas. Wat deze sessie gecompliceerd maakt, is dat de leerkracht absoluut moet vermijden over het gezin van de leerlingen te oordelen. Sommige jongeren stellen hun leerkracht echter vragen die bijna automatisch een oordeel over de ouders met zich meebrengen. Om niet in die valkuil te trappen, verduidelijkt de leerkracht waarom hij niet wil oordelen over iemand en brengt hij de aandacht weer terug op het toekomstige rijgedrag van de adolescenten: hoe zullen ze ervoor zorgen dat hun toekomstige passagiers zich op hun gemak voelen in hun auto?

TOEPASSING Activiteit 1 De regel ‘ik noem geen namen’ is hier erg belangrijk omdat de leerlingen over negatieve ervaringen vertellen. Activiteit 2 De leerlingen kunnen misschien moeilijk herkennen wat hun lichaam voelt. Dat kan gelach en enige verlegenheid met zich meebrengen omdat veel adolescenten zich niet op hun gemak voelen met hun eigen lichaam. De leerkracht stelt ze gerust door: yy ze nooit te verplichten om iets te zeggen; yy zelf betrokken te zijn door voorbeelden te geven: snel kloppend hart, maagpijn, misselijkheid ...

96



Activiteit 3 Het concept van de ‘IK-boodschap’ is niet gemakkelijk om te begrijpen. Een zin kan immers met ‘ik’ beginnen en een verwijt, veroordeling of ironische aanval bevatten: dat is een foute IK-boodschap! Voorbeeld: «Ik vind het dom dat je dat gedaan hebt.». Een echte IK-boodschap herkent men wanneer de persoon die boodschap uitspreekt en over zichzelf praat: zijn gevoelens, zijn reacties, zijn indrukken! Zie ‘De assertieve boodschap of de IK-boodschap’, pagina 108. Tweede extra project De deelname van een andere leerkracht of opvoeder vergemakkelijkt de evaluatie van de eerste projecten van de leerlingen.

BIJDRAGEN

Te downloaden op www.bivv.be:

Het woord aan de passagiers!, brochure.

OOGMERKEN ¥¥ Adolescenten responsabiliseren als toekomstige bestuurders. ¥¥ Zich bewust worden van positieve en negatieve ervaringen van passagiers. ¥¥ Leren naar zichzelf als passagier te luisteren: zijn gevoel van welbehagen of onbehagen, zijn gevoel van veiligheid of onveiligheid. ¥¥ Kennismaken met de IK-boodschap. ¥¥ Nadenken over het gebruik van de IK-boodschap.

VERKEERSSLEUTELS • 12-14 ANS

97


MATERIAAL ¥¥ Leerlingenbladen en potlood voor iedereen. ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Voor de energizer: een vrije zaal, enkele stoelen en/of tafels, voldoende sjaals zodat de helft van de klas zich kan blinddoeken. ¥¥ Voor de tweede activiteit: per team, een chronometer en bladen waarop de volgende twee situaties worden beschreven: Eerste situatie Fred heeft een grote auto die erg snel kan rijden. Nochtans is hij een rustige en voorzichtige bestuurder. Vorige maandag reed Freds petekind Emma (16 jaar) mee. Fred moest toen een hele poos achter een tractor met een aanhangwagen vol bieten blijven rijden. De tractor reed 35 km per uur. Inhalen kon niet omdat er voortdurend tegenliggers waren. Fred bleef onverstoorbaar en stelde aan Emma voor om zolang ze achter de tractor moesten blijven moppen te vertellen. Fred bleef gedurende ongeveer tien minuten achter de tractor rijden. Tweede situatie Joke is een mama die voltijds werkt in een drukkerij. Ze leidt een druk leven en holt voortdurend van hier naar daar. Vandaag brengt ze haar dertienjarige zoon Robin naar de judoles. Joke rijdt zenuwachtig: ze versnelt en remt plots. Ze raast weer voort, en neemt haar bochten te snel. Achterin de auto wordt Robin heen en weer geslingerd. Het traject duurt 15 minuten.

98



SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP 1) Inleiding door de leerkracht 2) Energizer: een blinde en zijn gids. 2. ACTIVITEITEN 1) Uitwisseling van persoonlijke ervaringen: «Ik was eens passagier en had een aangename / moeilijke ervaring door toedoen van de bestuurder.». 2) Sensaties en gevoelens. 3) IK-boodschappen op maat. 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) Uitwerking van affiches ‘Hevige angsten van passagiers’. 2) Opvoering van een sketch over de IK-boodschap.

UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT

“Bijna elke dag, soms meerdere keren per dag, worden we met de auto gebracht. Een situatie die bijna vergelijkbaar is met die van een blinde, want we kunnen niets doen om een obstakel te vermijden, om het voertuig onder controle te houden. Het verschil is dat we zien wat op ons afkomt en dat kan voor stress zorgen. Sommigen letten niet echt op de weg, maar verfoeien toch de manier waarop de bestuurder rijdt. Anderen voelen zich dan weer erg op hun gemak. Soms willen we iets zeggen aan de bestuurder, maar zijn we verward: we voelen dat er iets niet gaat, maar wat precies? We zouden de bestuurder een compliment willen maken, maar is dat niet belachelijk of tevergeefs? Soms zijn we vijandig tegenover onze bestuurder: hoe kunnen we ons uitdrukken zonder aan te vallen?


99


ENERGIZER: «EEN BLINDE EN ZIJN GIDS» ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Zich verantwoordelijk voelen voor iemand. yy Uitdrukken wat men voelt.

¥¥ BESCHRIJVING De activiteit vindt plaats in een vrije zaal. Er worden verschillende obstakels opgesteld: stoelen, tafels, ... De leerlingen gaan op een rij staan in dalende volgorde van hun huisnummer. Vervolgens vormt elke leerling een duo met zijn buur. Bij een onpaar aantal neemt ook de leerkracht deel aan de activiteit. De leerkracht legt uit dat elke leerling gedurende twee minuten blind zal zijn en begeleid zal worden door zijn partner. De begeleider is verantwoordelijk voor de blinde; hij moet de blinde geruststellen door traag te stappen, obstakels of andere mensen te mijden, zich in te beelden wat de blinde zou kunnen voelen ... Alvorens te beginnen, legt de blinde aan zijn begeleider uit hoe hij begeleid wil worden: aan de hand, op het geluid van de stem zonder te worden aangeraakt, aan de arm, aan de schouder enz. Wanneer de eerste begeleider gedaan heeft, vertelt de blinde gedurende één minuut wat hij aangenaam vond, wat verrassend was en wat moeilijk was. Dan worden de rollen omgewisseld.

¥¥ SYNTHESE yy Wat verraste de blinden? De begeleiders? yy Wat vonden de blinden moeilijk? De begeleiders? yy Wat was er leuk? yy Welke verantwoordelijkheden oefenden we uit ten opzichte van de blinde? yy Als we ooit in het echt een blinde zouden moeten begeleiden, hoe zouden we eraan beginnen?

100



2. ACTIVITEITEN 1) UITWISSELING VAN PERSOONLIJKE ERVARINGEN: «IK WAS EENS PASSAGIER EN HAD EEN AANGENAME OF MOEILIJKE ERVARING DOOR TOEDOEN VAN DE BESTUURDER.». ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De aangename en onaangename ervaringen als passagier aan boord van een personenauto veroorzaakt door de bestuurder identificeren. yy De lichamelijke sensaties en gevoelens gekoppeld aan die ervaringen onder woorden brengen.

¥¥ BESCHRIJVING Om de uitwisseling van persoonlijke ervaringen voor te bereiden, vult elke leerling zijn leerlingenblad 01 ‘Ik ben vaak passagier’ in. Vervolgens legt de leerkracht het thema van de uitwisseling van persoonlijke ervaringen uit: «Ooit had ik als passagier aan boord van een voertuig (motor, vrachtwagen, auto, bromfiets) een aangename of onaangename ervaring door het rijgedrag van de bestuurder.». De leerlingen gaan in een kring zitten en de leerkracht frist nogmaals de regels van een uitwisseling van persoonlijke ervaringen op: yy Ik spreek in eigen naam: ik begin mijn zinnen met ‘ik’. yy Ik onderbreek de spreker niet met vragen, commentaar, een eigen mening. yy Ik lach niemand uit en niemand lacht mij uit. yy Ik krijg dezelfde spreektijd als de anderen: één tot twee minuten. yy Na de uitwisseling keer ik niet met nieuwe vragen terug op wat gezegd werd. yy Ik mag mijn beurt overslaan. Die regels worden opgehangen en de uitwisseling kan beginnen. Wie dat wenst, neemt het woord: maximaal zes tot zeven leerlingen. Zodra de uitwisseling van persoonlijke ervaringen ten einde is, vult elke leerling zijn leerlingenblad 02 ‘Een verrassende ervaring als passagier’ in.

¥¥ SYNTHESE yy Zijn er verschillen onderling? yy Wat hebben we gemeen? yy Welke lichamelijke sensaties werden ervaren door de passagiers? yy Welke gevoelens werden ervaren door de passagiers? yy Wat zouden we willen onthouden voor als wij bestuurder zijn?


101


2) GEWAARWORDINGEN EN GEVOELENS ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De lichamelijke sensaties identificeren die door een passagier in een bepaalde situatie ervaren kunnen worden. yy De gevoelens identificeren die door een passagier in een bepaalde situatie ervaren kunnen worden.

¥¥ BESCHRIJVING De klas verdeelt zich in vier groepjes van vijf of zes leerlingen. Elk groepje kiest een secretaris om in twee kolommen de lichamelijke sensaties en de gevoelens te noteren. Iemand die de tijd bijhoudt, is verantwoordelijk voor de chronometer en een verslaggever toont en leest de resultaten. De eerste twee groepjes leggen zich toe op wat Emma voelt en de andere twee op wat Robin voelt. Elk groepje moet in vijf minuten zo veel mogelijk gevoelens en lichamelijke sensaties vinden die door Emma of Robin ervaren kunnen worden in hun specifieke situatie. Eerste situatie Fred heeft een grote auto die erg snel kan rijden. Nochtans is hij een rustige en voorzichtige bestuurder. Vorige maandag reed Freds petekind Emma (16 jaar) mee. Fred moest een hele poos achter een tractor met een aanhangwagen vol bieten blijven rijden. De tractor reed 50 km per uur. Inhalen kon niet omdat er voortdurend tegenliggers waren. Fred bleef onverstoorbaar en stelde aan Emma voor om moppen te vertellen, zolang ze achter de tractor moesten blijven. Fred bleef gedurende ongeveer tien minuten achter de tractor rijden. yy Wat wordt Robin lichamelijk gewaar in deze situatie? yy Wat voelt hij? Tweede situatie Vandaag brengt Joke haar dertienjarige zoon Robin naar de judoles. Ze rijdt zenuwachtig: ze versnelt en remt plots. Ze raast weer voort, en neemt haar bochten te snel. Achterin de auto wordt Robin heen en weer geslingerd. Het traject duurt 15 minuten. yy Wat wordt Robin lichamelijk gewaar in deze situatie? yy Wat voelt hij? Na vijf minuten heeft elk groepje een beetje tijd om alles wat geen lichamelijke gewaarwording of geen gevoel is te schrappen. De verslaggevers stellen de resultaten voor, waarna deze opgehangen worden.

102



¥¥ SYNTHESE yy Wat verbaast ons wanneer we naar de resultaten kijken? yy Welke lichamelijke gewaarwordingen zouden we nog kunnen toevoegen? yy Welke gevoelens hebben we vergeten? yy Welke lichamelijke gewaarwordingen zijn erg onaangenaam? yy Welke gevoelens zijn erg pijnlijk? Elke leerling vult zijn leerlingenblad 03 ‘Moeilijke situaties voor passagiers’ in.


103


3) IK-BOODSCHAPPEN OP MAAT ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De eigen gevoelens en lichamelijke gewaarwordingen herkennen. yy Een gevoel of een lichamelijke gewaarwording onder woorden brengen. yy Een concrete vraag stellen aan de bestuurder.

¥¥ BESCHRIJVING Elke leerling leest op zijn leerlingenblad ‘Wat is een IK-boodschap?’. De leerlingen overleggen om hun interpretaties van de IK-boodschap met elkaar te vergelijken. Dan gaan ze per twee zitten om een IK-boodschap te formuleren in drie stappen: yy ik preciseer duidelijk voor mezelf wat me stoort, waardoor ik me niet goed voel in mijn lichaam en in mijn hoofd; yy ik vertel aan de bestuurder wat ik voel; yy ik vraag hem iets heel precies zonder hem aan te vallen. In een aangename situatie voor een passagier is het ook interessant om dat aan de bestuurder te kennen te geven: yy ik preciseer duidelijk voor mezelf wat me bevalt, wat het exact is in zijn rijgedrag dat ervoor zorgt dat ik mij goed voel in mijn lichaam en in mijn hoofd; yy ik vertel aan de bestuurder wat ik voel; yy ik bedank hem. De leerlingen noteren die boodschap op hun leerlingenblad 04 ‘Een originele IK-boodschap’. In een kring vertellen de leerlingen die dat wensen over de moeilijke of aangename situatie als passagier die ze gekozen hebben en vertellen ze hun IK-boodschap.

¥¥ SYNTHESE yy Wat wordt beter niet aan de bestuurder gezegd, omdat hij dan nog minder bereid zal zijn om zijn gedrag te veranderen? yy Wie onder ons heeft al eens met iemand proberen te praten op deze manier? yy Wat waren de gevolgen ervan voor jezelf? yy Wat waren de gevolgen voor de andere?

104



3. VERWERKING VAN DE LES Op hun leerlingenblad 04 vullen de leerlingen ‘Voordelen van de IK-boodschap’ en ‘Wanneer kun je de IKboodschap gebruiken?’ in. De leerlingen kunnen per twee werken. yy Wat zijn de voordelen van een IK-boodschap? yy Wat zijn de nadelen? yy Het is moeilijk om over jezelf te praten, omdat de andere spottende opmerkingen kan maken en kan lachen met wat gezegd wordt of omdat er meer verbeelding nodig is om over jezelf te praten dan om te zwijgen of te beledigen ... yy Met wie konden we de IK-boodschap gebruiken? yy Met wie willen we ze niet gebruiken? yy Soms is het niet mogelijk om meteen een IK-boodschap te geven. De woede moet eerst voorbij zijn. Wanneer we dan rustig zijn, kunnen we zeggen wat ons stoorde ... Wat vinden we ervan?

4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) UITWERKING VAN AFFICHES «HEVIGE ANGSTEN VAN PASSAGIERS» ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Waarschuwingssignalen voor passagiers identificeren. yy Aan de hand van tekeningen waarschuwingssignalen illustreren die herkenbaar zijn voor passagiers. yy Die affiches voorstellen aan de leerkrachten en aan de gemeente (burgemeester, politie- commissaris, schepen van Onderwijs …). Duur van het project: drie keer twee uren. Een uur om de waarschuwingssignalen voor passagiers te identificeren. Een uur om het werk voor de uitwerking van de affiche te organiseren: wie? Hoe? Gebruikte technieken? Wanneer? Twee uren om de affiches te maken. Een uur om de presentatie op een originele manier te organiseren. Een uur voor de presentatie.

¥¥ MATERIAAL yy Tekenmateriaal: zwarte potloden, penselen, aquarel, waterverf, stiften enz. yy Papier.


105


¥¥ BESCHRIJVING De klas identificeert de belangrijkste tekenen van gevaar die een passagier kan herkennen. Dan splitst de klas zich op in drie of vier werkgroepen. Elke groep maakt een affiche waarop de verschillende waarschuwingssignalen geïllustreerd worden. Bijvoorbeeld een bestuurder die te veel gedronken heeft, die in de bebouwde kom sneller rijdt dan 50 km per uur, die te snel rijdt bij regen of mist, die onvoorzichtige inhaalbewegingen doet. De leerlingen bepalen samen de kleurkeuze en de manier waarop alles geïllustreerd wordt zodat de affiches bij elkaar passen. Zodra er een eerste ontwerp gemaakt is, wordt het aan de klas voorgesteld en besproken. yy Wat zijn de sterke punten van elk ontwerp? yy Wat zijn de zwakke punten? yy Hoe kunnen we ze verbeteren? yy Hoe kunnen we de samenwerking in elke groep verbeteren? Vervolgens worden de affiches getekend in samenwerking met de tekenleraar. Ze worden voorgesteld en tentoongesteld in het kader van een gezondheidsdag of een opendeurdag.

¥¥ SYNTHESE yy Wat was er moeilijk te tekenen? yy Hoe verliep de samenwerking in elke groep? yy Van welke gevaren deed dit project ons bewust worden als passagier? yy Aan welke gevaren zouden we nooit hebben gedacht?

2) OPVOERING VAN EEN SKETCH OVER DE IK-BOODSCHAP ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De belangrijkste hoofdlijnen van de sketch identificeren. yy De sketch structureren. yy De sketch opvoeren voor een groep.

¥¥ MATERIAAL yy Papier en potloden. yy Flipchart. Duur van het project De voorbereiding duurt ongeveer twee uur en de sketch 30 minuten.

106



¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen bepalen met de leerkracht, de klas of de jeugdbeweging wie de voorbereide sketch zal uitvoeren. Bijvoorbeeld een parallelle klas, de promotor, de scouts enz. Samen bepalen ze twee doelstellingen voor de sketch. Vervolgens groeperen de leerlingen zich per vier afhankelijk van het seizoen waarin ze geboren zijn. Elke groep krijgt 20 minuten om een eerste ontwerp te maken van de sketch. Samen met de leerkracht gebeurt er groep per groep een eerste evaluatie. Na die evaluatie herwerkt elke groep haar sketch gedurende nog eens 20 minuten ongeveer. De sketchontwerpen worden voorgesteld. Om die vier ontwerpen te verbeteren, moeten vragen worden gesteld over de volgende punten: yy Zet de sketch aan tot creativiteit bij de deelnemers? yy Is de sketch realistisch: neemt hij niet te veel tijd in beslag? yy Is er niet te veel materiaal nodig? yy Kan de sketch de begindoelstellingen verwezenlijken? De sketch wordt een laatste keer herwerkt. Elke groep perfectioneert haar sketch. De vier sketches worden getest bij parallelle klassen of andere groepen. Elke groep beheert haar eigen sketch. Elke groep evalueert haar werk voor de klas.

¥¥ SYNTHESE yy Hoe verliep de samenwerking in elke groep? yy Wat was er positief tijdens de voorbereiding? Aan de sketch zelf? yy Wat maakt het werk van de sketchspeler gemakkelijk? Moeilijk? yy Heeft de sketch volgens ons iets bijgebracht aan de deelnemers? yy Wat zouden we nu doen als we zouden moeten herbeginnen?


107


DE ASSERTIEVE BOODSCHAP OF DE IK-BOODSCHAP Sommigen praten zonder moeite over wat ze voelen; anderen zijn terughoudender en verbergen hun gevoelens. In plaats van te zeggen dat ze boos of verdrietig zijn, doen ze alsof alles oké is. Maar je gevoelens verbergen, eindigt altijd in problemen met anderen en zelfs met jezelf. In de eerste plaats omdat die gevoelens ongewild tot uiting komen in de lichaamstaal. De mimiek, in zichzelf gekeerd zijn en zich afzijdig houden, zeggen zo veel meer dan een lang verhaal! De andere vangt heel goed de betekenis op van de niet-verbale communicatie, zelfs onbewust, en stuurt op zijn beurt boodschappen van afwijzing terug. De situatie verergert, komt vast te zitten en de hoofdrolspelers ondervinden de nadelige gevolgen van het niet duidelijk en zonder geweld kunnen communiceren in hun mentale en fysieke gezondheid. Belangrijk om te beseffen, is dat assertieve boodschappen niet het monopolie hebben en dat assertiviteit geen reden is om zich op te dringen en te kwetsen. Assertief zijn, is de andere laten weten wat je behoeften zijn, ook al kan de andere niet onmiddellijk met die behoeften rekening houden. Het is een noodzakelijke ontwikkeling die evenwel tijd vraagt. Je moet een realistisch zelfbeeld hebben en het is niet eenvoudig om duidelijkheid te scheppen in steeds wisselende gevoelens. Het is belangrijk om rustig voor zichzelf na te denken of erover te praten met een vertrouwenspersoon vooraleer men zijn gevoelens durft te uiten. De IK-boodschap houdt geen verwijt noch kritiek in; ze doet de andere niet verstarren in een defensieve of agressieve houding. Het resultaat is dat veel beter naar elkaar geluisterd wordt en dat er een echte verandering teweeggebracht kan worden. Assertiviteit is een vaardigheid die absoluut noodzakelijk is in een constructieve communicatie. Maar noch de leerlingen noch de volwassenen kunnen de IK-boodschap in één keer volledig begrijpen en integreren in hun persoonlijke relaties. Er moet nu en dan op worden teruggekeerd wanneer dat kan. Belangrijk is dat de leerkracht tegenover zijn leerlingen zelf open durft te zijn over zijn gevoelens, behoeften en wensen. Het voorbeeld van een leerkracht, waarnaar de leerlingen opkijken, is een gedenkwaardige ervaring en een leerles op lange termijn. Toch moeten we ook toegeven dat de IK-boodschap beperkingen heeft. Het is ondenkbaar dat altijd en overal en tegenover om het even wie de IK-boodschap gebruikt kan worden! In sommige omstandigheden is die manier van communiceren ongeschikt en zelfs ongepast. Om te vermijden dat men voor een buitenaards wezen aanzien wordt, is het belangrijk om de situaties, plaatsen, omstandigheden en zelfs personen te herkennen die telkens een ander soort antwoord vereisen. Heel wat mensen hebben er trouwens nood aan om spontaan en onmiddellijk hun reacties, gedachten, woede, angst enz. te uiten. Vaak gebeurt het dat hun woorden hun gedachten te boven gaan en de andere voor een lange tijd kwetsen. Aan de hand van de IK-boodschap kan men, korte tijd later, op te felle of kwetsende woorden terugkeren door uit te leggen wat men vanbinnen voelde. Zo kunnen ruzies en breuken vermeden worden en kan de relatie worden voortgezet.

108



PRATEN MET ASSERTIVITEIT Duidelijk en eerlijk aan de andere vertellen wat er gebeurt, zonder hem aan te vallen en zonder te ontkennen wat men zelf ervaart. Het zijn de gevoelens, en ook de noden en verlangens uiten aan de andere, zodat interpersoonlijke relaties constructief kunnen evolueren. Men is assertief wanneer men de andere respecteert en men yy informatie vraagt; yy durft te zeggen waar het op aan komt; yy hulp vraagt; yy iemand een compliment geeft; yy een vraag stelt; yy een compliment aanvaardt; yy initiatief neemt; yy zijn affectie toont; yy een voorstel weigert; yy zijn woede uit; yy zijn mening geeft; yy zijn verlangens uit; yy met iemand contact opneemt; yy het contact met iemand verbreekt; yy kritiek geeft; yy kritiek aanvaardt; yy onderhandelt. Nuanceringen Assertiviteit is de kunst om zichzelf te zijn. Maar bepaalde omstandigheden vragen om genuanceerde antwoorden. Wanneer men bijvoorbeeld brutaal aangesproken wordt door agressieve dronkaards is het beter om weg te gaan dan om een discussie aan te gaan. Soms is weglopen goed en gewoon een kwestie van gezond verstand! Bij een docent, de schooldirecteur, een oudere neef of nicht is het soms beter om te zwijgen, althans toch in eerste instantie. Dan kan men een antwoord voorbereiden zonder brutaal en respectloos over te komen.


109


5

110


5

PASSAGIERS AAN BOORD!

Bijna elke dag, soms meerdere keren per dag, worden we met de auto gebracht. Een situatie die bijna vergelijkbaar is met die van een blinde, want we kunnen niets doen om een obstakel te vermijden en om het voertuig onder controle te houden. Het verschil is dat we zien wat op ons afkomt en dat kan voor stress zorgen. Sommigen letten niet echt op de weg, maar verfoeien toch de manier waarop de bestuurder rijdt. Anderen voelen zich dan weer erg op hun gemak. Soms willen we iets zeggen aan de bestuurder, maar zijn we verward: we voelen dat er iets niet gaat, maar wat precies?

“Ik rij graag mee met mijn vader: ik vind hem een goeie bestuurder want hij remt altijd ruim op tijd.” Lina

“Ik hou van sportief rijden omdat ik het wel leuk vind een beetje schrik te hebben.” An

“Ik heb niet graag dat mijn neef zich opwindt achter het stuur.” Alex

“Onlangs reed mijn moeder door het rode licht, omdat ze met mij aan het praten was. Ik riep nog, maar het was te laat. We hadden bijna een ongeval.” Xander

yy van een vrachtwagen

IK BEN VAAK yy van een bestelwagen PASSAGIER yy van een auto Aan boord

yy van een bromfiets yy van een motor yy ....


111


Als passagier rij ik het liefste mee met

Omdat hij / zij

(Noem positieve punten in zijn / haar rijgedrag. En toon hem / haar wat je opgeschreven hebt!)

¥¥ EEN VERRASSENDE ERVARING ALS PASSAGIER:

¥¥ EEN VRIENDIN, VRIEND VERTELDE EENS DAT:

¥¥ WAT DEZE ERVARING ME LEERT:

¥¥ WAT IK GA ONTHOUDEN:

112



MOEILIJKE SITUATIES VOOR PASSAGIERS Ik hou niet van: 1 omdat: 2 omdat: 3 omdat:

In het leven zijn we niet verplicht om te aanvaarden wat ons van streek brengt, pijn doet en ons te kort doet. Alles hangt af van de manier waarop we ons verwoorden:

WAT IS EEN ‘IK-BOODSCHAP’? • Een manier van praten die niet agressief is, die niet passief is en die vastberaden is omdat je zeker bent van wat je voelt en wat je wilt. Je zegt het dus duidelijk! • Je zegt wat je voelt en wat je stoort zodat de andere zijn gedrag kan aanpassen. • Als je zwijgt, zijn de gevolgen van je stilzwijgen destructief omdat: yy je je opwindt in stilte; yy je het de andere kwalijk neemt; yy je zin hebt om weg te lopen; yy je hem het ongemak betaald zet met een belediging of spot; yy je plots kwaad wordt; yy je die persoon niet meer kunt uitstaan; yy je …

yy DAN IS HET BETER VERANTWOORDELIJKHEID OP TE NEMEN VOOR JEZELF, VOOR WAT JE VOELT EN HET HEM TE ZEGGEN ... DAT VEROORZAAKT MINDER SCHADE!


113


Een originele ‘IK-boodschap’:

Voordeel van deze ‘IK-boodschap’: 1

2

3

WANNEER KUN JE DE ‘IK-BOODSCHAP’ GEBRUIKEN? Niet altijd. Dat is zeker. Misschien niet op gelijk welk moment ... Opdat de IK-boodschap kan werken, moet de andere naar de boodschap kunnen luisteren. De andere moet beschikbaar zijn. Tegenover wie? yy mijn moeder yy mijn vader yy mijn broer yy mijn zus yy mijn vriend yy mijn vriendin yy mijn docent yy iemand anders Wanneer? yy meteen, wanneer niets meer helpt yy aan het einde van de dag yy ‘s anderendaags yy volgende week

114 yy nooit



SESSIE

6

LEVE HET OPENBAAR VERVOER!


SESSIE 6 • LEVE HET OPENBAAR VERVOER! • 01

NOTA VOOR DE LEERKRACHT INHOUD Het is belangrijk dat aan jonge adolescenten aangeleerd wordt dat ze respect moeten tonen voor alle gebruikers van het openbaar vervoer: heel wat adolescenten gebruiken immers dagelijks een of andere vorm van openbaar vervoer. Het is interessant om aan elke leerling te vragen hoeveel tijd hij of zij tijdens de week doorbrengt in een openbaar vervoermiddel. De bus, de tram, de trein zijn ontmoetingsplaatsen waar gesprekken soms ontaarden in hevige discussies, waar de les nog eens overlezen wordt voor de test van die dag of waar we ons hart uitstorten. Op de bus of de tram beleven adolescenten memorabele momenten, komen ze verbaal met elkaar in confrontatie, hebben ze geschillen of worden ze uitgesloten, maar worden er ook vriendschappen gesloten en ontstaan er liefdesrelaties. Aan de andere kant klagen de chauffeurs en reizigers op bussen waarop scholieren en studenten zitten soms over de hinder die deze jongeren veroorzaken. Meestal gaat het om kwajongensstreken zonder kwade bedoelingen, maar die soms moeilijk verteerd worden door de andere reizigers. Dat alles bemoeilijkt soms het leven van de andere reizigers en de verantwoordelijken van het openbaar vervoer: de chauffeurs en controleurs. Kan de leerkracht de adolescenten helpen de vaardigheden te verwerven die nodig zijn voor een kwaliteitsvol sociaal leven in het openbaar vervoer? Eerst en vooral is het belangrijk te begrijpen wat de mogelijke oorzaken zijn van die negatieve sociale gedragingen. Die oorzaken zijn velerlei en één ervan is de innerlijke onrust die adolescenten uiten door materiaal te beschadigen, door een grove en zelfs beledigende taal te gebruiken tegenover de andere reizigers, door heftige gebaren te maken. Die innerlijke onrust kan sterk worden verminderd door ze in te wijden in het sociale leven, door naar hen te luisteren zonder te moraliseren en door een duidelijke houvast te geven aan de klas. De opleiding verkeersveiligheid behelst ook het verstandig leren gebruiken van het openbaar vervoer, d.w.z. een goede kennis ontwikkelen van de mogelijkheden die het openbaar vervoer biedt in de gemeente en de regio, inlichtingen kunnen inwinnen, verschillende soorten vervoer met elkaar kunnen combineren om de verplaatsingen te optimaliseren, alsook leren beseffen dat respect voor anderen een must is.

TOEPASSING Energizer: drama is een toneeltechniek die gericht is op zelfexpressie en groepsexpressie. De techniek gebruikt weinig woorden, maar vooral mime, gebaren, beweging, muziek, ritme. De dramaoefening die hier voorgesteld wordt, is eenvoudig: ze helpt de adolescent zich in te beelden wat de andere zou kunnen voelen doordat de adolescent zich lichamelijk in de andere verplaatst. De oefening kan worden aangepast volgens het soort openbaar vervoer dat de leerlingen gebruiken. Reizen ze meer met de trein, dan kan metro worden vervangen door station ... Leerlingen die weinig weten over de metro kunnen via deze oefening echter kennismaken met dat soort vervoer.

116



Andere mogelijke energizer: hoeveel plaats? Op de speelplaats of in de turnzaal verdelen de leerlingen zich in groepjes van zes. Elk groepje berekent en tekent op de grond hoeveel plaats zes fietsen in beslag nemen in de fietshalte. Nadien doen ze hetzelfde voor zes auto’s, zes vrachtwagens, zes mensen in een bus. De groepjes stellen hun resultaten voor aan de anderen, daarna geeft de leerkracht de oplossing. De groep dat het dichtst bij de waarheid komt, is de winnaar. Oplossingen: 6 fietsen = 6 X 1,80 m (l) X 0,60 m (b) 6 auto’s = 6 X (gemiddeld) 4,5 m (l) X 2,10 m (b), waarbij rekening wordt gehouden met nog eens 1,20 m afstand tussen elke auto 1 vrachtwagen = 1 X 10 m (l) X 2,60m (b) 6 mensen in een bus, hetzij drie banken met twee reizigers = 1 m X 1,95 m (als tussen twee rugleuningen 65 cm gerekend wordt, ± 1 m voor 2 reizigers) Activiteit 1 De leerlingen die in kleine fusiegemeenten leven, spitsen zich eerder toe op vertragingen, verkeersopstoppingen op bepaalde tijdstippen van de dag en het dichte verkeer op sommige plaatsen. Activiteit 2 Een uitwisseling van persoonlijke ervaringen kan een interessant alternatief zijn. De leerlingen en de leerkracht zoeken naar een positieve persoonlijke ervaring in het openbaar vervoer: «Ik nam ooit eens de bus, de tram, de trein, de metro en had een positieve ervaring omdat ze nieuw, anders, interessant, onverwacht, aangenaam was ...». Het eerste extra project is een uitgangspunt voor adolescenten die nood hebben aan erg concrete activiteiten.

OOGMERKEN ¥¥ Meewerken aan de strijd tegen een te dicht verkeer, files, verkeersopstoppingen, ongevallen, vervuiling. ¥¥ Het rationele gebruik van het openbaar vervoer stimuleren. ¥¥ De hoffelijkheid en constructieve discipline van adolescenten in het openbaar vervoer uitbreiden.


117


MATERIAAL ¥¥ Flipchart en stiften. ¥¥ Leerlingenbladen, papier en potlood voor iedereen. ¥¥ Energizer: een vrije zaal, afplaktape of krijtjes, rustige muziek, ¥¥ Eventueel een fototoestel. Activiteit 1 Een uitvergroot stadsplan verdeeld in vier delen en vier markeerstiften van dezelfde kleur. Eerste extra project Karton in verschillende kleuren, feestartikelen, papierlijm, plakband, fijne stiften, meerdere nietjesmachines, klein recuperatiemateriaal: bouten, stenen, dennenappelen enz. Alles wat gebruikt kan worden om een spel te creëren.

SCHEMA 1. VERWELKOMING VAN DE GROEP: ENERGIZER ‘DRAMAOEFENING: DE METRO’ 2. ACTIVITEITEN 1) Samen in de file! 2) Het openbaar vervoer leren kennen. 3) Hoffelijkheid. 3. VERWERKING VAN DE LES 4. TWEE EXTRA PROJECTEN 1) Een spel bedenken en samenstellen: de stad waarin wij de helden zijn. 2) Voorstelling van de verschillende spelletjes aan de gemeenten.

118



UITWERKING 1. VERWELKOMING VAN DE KLASGROEP ¥¥ INLEIDING DOOR DE LEERKRACHT «Soms hebben gebruikers van het openbaar vervoer vragen en botsen ze zelfs op problemen. Waar kunnen ze informatie vinden? Kennen we alle mogelijkheden? Sommigen handelen zonder zich vragen te stellen en lopen zo mogelijkheden mis waarvan ze het bestaan niet kennen ... Anderen gedragen zich in het openbaar vervoer zoals ze thuis nooit zouden durven: ze roepen, zijn grof, bekommeren zich totaal niet om de anderen. Nog anderen benutten de tijd op het openbaar vervoer om een praatje te slaan, allerlei interessante verhalen aan elkaar te vertellen, soms zelfs nog eens hun leerstof te bekijken. Er zijn vele mogelijkheden: betere en slechtere. Het is aan ons om een keuze te maken en te beseffen wat er gebeurt als we geen respect tonen voor de andere reizigers!»

¥¥ ENERGIZER: «DRAMAOEFENING: DE METRO» ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De verbeelding prikkelen. yy Het open staan voor anderen stimuleren. yy Zich ontspannen.

¥¥ BESCHRIJVING In een vrije zaal schetst de leerkracht met afplaktape (krijt is economischer) op de grond bij benadering de omvang van een metrostel, uiteraard kleiner dan in werkelijkheid. Buiten het metrostel bevinden zich een perron, roltrappen, een gewone trap. Zodra het stel is afgebakend op de grond, verplaatsen de leerlingen zich meerdere keren gedurende de oefening terwijl ze precies weten waar ze zich bevinden. Om de oefening te starten, legt de leerkracht aan de leerlingen uit dat ze allemaal personages zijn in de metro: ze lopen het metrostation binnen en buiten, wachten op de metro, stappen op de metro en gaan zitten enz. Alle reizigers zijn verschillend: maximaal twee leerlingen zijn kaartjesknipper en er kan slechts één bestuurder zijn. De oefening verloopt zonder te praten: de leerlingen bewegen, gaan zitten, verplaatsen zich zoals ze willen gedurende een minuut terwijl ze luisteren naar de muziek in de metro. Zodra de muziek stopt, blijft iedereen ter plekke stilstaan. De leerkracht stelt aan enkele leerlingen drie vragen: yy wie ben je? yy hoe oud ben je? yy naar waar ga je?


119


Elke leerling antwoordt luidop volgens zijn of haar eigen verbeelding: hij of zij geeft zich een naam, een leeftijd en een bestemming. De tweede keer verdelen de leerlingen zich over het metrostel en wanneer de muziek ophoudt, blijven ze opnieuw stilstaan. De leerkracht stelt andere vragen: yy wat vind je leuk aan de metro? yy wat vind je niet leuk aan de metro? Andere mogelijke vragen: yy wat heb je vandaag in de metro gezien? yy wat heb je gehoord? yy wat maakte je blij? yy wat maakte je bang? yy wat wil je? De leerlingen verplaatsen zich voor een derde keer, nog altijd in stilte, in de metro. Deze keer zijn ze Japanse toeristen in Brussel. Zodra de muziek stopt, gaan ze allemaal samen staan om een souvenirfoto te nemen.

¥¥ SYNTHESE yy In welke zin heeft de oefening ons verrast? yy Wat maakte het gemakkelijk of moeilijk om ons een personage voor te stellen? yy Welke leeftijdscategorieën kwamen niet aan bod? yy Welke andere personages hadden gebruikt kunnen worden? yy Wat viel ons op aan die personages? yy Waardoor willen we ze beter leren kennen? yy Of waardoor leken ze ons onrustbarend? yy Wat voelen de leerlingen nu die zelden of nooit de metro gebruiken? yy Wat voelen de leerlingen nu die vaak of soms de metro gebruiken?

120



2. ACTIVITEITEN 1) SAMEN IN DE FILE! ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De files in de stad identificeren. yy Identificeren wanneer en waar het verkeer zeer druk is in de gemeente, op de wegen. yy De oorzaken van occasionele en structurele files identificeren. yy Minstens vijf ongemakken noemen van een file.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen van scholen in kleine gemeentes focussen zich niet op het identificeren van files, maar wel op de vertragingen en op de tijdstippen waarbij het verkeer vastloopt. De leerlingen van grotere gemeenten richten zich op de files. Ze verdelen zich in vier groepjes: waarbij elk groepje een deel van het stadsplan krijgt. Elk groepje identificeert de files of het drukke en tragere verkeer en situeert het op het plan, volgens de ervaringen van de leerlingen zelf. Vervolgens duidt elk groepje op het plan met een markeerstift aan waar de files of vertragingen zich situeren. De groepjes stellen hun plannen voor. De vier plannen worden aan elkaar gekleefd met plakband. Indien nodig vult de leerkracht aan met zijn eigen ervaringen. Elke leerling vult op leerlingenblad 02 ‘De files waar ik vaak mee geconfronteerd word, zijn ...’ in. Om de synthese voor te bereiden, identificeert elk groepje minstens vijf ongemakken van een file en deelt het die ongemakken met de klas.

¥¥ SYNTHESE yy Denken we een of meer files/vertragingen te hebben vergeten? yy Wat was er moeilijk aan deze activiteit? yy Ontbreekt er informatie? Waar kunnen we die vinden? yy Welke opmerkingen hebben we wanneer we naar het plan kijken? yy Welke vragen hebben we? yy Wat zijn de oorzaken van de structurele files (die zich elke dag voordoen)? yy Wat zijn de oorzaken van de occasionele files of vertragingen? yy Wat voelen we wanneer we vastzitten in een file?

121

De leerlingen vullen leerlingenblad 02 ‘Wat ik kan doen als ik vastzit in een file’ en ‘Wat ik kan doen om files te vermijden’ in.



2) HET OPENBAAR VERVOER LEREN KENNEN ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Alle openbaar vervoer waarover de leerlingen beschikken in de gemeente, de wijk identificeren. yy Minstens vijf voordelen noemen van het openbaar vervoer. yy Bepalen hoe het gebruik van het openbaar vervoer bijdraagt tot de vermindering van de vorming van files. yy De voor- en nadelen kennen van het openbaar vervoer.

¥¥ BESCHRIJVING Eerste mogelijkheid De klas is verdeeld in vier groepjes. De eerste groep is voor een maximaal gebruik van het openbaar vervoer; de tweede is absoluut tegen. Beide groepen hebben tien minuten voorbereidingstijd om al hun argumenten op papier te zetten. Intussen bedenkt de andere helft van de klas, verdeeld in twee groepjes, het ideale openbaar vervoermiddel. Na tien minuten wisselen de eerste twee groepen hun argumenten uit. Bij elk uitgewisseld argument neemt de andere helft van de klas een standpunt in afhankelijk van het feit of ze wel of niet akkoord gaan met het argument. De leerkracht herinnert de leerlingen eraan dat ze moeten kiezen afhankelijk van de waarde van de argumenten, en niet afhankelijk van de vrienden.

¥¥ SYNTHESE yy Wat is verrassend aan deze activiteit? yy Welke argumenten verbaasden ons? yy Wat hebben we geleerd? Tweede mogelijkheid Om de activiteit te starten, legt de leerkracht uit dat een parallel gemaakt kan worden tussen het openbaar vervoer en andere hulpmiddelen. Die hulpmiddelen kunnen dienen om dingen te verbeteren of juist te verslechteren. Bijvoorbeeld, een hamer kan dienen om een huis te bouwen of om een vaas te breken. De leerlingen verdelen zich in groepjes van vier en elk groepje krijgt een ander vervoermiddel toegewezen: een vliegtuig tussen Brussel en Parijs, een tram in Brussel, een schoolbus, een schip op de Schelde, een trein tussen Brugge en Gent. Elk groepje moet minstens zes constructieve, concrete en verrassende bezigheden vinden die met anderen gedaan kunnen worden in het vervoermiddel. Bijvoorbeeld in de trein: kaart spelen, Engelse woordjes leren, een verhaal vertellen, een gekregen liefdesbrief herlezen, wat dommelen, slapen, de oplossing vinden voor een vergelijking, denken aan wat men gaat zeggen tegen een vriend enz. Elke leerling noteert de voorstellen die hem het meest relevant lijken op zijn leerlingenblad 02 ‘Voordelen van het openbaar vervoer’. Vervolgens stellen de groepjes hun voorstellen voor.

122



¥¥ SYNTHESE yy Wat was er vindingrijk aan onze voorstellen? Creatief? yy Waar ontbrak het ons aan verbeelding? yy Wat kunnen we daar nog aan toevoegen? Vervolgens lijsten alle leerlingen alle mogelijke middelen van openbaar vervoer op in hun omgeving. De leerkracht vult de lijst aan indien nodig. De leerlingen vullen leerlingenblad 03 ‘Openbaar vervoer: ik weet waar ik me kan informeren’ in tegen volgende week.

¥¥ SYNTHESE yy Wat verraste ons tijdens deze uitwisseling? yy Welke mogelijkheden verbaasden ons? yy Hoe is die lijst makkelijk aan te vullen? yy In welke andere omstandigheden zijn we ons al bewust geworden van het belang van het openbaar vervoer? yy Wat remt ons af om meer het openbaar vervoer te gebruiken? yy Hoe kunnen we het openbaar vervoer promoten? yy Welke vervoermogelijkheden zouden we graag uitbreiden in onze stad als we burgemeester zouden zijn?


123


3) HOFFELIJKHEID ¥¥ DOELSTELLINGEN yy De basisregels van hoffelijkheid tegenover andere reizigers in het openbaar vervoer opsommen. yy Gedachten uitwisselen over wat het makkelijk of moeilijk maakt om die regels na te leven. yy Een gedragscode opstellen.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen identificeren per twee de gebaren, concrete houdingen, woorden, manier van praten aan de hand waarvan ze respect tonen voor andere reizigers. Daarna groeperen de leerlingen zich rond vier grote bladen papier die samen aan de muur geplakt zijn om één grote wand te vormen, de ‘stiltemuur’. De activiteit verloopt in volledige stilte. Op de grond liggen twee stiften. Er mogen nooit meer dan twee leerlingen tegelijk op de ‘muur’ schrijven of tekenen. Na te hebben bekeken wat de anderen geschreven of getekend hebben, kan elk op zijn beurt een woord schrijven, een tekening maken, een symbool noteren dat hem of haar doet denken aan het thema dat in het midden genoteerd is: ‘Samen in het openbaar vervoer’. De activiteit duurt een tiental minuten.

¥¥ SYNTHESE yy Wat verbaast ons aan de stiltemuur? yy Waarop willen we commentaar geven? yy Wat werd vergeten op de muur? Elke leerling vult leerlingenblad 03 ‘Hoffelijkheid in het openbaar vervoer’ in. De leerkracht stelt voor om een discussie te openen over de volgende vraag: wat verwachten we vooral van anderen? Of wat stoort ons het meest? Tot slot wordt besproken wat iedereen kan doen om respect te tonen voor de andere reizigers.

124



3. VERWERKING VAN DE LES De leerkracht vraagt aan de leerlingen, die in groepjes van vier verdeeld zijn, om drie nieuwe combinaties te bedenken van verschillende soorten openbaar of ‘alternatief’ vervoer om zich te verplaatsen tussen twee afgelegen plekken in een regio of gemeente. De leerlingen noteren de oplossingen op hun leerlingenblad 04 ‘De mogelijkheden op het vlak van openbaar vervoer combineren’. Voorstelling van de verschillende oplossingen: yy Wat hebben we geleerd? yy Is er een combinatie waaraan we niet gedacht hebben? yy Hoe staan we nu tegenover het gebruik van het openbaar vervoer? yy Wat is er veranderd in ons standpunt over het openbaar vervoer? yy Wat is er niet veranderd?

4. TWEE EXTRA PROJECTEN A) EEN SPEL UITVINDEN: DE STAD WAARIN WIJ DE HELDEN ZIJN ¥¥ DOELSTELLING yy Verschillende mogelijke combinaties vinden op het gebied van openbaar vervoer.

¥¥ MATERIAAL Karton in verschillende kleuren, feestartikelen, papierlijm, plakband, fijne stiften, nietjesmachines, klein recuperatiemateriaal: bouten, stenen, dennenappelen enz., alles wat gebruikt kan worden om een spel te creëren. Duur van het project Ongeveer twee uur: anderhalf uur voor de voorbereiding en de test en dertig minuten voor de voorstelling aan de klas.

¥¥ BESCHRIJVING De leerlingen verdelen zich in groepjes van vier. Elk groepje krijgt de uitdaging om voor zes spelers een spel te bedenken en te creëren over het gebruik en de combinatie van verschillende mogelijkheden van het openbaar vervoer: bus, tram, trein, metro. Het spel moet vakjes, pionnen, een start en finish, vragen, keuzes omvatten. Elk groepje kan kiezen of het een competitief spel wordt of een spel dat de samenwerking bevordert. Opgelet: in ieder geval moet de keuze voor een openbaar vervoermiddel gepaard gaan met een of meer gevolgen.


125


Elk groepje moet het spel zodanig uitwerken dat er zo veel mogelijk van vervoer gewisseld moet worden en moet in het spel verrassingen, onverwachte gevolgen in het kader van het thema van het openbaar vervoer verwerken. Het spel kan één of meer startpunten hebben: De spelers verplaatsen zich van het ene tot het andere einde van het spel zoals van het ene tot het andere einde van een gemeente. Sommige vakjes kunnen plekken voorstellen waar voor een nieuw vervoermiddel gekozen kan worden. Wanneer een speler op een van die vakjes terechtkomt, mag hij een nieuwe mogelijkheid kiezen. Elk groepje test het spel uit en stelt het daarna voor.

¥¥ SYNTHESE yy Wat kunnen we opmerken over onze creativiteit? yy Hoe verliep de samenwerking in elke groep? yy Wat moet verbeterd worden? Wat moet behouden worden? yy Wat hebben we over elkaar geleerd bij het maken van het spel? yy Wat hebben we geleerd over het openbaar vervoer? Over de mogelijke combinatie ervan? yy Zijn er ideeën over wat we met de spelletjes kunnen doen? yy Aan wie kunnen we ze voorstellen? Met wie kunnen we ze uitproberen? Hoe kunnen we ze verbeteren?

B) VOORSTELLING VAN DE VERSCHILLENDE SPELLETJES AAN X LEERLINGEN VAN ANDERE KLASSEN, AAN X OUDERS. ¥¥ DOELSTELLINGEN yy Het werk van de klas naar waarde schatten. yy Verbanden leggen tussen de gemeente, provincie, politie en school. Duur van het project Om te worden voorgesteld, moet het spel volledig uitgewerkt zijn. Het kan worden opgevat als een klasproject dat zich over een trimester spreidt. De voorbereiding van de voorstelling duurt ongeveer drie uur, te verdelen over een tiental dagen.

¥¥ BESCHRIJVING De verantwoordelijken worden per brief geïnformeerd en uitgenodigd op school om de beste spelletjes te bekijken en uit te proberen. De leerlingen organiseren, samen met hun leerkrachten en de directie, het onthaal van de genodigden.

126



¥¥ SYNTHESE yy Hoe verliep de voorstelling? yy Aan de hand van welke criteria kunnen we de voorstelling evalueren? yy Wat zouden we anders doen als we zouden moeten herbeginnen? yy Zijn er mensen die we willen bedanken?


127


6

128


6

LEVE HET OPENBAAR VERVOER!

Het openbaar vervoer en het begin van het zelfstandig-zijn: we zijn niet meer afhankelijk van onze familieleden als we ergens naartoe willen. Soms hebben we als gebruiker van het openbaar vervoer vragen en botsen we zelfs op problemen. Waar is informatie te vinden? Ken je alle aangeboden mogelijkheden? Of maak je geen gebruik van bepaalde mogelijkheden, omdat je niet weet dat ze bestaan? «De dag dat ik me alleen wist te redden om ergens naartoe te gaan zonder het aan mijn vader te moeten vragen, was ik superblij. Het voelde aan alsof ik plots een stuk gegroeid was. En ik geniet ervan: ik ga naar mijn vriendin, naar het zwembad, naar de les moderne dans, ik ga overal naartoe waar ik naartoe wil.» Katrien Een traject per bus heeft ongeveer tien keer minder verkeersruimte nodig en bijna 100 keer minder parkeerruimte dan hetzelfde traject afgelegd door vijftig individuen in hun auto. Het traject vergt ook vijf keer minder energie. 50 auto’s (1 persoon per auto)

25 auto’s (50 personen per bus)

1 bus (50 personen per bus)


129


MET DE AUTO De files waarmee ik vaak geconfronteerd word, zijn:

Wat ik kan doen als ik vastzit in een file: yy yy yy Wat ik kan doen om files te vermijden: yy yy yy

5 HOFFELIJKHEDEN IN HET OPENBAAR VERVOER 1

2

3

4

130 5



OPENBAAR VERVOER: IK WEET WAAR IK INFORMATIE KAN VINDEN TREIN:

Website: TRAM:

Website: BUS:

Website: METRO:

Website:

HOFFELIJKHEID IN HET OPENBAAR VERVOER ¥¥ ANDEREN STOREN ME OP DE TRAM, BUS, TREIN, METRO ALS ZE

¥¥ IK VERWACHT VAN ANDEREN DAT: yy yy yy


131


¥¥ ANDEREN VERWACHTEN VAN MIJ DAT: yy yy yy

¥¥ MIJN PERSOONLIJKE GEDRAGSCODE IN VIJF PUNTEN: yy yy yy yy yy

DE WET «Elke daad van de mens, waardoor aan een ander schade wordt veroorzaakt, verplicht degene door wiens schuld de schade is ontstaan, deze te vergoeden.» Artikel 1382 van het Burgerlijk Wetboek

«Ieder is aansprakelijk niet alleen voor de schade welke hij door zijn daad, maar ook voor die welke hij door zijn nalatigheid of door zijn onvoorzichtigheid heeft veroorzaakt.» Artikel 1383 van het Burgerlijk Wetboek

Ik lees deze wettekst en begrijp dat

HET OPENBAAR VERVOER COMBINEREN Om naar

te gaan Om naar

te gaan Om naar

neem ik

neem ik

neem ik

stap ik over in

stap ik over in

stap ik over in

neem ik

neem ik

neem ik

132


te gaan


NUTTIGE ADRESSEN BIVV (Belgisch Instituut voor Verkeersveiligheid)

Haachtsesteenweg 1405, 1130 Brussel 02/244.15.11 www.bivv.be

Leefsleutels

GoodPlanet Belgium vzw

Edinburgstraat 26, 1050 Brussel 02/893 08 08 www.goodplanet.be

Europark Zuid 9, 9100 Sint-Niklaas 03/760 31 05 leefsleutels.be

Coren vzw

Federale Politie

van Elewijckstraat 35, 1050 Brussel 02/640 53 23 www.coren.be

Jeugd Rode Kruis

Motstraat 40, 2800 Mechelen 015/44 35 70 www.jeugdrodekruis.be


Fritz Toussaintstraat 47, 1050 Brussel 02/642 65 65 www.polfed-fedpol.be/org/org_dgj_contact_ nl.php

Pro Velo vzw

Londenstraat 15, 1050 Brussel 02/502 73 55 www.provelo.be

133

Responsible Young Drivers (RYD) Barricadenplein 9, 1000 Brussel 02/214 01 33 www.ryd.be Veiligheid & Preventie

Waterloolaan 76, 1000 Brussel 02/557 33 99 www.besafe.be

DE LIJN Limburg Grote Breemstraat 4, 3500 Hasselt 011/85 42 11 www.delijn.be DE LIJN Oost-Vlaanderen Brusselsesteenweg 361, 9050 Gentbrugge 09/211 91 11 www.delijn.be

DE LIJN Vlaams-Brabant MIVB Martelarenplein 19, 3000 Leuven Gulden Vlieslaan 15, 1050 Elsene 016/31 37 11 02/515 20 10 www.delijn.be www.mivb.be DE LIJN Antwerpen Grotehondstraat 58, 2018 Antwerpen 03/218 14 11 www.delijn.be

134


DE LIJN West-Vlaanderen Nieuwpoortsesteenweg 110, 8400 Oostende 059/56 52 11 www.delijn.be

PROJECTVERANTWOORDELIJKEN VERKEERSSLEUTELS Belgisch Instituut voor de Verkeersveiligheid: Bram Verlinde, Liesje Pauwels, Bénédicte Vereecke en Anne-Valérie De Barba. Leefsleutels: Dirk Jaspers, Annick Vandendriessche, Patricia t’Serstevens, Nadège Hayez en Brigitte Detrait. Georgette Emery en Edith Marichal faculteit Psychologie en Scholingswetenschappen van de Universiteit Luik: Michel Orban (dienst Scholingstechnieken) Katholieke Universiteit Leuven: Philippe Parmentier (doctor in de pedagogie) Dank aan de leerkrachten van de provincie Brabant die de sessies van Verkeersleutels getest hebben met hun leerlingen: Georges De Cock en Christine Marron (IPAM, Nijvel) Giorgio Parisotto (IPET, Nijvel) Gilbert Houart en Michel Louette (CEPES, Jodoigne) Ann Mariet en Jean-Luc Dumeunier (ITP Court-Saint-Étienne) Patricia Mainil en Isabelle Vandamme (ICT FrJAAR Fischer, Brussel) Verantwoordelijke voor de Nederlandstalige editie 2013: Bram Verlinde, BIVV. Verantwoordelijke voor de Nederlandstalige editie 2011: Bénédicte Vereecke, BIVV. Verantwoordelijke uitgever: K. Genoe D2013/0779/62 Tekeningen: Théodora Ramaekers Lay-out: www.camu.be


135

Haachtsesteenweg 1405, B-1130 Brussel • Tel. 02/244 15 11 • www.bivv.be

VERKEERS- SLEUTELS OPLEIDINGSSESSIES OVER VERKEERSVEILIGHEID JAAR VOOR HET SECUNDAIR ONDERWIJS

Recommend Documents