Verantwoordelijk en Betrokken

Verantwoordelijk en Betrokken STRATEGISCH BELEIDSPLAN 2006 – 2010

Stichting Openbaar Onderwijs Primair Diemen en Duivendrecht

5 mei 2006 DISCUSSIESTUK

Verantwoordelijk en Betrokken

Strategisch beleidsplan 2006 – 2010

2

Stichting Openbaar Onderwijs Primair Ouderkerkerlaan 26 1112 BE Diemen 020-6952135 Bestuurscode 41478

DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


3

Voorwoord Een toespraak van onze minister inspireerde ons. Aan de vooravond van de invoering van de lumpsumbekostiging gaf ze helder aan waar het bij lumpsumbekostiging om gaat, we citeren: - Lumpsum gaat in essentie over kwaliteit van het onderwijs - Lumpsum gaat ook over zeggenschap en besturen op afstand - Lumpsum gaat over veranderende verhoudingen tussen rijk en schoolbesturen - Lumpsum gaat over leren loslaten en vertrouwen - Lumpsum gaat over het accepteren van verschillen in aanpak met behoud van kwaliteit Voorliggend strategisch beleidsplan van onze stichting treedt in werking als de lumpsumbekostiging begint. Bij het schrijven van het plan hebben we ervaren dat niet het financieeleconomisch beleid, maar juist de onderwijsinhoudelijke ambities volop kans krijgen om de komende jaren te worden ontwikkeld. Van “geld en de regels” naar “regelen met geld”. Het conceptplan dat voor u ligt is een discussiestuk dat binnen onze organisatie door en met iedereen besproken moet worden en zal elk jaar bijgesteld dienen te worden. In de maand mei 2006 zal het besproken moeten worden binnen directies, medezeggenschapsraden en schoolteams. Na de zomervakantie van 2006, als lumpsum echt ingevoerd is in Nederland, moet het plan met de aanvullingen voor de eerste termijn 2006-2010 goedgekeurd worden door bestuur en gemeenschappelijke medezeggenschapsraad. “Het regelen met geld ‘ geeft ons als bestuur veel ruimte om eigen, strategische keuzes te maken. Zo bezien heeft de invoering van lumpsum een indrukwekkende impact op beleidsterreinen die meer met onderwijs en de inhoud en vorm daarvan te maken hebben dan gedacht. Het financieel en materieel beleid komt erdoor in het juiste perspectief te staan; nl.faciliterend om onderwijs op maat te kunnen ontwerpen. Die grotere beleidsvrijheid noopt tot onderwijskundig ondernemerschap. Dat brengt ons waar ons werkterrein ligt: het bieden van onderwijs en zorg aan de leerlingen van de onder ons bestuur staande scholen. Van regelgestuurd naar doelgestuurd denken. Dat is in onze ogen dermate perspectiefvol, dat we de komende jaren –samen met alle onderwijsgevenden en medewerkers binnen onze stichting- van harte de uitdaging aangaan om binnen een ondernemende stichting nog beter te gaan doen waar we goed in zijn: kinderen in ontwikkeling brengen! Dit plan is gemaakt met medewerking van Jacques Verheijke van SvO Consult. Dit plan is het sluitstuk van de werkstukken die het schoolbestuur heeft gemaakt in het kader van de Pilot Lumpsum 1.



4

Inhoudsopgave Voorwoord 1.

Inleiding

05

2.

Richtinggevende keuzes voor strategisch beleid

06

3.

Strategische doelen, prestatie-indicatoren en maatregelen.

07

4.

De Stichting

08

5.

Missie

09

6.

Visie op kind en ontwikkeling

11

7.

Bestuur en management

15

8.

Beleidsvorming

17

9.

Trends en Ontwikkelingen

19

10.

Kwaliteitsbeleid

24

11.

Onderwijskundig beleid

28

12.

Financieel en materieel beleid

30

13.

Personeelsbeleid

34

14.

Organisatiebeleid

37

15.

Kader van doelen en investeringen

40



5

1.

Inleiding

Onderwijs is maakbaar. Belangrijker dan wat dan ontstaat is naar onze mening het proces dat ons daartoe gebracht heeft. Het onderwijs dat we realiseerden en realiseren is aan sterke verandering onderhevig. Dat heeft consequenties voor onze kijk op en het hanteren van strategisch beleid. Al voor het ontstaan van de toenmalige schoolwerkplannen zijn we als bestuurders en leidinggevenden opgevoed in een lineaire wijze van denken. Wellicht ook ingegeven door didactische modellen die en begin en een eindsituatie kenden, ontwikkelden we plannen die aldus opgebouwd waren en zijn. Door de noodzaak deze plannen met hoge frequentie bij te stellen, toonde de praktijk van alledag aan dat wellicht behoefte is aan een andere wijze van omgaan met beleid en de implementatie ervan. In ons denken over andere manieren van omgaan met beleid kwamen voor ons enkele richtinggevende principes naar voren. We noemen de volgende: - de praktijk van alledag laat zich niet als een plan, dus lineair benaderen en vormen; de dynamiek is daarvoor te groot - we hebben instrumenten nodig die aansturen van de praktijk goed mogelijk maken en tegelijkertijd maximaal aansluiten bij de werkvloer en daar ontwikkelingsgericht gebruikt kunnen worden - het “regelen” van de praktijk met regels en afspraken maken betekent ook dat gewaakt moet worden op een ongunstig nevenaspect, namelijk dat bij vastlegging de dynamiek en ontwikkelingsgerichtheid bijna recht evenredig afneemt. In onze opvattingen over de verhouding tussen beleid en praktijk hebben deze gedachten tot gevolg gehad dat we een aantal richtinggevende keuzes hebben gemaakt. Deze zijn essentieel voor de naar we hopen vernieuwende manier waarmee we ons strategisch beleid tot een actief instrument voor het besturen en managen van ons onderwijs willen maken. “Werkendeweg” zullen we blijven nadenken, analyseren en discussiëren over de koers die we willen volgen en de koers die van ons de komende jaren gevraagd gaat worden als adaptieve bestuurlijke reactie op trends en ontwikkelingen zoals we die op de werkvloer tegenkomen. Voorliggend plan is daarmee niet wat strategisch beleid ooit was: een gefixeerde, uitgekristalliseerde en statische neerslag van hoe we de praktijk de komende vier jaar naar onze hand willen zetten. Integendeel: we willen onze beide handen, hoofd en hart gebruiken om dat te doen wat onze corebusiness is: vanuit betrokkenheid op de praktijk sterk verantwoordelijk zijn voor onderwijs, opvoeding en zorg voor leerlingen. Daarmee is aangegeven wat in onze opvatting de functie van ons strategisch beleidsplan is. Zowel extern als intern vormt het een kader voor denken en handelen dat daarmee in tactisch beleid uitgewerkt kan worden voor de kortere termijn. Operationalisering vindt plaats op de werkvloer, op maat van die praktijk. Wij danken allen die aan de tot standkoming van die praktijk gaan meewerken! Diemen, 5 mei 2006 Algemene directie. DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


6

Alan D. Bains en Theo de Boerdere

2.

Richtinggevende keuzes voor strategisch beleid

Aan dit strategisch beleidsplan liggen een aantal richtinggevende keuzes ten grondslag. Ze bepalen de gebruikswaarde van dit document in hoge mate. Ook ons tactisch en operationeel beleid zullen erdoor beïnvloed gaan worden. De wisselwerking die dan gaat ontstaan is hiermee aan alle collega’s binnen de stichting de uitnodiging om vanuit een sterk ervaren en gevoelde eigen verantwoordelijkheid met passie te werken aan en in de praktijk. Denken • Strategisch beleid moet ons op alle niveaus vooral ruimte bieden, geen keurslijf vormen • Kaderstellend beleid biedt perspectief en is niet inperkend • Het denken over de praktijk moet “ontwerpdenken” zijn • Als we kinderen werkelijk centraal willen plaatsen begint dat al in dit plan • Bestuur en management, maar ook de teams zijn faciliterend voor de ontwikkeling van kinderen • In de praktijk verschilt alles van elkaar, werken op maat daarvan is nodig • Onderwijs is maakbaar door ondernemerschap te tonen • Durven • We vervangen regelgestuurd denken door doelgestuurd denken • Verantwoording vragen van bovenaf vervangen we door verantwoording leggen “van onderaf” • We plaatsen onze visie op kind en ontwikkeling in dit plan • We ontwikkelen alleen kaderstellend strategisch beleid; invulling en operationalisering vind zo veel mogelijk in praktijk plaats • Doen • We schrijven wat beleid betreft in dit plan alleen de voor de kaders noodzakelijke keuzes op, minimaal • We gaan dit op tactisch en operationeel niveau ook doen • We gaan ruimte geven, verantwoording geven en van elkaar leren centraal stellen • We keren ons organogram om • We gaan maatwerk leveren • We vragen van iedereen die bij ons werkt om ondernemend te zijn, aantoonbaar • Dit beleidsplan wordt per jaar uitgewerkt door het CDO in tactische jaarplannen; per school worden deze uitgewerkt in geoperationaliseerde schoolplannen en geoperationaliseerd bovenschools beleid •



7

3.

Strategische doelen, prestatie-indicatoren en maatregelen

Bestuur en algemeen management hebben zich breed georiënteerd op zowel de externe als de interne condities van onze organisatie. Extern betekende dat is geanalyseerd welke trends en ontwikkelingen voor onze organisatie de komende jaren van belang zullen zijn. Ook is gekeken naar de locale situatie met de daarvoor specifieke omgevingskenmerken. Intern is geanalyseerd welke ontwikkelingen zich in en vanuit de scholen voordoen in relatie tot de lokale situatie en de wijken waarin de scholen staan. De kenmerken van onze organisatie werden vervolgens geanalyseerd waarna de missie en visie werden geformuleerd. Op basis daarvan formuleerden we onze strategische doelen, dit zijn de meetbare resultaten die we op middellange termijn willen bereiken. De prestatie-indicatoren bepalen wat de visie en de strategische doelen meetbaar maken. Welke uitkomsten moeten gehaald worden? Wat is ons streven? Met de Maatregelen geven we aan hoe we de doelen kunnen realiseren. Welke verbeteracties gaan we uitvoeren? Welke acties gaan we ondernemen? Laatstgenoemde besturingscomponenten gaan we op basis van dit strategisch beleidsplan uitwerken in deelplannen van doelen, indicatoren, investeringen en resultaten. Op stichtingsniveau is het kader daarvoor in dit plan opgenomen in het laatste hoofdstuk. Deze werkwijze past bij ons uitgangspunt van strategisch beleid. Dat moet ruimte en perspectief bieden voor de verschillende praktijksituaties van de scholen en niet onnodig voorschrijvend zijn. In dat verband willen enkele passages citeren uit de OC&W Beleidsnotitie Governance die ten grondslag ligt aan het ”anders denken” en direct van invloed is aan het omgaan met lumpsum en strategische beleidsvorming: “Het onderwijs wordt gemaakt op de werkvloer. Van het primair tot het hoger onderwijs zetten onderwijsgevenden zich dagelijks met hart en ziel in. Samen met leerlingen of studenten geven ze vorm aan het leren, de kern van het onderwijs. Het Nederlandse onderwijs presteert in vergelijking met het buitenland goed. Daar kunnen de onderwijsgevenden, het management en de besturen van de onderwijsinstellingen met recht trots op zijn. De vraag is of de bestuurlijke verhoudingen nog wel passen bij het onderwijs dat deze tijd vergt. De instellingen zoeken daarom ook naar modernere vormen van sturing en verantwoording. Hun zoektocht richt zich op de rolverdeling tussen onderwijsgevenden, leidinggevenden, besturen, ouders, overheden en andere betrokkenen. Die moet zo zijn dat de onderwijsgevende daadwerkelijk de ruimte en ondersteuning krijgt om onderwijs van goed niveau te geven. Op dit moment komt de inhoudelijke betrokkenheid en inspiratie van betrokken partijen onvoldoende tot zijn recht”



8

4.

De Stichting

4.1

De leerlingen

Onze scholen worden bezocht door 1350 leerlingen, verdeeld over 4 scholen. 4.2

De scholen

O.B.S. de Octopus is gelegen in het centrum van Diemen en bestaat uit een hoofdgebouw (1990) en een dependance daterend uit 1953. In 2000 heeft het hoofdgebouw een uitbreiding ondergaan en werden er in het totaal 3 lokalen en enkele nevenruimten aangebouwd. In totaal telt de school 15 klaslokalen, een speellokaal, dat op dit moment wordt gebruikt als leslokaal en een ICT-lokaal. Er zijn diverse nevenruimten. Door het toenemend aantal leerlingen dat de school bezoekt heeft de school een tekort aan ruimte. De school beschikt over een aparte personeelsruimte. Nieuwbouw van dependance aan het hoofdgebouw staat voor 2008 op de rol. Voorbereidingen zijn al in volle gang. Opzet is een school te bouwen met een zo breed mogelijk aanbod van extra voorzieningen rond het kind. Peuterspeelzaal, voor, tussen en naschoolse opvang, muziekschool een faciliteiten en ruimte voor randdiensten die zich bezig met zorg en opvoeding van kinderen. Te denken valt aan GGD ruimte, opvoedspreekuur van maatschappelijke diensten. O.B.S. de Venser is gelegen in Diemen-Zuid en bestaat uit één gebouw met 15 lokalen, 1 speellokaal en een ICT-lokaal. Er zijn diverse nevenruimten in gebruik. De school heeft de afgelopen jaren een terugloop van leerlingen om verschillende redenen gekend. Op dit moment is er een projectgroep werkzaam, die zich bezig houdt met het transformeren van de school naar een nieuw concept. Het gebouw heeft in 1998/1999 een grote renovatie ondergaan. Aanpassingen aan de nieuwe rol zal gedurende 2006/2007 een aanvang nemen. O.B.S. ’t Palet (1990) is gelegen in Diemen-Noord en telt een hoofdgebouw en twee dependances (het Atelier en de Galerie). Van de lokalen in de Galerie wordt ook gebruikt gemaakt door het Oecumenisch onderwijs. Totaal zijn er 17 lokalen als groepslokalen in gebruik (hoofdgebouw : 8, Atelier : 7 en de Galerie : 2). Daarnaast heeft de school de beschikking over een speellokaal en een ICT-lokaal. Er zijn diverse nevenruimten in gebruik. In het hoofdgebouw is tevens een peuterspeelzaal inpandig aanwezig waar een nauwe relatie mee wordt onderhouden. Leerlingen van die peuterspeelzaal “t Kloddertje”stromen door in de school. Nieuwbouw en vervanging en renovatie zal plaats vinden in 2007. Ook is het uitgangspunt een zo breed mogelijk concept in een compact gebouw waar opvang, onderwijs in meeste brede zin plaats moet vinden. Het nieuw te bouwen gebouw zal multifunctioneel van opzet zijn. O.B.S. de Grote Beer is gelegen in Duivendrecht en is gehuisvest in een scholengebouw samen met een christelijke school. De school is met ingang van 1 januari 2006 overgedragen van de gemeente Ouder-Amstel aan de Stichting. De school telt 12 groepen. Nieuwbouw wordt op korte termijn besproken. Is echter afhankelijk van plannen dorpshart. Wens is voor 2008/2009 zaken afgerond te hebben en te kunnen bouwen in 2009/2010. 4.3

Personeelsleden



9

Momenteel hebben we 4 directeuren, 114 leerkrachten en 11 onderwijsondersteunende teamleden in dienst. Ons Bestuursformatieplan 2006-2007 geeft het gedetailleerde overzicht. Hierin staan ook de trendmatige ontwikkelingen wat betreft in- en uitstroom van leerlingen vermeld. 4.4

Management en bestuur

Het management van de stichting bestaat uit twee algemene directieleden en een viertal directeuren. De Stichting staat onder bestuur van de Stichting Openbaar Onderwijs Primair. Het bestuur heeft aangenomen en vastgelegd in niet alleen het statuut van Stichting, maar ook in het Managementstatuut dat “Policy Governance” aangenomen is. Scheiding tussen toezicht en bestuur, maar met zowel een horizontale als een verticale verantwoording. De verticale verantwoording is grotendeels wettelijk geregeld, zowel financieel als inhoudelijk. De horizontale verantwoording met ouders, leerlingen en leerkrachten is vastgelegd in het gemeenschappelijk medezeggenschapsreglement. Dit is opnieuw gemaakt in 2005 en in 2006 weer voor een jaar vastgesteld. Evaluatie volgt in 2007.



10

5.

Missie

De Stichting heeft de missie in 2004 als volgt geformuleerd: De Stichting Openbaar Onderwijs Primair heeft tot doel alle kinderen van 4-12 jaar, zonder onderscheid naar afkomst, domicilie en levensovertuiging, kwalitatief hoogwaardig onderwijs te bieden. Het onderwijs is gericht op een ononderbroken ontwikkeling van cognitieve, emotionele en sociale vaardigheden en sluit zoveel mogelijk aan bij de talenten en mogelijkheden van elke individuele leerling. Bij het vertalen van deze missie naar de praktische onderwijssituatie wordt de basis van handelen bepaald door een aantal uitgangspunten: • • •

• •

Levensbeschouwelijk: de openbare school streeft naar een gemeenschap, die gebaseerd is op wederzijds respect voor ieders cultuur, achtergrond en levensovertuiging. Maatschappelijk: binnen de school wordt gestimuleerd dat samenwerken en overleggen met elkaar en het gezamenlijk afspreken van regels m.b.t. de omgangsvormen,die ervoor zorgen dat kinderen en leerkrachten op harmonieuze wijze met elkaar omgaan. Pedagogisch: het voorbereiden van de leerlingen op de eisen van de samenleving door oplossingsgericht onderwijs. Toegang tot kennis en informatie en hoe die te gebruiken in combinatie met zelfstandig kunnen werken en ontwikkelen van sociale vaardigheden zijn leidraad bij pedagogisch handelen. Onderwijskundig: bij de overdracht van kennis en vaardigheden zoveel mogelijk onderwijs op maat geven; dus rekening houden met de individuele verschillen. Schoolorganisatorisch: een lerende en actieve houding van alle bij het onderwijs betrokkenen.

Uitgaande van de missie en de geformuleerde uitgangspunten heeft de Stichting Openbaar Onderwijs Primair een aantal doelstellingen geformuleerd. De manier waarop (vaststellen van prioriteiten) en het tijdspad waarlangs deze doelen gerealiseerd worden, vormen tezamen met de doelstellingen en de ambities de visie van de Stichting. Een visie is echter niet statisch, maar kan door veranderende omgevingsfactoren, invloeden van buitenaf en voortschrijdend inzicht worden bijgesteld. De doelen van de Stichting: • De Stichting onderhoudt een efficiënte en resultaat gerichte organisatie, waarin bestuur, algemene directie, directeuren, onderwijzend- en ondersteunend personeel en medezeggenschapsorganen, elk vanuit hun eigen positie en verantwoordelijkheid zorg dragen voor het vervullen van de missie van het openbaar onderwijs in Diemen. • De Stichting draagt zorg voor een verantwoorde geografische en onderwijsinhoudelijke spreiding . • De Stichting ziet er op toe dat gerelateerd aan de omgeving of aan het doel van het onderwijs elke afzonderlijke openbare basisschool recht heeft op een eigen identiteit, met name waar het gaat om onderwijsinhoudelijke aspecten. • De Stichting benoemt professioneel en enthousiast personeel. Het personeel wordt in staat gesteld zijn professionaliteit op peil te houden • De scholen bieden kwalitatief hoogwaardig en effectief onderwijs, dat voldoet aan de eisen van de hedendaagse samenleving. Hierbij worden taakstellende doelen geformuleerd t.a.v.leertijd, pedagogisch klimaat, didactisch handelen en leerlingenzorg. De realisatie hiervan dient meetbaar en gemeten te worden.



11

De ambities van de Stichting: • Het blijven werken aan een financieel gezonde organisatie door op innovatieve wijze financieel beleid te voeren. • Daar waar mogelijk een bijdrage te leveren aan landelijke ontwikkelingen in het primair onderwijs,zowel beleidsmatig als inhoudelijk. • Naast het hebben van een Integraal Personeelsbeleidsplan zorg dragen voor de continuïteit van het personeelsbestand door het voeren van een pro-actief personeelsbeleid. • Er is inmiddels een Managementstatuut waarbij het uitgangspunt is dat de nieuwe besturingsfilosofie zal leiden tot een toezichthoudende rol van de Stichting. De uitvoering van beleid en het initiëren van beleid ligt bij de algemene directie en schooldirecties. • Samenwerking met andere schoolbesturen binnen en buiten de gemeente Diemen en Ouder-Amstel. Er moet een actieve bijdrage geleverd worden aan lokale politiek door het aanbieden van kennis en kunde. • Optimaliseren van de zorgstructuur binnen de scholen. (basis zijn zorgplannen WSNS). • Toenemende aandacht voor kwaliteitszorg van verschillende disciplines (zorg, leerlingvolgsysteem, ouderbetrokkenheid, huisvesting enz.). • Verbeteren van de communicatie tussen de verschillende gremia, maar bovenal met de ouders van de leerlingen. • Verdere implementatie van ICT in het onderwijsleerproces. Handhaven en uitbreiden van het niveau van de huidige goed geoutilleerde computerfaciliteiten.



12

6.

Visie op kind en ontwikkeling

Centraal binnen onze stichting staat het pedagogisch beleid. Alle andere beleidsterreinen zijn daartoe faciliterend. Onze visie op kind en ontwikkeling is dermate essentieel voor al ons denken dat we die juist ook willen opnemen in voorliggend plan. Centraal staan de basisbehoeften van kinderen. Om actief te kunnen leren, om je optimaal te kunnen ontwikkelen, moet er in zekere mate aan een aantal psychologische behoeften worden voldaan. We onderscheiden de behoefte aan competentie, autonomie en relatie. Veel leerkrachten voelen zich aangesproken door een opvatting waarin kinderen beschreven worden als mensen met behoeften. Het past bij hun manier van kijken naar kinderen als individuen. De ervaring dat kinderen gefrustreerd worden in hun wezenlijke behoeften maakt deel uit van hun dagelijkse praktijk. De behoefte aan competentie is de behoefte iets te kunnen en daar erkenning en waardering voor te krijgen. Deze basisbehoefte wordt sterk herkend door leerkrachten. Zij willen in hun onderwijs zorgen dat het kind ervaart iets te kunnen. Succesvolle leerervaringen worden heel belangrijk gevonden. Zij bieden de kinderen veel ondersteuning om aan deze behoefte te voldoen. Zij zien echter ook in dat zij er vaak nog niet in slagen alle kinderen succesvolle leerervaringen te laten opdoen, doordat het onderwijsaanbod nog onvoldoende is afgestemd op de behoeften en mogelijkheden van individuele kinderen, doordat de differentiatiecapaciteit nog onvoldoende is. Een ander gevaar is dat van de te kleine stapjes, waardoor de kinderen onvoldoende merken dat zij iets gaan beheersen. De behoefte aan autonomie is de behoefte iets zelf te kunnen, en zeggenschap te hebben over eigen activiteiten. Het belang van deze behoefte wordt door leerkrachten in de (speciale) school voor basisonderwijs volledig onderschreven. Evenzeer wordt echter erkend, dat dit de behoefte is die voor leerlingen met ontwikkelingsproblemen en specifieke onderwijs- en instructiebehoeften het meest onder druk staat. De behoefte of noodzaak de situatie als leerkracht te beheersen en onder controle te hebben speelt een belangrijke rol. Te veel voor de kinderen willen regelen, ontneemt hen echter ook belangrijke ontwikkelingsmogelijkheden. Ideeën om meer aan de behoefte aan autonomie tegemoet te komen zijn er natuurlijk wel. Bijvoorbeeld door het bieden van keuzemogelijkheden bij het verwerken en oefenen, door het aanbieden van ondersteunend materiaal waardoor de leerling minder afhankelijk wordt van de hulp van de leerkracht, het meer betrekken van kinderen bij het reguleren van de omgang met elkaar, het bieden van mogelijkheden aan kinderen hun eigen conflicten op te lossen. De behoefte aan relatie is de behoefte erbij te horen, deel uit te maken van de gemeenschap. Welbevinden van kinderen en volwassenen heeft alles te maken met deze basisbehoefte. Ook voor deze behoefte geldt dat kinderen met specifieke behoeften op dit vlak vaak negatieve ervaringen hebben opgedaan. Problemen in het sociaal functioneren zijn vaak reden om tot verwijzing naar de speciale school voor basisonderwijs of naar het speciaal onderwijs over te gaan. Het wisselen van school kan ook een traumatische ervaring zijn. Leerkrachten op speciale scholen voor basisonderwijs zijn vaak sterk gericht op de sociale kant van het functioneren in de groep. Ze ervaren ook dat die onder druk staat bijvoorbeeld door de sociaal-emotionele problematiek van de kinderen. Systeemkenmerken kunnen versterkend of bedreigend zijn voor de behoefte aan relatie. Thema’s als integratie van kinderen met verschillende kenmerken en samenwerkend leren zijn belangrijk in het licht van deze basisbehoefte. Het gereedschap van de leerkracht Naast de basisbehoeften van kinderen zijn de activiteiten van leerkrachten een andere belangrijke component. Het gereedschap van de leerkracht bestaat uit: instructie, interactie, DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


13

en klassenmanagement. Binnen het onderwijs gaat het erom activiteiten van leerkrachten zo te kiezen en uit te voeren, dat ze een positief effect hebben op de basisbehoeften van kinderen Instructie is de lesgevende activiteit van leerkrachten. Dit is meer dan instructie in engere zin. Het gaat om het ontwerpen en arrangeren van lessen. Belangrijk zijn daarin het selecteren van doelen en lesstof voor (groepen) kinderen, het kiezen en uitvoeren van activerende werkvormen, het realiseren van effectieve instructie, het realiseren van responsieve instructie, het observeren en beoordelen van leeractiviteiten en -resultaten en het feedback geven aan kinderen. Interactie is de omgang met kinderen in verbaal en non-verbaal gedrag. Interactie is er altijd. De kwaliteit is echter doorslaggevend. In het algemeen zijn leerkrachten in de (speciale) school voor basisonderwijs zich erg bewust van het belang van een goede interactie met kinderen. Over de kenmerken van een goede interactie kan meer verschil van mening bestaan. Klassenmanagement gaat over de organisatie van het onderwijs. Goed klassenmanagement is nodig voor een goede dagelijkse voortgang, maar vooral ook voor het realiseren van voldoende differentiatie in de groep. Dit blijkt steeds weer opnieuw een belangrijke maar nog onvoldoende gerealiseerde voorwaarde voor het werken met heterogene groepen kinderen. Bij klassenmanagement gaat het om klasseninrichting, de indeling van kinderen in groepen, de regels en gewoonten in de dagelijkse omgang, de vormgeving van zelfstandig werken en leren, de ordening van de dag en de manier waarop daarover met kinderen gecommuniceerd wordt, de manier waarop kinderen taken en opdrachten ontvangen, of zich taken en opdrachten stellen, en hoe ze er mee omgaan. Het pedagogisch klimaat Als resultaat van de manier waarop leerkrachten omgaan met en ingaan op de basisbehoeften van leerlingen ontstaat een pedagogisch klimaat. Belangrijke kenmerken van dat klimaat zijn: vertrouwen, ondersteuning en uitdaging. Vertrouwen in de ontwikkeling van kinderen is een voorwaarde voor echte ontwikkeling. Vertrouwen mag ook vertaald worden in het hebben van hoge maar realistische verwachtingen. Vertrouwen van begeleidende volwassenen draagt bij in het zelfvertrouwen van kinderen. Kinderen in de speciale school voor basisonderwijs wordt vaak gebrek aan zelfvertrouwen toegeschreven. Het is een interessante vraag in hoeverre systeem kenmerken van de speciale school voor basisonderwijs het vertrouwen van leerkrachten in de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen versterken of ondermijnen. Er zijn twee bedreigingen te noemen voor het vertrouwen van leerkrachten in de ontwikkeling van kinderen. Een is het afmeten van de resultaten van kinderen aan de normen van de basisschool. Dit wordt bevorderd door de kerndoelen voor de basisschool ook richtinggevend te laten zijn voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften en het hanteren van normatieve leerlingvolgsystemen, zoals dat van het CITO. Op afstemming gericht onderwijs meet de voortgang van een kind niet aan een vaste norm van buiten af, maar legt de norm in het kind. De andere bedreiging van het pedagogisch vertrouwen is het medisch denken dat in de orthopedagogiek is ingeslopen. Het denken in termen van problemen, stoornissen, diagnostische beelden, gekoppeld aan het labelen ervan. De taak van de (speciale) school voor basisonderwijs moet een pedagogische zijn, gericht op de ontwikkelingsmogelijkheden van kinderen meer dan op de belemmeringen. Ondersteuning is een belangrijk kenmerk van het pedagogisch klimaat op de (speciale) scholen voor basisonderwijs. Het is in de meeste gevallen in ruime mate aanwezig. De discussie gaat er meestal niet over of er voldoende ondersteuning geboden wordt. De discussie kan wel gaan over de effectiviteit van de ondersteuning, of zelfs over een teveel aan ondersteuning in relatie tot de behoefte aan autonomie.



14

“Uitdaging” staat daarmee veel gemakkelijker onder druk. In veel scholen leeft het besef dat de kinderen te weinig uitdaging geboden wordt, doordat het accent teveel ligt op het voorkomen van problemen. Er wordt veel geregeld voor de kinderen; leerstof wordt opgedeeld in kleine stappen; er bestaat een neiging het eenvoudig te houden. Een uiting hiervan kan zijn dat het accent in deze scholen sterk ligt op de instrumentele vaardigheden, en dat er weinig aandacht wordt besteed aan oriëntatie en zingeving. We willen voorgaande visie als volgt gebruiken: • Als toetssteen voor het onderwijs binnen het samenwerkingsverband • Als richtinggever voor de onderwijsontwikkeling • Als toetssteen en richtinggever voor het pedagogisch handelen Als we hierna over de andere beleidsterreinen binnen onze stichting schrijven, dan komen daar uiteraard visies naar voren. Deze zijn –zo zouden we dat willen omschrijven- visie van de tweede cirkel; ondersteunend om het centrale pedagogische beleid te kunnen uitvoeren.



15

7.

Bestuur en management

7.1

Bestuursfilosofie: policy governance

Bij oprichting in 2005 heeft de stichting in de statuten vast laten leggen dat er bestuurd en gehandeld wordt vanuit het policy governance model, een toezichthoudend bestuur op afstand. Het is vanzelfsprekend een ontwikkeling in die richting, die wordt beschreven in ons plan Governance; hoofdlijnen van bestuur en management van de Stichting Openbaar Onderwijs Primair. In dat plan zijn opgenomen: de code goed bestuur, de bestuursfilosofie, het managementstatuut, het bestuursregelement en het huishoudelijk reglement. 7.2

Management en organisatie

De primaire verantwoordelijkheid voor het aansturen van de organisatie ligt bij de algemene directie. Op basis van mandatering daartoe stuurt de algemene directie de directeuren van de scholen aan. Samen vormen zij het CDO, het Centraal Directie Overleg. De directeuren sturen hun teams aan. Uiteraard hebben ouders/verzorgers via de Gemeenschappelijke Medezeggenschapsraad advies- en instemmingsrecht. Een en ander is uitgewerkt in het GMR-statuut In schema ziet het organogram van de stichting er als volgt uit:

leerlingen van de scholen

team van De Venser

team van ‘t Palet

team van De Octopus

team van De Grote Beer

vier directeuren; per school een verantwoordelijk directeur

algemene directie

Gemeenteraden Diemen en OuderAmstel

Stichtingsbestuur Openbaar Onderwijs Primair



16

Ons organogram staat niet voor niets “omgekeerd”. We zien onze taken en functies als ondersteunend voor het primaire proces. Uiteindelijk vind het werk door de eindverantwoordelijken plaats ten behoeve van degenen die aan de top staan, de leerlingen. 7.3

Mandatering van taken en verantwoordelijkheden

Dit besturen op hoofdlijnen betekent in de praktijk dat de uitvoerende verantwoordelijkheid middels managementstatuut (zie aldaar) bij de algemene directie ligt. Het mandaat van het bestuur wordt door hen in de praktijk gedeeld met de vier directeuren. Zij krijgen gedelegeerde bevoegdheden. Het Centraal Directie Overleg vormt het managementteam van de stichting en heeft leidinggevende en beleidsinitiërende taken en verantwoordelijkheden. Het CDO is tevens bewaker van de “corporate identity” van de Stichting



17

8.

Beleidsvorming

Hoe brengen we onze opvatting dat we professionals in ontwikkeling zijn zo aan elkaar over dat principes als: transparantie, eigen en gedeelde verantwoordelijkheid, solidariteit op niveau van de Stichting en het erkennen van eigen sterke en minder sterke kanten (als voorbeelden daarvan) in praktijk gebracht worden? Hoe worden we een Stichting waar bundeling van krachten op basis van afstemming en beleid betekent dat we van woorden naar daden doorgroeien? Zo staan we voor een opgave onze missie en visie gezamenlijk in de praktijk te brengen. Dat vraagt om beleidsmatig werken. Beleid moet dan niet alleen op tactisch niveau worden ontwikkeld, dat wil zeggen voor de korte termijn van telkens een jaar vooruit. Beleid moet ook op strategisch niveau worden ontwikkeld, voor de middellange termijn. Voorliggend plan betreft de ontwikkeling en implementatie daarvan. Dit Strategisch Beleidsplan legt de basis onder de inhoudelijke ontwikkelingen en het proces van verandering binnen de stichting. Door richtinggevende uitspraken over uitgangspunten, doelen, werkwijzen en middelen e.d. formuleert het Samenwerkingsverband een strategisch kader waaraan de verdere uitwerking en uitvoering van dat beleid kan worden getoetst. Uiteindelijk zal het voornamelijk aan de vertegenwoordigers van het veld zijn om de eerste stap tot operationaliseren van het beleid te zetten. Het strategisch beleid wordt uitgewerkt in tactisch beleid (de jaarlijkse zorgplannen); dit wordt uiteindelijk tot operationeel beleid in de uitvoering op het niveau van de scholen. Dan ontstaat cohesie op beleidsmatig en uitvoerend niveau. Het is niet de algemene directie die dit plan “even” in de praktijk brengt. De verantwoordelijkheden liggen van werkvloer tot en met algemene directie. In schema ziet dit proces er zo uit: Missie en visie

richtinggevende uitspraken

Strategisch beleid

(strategisch beleidsplan)

Tactisch beleid (plan per jaar)

Operationeel beleid (uitvoeringsplan) DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


18

Ons strategisch management is daarmee als volgt in kaart te brengen: Schema Strategisch Management Kenmerken van de organisatie

Kenmerken van de omgeving

Doelen & Missie Beleid Structuur Cultuur Personeel Besturing

Sociaal/maatschappelijk Politiek Economisch Demografisch Arbeidsmarkt Concurrentie

zelfevaluatie

trends

Bestuursbeleid


Financieel beleid

Personeels beleid

Organisatie beleid

Kwaliteits beleid

Strategisch beleidsplan

Plan van indicatoren en resultaten (Meerjarenplan)

Jaarplan en begroting

Evaluatie, terugkoppeling en bijsturing

Bestuursverslag



19

De missie van onze stichting is het vertrekpunt en tegelijkertijd een relatief stabiel richtpunt, nauwelijks aan verandering onderhevig. Daartoe bestaan we.

9.

Trends en ontwikkelingen

Op onderwijskundig en onderwijsinhoudelijk gebied zijn een aantal trends en ontwikkelingen te signaleren die ook ons onderwijs de komende jaren voor een belangrijk deel zullen mede bepalen. We zetten de belangrijkste op een rij: Drie recent verschenen notities geven een beeld van de ontwikkelingsopgaven en –taken waarvoor scholen en hun besturen staan. WSNS Monitor 2005 De monitor geeft jaarlijks een beeld van de voortgang van ‘Weer Samen Naar School’ en heeft daarmee een belangrijke functie in het informeren en ondersteunen van de samenwerkingsverbanden WSNS. De monitor bestaat uit een jaarlijkse enquête onder coördinatoren van samenwerkingsverbanden, de analyse van telgegevens en dieptestudies rond enkele thema’s. Dit jaar is extra aandacht besteed aan de zorg voor leerlingen met gedragsproblemen en aan de samenwerking rond zorg in de regio. Aanbevelingen voor de komende jaren op grond van de monitor die worden gedaan zijn: Jeugdbeleid en afstemming tussen voorzieningen Het is van belang dat er op regionaal niveau een integraal jeugdbeleid wordt gerealiseerd voor de jongeren van 0 tot 18 jaar, dat samenhangt met het onderwijsbeleid en dat niet gevoelig is voor lokaal verschillende keuzes en invullingen. Verder verdient het aanbeveling afstemming te realiseren tussen de voorschoolse Voorzieningen, het primair onderwijs en het voortgezet onderwijs over de overgang en overdracht van gegevens van kinderen die behoefte hebben aan speciale zorg. Het is van belang dat er voortrekkers zijn, die het initiatief tot samenwerking nemen en de noodzakelijke partijen weten te binden. Daarnaast is het belangrijk dat de deelnemers niet alleen oog hebben voor het belang van hun eigen organisatie, maar de zorg voor de kinderen centraal stellen. Regio-indelingen Het verdient aanbeveling regio-indelingen zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen of gelijk te trekken. Een eerste stap daarin is het laten samenvallen van de regio’s van Bureau Jeugdzorg, GGD (Jeugdgezondheidszorg) en Algemeen Maatschappelijk Werk. Om tot afstemming in lokaal beleid te komen, verdient het daarnaast aanbeveling het lokaal jeugden onderwijsbeleid op elkaar af te stemmen en regionaal te organiseren, zoals dat bijvoorbeeld voor de leerplicht wordt gedaan in RMC-regio’s. Ook zou de verdeling van verantwoordelijkheden tussen provincies en gemeenten moet worden herbezien. Bovenschoolse zorg De huidige onduidelijkheid en versnippering in het aanbod aan jeugdzorg en ondersteuning dient te worden weggenomen. Dat kan door bijvoorbeeld schoolmaatschappelijk werk zoveel mogelijk te koppelen aan één en dezelfde instelling, door standaarden vast te stellen voor het bovenschoolse aanbod, door zorginstellingen beter herkenbaar te maken en door meer duidelijkheid te scheppen over hun taakstelling en aanbod. 11



20

Ook is er behoefte aan duidelijkheid over wat men van de regionale expertisecentra mag verwachten qua omvang aan ambulante begeleiding in het kader van LGF. Daarnaast is afstemming tussen de verschillende soorten ambulante begeleiding – vanuit het speciaal basisonderwijs en de verschillende REC-clusters – wenselijk. Bundeling van expertise kan leiden tot een efficiëntere inzet van ambulante begeleiding. Met het oog op verbetering van de informatievoorziening over de voortgang van zorgtrajecten in de geïndiceerde jeugdzorg, verdient het aanbeveling dat de voorpostfunctionaris van Bureau Jeugdzorg en zo mogelijk ook de schoolmaatschappelijk werker toegang krijgen tot deze informatie. Ook zouden zij mogelijkheden moeten krijgen om informatie over (de behandeling van) kinderen aan scholen door te geven die relevant is voor het omgaan met die kinderen in de klas en op school. Aanpak in de scholen Een meer systematische aanpak van gedragsproblematiek in de scholen is wenselijk. Daaraan kunnen de volgende activiteiten bijdragen: het gebruik van een Leerlingvolgsysteem en een goede lesmethode die zijn gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling, het werken met handelingsplannen op sociaal-emotioneel gebied en het verbeteren van de dossiervorming. Wat de professionalisering van leerkrachten betreft, is meer aandacht gewenst voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Daarnaast vormt het vermogen van leerkrachten om goed met ouders te communiceren, een belangrijke voorwaarde voor het signaleren en aanpakken van sociaal-emotionele problemen van leerlingen. Een structurele aanpak van het professionaliseringsbeleid op deze punten is gewenst. Uit de monitor blijkt wel dat de belangrijkste focus van het samenwerkingsverband nog steeds gericht is op het creëren van voorzieningen en niet op het bewerkstelligen van veranderingen in de scholen zelf. In reacties op de vragenlijst geven de coördinatoren zelf ook aan soms weinig zicht te hebben op wat er gebeurt in de klassen. Op dit terrein valt nog heel wat te winnen. Op het gebied van de deskundigheidsbevordering speelt daarbij ook de autonomie van scholen een rol. De samenwerkingsverbanden stellen zich daarom veelal faciliterend op en proberen de deskundigheidsbevordering vooral in te richten via de netwerken van intern begeleiders en eventueel door voor een aansprekend cursus- en informatieaanbod te zorgen. 12 Monitoren van samenwerking Gezien de recente groei van het aantal Rugzakleerlingen op reguliere scholen, dient de samenwerking tussen WSNS en LGF hoog op de agenda van samenwerkingsverbanden en regionale expertisecentra te staan. Daarnaast is het van belang dat recente en toekomstige beleidsontwikkelingen, zoals de wet op de jeugdzorg, de wet op de maatschappelijke ontwikkeling en de herijking van de zorg, geen negatieve invloed krijgen op de samenwerking tussen partners in onderwijs en zorg in de regio. Het verdient dan ook aanbeveling om ook in de toekomst in de monitor aandacht te blijven besteden aan de samenwerking met externe partners, zodat ontwikkelingen hierin zichtbaar gemaakt kunnen worden. WSNS Plus beleidstrends Op grond van onderzoek wordt in een betreffende notitie eerst navolgende stand van zaken geschetst: WSNS De inzet van Weer Samen Naar School, dat de leerling centraal plaatst, wordt kamerbreed onderschreven. Dat het in de praktijk van het onderwijs nog lang niet altijd in voldoende mate lukt om ‘maatwerk’ te leveren, wordt echter als teleurstellend ervaren. Verschillende kamerleden vragen zich af of leraren voldoende kans en gelegenheid hebben om zich de DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


21

vaardigheden die daarvoor nodig zijn eigen te maken. Overigens werd aan de inzet van het onderwijs om een zo goed mogelijke zorg te bieden niet getwijfeld. Tevens is aandacht gevraagd voor (de bekostiging van) het speciaal basisonderwijs. Ook werd tijdens de Brede Evaluatie gesproken over de samenwerkingsverbanden in het basisonderwijs en over de functie die zij vervullen. De minister liet weten dat het toezicht door de inspectie wordt versterkt. In de herijking van de zorgstructuur die de minister aankondigde tijdens het algemeen overleg , zal ook naar de positie van deze verbanden gekeken. LGF In de Brede Evaluatie zijn een aantal knelpunt rondom de aanmelding, indicatiestelling en ondersteuning van ouders aan de orde gesteld. De indicatiesystematiek wordt zowel door REC’s als door ouders als zeer belastend ervaren. Bovendien is er sprake van een complex aan indicatieprocedures voor onderwijs en zorg die onvoldoende op elkaar afgestemd zijn. In haar uitwerkingsnotitie van april j.l. kondigt de minister aan dat ze in dit kader in haar septembernotitie concrete voorstellen zal doen om tot harmonisatie en vereenvoudiging van de indicatiestelling voor deze verschillende voorzieningen te komen. Volgens de minister zullen de uitkomsten van de Operatie Jong en de herijking naar verwachting leiden tot vrij ingrijpende wijzigingen in het zorgstelsel binnen het onderwijs en in aanpalende sectoren. In de tussenliggende periode zullen verbeteringen worden aangebracht in het huidige indicatiesystematiek LGF. Het betreffen met name verbeteringen gericht op verkorting van de doorlooptijd van de indicatiestelling en betere ondersteuning van ouders bij de indicatiestelling. De belangrijkste wijzigingen in de indicatiesystematiek zijn de verlenging van de termijn voor herindicatie van twee naar drie jaar en de vereenvoudiging van de indicatiestelling voor cluster 2, kinderen met het Syndroom van Down en zogenaamde zmolkers. Tenslotte doet de minister een aantal voorstellen rondom wijziging van het toezicht van de indicatiestelling. Ze stelt voor het toezicht van de LCTI onder te brengen bij de Inspectie en de LCTI om te zetten in een landelijke adviescommissie indicatiestelling Integrale herijking van de zorgstructuur (zie hierna) Tijdens de kamerbehandeling van de Brede Evaluatie heeft de minister aangegeven dat het moeilijk en complex is om de zorg aan kwetsbare kinderen goed en sluitend te regelen. In die zorg gaat het om maatwerk. Om dat te kunnen leveren is er lokaal en regionaal ruimte nodig voor de partijen die bij de uitvoering van de zorg betrokken zijn. In haar beleidsbrief naar aanleiding van de Brede Evaluatie geeft de minister aan dat zij samen met de het georganiseerde onderwijsveld de drie afzonderlijke beleidstrajecten wil doorlichten om te komen tot een situatie waarin ‘eigen verantwoordelijkheid van de sector kan worden versterkt en tegelijk ruimte geboden wordt geboden voor deregulering en autonomievergroting’ (p. 13). In het komende half jaar zal daarom een integrale herijking van de zorgstructuur in het primair en speciaal onderwijs plaatsvinden. In deze herijking zal een groot aantal onderwerpen aan de orde komen, zoals: de structurele herziening van de indicatiestelling de herziening van de zorgstructuur in de regio de bekostigingssystematiek In september 2005 komt de minister in het kader van deze integrale herijking met een notitie met concrete voorstellen voor herziening van de zorgstructuur. Ter voorbereiding op deze notitie is er door de onderwijsorganisaties een Overleggroep ingericht die voorstellen zal doen over de herijking van de zorg. In dit kader zijn een aantal werkgroepen gevormd die concrete voorstellen zullen ontwikkelen ten behoeve van de notitie die in september verschijnt. Daarnaast wordt een overleg met ouderorganisaties en professionals uit de onderwijspraktijk belegd. Tenslotte zal OCW in samenwerking met Justitie een analyse laten uitvoeren naar de aard van de huidige zorgwetgeving en de mogelijkheden die de gedachten over de nieuwe wetgeving in termen van zorgplichten bieden om de doelstellingen van de herijking te realiseren. DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


22

Gedragsproblematiek De minister heeft tijdens de kamerbehandeling toegezegd, naast het bredere debat over de herijking van het stelsel, ook concrete voorstellen voor de korte termijn te doen. Deze voorstellen voor korte termijn hebben met name te maken met verbeteringen op het gebied van de opvang van leerlingen met gedragsproblematiek en de vereenvoudiging van de indicatiestelling LGF. In de uitwerkingsnotitie die in april j.l. aan de Kamer is verstuurd zijn de beleidsmaatregelen rondom de opvang van leerlingen met gedragsproblematiek beschreven via twee lijnen: extra budget voor de inrichting van Reboundvoorzieningen in het voortgezet onderwijs en 1000 extra REC cluster-4 plaatsen. Daarnaast zijn er voor de samenwerkingsverbanden WSNS en VO extra middelen beschikbaar gesteld om de interne zorgcapaciteit te versterken. Zo krijgen de WSNS- verbanden in de 36 grote steden vanaf het schooljaar 2005/2006 extra middelen voor schoolmaatschappelijk werk. De samenwerking tussen verschillende voorzieningen die gemoeid zijn met de zorg rondom leerlingen met gedragsproblematiek dient volgens de minister versterkt te worden. Via de lijnen van Operatie Jong en binnen de herijking van de zorg wordt in dit kader (verder) gewerkt aan een structurele verbetering van de samenwerkingsrelaties tussen deze voorzieningen. Inzet voor de korte termijn is om tot een dekkende samenwerking te komen tussen de samenwerkingsverbanden WSNS en VO, de REC’s-cluster 4 en de gemeenten. Het georganiseerde onderwijsveld zal deze dekkende samenwerking tot stand moeten gaan brengen. Bovenstaande ontwikkelingen hebben consequenties voor de bovenschoolse leerlingenzorg. Leraren, scholen, besturen, samenwerkingsverbanden en regionale partners krijgen te maken met nieuwe kaders en nieuwe opdrachten. Herijking van de zorg De ministerraad heeft op voorstel van minister Van der Hoeven van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ingestemd met voorstellen om de hoeveelheid aan regels voor speciale scholen te verminderen. Daarnaast wil ze het huidige systeem eenvoudiger, flexibeler en daardoor beter maken. De scholen zullen de plicht krijgen om elke leerling een passend onderwijsaanbod aan te bieden. Het resultaat zal zijn dat het onderwijsstelsel beter aansluit bij de behoefte van de leerlingen en wensen van de ouders. De positie van de ouders moet aanzienlijk worden verbeterd. In 2010 zal het wettelijk onderscheid tussen de reguliere en speciale scholen komen te vervallen. Er zal één nieuw bekostigingssysteem komen, waarin de leerling centraal staat. Over deze voornemens wordt overleg gevoerd met de onderwijsorganisaties. Als het overleg over de uitwerking is afgerond, zal het kabinet besluiten of de voorstellen kunnen worden ingevoerd. Dit blijkt uit de hoofdlijnennotitie ‘Vernieuwing van de zorgstructuren in het funderend onderwijs’ die aan de Tweede Kamer is gestuurd. In Nederland is een uitgebreid aanbod aan speciale scholen ontstaan voor leerlingen met een handicap, stoornis, leer- of gedragsmoeilijkheden. Deze speciale scholen hebben hun eigen doelgroepen en bekostigingsregels. De laatste vijftien jaar is geprobeerd deze leerlingen zoveel mogelijk onder te brengen in het reguliere basis- en voortgezet onderwijs. Daarvoor zijn ‘weer samen naar school’ (wsns), ‘leerlinggebondenfinanciering’ (rugzakje) en het ‘leerwegondersteunend onderwijs’ opgezet. Het resultaat is een wirwar aan regels. In het nieuwe voorstel verandert veel voor ouders, scholen en besturen. Uitgangspunt wordt de vraag van de ouders en leerlingen. De ouders melden hun kind aan bij de school van hun voorkeur. Deze school heeft vervolgens de plicht een passend aanbod voor de leerling aan te bieden. Als dit op de betreffende school niet mogelijk is, moet de school een passend aanbod doen op een andere school, waar het kind ook kan worden geplaatst. Ouders hoeven niet langer te ‘shoppen’ langs scholen om hun kind geplaatst te krijgen. Ook hoeven DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


23

leerlingen voortaan nog maar één indicatietraject te doorlopen. Er komt dus één verwijzing (indicatiestelling) in plaats van de huidige drie (‘wsns’, ‘rugzakje’ en ‘leerwegondersteunend onderwijs’). Er komen regionale steunpunten waar ouders terecht kunnen voor advies over schoolkeuze, indicatiestelling en de beoordeling van het aanbod van de school. De scholen krijgen de plicht om voor elke leerling een passend arrangement aan te bieden (zorgplicht). Scholen voor basis-, speciaal (basis)- en voortgezet (speciaal) onderwijs maken in de regio afspraken over een sluitend onderwijsaanbod voor alle leerlingen die extra zorg nodig hebben. Het verschil met de huidige situatie is dat schoolbesturen straks zelf kiezen met wie zij samenwerken, op welke terreinen en met welke intensiteit. De scholen voor speciaal basisonderwijs en speciaal (voortgezet) onderwijs worden reguliere scholen. In de regio kan wel worden afgesproken om de speciale scholen te laten bestaan. De hoogte van de bekostiging is niet meer van invloed op de plaats waar de leerling onderwijs krijgt. Bij de inschrijving van een geïndiceerde leerling ontvangt de school een hogere bekostiging. De leerling heeft dan een zorggewicht. Dit betekent dat de huidige manier van bekostigen wordt veranderd. De randvoorwaarde bij de verdere uitwerking van de voorstellen is dat het stelsel financieel beheersbaar blijft en budgettair neutraal is. In 2010 zal de praktijk er dan als volgt uitzien: •

•

•

•

Ouders melden hun kind aan bij de school van hun voorkeur. Vervolgens heeft deze school de plicht om een onderwijsaanbod aan te bieden. Het is mogelijk dat de school van de eerste keus het onderwijsprogramma niet (volledig) kan organiseren. In het onderwijsaanbod staat bij welke school de leerling dan wél onderwijs kan volgen. Om ouders te ondersteunen bij de beoordeling van het aangeboden onderwijs worden regionale steunpunten ingericht. Als er verschil van opvatting is tussen ouders en schoolbesturen over of het aanbod wel past bij het kind, kunnen zij een beroep doen op een geschillenregeling. Een leerling die extra aandacht nodig heeft, kan een indicatie krijgen op basis van een objectief systeem. Er is één indicatiesysteem voor alle leerlingen. Bij de inschrijving van een geïndiceerde leerling ontvangt de school een hogere bekostiging; de leerling heeft een zorggewicht. Dat stelt de school in staat om de zorgplicht waar te maken. De vormen van bekostiging in het huidige systeem worden gewijzigd. De leerling krijgt een zorggewicht, zodat de school het speciale aanbod ook kan realiseren.

Analyse van de landelijke trends en ontwikkelingen Analyse van de landelijke trends en ontwikkelingen laat zien dat het uit oogpunt van beleidsvorming raadzaam is aan navolgende gebieden aandacht te besteden: • • • • • • • • • •

Lokaal jeugdbeleid en de afstemming met lokaal onderwijsbeleid Afstemming tussen onderwijs- en zorgvoorzieningen (Bovenschoolse) zorg in samenhang Systematische aanpak gedragsproblematiek binnen scholen Verandering van denken van voorzieningen- naar procesgericht Verdergaande samenwerking bao, sbo en so; eenvoudiger en flexibeler Bestuurskracht; positie samenwerkingsverband versus de autonome school Inhoudelijke doorgroei scholen op niveau van de leerkrachten Vereenvoudiging zorgindicatietraject Een loketgedachte met zorgplicht



24

Voeg daarbij de veranderende weten regelgeving op de gebieden schoolbegeleiding en (school)maatschappelijk werk en de trends en ontwikkelingen zijn in beeld.

10

Kwaliteitsbeleid

10.1

Visie: Doen wat we zeggen dat we willen gaan doen

Als kader is gekozen voor het INK-model:

Een goed model voor kwaliteitszorg moet enerzijds houvast bieden, anderzijds geen strak keurslijf vormen. Het eigen initiatief en de specifieke werkomgeving moeten de nodige ruimte krijgen. Daarom wordt in het model gesproken over aandachtsgebieden en niet over criteria. Wij onderscheiden vijf organisatie- en vier resultaatgebieden. In de organisatiegebieden wordt beschreven hoe de organisatie is ingericht; ook wordt er informatie aangereikt in welke richting de organisatie zich zou kunnen verbeteren. In de resultaatgebieden worden de strategisch relevante maatstaven gekozen en wordt geregistreerd wat feitelijk is gerealiseerd. De feedback loop geeft aan dat de organisatie leert van de uitkomsten en dat verbeteringen in gang worden gezet. Het model is gebaseerd op vier uitgangspunten. Aandachtsvelden De negen aandachtsvelden van het INK-managementmodel: Leiderschap De manier waarop de leiding van de organisatie de koers bepaalt, deze vertaalt naar de dagelijkse werkelijkheid en in steeds wisselende omstandigheden vernieuwt om zo de overeengekomen strategie en doelstellingen te realiseren. Het gaat hier om ondernemerschap, de manier waarop de organisatie wordt ingericht en hoe met medewerkers en relaties wordt omgegaan. Strategie en Beleid De manier waarop de organisatie haar missie en visie implementeert door een heldere -op alle stakeholders gerichte strategie, die wordt vertaald in concreet beleid, plannen, budgetten DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


25

en processen. Strategie heeft een lange tijdshorizon en gaat uit van wisselende omstandigheden en biedt ruimte voor meerdere opties. Beleid heeft een perspectief van enige jaren en is meer definitief in de koersbepaling in termen van vastgestelde en vastgelegde keuzen. Plannen en budgetten hebben een termijn van een jaar of minder. Het gaat om de concretisering van de acties per proces en het meten van de resultaten. Medewerkers De manier waarop de organisatie haar medewerkers inzet, stimuleert en waardeert om haar strategie en beleidsdoelstellingen te realiseren. Mensen zijn er voor de organisatie, maar de organisatie is er ook voor 'haar' mensen. Middelen De manier waarop vanuit strategie en beleid middelen worden aangewend om de activiteiten van de organisatie effectief en efficiënt uit te voeren en om zeker te stellen dat de middelen daadwerkelijk waarde toevoegen aan de kernactiviteiten van de organisatie. Processen De manier waarop de organisatie vanuit strategie en beleid haar processen identificeert, ontwerpt, beheerst en waar nodig verbetert of vernieuwt, gericht op waardetoevoeging voor alle stakeholders. De manier waarop gezocht wordt naar een gezonde balans tussen procedurele sturing en professionaliteit. Waardering door klanten en leveranciers De mate waarin klanten en leveranciers de inspanningen van de organisatie om aan hun eisen en wensen te voldoen waarderen. Waardering door medewerkers De mate waarin de medewerkers de inspanningen van de organisatie om een aantrekkelijke werkgever te zijn ervaren, beleven en waarderen. Waardering door de maatschappij De mate waarin de maatschappij de inspanningen van de organisatie om in de bedrijfsvoering rekening te houden met de maatschappelijke behoefte en verwachtingen van de lokale, nationale en internationale omgeving waardeert. Eindresultaten De mate waarin de organisatie in staat is haar financiële en operationele doelstellingen te realiseren. Vier uitgangspunten van kwaliteitszorg: 1. Praktijkgericht en zelfwerkzaamheid Het INK-managementmodel bestaat uit negen aandachtsvelden, die de enorme variatie in de bedrijfsvoering van profit en non-profit organisaties samenvatten. Het model maakt fysiek onderscheid tussen de wijze waarop een organisatie functioneert en wat de inspanningen hebben opgeleverd. Anderzijds toont het model ook de samenhang tussen de verschillende velden. De praktijkgerichtheid betekent ook dat zelfwerkzaamheid door het management het uitgangspunt bij het ontwerp is geweest.



26

2. Ontwikkelingsfasen Leren excelleren is een lange weg en er is behoefte aan mijlpalen. Er zijn vijf fasen gedefinieerd die doorlopen moeten worden om een excellente onderneming te worden. 3. PDCA als regelkring Voortdurend verbeteren is de brandstof waarop een organisatie draait. In het INKmanagementmodel is de motor voor verandering de zogenaamde 'Plan-Do-Check-Act-cirkel' van dr. W. Edward Deming

4. Focus op excellentie Tien jaar ervaring met het toepassen van het EFQM- respectievelijk INK-managementmodel heeft geleid tot een beeld van een excellente organisatie. Excellente organisaties worden gekenmerkt door leiderschap met lef, resultaatgerichtheid, continu verbeteren, transparantie en samenwerking. Onze visie op kwaliteit willen we weergeven in de pijlers zoals Q-Primair die heeft benoemd: • We stellen de ontwikkeling van leerlingen steeds centraal • Leren doen we samen en van elkaar • Kennis ontwikkelen we samen als bron van leren • Ons kader van beleid vormt een raam van binnen- naar buitenwereld e.o. • Schoolontwikkeling en professionele ontwikkeling gaan hand in hand • Onze visie moet vooral praktisch zijn • We gaan verantwoord om met autonomie • Kwaliteitszorg is een motor voor leren • Kwaliteit moet je borgen, evalueren en bijstellen • Professionaliteit, zelf verantwoordelijk zijn voor jouw kwaliteit, is de basis 10.2

Strategische doelen:

Aanduiding K staat voor kwaliteitsbeleid. (zie hoofdstuk Kader van doelen en investeringen)



27

K1

De goede dingen doen

Op ieder niveau van onze organisatie vragen we de medewerkers die daar hun werk hebben om aan anderen te gaan vertellen hoe ze weten dat ze de goede dingen doen. Onder de goede dingen verstaan we in dit geval: past dat wat we allen doen binnen de beleidskaders zoals we die in de “sturingsdocumenten” hebben vastgelegd en afgesproken? K2

De dingen goed doen

Op ieder niveau van onze organisatie vragen we de medewerkers die daar hun werk hebben om vast te gaan leggen, in de vorm van ontwikkelportfolio’s, welke activiteiten worden gedaan die bijdragen aan kwaliteitsverbetering van het werk K3

Weten dat we de goede dingen goed doen

Goed is een relatief en normatief begrip. Toetssteen is voor ons allen: de missie en de algemene visie van onze organisatie. We vragen van alle medewerkers om hun ontwikkelportfolio’s te bespreken met anderen en de uikomsten van deze gedachtewisselingen te gaan gebruiken voor het volgende portfolio. Daarbij wordt steeds gereflecteerd op het proces van kwaliteitsverbetering door onze eigen ogen. Ook stellen we interne kwaliteitsauditgroepen in, die gemixt zijn samengesteld. K4

Onze kwaliteit door de ogen van anderen

Zelfreflectie is goed, juist ook als het om kwaliteitsverbetering gaat. We hebben echter ook onze blinde vlekken. Met regelmaat en zo breed mogelijk vragen we anderen, inclusief onze leerlingen en hun ouders/verzorgers, wat ze van ons denken en handelen vinden. De uitkomsten daarvan bediscussiëren we en verwerken we in ons beleid voor de periode daarna. K5

Kwaliteit ontwikkelingsgericht borgen

Voor onszelf vastleggen hoe het gaat met onze kwaliteit in brede zin is de waardevolle neerslag van het tegen elkaar zeggen en het met elkaar bespreken. We ontwikkelen op alle niveaus van onze organisatie kwaliteitshandboeken; meer in de vorm van protocollen dan in de vorm van voorschrijvende regels.



28

11.


11.1

Visie: Basisbehoeften van kinderen zijn vertrekpunt en doel

Hiervoor gaven we onder het kopje visie, in hoofdstuk 6, onze basisvisie op kind en ontwikkeling weer. In het verleden hebben we onszelf onvoldoende gehouden aan de opvatting dat we kinderen werkelijk centraal willen stellen, tot op alle niveaus van onze organisatie. In dat verband willen we hier een hernieuwde aanzet toe geven. Door als uitgangspunt de opvattingen van Stevens te kiezen, sluiten we niet alleen aan bij onze visie op kind en ontwikkeling, ook zijn we consequent in onze filosofie dat eigen verantwoordelijkheid dragen, elkaar ruimte bieden en vraaggericht denken goede uitgangspunten zijn van bestuur en beleid. In de kern ziet onze visie op onderwijs er als volgt uit: In iedere schoolsituatie is het van belang dat kinderen tot hun recht komen. Wie zich gewaardeerd en aanvaard voelt, ondanks eventuele beperkingen,wie voluit deel kan uitmaken van de omgeving komt tot zijn recht. Bovendien komt een kind ook tot zijn recht als de leerkracht wil en kan inspelen op de vragen, die het kind met z’n mogelijkheden en beperkingen aan het onderwijs stelt. De school moet het kind de mogelijkheid bieden zin aan eigen bestaan te geven. Ouders, onderwijsgevenden, medeleerlingen en hulpverleners moeten een kind met problemen zodanig kunnen begeleiden bij het leren omgaan met zichzelf en anderen, dat ontwikkeling tot zelfstandigheid en mondigheid ook voor dit kind gestimuleerd wordt. Vormgeving van deze integratie vraagt een adaptieve aanpak van het onderwijs, waarbij het niet gaat om meer, maar om anders. Als we alles bij hetzelfde laten zal het niet lukken de toenemende leer -en gedragsproblemen in de school te voorkomen of beter hanteerbaar te maken. Aan een andere onderwijspraktijk gaat anders denken vooraf. In "Overdenken en Doen" betoogt Stevens dat in het geval van integratie van kinderen met leer- en gedragsproblemen de eerste vraag is: "Hoe denk je erover, over jezelf, je leerlingen, hun ontwikkeling, hun resultaten en hun gedrag. Hoe denk je over opvoeding en waar dat toe moet leiden " en niet: "Hoe denk je dat dat allemaal in mijn klas moet gebeuren". Deze “denkpauze” achten we richtinggevend en cruciaal voor de kwaliteitsontwikkeling die we beogen en zal de komende jaren de discussie in alle lagen van het onze organisatie sturen. De beoogde onderwijsontwikkelingen vragen niet om meer te doen, maar om anders te denken met een goede kans op succes voor meer leerlingen en een goede kans op meer voldoening bij leraren en leerlingen tegelijk; een emancipatoire oriëntatie. Hiermee wordt een ideaaltypisch beeld opgeroepen van goed onderwijs. Het ideale zullen we nooit bereiken, het typische misschien wel: onderwijs dat iedereen beter past. Zin in leren is iedereen eigen. We zijn erop uit, ons leven lang. We zoeken altijd weer uitdaging of nieuwe ervaringen. Hiermee raken we steeds beter ingesteld op onze omgeving en passen we ons steeds gemakkelijker aan aan nieuwe situaties. Ontwikkeling heet dat. Er DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


29

is echter één belangrijke voorwaarde. Zin in leren vraagt dat je de zin ervan inziet. Het moet zin voor ons hebben, anders doen we het niet. En deze zin ontlenen we aan de situatie waar het om gaat of aan het onderwerp én aan de mensen waarmee we zijn. Leren in school is in wezen geen ander leren dan leren buiten school. Waarom gaat het dan zo vaak zo moeizaam en wordt er op grote schaal ondergepresteerd? In dit concept wordt toegelicht hoe de zin van leren in school in de dubbele betekenis verloren is gegaan door het gekunstelde karakter van leren in de school en door de gekunstelde sociale verhoudingen. Onze leerlingen doen hieraan niet meer mee, getuige het algemene gebrek aan motivatie. We stellen ons een nieuwe school voor die zich kenmerkt door een kanteling van aanbod naar vraag, door aandacht voor het individuele ontwikkelingspotentieel, door kanteling van 'alleen' naar 'samen' en door openheid naar de wereld. Op de weg hiernaar toe zal vooral de leerling ons behulpzaam kunnen zijn. Deze kan ons haarfijn vertellen hoe het zit en hoe het anders zou kunnen. 11.2


De aanduiding O staat voor onderwijskundig beleid. (zie hoofdstuk Kader van doelen en investeringen) O1

Onderwijs dat past Iedere school ontwerpt het onderwijsaanbod binnen het primaire proces dat past bij de basisbehoeften van de leerlingen. Dat klinkt heel logisch, dat is het ook. De vraag die we er bij stellen is: Komt het onderwijsconcept van de school tegemoet aan de basisbehoeften van de leerlingen? Hoe weten we dat?

O2

Van methode naar methodisch handelen Bij het ontwerpen van het onderwijsaanbod past dat niet zonder meer “de methoden” als aanbodgerichte invulling van onderwijs als uitgangspunt worden genomen. Hoe lastig onder woorden te brengen en te ontwerpen soms ook, doelgestuurd onderwijs vraagt om professionals die boven de methoden staan en steeds beter in staat worden om eigen onderwijsarrangementen te ontwerpen.

O3

Van aanbod naar vraag Aansluitend bij de vorige doelstelling: des te meer we kinderen betrekken bij hun eigen onderwijsleerproces, des te groter worden hun betrokkenheid en (zelf)lerend vermogen.

O4

Interactief en digitaal ondersteund leren Interactief werken, met als “technische” vorm daarvan toegepast gebruik van ICT, zien we als vorm die het zinvol en het “zin hebben in” leren van leerlingen actief ondersteunt.

O5

Van binnen naar buiten Uiteindelijk doel van het onderwijs dat we geven is om leerlingen op te voeden tot competente, op eigen mogelijkheden vertrouwende, in relatie met anderen doorgroeiende jongeren en volwassenen. Consequentie hiervan is, dat we al vanaf jonge leeftijd leerlingen laten ervaren wat DISCUSSIESTUK



30

de buitenwereld (de wereld buiten de school) van hen vraagt en wat ze daarin al kunnen. Dat willen we doen door de buitenwereld op veilige wijze bij school te betrekken e.o.

12.

Financieel en materieel beleid

12.1

Visie: het geheel der delen is meer dan de sum

Als deelnemer aan de pilot over lumpsum hebben we als organisatie al ervaring opgedaan met deze nieuwe vorm van bekostiging. In augustus 2006 gaat het primair onderwijs over op het lumpsumsysteem. Met de lumpsumbekostiging ontvangen we een bedrag in geld voor de betaling van de salarissen, gebaseerd op leerlingenaantal. Aangezien de materiele exploitatie en de personeelsgebonden kosten al in de vorm van een genormeerd bedrag per leerling worden gefinancierd, beschikken we straks over één totaalbedrag voor de personele en materiele uitgaven. Dit bedrag kan –binnen daartoe gestelde kaders- naar eigen inzicht besteed worden. De invoering van de lumpsumfinanciering zien we als een belangrijke stap in het proces van autonomievergroting en deregulering. Dit proces is de afgelopen jaren in het primair onderwijs op gang gekomen en moet ertoe leiden dat scholen zich ontwikkelen tot autonome organisaties die hun eigen beleid kunnen voeren. Met het lumpsumsysteem krijgen we als schoolbestuur meer vrijheid en verantwoordelijkheid en dat biedt kansen. Voor een geslaagde definitieve invoering van lumpsum waarbij de kansen gegrepen worden en de risico’s het hoofd worden geboden is een omschakeling in manier van denken van zowel bestuur als schoolmanagement cruciaal gebleken: van bekostiging naar beleid als uitgangspunt voor de begroting, van ad hoc naar meerjaren beleid, van ‘eilandjes’ naar integraal management. De lumpsumfinanciering heeft directe gevolgen voor het (financieel)management en daarmee voor ons personeelsbeleid; personeel vormt immers de grootste kostenpost op de begroting. Lumpsum vereist van ons een sterke beleidsmatige en bedrijfsmatige aanpak. Onze goede voorbereiding maakt het mogelijk de nieuwe personele risico’s op een adequate manier af te dekken en kansen te benutten die door lumpsum geboden worden. Financieel management heeft bij onze organisatie inmiddels een grotere betekenis gekregen. Met een adequate financiële organisatie zetten we de beschikbare financiële middelen verantwoord in. Als organisatie zijn we zeer positief over de kansen die we krijgen door deze vorm van bekostiging. We krijgen de kans om vanuit de geboden kaders ons onderwijskundig ondernemerschap verder te ontwikkelen. Anders gezegd: Lumpsum bekostiging komt volledig tegoed aan onze eigen basisbehoeften om op adaptieve wijze met onze onderwijspraktijk om te kunnen gaan: - we hebben grotere vrijheid gekregen om “onderwijs” op ondernemende wijze te maken - we kunnen verschillende beleidsterreinen (bijvoorbeeld personeelsbeleid en kwaliteitsbeleid) meer integratief aansturen - plannen en sturen worden actieve tools om ons beleid uit te voeren - actiegerichtheid, zelfverantwoordelijkheid en resultaatgericht werken hebben opnieuw Inhoud gekregen. - het stimuleerde de doorgroei van onze professionaliteit als bestuur en management - we konden recht doen aan onze eigen basisbehoeften als “onderwijsbedrijf” door een DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


31

andere vorm en inhoud te geven aan onze bestuursgovernance - het bevorderde de ontwikkeling van onze eigen Company governance - omgaan met verschillen kreeg en aantal dimensies erbij! In ons document Financieel Beleid Stichting Openbaar Onderwijs Primair gaan we nader op deze visie in. Hier lichten we een aantal strategische doelen uit die voor ons de kernen vormen van ons strategisch-financieel beleid voor de komende jaren. Eerst nog enkele korte schematische verbanden die het voorgaande verduidelijken> Strategisch beleid en lump sum Stappen

Algemene directie

Vertalen van beleid in euro’s: begroten

Algemene directie

Bestuur

Algemene directie

Toetsen uitkomsten begroting & beslissen

Definitieve begroting door toewijzen omzetten in budget

Bewaken budget

directie

Verantwoording over de inzet van budget

Bestuur en directie

Evalueren van cyclus rondom begroten en budgetteren

meerjaren begroting



32

jaarbegroting

Tussentijdse rapportages (marap’s)

jaarverslag

Planning en Control Cyclus Stichting Openbaar Onderwijs Primair

12.2

Strategische doelen

De aanduiding F staat voor financieel en materieel beleid. (zie hoofdstuk Kader van doelen en investeringen) F1

We werken met een Planning & Control Cyclus De volledige verantwoording (inclusief financiële kansen en risico’s) voor de bekostiging van onze scholen en de stichting komt bij onszelf te liggen. Dat vereist een goede systematiek die transparant, helder en pro-actief te gebruiken is. Onder Planning verstaan we in dit verband: het begroten van in te zetten middelen op basis van door ons gekozen beleidsuitgangspunten en de daaraan verbonden realisatietermijnen. We houden daarbij rekening met de omvang van de beschikbare budgetten en de vastgestelde normen zoals vermeld in ons financieel beleidsplan. Onder Control verstaan we het beheersen van onze geldstromen gericht op de financiële continuïteit en de bewaking op de realisatie van beleid overeenkomstig de eerder opgestelde planning. Kortweg gezegd: we hanteren een goede monitor die ons in staat stelt bijtijds bij te sturen en derhalve meer efficiënt om te gaan met onze middelen.

F2

Onze meerjarenbegroting is afgestemd op ons beleid voor de komende 4 jaar We actualiseren onze meerjarenbegroting jaarlijks; deze ligt alleen op omvang in principe vast, niet op onderlinge verdeling naar posten. Ook de verdeling naar de DISCUSSIESTUK



33

onderliggende jaarbegrotingen ligt niet vast; immers: beleid zal niet steeds evenredig (kunnen) worden gerealiseerd. F3

We werken met tussentijdse (management)rapportages (“marap’s”) In de marap’s worden bestuur, algemeen management en de scholen geïnformeerd over de stand van zaken mede in relatie tot de begrotingen. Het zijn verantwoordings- en sturingsinstrumenten. We onderscheiden voor onze organisatie: budgethoudersmarap’s, schoolmarap’s en Instelingsmarap’s (algemeen management).

F4

We werken met een jaarverslag In het jaarverslag wordt verantwoording afgelegd over de realisatie –in relatie tot de begrotingen- van dat jaar. Zowel de marap’s als het jaarverslag bevatten meer dan cijfers. Ook de nodige Analyses (bijvoorbeeld van verschillen), voorstellen tot budgetwijziging en de mate Waarin beleid gerealiseerd is worden opgenomen. Vanuit de controlfase zullen documenten uit de planningsfase dus eventueel worden Bijgesteld.

F5

We hanteren kwaliteitseisen voor onze planning- en controlcyclus Deze zijn: - de informatie moet juist, tijdig en volledig zijn - vooraf is duidelijk wat de frequentie van aanlevering is en op welk niveau gerappor teerd wordt - de documenten kennen eenzelfde layout - de wijze van verstrekken (digitaal of schriftelijk) is vooraf duidelijk - de marap’s zijn opgesteld volgens het principe van “”management by exception” (de relevante afwijkingen worden vooraf gedefinieerd)



34

13.

Personeelsbeleid

13.1

Visie: competent, talentvol en lerend

In onze visie op personeelsbeleid hanteren we navolgende opvatting over (integraal) personeelsbeleid: Integraal personeelsbeleid betekent voor onze stichting, de medewerkers daarbinnen, dat er regelmatig wordt afgestemd tussen inzet, kennis en vaardigheden van onze medewerkers en de inhoudelijke en organisatorische doelen van de scholen waar ze werkzaam zijn. Voor bovenschoolse medewerkers geldt dit uiteraard ook, dan gerelateerd aan de organisatie. De afstemming is gerelateerd aan de onderwijscontext van de school en is ingebed in de strategische positie. We maken hierbij gebruik van een samenhangend geheel van instrumenten en modellen die gericht zijn op de ontwikkeling van individuele medewerkers. IPB is in onze organisatie dynamisch en ontwikkelingsgericht en neemt de persoon in de organisatie als uitgangspunt en tevens als spil van verandering. Onze medewerkers zijn ons belangrijkste kapitaal. We hanteren de opvatting dat dat wat goed is voor de medewerker ook goed is voor de school / de organisatie e.o. Er is sprake van een dubbel ontwikkelingsperspectief. Afstemming tussen de doelen van de school en de doelen van de individuele medewerker is belangrijk. Het systematisch afstemmen van de kennis en vaardigheden van medewerkers op de visie en missie en op de hiervan afgeleide inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische doelen van de school moet naar onze mening ingebed zijn in de strategische positie van de school en gerelateerd aan het onderwijs- en leerconcept van de school. Het is het antwoord op de vraag: ‘Wat voor school willen en kunnen we zijn of worden?’ De uitkomst van die discussie is dan ook richtinggevend voor alle verdere afwegingen. Het duidelijk communiceren over deze doelstellingen en daaraan gerelateerde beleidskeuzen met medewerkers en andere betrokkenen zorgt ervoor dat iedereen weet waar de schoolorganisatie voor staat en in welke richting er gewerkt wordt. Het met elkaar in gesprek komen en blijven is essentieel voor de uiteindelijke kwaliteit van het IPB. Voorwaarde hierbij is dat we als algemeen management en schoolleiding zicht hebben op de omgevingsfactoren (bijvoorbeeld onderwijskundige ontwikkelingen), veranderingen in het leerlingenaanbod, maar ook de loopbaanideeën van de medewerkers in relatie met de mogelijkheden van de schoolorganisatie. Ook moeten we deze visie kunnen vertalen in concrete doelen voor de school. Bij IPB is er sprake van samenhangend handelen op het terrein van onderwijskundig-, financieel-, organisatie- en personeelsbeleid. Of anders gezegd, de diverse beleidsterreinen moeten elkaar ondersteunen en versterken. IPB betekent voor ons dat alle gegevens uit de systematische en planmatige verkenning van de omgeving van de organisatie in relatie wordt gebracht met de beleidskeuzes die gemaakt worden. IPB betekent ook dat de verschillende instrumenten waarover we kunnen beschikken bij het vormgeven en uitvoeren van het personeelsbeleid, op elkaar moeten worden afgestemd. Met andere woorden, er moet een samenhang komen in het beleid en de toepassing van activiteiten als: • Personeelsbeheer en –zorg: administratie, formatiebeheer, personeelsplanning, • Arbeid- en verzuimbeleid en ondersteuning door P&O professionals. • Organisatiebeleid: organisatiestructuur en –cultuur, overleg en communicatie, • medezeggenschap, taakbeleid, functievorming en taakverdeling en mobiliteitsbeleid. • Personeelsinstrumenten: werving & selectie, opleiding en professionalisering, begeleiden van het functioneren van medewerkers, beoordeling en arbeidsvoorwaarden DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


35

•

Managementcompetenties in de toepassing van deze instrumenten en in de interactie tussen doelstellingen van de school en de ontwikkeling van medewerkers. Door deze samenhang in de vormgeving van en het omgaan met instrumenten aan te brengen, kunnen ze elkaar versterken en optimaal bijdragen aan zowel de ontwikkeling van de medewerkers als ook aan de realisatie van de doelen van de onderwijsinstelling. Verschillende betrokkenen IPB is mensenwerk en wordt gerealiseerd in het dagelijks handelen op de school. Schoolleiders, medewerkers en besturen (algemeen management) hebben hierin ieder hun eigen verantwoordelijkheid op basis van de binnen onze eigen organisatie ontwikkelde verhoudingen; gezamenlijk dragen zij bij aan het succes. De samenleving verandert en het onderwijs verandert uiteraard mee. De meeste van die veranderingen komen tot stand doordat de omgeving van de schoolorganisatie verandert. Op maatschappelijk terrein zoals de ontwikkeling naar een multiculturele samenleving en de daarbij behorende processen van identiteitsvorming en zingeving. Technologische veranderingen, waarbij de informatietechnologie onmiskenbaar zijn invloed laat merken, politieke veranderingen zoals de verschuiving naar een beperkte rol van de landelijk overheid en economische veranderingen zoals de ontwikkeling naar een kennismaatschappij. Uiteraard vragen al deze veranderingen andere en door te ontwikkelen kwalificaties van onze mensen. Als organisatie, als school en als schoolleider sta je in die constante stroom van veranderingen. Soms is dat verwarrend, soms is het uitdagend. Het invoeren en verder vorm geven aan IPB in het onderwijs is één van onze mogelijke antwoorden op de eerdergenoemde ontwikkelingen. IPB draagt ertoe bij dat medewerkers, met behulp van het bestuur (algemeen management) en het schoolmanagement, blijvend zorg en aandacht besteden aan hun professionele ontwikkeling, zodat zij een wezenlijke bijdrage kunnen leveren aan het realiseren van de doelen van de school en het onderwijs. Blijvende aandacht voor kwaliteit en kwaliteitsverbetering en het blijven inspannen om een goed antwoord te vinden op de veranderende omstandigheden is een noodzakelijk binnen ons onderwijs. Daarnaast levert IPB een bijdrage aan de gewenste ontwikkeling dat het werken in het onderwijs uitdagend, interessant en aantrekkelijk genoeg is om medewerkers aan te trekken en te behouden. Om het aanbod van goed gekwalificeerd en gemotiveerd personeel voor nu en in de toekomst veilig te stellen, zullen we dus meer dan voorheen aandacht moeten schenken aan individuele ontplooiingsmogelijkheden en loopbaanwensen. In onze organisatie zal het idee van verticale gerichtheid van loopbanen plaats moeten maken voor het gezichtspunt dat een loopbaan een beweging in allerlei richting betekent: verbreding en verdieping. Wellicht binnen, maar ook wel buiten de eigen school. Zeker nu er op korte termijn weer sprake zal zijn van een krappe arbeidsmarkt, moet optimaal gebruik gemaakt worden van de menselijke factor binnen de totale organisatie en moet de school een aantrekkelijke werkomgeving worden en blijven. Tenslotte zijn en blijven de mensen in de organisatie het kapitaal van die organisatie. 13.2


De aanduiding P staat voor Personeelsbeleid. (zie hoofdstuk Kader van doelen en investeringen) P1

We geven integraal vorm aan ons personeelsbeleid Waar we in ons onderwijs het kind als uitgangspunt nemen van denken en handelen, doen we dat voor wat het personeel betreft met het individuele teamlid. De tactische en operationele uitwerking van de in dit plan genoemde beleidsterreinen zal vanuit de betekenis en zin voor zowel de organisatie als de individuele personeelsleden worden benaderd.



36

P2

Afstemmen van de doelen van de lerende organisatie op de lerende professional We zorgen dat beide voldoende op elkaar afgestemd zijn; we spreken hier over verticale afstemming. Uiteraard betekent dit niet, dat individuele belangen en ontwikkelingen in plaats van de belangen van de organisatie kunnen komen.

P3

We hanteren een samenhangend geheel van personeelsmanagementinstrumenten Een dergelijk consistent geheel dat gericht is op personeelsbeheer en de zorg en ontwikkeling van onze medewerkers ondersteunt en versterkt de effectiviteit.

P4

Personeelsbeleid is een gedeelde verantwoordelijkheid Bestuur en management, maar ook de medewerkers leveren ieder vanuit een eigen Verantwoordelijkheid en met voldoende vaardigheden een bijdrage aan het realiseren van personeelsbeleid.

In het verlengde hiervan liggende volgende strategische doelen: P5

We maken mensen zelf verantwoordelijk voor hun eigen professionele ontwikkeling Niet het feit of er wordt geprofessionaliseerd en of dat in afstemming is met de doelen van de organisatie staat ter discussie, wel welke keuzes iemand daarbinnen maakt. dat is open en bespreekbaar en kan optimaal passen bij de eigen leervragen en eigen ontwikkelingsbehoeften.

P6

Competentiemanagement is uitgangspunt van personeelsontwikkeling Alle medewerkers gaan werken met instrumenten als: persoonlijke ontwikkelplannen, competentie ontwikkelplannen en portfolio’s.

P7

Competentiemanagement wordt stichtingsbreed ondersteund Coaching, intervisie, maatjesleren; diverse vormen van ondersteuning zullen worden Ingezet om medewerkers te ondersteunen in hun ontwikkeling als lerende professional.

P8

Invoering van de Wet Bio wordt stichtingsbreed voorbereid en ondersteund De komst en invoering van deze wetgeving grijpt in op de hiervoor geformuleerde strategische doelen. Afstemming en ondersteuning is wenselijk.

P9

We spelen pro-actief in op verwachte krapte op de arbeidsmarkt Op middellange termijn worden weer personeelstekorten verwacht. We spelen met maatregelen als “opleiden op school”, stagebeleid, arbeidsmobiliteit, wervingsbeleid etc. pro-actief in op deze situatie.

P 10

We ontwikkelen onze stichting tot een moderne arbeidsorganisatie Een op het werk afgestemde passende beloning (met differentiatie), empowerment, loopbaanontwikkeling, goede arbeidsomstandigheden, een uitdagende werkomgeving, een goed arbeidsklimaat, goede leiding, kunnen beschikken over een goede uitrusting; het zijn zaken die horen bij moderne arbeidsorganisaties. We willen daar pro-actief aan werken.



37

14.

Organisatiebeleid

14.1

visie: een onderneming van belang

Peter Senge biedt een eenvoudige maar krachtige definitie van gemeenschappelijke visie. Hij beschrijft het als een beeld dat mensen zowel in hun hart als in hun hoofd dragen. Senge zegt dat gemeenschappelijke visie de kracht heeft om individuen te verbinden, aan elkaar en aan de nieuwe toekomst die zij samen kunnen scheppen. Een gemeenschappelijke visie is een kracht in de harten van mensen, een kracht met grote invloed. Het kan ontstaan door een idee, maar het gaat verder dan simpelweg een idee. Op het moment dat het genoeg aantrekkingskracht bezit om meer dan één persoon enthousiast te maken is het niet langer een abstractie. Het is tastbaar. Mensen beginnen het te zien alsof het reeds bestaat. Een gemeenschappelijke visie is een zeer krachtige drijfveer voor menselijk handelen. Eenvoudig gezegd geeft een gemeenschappelijke visie antwoord op de vraag: "Wat willen wij creëren?" Net zoals persoonlijke visies plaatjes zijn die mensen meedragen in hun hoofd en hart, zo is een gemeenschappelijke visie een plaatje dat alle mensen in een team of organisatie met zich meedragen. De gemeenschappelijke visie zorgt voor samenhang in de verschillende activiteiten. Als mensen echt een visie delen, zijn ze verbonden door een gezamenlijk streven. Persoonlijke visies halen hun kracht uit de diepe verbondenheid die mensen hebben met hun eigen visie. Gemeenschappelijke visies komen voort uit een gemeenschappelijk gevoel van verbondenheid. Het lijkt er zelfs op dat een van de redenen waarom mensen graag meewerken aan het bouwen van een gemeenschappelijke visie is, hun wens om mee te helpen aan een onderneming van belang. Hoewel we in onze visie de opvatting hanteren dat niet organisaties maar de mensen daarbinnen leren, vinden we de uitgangspunten van de lerende organisatie belangwekkend genoeg om ze als belangrijke peilers van onze organisatie-ontwikkeling te zien. Persoonlijk meesterschap; Het “vuur” van elk leerproces blijft alleen branden als het gevoed wordt door een betrokken belangstelling en nieuwsgierigheid van degene die leert. Dat betekent enerzijds het moeten kunnen bepalen van een richting en het kunnen reflecteren op jezelf en het kunnen inschatten waar je nu staat. Anderzijds betekent dit dat het ontwikkelen van persoonlijk meesterschap een individuele zaak is, er ligt immers persoonlijke bezinning en overpeinzing aan ten grondslag. Dit persoonlijk meesterschap speelt zich voor en belangrijk deel af binnen de eigen werksituatie. Als iemand zichzelf in een nieuwe leeromgeving en leersituatie brengt roept dat dynamiek op. Zoals hiervoor al bleek heeft dat een positief effect op de ontwikkeling van de organisatie als geheel. Mentale modellen Ons gedrag en onze houdingen, attitudes, worden gevormd door de beelden, veronderstellingen en verhalen in ons hoofd over onszelf, andere mensen, instellingen en alle andere aspecten van de wereld. We noemen dat onze mentale modellen.



38

Eigenlijk zijn we ons niet bewust van onze steeds impliciet aanwezige mentale modellen. Pas als we er specifiek mee aan de gang gaan, onszelf er bewust van worden, worden ze zichtbaar. Verschillen tussen mentale modellen verklaren waarom twee mensen dezelfde gebeurtenis totaal anders kunnen beschrijven. Bij elke nieuwe (leer)ervaring van mensen wordt alleen die informatie opgenomen en onthouden die hun bestaande mentale modellen versterkt.

Daarmee beperken deze beelden, veronderstellingen en verhalen ons ook in ons vermogen om te veranderen. Als we dus willen leren moeten we actief werken aan onze mentale modellen. Daarbij zijn twee soorten vaardigheden onontbeerlijk: Reflectie (bezinning) op de wijze waarop we onze bestaande mentale modellen hebben gevormd en vormen. Ten tweede: informatie opdoen; in een open uitwisseling kennis opdoen over de aannames en mentale modellen van de ander. Gemeenschappelijke visie Op basis van de voortgaande twee leerdisciplines komt persoonlijk leren op gang. De praktijk is, dat dat in welke mate dan ook bij alle andere mensen ook kan gebeuren en gebeurt. Dat levert binnen de werksituatie een scala van ambities op die ten behoeve van het belang van de organisatie en degenen die er werken op één lijn gebracht moet worden. Zo ontwikkelen allen gezamenlijke beelden van de toekomst die gezamenlijk gerealiseerd kan worden. Dat levert een doelgericht, waarden-vol proces op. Door iedereen binnen de organisatie hierbij te betrekken, levert dit sterke betrokkenheid bij het proces op. Teamleren Het persoonlijke leren in de eerste twee leerdisciplines, de samenhang die er op organisatieniveau in wordt aangebracht middels de derde discipline levert op dat er nu ordening kan ontstaan in het gezamenlijke leerproces, de gezamenlijke visie-ontwikkeling. Het gaat hier om het effectief maken van het leren door het op één lijn zetten van mensen. Dat betekent nadrukkelijk niet dat iedereen hetzelfde moet denken of het steeds met elkaar eens moet zijn.. Het betekent wel: alle werkers binnen de organisatie bewust maken van elkaar, van het gezamenlijke doel en van de huidige (leer)situatie. De meest effectieve manier om teamleren te creëren is de dialoog. De dialoog met de (leer)omgeving en al die mensen die daarvan deel uitmaken. Systeemdenken Samen staan we voor de moeilijke taak om ervaringen en opgedane kennis te gebruiken als voeding voor het ontwikkelingsproces binnen de eigen organisatie. De leerdiscipline van het systeemdenken maakt mensen bewust van het feit dat elke verandering op de ene plaats veranderingen op andere plaatsen met zich mee brengt. Naar problemen en doelen wordt op een andere manier gekeken: niet als op zichzelf staande gebeurtenissen of feiten, maar als onderdelen van een bredere structuur binnen onze organisatie. Systeemwijd denken is meestal effectiever dan apart werken. Hoewel middels de hiervoor genoemde beleidsterreinen volop wordt gebouwd aan onze organisatie als geheel, hechten we eraan om er nog een thema’s uit te lichten en daar onze visie op te geven: autonomie van de scholen. Bij onze stichting werken zoals gezegd zo’n 125 medewerkers. De meesten daarvan werken op een school. Dat is logisch, want dáár moet het gebeuren. Daar zijn de kinderen. Dat zij leren en zich ontwikkelen; daar gaat het om. Dat doen kinderen in onze opvatting grotendeels zelf! Zij leren zelf en ontwikkelen zich zelf. De vraag is: wat kunnen scholen daar dan aan bijdragen? Wat kan de school daartoe teweeg brengen? DISCUSSIESTUK Verantwoordelijk en Betrokken


39

Weet de school een krachtige leeromgeving te organiseren? Welke zijn de processen die de school dient te organiseren en hoe doet ze dat? Wat is daartoe het beleid en de strategie? Hoe zet ze de mensen en middelen in, hoe evalueert de school en meet ze haar resultaten? Wat doet de school als een leerling dreigt vast te lopen in de ontwikkeling? Anders gezegd hoe groot is het beleidsvoerend vermogen van de school en hoe werkt ze aan haar eigen schoolontwikkeling? Zoals de leerling zélf leert en zich ontwikkelt en zoals de school dat proces slechts kan bevorderen, zo ontwikkelen scholen ook zichzelf en is het de taak van management om dat te bevorderen. Voor ons als bestuur en management komen nu precies dezelfde vragen als hierboven voor de scholen: Weten wij een krachtige ontwikkelingsomgeving voor de scholen te organiseren? Welke zijn de processen die we daartoe moeten organiseren en hoe doen we dat? Wat is daartoe het beleid en de strategie? Hoe zetten we de mensen en middelen in, hoe evalueren we en Meten we de resultaten? Wat doen we als een school dreigt vast te lopen in haar ontwikkeling? Anders gezegd hoe groot is het beleidsvoerend vermogen van onze organisatie als geheel en hoe werken we aan onze eigen ontwikkeling? Samenvattend kunnen we zeggen dat het gaat om de volgende vragen: - Hoe brengen scholen iets op gang bij hun leerlingen? - Hoe brengen we als bestuur en algemeen management iets teweeg bij scholen? 14.2


De aanduiding M staat voor management en Organisatie beleid. (zie hoofdstuk Kader van doelen en investeringen) M1

We hanteren bij onze organisatie-ontwikkeling de doelen van de lerende organisatie Door het gebruik van deze uitgangspunten als ijkpunten bij organisatie-ontwikkeling doen we recht aan wat we elders zeiden over de individuele medewerker als spil van de organisatie. Omdat we nadrukkelijk ook bottom-up willen werken zullen we zowel in het tactisch als in het operationele beleid scholen de kans moeten geven zelfstandig inhoud te geven aan deze uitgangspunten; de stichting faciliteert.

M2

We willen relatief autonome scholen als dragers van de organisatie In feite gelden voor een school dezelfde basisbehoeften als voor kinderen. autonomie, competentie en relatie. We willen met onze scholen omgaan zoals we willen dat de leerkrachten die er werken met de kinderen omgaan.

M3

We hanteren richtinggevende principes bij alle ontwikkelingen: helder, transparant en zelf-verantwoordelijk Zoals de missie relatief onafhankelijk uitgangspunt en richtpunt is voor onze ontwikkeling, zo vormen deze principes principes die we overal terug willen zien waar we werken binnen onze organisatie

M4

We werken naar nieuwe vormen van leiderschap In onze bestuurs- en managementopvatting gaan we uit van adaptief vermogen van degenen die aansturen. Een organisatie in ontwikkeling heeft gevarieerde vormen leiderschap nodig; dynamiek en afstemming op de behoeften van de (onderdelen van de) organisatie zijn hier sleutelbegrippen. Uitgangspunt is niet degenen die leiding geven, maar wat de organisatie nodig heeft. Voor onszelf mogen we de lat net iets hoger leggen dan voor onze teamleden. DISCUSSIESTUK



40

M5

We streven een optimale schaalgrootte na Afhankelijk van in- en externe overwegingen, belangen en noodzakelijke afwegingen moeten we voortdurend alert zijn op onze omvang en (markt)positie

15.

Kader van doelen en investeringen.

De centrale strategische doelen zullen in het tactische beleidsplan door het management worden uitgewerkt met prestatie-indicatoren en verwachte resultaten. Hieronder is weergeven hoe de koppeling tussen lumpsum en strategisch beleid voor ons de komende vier jaar inhoud krijgt. De bedragen per strategisch doel. Per beleidsgebied is een post gereserveerd voor overige beleidszaken op dat terrein. Deze zullen uiteraard worden geëxpliciteerd in de volgende versie van dit plan, zodra deze verschijnt.

Niet opgenomen zijn de basiskosten voor het geven van onderwijs gerelateerd aan het aantal groepen per school per schooljaar. Inschatting van de gemiddelde kostprijs per school geeft een dusdanig vertekend beeld dat opname in het plan niet zinvol is.



41


DISCUSSIESTUK EN CONCEPT

pm pm

P 2 Afstemmen van de doelen van de lerende org. op ler. prof. P 3 We hanteren een samenhangend geheel van pers.man.instr.


€ 25.000

pm pm

€ 25.000

pm pm pm pm pm

€ 2.000

€ 2.000 pm pm pm pm pm

€ 4.000

€ 2.000

€ 2.000

€ 4.000

€ 2.000

€ 2.000

€ 8.000 € 210.000 pm € 60.000

pm -

pm € 12.000

€ 4.000 € 192.000 pm € 70.000

pm € 5.000

2007

pm € 5.000

2006

PERSONEELSBELEID P 1 We geven integraal vorm aan ons personeelsbeleid

FINANCIEEL EN MATERIEEL BELEID F 1 We werken met een Planning en Control Cyclus F 2 Onze meerjarenbegroting is afgestemd op ons beleid (4jr) F 3 We werken met tussentijdse marap’s F 4 We werken met een jaarverslag F 5 We hanteren kwaliteitseisen voor onze Planning en Control F algemeen

ONDERWIJSKUNDIG BELEID O 1 Onderwijs dat past O 2 Van methode naar methodisch handelen O 3 Van aanbod naar vraag O 4 Interactief en digitaal ondersteund leren Vervanging en afschrijving hardware volgens schema O 5 Van binnen naar buiten Plannen uitwerken voor excursies/onderzoeken etc. O algemeen.

KWALITEITSBELEID K1 De goede dingen goed doen K 2 De dingen goed doen Het opstellen van de ontwikkelportfolios K 3 Weten dat we de goede dingen doen K 4 Onze kwaliteit door de ogen van anderen Onderzoeken Scholen met Succes K 5 Kwaliteit ontwikkelingsgericht borgen Protocollen opstellen uitwisselen en vastleggen digitaal K algemeen.

Strategische doelen

Uitwerkingen

pm pm

€ 25.000

pm pm pm pm pm

€ 2.000

€ 4.000

€ 4.000 € 200.000 pm € 65.000

€ 2.000

€ 2.000

pm Nog vast te stellen pm € 14.000

2008

pm pm

€ 25.000

pm pm pm pm pm

€ 2.000

€ 4.000

€ 4.000 € 220.000 pm € 70.000

€ 2.000

€ 2.000

pm -

pm idem

2009

pm pm

€ 25.000

pm pm pm pm pm

€ 2.000

€ 4.000

€ 4.000 € 230.000 pm € 75.000

€ 2.000

€ 2.000

pm € 16.000

pm idem

2010

Beschikbare middelen ARBOcontract binnen PAmB nvt nvt

nvt nvt nvt nvt nvt

lumpsum

Onderwijsleerpakket/lumpsum

lumpsum onderwijsleerpakket uitwerken Inkomsten ict ocw/lumpsum

lumpsum

uitwerken 2006 opstartkosten uit lumpsumbudget PAmB uitwerken Inhuren extern bureau als Pilot in 2006, lumpsumfinanciering PAmB/Zorgbudget/Lumpsum

beschikbare middelen

pm pm pm pm pm € 2.000

ORGANISATIEBELEID M 1 We hanteren bij onze org-ontw. de doelen van de lerend.org. M 2 We willen relatief autonome scholen als dragers van de org. M 3 We hanteren richtinggevende principes bij alle ontwikkel. M 4 We werken naar nieuwe vormen van leiderschap M 5 We streven een optimale schaalgrootte na M algemeen


DISCUSSIESTUK

€ 2.000

€ 2.000


€ 40.000

€ 40.000


pm € 45.000 € 2.000 € 5.000 € 5.000 € 50.000

pm € 45.000 € 2.000 € 10.000 € 5.000 € 50.000

2007

2006

Strategische doelen

P 4 Personeelsbeleid is gedeelde verantwoordelijkheid P 5 We maken mensen zelf verantwoordelijk voor hun prof. ontw. P 6 Competentiemanagement is uitgangspunt van pers.ontw. P 7 Competentiemanagement wordt stichtingsbreed ondersteund P 8 Invoering van de Wet Bio wordt stichtingsbreed voorber./ond. P 9 We spelen pro-actief in op de verwachte krapte op de arb.mkt Opleiden in school P 10 We ontwikkelen onze stgn tot een moderne arb.organisatie Leer en stageplekken (LIO) (per school 1 stagiaire betaald) P algemeen pm pm pm pm pm € 2.000

€ 2.000

€ 40.000

pm € 45.000 € 2.000 € 5.000 € 5.000 € 50.000

2008


€ 2.000

€ 40.000

pm € 45.000 € 2.000 € 5.000 € 5.000 € 50.000

2009


€ 2.000

€ 40.000

pm € 45.000 € 2.000 € 5.000 € 5.000 € 50.000

2010

In discussie uitwerken In discussie uitwerken In discussie uitwerken In discussie uitwerken In discussie uitwerken lumpsum

lumpsum

Lumpsum/VF/PF

43

nvt Lumpsum/PAmB Lumpsum/PAmB Lumpsum/PAmB Lumpsum/PAmB Lumpsum/PAmB/Bruidschatregeling

beschikbare middelen

Verantwoordelijk en Betrokken

Recommend Documents