Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren

HS IPABO AMSTERDAM ALKMAAR

Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren Eindverslag praktijkonderzoek Fleur Dekker 10-6-2014

1

Samenvatting In dit onderzoek staat de volgende vraag centraal: “Op welke manier biedt IPC ruimte voor het vergroten van de kritische houding van de kinderen van groep 6 van de Jozefschool met het oog op het zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces?” Het thema van dit praktijkonderzoek is zelfverantwoordelijk leren. Het managementteam van de Jozefschool geeft in het schoolontwikkelplan (Jozefschool, 2012/2013) namelijk aan dat er een verbeterpunt ligt op het gebied van het zelfverantwoordelijk leergedrag. Deze ambitie past goed bij het uitstroomprofiel Diversiteit en kritisch Burgerschap omdat het ontwikkelen van zelfverantwoordelijk gedrag de kinderen leert om kritisch te kijken naar het eigen handelen. Hierdoor wordt een vermogen aangesproken dat volgens Nussbaum (1999) bij een kritisch burger hoort: “(…) een kritisch burger onderzoekt zijn eigen leven en tradities op socratische wijze.”. Het vooronderzoek is gericht op het vaststellen van de beginsituatie, hiervoor hebben twee observaties en een interview plaatsgevonden. Uit de observaties bleek dat de kinderen moeite hadden met het samenwerkend leren, dit is de zelfwerkzaamheid die de kinderen moeten beheersen voordat zij zelfverantwoordelijk leergedrag kunnen laten zien (Simons, 2005). Daarnaast waren de kinderen niet erg betrokken. Het onderzoekt ambieert dat de kinderen zich meer betrokken zullen voelen wanneer de kinderen meer verantwoordelijkheid krijgen over het leerproces dat ze zullen doormaken. In de tweede observatie werd duidelijk dat de leerkracht geen derde orde vragen stelde, dit terwijl derde orde vragen de kinderen uitdagen om kritischer te denken. Om dit probleem aan te pakken zullen er in het hoofdonderzoek filosofeeractiviteiten plaatsvinden, omdat bij deze werkvorm de derde orde vragen centraal staan. Naast het vaststellen van de beginsituatie is er tijdens het vooronderzoek een methodestudie uitgevoerd aan de hand van een kijkkader, deze liet zien dat IPC veel mogelijkheden biedt tot zelfverantwoordelijk leren. Op basis van dit kader is er een planning gemaakt voor het aankomende IPC unit. In deze planning zijn filosofeeractiviteiten en samenwerkingsactiviteiten toegevoegd aan het bestaande programma. Later kwam hier nog een derde interventie bij: het inzetten van modelling rondom het stellen van lesdoelen. Voorafgaand aan deze IPC unit is groep 6 gefilmd en zijn deze beelden geanalyseerd. Dit gebeurde na de uitvoering nogmaals. De gebruikte materialen zijn, mits nuttig bevonden, uitgewerkt en vormen een bestand waaruit de leerkrachten kunnen putten. Resultaten en conclusies hoofdonderzoek Na het werken met de aangepaste IPC methode liet de tweede meting een meer gelijke verdeling zien van de zelfwerkzaamheden tijdens de activiteit. De geplande acties hebben dus geholpen: de kinderen lieten meer vaardigheden op het gebied van zelfverantwoordelijk leren zien. De verschuiving is vooral te zien rondom het stellen van het eigen leerdoel. Deze vaardigheid is actief geoefend met de kinderen, en dit heeft dus zichtbaar resultaat. Op basis van de metingen kan geconcludeerd worden dat filosoferen, het modellen en bespreken van lesdoelen en energizers gericht op samenwerkend leren zullen leiden tot het meer laten zien van zelfverantwoordelijk gedrag. De onderzoeksvraag beantwoord Veel werkvormen binnen IPC bieden kansen om de keuzes voor leerstrategie, leerproces en eindproduct door de kinderen te laten maken. Hiervoor is echter een verandering in de traditionele leerling-leerkracht relatie nodig. De leerkracht zou een meer begeleidende, socratische rol moeten aannemen zodat de leerling de keuzes in het eigen leerproces kan gaan maken. Kinderen zullen zich namelijk meer verantwoordelijk voelen voor processen waarin zij zelf een grote rol spelen bij de keuzes van het activiteitenontwerp. Kinderen kunnen dit niet zomaar, zij moeten begeleid worden door de leerkracht met de juiste werkvormen en oefeningen. Uit dit onderzoek is gebleken dat er veel resultaat wordt behaald met het inzetten van filosoferen, energizers en werkvormen gericht op samenwerkend leren en het modellen van het stellen van lesdoelen. Deze activiteiten zijn heel goed in te passen binnen de units van het IPC.

2

Inhoud Samenvatting........................................................................................................................................... 2 1. Probleemstelling & vraagstelling ......................................................................................................... 5 1.1 Ambitie van de school ................................................................................................................... 5 1.2 Thema onderzoek en actualiteit onderzoek.................................................................................. 6 1.3 Onderzoeksvraag ........................................................................................................................... 7 1.4 Deelvragen..................................................................................................................................... 7 2. Theoretisch kader ................................................................................................................................ 9 2.1 Zelfverantwoordelijkheid in het eigen leerproces ........................................................................ 9 2.1.1 Het eigen leerproces .............................................................................................................. 9 2.2 Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren............................................................ 10 2.3 Leervaardigheden en houdingen bij zelfverantwoordelijk leren. ............................................... 12 2.4 Houding van de leerkracht. ......................................................................................................... 13 2.5 Kritisch denken bij zelfverantwoordelijk leren............................................................................ 14 2.5.1 Filosoferen met kinderen ..................................................................................................... 15 2.5.2 Vragen stellen ....................................................................................................................... 15 2.6 International Primary Curriculum (IPC) ....................................................................................... 16 3. Onderzoeksopzet/methode .............................................................................................................. 17 3.1 Het vooronderzoek ...................................................................................................................... 17 3.1.1 Interview............................................................................................................................... 17 3.1.2 Observaties ........................................................................................................................... 17 3.1.3 Kijkkader ............................................................................................................................... 18 3.1.4 Conclusies en gevolgen van het vooronderzoek voor het hoofdonderzoek ........................ 18 3.2 Het hoofdonderzoek ................................................................................................................... 19 3.2.1 Actie 1 ................................................................................................................................... 19 3.2.2 Actie 2 ................................................................................................................................... 19 3.2.3 Actie 3 ................................................................................................................................... 19 3.2.4 Respondenten ...................................................................................................................... 20 3.2.5 Het betrekken van anderen bij het analyseproces............................................................... 20 4. Resultaten.......................................................................................................................................... 20 4.1 Actie 1 .......................................................................................................................................... 20 4.2 Actie 2 .......................................................................................................................................... 21 4.2.1 Extra interventie met betrekking tot het stellen van doelen. .............................................. 21 4.3 Actie 3 .......................................................................................................................................... 22 3

5. Conclusies .......................................................................................................................................... 23 5.1 De theoretische deelvragen beantwoord ................................................................................... 23 5.1.1 Wat wordt er verstaan onder een kritische houding? ......................................................... 23 5.1.2 Wat is IPC? ............................................................................................................................ 23 5.1.3 Hoe ziet de overgang er uit tussen zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren? ..... 23 5.1.4 Welke gangbare theorie is er beschikbaar over de rol van de leerkracht?.......................... 23 5.1.5 Welke werkvormen passen er bij het vergroten van de kritische houding? ....................... 24 5.2 De praktische deelvragen beantwoord ....................................................................................... 24 5.2.1 Wat is de beginsituatie m.b.t. zelfverantwoordelijk leren? ................................................. 24 5.2.2 Op welke momenten biedt IPC ruimte voor het zelfverantwoordelijk leren? ..................... 24 5.2.3 Op welke manier kan ik deze werkvormen integreren in IPC? ............................................ 24 5.2.4 In hoeverre verandert de houding van de kinderen? .......................................................... 25 5.2.5 Op welke manier kan het verzamelde materiaal worden ingezet in de Jozefschool? ......... 25 5.3 De onderzoeksvraag beantwoord ............................................................................................... 25 5.4 Bijdrage aan schoolontwikkeling ................................................................................................. 26 5.5 Aanbevelingen ............................................................................................................................. 26 Bibliografie ............................................................................................................................................ 27 Bijlage 1: Schriftelijke bevestiging werkplek ..................................................................................... 29 Bijlage 2: Onderzoeksvraag voldoet aan de richtlijnen ..................................................................... 29 Bijlage 3: aantonen uren literatuurstudie. ........................................................................................ 30 Bijlage 4: Ingevulde interviewvragen interview met de leerkracht .................................................. 31 Bijlage 5: Samenvatting interview met de groepsleerkracht ............................................................ 32 Bijlage 6: Observatieschema vraagstellingen ................................................................................... 33 Bijlage 7: leerling-observatie IPC ....................................................................................................... 33 Bijlage 8: kijkkader IPC ...................................................................................................................... 34 Bijlage 9: Feedback critical friend...................................................................................................... 36 Bijlage 10: Documenten op de usb-stick ........................................................................................... 37 Bijlage 11: Planning, logboek en evaluatie unit Dinosaurussen ........................................................ 44 Bijlage 12: Analyse filmbeelden nulmeting ....................................................................................... 49 Bijlage 12: Analyse filmbeelden tweede meting ............................................................................... 53 Bijlage 13: Beoordelingsformulier + samenvatting presentatie op de werkplek .............................. 57

4

1. Probleemstelling & vraagstelling “Wilt u a.u.b. een stukje opzij, dan kan ik me doorontwikkelen.” (Herpen, 2007) Bovenstaand citaat geeft aan hoe belangrijk is dat de leerkracht af en toe een stapje opzij doet en het kind eigenaar laat zijn van het eigen leerproces. Dit praktijkonderzoek, dat heeft plaatsgevonden in groep 6 op de Jozefschool in de Goorn, gaat in op de manier waarop kinderen meer verantwoording kunnen krijgen over eigen leerprocessen binnen de wereldoriëntatie vakken, en hoe leerkrachten dit kunnen ondersteunen- en begeleiden.

1.1 Ambitie van de school Groep 6 van Basisschool de Jozefschool bestaat uit 19 meiden en 8 jongens tussen de 9 en 10 jaar. Dit schooljaar gaat de Jozefschool een pilot draaien van IPC: International Primary Curriculum. Dit houdt in dat de school dit jaar twee themaprojecten gaat draaien volgens het format van IPC: thematisch, vakoverschrijdend werken in alle groepen. Wanneer de pilot slaagt, gaat de school IPC uitbreiden naar vier tot zes thema’s per schooljaar. Bij het uitvoeren van het vooronderzoek draait het IPC thema voeding. Binnen de groepen 5 en 6 staat het thema chocola centraal. Tijdens het hoofdonderzoek speelt het thema geschiedenis, en draaien de groepen 5 + 6 het thema dinosaurussen. Binnen de thema’s wordt gewerkt aan meerdere vakgebieden: aardrijkskunde, geschiedenis, kunstzinnige vorming, een internationale week, techniek en natuur. Uit gesprekken met het managementteam van de Jozefschool kwam naar voren dat IPC ingezet gaat worden omdat de school ambieert om (meer) vakoverschrijdend te gaan werken binnen de wereldoriëntatievakken. Daarnaast wordt er middels IPC ook aan de schoolontwikkeling op beleidsterrein 5 gewerkt. Het Schoolontwikkelplan (SOP) van de Jozefschool geeft namelijk het volgende verbeterpunt binnen de school (Jozefschool, 2012/2013): Beleidsterrein 5 Verbeterpunt (wat)

Gewenste situatie (doel)

Wereldoriëntatie Een verantwoord aanbod met duidelijk leerproces met specifieke doelen op het gebied van de creatieve zaakvakken aan te bieden waarbij de leerlingen in hoge mate verantwoordelijk zijn voor hun eigen leerproces. Vanuit de ervaring met het IPC-curriculum maakt het team aan het eind van het schooljaar de keuze, na overleg met leerlingenraad en ouders, of het IPC curriculum passend is bij onze visie waarin we streven naar een actieve betrokkenheid bij en eigen verantwoordelijkheid van de leerling voor zijn/haar leerproces.

Uit: Schoolontwikkelplan Jozefschool 2013/2014

Het genoemde verbeterpunt wordt deels opgelost door IPC in te zetten omdat de methode een aanbod met specifieke doelen aanbied, in de vorm van lesoverzichten met bijbehorende vakspecifieke doelen. Dit praktijkonderzoek gaat invulling geven aan het tweede verbeterpunt van de Jozefschool: kinderen zijn in hoge mate zelfverantwoordelijk voor het eigen leerproces. De directrice geeft hierbij aan dat zij graag zou zien in welke mate er binnen IPC wordt gewerkt aan zelfverantwoordelijk leren. Aan de hand van deze analyse kunnen er eventuele praktische toevoegingen worden aangedragen. De groepsleerkracht van groep 6 geeft hiernaast aan dat hij graag zou zien dat er aandacht wordt besteed aan samenwerkend leren: hij verbindt dit sterk aan de eigen verantwoordelijkheid en ziet hierbij verbetermogelijkheden in de hele school. Deze opvattingen tonen aan dat zowel de directrice en de groepsleerkracht relevante vragen hebben die binnen het onderzoek gesteld kunnen worden: het onderzoek past binnen de ontwikkelingsvraag van de school- en het team.

5

1.2 Thema onderzoek en actualiteit onderzoek Het thema van dit praktijkonderzoek is ‘van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren’. Door kritisch en creatief denken te stimuleren in de klas worden de kinderen vaardiger in het maken van keuzes in het leerproces. Dit praktijkonderzoek richt zich op het ondersteunen van de methode IPC, zodat deze nog beter aansluit aan de behoefte van de Jozefschool op het gebied van zelfverantwoordelijk leren. Er wordt allereerst gekeken wat er al bekend is over zelfverantwoordelijk leren in het theoretisch kader. Ook de invloed van filosoferen op de kritische houding wordt onder de loep genomen. Op basis van het theoretisch kader wordt daarna ingegaan op het samenwerkend leren en het stellen van eigen lesdoelen. Dit met als doel om de kinderen kritischer naar het eigen leerproces te laten kijken: wat ga ik doen, hoe ga ik dat doen en hoe ga ik dit laten zien aan de klas? Tijdens het voor- en hoofdonderzoek wordt actief gewerkt met filosoferen om de kinderen te ondersteunen in het kritisch nadenken over gedachten, eigen keuzes en levensvraagstukken. Dit komt tegemoet aan het uitstroomprofiel dat ik volg op de iPabo: Diversiteit en Kritisch Burgerschap. Door middel van filosoferen wordt een vermogen aangesproken dat volgens Nussbaum (1999) bij een kritisch burger hoort: “(…) een kritisch burger onderzoekt zijn eigen leven en tradities op socratische wijze.” Deze Socratische houding wordt in dit onderzoek in grotere mate besproken met het oog op de vaardigheden van de leerkrachten. Dit omdat er binnen het zelfverantwoordelijk leren een verandering in de rolverdeling leerkracht- leerling ontstaat waardoor de leerkracht een meer begeleidende, socratisch rol krijgt (Simons, 2005). De ambitie van dit onderzoek is uit te zoeken hoe kinderen gestimuleerd kunnen worden om voor zichzelf taken te maken, in plaats van voor de leerkracht te werken. Met andere woorden: de eigen doelen kennen en willen halen. Het is prettig wanneer kinderen tijdens het werken kunnen terugvallen op elkaar, en niet alleen op de leerkracht. Deze bovenstaande ambities vallen samen in een vermogen dat ik graag zou willen ontwikkelen bij de kinderen, het vermogen om zelfverantwoordelijk te leren. Dit vermogen past goed binnen de huidige ontwikkelingen van het onderwijs, scholen zijn namelijk wettelijk verplicht aandacht te besteden aan actief burgerschap en sociale integratie. (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2010). Het ontwikkelen van een eigen identiteit valt onder burgerschap, en dit wordt bereikt door het kritisch- en creatief kijken naar eigen keuzes, ook binnen leerprocessen. Door het oefenen van keuzes maken in de klas, door middel van filosoferen, wordt verwacht dat de kinderen een kritische en tolerante houding ontwikkelen die nodig is voor het nemen van eigen verantwoordelijkheden, binnen- en buiten leerprocessen. “Leerlingen kunnen daarnaast door filosofie oefenen hoe zij met medeburgers in de maatschappij om dienen te gaan; luisteren naar elkaar en zich inleven in hoe de ander denkt.” (Faber, 2009). Het bovenstaande citaat is leidend voor dit onderzoek omdat het ‘luisteren naar elkaar’ goed aansluit op een ander speerpunt van dit onderzoek: het bevorderen van het samenwerkend leren. In het vooronderzoek is gebleken dat de kinderen deze vaardigheid niet optimaal beheersen terwijl dit de voorloper van het zelfverantwoordelijk leren moet zijn. Daardoor is er ruime aandacht voor deze zelfwerkzaamheid binnen het hoofdonderzoek.

6

1.3 Onderzoeksvraag Voor dit onderzoek is in samenspraak met, en deels op verzoek van1, directie en groepsleerkrachten van de Jozefschool het volgende onderzoeksdoel ontstaan: “De kinderen van groep 6 van de Jozefschool kunnen aan het eind van dit jaar beargumenteerd keuzes maken in het eigen leerproces.” De volgende onderzoeksvraag2 zal in dit eindverslag beantwoord worden: “Op welke manier biedt IPC ruimte voor het vergroten van de kritische houding van de kinderen van groep 6 van de Jozefschool met het oog op het zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces3?" Het onderzoek draagt in grote mate bij aan de ontwikkeling van de Jozefschool door het werken aan een oplossing voor het verbeterpunt van de Jozefschool zoals staat opgenomen in het SOP: de ontwikkeling van actieve betrokkenheid en een eigen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces. Ook worden de conclusies van het onderzoek meegenomen in de beslissing voor het wel of niet kiezen voor de IPC- methode voor volgende jaren.

1.4 Deelvragen In het onderzoek zijn de volgende deelvragen gesteld. Achter iedere deelvraag wordt beschreven waarom deze de onderzoeksvraag aanscherpt. Theoretische deelvragen, deze vragen worden beantwoord in het theoretisch kader. 1. Wat wordt er verstaan onder een kritische houding met het oog op het zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces? Begripsbepaling: binnen deze deelvraag wordt er een definitie beschreven van het begrip ‘kritische houding’. Dit is een breed begrip en daarom richt deze vraag zich op zelfverantwoordelijk leren. De uiteindelijke definitie van zelfverantwoordelijk leren zal door het hele onderzoek op dezelfde manier gehanteerd worden. 2. Wat is IPC? In deze deelvraag wordt duidelijk gemaakt wat het programma IPC inhoudt en hoe de Jozefschool met IPC werkt. 3. Hoe ziet de overgang er uit tussen zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren? Deze vraag is opgesteld na het vooronderzoek en later toegevoegd aan het theoretisch kader. Uit het vooronderzoek is gebleken dat de stap naar het zelfverantwoordelijk leren groot is voor de kinderen uit groep 6 van de Jozefschool omdat zij nog niet ver zijn in hun ontwikkeling van samenwerkend leren. Voor het werken met IPC is het essentieel dat de kinderen deze vaardigheden wel beheersen. Daarom is het belangrijk dat er kennis opgedaan wordt over de overgang tussen deze twee zelfwerkzaamheden zodat dit in het aangepaste IPC-thema kan worden ingezet.

1

Schriftelijke bevestiging werkplek, zie bijlage 1. De vraag voldoet aan de critera van Van der Donk & Van Lanen (2012), zie bijlage 2. 3 Onder eigen leerproces wordt in dit onderzoek verstaan: de manier waarop leerlingen zich die vakinhoud eigen moeten maken. (Bolhuis, 2000) Het gaat daarbij om het volledige leerproces waarin drie fasen worden doorlopen: oriënteren, uitvoeren en terugkijken. (Simons & Boekaerts, 1993) 2

7

4. Welke gangbare theorie is er beschikbaar over zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht hierbij? Deze vraag is opgesteld na het vooronderzoek en later toegevoegd aan het theoretisch kader. Tijdens het bestuderen van de methode IPC is ontdekt dat er in de methode geen aandacht wordt besteed aan het begrip zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht hierbij. De methode is door de Jozefschool echter ingezet met de ambitie dat leerlingen deze vaardigheid gaan ontwikkelen. Middels deze actie wordt kennis verzameld die kan worden ingezet voor en door de leerkrachten van de Jozefschool. 5. Welke werkvormen passen er bij het vergroten van de kritische houding met het oog op het zelfverantwoordelijk leren? Binnen deze deelvraag wordt er gekeken welke werkvormen een bijdrage leveren aan het zelfverantwoordelijk leren. Hierbij wordt aandacht besteed aan de bijdrage die filosofie kan leveren aan het zelfverantwoordelijk leren. Praktische deelvragen gesteld in het vooronderzoek: 6. Wat is de beginsituatie m.b.t. zelfverantwoordelijk leren? Bij deze deelvraag wordt een beginsituatie geschetst van het zelfverantwoordelijk leren op dit moment in groep 6. 7. Op welke momenten biedt IPC ruimte voor het zelfverantwoordelijk leren in het oorspronkelijke programma? Aan de hand van de bevindingen uit het theoretisch kader wordt gekeken naar de ruimte die IPC biedt aan zelfverantwoordelijk leren, dit wordt gedaan aan de hand van een kijkkader. Praktische deelvragen gesteld in het hoofdonderzoek: 8. In hoeverre verandert de houding van de kinderen na het werken met de aangepaste unit? Deze actie bestaat uit drie fasen.  Voorafgaande aan een reeks lessen van IPC waarin filosoferen en coöperatief (samenwerkend) leren een belangrijke rol zullen spelen worden er filmbeelden gemaakt van een typische zelfverantwoordelijk leren (IPC) opdracht. Aan de hand van de criteria voor zelfverantwoordelijk leren – o.a. de componenten van het eigen leerproces - worden deze beelden geanalyseerd.  Het IPC thema wordt uitgevoerd. Dit thema is aangepast aan de behoefte van de kinderen en leerkrachten; er wordt aandacht besteed aan filosoferen en samenwerkend leren.  Aan het eind van de IPC reeks wordt weer een typische zelfverantwoordelijk leren (IPC) opdracht gegeven en dit wordt nogmaals gefilmd. Deze beelden worden aan de hand van dezelfde criteria geanalyseerd. Op deze manier kan er worden gekeken of de manier van argumenteren van de kinderen is veranderd, en op wat voor manier. Er kan dan dus worden bekeken wat het effect van filosoferen en coöperatief (samenwerkend) leren is op het zelfverantwoordelijke gedrag. Door middel van deze actie kan worden aangetoond wat het effect is van deze toevoeging op IPC. 9. Op welke manier kan het verzamelde materiaal worden ingezet in de Jozefschool? Tijdens deze actie wordt het materiaal dat in het onderzoek is beschreven herschreven en verzameld om te presenteren aan de Jozefschool. Nu de beginsituatie van leerkrachten en leerlingen m.b.t. zelfverantwoordelijk leren duidelijk is gesteld in het vooronderzoek wil dit onderzoek gaan bijdragen in de behoeften van deze groepen. De leerlingen hebben nog onvoldoende vaardigheden op het gebied van samenwerkend leren en kritisch denken en hier lopen zowel de leerkrachten als de leerlingen tijdens IPC tegen aan. Bij deze actie wordt er concreet materiaal verzameld dat de leerkrachten handvatten moet gaan bieden bij het uitvoeren IPC op het gebied van samenwerkend leren, filosoferen en zelfverantwoordelijk leren. 8

10. In hoeverre zijn de gemeten veranderingen te wijten aan de toegevoegde interventies? Bovenstaande vraag had ik graag willen beantwoorden aan de hand van gelijktijdige metingen bij een zogenoemde controlegroep. Een controlegroep zou voor deze onderzoeksvraag relevant zijn geweest aangezien een er een gedragverandering wordt verwacht. Door de twee metingen ook uit te voeren bij een controlegroep die het reguliere IPC programma volgt zou ik aan kunnen tonen dat de veranderingen binnen de onderzoeksgroep expliciet te maken hebben met de door mij toegevoegde interventies. De controlegroep was binnen de geplande tijd van het IPC curriculum helaas onhaalbaar. In overleg met directie en de leerkracht van de parallelgroep 5/6 is er besloten dat er bij deze actie geen sprake gaat zijn van een controlegroep.

2. Theoretisch kader In dit deel van het eindverslag worden de theoretische deelvragen opgedeeld in verschillende onderwerpen, hierin wordt de relevante verkregen informatie gepresenteerd4. Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen het voor- en het hoofdonderzoek.

2.1 Zelfverantwoordelijkheid in het eigen leerproces In het onderwijs proberen de leerkrachten de kinderen, naast de kennisoverdracht, mee te geven hoe de kinderen zouden moeten leren, dit noemen we het ‘leren leren’. Hierbij valt onder andere te denken aan samenwerkend leren; zelfstandig werken; zelfstandig samenwerken en zelfverantwoordelijk leren. Dit zijn allemaal zelfwerkzaamheden (Simons, 2012) die in het onderwijs worden gebruikt. In iedere klas, in iedere les, bij iedere leerkracht wordt dit ‘leren leren’ op een andere manier aangepakt. “At present, being able to regulate your own learning is viewed by educational psychologists and policy makers alike as the key to successful learning in school and beyond. Self-regulation means being able to develop knowledge, skills, and attitudes which can be transferred from one learning context to another and from learning situations in which this information has been acquired to a leisure and work context.” (Boekaerts, 1999) Bovenstaand citaat maakt duidelijk waarom het zo belangrijk is dat kinderen leren om zelfverantwoordelijk te leren. Zelfverantwoordelijkheid wordt in het artikel de sleutel tot succes genoemd omdat kinderen deze vaardigheid in het hele leven ontzettend bruikbaar kunnen inzetten: binnen en buiten de schoolcontext. Zelfverantwoordelijkheid voor het eigen leerproces betekent volgens Hofstede (2010): de leerling verantwoordelijk maken voor de inhoud van het werk en de afspraken (procedures) die daarover gemaakt zijn, zodat ze verantwoordelijkheid nemen, het als zodanig beleven en de competenties die dat tot uiting brengen, laten zien. Leerkrachten zouden volgens Ebbens (2005) een duidelijke visie moeten hebben op de wijze waarop zij de eigen verantwoordelijkheid van kinderen willen ondersteunen. Leerkrachten kunnen dit in de praktijk bereiken door vragen te stellen over het leerproces, in plaats van puur over de inhoudelijke stof. Door kinderen te bevragen over hun leerprocessen worden ze namelijk gedwongen om na te denken over de eerder genoemde motieven, overwegingen en waarden. Waarom maak je deze taak? Waar kun je dit later voor gebruiken? Wat is je leerdoel? 2.1.1 Het eigen leerproces Dit onderzoek richt zich op het ontwikkelen van een kritische- en zelfverantwoordelijke houding ten aanzien van het eigen leerproces. Volgens Simons & Boekearts (1993) bestaat een leerproces uit drie fases: voorbereiden, verwerken en reguleren. De leerkracht doorloopt de drie fasen van het leerproces bij iedere activiteit. Allereerst vindt er een oriëntatie op de lesinhoud plaats, waarna de volgende fase aanbreekt: de uitvoering. Aan het eind van de les wordt teruggekeken op de les (reflecteren). “Alleen dán is er sprake van een volledig leerproces.” (Hofstede, 2010).

4

Aantoonbaar 40 uur, zie: bijlage 2

9

a. Oriënteren Deze fase gaat vooraf aan de eigenlijke leertaak. Het kind vraagt zich in deze fase af wat de lesdoelen zijn, welke eis aan hem wordt gesteld met oog op toetsing/resultaat en wat zijn voorkennis is betreffende kennis en vaardigheden. Het kind maakt voor zichzelf een beeld van de les: wat verwacht ik te leren in deze les? Het kind maakt een planning: welke fasen moet ik gaan doorlopen voor een eindresultaat? En bedenkt welke strategie hij nodig heeft: op welke manier ga ik dit bereiken? 5 b. Uitvoeren In deze fase gaat het om het uitvoeren van de leeractiviteiten die nodig zijn om de leerstof op te nemen of te reproduceren, te integreren en toe te passen. (Simons & Boekaerts, 1993) Als aan deze drie deze niveaus recht wordt gedaan in een les door het kind, is er sprake van volwaardig leren. c. Terugkijken Om de volgende les te profiteren van de huidige les is het van belang dat de leerkracht samen met de kinderen stilstaat bij het geleerde. Is het les- en leerdoel bereikt? Hoe was mijn eigen bijdrage? Kan ik mijn aanpak gebruiken bij andere taken? Er wordt zowel op de leerinhoud als op het leerproces teruggeblikt. Onder het eigen leerproces wordt in dit onderzoek verstaan: de manier waarop leerlingen zich de vakinhoud eigen moeten maken. (Bolhuis, 2000) Het gaat daarbij om het volledige leerproces waarin drie fasen worden doorlopen: oriënteren, uitvoeren en terugkijken. (Simons & Boekaerts, 1993) Deze definitie is leidend omdat dit onderzoek zich richt op het vergroten van de eigen verantwoordelijkheid van de kinderen binnen een leerproces. Bij deze definitie wordt een duidelijk beeld geschept over wat er wordt verstaan onder het leerproces in drie fasen: deze momenten in een leerproces zijn sterk herkenbaar.

2.2 Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren Zelfverantwoordelijk leren is een zelfwerkzaamheid die een kind moet ontwikkelen. De leerkracht speelt een grote rol in het aanbieden- en begeleiden van activiteiten die hiervoor geschikt zijn. Zelfverantwoordelijk leren staat niet op zichzelf, maar is een zelfwerkzaamheid die volgt op het zelfstandig leren. In dit deel van het theoretisch kader wordt de overgang van zelfstandig- naar zelfverantwoordelijk leren uitgewerkt. Stevens (2002) maakt een onderscheid tussen zelfstandig werken, zelfstandig leren en zelfverantwoordelijk leren. Robert-Jan Simons (2005) onderscheidt nog een vierde: zelfstandig samenwerken. Deze 4 zelfwerkzaamheden kunnen worden ingedeeld in niveaus. Simons (2005) heeft een indeling gemaakt waarvoor hij de mate van verantwoordelijkheid als maatstaf neemt voor zijn volgorde in aanbod. In ieder leerproces onderscheidt hij vier componenten waarover de kinderen verantwoordelijkheid kunnen krijgen, te weten: leerdoel, leerstrategie, leerresultaten en beoordeling. (zie: figuur 1 componenten)

5

Meer over dit onderwerp, zie: 2.3 leervaardigheden en houdingen van de kinderen.

10

Voorbeeld componenten in de praktijk: Bij het zelfstandig werken krijgen de kinderen allemaal een rekenblad. Ze krijgen van de leerkracht te horen hoe zij deze moeten gaan oplossen, wanneer het af moet zijn en wat het doel van de opdracht is.

Alle componenten van het schema worden bij deze werkvorm behartigd door de leerkracht. Deze maakt namelijk de keuzes in leerstrategie, leerdoel en het resultaat. Van de leerling wordt niets anders verwacht dan het uitvoeren van de opdracht. De kinderen zijn dus weinig verantwoordelijk voor de vier componenten.

1. Componenten (Simons, 2005)

Zelfstandig werken staat dan ook bovenaan in de lijst van Simons (2005): het is het eerste waar de kinderen mee in aanraking komen van de vier zelfwerkzaamheden. In figuur 2 is te zien bij welke vorm van zelfwerkzaamheid de kinderen verantwoordelijkheid krijgen over een- of meerdere componenten, ook staat er een omschrijving bij hoe dit er in de praktijk uitziet. In figuur 2 staat zelfverantwoordelijk leren onderaan, dit met de reden dat de kinderen hierbij de meeste verantwoordelijkheid krijgen over de vier componenten. Zelfwerkzaamheid

Zelfstandig werken

Componenten die door leerlingen worden gecontroleerd Geen

Zelfstandig samenwerken

Geen

Zelfstandig leren

Leerstrategie, tijd en plaats Meerdere van de 4 aspecten uit figuur 1

Zelfverantwoordelijk leren

Omschrijving

Leerlingen voeren individueel leeractiviteiten uit aan de hand van uitvoerige instructies Leerlingen voeren samen opdrachten uit aan de hand van uitvoerige opdrachten Leerlingen bepalen zelf de manier van leren en/of tijd en plaats van leren Leerlingen bepalen zelf twee of meer van de vier aspecten van leren volgens figuur 1

2. Vier varianten van zelfwerkzaamheid (Simons, 2005)

Het ligt voor de hand dat de kinderen het zelfverantwoordelijk leren niet meteen zullen beheersen. De kinderen zullen eerst het zelfstandig werken- en samenwerken onder de knie moeten krijgen voordat de stap naar zelfstandig- en zelfverantwoordelijk leren genomen kan worden. De stap van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren is een grote stap en dit gaat niet vanzelf. Kinderen moeten leren leren. Zoals Simons (2005) stelt: “Leren leren betreft het geleidelijk aan steeds vaardiger worden in de kunst van het zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren en werken. Het gaat dus om leren zelfstandig te werken, het leren zelfstandig samen te werken, het leren zelfstandig te leren en het leren zelfverantwoordelijk te leren.” (Simons, 2005) Vanuit de theorie van Simons (2005) wordt in dit onderzoek meegenomen dat het zelfverantwoordelijk leren pas optimaal plaats kan vinden wanneer de kinderen ervaring hebben met zelfstandig werken, zelfstandig samenwerken en zelfstandig leren. Dit zodat zij al enige verantwoording over de componenten gewend zijn.

11

2.3 Leervaardigheden en houdingen bij zelfverantwoordelijk leren. Om het zelfverantwoordelijk leren te begeleiden is het voor de leerkracht noodzakelijk om zicht te krijgen op de leervaardigheden en leerhoudingen die deze werkvormen van de kinderen vragen. In onderstaande tekst worden de begrippen metacognitief bewustzijn en metacognitieve kennis gebruikt. De definities staan vermeld in figuur 3. Voor zelfstandig werken heeft het kind nog weinig van metacognitief bewustzijn nodig. De leerkracht is op de hoogte van de leerdoelen en strategieën. De leerling kan de taak maken als het zich maar enigszins bewust is van de taakdoelen. Bij het zelfstandig samenwerken geldt hetzelfde, maar bij deze vorm is het wel gewenst dat de kinderen enige metacognitieve kennis hebben op gebied van samenwerkingsprocessen. Bij het zelfstandig leren wordt er al meer van de kinderen verwacht. Zij moeten hier zelf een leerstrategie kiezen, hiervoor moeten zij beschikken over metacognitieve kennis van leerstrategieën. Daarnaast moeten de kinderen duidelijk zicht hebben op alle componenten van het leerproces: leerdoel, leerstrategie, leerresultaten en beoordeling

Metacognitief bewustzijn: De mate waarin kinderen op de hoogte zijn van- en zich betrokken voelen bij hun eigen denken en leren. Metacognitieve kennis: Kennis die kinderen hebben over de werking van het cognitieve systeem: kennis over soorten leren; leerstrategieën; eigen sterkte en zwakte met betrekking tot leren en dergelijke. (Simons, 2005) 3. Metacognitief bewustzijn en metacognitieve kennis

Dit geldt ook voor het zelfverantwoordelijk leren maar bij deze zelfwerkzaamheid moeten de kinderen zich in grotere mate bewust zijn van de lange termijn leerdoelen, omdat zij deze doelen zelf zullen gaan stellen. Er wordt bij deze vorm vooral meer metacognitieve kennis van het kind gevraagd. De kinderen zullen kennis nodig hebben over leerdoelen; toetsen; feedback, beloning en beoordeling. Dit is belangrijk omdat de kinderen meerdere van deze componenten zelf zullen gaan bepalen. Want: Hoe zouden kinderen een beslissing kunnen nemen over leerstrategieën als zij geen leerdoelen kennen van de activiteit? Hoe zouden zij hun strategie kunnen kiezen en sturen wanneer zij niet weten hoe dit leerdoel getoetst gaat worden, of hoe zij feedback gaan krijgen? Toch voldoet de bovengenoemde indeling niet helemaal volgens Blok, Oostdam en Peetsma (2006). Zij stellen dat zelfverantwoordelijk leren, bij deze interpretatie, de mogelijke inbreng van derden (de leerkracht) uitsluit. Ook Nuy en Vroonhoven (1995) omschrijven zelfverantwoordelijk leren eerder als de stap waarbij de leerling zeer veel leerfuncties en beslissingen over de inrichting van zijn leerproces in de hand heeft, maar de inbreng van de leerkracht (bijvoorbeeld het vastzetten van een (eind)doelstelling) niet perse uitgesloten is. Ook speelt de volgende opmerking van Simons (2005) een rol in het formuleren van de uiteindelijke- leidende definitie: “De meest extreme vorm van zelfverantwoordelijk leren laat de leerlingen alle vier de componenten van leerprocessen zelf bepalen. Deze vorm zal vanwege de pedagogische opdracht van de school en de docent niet zo vaak voorkomen.” (Simons, 2005) Zelfverantwoordelijk leren houdt volgens dit onderzoek in dat de leerkracht het kind (gedeeltelijk) verantwoordelijk maakt voor de inhoud van het werk (lesdoel, leerstrategie en proces) en de afspraken daarover. Dit zodat het kind zijn verantwoordelijkheid neemt onder begeleiding van de leerkracht. Deze definitie is leidend omdat het een overzicht geeft van de momenten waarop er verantwoordelijkheid kan worden gegeven aan het kind en zo wordt de definitie meetbaar gemaakt. Ook wordt de leerkracht genoemd in de definitie omdat dit onderzoek er net als Blok, Oostdam en Peetstra (2006) en Nuy en Vroonhoven (1995) vanuit gaat dat de inbreng van de leerkracht niet uitgesloten is.

12

2.4 Houding van de leerkracht. Bij zelfverantwoordelijk leren ligt de rolverdeling van leerkracht- kind anders ten opzichte van de traditionele opvatting waarin de leerkracht verantwoordelijk is voor het verstrekken van leeraanbod en reguleren van leerprocessen- strategieën en doelen, en het kind een passieve rol heeft in dit geheel. Wanneer de leerkracht ambieert dat kinderen zich zelfverantwoordelijk voelen, vereist dat een andere houding van deze persoon. “Uit onderzoek blijkt dat succesvolle strategieën bij het leren sterk verbonden zijn met het kunnen nemen van (meer) verantwoordelijkheid voor het eigen leren. De rol van de docent verschuift van verschaffer van alle kennis naar een te raadplegen persoon, die de deelnemers traint om zich onafhankelijk te gedragen - hen te leren zich te houden aan afspraken, discipline, verplichtingen horen hier ook bij.” (Hofstede, 2010). Hofstede maakt hier duidelijk dat de begeleidende rol die de leerkracht op zich neemt, de kinderen kan helpen om meer verantwoordelijkheid te nemen voor de leertaak. Ebbens en Ettenkoven (2005) geven aan dat de leerkracht kan helpen door uitgestelde hulp aan te bieden. De hulp bestaat uit kinderen helpen zelf het antwoord te vinden. Zij noemen het begrip zelf leren. Dit betekent dat kinderen de ruimte moeten hebben om zelf na te denken en zelf keuzes te maken. In dit onderzoek zal dit ook wel uitgestelde aandacht genoemd worden. Een voorbeeld van een houding die de leerkracht tijdens een bovengenoemd proces kan aannemen kan de Socratische houding zijn: dit is de houding die past bij filosoferen en stimuleert het eerdergenoemde zelf leren. Deze houding omvat volgens Anthone & Mortier (1998): I. de houding van het niet-weten; II. het afwijzen van de typische leraarsrol als een consequentie daarvan. Deze houding doorbreekt het rolpatroon. De houding van het niet- beter- weten betekent dat de leerkracht op zijn beurt van de kinderen kan gaan leren. Bij de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijk leergedrag is de leerling niet langer een passieve consument maar speelt een meer actieve rol: hij wordt meer zelf verantwoordelijk (en aansprakelijk) voor het leren. Deze opmerking illustreert al dat er een verandering in de lessen zou moeten komen: de leerkracht zal minder aan het woord zijn. Van eenzijdig productgericht- naar procesgericht onderwijs. Een praktijkvoorbeeld van procesgericht onderwijs is het thematisch werken met IPC.6 Ook kan de leerkracht werken aan de bewustwording van de verantwoordelijkheden. “De docent doorloopt alle fasen van het leerproces. In elke fase moet de aandacht van de leerling bewust gericht worden op zowel de inhoud van de stof als op de aanpak en de voortgang (het proces). (…) In deze fasen is het belangrijk dat je leerlingen: actief, constructief, cumulatief en doelgericht met kennis om laat gaan.” Dignath (2008) geeft als voorbeeld dat de instructie contextgebonden moet zijn om deze doelen te bereiken. Boekaerts (1999) zegt hier het volgende over: “Verder moet het mogelijk zijn om de opgedane kennis, vaardigheden en leerhoudingen uit de instructie te koppelen aan verschillende contexten binnen het vakgebied” Dit past prima binnen het principe van thematisch werken binnen IPC. In de praktijk kan dit worden ondersteund met het actief ophalen van voorkennis, zodat kinderen zich realiseren dat zij al veel weten en dit kunnen koppelen aan nieuwe stof. Dit streven kan goed worden gekoppeld aan het coöperatief- en samenwerkend leren omdat deze werkvorm zich goed leent voor het ophalen van voorkennis. Naast het ophalen van de voorkennis kan de leerkracht ook met de kinderen vooruit blikken op de activiteit door met de kinderen te bespreken hoe de activiteit er uit ziet, welke fasen er worden doorlopen en waarom deze activiteit wordt uitgevoerd. Door de kinderen hier expliciet bij te betrekken worden zij er toe gezet om kritisch naar het eigen leerproces te kijken.

6

Meer over dit onderwerp, zie: 2.6 het International Primary Curriculum

13

Een andere voorwaarde voor het zelfverantwoordelijk leren is volgens Dignath (2008) dat de leeromgeving bevorderlijk moet zijn voor het zelfregulerend leren. “De taak van de docent is om een leeromgeving te creëren die leerlingen uitdaagt, fascineert en stimuleert tot actieve betrokkenheid.” (Boekaerts, 1999). IPC realiseert dit door veel aandacht te besteden aan het visueel maken van gemaakte taken in het lokaal en buiten de gewone lesmaterialen ook veel gebruik te maken van ICT en de daarbij behorende digitale leeromgeving. Ook het aanbieden van betekenisvolle leertaken zijn volgens Vleugel (2010) van groot belang om leerlingen intrinsiek te motiveren. Maar zoals eerder werd beschreven zijn leerlingen echter geen ‘geboren zelfsturende personen’: zij moeten dit leren. Hier ligt een taak voor leerkrachten. Van docent gestuurd onderwijs naar een gedeelde sturing. Om dit te ondersteunen zijn er meerdere opties. De leerkracht kan bijvoorbeeld werkvormen aanbieden waarbij alternatieven worden aangedragen zodat er keuzemogelijkheden ontstaan, op deze manier oefenen de kinderen met het kritisch kijken naar de opdracht: keuzes maken. “In een later stadium volgen dan activiteiten waarbij de leerling in sterke mate keuzemogelijkheden heeft in het bepalen waaraan, hoe en met wie er gewerkt wordt” (Vleugel, 2010). In het onderzoek wordt meegenomen dat het als leerkracht noodzakelijk is om soms een onwetende houding aan te nemen die kinderen ertoe zet zelf te laten nadenken. Hierdoor ontstaat er een verschuiving in de traditionele leraarsrol: het kind krijgt een actievere houding, terwijl de leerkracht een begeleidende- socratische rol aanneemt.

2.5 Kritisch denken bij zelfverantwoordelijk leren Kritisch denken betekent volgens Applinet (1999) dat je onafhankelijk van anderen informatie analyseert en beoordeelt. Door kritisch te denken kun je beter leren: het helpt je namelijk om de ideeën in de leerstof te begrijpen en te onthouden. Bij zelfverantwoordelijk leren krijgen de kinderen zelf veel verantwoordelijkheid- en vrijheid in het eigen leerproces. Het is belangrijk dat zij kritisch kunnen kijken naar keuzes die zij maken: waarom voer ik deze activiteit uit? Wat is mijn leerdoel – en werk ik daar ook echt naartoe? Een kritische houding wordt volgens kritischehouding.nl (2012) gezien als het vermogen om de informatie die op je afkomt open en onafhankelijk op zijn waarde te schatten en te gebruiken. Kritisch denken omvat volgens de maker van de site: I. Het bewustzijn dat er een verzameling met elkaar verbonden vragen is die je kunt inzetten om redeneringen en de daarin gebruikte informatie te analyseren en te evalueren. II. Het vermogen een eerste oordeel uit te stellen en indien nodig eerst vragen te stellen, hiervoor heeft een leerling een nieuwsgierige, open houding nodig. Een sleutelwoord bij kritisch denken is vragen stellen: het kind moet leren zichzelf vragen te stellen over zijn leerproces om zich zo bewust te worden van zijn doel- en vooruitgang. Bij zelfverantwoordelijk samenwerken moeten de kinderen daarnaast ook kritisch naar elkaar luisteren en elkaar bevragen over opvattingen. “Wanneer men luistert, zou men zich moeten afvragen wat de ander eigenlijk bedoelt. Heeft de ander het wel zo bedoeld?” (Anthone & De Smedt, 2007) Deze kritische houding kent grote voordelen. Anthone & De Smedt (2007) noemen: - Ze bevordert de attitude van geïnteresseerdheid in elkanders mening. (…) Dit vereist welwillendheid, overleg en samenwerking in het streven naar wederzijds begrip. - Ze bevordert het inzichtelijk proces: inzicht in de gedachten van anderen en duidelijkheid omtrent eigen gedachten. Deze houding ontwikkelt een kind niet zomaar. Een werkvorm die deze houding vraagt van de kinderen, en deze ook uitlokt, is filosoferen. De koppeling tussen filosoferen en zelfverantwoordelijk leren wordt in dit onderzoek gemaakt doordat filosoferen kan worden ingezet om de kritische houding van de kinderen te oefenen: een essentiële houding om zelfverantwoordelijk te leren. 14

2.5.1 Filosoferen met kinderen “Filosoferen is de stelselmatige poging zo goed mogelijk gebruik te maken van onze rationele/redelijke/kritische vermogens om de problemen en vraagstukken die rijzen ten gevolge van ons bestaan als mens aan te pakken.” (Poppelmonde & Wyffels, 2008) De onderwijspraktijk leent zich heel goed voor filosoferen met kinderen. Filosoferen kun je inzetten als praktische werkvorm tijdens de dagelijkse lessen: bijvoorbeeld als aanvulling of opwarmer. De kinderen ontwikkelen, als er met enige regelmaat gefilosofeerd wordt, eigen gedachten en daarmee eigen vaardigheden en attitudes ten aanzien van een scala van onderwerpen. Filosoferen is goed in te zetten op de basisschool omdat er ontzettend veel onderwerpen zijn waarover gefilosofeerd kan worden. Daarnaast vinden kinderen het in de regel interessant om onderwerpen eens van meerdere kanten te bekijken. “De reeds elders verworven kennis wordt doordacht en georganiseerd met behulp van denkgereedschappen waarover de kinderen reeds beschikken en die zich door het filosoferen zullen ontwikkelen.” (Poppelmonde & Wyffels, 2008). Wanneer een leerkracht besluit te gaan filosoferen met de klas moet deze zich bewust zijn van zijn complexe rol, de onwetende, socratische houding.7 Poppelmonde & Wyffels (2008) hebben een opzet gemaakt voor een standaard filosofisch onderzoeksgesprek. Kort samengevat houdt het plan het volgende in: kies op voorhand een aanleiding en maak een ‘onderzoeksplan’. Als beginner kan er worden gekozen voor een verhaal uit een ideeënboek, maar je kunt ook met film, foto’s of een pakkend voorwerp starten. Zorg dat de kinderen elkaar kunnen zien door bijvoorbeeld in een kring- of hoefijzervorm te gaan zitten en start met de aanleiding. Detecteer welke filosofische vragen de kinderen aanspreken en kom tot één voor de kinderen boeiende filosofische vraag. Start het eigenlijke filosofische onderzoeksgesprek. Er wordt geëindigd met het metagesprek. 2.5.2 Vragen stellen Bij een filosofisch gesprek draait het om vragen stellen. De vragen die de leerkracht- en de kinderen stellen kunnen een filosofisch gesprek maken- of breken. Volgens Anthone & de Smedt (2007) zijn er drie orden in vragen, namelijk: I. Eerste orde vragen: beweringen over feiten, waarden en oplossingen. - Wat zijn de feiten?, wat is het probleem?, wat is de oplossing voor dit probleem? II. Tweede orde vragen: onderzoeken, aannames en vooronderstellingen. - Op welke manier wordt dit feit geïnterpreteerd?, wat wordt er voorondersteld?, wat wordt er met dit begrip bedoeld? III. Derde orde vragen: rechtvaardiging van waarden, aannames en vooronderstellingen. - Is dit een goede manier om dit begrip te definiëren?, waarom zijn dit de belangrijkste waarden? Tijdens een filosofisch gesprek gebruik je bijna alleen de tweede en de derde orde vragen. Dit omdat deze de kinderen prikkelen om na te denken en hun uitspraken te onderbouwen met argumenten/bevindingen. Kritisch denken wordt in dit onderzoek gedefinieerd als het vermogen om onafhankelijk van anderen informatie te analyseren en beoordelen. Hierbij hoort een kritische houding naar jezelf en naar anderen. Een werkvorm die kritisch denken uitlokt en oefent is filosoferen: een groepsgesprek waarin problemen en vraagstukken van verschillende kanten worden bekeken. Hierbij is het stellen van vragen essentieel.

7

Meer over dit onderwerp, zie: 2.4 houding van de leerkracht.

15

2.6 International Primary Curriculum (IPC) Dit praktijkonderzoek vindt plaats op een school die met IPC werkt. Omdat ik wil aansluiten bij deze werkvorm wordt er ook in deze literatuurstudie aandacht besteed aan het IPC. IPC Nederland (2013) geeft de volgende informatie over het programma die relevant is voor dit onderzoek: “Het IPC is een curriculum met een internationale focus. (…) IPC werkt met thematische units, deze duren gemiddeld 4 tot 8 weken en omvatten groep 1 tot en met 8. In elke IPC-unit wordt gebruik gemaakt van een structuur die het leren van kinderen optimaal ondersteunt. Zo begint elk project altijd met een Startpunt om de kinderen enthousiast te maken en wordt er vervolgens bij de Kennisoogst gekeken naar wat de kinderen al weten en wat ze willen leren.” De duidelijke opbouw en het thematisch werken hebben het team van de Jozefschool doen besluiten om voor een pilot van de methode IPC te kiezen. De methode wordt ingezet ter ondersteuning van het schooldoel dat betrekking heeft op het zelfverantwoordelijk leren. “Kinderen leren leren is een belangrijk principe van IPC. (…) Leren is voor IPC een actief proces; kinderen zijn continu bezig met hun eigen leren. De visie daarachter is dat kinderen in toenemende mate de verantwoordelijkheid leren dragen voor hun eigen leerproces, in samenspraak met leerkrachten en ouders.” (Brinkel, 2011) Voorgaand citaat illustreert dat IPC zich bezighoudt met zelfverantwoordelijk leren in samenspraak met derden (leerkracht, ouders). Dit sluit aan bij de definitie die dit onderzoek heeft bepaald voor zelfverantwoordelijk leren. “Het IPC heeft een bijbehorende planning waarbij de scholen zelf een zeer hoge mate van flexibiliteit hebben om het lesprogramma naar eigen wens in te richten. Dit betekent dat de leerkrachten zich kunnen richten op wat zij het beste doen: lesgeven.” (IPC Nederland, 2011) De mate waarin er aandacht wordt besteed aan zelfverantwoordelijk leren ligt vooral aan de leerkracht: in het IPCformat worden goede, praktische handvatten gegeven, maar de leerkracht moet hier zelf een activiteit bij ontwerpen waarin hij de kinderen verantwoordelijkheid geeft over een van de componenten. In het praktische gedeelte van het onderzoek wordt meegenomen dat IPC handvatten biedt om met zelfverantwoordelijk leren aan de slag te gaan door middel van doelstellingen en activiteiten. Maar de mate waarin hier aandacht wordt besteed ligt in de handen van de leerkracht.

4. IPC

16

3. Onderzoeksopzet/methode In dit hoofdstuk wordt als eerste het vooronderzoek beschreven omdat dit de basis vormt voor het hoofdonderzoek. Daarna volgt de opzet van het hoofdonderzoek. De resultaten volgen in het vierde hoofdstuk.

3.1 Het vooronderzoek Het vooronderzoek heeft zich gericht op de beginsituatie en de mogelijkheden van IPC. Om de beginsituatie rondom zelfverantwoordelijk leergedrag van groep 6 op de Jozefschool te schetsen is gebruik gemaakt van twee praktische onderzoeksinstrumenten: een interview met de groepsleerkracht en een observatie in groep 6. Daarnaast is er in het vooronderzoek een kijkkader opgesteld om naar de mogelijkheden van zelfverantwoordelijk leren binnen de aankomende IPC unit te kijken. 3.1.1 Interview Het doel van het interview was het beschrijven van de beginsituatie. Er is voor gekozen om de groepsleerkracht te interviewen, omdat de groepsleerkracht een helder beeld kan schetsen van de groep 6. Dit kan hij enerzijds doordat hij de groep een jaar lesgeeft, anderzijds door zijn jarenlange ervaring als groepsleerkracht op de Jozefschool. Het gesprek is na afloop van het eerste IPC- thema gevoerd zodat de groepsleerkracht alle fasen van het traject heeft ervaren. Na afloop van het mondelinge interview is er een samenvatting geschreven aan de hand van de besproken onderwerpen8. 3.1.2 Observaties Om de beginsituatie, naast het interview, duidelijk te kunnen schetsen hebben er observaties9 plaatsgevonden. Het doel van de observaties was om te kijken of er op dit moment al zelfverantwoordelijk wordt geleerd. Er werd hierbij gelet op de houding van de leerkracht, de kinderen en de aangeboden werkvorm. Er is voor gekozen om twee observaties af te nemen in verschillende klassensituaties zodat er gelet kon worden op meerdere aspecten van het zelfverantwoordelijk leren. Beide observaties zijn gehouden in groep 6 van de Jozefschool: het zijn beide niet-participerende, directe observaties: de observant neemt de rol van buitenstaander aan (…) de observant is ‘live’ aanwezig. (Donk & Lanen, 2009) Observatie 1: vraagcategorieën De eerste observatie is een gestructureerde observatie die gericht is op de vraagstelling van de leerkracht, om te kijken of de leerkracht tijdens een ‘gewone’ les verschillende vraagtypen behandeld. Er is voor gekozen om de resultaten in verkorte vorm in het verslag op te nemen. In de 20 minuten durende observatie zijn er 28 vragen gesteld. Vraagsoort Open vraag Gesloten vraag Doorvragen

Percentage 50% 7, 2% 42,8%

Waarvan 75% eerste orde vragen en 25% tweede orde vragen. Derde orde vragen werden niet gesteld.

5. Resultaten observatie naar vraagtypen

In figuur 3 is een overzicht te zien van de percentages per gebruikte vraagcategorie. Te zien is dat er vooral eerste orde vragen worden gesteld, en maar een aantal tweede orde vragen. Derde orde vragen zijn niet gesteld. Hierdoor kan gesteld worden dat het gesprek niet filosofisch van aard was. Dit kan gezegd worden omdat er tijdens filosoferen vooral tweede en derde orde vragen worden gesteld. Het stellen van derde orde vragen kan een aandachtspunt worden in het vervolg van dit onderzoek. 8 9

Voor ingevuld interview en samenvatting, zie bijlage 4 en 5. Voor uitgewerkte observaties, zie bijlage 6 en 7.

17

Observatie 2: IPC- computermoment De tweede, minder gestructureerde, observatie vond plaats tijdens een IPC- moment waarbij de kinderen zelfstandig aan het werk waren met een opdracht op de computer. De observatie is gericht op leerlinggedrag dat door de onderzoeker wordt getypeerd als kenmerkend voor zelfverantwoordelijk leren. Er is een willekeurig tweetal gekozen, een jongen en een meisje. Er is voor gekozen om de belangrijkste punten in het verslag op te nemen, dit is de matige betrokkenheid van de leerlingen. “In de activiteit is te merken dat vooral de jongen niet heel betrokken is, de aandacht verslapt en het eindproduct is niet volledig. (…) De kinderen waren niet betrokken bij de lesactiviteit.” 3.1.3 Kijkkader Aan de hand van een kijkkader (Donk & Lanen, 2009) is gekeken of er in de praktijk mogelijkheden zijn om zelfverantwoordelijk leren te combineren met IPC in groep zes.10 Er wordt hierbij gebruik gemaakt van het IPC katern Dinosaurussen, die tijdens de uitvoering van het onderzoek zal worden ingezet. In figuur 3 ziet u een schematische weergave die inzicht geeft in het deel van de methode dat interessant is voor dit onderzoek. Hieruit blijkt dat er wel degelijk mogelijkheden zijn om te werken aan zelfverantwoordelijk leren binnen IPC. 11

IPC Dinosaurussen Ja, hier is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Hier is matige ruimte voor zelfverantwoordelijk leren Nee, dit biedt weinig ruimte aan zelfverantwoordelijk leren 6. Mogelijkheden voor zelfverantwoordelijk leren binnen IPC

 Opmerking: Bij 80% van de activiteiten die in figuur 6 nee aangeven, is er wél ruimte voor filosoferen of samenwerkend leren.

3.1.4 Conclusies en gevolgen van het vooronderzoek voor het hoofdonderzoek De groepsleerkracht vindt dat de IPC- methode lastig te volgen is gedurende een heel schooljaar omdat het veel voorbereiding en begeleiding vergt die niet altijd voor handen is. De oplossing hiervoor ziet hij in een duidelijkere voorbereiding vanuit de methode, of door thema’s te herhalen zodat er meer ervaring wordt opgedaan en materialen reeds klaar liggen. De leerkracht ziet een duidelijke koppeling tussen zelfverantwoordelijk leren en samenwerkend leren. Hij voorspelt een vraag van de leerkrachten op het gebied van het verantwoordelijk maken voor het eindproduct en leerdoel: hoe kan de leerkracht deze verantwoordelijkheid meer bij de leerling leggen? – hiervoor zijn handvatten nodig die in dit onderzoek kunnen worden uitgewerkt. Uit de observaties blijkt dat er veel vragen worden gesteld door de leerkracht. Hierbij missen de derde orde vragen. Deze kunnen worden toegevoegd in het lesprogramma door filosofeeractiviteiten in te zetten, dit omdat bij deze activiteiten de tweede- en derde orde vragen centraal staan. Verder komt er in de tweede observatie naar voren dat er niet veel verantwoordelijkheid ligt bij de kinderen, ook is te zien dat de kinderen niet erg betrokken zijn. Aan de hand van het theoretisch kader en deze observatie kan gesteld worden dat er een verband ligt tussen verantwoordelijkheid over de componenten en de betrokkenheid van de kinderen. Verder werd in het theoretisch kader al vermeld dat het IPC handvatten biedt om met zelfverantwoordelijk leren aan de slag te gaan door middel van doelstellingen en activiteiten. Er is duidelijk ruimte voor zelfverantwoordelijk leren, dit bleek uit het kijkkader. De mate waarin- en op welke manier hier aandacht wordt besteed ligt vooral aan de leerkracht.

10

Voor het kijkkader, zie bijlage 8 Opmerking: bij de taken die niet veel ruimte bieden voor zelfverantwoordelijk leren geldt in veel gevallen dat zij wel ruimte bieden voor filosoferen of samenwerken. 11

18

3.2 Het hoofdonderzoek Aan de hand van het vooronderzoek zijn er een aantal acties opgesteld. In deze sectie van het praktijkonderzoek worden de acties beschreven en verantwoord. 3.2.1 Actie 1 Middels deze actie wordt gewerkt aan een duidelijke beschrijving van zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht. Dit document dient als ondersteuning voor leerkrachten. Ook maakt dit document de koppeling tussen IPC en het schooldoel. In de methode van IPC wordt namelijk geen aandacht besteed aan het begrip zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht hierbij, terwijl de methode door de Jozefschool is ingezet met de ambitie dat leerlingen deze vaardigheid gaan ontwikkelen. Om zeker te stellen dat de informatie die voorgelegd wordt aan collega’s valide is wordt het document voorgelegd aan een critical friend, een student die zich niet heeft verdiept in zelfverantwoordelijk leren. Zij beoordeelt het document aan de hand van onderstaande criteria. Doel: Er wordt een document over zelfverantwoordelijk leren opgesteld om hiermee de leerkrachten van de Jozefschool een beeld te geven van de zelfwerkzaamheid met het oog op het slagen van IPC. Criteria: - De samengevatte, makkelijk te lezen literatuur bestaat uit maximaal vier pagina’s. - De literatuur legt belangrijke aspecten van zelfverantwoordelijk leren uit, zoals: het proces en de componenten, de rol van de leerkracht en het doel. 3.2.2 Actie 2 Nu de beginsituatie van leerkrachten en leerlingen duidelijk is gemaakt in het vooronderzoek wil ik gaan bijdragen in de behoeften van deze groepen. Bij deze actie wordt lesmateriaal verzameld om het samenwerkend leren en het filosoferen met kinderen verder te ontwikkelen binnen IPC. Het materiaal moet een plek kunnen krijgen in de verschillende fasen van de volgende IPC unit Dinosaurussen, deze unit dient tevens als meetunit: de meetmomenten worden bij de derde actie beschreven. Deze actie draagt bij aan de onderzoeksvraag omdat er materiaal wordt verzameld dat mogelijkheden biedt om het zelfverantwoordelijk leren te ontwikkelen en te vergroten. De actie resulteert in een aangepaste planning voor het volgende thema. Doel: Een planning voor het nieuwe IPC unit waarin het verzamelde materiaal een plek heeft gekregen. Criteria: - Het materiaal is makkelijk te hanteren voor de leerkracht. - Het materiaal biedt mogelijkheden bij de verschillende fasen van IPC-units. 3.2.3 Actie 3 De laatste actie is een praktische actie waarin wordt onderzocht in hoeverre de kinderen van groep 6 zijn veranderd in het maken van een typische IPC opdracht. De actie bestaat uit twee fasen: 1. Nulmeting met behulp van een observatie aan de hand van filmbeelden. Om het effect van de aangepaste planning meetbaar te maken worden filmbeelden gemaakt en geanalyseerd: een herhaalde observatie. Voor het onderzoek zijn er 5 willekeurige kinderen uitgekozen die worden geobserveerd. Voor deze niet participerende observatie zijn per zelfwerkzaamheid 3 kijkpunten opgesteld op basis van het theoretisch kader waarin de kernmerken van zelfverantwoordelijk leergedrag staan beschreven. Aan de hand van de het getoonde gedrag kan ik op een valide manier weergeven of er verschillen zijn te merken. 2. Het tweede meetmoment, de herhaalde observatie na het uitvoeren van de tweede actie volgt. Bij het tweede meetmoment worden dezelfde respondenten geobserveerd na de uitgevoerde unit met interventies. De aanpassingen in het aanbod zijn gebaseerd op de resultaten van het vooronderzoek, de tweede actie en het theoretisch kader. De volgende interventies zijn ingezet: filosoferen, coöperatief (samenwerkend) leren en het leren stellen van eigen lesdoelen. De resultaten van de eerste en de tweede meting worden geanalyseerd op gelijke wijze, zodat deze vergeleken kunnen worden. Op deze manier kan er worden gekeken of de interventies effect hebben op het zelfverantwoordelijke gedrag, zo kan worden aangetoond wat het effect is van de interventies.

19

Doel: De verandering in argumentatie en houding van de kinderen tijdens een aangepaste IPCopdracht wordt onderzocht. Criteria: - De IPC- unit wordt door steeds dezelfde kinderen, groep 6, bijgewoond. - De activiteiten voldoen aan de eisen van een zelfverantwoordelijk leren activiteit. 3.2.4 Respondenten De respondenten bij de praktische onderzoeksinstrumenten in het voor- en hoofdonderzoek zijn: de kinderen van groep 6, de groepsleerkrachten en een critical friend. De samenstelling van de respondenten waarborgt dat er verschillende perspectieven zijn opgenomen in het onderzoek. Bij observaties in de klas wordt steeds genoemd op welke kinderen er wordt gelet, dit zijn steeds willekeurige kinderen. De beide groepsleerkrachten zijn bij het onderzoek betrokken omdat zij goed weten op welke vlakken de kinderen goed- en minder goed presteren. Bij het interview is er voor gekozen om de mannelijke groepsleerkracht te interviewen omdat deze een helder beeld kan schetsen van de groep 6, enerzijds omdat hij de groep een jaar lesgeeft, anderzijds door zijn jarenlange ervaringen als groepsleerkracht op de Jozefschool. De critical friend is uitgenodigd om de documenten te bekijken die zouden worden voorgelegd aan de collega’s op de Jozefschool. Hier is voor gekozen omdat de critical friend neutraal in de situatie staat en een frisse blik een ander oordeel kan hebben. Doordat verschillende perspectieven zijn opgenomen is er gebruik gemaakt van triangulatie: “De metingen worden verricht vanuit verschillende invalshoeken.” (Donk C. v., 2009) 3.2.5 Het betrekken van anderen bij het analyseproces Bij het analyseproces heb ik meerdere malen hulp gevraagd aan mijn critical friend. Omdat M. ook bezig was met een praktijkonderzoek wist zij op welke wijze ik moest analyseren en zo kon zij mij goed helpen. Ik heb bij het analyseren van de data bewust geen hulp gezocht binnen het team van de Jozefschool, dit zodat ik mijn resultaten niet kon laten beïnvloeden door personen die de geobserveerde kinderen persoonlijk kennen.

4. Resultaten 4.1 Actie 1 Deze actie is deels behandeld in het theoretisch kader aangezien de literatuur daar is samengevat. Toch wordt deze actie bij de praktische actie opgenoemd omdat ik het opgestelde document toets aan de hand van enkele criteria in samenspraak met een critical friend. Het document is opgesteld en daarna mondeling beoordeeld door deze critical friend aan de hand van eerder genoemde criteria. 12 Op basis van deze feedback is de richting van het document deels veranderd omdat er voor gekozen is om een usb-stick te ontwikkelen met meer praktisch materiaal. De usb-stick bevat per onderdeel (filosoferen, samenwerkend leren en leren eigen doelen stellen) een theoretische onderbouwing, lesideeën en algemene tips. Op deze usb-stick komen alle materialen te staan die zijn uitgevoerd en nuttig zijn bevonden. Ook is er ruimte op de usb-stick om zelf ideeën toe te voegen, zo wordt het een werkdocument en kunnen de leerkrachten elkaar materialen aanbevelen. Op deze manier hebben de leerkrachten een document om uit ideeën uit te putten- én met elkaar te delen. 13 Hieronder een kort overzicht van de uitgewerkte materialen zoals zij zich op de usb-stick bevinden:

12 13

Voor feedbackverslag, zie bijlage 9 Voor de documenten op de usb-stick, zie bijlage 10

20

4.2 Actie 2 Op basis van het kijkkader uit het vooronderzoek is gebleken dat er binnen het nieuwe IPC-thema genoeg ruimte is om te werken aan het zelfverantwoordelijk leren, filosoferen en samenwerkend leren. Op basis van het kijkkader heb ik de planning van het thema gemaakt waarin passende toevoegingen op het gebied van zelfverantwoordelijk leren zijn toegevoegd. De uitwerking en uitvoering lag in mijn handen. De aan IPC toegevoegde lessen zijn uitgewerkt en in de IPC map gestopt zodat er wordt voldaan aan een voor de leerkracht duidelijk lesoverzicht met leerdoelen zoals de Jozefschool noemt in zijn schoolontwikkelplan. De planning, lesvoorbereidingen en reflecties zijn te vinden in de bijlage14. Een kort overzicht vindt u hieronder. Welke werkvormen worden ingezet m.b.t. het praktijkonderzoek Samenwerkend leren: placemat, energizer: jouw naam Kritisch denken: filosoferen over uitsterven, werkvorm waar/niet waar. Leren eigen doelen stellen: lesdoelen bespreken en reflecteren. Extra interventie: lesdoelen op het bord zetten, minimaal drie per dag. Week 11 Samenwerkend leren: taakverdeling leren maken bij opdrachten. Kritisch leren denken: filosoferen: gaat denken beter als je samen bent? Leren eigen doelen stellen: taakverdeling maken, kritisch kijken naar gestelde kinddoel. Week 12 Kritisch leren denken + samenwerkend leren: probleemoplossend en creatief denken: kunnen we onderzoeken hoeveel kleiner onze voet is dan die van een dinosaurus? Samenwerkend leren: energizer, 2 minuten, waarin de kinderen leren dat ze voor zichzelf moeten denken. Verder: filosoferen: onzichtbare jagers. Leren eigen doelen stellen: herhalen nieuwe interventie. Week 13 Samenwerkend leren: energizer: alfabet doorgeven. Kritisch leren denken: dino’s sorteren, kritisch kijken naar afbeeldingen. Filosoferen. Leren eigen doelen stellen: overlegsituaties bij vrije opdrachten. Week 10

7. Verkorte weergave van de IPC planning dinosaurussen

4.2.1 Extra interventie met betrekking tot het stellen van doelen. Zoals in figuur 7 te zien is, is er tijdens de uitvoering een extra interventie ingezet in de klas. Interventie vanaf week 11: het stellen van eigen lesdoelen. Ik kwam er tijdens de uitvoering van het thema achter dat de kinderen moeite hadden met het stellen van eigen lesdoelen. Door dit gegeven ben ik opzoek gegaan naar een manier om dit beter aan te bieden aan de kinderen. Op basis van de theorie van het directie instructiemodel (Ebbens, 1996) is er voor gekozen om voor in ieder geval drie lessen per dag het kinddoel op het bord te schrijven. Op deze manier komen de kinderen vaker in aanraking met een doel, en kunnen hier ook gericht op reflecteren. “Formuleer het lesdoel in leerlingentaal en zet dit op het bord. (Denk aan de twee elementen: inhoud en de handeling die ermee verricht moet worden. Ga na of en hoe het leerdoel aan het einde van de les getoetst kan worden.)” Op deze manier model je het maken van een lesdoel. 8. Er worden drie kinddoelen per dag op het Gebasseerd op: Ebbens e.a., Effectief leren in de les (1996); bord geschreven en besproken. R.J. Marzano, W.Miedema, Leren in vijf dimensies. (2005) Bovenstaande figuur 8 laat zien hoe deze extra actie in de praktijk is aangeboden.

14

Planning IPC Dinosaurussen, zie bijlage 11

21

4.3 Actie 3 In verband met de privacy van de kinderen is er voor gekozen om de filmbeelden niet op te nemen in het verslag. De uitgebreide analyses van de filmbeelden zijn te vinden in de bijlage15. Een verkorte uitleg volgt echter hieronder.  Resultaten nulmeting: 20

3% 28%

41%

Zelfstandig werken

15

Zelfstandig samenwerken

10

Zelfstandig leren 28%

Zelfverantwoordelijk leren Zelfstandig leren Zelfstandig samenwerken Zelfstandig werken

5 0 A

9. Gemiddelde verdeling zelfwerkzaamheden in de activiteit

B

C

D

E

10. Aangesproken zelfwerkzaamheden per kind

In figuur 9 is te zien dat de kinderen maar weinig vaardigheden en gedragingen laten zien die typerend zijn voor zelfverantwoordelijk leren. Daarnaast is in figuur 10 duidelijk te zien dat D. hoog scoort op alle zelfwerkzaamheden. Tijdens de observaties viel bij D. op dat zij een gewild maatje was bij het samenwerken. Zij scoort ook hoog op deze zelfwerkzaamheid. Hieruit is te concluderen dat goede beheersing van het samenwerkend leren voordelen oplevert bij zelfverantwoordelijk leren. De observatie bevestigt daarmee de opvattingen uit het theoretisch kader. Tussen de nulmeting en de tweede meting is de tweede actie uitgevoerd.  Resultaten tweede meting Zelfstandig werken 20%

27%

Zelfstandig samenwerken Zelfstandig leren

20 Zelfverantwoordelijk leren 15

Zelfstandig leren Zelfstandig samenwerken

10

27%

Zelfstandig werken

5 26%

Zelfverantwoordelijk leren

0 A

11. Gemiddelde verdeling zelfwerkzaamheden in de activiteit

B

C

D

E

12. Aangesproken zelfwerkzaamheden per kind

De tweede meting, en dan vooral figuur 11, laat een meer gelijke verdeling zien van de zelfwerkzaamheden tijdens de activiteit. Daarnaast is in figuur 12 te zien dat alle kinderen meer vaardigheden op het gebied van zelfverantwoordelijk leren hebben laten zien. In de uitgebreide analyse is te zien dat deze verschuiving vooral te zien is rondom het stellen van het eigen leerdoel. Dit is actief geoefend met de kinderen, en dit heeft dus zichtbaar resultaat. Ook hebben de kinderen meer vaardigheden laten zien op het gebied van zelfstandig werken, dit is vooral te zien in figuur 12 bij kind A en kind E, deze kinderen hebben daarbij evenveel groei laten zien in het zelfverantwoordelijk leren.

15

Analyse filmbeelden nulmeting, zie bijlage 12 Analyse filmbeelden tweede meting, zie bijlage 13

22

5. Conclusies In dit onderdeel van het eindverslag worden de theoretische en de praktische deelvragen uit het hoofdonderzoek beantwoord vanuit het theoretisch kader en de analyses van de praktische data. Daarna wordt de hoofdvraag beantwoord en worden er aanbevelingen gedaan ten aanzien van de ontwikkeling van de school. Dit onderzoek is ook gepresenteerd aan het team van de Jozefschool en met een voldoende beoordeeld16.

5.1 De theoretische deelvragen beantwoord 5.1.1 Wat wordt er verstaan onder een kritische houding met het oog op het zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces? Kritisch denken betekent dat je onafhankelijk van anderen informatie analyseert en beoordeelt. In dit onderzoek wordt gekeken naar de kritische, dus zelfdenkende houding, bij het leerproces. Het leerproces is de manier waarop leerlingen zich een vakinhoud eigen maken. Wanneer de kinderen verantwoordelijkheden krijgen over componenten van dit proces, te noemen: het leerdoel; het leerproces; de leerstrategie en het leerresultaat, dan noemen we dit zelfverantwoordelijkheid. 5.1.2 Wat is IPC? Het IPC is een curriculum met een internationale focus. Het curriculum is ontwikkeld voor en door een groep van 14 Nederlandse en internationale scholen over de hele wereld. IPC werkt met thematische units, deze duren gemiddeld 4 tot 8 weken en bieden thema uitwerkingen voor groep 1 tot en met 8. In elk IPC- unit wordt gebruik gemaakt van een structuur die het leren van kinderen optimaal ondersteunt. Zo begint elk project altijd met een startpunt om de kinderen enthousiast te maken en wordt er vervolgens bij de kennisoogst gekeken naar wat de kinderen al weten en wat ze willen leren. IPC heeft veel mogelijkheden om zelfverantwoordelijk leren in de praktijk te brengen. Hiervoor zijn soms kleine aanpassingen nodig: de leerkracht zal deze wel moeten zien en aanbieden op de wijze die geschikt is en aansluit bij zijn klas. Verder is er binnen de methode ook ruimte voor het samenwerken en filosoferen: dit zijn de twee vaardigheden die het zelfverantwoordelijk leergedrag ondersteunen. 5.1.3 Hoe ziet de overgang er uit tussen zelfstandig werken en zelfverantwoordelijk leren? De overgang van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren gaat niet vanzelf, de kinderen zijn geen ‘geboren zelfsturende personen’. Een grote rol hierbij is weggelegd voor de leerkracht. Hierbij kan de leerkracht de kinderen op verschillende manieren, en met verschillende materialen, ondersteunen. Wanneer hier bij de hoofdacties onderzoek naar wordt gedaan moet er vooral worden gelet op de volgende momenten: - Bevorderen van een kritische houding door middel van filosoferen. - Werkvormen ter bevordering van het samenwerkend, coöperatief leren. 5.1.4 Welke gangbare theorie is er beschikbaar over zelfverantwoordelijk leren en de rol van de leerkracht hierbij? Het is voor de leerkracht noodzakelijk om soms een onwetende houding aan te nemen die kinderen ertoe zet zelf te laten nadenken. Hierdoor ontstaat er een verschuiving in de traditionele leraarsrol: het kind krijgt een actievere houding, terwijl de leerkracht een begeleidende, socratische rol aanneemt. De hulp die de leerkracht biedt bestaat uit kinderen helpen zelf het antwoord te vinden: kinderen leren zelf leren. Dit betekent dat kinderen de ruimte moeten hebben zelf na te denken en zelf het een en ander uit te zoeken. Dit wordt ook wel uitgestelde aandacht genoemd.

16

Bijlage 13, beoordelingsformulier en samenvatting presentatie op de werkplek.

23

5.1.5 Welke werkvormen passen er bij het vergroten van de kritische houding met het oog op het zelfverantwoordelijk leren? De werkvormen die voor deze zelfwerkzaamheid kunnen worden aanboden hebben een aantal aandachtspunten. Zo moeten de leerlingen zelf de verantwoordelijkheid nemen voor een van de componenten in het leerproces, te noemen: het leerdoel, het leerproces, de leerstrategie en het leerresultaat. Verder moet de opdracht aansluiten bij de belevingswereld. Om de kinderen te laten oefenen met een kritische houding, dit is nodig gezien de beginsituatie, zijn er nog andere werkvormen waaraan aandacht wordt besteed: filosoferen en samenwerkend leren. Want: bij zelfverantwoordelijk leren hoort een kritische houding naar jezelf- en naar anderen. Een werkvorm die kritisch denken uitlokt en oefent is filosoferen: een groepsgesprek waarin je kinderen uitdaagt om over vraagstukken na te denken, en deze van verschillende kanten te bekijken. Volgens Simons (2005) is samenwerkend leren de voorloper van zelfverantwoordelijk leren. Hij geeft aan dat de kinderen eerst ervaringen zullen opdoen met samenwerkend leren alvorens het zelfverantwoordelijk leren zou kunnen gaan slagen.

5.2 De praktische deelvragen beantwoord 5.2.1 Wat is de beginsituatie m.b.t. zelfverantwoordelijk leren? In het theoretisch kader werd duidelijk dat kinderen het samenwerkend leren moeten beheersen wanneer de kinderen het zelfverantwoordelijk leren onder de knie willen krijgen. Uit het interview bleek dat de leerkracht van mening is dat dit niet optimaal is ontwikkeld. De kritische houding van de kinderen wordt wel al gevraagd bij de IPC- methode, dit ervaart de leerkracht als lastig en veeleisend. Zelfverantwoordelijk leren en samenwerkend leren worden door de leerkracht sterk aan elkaar gekoppeld. Het zou handig zijn voor de leerkracht als hier binnen IPC handvatten voor worden gegeven. Dit geldt ook voor het verantwoordelijk maken van het eindproduct en leerdoel: hoe kan de leerkracht deze verantwoordelijkheid meer bij de leerling leggen? – hiervoor zijn handvatten nodig die in dit onderzoek kunnen worden uitgewerkt. Want ook uit de observaties blijkt dat de kinderen nog niet geprikkeld worden met opdrachten die zelfverantwoordelijkheid uitlokken: ze hebben geen inspraak in de componenten van het leerproces: hier ligt dus een uitdaging binnen IPC. 5.2.2 Op welke momenten biedt IPC ruimte voor het zelfverantwoordelijk leren in het oorspronkelijke programma? IPC biedt handvatten om met zelfverantwoordelijk leren aan de slag te gaan door middel van doelstellingen en activiteiten. De mate waarin hier aandacht wordt besteed ligt vooral aan de leerkracht. In het theoretisch kader is gebleken dat IPC de verwachting schept dat IPC deze houding automatisch uitlokt: “Kinderen leren leren is een belangrijk principe van IPC. Dat leren moet inspelen op de huidige maar ook toekomstige behoeften van kinderen. Leren is voor IPC een actief proces; kinderen zijn continu bezig met hun eigen leren. De visie daarachter is dat kinderen in toenemende mate de verantwoordelijkheid leren dragen voor hun eigen leerproces, in samenspraak met leerkrachten en ouders.” (Brinkel, 2011) Tijdens het interview met de leerkracht is gebleken dat de leerkracht vindt dat IPC handvatten biedt, maar dat de leerkracht hier zelf nog te veel bij moet uitzoeken en ontwerpen. 5.2.3 Op welke manier kan ik deze werkvormen integreren in IPC? IPC biedt handvatten om met zelfverantwoordelijk leren aan de slag te gaan door middel van voorafgestelde doelstellingen en activiteiten. Maar het ligt aan de leerkracht of deze handvatten benut worden. Dit wordt ook weer duidelijk in het kijkkader: in het kijkkader is gebleken dat IPC veel mogelijkheden biedt om zelfverantwoordelijk leren in de praktijk te brengen. De momenten hiervoor zijn verdeeld in het curriculum. Om deze activiteiten goed aan te bieden zijn soms kleine aanpassingen nodig: de leerkracht zal deze wel moeten zien en aanbieden op de wijze die geschikt is en aansluit bij zijn klas. Verder is er binnen de IPC- methode ook ruimte voor het samenwerken en filosoferen: dit zijn de twee vaardigheden die het zelfverantwoordelijk leergedrag ondersteunen. 24

5.2.4 In hoeverre verandert de houding van de kinderen na het werken met een aangepaste IPC unit? De kinderen van groep 6 op de Jozefschool lieten tijdens het eerste meetmoment weinig vaardigheden en gedragingen zien die typerend zijn voor zelfverantwoordelijk leren. Wel was te zien dat het kind dat hoog scoorde op samenwerkend leren, hoog scoorde op alle zelfwerkzaamheden. Hieruit is te concluderen dat goede beheersing van het samenwerkend leren voordelen oplevert bij zelfverantwoordelijk leren. De observatie bevestigt daarmee de opvattingen uit het theoretisch kader. Na het werken met de aangepaste IPC methode liet de meting een meer gelijke verdeling zien van de zelfwerkzaamheden tijdens de activiteit. De geplande acties hebben dus geholpen: alle kinderen lieten meer vaardigheden op het gebied van zelfverantwoordelijk leren zien. De verschuiving is vooral te zien rondom het stellen van het eigen leerdoel. Dit is actief geoefend met de kinderen, en dit heeft dus zichtbaar resultaat. Hieruit kan geconcludeerd worden dat filosoferen, het modellen en bespreken van lesdoelen en energizers gericht op samenwerkend leren leiden tot het meer laten zien van zelfverantwoordelijk gedrag. 5.2.5 Op welke manier kan het verzamelde materiaal worden ingezet in de Jozefschool? Het materiaal dat in tijdens het praktijkonderzoek is ingezet en geschikt is bevonden is verzameld en samengevat. Ook het theoretisch kader over zelfverantwoordelijk leren en de houding van de leerkracht is samengevat tot een leesbaar, beknopt document. In samenspraak met een critical friend zijn deze materialen beoordeeld. De critical friend heeft mij doen inzien dat het materiaal toegankelijker wordt wanneer het verzameld word op een usb-stick. Zo wordt het een werkdocument waar leerkrachten eigen materialen ook op kwijt kunnen.

5.3 De onderzoeksvraag beantwoord De onderzoeksvraag luidde als volgt: “Op welke manier biedt IPC ruimte voor het vergroten van de kritische houding van de kinderen uit groep 6 van de Jozefschool met het oog op het zich verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces?” Allereerst is ontdekt dat IPC in het eigen programma al veel mogelijkheden biedt voor zelfverantwoordelijk leren, maar dat het in de handen van de leerkracht ligt of daar optimaal op wordt ingespeeld. Zo bieden veel werkvormen kansen om de keuzes voor leerstrategie, leerproces en eindproduct door de kinderen te laten maken, maar hiervoor is een verandering in de traditionele leerling-leerkracht relatie nodig. De leerkracht zou een meer begeleidende, socratische rol moeten aannemen zodat de leerling de keuzes in het eigen leerproces kan gaan maken. Het is namelijk zo dat kinderen zich meer verantwoordelijk zullen voelen voor processen waarin zij zelf een grote rol spelen bij de keuzes van het activiteitenontwerp, zo dragen zij namelijk (mede) verantwoordelijkheid voor een of meerdere van de componenten van het leerproces. Kinderen kunnen dit niet zomaar maar moeten begeleid worden door de leerkracht, met de juiste werkvormen en oefeningen. Uit dit onderzoek is gebleken dat er veel resultaat wordt behaald met het inzetten van filosoferen, energizers en werkvormen gericht op samenwerkend leren en het modellen van het stellen van lesdoelen. Ook deze activiteiten zijn heel goed in te passen binnen de units van het IPC. Daarnaast is ontdekt dat de kinderen nog niet altijd laten zien dat zij het samenwerkend leren beheersen. Aangezien het zelfverantwoordelijk leren pas optimaal tot ontwikkeling komt bij kinderen die samenwerkend kunnen leren ligt hier ook nog een uitdaging voor de Jozefschool. Dit gegeven heeft er voor gezorgd dat er binnen dit onderzoek ook veel aandacht is geweest voor werkvormen die het samenwerkend leren ondersteunen, zoals coöperatieve werkvormen en energizers gericht op samenwerkend leren.

25

Terugkijkend op het literatuuronderzoek valt op dat er grote verschillen bestaan in wat er wordt verstaan onder zelfverantwoordelijk leren. Het was daardoor lastig om een standpunt te kiezen en een definitie voor het onderzoek vast te stellen. De verschillende auteurs hadden vooral meningsverschillen op het gebied van de inbreng van de leerkracht. Uiteindelijk is gekozen voor een definitie die het best bij de onderzoeksgroep- en school past. Nu wordt ook de leerkracht genoemd in de definitie omdat dit onderzoek er net als Blok, Oostdam en Peetstra (2006) en Nuy en Vroonhoven (1995) vanuit wordt gegaan dat de inbreng van de leerkracht niet uitgesloten is. Zoals gezegd werd daarom de volgende definitie leidend in het onderzoek: “Zelfverantwoordelijk leren houdt volgens dit onderzoek in dat de leerkracht het kind (gedeeltelijk) verantwoordelijk maakt voor de inhoud van het werk (lesdoel, leerstrategie en proces) en de afspraken daarover. Dit zodat het kind zijn verantwoordelijkheid neemt onder begeleiding van de leerkracht.”

5.4 Bijdrage aan schoolontwikkeling Het onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van de school. De school heeft aan gegeven dat er een ambitie is waarin de kinderen meer verantwoordelijkheid nemen voor het eigen leerproces. De mogelijkheden hiervoor zijn in dit onderzoek bekeken. In het eerder genoemde antwoord op de onderzoeksvraag staat beschreven dat het zelfverantwoordelijk leren gestimuleerd kan worden door kritisch te leren denken met behulp van filosofeeractiviteiten en dat het stellen van lesdoelen geoefend kan worden, omdat kinderen dit nog als lastig ervaren in de observaties. Op basis van filmbeelden en analyses kan geconcludeerd worden dat de kinderen na het inzetten van deze interventies meer kenmerken van zelfverantwoordelijk gedrag laten zien. In mijn onderzoek naar het stimuleren van zelfverantwoordelijk leergedrag zijn er een aantal vragen onbeantwoord gebleven. Zo weet ik niet of een andere groep dezelfde gedragsverandering laat zien wanneer alleen het IPC curriculum wordt gevolgd, ik mis hierbij een controlegroep. Daarnaast weet ik niet of het filosoferen, samenwerkend leren en het leren stellen van eigen doelen genoeg zijn om zelfverantwoordelijk gedrag ten top uit te lokken. Naast deze onbeantwoorde vragen zijn er ook een aantal nieuwe vragen ontstaan, zoals de vraag die hierboven al genoemd werd: is het zinvol om een beloningssysteem in te zetten zodat de kinderen bewuster zelfverantwoordelijk gedrag laten zien? Deze vraag is ontstaan na het zien van een onderzoekspresentatie over het Positive Behavior System (PBS). Naast deze vraag speelt de vraag of de betrokkenheid van de kinderen toeneemt wanneer ze leren meer verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces. Ik ben namelijk in mijn observaties meer betrokken gedrag gaan zien, maar omdat het onderzoek hier niet op was gericht heb ik dit niet gericht kunnen meten. Deze twee onderwerpen zouden een basis kunnen vormen voor een vervolg op mijn praktijkonderzoek.

5.5 Aanbevelingen Vanuit deze conclusies wil ik de Jozefschool aanbevelen om de aanpassingen in de IPC units in te blijven zetten als hulpmiddel om zelfverantwoordelijk gedrag te stimuleren. Middels de usb-stick met werkvormen en achterliggende gedachten kunnen de planningen voor IPC gemaakt worden. Hierbij wil ik nogmaals benadrukken dat zelfverantwoordelijk leren in een lijn van zelfwerkzaamheden ligt, en dat er ook aandacht moet zijn voor de andere zelfwerkzaamheden, ook in de jongere groepen. Hierbij is het in de voorlaatste stap naar het zelfverantwoordelijk leren belangrijk dat de leerlingen leren samenwerken. Omdat er niet veel aandacht is voor filosoferen met kinderen zou dit de nadruk kunnen hebben tijdens het plannen van nieuwe IPC units, juist omdat de school dan ook voldoet aan de eerdergenoemde eis om aan burgerschap te werken. Door een ander lopend onderzoek in de school, het inzetten van het Positive Behavior System, ben ik mij er van bewust geworden dat het belonen van goed gedrag de kinderen ondersteunt in het behalen van hun doelen. Daarom wil ik de aanbeveling doen om te onderzoeken of het inzetten van PBS in de groep het zelfverantwoordelijke gedrag nog meer stimuleert door het inzetten van een beloningssysteem. De intern begeleider die het onderzoek naar PBS heeft uitgevoerd heeft ditzelfde vermoeden en in samenspraak met haar is deze aanbeveling tot stand gekomen. Omdat het PBS schoolbreed wordt ingezet gaat dit een vervolg krijgen in de groep waarin ik lesgeef. 26

Bibliografie Anthone, R. e. (1998). Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kinderen in de praktijk. Leuven/Amersfoort: Acco. Anthone, R., & De Smedt, R. (2007). Filosoferen met doornroosje. 8-13. Anthone, R., & Mortier, F. (1998). Socrates op de speelplaats. Filosoferen met kinderen in de praktijk. 49-71. Leuven/Amersfoort: Acco. Blok, H. O. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begripsanalyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Opgeroepen op December 2, 2013, van http://www.scokohnstamminstituut.uva.nl/pdf/sco746.pdf Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. Opgeroepen op November 27, 2013, van http://home.arcor.de/silkehertel/E_Learning/Termin_1/boekaerts_1999.pdf Bolhuis, S. (2000). Naar zelfstandig leren. Wat doen en denken docenten? . Handelsversie proefschrift. Leuven/Apeldoorn: Garant. Brinkel, B. (2011, Februari). Het International Primary Curriculum. Kinderen leren leren. Opgeroepen op December 2, 2013, van Het vak geschiedenis bij IPC”: http://www.surfsharekit.nl:8080/get/smpid:4486/DS1/ Dignath, C., Buettner, G., & Langfeldt, H. (2008). How can primary school students learn selfregulated learning strategies most effectively? Educational review 3, pp. 101-119. Donk, C. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Donk, C. v., & Lanen, B. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Couthino. Ebbens, S. e. (2005). Effectief leren. Groningen: Wolters- Noordhoff. Gaardner, J. (1991 ). De wereld van Sofie. Noorwegen. Hofstede, M. (2010, Mei). Kind als regiseur van zijn eigen leerproces. GLDT Meesterstuk. Nederland. IPC Nederland. (2011). IPC in actie. Opgeroepen op December 2, 2013, van Het International Primary Curriculum: http://www.ipc-nederland.nl/waarom-ipc/de-ipc-in-actie IPC Nederland. (2013). IPC in actie. Opgeroepen op December 2, 2013, van Het International Primary Curriculum: http://www.ipc-nederland.nl/waarom-ipc/de-ipc-in-actie Jozefschool. (2012/2013). Schoolontwikkelplan. de Goorn: Van Rooijen, Jeanette. Jozefschool de Goorn. (2012/2013). Schoolgids. de Goorn: Jozefschool. Kritischehouding.nl. (2012, Juli 29). Kritische houding. Opgeroepen op December 2, 2013, van Een kritische houding (definitie): http://www.kritischehouding.nl/2012/07/een-kritischehouding-uitleg.html

27

Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling. (2010). Burgerschap. Opgehaald van SLO: http://www.slo.nl/primair/themas/burgerschap/ Nussbaum, M. C. (1999). Leerscholen in de menselijkheid. (B. Jiskoot, Vert.) Krisis. Tijdschrijft voot actuele filosofie, 73-87. Nuy, M. e. (1995). Zelfstandig leren. Houten: Educatieve Partners Nederland. Poppelmonde, W., & Wyffels, D. (2008). Klassevol filosoferen. Handboek voor leerkrachten. Mechelen: Plantijn. Simons. (2005). Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren. Opgeroepen op november 27, 2013, van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190743/5817.pdf Simons, R.-J. (2005). Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren. Opgeroepen op november 27, 2013, van http://igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-190743/5817.pdf Simons, S., & Boekaerts, M. (1993). Leren en instructie, psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Dekker en van der Vegt. Stevens, L. (2002). Zin in leren. Leuven – Apeldoorn: Garant. Vleugel, S. (2010, November 18). Zelfverantwoordelijk. p. 12. Wassink, P. (2010). Het IPC in Actie. Opgeroepen op oktober 12, 2013, van International Primary Curriculum: http://www.ipc-nederland.nl/waarom-ipc/de-ipc-in-actie

28

Bijlage 1: Schriftelijke bevestiging werkplek

Bijlage 2: Onderzoeksvraag voldoet aan de richtlijnen De vraag voldoet nu aan alle criteria van Praktijkonderzoek in de school (Donk, 2009). Er is namelijk onderzoek nodig om de vraag te kunnen beantwoorden omdat deze specifiek gaat over het bevorderen van de kritische houding van de kinderen. De open vraag is positief gesteld en er staat geen antwoord besloten in de vraag. De onderzoeksvraag daagt uit om op zoek te gaan naar antwoorden en past bij de persoonlijke- de school- en de gezamenlijke ambitie zoals eerder beschreven. Ook wordt er recht gedaan aan het uitstroomprofiel: diversiteit en kritisch burgerschap. Dit komt tot uiting in de ontwikkeling van een kritische grondhouding, dit staat in relatie met de socratische pijler van het uitstroomprofiel.

29

Bijlage 3: aantonen uren literatuurstudie. Type

Titel

Auteur

Aantal pagina’s 13

Jaar van uitgifte 2000

Boek

De wereld van Sofie

Gaardner, J.

Boek

Klassevol filosoferen

Poppelmonde, W & Wyffels, D.

19

2008

Boek

Het oog van de storm

Geerlings, E.

20

2007

Boek

Socrates op de speelplaats

Anthone, R & Mortier, F.

52

1998

Artikel uit vaktijdschrift

Leerscholen in de menselijkheid. Liberaal onderwijs en burgerschap. Het didactische werkvormenboek

Nussbaum, M. C.

14

1999

Hoogeveen P & Winkels J

30

2011

Boek

Filosoferen met doornroosje

Anthone, R & de Smedt, R

7

2007

Hoofdstuk uit een boek

Boek: Filosoof in de praktijk. Deel: het socratisch gesprek. Peinzen: 49 filosofische vragen voor kinderen

Boele, D

11

2000

Anthone, R en anderen

21

2006

Van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren Self-regulated learning: where we are today

Simons, RobertJan

14

2005

Boekaerts, M

13

1999

Boek

Effectief leren. Basisboek. Deel 2

Ebbens, S., & Ettekoven, S.

75

2005

Artikel

Critical Thinking: What It Is and Why It Counts

Facione, Peter A.

28

2013

Boek

Boek

Artikel

Artikel

201 pagina’s secundaire Nederlandse literatuur.  6 pagina’s per uur. 276:6= 46 uur. 13 pagina’s secundaire niet- Nederlandstalige literatuur.  4 pagina’s per uur. 13:4= 10 uur Aantoonbaar 56 uren literatuurstudie 30

Soort literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire Nederlandse literatuur Secundaire nietNederlandse literatuur. Secundaire Nederlandse Literatuur Secundaire nietNederlandse literatuur

Bijlage 4: Ingevulde interviewvragen interview met de leerkracht

31

Bijlage 5: Samenvatting interview met de groepsleerkracht Individueel interview tussen de onderzoeker en de groepsleerkracht. H. is 60 jaar, staat al 38 jaar op de Jozefschool voor de klas er werkt voor het eerst met IPC. Het gesprek wordt gehouden in het lokaal van groep 6 waar de IPC materialen nog in de klas zichtbaar zijn. H. heeft de vragen al in kunnen lezen. Onderstaande tekst geeft een interpretatie van wat er van het gesprek wordt meegenomen in dit onderzoek. Zelfverantwoordelijk leren De leerkracht geeft aan dat hij het volgende onder zelfverantwoordelijk leren verstaat: wanneer de kinderen weten waarom ze een opdracht maken. H. vindt het belangrijk dat de kinderen weten wat het uiteindelijke doel is van de opdracht. Ter illustratie noemt hij een rekenopdracht die, volgens hem, totaal onzinnig is: ongelijkmatige breuken vermenigvuldigen. Waarom doen we dat en is er iemand die daar later in zijn leven nog iets mee doet? Hoogstwaarschijnlijk niet. Waarom leren de kinderen dit dan? H. geeft hierbij aan dat hij het doel van de les nooit aan de kinderen zelf vroeg, maar dit nu soms wel doet omdat hij dit bij zijn LIO- stagiaire hoorde. Dit sluit heel goed aan bij wat in het theoretisch kader al is genoemd: in de oriëntatiefase vraagt het kind zich af waarom hij/zij deze activiteit maakt. Dit is tevens de fase waarin de leerling zijn leerdoel bepaalt. H. geeft wel aan dat hij het leerdoel regelmatig aan zijn leerlingen geeft en met hen bespreekt, maar dat hij hen er zelf tot voorkort niet naar vroeg. Ook vraagt hij achteraf wat de leerlingen geleerd hebben. Dit is H. sinds kort gaan doen, omdat dit werd opgenoemd tijdens het inspectiebezoek. Een ander aspect dat H. verbindt met zelfverantwoordelijk leren is samenwerken. Hij stelt dat deze vaardigheid nog niet goed (genoeg) is geoefend in de klas, maar dat IPC deze vaardigheid wel van de kinderen vraagt in de activiteiten, omdat zij vaak in groepjes moeten werken. IPC H. vindt het werken met IPC niet heel geschikt voor de Jozefschool. Hij geeft wel aan dat de kinderen heel enthousiast zijn en ontzettend veel hebben geleerd bij het eerste thema. Er staat echter heel veel voorbereiding, tijd en planning van de leerkracht tegenover. Een ander nadeel ervaart H. bij het toetsmoment: deze ontbreekt namelijk en zo is IPC niet meetbaar voor bijvoorbeeld een rapportcijfer. IPC geeft de leerkracht wel lesideeën, maar deze zijn zeer summier uitgewerkt: soms staat er alleen een internetlink en een aantal stuurvragen voor de leerlingen. Voor deze werkvorm zijn de kinderen nog niet ervaren genoeg met samenwerken en computergebruik. Verder zijn er vaak veel materialen nodig die voorbereiding vereisen, zoals het maken van werkbladen of informatieteksten. Het enthousiasme van de kinderen is heel positief en dit motiveert erg om toch verder te gaan met IPC. H. zou het fijner vinden om twee thema’s per jaar te draaien in plaats van de zes die op de planning staan voor het volgend schooljaar. Houding H. geeft in het gesprek een duidelijke omschrijving van de perfecte IPC- leerling. Deze leerling is zelfstandig, kan goed samenwerken en heeft een uitzoek- mentaliteit. H. is er namelijk tegenaan gelopen dat er bij het werken met IPC veel vragen ontstaan als het boekje wordt gevolgd. De begeleider/leerkracht komt dan handen te kort. Dit is een reden om vaak af te wijken van het programma en zelf activiteiten te ontwerpen bij de lesdoelen. H. geeft hierbij aan dat hij zelf in mindere mate heeft gewerkt aan het ontwerpen van deze activiteiten: hier was de LIO-stagiaire meer mee bezig. De ideale IPC- leerling heeft een brede interesse en is zeer gemotiveerd om informatie op een eigen manier uit te werken. Hier wordt de koppeling gemaakt naar de verantwoordelijkheid nemen voor de eigen leerstrategie en het eindproduct zoals genoemd in het theoretisch kader. Welke punten uit deze praktische data worden meegenomen in dit onderzoek? Het is duidelijk dat deze leerkracht vindt dat IPC- methode lastig te volgen is gedurende een heel schooljaar omdat het veel voorbereiding en begeleiding vergt die niet altijd aan de hele groep te bieden is. De oplossing hiervoor is een duidelijkere voorbereiding vanuit de methode door thema’s te herhalen zodat er meer ervaring wordt opgedaan en materialen al klaar liggen. Zelfverantwoordelijk leren en samenwerkend leren worden sterk aan elkaar gekoppeld. Het zou handig zijn voor de leerkracht als hier binnen IPC handvatten voor worden gegeven. Dit geldt ook voor het verantwoordelijk maken van het eindproduct en leerdoel: hoe kan de leerkracht deze verantwoordelijkheid meer bij de leerling leggen? – hiervoor zijn handvatten nodig die in dit onderzoek kunnen worden uitgewerkt.

32

Bijlage 6: Observatieschema vraagstellingen Datum: 08-01-2013

Tijd: 11:00 – 11:20

Geobserveerde leerkracht: M.B. Groep 6, 26 leerlingen

Vak: Vreedzame school

Handeling leerkracht Open vragen Gesloten vragen Doorvragen  Eerste orde vragen  Tweede orde vragen  Derde orde vragen

Frequentie 14 2 12 9 3 0

Bijlage 7: leerling-observatie IPC Datum: 09-01-2013 Tijd: tussen vanaf 13:30 – 13:35 Vak: computertijd – geschiedenis IPC Lokaalinrichting: Middenruimte, de kinderen werken op de tablet. Opmerkingen: R. en N. zijn geobserveerd. Doel: Met deze minder gestructureerde observatie wil de onderzoeker inzicht krijgen in de vraag welke gedragingen van leerlingen door mij getypeerd worden als kenmerkend voor zelfverantwoordelijk leren. Tijdstip Leerlinggedrag dat wijst op zelfverantwoordelijk leren 13:00 Binnenkomst. R. pakt het blad van zijn tafel en loopt naar N. “Wij werken vandaag samen. Zullen we een computer zoeken, nu zijn er nog tablets”. 13:05 R: “Eerst allebei de opdracht lezen”. 13:07

Leerlinggedrag dat wijst op onbetrokken gedrag.

N: “Ik kan het beeldscherm draaien van de computer” N reactie: “Ja het is toch saai en makkelijk”

13:10

R: ”Zoek jij die eerste ff op dan maak ik de tweede”

13:14

R. googled en zoekt naar de weblink op het blad

N kijkt naar buiten en heeft nog niets ingetypt.

13:17

R. vult het blad in. Hij schrijft met zijn tong uit zijn mond.

N zit achterstevoren op een stoel naar buiten te kijken.

13:20

R. rent naar de meester, hij heeft een vraag en voor hij terug is is de les voorbij.

N zit achterstevoren op een stoel naar buiten te kijken.

33

Bijlage 8: kijkkader IPC

Deelvraag: Op welke momenten biedt IPC ruimte voor het zelfverantwoordelijk leren in het oorspronkelijke programma? Gebruikte bron: Ontdekkingsreizigers en Avonturiers.Ongeldige bron opgegeven.

Onderdelen IPC Zie ik mogelijkheden voor zelfverantwoordelijk leren binnen dit onderdeel van IPC?

Startpunt

Ja. De kinderen gaan in groepjes een gebied ‘ontdekken’. Ze mogen zelf kiezen hoe zij deze reis Hoe zou er in dit presenteren onderdeel van IPC (eindproduct). recht gedaan kunnen worden Verder is dit de aan oriëntatiefase zelfverantwoorde van het hele lijk leren? project: wat leren we, en waarom leren we dit?

Kennisoogst

Geschiedenis

Aardrijkskunde

Matig. De kinderen maken een woordspin van ontdekkingreizigers en avonturiers en tekenen hierbij.

Taak 1: Nee De avonturiers en ontdekkingsreizigers van de kennisoogst ordenen, groeperen en coderen. Taak 2: Ja De kinderen kiezen een ontdekkingsreiziger die zij nader onderzoeken. Hierbij kunnen zij keuzes maken in hun leerdoel en hun eindproduct. Taak 3: Nee Uitwerken resultaten taak 2 met behulp van ICT. Taak 4: Nee Klassikaal informatie uit T2&3 verzamelen en op de tijdlijn plaatsen. Taak 5: Ja Onderzoek naar Egyptische ontdekkingsreizigers in groepjes. De kinderen mogen zelf hun materialen kiezen, hun doel en het deels het eindproduct (er zitten wel eisen aan).

Taak 1: Nee Klassikale les over het vergelijken van kaartenfoto’s en satellietbeelden van vroeger- en nu. Taak 2: Deze wordt in overleg niet uitgevoerd. Taak3: Ja In groepjes kijken hoe een wereldbol op het platte vlak kan worden weergegeven. De kinderen mogen zelf weten hoe. Eindproduct, strategie. Taak 4: Ja In groepjes geschikte kaarten vinden voor verschillende doeleinden. Taak 5: Nee/matig Sluit aan op T4, uitbeeldopdracht waarbij de kinderen een gerichte speelopdracht krijgen.

34

Kunstzinnige vorming Taak 1: Nee Kijken naar kunst: Magareth Kee. Taak 2: Nee Maken van kunst: Magareth Kee Taak 3: matig Tweetallen vergelijken M.K met Georgia O’keefe. Taak 4: Nee. Een Georgia O’keefe maken. Taak 5: Nee. Stripverhalen over ontdekkingreizigers.

Muziek Taak 1: Nee Avontuurlijke muziek beoordelen. Taak 2: Ja Zelf muziek maken bij een avontuurlijk filmpje en presenteren.

Internationaal Taak 1: Nee filosoferen over onontdekte gebieden. Taak 2: Nee Nadenken/ filosoferen. over verschillen en overeenkomst en tussen landen op je ontdekkingsto cht.

En wat zijn de mogelijkheden op de volgende gebieden?: -Filosoferen -Samenwerkend leren

Samenwerkend leren – taakverdelingsk aartjes.

Taak 6: Matig Individuele tekentaak me enige eisen. De kinderen mogen wel de indeling van de tekening maken maar zijn verantwoordelijk voor een realistisch eindproduct. Taak 7: Ja Samenwerkingsactiviteit waarbij de kinderen een gebeurtenis kiezen en deze vanuit meerdere kanten bekijken. Taak 8: Ja Presentatie voorbereiden met je groepje. Taak 1: accent op Filosoferen: keuzes maken, mensen indelen in groepen. Taak 5 en 7: samenwerkingsactiviteit (taakverdelingskaartjes) Taak 6: filosoferen, over hoe het zou zijn om in die tijd te leven. (verplaatsen in de ander, kosmopolitisme). Taak 7: filosoferen over verschillende standpunten. Is er altijd maar 1 gelijk?

35

Taak 6: Matig Een kaart maken die voldoet aan eisen. Ze mogen deze zelf ontwerpen. Taak 7: Ja Reis plannen, zelfstandig.

Taak 5: filosoferen over gedrag, emoties en toneelspel. Taak 3: samenwerkingsactiviteit (taakverdelingskaartjes)

Taak 1 t/m 6: filosoferen met kunst.

Taak 1: filosoferen over de klank van muziek in relatie tot emoties.

Filosofie: zullen er nog onontdekte plaatsen zijn op de wereld?

Bijlage 9: Feedback critical friend Ingevuld door Mariska Brink Criteria:  De samengevatte literatuur bestaat uit maximaal vier pagina’s. JA / NEE Toelichting: Mist: lesideeën, voorbeelden ect.  De literatuur is makkelijk te lezen en bevat weinig lastige begrippen. JA / NEE Toelichting: Door praktische voorbeelden + linken naar ambitie van de school wordt het duidelijker en kan een leerkracht de informatie ‘voor zich zien’ – koppelen aan eigen leerkracht gedrag.  De literatuur legt belangrijke aspecten van zelfverantwoordelijk leren uit, zoals: het proces en de componenten, de rol van de leerkracht en het doel. JA / NEE Toelichting: -

Vragen:  Vind je dit document toegankelijk voor leerkrachten van de basisschool? JA / NEE Toelichting: Denk aan: zou ik het zelf inkijken? Ik denk het niet. Misschien: meer op praktische tips, en daarnaast informatie.  Zou je dit document gebruiken in je lesgeven? JA / NEE Toelichting: Wel wanneer er meer lesideeën toegevoegd zouden worden.  Heb je nog tips? In mondelinge samenspraak: - Usb-stick met mogelijkheden tot het zelf toevoegen van lessen, een soort werkdocument. - Meer praktisch, theorie als toevoeging. - Een handleiding en daaraan een stickie met ideeën.

36

Bijlage 10: Documenten op de usb-stick Document 1: Energizers gericht op kritisch kijken en luisteren 2 minuten Activiteit: de kinderen zijn exact één of twee minuten stil. Zodra ze denken dat de tijd voorbij is gaan ze zachtjes staan. Doel: inschatten van tijd en niet altijd meteen meegaan met de groep. Nabespreken: het volgen van elkaar, waarom doen we dat zo makkelijk? Groepjes maken Activiteit: de leerkracht vraagt 4 kinderen voor de klas die allemaal iets het zelfde hebben. De klas probeert dit gegeven te raden. Bijvoorbeeld: blond haar, spijkerbroek e.d. Ik denk aan.. Activitet: de leerkracht noemt een woord, bijvoorbeeld een woord van het thema: gras. Het kind naast de leerkracht in de kring, of het kind dat hij/zij aanwijst, denkt dan ergens aan, bijvoorbeeld: voetbal. Het kind ernaast denk dan aan sport. En zo gaat het rijtje verder. Omschrijfspel Activiteit: een ander kind, woord, voorwerp of bekend persoon wordt door de leerkracht (of een leerling) omschreven. de klas probeert te raden wat diegene in gedachte heeft. Fluisterpost De kinderen zitten in een kring en fluisteren om de beurt een woord of zin van oor tot oor. Het woord of de zin mag maar één keer gezegd worden. De laatste die de post ontvangt, zegt het hardop. Dan mag hij een nieuwe boodschap doorgeven. Blinde kassiers De kinderen zitten in een kring en houden hun ogen dicht. De leerkracht laat na elkaar enkele munten rond gaan. De kinderen moeten door te voelen de waarde van de afzonderlijke munten achterhalen en de totale som die door hun handen is gegaan. Ze mogen hun uitkomsten pas hardop zeggen als alle munten weer bij de leerkracht terug zijn en hij de woorden ‘ogen open’ heeft gezegd. Variatie Om het spel extra moeilijk te maken, kan de leerkracht er een buitenlandse munt tussen smokkelen, of een munt uit het guldentijdperk. Geheugentest Bij dit spel moeten de kinderen proberen zoveel mogelijk te onthouden van een groot aantal kleine voorwerpen. De leerkracht legt 15 a 30 kleine voorwerpen op tafel, bijvoorbeeld een pen, potlood, gum, liniaal, theelepel, schaar, zakdoek, sleutel, etc. Iedereen mag hier ongeveer twee minuten naar kijken. Daarna worden de voorwerpen afgedekt en gaan de kinderen alle voorwerpen die ze zich herinneren opschrijven, op een blaadje. Vervolgens worden de uitkomsten vergeleken met de voorwerpen die er liggen.

37

Document 2: Energizers gericht op ontspanning/concentratie Ontspan! Activiteit: de kinderen laten de armen en benen ontspannen hangen, sluiten de ogen en voeren de opdrachten uit: - Maak een vuist, knijp deze goed dicht en houd 10 tellen vast. Plof De kinderen zitten in de kring. Ze moeten goed weten wanneer ze aan de beurt zijn. Ze tellen en zeggen daarbij om de beurt een getal: 1, 2, 3, 4, 5, 6, plof, 8, 9, etc. Alle getallen worden uitgesproken, alleen moet het betreffende kind in plaats van 7, alle veelvouden van 7 (dus 14, 21, 28, etc.) en alle getallen waarin een 7 voorkomt (17, 27, etc.) ‘plof’ zeggen. Wie een fout maakt mag niet meer meedoen en doet daarom zijn armen over elkaar. Variatie: Het spel wordt moeilijker wanneer voor het getal 5, veelvouden van 5 en getallen waarin een 5 voorkomt, ‘sst’ moet worden gezegd. Een gekke eend De kinderen zitten in een kring en zeggen na elkaar: Leerling 1: Een eend Leerling 2: met twee poten Leerling 3: springt in het water. Leerling 4: Plons. Leerling moet één keer in zijn handen klappen. Leerling 6 praat verder met: Twee eenden Leerling 7: met vier poten Leerling 8: springen in het water. Leerling 9: Plons, plons. Leerling 10 moet twee keer in zijn handen klappen. Leerling gaat verder: Drie eenden Etc. Zoef De kinderen zitten in een kring. In de kring wordt linksom de ZOEF (autogeluid) doorgegeven. Alle spelers zoeven om de beurt, hoe sneller hoe mooier. Ook kan het remmen worden toegevoegd met een PIEP. Wanneer iemand remt, verandert de zoef van richting. Alfabet doorgeven De kinderen zitten in een kring. De leerkracht staat ook in de kring, Hij begint het spel door een kind aan te kijken en naar dit kind de A te roepen. Dit kind moet snel reageren door een ander kind aan te kijken en de B te roepen. Zo gaat het spel door tot het einde van het alfabet. Samen skieën Geef een inleiding van een prachtige dag waarop je gaat skiën. De hemel blauw, de piste gezellig rustig, de sneeuw zacht, je bent in goed gezelschap en de helling is prettig en lekker breed. Je staat boven aan de helling. Voor de afzet geeft de leerkracht instructie: “denk erom: bij een steen: roep steen en spring, bij een tak: roep tak en buk, bij een hert: roep hert en maak een gewei met je handen, bij een beer: gil en maak je groot.” Daar gaan we! de trainer staat vooraan en roept afwisselend steen, tak, beer, tak, steen, hert enz at random. de groep volgt en doet na. Af en toe roep je nog iets van een bocht naar rechts en een bocht naar links waarbij je door de ene of andere knie gaat doorhangen. 38

Document 3: Energizers gericht op samenwerken 1. Knoop leggen Activiteit: zes kinderen pakken een touw met twee handen vast (ongeveer 1,5 meter). Nu proberen ze in het midden een knoop in het touw te leggen zonder het touw los te laten. 2. Omhoog! Activiteit: De kinderen zitten in tweetallen op de grond met de ruggen tegen elkaar. De ellebogen zijn in elkaar gehaakt en de benen gebogen. Opdracht: probeer samen omhoog te komen. 3. Jouw naam Activiteit: de klas wordt verdeeld in groepjes van 4. Deze kinderen schrijven hun naam op een gezamenlijk blad. Met de letters proberen ze zoveel mogelijk woorden te maken. Bij een thema: probeer woorden te maken die bij het onderwerp horen. 4. Bouwmeesters Activiteit: De kinderen worden in twee groepen gesplitst. De ene groep moet nu uit willekeurige voorwerpen in de ruimte, bijvoorbeeld tafels, stoelen, prullenbakken, boeken, een bouwwerk oprichten, volledig geruisloos, zonder een woord te wisselen. De andere groep moet het bouwwerk nu weer afbreken, net zo geruisloos en zonder het te laten instorten. 5. Zinspelen Activiteit: De kinderen zitten in een kring. Eén van hen begint met een zin van twee woorden, bijvoorbeeld: ‘Ingrid loopt’. De linkerbuurman maakt de zin met één woord langer, bijvoorbeeld: ‘Ingrid loopt langzaam.’ De derde maakt ervan: ‘Ingrid loopt heel langzaam.’ Enzovoort, totdat een deelnemer niet meer weet hoe hij de zin langer kan maken. Hij doet dan niet meer mee. Pak de stok Voor deze energizer heb je voor ieder kind een stok nodig. Deze liggen vaak in de speel- of gymzaal. De kinderen staan in een kring en zetten de tok voor zich op de grond. Ze houden ze stok met 1 vinger in balans. Op het teken van de leerkracht laten ze de stok los en schuiven allemaal 1 plaats naar links. De bedoeling is dat de stokken niet omvallen. Evaluatie: Er kan veel strijd ontstaan (of juist niet) en dat kan natuurlijk ook weer veel inzichten geven. Wat gebeurde er tijdens dit spel? Hoe was dit en wat heb je ervaren? De menselijke knoop Sta schouder aan schouder in kleine kring. Ogen sluiten, handen vooruit steken op schouderhoogte Pak handen van anderen beet en doe dan ogen weer open Nu knoop ontwarren, ZONDER handen los te laten!

39

Document 4: Filosoferen met kinderen – lesideeën gebruikt in het onderzoek. Gebruikte lessen in het onderzoek: Tijdens de zoektocht naar geschikte materialen voor het filosoferen in de klas zijn verschillende boeken gebruikt waarin ideeën zijn gevonden. Er is hierbij gelet op de opbouw van de activiteiten en het makkelijk kunnen inzetten van de activiteiten. Uiteindelijk is er gekozen voor een selectie van 4 activiteiten uit vier verschillende bronnen, namelijk uit:  Praatprikkels (Ham, 2012),  Peinzen (Anthone, Janssens, Vervoort, & Knops, 2006),  Leren doordenken: filosoferen met kinderen (Praxisbulletin themaboek, 2014)  Filosoferen met kinderen (Theije & Kaniok, 2011). Er is gekozen voor het inzetten van zo veel mogelijk diverse activiteiten tijdens de uitvoering van het volgende IPC unit (dinosaurussen). Dit zijn de volgende activiteiten geworden:  Praatprikkels: gaat denken beter als je samen bent? In het theoretisch kader is gesteld dat er niet alleen over de leerstof moet worden gepraat, maar juist ook over het leerproces. Deze filosofisch vraag sluit hier goed bij aan. De vraag spoort kinderen aan om kritisch na te denken over (samenwerkend) leren. Deze opdracht wordt in een klein groepje uitgevoerd. De kaartjes van Praatprikkels geven alleen de vraag- en eventuele doorvraagvragen. Het verloop van het gesprek wordt dus bepaalt door de kinderen.  Leren doordenken: Mogen dieren uitsterven? Deze opdracht sluit goed aan op het thema-unit: dinosaurussen. In deze opdracht wordt de leerkracht echt bij hand genomen door de activiteit. Het boek geeft je twee filmpjes die dienen als filosofische stimulus. Bij beide filmpjes wordt een filosofische vraag geformuleerd en worden er 3 opties van gesprekswendingen beschreven. De activiteit eindigt met een meta-reflectie.  Filosoferen met kinderen: Onzichtbare jagers. Er is voor dit verhaal uit Filosoferen met kinderen gekozen omdat het verhaal aan meerdere contexten te verbinden is. Voor deze IPC-unit kunnen de jagers in het verhaal bijvoorbeeld op dino’s gaan jagen. Filosoferen met kinderen heeft steeds een verhaal als startpunt. Daarna wordt het thema- en onderliggend thema besproken, ook worden deze gekoppeld aan kerndoelen. Daarna worden er een aantal open vragen en richtvragen genoemd. De opzet is dus een stuk opener als de opzet van Leren doordenken, maar geeft meer handvatten dan Praatprikkels.  Peinzen: Wanneer weet je zeker dat iets waar is? Bij dit boek moet de gebruiker zelf het verhaal opzoeken, hier wordt wel een idee voor gegeven. Het voorlezen van het verhaal wordt het gezamenlijke ervaringsmoment genoemd. Dan worden er een heel aantal filosofische vragen genoemd, bij deze les zijn dit er 11. Dan volgt er nog een verwerkingsopdracht. Bij deze activiteit is dat een ‘waar of niet waar’ spel.

Noot: de boeken die gebruikt zijn heb ik allemaal in mijn bezit, deze mogen geleend worden. Het praxisbulletin ideeënboek staat als PDF op de usb-stick. Document 5: PDF bestand, Praxisbulletin.

40

Document 6: handleiding, deze wordt ook geprint bij de usb-stick gevoegd.

Wat is zelfverantwoordelijk leren eigenlijk? Zelfstandig werken

(Zelfstandig) samenwerkend leren

Zelfstandig leren

Zelfverantwoordelijk leren

•De leerkracht is verantwoordelijk voor alle componenten van het leerproces: de lesdoelen, leerstrategieën en de wijze van beoordeling •De leerling werkt zelfstandig.

•De leerkracht is verantwoordelijk voor alle componenten van het leerproces. •De leerlingen werken in tweetallen of in groepjes.

•Verandering in de leerkracht-leerleerling verhouding. •De leerling krijgt de ruimte om zijn eigen leerstrategie te kiezen.

•De kinderen kiezen zelf hun leerdoelen, hun strategieën, de volgorde van de uitvoering en de uiteindelijke beoordeling

Leerkracht: “Hoe maak ik deze overgang zo goed mogelijk?”

Zelfverantwoordelijk leren is, net zoals bijvoorbeeld zelfstandig werken, een zelfwerkzaamheid. Deze manier van leren zorgt er dat de kinderen zich zelf in steeds grotere mate verantwoordelijk voelen voor het eigen leerproces. De kinderen krijgen daarin in toenemende mate ook eigen inbreng en mogen eigen doelen stellen. Het proces naar zelfverantwoordelijk leren ligt in de handen van de leerkracht. Hij/zij is namelijk verantwoordelijk voor het aanbod: de kinderen hebben op de weg naar zelfverantwoordelijkheid begeleiding en passende werkvormen nodig.

Zelfverantwoordelijk leren en de Jozefschool

Waarom deze ondersteuning?

De rol van de leerkracht

De Jozefschool wil zijn leerlingen zelfverantwoordelijk gedrag meegeven. Er is voor gekozen om hiervoor het IPC in te zetten omdat dit prachtige mogelijkheden biedt om aan de slag te gaan met zelfverantwoordelijk leren. Maar de methode kan op veel plekken ondersteuning gebruiken. Het IPC gaat namelijk uit van een houding en vaardigheden die de meeste kinderen nog niet beheersen, zoals het samenwerkend leren, het keuzes maken in het leerproces en het kritisch kijken naar eigen werk.

Deze ondersteuning is ontwikkelt om de leerkrachten die met IPC werken handvatten te geven. Dit door opdrachtideeën te geven waarin de kinderen de eerder genoemde (ontbrekende) vaardigheden oefenen en herhalen zodat zij steeds vaardiger met de methode kunnen werken. Er wordt in de aanvullingen aandacht besteedt aan filosoferen, samenwerkend leren en het leren eigen doelen stellen. Dit omdat deze vaardigheden de overgang ondersteunen die in het schema met de rode pijl wordt aangegeven.

Zoals te zien is in het schema krijgt de leerling steeds meer verantwoordelijkheden: eigen keuzes in het leerproces. Er ontstaat een verschuiving in de traditionele leerkrachtrol: de leerkracht wordt begeleider van het proces en de leerling is regisseur van zijn proces. Deze verschuiving is er niet zomaar en vereist een andere houding van de leerkracht. Daarom wordt ook dit gegeven behandeld in een van de de documenten op de usb-stick

41

Document 7: Theoretisch kader: houding van de leerkracht bij zelfverantwoordelijk leren. Bij zelfverantwoordelijk leren ligt de rolverdeling van leerkracht- kind anders ten opzichte van de traditionele opvatting waarin de leerkracht verantwoordelijk is voor het verstrekken van leeraanbod en reguleren van leerprocessen- strategieën en doelen, en het kind een passieve rol heeft in dit geheel. Wanneer de leerkracht ambieert dat kinderen zich zelfverantwoordelijk voelen, vereist dat een andere houding van deze persoon. “Uit onderzoek blijkt dat succesvolle strategieën bij het leren sterk verbonden zijn met het kunnen nemen van (meer) verantwoordelijkheid voor het eigen leren. De rol van de docent verschuift van verschaffer van alle kennis naar een te raadplegen persoon, die de deelnemers traint om zich onafhankelijk te gedragen - hen te leren zich te houden aan afspraken, discipline, verplichtingen horen hier ook bij.” (Hofstede, 2010). Hofstede maakt hier duidelijk dat de begeleidende rol die de leerkracht op zich neemt, de kinderen kan helpen om meer verantwoordelijkheid te nemen voor de leertaak. Ebbens en Ettenkoven (2005) geven aan dat de leerkracht kan helpen door uitgestelde hulp aan te bieden. De hulp bestaat uit kinderen helpen zelf het antwoord te vinden. Zij noemen het begrip zelf leren. Dit betekent dat kinderen de ruimte moeten hebben zelf na te denken en zelf het een en ander uit te zoeken. In dit onderzoek zal dit ook wel uitgestelde aandacht genoemd worden. Een voorbeeld van een houding die de leerkracht tijdens een bovengenoemd proces kan aannemen kan de Socratische houding zijn: dit is de houding die past bij filosoferen en stimuleert het eerdergenoemde zelf leren. Deze houding omvat volgens Anthone & Mortier (1998): I. de houding van het niet-weten; II. het afwijzen van de typische leraarsrol als een consequentie daarvan. Deze houding doorbreekt het rolpatroon. De houding van het niet- beter- weten betekent dat de leerkracht op zijn beurt van de kinderen kan gaan leren. Bij de ontwikkeling naar zelfverantwoordelijk leergedrag is de leerling niet langer een passieve consument maar speelt een meer actieve rol: hij wordt meer zelf verantwoordelijk (en aansprakelijk) voor het leren. Deze opmerking illustreert al dat er een verandering in de lessen zou moeten komen: de leerkracht zal minder aan het woord zijn. Van eenzijdig productgericht- naar procesgericht onderwijs. Een praktijkvoorbeeld van procesgericht onderwijs is het thematisch werken met IPC. Ook kan de leerkracht werken aan de bewustwording van de verantwoordelijkheden. “De docent doorloopt alle fasen van het leerproces. In elke fase moet de aandacht van de leerling bewust gericht worden op zowel de inhoud van de stof als op de aanpak en de voortgang (het proces). (…) In deze fasen is het belangrijk dat je leerlingen: actief, constructief, cumulatief en doelgericht met kennis om laat gaan.” Dignath (2008) geeft als voorbeeld dat de instructie contextgebonden moet zijn om deze doelen te bereiken. Boekaerts (1999) zegt hier het volgende over: “Verder moet het mogelijk zijn om de opgedane kennis, vaardigheden en leerhoudingen uit de instructie te koppelen aan verschillende contexten binnen het vakgebied” Dit past prima binnen het principe van thematisch werken binnen IPC. In de praktijk kan dit worden ondersteunt met het actief ophalen van voorkennis, zodat kinderen zich realiseren dat zij al veel weten en dit kunnen koppelen aan nieuwe stof. Dit streven kan goed worden gekoppeld aan het coöperatief- en samenwerkend leren omdat deze werkvorm zich goed leent voor het ophalen van voorkennis. Naast het ophalen van de voorkennis kan de leerkracht ook met de kinderen vooruit blikken op de activiteit door met de kinderen te bespreken hoe de activiteit er uit ziet, welke fasen er worden doorlopen en waarom deze activiteit wordt uitgevoerd. Door de kinderen hier expliciet bij te betrekken worden zij er toe gezet om kritisch naar het eigen leerproces te kijken.

42

Een andere voorwaarde voor het zelfverantwoordelijk leren is volgens Dignath (2008) dat de leeromgeving bevorderlijk moet zijn voor het zelfregulerend leren. “De taak van de docent is om een leeromgeving te creëren die leerlingen uitdaagt, fascineert en stimuleert tot actieve betrokkenheid.” (Boekaerts, 1999). IPC realiseert dit door veel aandacht te besteden aan het visueel maken van gemaakte taken in het lokaal en buiten de gewone lesmaterialen ook veel gebruik te maken van ICT en de daarbij behorende digitale leeromgeving. Ook het aanbieden van betekenisvolle leertaken zijn volgens Vleugel (2010) van groot belang om leerlingen intrinsiek te motiveren. Maar zoals eerder werd beschreven zijn leerlingen echter geen ‘geboren zelfsturende personen’: zij moeten dit leren. Hier ligt een taak voor leerkrachten. Van docent gestuurd onderwijs naar een gedeelde sturing. Om dit te ondersteunen zijn er meerdere opties. De leerkracht kan bijvoorbeeld werkvormen aanbieden waarbij alternatieven worden aandragen zodat er keuzemogelijkheden ontstaan, op deze manier oefenen de kinderen met het kritisch kijken naar de opdracht: keuzes maken. “In een later stadium volgen dan activiteiten waarbij de leerling in sterke mate keuzemogelijkheden heeft in het bepalen waaraan, hoe en met wie er gewerkt wordt” (Vleugel, 2010). In het onderzoek wordt meegenomen dat het als leerkracht noodzakelijk is om soms een onwetende houding aan te nemen die kinderen ertoe zet zelf te laten nadenken. Hierdoor ontstaat er een verschuiving in de traditionele leraarsrol: het kind krijgt een actievere houding, terwijl de leerkracht een begeleidende- socratische rol aanneemt.

43

Bijlage 11: Planning, logboek en evaluatie unit Dinosaurussen Groep: 6 Week & datum Wk 10 Maandag 3-3

Van 3 maart t/m 11 april. Onderdeel startpunt

Kinddoel Ik maak kennis met het thema en weet wat een paleontoloog is.

Beschrijving en organisatie Botten begraven in een afgezette zandbak van de kleuters. (rood/wit afzetlint) De kinderen van de groepen 5 en 6 staan er om heen, steeds 2 kinderen van iedere groep zoeken scheppen, kwastjes e.d. Nodig: penselen, kwastjes, hamers, beitels, witte jassen, fototoestel

Wk 10 Dinsdag 3-3

kennisoogst

Ik denk zelf na over stellingen en bepaal of het mythen of feiten zijn.

Spel wat is waar, Mythen en feiten over dino’s. - Zie methode. Iedere klas maakt een ontdekkingstafel met meegebrachte spullen.

44

Toevoegingen in het kader van het onderzoek.  Werkvorm placemat in het kader van samenwerkend leren. Reflectie: Werkvorm ging verrassend goed. De kinderen konden goed verwoorden wat belangrijk was voor het middelste vlak. T. en N. extra begeleiding doordat zij snel afgeleid zijn. Tip: werken met de time-timer ivm doorgaan aan het middenvlak, anders blijven de kinderen hangen bij het invullen van het eigen vlak.  Energizer: Jouw naam Vaardigheden: samenwerken, naar elkaar luisteren De klas wordt verdeeld in groepjes van 4. Deze kinderen schrijven hun naam op een gezamenlijk blad. Met de letters proberen ze zoveel mogelijk woorden te maken. Reflectie: Het luisteren was een heikel punt. Een aantal kinderen begreep daardoor de opdracht niet goed en hier ontstonden gedoetjes over. Met de kinderen besproken dat deze misverstanden hadden kunnen worden voorkomen door goed te luisteren.  Werkvorm waar/niet waar vanuit IPC in het kader van (zelfstandig) kritisch nadenken Reflectie: Doordat de werkvorm binnen IPC wordt aangeboden liggen alle materialen al klaar, dit scheelt in voorbereiding. Er is voor gekozen om geen namen op de schrijven maar vinkjes te zetten zodat de kinderen niet elkaar kunnen volgen in de mening. Leuk om te merken dat hoor deze opdracht veel kennis naar boven komt drijven.

 Werkvorm filosoferen met de vraag: mogen dieren uitsterven? (Praxis bulletin, maart 2014) Reflectie: door met filmbeelden te werken met het filosoferen merkte ik dat sommige kinderen hier heel geboeid door raakten maar andere juist heel giechelig werden. Ik vond het geen fijne les maar dat kwam meer door de sfeer dan door de opdracht. Interventie vanaf week 11: het eigen (lesdoelen) stellen is nog lastig. Hierdoor is opzoek gegaan naar een manier om dit beter aan te bieden aan de kinderen. Op basis van de theorie van het directie instructiemodel is er voor gekozen om voor in ieder geval drie lessen per dag het kinddoel op het bord te schrijven. Op deze manier komen de kinderen vaker in aanraking met een doel, en kunnen hier ook gericht op reflecteren. Formuleer het lesdoel in leerlingentaal en zet dit op het bord. (Denk aan de twee elementen: inhoud en de handeling die ermee verricht moet worden. Ga na of en hoe het leerdoel aan het einde van de les getoetst kan worden.) Op deze manier model je het maken van een lesdoel. Wk 10

Informatie verzamelen

kinderen activeren om zelf informatie of hulpmiddelen mee te nemen

Mededeling via memo

Gebasseerd op: Ebbens e.a., Effectief leren in de les; R.J. Marzano, W.Miedema, Leren in vijf dimensies. Wk 11 Gesch taak 1 Ik kan informatie uit De kinderen zoeken uit hoelang Werkvorm volgens IPC. Maandag 10-3 boeken en internet de dino’s op aarde hebben  Samenwerkend leren: oefenen met taakverdeling. verzamelen geleefd in verhouding tot de Reflectie: tijdens deze opdracht kreeg ieder groepje een mens en kunnen dit plaatsen in vraag mee waarop zij antwoord moesten vinden. Het doel een tijdlijn. Nodig: behangrol, van de activiteit was dus bekend. De manier (strategie) en markeerstiften het resultaat lag in de handen van de kinderen. Ook heb ik met de kinderen besproken hoe je de taken kunt verdelen, dit was nog wel erg lastig omdat de kinderen vaak dezelfde taak wilden doen, bijvoorbeeld het googlen. Wk 11 Gesch taak 2 Ik kan informatie uit De klas gaat verdeeld over 3 Zelfde doel als de vorige les alleen dan vrijer. Dinsdag 11-1 boeken en internet groepen informatie vinden over In drie (grotere) groepen maken de kinderen posters over het verzamelen Trias, Jura en Krijt. tijdperk dat zij gekregen hebben. De taakverdeling wordt dus belangrijker. Reflectie: Ik merkte dat de kinderen vaak aan de slag gaan zonder goed te overleggen, hierdoor ontstaan ruzies. In een gesprek merkte ik dat hier veel verschillende meningen over waren en dit mondde uit tot een mooie filosofische vraag voor de volgende activiteit.

45

Wk 11 Donderdag 13-3

Gesch Aanvullende taak

Ik ben in staat om een aantal oorzaken te geven voor bepaalde gebeurtenissen en veranderingen.

In de weektaak: Waarom zijn dino’s uitgestorven?

Wk 12 maandag 17-3

Aak taak 1

Ik kan zelf bedenken hoe ik een probleem oplos

Kinderen gaan een voetafdruk maken op schaal.

Ik ga niet altijd meteen mee met de groep maar denk zelf goed na.

Wk 12 Dinsdag 18-3

Aak taak 2

Ik weet hoe de wereld eruit zag in de tijd van de dinosaurussen.

Klassikaal bespreken van de continenten van vroeger en nu.

46

 Werkvorm filosoferen met de vraag: gaat denken beter als je samen bent? (Praatprikkels, 2012) Reflectie: Door eerst naar beelden te kijken die door een kunstenaars duo zijn gemaakt hebben de kinderen het over samenwerken. Daarna werd de vraag gesteld. Al gauw was het antwoord ja. Maar toen de kinderen er in stilte over nadachten was het toch lastiger: want soms gaat denken alleen ook heel goed. Interessant en leuk gesprek.  Centrale vraag: hoe kunnen wij weten hoe vaak onze eigen voet in een dinovoet past. De kinderen worden gestimuleerd creatief en kritisch te denken. Uiteindelijk plan komt uit de kinderen: voet op schaal maken en onze voeten er in tekenen. Zo gezegd, zo gedaan. Reflectie: De kinderen waren ontzettend enthousiast en leergierig bezig doordat ze een eigen leerstrategie bedachten om het gestelde doel te behalen.  Energizer: 2 minuten De kinderen zijn exact één of twee minuten stil. Zodra ze denken dat de tijd voorbij is gaan ze zachtjes staan. Reflectie: het volgen van elkaar, waarom doen we dat zo makkelijk? De kinderen werden gewezen op dit gegeven en vonden het zelf eigenlijk wel gek. Ze gaven meteen door dat ze erg op de buurman of buurvrouw lette bij deze opdracht.  In tweetallen wereldkaarten stuk knippen en kijken hoe ze vroeger konden liggen. Reflectie: veel kinderen gaven het snel op, ik kan het niet e.d. de kinderen die wel doorgingen kwamen met resultaat en die motiveerde de hele klas: handig.  Energizer: omschrijfspel. een kind, woord, voorwerp of bekend persoon wordt door de leerkracht (of een leerling) omschreven. de klas probeert te raden wat diegene in gedachte heeft.

Wk 12

Wk 13 Les 1

Aak aanvullende taak

Ik weet welke dino’s er zijn gevonden op de verschillende werelddelen.

Kinderen zoeken uit waar dinoresten zijn gevonden en waar je ze nog meer kunt vinden in de wereld. Plaatjes van dino,s en botten plakken op een wereldkaart. Dit kan evt in groepjes worden gedaan

Les gegeven door duo.

Natuur taak 1

Ik kan dino’s in categorieën onderbrengen op basis van kenmerken

De kinderen krijgen in groepjes een boel plaatjes van dino’s en mogen deze gaan indelen in groepen. Hoe ze dit doen mogen ze zelf weten. Ze kunnen bijvoorbeeld een schema maken en ze daarop leggen. Ze moeten het kunnen uitleggen aan de klas, en de groepen namen geven. Daarna geef je in indelingen die al klaar staan in de map. De ene volgens het IPC, de andere volgens uiterlijke kenmerken.

 Activiteit: kritisch kijken naar afbeeldingen, overeenkomsten herkennen. Overleggen met het groepje. Reflectie: omdat de kinderen zelf mochten aanrommelen bij de start van deze activiteit werd duidelijk hoe moeilijk het overleggen nog was. Opvallend was dat vooral de meiden erg kattig werden en de zin doordreven.

47

 Werkvorm filosoferen: Onzichtbare jagers. Er is voor dit verhaal uit Filosoferen met kinderen gekozen omdat het verhaal aan meerdere contexten te verbinden is. Voor deze IPC-unit kunnen de jagers in het verhaal bijvoorbeeld op dino’s gaan jagen. Filosoferen met kinderen heeft steeds een verhaal als startpunt. Reflectie: het verhaal boeide de kinderen gelijk. Doordat we vaker oefenen met filosoferen worden de kinderen ook scherper. Ik merk dat er meer op elkaar gereageerd wordt ipv alleen een ‘nieuw’ antwoord.

 Energizer: Alfabet doorgeven De kinderen zitten in een kring. Ik sta ook in de kring. Ik begin het spel door een kind aan te kijken en naar dit kind de A te roepen. Dit kind moet snel reageren door een ander kind aan te kijken en de B te roepen. Zo gaat het spel door tot het einde van het alfabet. Reflectie: erg goed voor de concentratie. Ik merk gelijk een grote betrokkenheid bij de kinderen.

Les 2

Natuur taak 2: Voedselpira mide

Ik weet wat jager en prooi betekenen en hoe dat bij de dino’s werkte.

Wk 14 Les 1

Natuur taak 4

Ik weet van verschillende dinosaurussen de belangrijkste kenmerken.

Les 2

Kunstzinnige taak naar aanleiding van natuur les 4

Kinddoel: ik kan een dinosaurus namaken op basis van lichamelijke kenmerken.

Onderzoekje in groepjes: wat aten dinosaurussen? Hoe weten we dat? En wat eet de prooi dan? Planten – insecten – compsognathus (planteneter) – Allosaurus (grote vleester). Dit kunnen de kinderen nog beeldend maken door een tekening/groepswerkopdracht. Daarna filmpje beeldbank kijken over de voedselpiramide. Laat de kinderen een dino uitkiezen (uit de boeken, uit de lessen of van internet) en de 4 kolommen daarvan invullen. Dit wordt dan later een soort encyclopedie van al hun dino’s waarin ze gezamenlijk een hoop info hebben verzameld.

Zie les van Lucia in de map.

48

Link naar filmje: http://www.schooltv.nl Zoek: voedselketen. Onderzoeksactiviteit – zoeken met een doel. Reflectie: De kinderen kruipen snel achter de computer tablet, terwijl bij deze vraag ook veel boeken van de thematafel gebruikt konden worden. Dit ontdekten A. en B. en deelden dit met de klas: een andere manier van denken. – super.  Individueel of in tweetallen onderzoek doen naar een eigen gekozen dino voor de klassenencyclopedie. Reflectie: De kinderen pakten bij deze activiteit alleereerst de boeken in plaats van het internet, leuk om te zien. Veel verschil in uitwerking: slordig en een kunstwerk.  Energizer: 2 minuten Herhaling. Nabespreken: het volgen van elkaar, waarom doen we dat zo makkelijk?  Energizer: Fluisterpost De kinderen zitten in een kring en fluisteren om de beurt een woord of zin van oor tot oor. Het woord of de zin mag maar één keer gezegd worden. De laatste die de post ontvangt, zegt het hardop. Dan mag hij een nieuwe boodschap doorgeven. Reflectie: dit ging erg goed. Volgens methode les.  Filosoferen: Wanneer weet je zeker dat iets waar is? Reflectie: bijzonder om te merken dat de kinderen dachten dat iets op internet altijd waar is. Mooi gesprek, Q. werd fel, over gepraat dat niet altijd iedereen dezelfde mening deelt.

Bijlage 12: Analyse filmbeelden nulmeting

49

50

51

52

Bijlage 12: Analyse filmbeelden tweede meting

53

54

55

56

Bijlage 13: Beoordelingsformulier + samenvatting presentatie op de werkplek

Datum presentatie op de werkplek: 15-04-2014 8 personen aanwezig (IB, directie en leerkrachten)

Samenvatting: Er is gekozen voor een presentatie aan de hand van een Prezi. Allereerst heb ik het thema van het praktijkonderzoek ingeleid vanuit het metafoor van een landweg. Ik heb de theorie van Simons (2005) vergeleken met de weg: van zelfstandig werken naar zelfverantwoordelijk leren. Daarnaast heb ik mijn onderzoek ook vergeleken met weg, met als startpunt de ambitie van de school, en mijn eigen ambitie. Hierna volgde de onderzoeksvraag. Ik heb daarna het vooronderzoek behandeld, en de koppeling naar het hoofdonderzoek gemaakt. Hierbij heb ik de nadruk gelegd op de kansen: waarop valt te winnen voor de Jozefschool? Na het hoofdonderzoek en het bespreken van de analyses heb ik drie aanbevelingen gegeven: meer aandacht voor coöperatief/samenwerkend leren, filosoferen en het stellen van kinddoelen. Na mijn presentatie ontstond een discussie die ik van te voren al verwachtte, in de vergadering voorafgaande aan mijn presentatie is namelijk definitief besloten om niet verder te gaan met IPC. De vraag was daardoor: hoe kunnen wij jou onderzoek zonder IPC toch gaan inzetten? Mijn onderzoek kan heel goed los worden gezien van IPC omdat de drie aanbevelingen in alle vakgebieden ingezet kunnen worden. Dit heb ik toegelicht aan de hand van de lesideeën op de usbstick. Verder merkte ik een grote interesse voor filosoferen en werd de usb-stick dankbaar in ontvangst genomen.

57