Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter

tvol m c e p s re gzaa a a r d ver ig mondief kritisch posit ierig k leerg twoordelij veran ageerd geëngal socia andig zelfstief creat

Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter Meervoudige talentenontwikkeling in de voorschoolse en buitenschoolse opvang en de eerste kleuterklas

beleidscahier nummer 5 november 2010

onderwijs

van de Vlaamse Gemeenschap

4

Woord vooraf Geen enkel kind komt op deze wereld als een onbeschreven blad. Jonge ouders worden al vrij snel geconfronteerd met het eigen temperament en karakter van hun baby. Een kind ontwikkelt zich op velerlei manieren. Vanuit een onuitputtelijke bron van fantasie verkent het spelend zijn nabije wereldje. Om al zijn talenten te kunnen ontplooien moet het zich goed in zijn vel voelen (welbevinden) en geboeid bezig kunnen zijn (betrokkenheid). De eerste levensjaren zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van de persoonlijkheid, want net dan wordt het zelfbeeld gevormd. Het IK- gevoel komt pas tot ontwikkeling door confrontatie met de beelden die hun ouders en anderen zich over hen vormen. Voor heel wat kinderen is de voorschoolse opvang de eerste plaats waar die confrontatie plaatsvindt. In ‘De blik van de Yeti’ stelt prof. dr. Michel Vandenbroeck (UGent - Vakgroep Sociale Agogiek) dat het opbouwen van identiteit en zelfbeeld gelijk staat aan het schrijven van een eigen verhaal. Elke ‘warme’ professionele begeleider moet dus steeds rekening houden met het feit dat elk kind ‘anders’, uniek is en dus zijn eigen talentenverhaal heeft en bijgevolg een andere aanpak vereist. Men moet dus steeds uitgaan van de verschillen tussen kinderen vanuit een diepgaand respect voor de eigenheid van elk kind. In het Memorandum 2009 van het GO! hebben we dan ook aangestipt dat het curriculum van de talentontwikkeling al zou moeten starten in de voorschoolse opvang, omdat we net daar al het verschil kunnen maken. Veel interesses, talenten en competenties kunnen daar reeds herkend èn erkend worden. In de voorschoolse kinderopvang is de klemtoon de voorbije jaren dan ook steeds meer verschoven van loutere kinderoppas naar opvang èn opvoeding van jonge kinderen. Het (ver)zorgende element heeft nog altijd zijn plaats – ook in onze leerplannen voor het 7e jaar Kinderzorg – maar het pedagogisch-didactische aspect krijgt nu meer aandacht. Inzetten op kwaliteitsvolle kinderopvang impliceert dus ook maximaal investeren in kwalitatieve opleidingen voor de professionals die het dagelijks op de werkvloer moeten waarmaken. Om talenten te ontdekken willen wij tal van acties ondernemen. We willen heel divers kijken naar kinderen; we trachten een persoonlijk portret te maken: we gaan uit van de interesses en drijfveren van het kind; en we kijken door de bril van de ouders. Ook zij kunnen immers nog meer inzetten op de waarde van de talenten, zodat hun kinderen veel succes en geluk kunnen vinden als ze gestimuleerd en gesteund worden in de dingen die bij hen passen. Maar de ontdekkingstocht die we samen ondernemen, begint eigenlijk al vòòr de kleuterklas, in de kinderopvang. Vandaar de titel van dit cahier: ‘Van Vipbaby tot Veelzijdige Inventieve Peuter’.

Raymonda Verdyck afgevaardigd bestuurder

Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Oost-Vlaanderen (Denderleeuw) (zie inleiding).

1

Van Vipbaby tot inventieve peuter

5

Inhoud Woord vooraf ‘Tien op tien voor talenten!’ - Ann Neetens & Jo Lebeer................................................ 7 1. Inleiding.................................................................................................................................................. 7 2. Maar hoe begin ik eraan?...................................................................................................................... 8 3. Gebeurt de ontwikkeling vanzelf of moet deze gestimuleerd worden................................................... 8 4. Mediatie nader bekeken....................................................................................................................... 10 5. Veranderingen en aanpassingen blijven elkaar opvolgen.................................................................... 15 Verder lezen................................................................................................................................................ 16

1. Een beeld van een kind - CEGO.......................................................................................... 17 2. Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen - Machteld Verhelst.................. 23 3. Ouderparticipatie, dé onmisbare schakel in het werken aan de talentenontwikkeling van jonge kinderen - Anne Moisson............................. 28 4. Vanuit (door de leraar) zelfgemaakte digitale prentenboeken inspelen op het talentenverhaal van kinderen - Kurt Klynen................................................... 31 5. Muzische en sensomotorische talentenontwikkeling bij baby’s en peuters - Yves Bondue & Mieke Syryn....................................................... 33 6. Kansarmoede en talentenontwikkeling - Lieven Verlinde...................................... 35 7. Peuterpuberteit - Andries Valcke....................................................................................... 40 8. De talenten van de warme professional - prof. dr. Jan Peeters.......................... 46 9. Opleidingen voor de professionals - Leen Rosiers. .................................................. 50 10. Het bredeschoolverhaal in de buitenschoolse kinderopvang Miet Durnez & Sofie Gervoyse (Expertisecentrum Brede School Vlaanderen) - Sigrid De Vuyst & Tineke Vansteenkiste (GO!). .............................. 52

6

‘Tien op tien voor talenten!’ Ann Neetens1 & Jo Lebeer2 Gebruik welk talent je maar bezit. De bossen zouden wel heel stil worden, Als daar alleen maar de vogels zouden zingen, Die het mooiste zingen. H. Van Dyke

1. Inleiding In dit cahier getuigen diverse auteurs elk op hun manier en vanuit hun invalshoek over hun ervaringen en inzichten betreffende de talentenontwikkeling van baby’s en peuters. Allen ondersteunen ze de visie ontwikkeld rond ‘Een open blik op talenten’ via een inspirerende tekst of een korte beschrijving van een workshop. De inhouden van deze bijdragen refereren aan een doelgericht proces in de kinderopvang en de peuterklas. Centraal in dit proces staat een positief ‘taal’verhaal: taal is meteen de toegangspoort van elk artikel. Nieuwe projecten, zoals het Triple P-programma3, ondersteunen ook deze visie. Het is hierbij de bedoeling een beroep te doen op de talenten van jonge kinderen om zo hun leerprocessen te kunnen optimaliseren. Het is cruciaal dat elke begeleider van jonge kinderen een goede mediator tracht te worden en veel belang hecht aan een doelgerichte interactie in een stimulerende leeromgeving. De positieve stroom tussen alle participanten (ouders, kinderverzorgers, leerkrachten, …) heeft een duidelijke impact op het gedrag van de jonge kinderen.

Pedagogisch medewerker Arts, docent aan de Universiteit Antwerpen, coördinator van INCENA, Project voor inclusie en leerbevordering 3 Triple P: Positive Parenting Programme 1 2


7

2. Maar hoe begin ik eraan? Ja, mijn kind moet zich goed gedragen! Kinderen die positief opgevoed worden, voelen zich prettiger. Ouders die positief opvoeden, genieten meer van het ouder zijn. Dat is wetenschappelijk bewezen. Triple P ontwikkelde 17 gouden tips. Ze helpen ouders om positief gedrag te stimuleren en op een niet-kwetsende manier om te gaan met ongewenst gedrag. (Hilde Weekers, trainer bij Triple P.) In een positieve opvoeding geven we veel aandacht aan ‘gewenst’ gedrag. De kunst is om oog te hebben voor alle gedragingen, groot en klein, die je graag bij je kind ziet. Kinderen moeten de kans krijgen om te leren hoe zich te gedragen. Wanneer kinderen voldoende aandacht krijgen voor de dingen die ze goed doen, willen ze dat gedrag vaker tonen. Zo vermijd je ook ongewenst gedrag. Je kind wordt zelfstandiger en leert verantwoordelijkheid te nemen.

ouder moet je je kind wel even op weg helpen. Door je kind daarna af en toe even aandacht te geven en iets te vragen over zijn spel, zorg je ervoor dat je kind geboeid en zelfstandig bezig blijft.”

3. Gebeurt de ontwikkeling vanzelf of moet deze gestimuleerd worden? Het lijkt erop dat een kind vanzelf ontwikkelt, door het gewoon positieve aandacht, liefde, bescherming en voeding te geven. Maar dat is niet zo. De hersenontwikkeling stopt niet bij de geboorte, maar dan begint het eigenlijk pas. De zenuwbanen maken na de geboorte ontelbare verbindingen. Dat gebeurt niet zomaar chaotisch. Zelfs de uitdrukking van de genen wordt mee bepaald door de activering door de omgeving. Babyhersenen zijn geen voorgeprogrammeerde Zwitserse zakmessen, zegt de ontwikkelingspsycholoog Karmiloff-Smith. De ontwikkeling van de hersenen hangt dus af van een affectieve en stimulerende relatie met de opvoeders5. We merken pas hoe dit ‘natuurlijke’ proces

• Tip 3: Plan boeiende activiteiten

eigenlijk niet zo vanzelfsprekend is, wanneer die vroege band met mensen in de omgeving verstoord verloopt of in extreme gevallen ontbreekt. Iedereen kent het extreme voorbeeld waarbij kinderen groot werden terwijl ze verstoken bleven van elk menselijk contact. Het bekendste voorbeeld is ‘L’enfant sauvage’ dat door de 18de-eeuwse arts Itard werd opgevoed nadat het tien jaar lang in het bos was opgegroeid. Ook in deze eeuw en zelfs nog recent zijn er zulke gevallen gevonden. Ze hebben alle gemeenschappelijk dat de specifiek menselijke ontwikkelingsstappen ontbreken en slechts met heel veel moeite, of soms niet, kunnen verworven worden. Er was geen taalontwikkeling, geen betekenis- en begripsvorming en ook motorisch was er een slechte ontwikkeling. Ze konden wel zichzelf redden, maar deden dat zoals dieren dat doen. Moderne voorbeelden van ‘enfants sauvages’, die in toenemende mate een sociaal en ethisch probleem vormen, zijn de zogenaamde ‘rioolkinderen’ die in grootsteden opgroeien zonder ouderlijke leiding en ten prooi vallen van criminaliteit en bendevorming.

“Als kinderen geboeid en aandachtig bezig zijn, leren ze zelfstandig te zijn en zijn ze minder geneigd ongewenst gedrag te vertonen. Voorzie dus voldoende speelgoed en activiteiten voor je kind, zowel thuis als wanneer je buitenshuis bent. Speelgoed en activiteiten hoeven niet duur te zijn. Als

De Israëlische psycholoog Reuven Feuerstein noemt dit een toestand van culturele deprivatie: het verstoken zijn van de mediatie van de eigen cultuur. Feuerstein weet waarover hij spreekt; hij baseerde zijn theorie met de ingewikkelde naam ‘structu-

Gouden tips Het Triple P – programma gebruikt 17 gouden tips4 om ouders en andere begeleiders te helpen met het opvoeden. Enkele tips ter illustratie.

• Tip 1: Geef complimentjes “Kinderen en volwassenen krijgen graag complimentjes. Ze stimuleren je om door te gaan en geven je een goed gevoel. Kijk eerst naar wat goed gaat bij je kind en beslis als ouder of jij het gedrag ook goed vindt. Dan kun je er complimentjes voor geven.”

• Tip 2: Spreek lichaamstaal “Gewenst gedrag aanmoedigen kun je ook op een non-verbale manier doen: via een glimlach, een knipoog, een schouderklopje of door je duim op te steken. Het zijn allemaal manieren die je kinderen leuk vinden.”

8

5

4 Hilde Weekers: 17 gouden tips bij Triple P. Zie o.a. de theorie van Stanley Greenspan en Colwyn Trevarthen

rele cognitieve modificeerbaarheid en gemedieerde leerervaring’ op zijn ervaringen in de vluchtelingenkampen na de tweede wereldoorlog. Velen van de overlevende kinderen waren door de oorlogsellende totaal ontworteld. Ze vertoonden vaak een enorme leerachterstand en velen van hen waren niet geschikt voor gewoon onderwijs. Op gewone IQ testen deden ze het veelal slecht. De parallel met hedendaagse toestanden is makkelijk te maken.

Ik til Stig op onder zijn armpjes en houd hem op ooghoogte voor mij. Zachtjes spreek ik hem toe. Hij kijkt naar mij en focust met open ogen! Er is contact! De luttele seconden samen hebben voor mij een heel belangrijke betekenis. Stig is welkom en wij hebben elkaar voor de eerste keer kunnen begroeten. Stig staat open om te leren via interacties met mensen, incidenteel, ongepland en afhankelijk van gebeurtenissen.

Modificeerbaarheid is volgens Feuerstein het vermogen zich aan te passen aan veranderende omstandigheden. Mensen worden door de stimuli vanuit de omgeving gemodificeerd.

Het is door deze mediatie dat de “hogere” cognitieve functies tot stand komen. Dit zijn bv. het vermogen om te focussen, om te zoeken, om woorden te geven aan gebeurtenissen, gevoelens, gedachten, dingen; om te vergelijken, verbanden te leggen, logische besluiten te kunnen trekken, te plannen, problemen op te lossen, het standpunt van een ander te begrijpen, enz. Het is onder invloed van voldoende gemedieerde leerervaring dat kinderen in staat worden zich beter aan te passen aan veranderende omstandigheden en kunnen leren.

Zaterdag 28 november 2009, 6 uur ‘s morgens! Een berichtje! Snel neem op!! … Ben papa geworden … gezonde zoon … Stig … mama stelt het goed… Johan en Veronique. Een immens gevoel van geluk overvalt me! Ik ben nu officieel oma. In een wip stijgt mijn energiepeil. Mogen we op bezoek? Wanneer vertrekken we? Oh … nog wachten tot vanmiddag 2 uur. Een wonder, de geboorte van je eerste kleinzoon. De zoon van je oudste zoon. De kans om de ontwikkeling van een klein wezentje te kunnen volgen van dichtbij. Stig zal in zijn eigen tempo en met zijn eigen leerpotentieel aan het grote avontuur beginnen. Ouders, grootouders en verzorgers zullen hem helpen om zich zo goed mogelijk te integreren in de familie en de gemeenschap en om optimaal te functioneren. Er zijn verschillende manieren waarop kinderen leren. De eerste is de pure blootstelling aan stimuli van de omgeving. Iedereen leert door gewone directe ervaring. Kinderen leren het meest door nabootsing, gewenste zowel als ongewenste dingen. De tweede manier van leren - en een specifiek menselijke vorm van leren - is wat Feuerstein noemt de gemedieerde leerervaring (Mediated Learning Experience, afgekort MLE). Mediatie is een bepaalde manier van omgaan met de andere zodat indrukken uit de omgeving beter kunnen opgedaan, verwerkt en beantwoord worden. Mediatie is de manier waarop de oudere generatie de cultuur aan de jongere generatie overdraagt. Cultuur wordt in de ruimste zin van het woord gebruikt: de taal, de gebruiksvoorwerpen, het dagelijks leven, de manieren van eten, de gewoontes, de sociale manier van omgaan, de waarden, enz.

Tekst uit het cahier van Sigrid De Vuyst en Tineke Vansteenkiste Gezondheidsbeleid GO! Expertisecentrum Brede School Vlaanderen

6

Elke cultuur medieert in meerdere of mindere mate. De ‘bushman’ die zijn zoon toont hoe hij een speer maakt, medieert ook een stuk cultuur en legt de basis van de cognitieve ontwikkeling. MLE wijst niet zozeer op de inhoud van wat wordt overgebracht, dan wel op de wijze van overbrengen. Taal is de basis van de denkontwikkeling, en mediatie is de basis van taal. We zien in gezinnen waar vaak met elkaar gesproken wordt, dat de cognitieve ontwikkeling vaak beter verloopt, en ook het omgekeerde.

Het bredeschoolverhaal in de buitenschoolse kinderopvang6 De scholen van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap beogen, naast onderwijs, ook de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid van alle leerlingen. Omdat we van GO! scholen gezondheidsbevorderende scholen willen maken, levert het GO! reeds sinds 2005 aanzienlijke inspanningen voor het gezondheidsbeleid. Scholen zijn echter niet als enige verantwoordelijk om te werken aan de brede gezondheid van kinderen en jongeren. Onder


9

het mom “vele handen maken lichter (en beter) werk”, ontmoeten verschillende partners elkaar in de brede school. Deze partners werken allen rond een gemeenschappelijk doel: de brede ontwikkeling van kinderen, jongeren en volwassenen, op school en in de vrije tijd. Het GO! kan zich uiteraard helemaal vinden in deze doelstelling en maakte van de ontwikkeling van zijn scholen tot brede scholen, ook wel ‘de open scholen’ genoemd, een beleidsprioriteit binnen het herijkt Algemeen Strategisch Plan.

Professor Pnina Klein kon experimenteel aantonen dat ouders van kinderen die minder reageren vaak hun kinderen minder mediatie geven. Zo ontstaat de vicieuze cirkel: ouders antwoorden hun kinderen minder, er is geen consistentie, er wordt gedaan vooraleer gedacht wordt, er wordt minder uitgelegd. Zij ontwikkelde o.a. het MISC programma (More Intelligent & Sensitive Children) gebaseerd op de mediatiecriteria van Feuerstein. In toenemende mate dreigt in moderne grootstadculturen de spontane mediatietraditie verloren te gaan. Dit leidt tot verminderde modificeerbaarheid: er is een toename van ‘probleemkinderen’, ‘hoogsensitieve kinderen’, toename van ADHD en autismespectrumstoornissen en andere gedragsen opvoedingsproblemen, en later een stijging van de verwijzingen naar buitengewoon onderwijs. Dit kan niet alleen genetisch verklaard worden. Feuerstein verklaart dit door een mediatiegebrek: ouders zijn minder ‘aanwezig’ bij hun kinderen (dit heeft niets met de hoeveelheid tijd te maken), kinderen zijn meer blootgesteld aan allerlei prikkels; het komt allemaal ongefilterd binnen. Door mediatie worden prikkels gericht, veranderd, gefilterd en omgevormd, zodat het kind deze beter kan opnemen ,verwerken en beantwoorden. Dit proces kan niet door een televisietoestel of robot worden overgenomen, er is echt een menselijke mediator nodig. Kinderverzorgers, ouders of anderen, kunnen dus een heel grote positieve (en helaas ook negatieve) invloed uitoefenen op de ontwikkeling van het kind, zowel de cognitieve als de emotionele ontwikkeling, als de hersenontwikkeling.

10

Vandaar het belang dat in dit cahier wordt gehecht aan de invalshoek van de mediatie.

Iedereen is van de wereld en de wereld is van iedereen7. Elk kind heeft recht op een veilige plek. Het is een cruciale voorwaarde om later in zichzelf te geloven en op stevige benen middenin de wereld te staan. Enkel zo kan zij/ hij eigen talenten en mogelijkheden ontwikkelen en ontdekken. Buurtwerk 't Lampeke is een buurtwerking in de Ridderbuurt in Leuven. De vzw werkt rechtstreeks met de kansarme doelgroep. De werking is expliciet afgestemd op mensen van alle leeftijden die, om welke reden ook, maatschappelijk kwetsbaar zijn of dat dreigen te worden. 't Lampeke wil kansarmoede en sociale uitsluiting opmerken en doorbreken en ondersteunt mensen door samen met hen de problemen aan te pakken, door samen met hen op weg te gaan. We streven ook naar een sociale mix: arm en rijk moeten elkaar beter leren kennen en samen dingen doen. Zo ontstaan er verbindingen tussen mensen én kansen om vooroordelen weg te werken. Daarom zetten we - samen met anderen- ook onze schouders onder projecten, die de buurt en de stad ‘beter’ maken.

4. Mediatie nader bekeken Niet elke volwassene-kind interactie is een gemedieerde leerervaring. Om te kunnen spreken van mediatie moet er aan bepaalde criteria voldaan worden. Feuerstein definieert er twaalf, waarvan we hier de zes belangrijkste kort toelichten. Het eerste criterium is mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid: wanneer je met een kind bezig bent, heb je een bepaalde bedoeling; je wilt iets leren. De mediator zegt altijd wat zijn bedoeling is; hij vestigt de aandacht op bepaalde stimuli, motiveert het kind om mee te doen, laat zijn enthousiasme zien. Wederkerigheid is het positieve antwoord dat het kind hierop geeft. Je moet het kind meekrijgen. Mediatie van intentionaliteit en wederkerigheid is de basis van het ontwikkelen van het vermogen tot aandacht geven en focussen, waar vele ‘moderne’ kinderen het zo moeilijk mee hebben.

7

Tekst uit het cahier van Lieven Verlinde

Als ik interactief met Stigje bezig ben, probeer ik me aan een aantal basisvoorwaarden te houden. Ik probeer voldoende dichtbij hem te zijn en oogcontact tot stand te brengen door onze ogen op gelijke hoogte te brengen. Als ik merk dat de interesse van mijn kleinzoon niet optimaal meer is, geef ik meer betekenis aan de interactie en pas ik mijn mediatie aan. Om zeker te zijn dat Stig niet enkel globaal begrijpt, zorg ik ervoor dat ik duidelijke en specifieke instructies geef die ik onmiddellijk kan evalueren. We spelen tientallen keren hetzelfde piepspelletje en ik geef de voorkeur aan het herhalen van ‘piep’ vanuit één en dezelfde kant tot hij het spelletje kent. Daarna wissel ik af en hebben wij samen dolle pret door de nieuwe uitdagingen van hetzelfde spelletje. Stig anticipeert ook na een aantal keren en dat maakt het nog veel plezieriger voor beiden. We spelen een spel en zorgen ervoor dat er wederkerigheid en betrokkenheid is tijdens deze interactie: aanpassing van taal, spraak, lengte van het woord, woordenschat, snelheid, intonatie en ritme. Het tweede criterium heet mediatie van overstijging (transcendentie): wat je hier-en-nu zegt en doet, overstijgt de onmiddellijke bevrediging van de behoefte. Als je een luier ververst, ga je spontaan praten, glimlachen, bv. met de voetjes of handjes spelen en benoemen. Dat doen we vanzelf, maar we doen dat ook met een bijbedoeling; ondertussen leer je je kind van alles. Als we aan tafel zitten, eten we niet alleen om onze honger te stillen, maar praten we ook over van alles, ook met de kinderen. De radio en televisie gaan uit en we focussen op de interactie. Op het verzorgingskussen heb ik de mooiste momenten met Stig beleefd. Het is een feest om hem te kunnen verzorgen en te merken dat hij dat hoopje in zijn pamper ook echt wel kwijt wil. Eerst was er enkel oogcontact bij dit waardevol moment. Stilaan werden die momenten gebruikt om te zingen, te sporten of zich groot te maken. De kracht van mijn kleinzoon bepaalt de soort van oefeningen en het ritme waarin we samenwerken. Op dit moment staat Stig met een beetje hulp op zijn benen. Hij maakt zich zo mogelijk nog groter en kraait van plezier. Ik veronderstel dat het een fantastisch gevoel moet geven als je de eerste keren op je eigen benen kan staan!!

Tekst uit het cahier van Dr. Jan Peeters, Vakgroep Sociale Agogiek, Universiteit Gent en Coördinator Expertisecentrum Opvoeding en Kinderopvang (VJBK)

8

De talenten van de warme professional8 Welke competenties heeft een kindbegeleider nodig? Democratische professionaliteit Democratische professionaliteit voor de beroepen waar gewerkt wordt met jonge kinderen is gebaseerd op een aantal gezamenlijke waarden en betekenisverleningen. – Openstaan voor dialoog, vanuit een confrontatie van meningen naar gezamenlijke oplossingen durven zoeken. – De bereidheid tot dialoog, niet als een uitwisseling van ervaring, maar als een proces van transformatie, waarbij de professional het risico durft te nemen de controle over het uiteindelijke resultaat dat hij wil bereiken, te verliezen. – In staat zijn tot kritisch denken. De professional moet een kritische houding aan de dag leggen ten aanzien van manieren van werken en systemen die als universeel en tijdloos worden ervaren.

Het derde criterium is de mediatie van betekenis: het kind wordt voortdurend blootgesteld aan allerlei prikkels. Die zijn op zich neutraal, totdat de mediator er een bepaalde betekenis aan geeft. Deze is meer dan de betekenis van het voorwerp zelf. Een gezicht is een gezicht, maar een glimlachend gezicht straalt blijdschap en goedkeuring uit; het krijgt betekenis. We leven in een wereld vol betekenissen: gebaren, symbolen, gebruiken, manieren van doen, emoties, woorden, enz. Kinderen ontdekken deze betekenissen niet vanzelf. Autistische kinderen hebben het hier extra moeilijk mee. Volwassenen moeten de betekenis van dit alles aan de kinderen mediëren. De mediatie van betekenis is belangrijk om te begrijpen dat dingen een waarde hebben die je niet kunt zien. Dat leert je niet alleen respect voor die dingen, het leert je ook een gerichtheid om te zoeken naar wat verborgen is. Een aardbei is een neutrale rode vrucht, maar wanneer ze op een taart ligt, die op een verjaardag wordt opgegeten, dan krijgt ze een heel speciale betekenis. Zo krijgen alle voorwerpen, gebeurtenis-


11

sen, woorden een bepaalde emotionele of culturele betekenis, maar het moet er worden bijverteld. Het volstaat dus niet allerlei prikkels aan te brengen, ze moeten vooral betekenis krijgen. Zo leert een kind een heleboel dingen omdat ergens een volwassene daar betekenis aan geeft. Zelfs op het potje gaan leer je door betekenisgeving. Ik krijg de kans om mijn kleinzoon elke week te zien groeien. Stilaan kan ik zijn omgeving zodanig organiseren dat ik de blootstelling aan prikkels kan mediëren en de kwaliteit van zijn aandacht kan verbeteren. Ik zorg dat voorwerpen opvallender gemaakt worden door ze te laten bewegen, dat de kleuren helder en contrasterend zijn en ik pas mijn stem aan in klank en melodie. Ook zijn mama en papa kiezen en sorteren prikkels. Welke verhalen gaan ze vertellen? Welke prenten tonen? Welk speelgoed geven? Wat aan hun kind wel of niet vertellen?

Opleidingen voor de professionals: FLEX van kinderverzorger naar kleuteronderwijzer9 Wat mij tijdens dit academiejaar is bijgebleven zijn de vertelstages. Het maken van de prenten, het maken van de poppen, het zoeken naar de juiste muziek, het samenvoegen van dit alles tot een geheel was zeer leuk. Hoe de kleuters reageren tijdens het vertellen van het verhaal is met geen woorden te beschrijven.

Stig is heel gevoelig aan visuele en auditieve prikkels en geeft snel antwoorden op tactiele prikkels; zoals aanraking, voelen en dikke knuffels. Ik geniet samen met hem van de warme, aangename fysische nabijheid. Hem in de ogen kijken is één van de beste manieren om hem gelegenheden tot focussen te geven. Onze geanimeerde gezichten en expressief gedrag, onze glimlach en knuffels maken dat de sociale contacten tussen Stig en mij stilaan veranderen in mediërende leerervaringen. In de plaats van in te gaan op lukrake ontmoetingen met verschillende prikkels uit de omgeving word ik een mediator die een opvoedende rol vervult en die de aangeboden prikkels selecteert. Ik krijg de kans om te anticiperen op prikkels vooraleer Stig ermee in contact komt. Als ik Stigje beloon door hem mijn blij gezicht te tonen dan vertel ik er onmiddellijk bij waarom hij zo knap

is. Hij begrijpt dan wat de reden is van mijn enthousiasme. De ontwikkelingen die Stig doormaakt tijdens het lezen van een boekje zijn duidelijk te zien in zijn motorische vaardigheden (de bladzijde grijpen en richting bepalen), zijn cognitieve vaardigheden (onthouden van constante kenmerken, geheugen) en zijn persoonlijkheid (geduldig volhouden tot de bladzijde verplaatst is).

Muzische en sensomotorische talentenontwikkeling bij baby’s en peuters “De mens is van geboorte tot de dood- per definitieeen muzische mens” (BjØrkvold)10 Praten over gevoelens, ideeën of ervaringenis niet voor iedereen even gemakkelijk. Voor sommigen kan het helpen om dit via een alternatieve vorm van communicatie te doen, waarbij men zich kan en mag uitdrukken via de eigen talenten, via beeld-, zang-, dans-, en muziektaal. Het is dan ook belangrijk deze talenten tijdig te ontdekken, die te exploreren en activiteiten te ontwikkelen om de taal te benutten die het beste past. Sensomotorische talentenontwikkeling bij jonge peuters - Een gaatje in de lucht. (Mieke Syryn, Fiques). In deze workshop is het uitgangspunt werken aan taalontwikkeling bij jonge peuters vertrekkend vanuit beweging. De workshopbegeleider vertrekt vanuit bewegingen om de taalontwikkeling te stimuleren bij de jonge peuter. Naast beweging als muzische taal komen andere muzische talen (muziek, drama en beeld) geïntegreerd aan bod. Muzische talentenontwikkeling bij baby’s en peuters- Piep Kadul (en de Billenschudders). (Yves Bondue). Hier is het uitgangspunt: inspelen op de taalontwikkeling van jonge kinderen vertrekkend vanuit muziek, drama en dans.

Als vierde criterium medieert de volwassene bekwaamheidsgevoel: wanneer hij het kind helpt tot de ervaring te komen dat het iets kan, dat het ergens succes in heeft, en het waarom van het lukken me-

9

12

Getuigenis van Joëlle uit tekst van het cahier van Leen Rosiers coördinator van het FLEX-project Erasmushogeschool Brussel 10 Leerlijn Muzische Vorming PBD GO! en fragment uit tekst van het cahier van Yves Bondue en Mieke Syrryn

dieert, en ook positief bekrachtigt, bouwt het kind het zo noodzakelijk bekwaamheidsgevoel op dat de basis vormt van een goede “leerdispositie”, d.w.z. een leerhouding, motivatie, ingesteldheid en de basis cognitieve functies. Bravo zeggen, maar ook met uitleg dus. Aanmoedigen van al wat het kind bereikt heeft, al is het niet perfect. Mediatie van bekwaamheidsgevoelens schept de voorwaarden om te slagen in een iets moeilijker stap, door het niet te moeilijk, maar ook niet te gemakkelijk te maken. Op een leuk knuffelmoment verkennen we Stigs eerste knisperboekje, met felle kleuren en in verschillende materialen. Na een aantal verkennende leesmomenten, gaat hij zelf over tot het omdraaien van de bladzijden. Hij kijkt, grijpt met zijn twee handen en hoort de verschillende geluiden die het knisperboekje afwisselend maakt. Stig vindt boekjes lezen heel leuk en kan zijn focus al gedurende geruime tijd aanhouden Ik maak van het boekenplezier met het knisperboekje een nieuw verhaal met een ander soort boekje. De bladzijden van dit nieuwe boekje zijn hard en stevig en kunnen een veelvoud van prikkels aanbieden: kleuren, vormen, verschillende voelstoffen, een constante die altijd terugkomt, … Stig wordt ongelooflijk uitgedaagd tijdens het verkennen van dit nieuwe boekje. Hij focust en draait de bladzijden zelfstandig om in beide richtingen. Mijn verteltaal is nu even bijkomstig want de controle over zijn eigen handen slorpt voorlopig al zijn energie op. Keer op keer zie ik dat hij bepaalde bewegingen beter kan controleren. Ik vraag me af of ik als mama ook zo verwonderd en uitbundig was bij het ontdekken van de progressie die mijn eigen kinderen maakten. Ik beken dat ik als oma veel meer transfers zie en ze doelbewuster gebruik. De betrokkenheid en het welbevinden van beide partijen zijn levendig aanwezig. De voorkeur die Stig non-verbaal uit om met dit boekje aan de slag te gaan, is voor mij een raadsel . Toch houd ik daar rekening mee en zal ik hem de volgende keer laten kiezen welk boekje hij wil lezen, omdat hij een waardeoordeel heeft laten blijken.

11

Tekst uit het cahier van Machteld Verhelst, Centrum voor Taal en Onderwijs

Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen11 Peuters prikkelen en al doende taal leren: taalstimulering via doe-activiteiten De kinderopvang is een ideale voedingsbodem om op een heel natuurlijke manier te werken aan taalvaardigheid. Taalvaardigheid is de vaardigheid om functionele boodschappen te begrijpen en zich te uiten in communicatieve situaties. Als je taal zo kunt gebruiken dat je er in concrete situaties allerlei belangrijke doelen mee kunt bereiken, ben je taalcompetent. Taalvaardig zijn is dus niet het kennen van losse woordjes, het kunnen benoemen van kleuren enzovoort.

Als vijfde criterium vind je de mediatie van gedragsregulering en -controle: dit is de basis van het vermogen om het eigen gedrag te reguleren. We worden allemaal impulsief geboren, en dat blijft zo als er geen gemedieerde leerervaring optreedt. We moeten leren onze impulsen onder controle te houden. Dat begint al heel vroeg in een mensenleven. Leren eventjes te wachten, een behoefte eventjes uit te stellen; bv. ’dank je’ leren zeggen en niet zomaar grijpen. Eerst leren kijken en dan pas doen. Niet zomaar afpakken, schreeuwen, opdringen, enz. . Goede gedragsregulering heb je later nodig om je aan te passen aan de eisen van de taak, te weten wanneer je veel of weinig aandacht, energie, snelheid in moet zetten, en kan stoppen of doorgaan wanneer dat nodig is. Vele kinderen zijn slecht gereguleerd wanneer ze naar de lagere school gaan, omdat ze het thuis niet leren. Zo krijg je natuurlijk leerproblemen. Ook de mediatie van gedragsregulering begint bij de gewone interactie met baby’s en peuters, vertaalt zich in kinderliedjes met gebaren (die je zelf zingt, niet die van de radio), ritme en rijmpjes. Stig leert focussen en onderzoeken terwijl hij het onderscheid maakt tussen verschillende prikkels. Hij laat duidelijk zijn voorkeuren kennen, hij leert dingen op verschillende manieren te zien en met verschillende voorwerpen om te gaan. Sommige momenten heeft hij meer tijd nodig om te observeren en een voorwerp te volgen. Hij heeft meer behoefte aan herhaling van de blootstelling van de prikkel en bepaalt mee de duur van de aandacht en de selectiviteit. Ik ben de bewon-


13

derende getuige van een opstartend leerproces waar ik soms al in kan deelnemen. Op een bepaald moment ontdek ik in mijn kleinkind een vrolijke, uitdagende spruit die experimenteert met geluiden en zijn spraakorganen. Hij legt verschillende intonaties, klemtonen en klankpatronen in zijn communicatie. Ik moedig hem aan om meer te brabbelen, klanken duidelijker te uiten en deze te doen gelijken op klanken die bij taal gebruikt worden. Ik herhaal zijn klanken en stimuleer hem zo om dit gedrag te versterken.

Peuterpuberteit12 De peuterleeftijd is een fantastische, boeiende, vermoeiende en uitdagende leeftijd. Dit geldt voor zowel de peuters zelf als voor iedereen die zich met hun opvoeding bezighoudt. Het is een periode van hoogtes en laagtes vol emotionaliteit. Marga Schiet bedacht de term peuterpuberteit. De vergelijking met pubers is dan ook op meer dan 1 vlak te maken. Emotionele uitbarstingen zijn een kenmerk van beide groepen net zoals de opbouw van een goed zelfbeeld. Toch is er ook een heel groot verschil. Zich inleven in een ander persoon is voor een peuter erg moeilijk, omdat het empathische vermogen dat mensen hiervoor nodig hebben zich pas in de kleuterperiode ontwikkelt. Dit verklaart ook het vaak irrationele gedrag van de meeste peuters.

Het zesde mediatiecriterium van het delen leert dat gevoelens, gedachten, dingen en ervaringen kunnen gedeeld worden en helpt ervaren dat er nog anderen in de wereld zijn. Praten met kinderen is al een vorm van mediatie van delen: ook dingen benoemen, mee onder woorden brengen wat het kind wil zeggen; communicatie bevorderen; leren geven en nemen; beurtrollen nemen, spelen met kinderen; samen spelen bevorderen.

de andere kinderen, … Informeel wordt er heel belangrijke informatie uitgewisseld. Mocht er nog een probleem zijn, dan hebben we moderne technische hulpmiddelen om elkaar verder te helpen: een webcamera, een gsm, de computer, een parlofoon, … Ook de informatie van Kind en Gezin is duidelijk en doelgericht. Elke vraag die gesteld wordt, krijgt een duidelijk antwoord. Ik ontvang als oma ook voldoende feedback van mijn schoondochter. De mama en papa van Stig mediëren hun spruit spontaan om hem niet alleen optimaal te laten ontwikkelen, maar ook om voor de voortzetting van cultuurelementen te kunnen zorgen. Zelfs een gezonde jongen, zoals Stig, die de indruk geeft dat hij alles op zijn eentje kan leren, heeft behoefte aan een goede mediator. Zowel mama als papa gebruiken een spontane vorm van mediëren bij Stig. Een vorm die niet gepland en soms onbewust is, naargelang de opvoedingspraktijken die in een bepaalde gemeenschap van kracht zijn. De oprechtheid en de sterkte van de wil van beide ouders om het functioneren van hun kind te verbeteren is op zichzelf nog niet voldoende. Om zeker te zijn dat de opvoedende pogingen van de ouders resulteren in het bezorgen van voldoende gemedieerde leerervaringen bij Stig is een speciale sociale interactie tussen hen nodig. Stig geniet ervan als hij op mijn schoot zit en we goed oogcontact kunnen maken. We zorgen beiden voor een geanimeerde conversatie door elkaar te imiteren en grappige klanken en gelaatsuitdrukkingen te maken. Stig neemt de tijd om te reageren en wacht even af vooraleer hij een stukje brabbelt. Hij vindt het ook ongelooflijk leuk om mee aan de eettafel de anderen te observeren en af en toe een inbreng te realiseren. Daar wordt hij dan ook heel dikwijls uitbundig voor beloond door de aanwezigen. Hij hoort er echt bij! Ook de spiegel is een leuke manier om samen plezier te maken. Stig herkent zichzelf en reageert heel erg blij op zijn eigen gelaatsuitdrukkingen. Bekende geluiden leiden bij hem tot meer anticiperend gedrag.

Vier dagen per week gaat Stig naar de kinderopvang. Veronique vertelt me nauwgezet wat er zich allemaal afspeelt. De contacten met de verzorgsters en de andere kinderen zijn zeer positief. Elke keer observeert Stig vanuit zijn relaxstoeltje en imiteert hij weer andere, oudere kinderen uit de kinderopvang. Hij leert in een stoel zitten, zijn lepel manipuleren, zijn mondje goed opendoen om te eten, een auto pakken, luisteren naar

12

14

Tekst uit het cahier van Valcke, Andries, Vanhoecke, Pascal en Vanovermeire, Patricia. 2010. SOWiEso GO! Mechelen : Plantijn, 2010. 13 Tekst uit het cahier van Anne Moisson

Ouderparticipatie, dé onmisbare schakel in het werken aan de talentenontwikkeling van jonge kinderen.13 Door bijzondere aandacht voor taalstimulering in de kinderopvang kan bovendien gewerkt worden aan de taalachterstand die allochtone kinderen vaak reeds als kleuter oplopen. Daarom is het ‘opzoeken, uitnodigen en opvangen van de ouders’ en hen het belang doen inzien van de voorschoolse opvang, primordiaal in de Brusselse crèches. Het talen(t)-(b)rugzakje De overstap van kinderopvang naar de peuterklas.

5. Veranderingen en aanpassingen blijven elkaar opvolgen Feuerstein pleit voor het vormgeven van een ‘actiefmodificerende leeromgeving’. Hierbij kijken we naar de omgeving en naar onszelf. Volgens Feuerstein beantwoordt ‘het vormgeven aan een modificerende omgeving’ aan de volgende vier kenmerken: 1. Openheid: Het kind zoveel mogelijk in contact brengen met alle aspecten van de samenleving. Hij pleit voor een sterke integratie. 2. Positieve stress: Niet op hetzelfde niveau blijven, maar uitdaging bieden door naar een iets hoger niveau over te stappen. 3. Uitdaging: Aanmoedigen om de confrontatie aan te gaan met nieuwe en onbekende dingen. 4. Gepaste mediatie: Je mediatie aanpassen aan de behoefte van het individu of de groep waarmee je werkt. Eigenlijk worden de eerste drie punten samengevat in het vierde punt. Gepaste mediatie is een middel om openheid, positieve stress en uitdaging in de omgeving van een persoon te brengen.

Talentenontwikkeling, een voorbeeld uit de Freinetscholen14 Alle kinderen zijn gelijkwaardig, niet alle kinderen zijn gelijk! Het werken met talenten creëert unieke kansen om van en met elkaar te leren!

Tekst uit het cahier van PBD GO! Tekst uit het cahier van Expertise Centrum voor ErvaringsGericht Onderwijs in samenwerking met Kind & Gezin. 16 Tekst uit het cahier van Kurt Klynen

ZiKo-Vo: een kindvolgsysteem voor peuter en kleuter15 ZiKo-Vo wil een zicht krijgen op ‘wie dit kind nu is’. Daarom wordt de beleving van het kind in kaart gebracht, samen met zijn interessegebieden en een kijk op zijn/haar relaties met anderen. De ontwikkeling wordt gevolgd in 8 ontwikkelingsdomeinen: grote motoriek, kleine motoriek, taal, verstandelijke ontwikkeling, ontdekken van de wereld, sociale ontwikkeling, goed in je vel zitten en zelfsturing/ondernemen.

Een woord is een abstract symbool dat een voorwerp, een handeling of een idee voorstelt. Het benoemen van voorwerpen is een van de eerste stappen naar de organisatie van - en betekenisgeving aan - de wereld van het kind. Door etiketten te plakken op voorwerpen is het kind in staat eraan te denken zonder ze te zien. Het is belangrijk te beseffen dat een kind veel verschillende woorden leert verstaan, voordat het in staat is ze te zeggen. Ouders, verzorgers en begeleiders kunnen tijdens deze periode actief zijn om het kind te helpen bij het verstaan en gebruiken van woorden. Ook foto’s en tekeningen kunnen digitaal aangeboden worden aan kleine groepjes kinderen

Vanuit (door de leraar) zelfgemaakte digitale prentenboeken inspelen op het talentenverhaal van kinderen16 De kinderverzorgsters en peuterjuffen leren hoe je een prentenboek moet inscannen en zelf teksten inspreken bij elke prent. Dit is een aangepaste tekst voor hun doelgroep. De peuters zitten samen en interageren met de prent die in ‘t groot op de muur wordt geschenen (PPt). Zo kunnen de begeleiders de kinderen mediëren. Digitale media geven een leerkracht basisonderwijs een kans om de wereld van de kinderen en de onderwijswereld dichter bij elkaar te brengen. Betrek die kinderen in het vertelproces, laat hen eens iets vertellen op de manier waarop zij communiceren. Kortom ze willen interactiviteit. Digitale prentenboeken moeten als het ware tot leven kunnen komen. Digitale media maken het mogelijk om aan al deze behoeften te voldoen en meer.

14 15


15

Verder lezen Feuerstein, R., Rand, Y. and Rynders, J.E. (1993) Laat me niet zoals ik ben! Rotterdam: Lemniscaat Greenspan, S. & Lieff-Benderley, B. (1997), De ontwikkeling van intelligentie. De groei van intelligentie, moraal en bewustzijn van baby tot volwassene, Amsterdam/Antwerpen: Contact Janssens, A. (1999), Ontwikkeling stimuleren. Werkboek voor ouders en opvoeders, Leuven: Acco Klein, P.S. (Ed.) (1996). Early intervention: Cross-cultural experiences with a mediational approach. New York: Garland Lebeer J (Edit.) (2003), Bouwen aan leren leren, Cognitieve Leerbevordering bij kinderen met risico op ontwikkelings- of leerstoornissen, Leuven: Acco

16

1 > Een beeld van een kind CEGO ‘ZiKo-Vo’ leert je anders naar kinderen kijken Hoe kun je een kind goed opvolgen en je aanpak afstemmen op zijn ontwikkeling? Een vraag waarop het kindvolgsysteem ZiKo-Vo een antwoord geeft. Dit systeem voor de allerkleinsten van 0 tot 3 jaar werd in 2008 ontwikkeld door CEGO, in opdracht van Kind & Gezin. Door het grote succes en de uitdrukkelijke vraag vanuit de kleuterschool, ontwikkelde CEGO een variant voor 3- tot 6-jarigen: “MijnPortret.”

Portret ZiKo-Vo is een vrij eenvoudig systeem om de ontwikkeling van baby’s en peuters op te volgen. Om de twee maanden vul je een ‘portret’ in van elk kind in zijn/haar opvangsituatie. Op basis van dit portret kan de onthaalouder of begeleider bepaalde acties ondernemen voor de opvang of voor elk kind apart. Eigenlijk is ZiKo-Vo een vertaling van ZiKo: het ‘Zelfevaluatie-instrument voor welbevinden en betrokkenheid van kinderen in de opvang17’ voor onthaalouders. Maar intussen wordt het ook steeds meer in kinderdagverblijven gebruikt, en in een licht aangepaste vorm (MijnPortret) heeft het ook ingang gevonden in het kleuteronderwijs.

Elk kind is speciaal ZiKo-Vo en MijnPortret stellen de beleving van kinderen centraal. Het volgsysteem biedt een stramien om gericht te observeren en van daaruit te reageren. Het helpt je te antwoorden op belangrijke vragen als Hoe goed voelt dit kind zich? (welbevinden) en Hoe geboeid is het bezig? (betrokkenheid). Het fijne is dat je het als gebruiker kunt aanpassen aan wat je zelf haalbaar vindt. De basis is een figuur, waarmee je visueel duidelijk maakt hoe het kind de opvang beleeft en wat die beleving beïnvloedt. Het portret

Ziko is in 2005 ontwikkeld als een zelfevaluatie-instrument voor de kinderopvang. Een gratis download van de handleiding en formulierenset is te vinden op www.cego.be (klik op ‘Projecten’ en dan op ‘Project Kind en Gezin’).

17


17

geeft een overzicht van de stappen die het kind in zijn/haar ontwikkeling gezet heeft, en als je er de vorige portretten bij neemt, zie je in één oogopslag de evolutie die het doormaakte. In de acht ontwikkelingsdomeinen rond de figuur wordt opgelijst waar het kind staat, wat zijn/haar talenten zijn en welke vragen de begeleider daarbij eventueel heeft. In ieders ontwikkeling zijn er enkele mijlpalen, maar toch ontwikkelt elk kind vooral via een eigen spoor. Om dat spoor zo goed mogelijk te kunnen volgen, wordt het kind in dit systeem alleen met zichzelf vergeleken en zijn er geen strikte normen vastgelegd.

Holistisch Bovendien bekijkt het volgsysteem elk ontwikkelingsdomein als één samenhangend geheel en niet als een optelsom van losse vaardigheden. Of het kind nu een puzzel legt of een deksel op een potje past, het oefent op dezelfde manier zijn/haar ‘kleine motoriek’. Daarbij ligt in Ziko-Vo en MijnPortret de nadruk altijd op het positieve: wat kan het kind allemaal al kan en niet wat het niét kan. Hoewel deze benadering in de praktijk niet altijd gemakkelijk is, zorgt ze er wel voor dat je op een andere manier naar kinderen gaat kijken. Om het positieve nog meer te benadrukken, werken de instrumenten met kroontjes boven elk ontwikkelingsdomein. Door een bepaald kroontje in te kleuren, kan de begeleider aangeven wat het ‘talent’ is van elk kind. Of een kind ‘zwakker’ is of ‘sterker’ dan leeftijdsgenootjes, is hier van geen tel: bij elk kind wordt gezocht naar iets wat hem of haar goed ligt. Voorbeelden van kroontjes Helena, 16 maand Zo is zestien maand oude Helena telkens weer haar fijne motoriek aan het oefenen. Mama helpen uien te pellen, de sluiting van een fietshelm telkens weer open en toe doen, de verschillende lagen van spruitjes afpellen of zeer fijne krulletjes maken met een potlood,… telkens weer valt haar fijne motoriek op. Meer nog, ze doet het niet alleen graag en veel, ze is er ook erg bedreven in. Daan, 15 maand Als ik vijftien maand oude Daan zie, vangt hij m’n aandacht onmiddellijk met zijn blik. Grote nieuwsgierige ogen en een onweerstaanbare lach maken dat hij in het gezelschap vaak al heel snel alle aandacht heeft. Hij maalt er niet om wanneer hij van schoot naar schoot gaat, integendeel, hij geniet er erg van. En hij

18

lijkt het bewust uit te spelen. Wanneer de voorleespapa, die elke week bij de onthaalmoeder komt voorlezen, aankomt, strekt hij zijn armen uit: alsof hij de man met alles wat hij in zich heeft wil verwelkomen. Keisuke, 4 jaar Keisuke (vier jaar oud) is een geweldige observator. Technische zaken boeien hem mateloos. En telkens weer probeert hij ze na te bouwen… zo realistisch mogelijk. De laatste twee weken boeit een plooitafel hem mateloos. Hout, papier, … alles wordt gebruikt om de tafel zo echt mogelijk na te bouwen. Met groot succes. Na heel wat proberen en een grote dosis doorzettingsvermogen komt hij tot een levensecht resultaat. Ziet de papieren plooitafel er niet schitterend uit? En wat meer is, ze plooit nog ook!

Door de ogen van het kind Zowel ZiKo-Vo, MijnPortret als ZiKo zijn instrumenten die vertrekken vanuit hetzelfde principe: je kijkt in de eerste plaats naar hoe een kind het maakt in de opvang. Als het zich goed voelt (welbevinden) en intens bezig kan zijn (betrokkenheid), weet je als begeleider dat je aanpak aansluit bij wat het kind nodig heeft. Bij ZiKo observeer je de beleving van tien kinderen tijdens hetzelfde halfuur. Je probeert naar je opvang te kijken door de ogen van deze kinderen en zo mogelijkheden te vinden om je eigen werking bij te sturen. Die ‘scanning’ kan gebeuren door een teamlid of de verantwoordelijke . Waar Ziko vertrekt vanuit de observatie van de hele groep, vertrekken ZiKo-Vo en MijnPortret vanuit het individuele kind. Door het invullen van een portret maak je – onrechtstreeks – een analyse van wat dit kind nodig heeft om zich goed en uitgedaagd te voelen. Hierdoor krijg je automatisch tips over wat je in jouw werking voor dat ene kind kunt doen. De beide volgsystemen vullen elkaar dus duidelijk aan. Als begeleiders zelf op regelmatige basis – bijvoorbeeld om de twee maanden – portretten invullen, blijven ze aandacht hebben voor het welbevinden en de betrokkenheid van elk kind. En een halfjaarlijkse scanning van een halfuurtje opvang met ZiKo geeft je een beeld van waar je als groep staat.

Communicatie met ouders Via het ingevulde portret ondersteunen en versterken we de communicatie met ouders. Het visuele

aspect spreekt dadelijk aan en biedt in één oogopslag een leidraad voor gesprekken. Het geeft enerzijds heel concrete informatie over hoe de begeleidster het kind kent en ervaart binnen de setting (bij de onthaalmoeder, in het kinderdagverblijf of binnen het kleuteronderwijs…). Anderzijds laat de dialoog toe om je beeld van het kind te toetsen en aan te vullen met de informatie van de ouders. Vanuit andere contexten kennen zij het kind immers het best. Het zorgt ervoor dat de gesprekken met de onthaalouder/begeleider breder gaan. Een ouder getuigt: “Het is heel interessant om lezen. Het is verrassend te lezen dat m’n kind soms anders reageert in de opvang dan thuis. Je krijgt een heel goed beeld van de ontwikkeling van je kind en je staat als ouder ook extra stil bij hoe je je eigen kind verder kan stimuleren. Het portret en de gesprekken met de onthaalouder geven me ook tips.”

In het kleuteronderwijs Voor het kleuteronderwijs [3 – 6 jaar] is ZIKo-Vo aangepast en aangevuld met elementen uit het Procesgericht Kindvolgsysteem18. De basisidee is identiek aan Ziko-Vo. Aanpassingen situeren zich vooral in de verwoording van een aantal ontwikkelingsdomeinen (zo spreken we van “logisch en wiskundig denken” in plaats van “verstandelijke ontwikkeling”) en het toevoegen van muzische expressie als extra domein. Op de achterzijde van de formulieren is er in de kleutervariant plaats voor eigen creaties van kinderen: een eigen getekend portret, kunstwerkjes, foto’s,… Ook hier biedt het een houvast in de communicatie met ouders: het is een ideale kapstok om te gebruiken bij gesprekken op ouderavonden. Maar ook tijdens teamoverleg en overgangsgesprekken tussen collega’s van de verschillende kleuterklassen is het richtinggevend: doordat alle info op één bladzijde staat, helpt het uitstekend om een totaalbeeld te krijgen van de ontwikkeling. Maar bovenal is het een positief verhaal dat de potentiële talenten en sterktes in elk kind goed in de verf wil zetten! Auteurs: Ferre Laevers, Mieke Daems, Griet De Bruyckere, Bart Declercq, Kristien Silkens,Gerlinde Snoeck

Laevers, F. et. al. (2007).Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters (KVS-K). Leuven: CEGO Publishers. Dit instrument is te bestellen bij Plantyn.

18

Meer info & vormingen: Centrum ErvaringsGericht Onderwijs Schapenstraat 34 - bus 3776 3000 Leuven [email protected] www.cego.be 016 32 57 40 016 32 57 91

Eén doorgaande lijn van nul tot achttien jaar “Toen ik vroeger ellenlange observatielijsten invulde had dit weinig invloed op mijn praktijk. Door welbevinden en betrokkenheid als richtsnoer te nemen bij het observeren, zie ik vaak bijna meteen wat mij te doen staat.” De vragen “Hoe voelt een kind zich (welbevinden)?” en “Hoe boeiend is het voor hem/ haar (betrokkenheid)?” vormen de twee sleutelvragen in de door CEGO (Centrum ErvaringsGericht Onderwijs) ontwikkelde volgsystemen. De volgende materialen zijn beschikbaar voor kinderopvang en onderwijs en garanderen een doorgaande lijn van 0 tot 18 jaar. Meer info vind je op www.cego.be • Kinderopvang 0-3 jaar: Laevers, F. et. al. (2008). Ziko-Vo: een kindvolgsysteem voor baby’s en peuters. Leuven: CEGO Publishers. • Basisonderwijs 3-6 jaar: Laevers, F. et. al. (2010). MijnPortret: Ontwikkeling zien en bevorderen bij peuters en kleuters. Leuven: CEGO Publishers. 3-6 jaar: Laevers, F. et. al. (2007).Procesgericht kindvolgsysteem voor kleuters (KVS-K). Mechelen: Wolters Plantyn. 3-12 jaar: Laevers, F. et. al. (2006).Een digitaal procesgericht leerlingvolgsysteem. Mechelen: Wolters Plantyn. • Secundair onderwijs 12-18 jaar: Laevers, F. & Vehoeven, A. (2003). Procesgericht leerlingvolgsysteem voor 12tot 18-jarigen. CEGO: Leuven. (niet meer beschikbaar) Laevers, F., Mangelschots, K., & Jossa, L. (2008). JOPSI. JongerenProcesGericht ScreeningsInstrument. Digitaal. Leuven: Steunpunt GOK, Centrum ErvaringsGericht Onderwijs.


19

‘ZiKo-Vo helpt mij om genuanceerder naar kinderen te kijken’ Marian Waignein, onthaalmoeder

“Een jaar geleden introduceerde onze dienstverantwoordelijke ZiKo-Vo. Ik ben er meteen mee aan de slag gegaan, want ik was niet tevreden over het kindvolgsysteem waar ik tot dan mee werkte: een boekje met routinevragen waarop je ‘ja’ of ‘nee’ moest antwoorden. Met ZiKo-Vo benader je het kind op een heel andere manier. Zelfs als ik zijn naam op het portret niet invul, weet de dienstverantwoordelijke toch over wie het gaat. Bij het vorige systeem was dat niet zo. Ik vul de portretten om de twee à drie maanden in, voor alle kinderen op hetzelfde moment. De week erop geef ik het mee aan de ouders, met de vraag om het aan te vullen. Als zij het terugbezorgen, praten we erover. En in de laatste week van die maand bespreek ik de portretten met de dienstverantwoordelijke. Bij het invullen leg ik vooral de nadruk op het middenluik van het portret: hoe het kind de opvang beleeft. Bij de ontwikkelingsdomeinen geef ik een eerste aanzet en vraag daarna de ouders om aan te vullen met voorbeelden uit de thuissituatie. Hun reacties zijn super. Ze vinden het fijn om te zien hoe hun kind in de opvang is en wat zijn relatie is met de anderen. Zo staan ouders ook eens stil bij de ontwikkeling van hun spruit, en bovendien krijg ik op die manier veel informatie van hen. Zelfs bij ‘zorgenkinderen’ is het makkelijker om een gesprek te voeren aan de hand van een portret met concrete voorbeelden. ZiKo-Vo helpt mij om genuanceerder naar kinderen te kijken, omdat de eigenheid van elk kind zo mooi naar boven komt. Dankzij de portretten zie ik veel beter hoe een kind evolueert. Zo hebben de meeste kinderen bij de start een lager welbevinden dan een paar maanden later. Die ontwikkeling in kaart brengen is erg motiverend.”

‘Met Ziko-Vo ontsnapt geen enkel kind nog aan onze aandacht’ Annick Vanderper en Lut Devolder, verantwoordelijken kinderdagverblijf

Wij zijn in januari vorig jaar met ZiKo-Vo gestart, en meteen zagen we de voordelen. Je gaat de kinderen intenser observeren, het is leuk voor de ouders en het komt ook de communicatie tussen ouders en begeleiders ten goede. Dit volginstrument brengt

20

veel aspecten in het groeiproces in beeld, en je ontdekt de interesses en mogelijkheden van elk kind in de groep. Of het nu veel of weinig komt, van elk kind vult een vaste begeleidster één keer per twee maanden het portret in. Dat portret wordt eerst besproken met de staf. Die bespreking nodigt uit om dingen in vraag te stellen, na te denken en actiepunten voor meer welbevinden en betrokkenheid uit te diepen. Een groot voordeel van dit volgsysteem is dat je niet alleen het verhaal van de iets drukkere kinderen op tafel legt, maar dat ook de stillere kinderen aan bod komen. En dat is een verschil met vroeger: nu ontsnapt geen enkel kind meer aan onze aandacht. Daarna gaan we het portret met een van de ouders bespreken. Zo worden de overeenkomsten tussen de opvangen de thuissituatie duidelijk. Het positief benoemen van alle domeinen vraagt een bepaalde manier van denken. Het invullen van de ontwikkelingsdomeinen lukt al aardig. Alleen de elementen ‘ontdekken van de wereld’ en ‘zelfsturing’ zijn moeilijker in te schatten. We stellen vast dat bij ons de rol van de begeleidster in het verhogen van het welbevinden en de betrokkenheid nog niet altijd goed is uitgewerkt, maar het is zeker de bedoeling dat de observaties als leidraad dienen om een kwalitatieve opvang op maat van de kinderen te garanderen. Daarvoor is een intensere begeleiding noodzakelijk om concrete kwesties te kunnen verwoorden, tot een goede synthese te komen en observaties te koppelen aan acties. Het totaalpakket van ZiKo en ZiKo-Vo is iets waar we negen jaar geleden naar uitkeken. Door het gebruiken van die systemen, is er heel wat veranderd: elk kind krijgt zijn/haar eigen plek in de opvang.’

‘MijnPortret, een prachtig werkinstrument’ An van Meerbeek, peuterjuf

Ik was al jaren op zoek naar een handig en leuk “ meetinstrument “ om het welbevinden en de betrokkenheid van mijn peuters in kaart te brengen. Zelf heb ik geprobeerd om een paar keer iets in elkaar te steken, maar daar was ik nooit helemaal tevreden over. Tot ik via CEGO kon kennismaken met ‘ MijnPortret’. Eindelijk! Eindelijk een goed observatiedocument gericht naar jonge peuters in volle ontwikkeling.Een handig document, één enkel bladzijde, waarop alle ontwikkelingsdomeinen terug te vinden zijn. Omdat

het oog ook wel wat wil , was ik alvast erg verrast met het speelse uiterlijk van dit observatieblad. Het oogt vrolijk! Een groot blad dat makkelijk noteert. Alvast een pluspunt.Ik hoef ook niet ongerust te zijn dat ik sommige aspecten van de peuterontwikkeling vergeet, want dit document geeft me een goede richtlijn. Ook bij een oudercontact. Je kan heel snel en duidelijk met de ouders de bevindingen van de peuter samen overlopen.Ook veranderingen in de ontwikkeling zijn duidelijk zichtbaar en kunnen op deze manier vlot besproken worden. Door “MijnPortret “ zal een oudercontact minder ‘ schools ‘ verlopen. Het is echt een handig WERKdocument. Aan de slag!

“MijnPortret doet me grondiger nadenken” Nadia Bas, peuterjuf

Van bij de eerste blik vond ik MijnPortret een prachtig instrument. Met welbevinden en betrokkenheid als start krijg je zeer makkelijk een algemene en volledige indruk van de kleuter: immers, de kleuter en de diverse ontwikkelingsgebieden staan centraal, de relatie van de kleuter met de andere kleuters en met de juf komt in beeld en de verschillende domeinen worden uitgelicht, waardoor ik het makkelijk kan gebruiken in relatie met het Procesgericht Kindvolgsysteem. Je begint ook verder te kijken dan het klasgebeuren en je af te vragen wat er in de thuissituatie van de kleuter gebeurt. Niet alleen de kleuter staat centraal maar zoveel andere betrokken actoren . Ik heb het met diverse ouders besproken en die vonden het zeer fijn om de ontwikkeling van hun kind op een blad zo grondig samengevat te zien. Met ouders die achter dit instrument staan, groeit het beslist uit tot een mooie wisselwerking tussen school en thuis. Het heeft me concrete aanknopingspunten gegeven om met een oudercontact te beginnen. Je ziet minder over het hoofd. Dingen die moeten gezegd worden, staan genoteerd. Het grootste probleem vind ik dat het met een grote klas een hele opdracht is om alles in te vullen en bij te houden,zeker als je het goed wil doen. Het vraagt ook een grote sensitiviteit, alles komt immers zeer duidelijk naar voor, wat confronterend kan zijn voor ouders. Het portret roept soms veel vragen op bij ouders. Dat is toch wel moeilijk om te duiden, vooral bij kleuters die extra zorg vragen.

Talentenontwikkeling, een voorbeeld uit de Freinetscholen Werken met ZiKo-Vo Alle kinderen zijn gelijkwaardig, niet alle kinderen zijn gelijk! Vanuit dat aspect van het pedagogisch project van het GO! streven we naar een optimale ontwikkeling van de talenten in ieder kind. In de Freinetscholen heeft dit onder meer een uiting gevonden in de methodiek van de ’ talentenbank’. De talentenboom vindt zijn oorsprong bij Bernard Collot, een Franse onderwijzer in een ‘classe unique’ (alle leeftijden samen in een klas), militant van de Franse Freinetbeweging. Hij ontwikkelde ‘Arbres de connaissances’, een nieuwe benadering van klasorganisatie, gebaseerd op het positief aanwenden van diversiteit, communicatie- en zelfsturingsmogelijkheden van kinderen. Hij maakte een oplijsting van de voor de organisatie bruikbare competenties van alle individuen (leerlingen / medewerkers in een organisatie) en plaatste die in een boomstructuur . Zo werd deze kennisboom een ‘talentenbank’, een gedetailleerd overzicht van alle beschikbare competenties die de organisatie ten goede kwamen. Een competentie is een cluster van kennis, vaardigheden en attitudes. Naar aanleiding daarvan zijn verschillende Freinetwerkers beginnen experimenteren met talentenbanken in hun klaspraktijk. Daarna werden die experimenten aan elkaar voorgesteld op een bijeenkomst van Freinetbeweging Vlaanderen. De aanpak ‘weetweide’ van Annik Lampens van Freinetschool De Loods in Gent ligt aan de basis van de ‘talentenweide’. De talenten worden gevisualiseerd (op een boom of als bloemen in een weide, of ….) en ter beschikking gesteld aan alle medewerkers van de organisatie. Elke individuele medewerker in de organisatie beslist zelf welke van zijn/haar competenties in de talentenbank opgenomen worden. Immers wat je goed kan, doe je graag en vaardig. De talenten kunnen aangegeven worden door het kind, door andere kinderen of door de leraar, en


21

dienen als instrument van coöperatief leren. Daarom focussen we op competenties die kinderen ten dienste willen stellen van de groep (vb. klastaken en onderlinge hulp). Aandachtspunten hierbij zijn volgende vragen: Hoe leren kinderen klastaken uitvoeren? Is het nodig dat elk kind elke klastaak kan uitvoeren? Hoe ga je om met verschillende competenties bij kinderen? Klastaken zijn soms complex. Kinderen moeten de kans krijgen om te leren hoe ze klastaken kunnen uitvoeren. Dit kan door ze bijvoorbeeld visueel voor te stellen of in een stappenplan te gieten. Het werken met talenten creëert unieke kansen om van en met elkaar te leren!

22

2 > Inspelen op talige talenten bij jonge kinderen Peuters prikkelen en al doende taal leren: taalstimulering via doe-activiteiten Machteld Verhelst, Centrum voor Taal en Onderwijs Dr. Machteld Verhelst is verbonden aan het Centrum voor Taal en Onderwijs van de KULeuven, waar ze vooral wetenschappelijk onderzoek verricht rond meertaligheid, taalvaardigheid bij peuters in het basisonderwijs en taaltoetsontwikkeling. In 2002 promoveerde ze met een proefschrift over taalontwikkeling NT2 bij 2,5-jarige allochtone peuters. Ze coördineert ook projecten rond vorming en materiaalontwikkeling. Ze schreef verschillende boeken voor het basisonderwijs, onder meer het ‘Referentiekader vroege tweedetaalverwerving’, ‘Bonte Boel, Taalvaardigheids-stimulering voor de jongste kleuters via muzische vorming’ en ‘Peuterprikkels. Activiteiten om taal te stimuleren vanaf de peuterleeftijd’. Daarnaast publiceerde ze bijdragen in nationale en internationale publicaties.

Waarom is taalstimulering van in de kinderopvang al belangrijk? Begeleidster Lea spuit een snor van scheerschuim op haar gezicht. De peuters staren haar met open mond aan. “Vinden jullie me gek zo?” Ze beginnen te lachen. “Wie wil er ook eens proberen te spuiten?” Davy wil wel. “Wie wil er ook een snor? Ha, Abdul.” “Hard duwen, Davy, hier,” wijst Lea. Prachtig, die snor van Abdul.” Abdul kijkt in de spiegel. “Lea, kijk!” Boris wil liever geen scheerschuim op zijn gezichtje. Lea spuit daarom een mannetje met snor op de spiegel. Boris steekt zijn handje uit en grijpt naar het mannetje. “Ja, voel maar eens, Boris. Ga er maar eens door met je lange vinger. Glad, hè!” De peuters wrijven het scheerschuim met hun handjes open op de spiegel. “Lekker,” zegt Boris en hij snuift eens. “Ja, dat scheerschuim ruikt héél lekker,” beaamt Lea. De begeleidster uit het fragmentje voert met een groepje van vier peuters ‘Spetters en schuim’ uit, een activiteit uit Peuterprikkels, een bundel met taalstimuleringsactiviteiten voor kinderdagverblijven. Omdat de peutertijd cruciaal is voor de taalontwik-


23

keling, wil ze de kansen om al op deze jonge leeftijd aan taalstimulering te doen ten volle benutten. Voor kinderen met een andere thuistaal dan het Nederlands, is het ook erg belangrijk dat hun eerste taal goed ontwikkeld wordt. Die kan immers een opstap zijn naar het verwerven van het Nederlands.

Wat is taalvaardigheid? De kinderopvang is een ideale voedingsbodem om op een heel natuurlijke manier te werken aan taalvaardigheid. Taalvaardigheid is de vaardigheid om functionele boodschappen te begrijpen en zich te uiten in communicatieve situaties. Als je taal zo kunt gebruiken dat je er in concrete situaties allerlei belangrijke doelen mee kunt bereiken, ben je taalcompetent. Taalvaardig zijn is dus niet het kennen van losse woordjes, het kunnen benoemen van kleuren enzovoort.

Hoe worden kinderen taalvaardiger? Als peuters steeds weer nieuwe stukjes wereld verkennen, kunnen ze taal daarvoor telkens als middel gebruiken. Terwijl ze communiceren met anderen, worden ze taalvaardiger. Het werken aan de taalvaardigheid zit verweven in de dagdagelijkse communicatie, van het contact maken met de peuter tijdens het papje geven tot allerlei leuke en speelse activiteitjes. Alle kinderen zijn gebaat bij een krachtige leeromgeving, ongeacht hun afkomst en/of taalachtergrond. We stellen die leeromgeving voor door middel van drie cirkels (Verhelst, 2006).

P os Re

veilig klim itief en aat

nt leva

taalaanbod in

act

ie

Gerichte ondersteuning door begeleider

Voorbeeld van taalcompetent gedrag: peuter Kobe en zijn prentenboek Begeleidster Sare heeft het prentenboek ‘Ollie wil ook’ voorgelezen. Kobe heeft heel erg genoten en heeft het verhaal goed kunnen volgen. De volgende dag kruipt hij naar de boekenhoek en neemt het prentenboek opnieuw vast. Even later komt Hannah bij hem zitten. Kobe ‘vertelt’ al brabbelend het verhaal opnieuw, terwijl hij door het prentenboek bladert. Hij hergebruikt flarden taal die hij zich herinnert. Hannah moet erom lachen. Kobe toont dat hij taalcompetent met een prentenboek kan omgaan. Om dat te bereiken zet hij zowel taalkennis als taalvaardigheid en positieve taalattitudes in. Kobe zet taalkennis in: hij heeft inzicht opgebouwd in hoe je door een prentenboek bladert, hij weet dat je soms naar tekeningen moet wijzen om de luisteraar te helpen bij het begrijpen... Kobe zet ook heel wat taalvaardigheid in: bijvoorbeeld zijn luistervaardigheid terwijl hij naar de begeleidster luistert en het verhaal tracht te begrijpen; zijn vaardigheid om bij het navertellen al een paar woordjes terug op te roepen en een ‘verhaal’ mee te bouwen. Ook attitudes spelen in deze situatie een centrale rol: Kobe houdt van boeken en verhalen. Daardoor luistert hij met gespitste oren en doet hij veel moeite om het verhaal te begrijpen. Hij geniet er ook van om anderen dat plezier te geven en heeft voldoende zelfvertrouwen om dit nieuwe prentenboek ‘voor te lezen’.

24

In de buitenste cirkel probeert de begeleidster te zorgen voor een leerklimaat waarin de peuter zich goed, veilig, competent en gewaardeerd voelt, waarin de peuter risico’s en initiatief durft (en mag) nemen, fouten mag maken, durft experimenteren en gerespecteerd wordt voor wie hij of zij is. In de middelste cirkel wordt de peuter uitgedaagd om interessante, uitdagende, zinvolle, doelgerichte activiteiten uit te voeren en vol betrokkenheid in actie te gaan. In deze cirkel speelt de begeleidster ook veelvuldig in op de betekenisvolle activiteiten die de peuter zelf kiest. Het leerpotentieel van activiteiten wordt verhoogd doordat de peuter in interactie gaat (binnenste cirkel). De begeleidster moedigt aan, denkt hardop na, vertaalt handelingen, gaat in gesprek, blikt terug, probeert mee ‘problemen ‘op te lossen, geeft nieuwe impulsen of ideeën, doet voor, en gebruikt daarbij heel veel taal. De begeleidster volgt actief op of de peuter die taal begrijpt en probeert de peuter te ondersteunen als die zelf iets wil zeggen.

Deze standpunten kwamen tot stand tijdens het World Café van de regionale contactdag Antwerpen (Schoten) (zie inleiding).

1

Wat is goed taalaanbod en rijke interactie? Het kan niet genoeg herhaald worden: taalaanbod en interactie, de hele dag door, zijn dé sleutels van taalstimulering (Van den Branden, 2010). Rijke momenten van interactie zijn korte momenten waarbij de begeleidster en de peuter samen de aandacht richten op hetzelfde onderwerp, hetzelfde voorwerp, dezelfde actie, en er samen over praten. Het zijn die vele momenten waarop de begeleidster inspeelt op wat de peuter zegt, wat de peuter aan het doen is of wat de peuter probeert te doen. Gezamenlijke actie wordt dan gedeelde ervaring, en dat is voor peuters heel belangrijk, ook gevoelsmatig. Het taalaanbod dat peuterbegeleidsters aan hun peuters bieden, moet rijk, duidelijk en correct zijn. In volledige, correcte zinnen spreken is in de peuterklas dus veel meer een vereiste voor de peuterbegeleidster dan voor de peuter. Peuterbegeleidsters kunnen best geen babytaal gebruiken of éénwoordof tweewoordzinnen van de peuter na-apen. Het is immers van het goede voorbeeld van de begeleidster dat de peuter kan leren. Door nieuwe taal aan te bieden, kan de vaardigheid van de peuter groeien. Maar die nieuwe woorden moeten wel begrijpelijk worden voor de peuter. De peuter moet het onbekende kunnen vasthangen aan iets bekends. Er zijn heel wat manieren om nieuwe taal toegankelijk te maken, door er een context voor aan te bieden. Bv. voor ‘rijden’ → verbind het nieuwe taalaanbod met: • Een handeling: voer ze uit met een echt autootje. • Een visuele, auditieve of tactiele ervaring: laat het kind de handeling doen en maak het bijhorende geluid (brrrr). • Eerder taalaanbod dat de peuter kent: Zeg “de auto rijdt op de tafel, de auto rijdt op het tapijt, de auto rijdt op de stoel…” • Eerdere ervaringen of kennis van de wereld van het kind: Ga aan het raam staan en verwijs naar de rijdende auto’s op straat. Van spreekvaardigheid bij peuters kunnen we nog niet teveel verwachten op deze jonge leeftijd. Toch wil dat niet zeggen dat peuters al niet aangemoedigd kunnen worden om tot spreken over te gaan. Sommige peuters zijn erg spraakzaam en nemen maar al te graag het woord. Andere peuters zijn echter veel schuwer, en zullen veel minder geneigd zijn om

het woord te nemen. Peuters die helemaal aan het begin van het verwerven van een nieuwe taal staan, gaan tijdens de eerste weken vaak door een stille periode. Daarin nemen ze vooral veel taalaanbod op. Pas als ze een basis hebben opgebouwd qua begrip, zijn ze eraan toe om ook taal te produceren. Het is belangrijk genoeg aandacht te schenken aan de stillere kleuters, en niet enkel in te spelen op de kleuters die erg mondig zijn. Een aantal factoren kan ertoe bijdragen dat een peuter makkelijker tot spreken zal komen. Voor peuters is het van belang dat ze zich op hun gemak voelen bij hun gesprekspartner, dat ze het gevoel hebben dat die gesprekspartner echt geïnteresseerd is, actief luistert en positief reageert. Sommige peuters komen makkelijker tot praten als ze dat via een pop kunnen doen. Ze verwoorden dan wat de pop doet, voelt, weet, denkt. Dat is minder direct dan rechtstreeks aangesproken worden. Vaak probeert een begeleidster taal te ontlokken aan een peuter door vragen te stellen. Als peuters spontaan iets zeggen of als ze antwoorden op een vraag, is het van groot belang om daar positief op te reageren. Het expliciet verbeteren heeft bij peuters zeer weinig effect. Voorbeeld Jasmina: “Gespeeld, met ehhh van … Gabriëlle. Die die pop… . En met ze mama van supermarkt.” Begeleidster: “Zo, heb je met Gabriëlle gespeeld?” Jasmina: “Ja…” Begeleidster: “Jullie hebben met de poppen gespeeld?” Jasmina: “Ja, Barbie.” Begeleidster: “Jullie hebben met de barbiepoppen gespeeld?” Jasmina: (knikt) Begeleidster: “En toen zijn jullie met de mama van Gabriëlle naar de supermarkt geweest?” Jasmina: “Ja, ook David.” Begeleidster: “Wat leuk. Je hebt gisteren bij Gabriëlle gespeeld. Jullie hebben eerst met de barbiepoppen gespeeld en daarna zijn jullie naar de supermarkt gegaan. Samen met de moeder van Gabriëlle, én met David. Wat goed verteld, Jasmina!”

Hoe ziet een taalstimulerende activiteit eruit? Wat kinderen kunnen doen met taal is belangrijker dan wat ze over taal weten. Taalstimuleringsactiviteiten zijn bijgevolg NIET:


25

• taaloefeningetjes maken • woordenreeks leren • dingen aanwijzen en laten benoemen • … Peuters leren al doende, al spelend prikkelen we ze via taal, de ‘hele dag’ én door uitdagende activiteiten. Een voorbeeld: spelen met dozen Eerst zet je dozen van verschillende formaten binnen het bereik van de kinderen en kunnen ze er vrij mee spelen. Dan ga je aandacht trekken op een grote doos. Kijk eens wat een grote doos? Leg je oor naast de doos. Die doos is net zo groot als jij, Jan! Kijk, nog een doos, die is kleiner! Ik hoor niets daarbinnen. Of toch! Ik denk dat ik iets hoor! Luisteren jullie eens mee? Horen jullie dat ook? Boots de stem van de knuffel na: ‘Hé, hallo, ik zit hier in. Doen jullie de doos eens open? Kinderen doen de doos open. ‘Kiekeboe, hier ben ik! Ik had mij lekker verstopt in de doos! Dan ga je peuters stimuleren om op verschillende manieren met de dozen te spelen. • Door ZELF mee te doen, lok je reacties uit. • Wie wil er in de doos zitten? Amai, jij kan goed klimmen! Waar is Fred, ik zie hem niet meer? Remi heeft zich verstopt achter de doos! • Laat de peuters zelf de dozen mee opruimen, opeenstapelen, in elkaar schuiven,... Om alle peuters optimaal te laten ‘profiteren’ van activiteiten, worden ze best opgebouwd volgens een vast patroon: introductie – kern – uitbreiding. De introductie wil de peuters vooral motiveren: ze is bedoeld om hen warm te maken voor de centrale activiteit. De peuters worden ook een eerste keer in contact gebracht met het stukje wereld dat ze gaan verkennen, en met de taal die daarbij hoort. In de activiteit Autosporen doet kinderverzorgster Liesbeth eerst een kort rollenspel met een Playmobilmannetje dat per ongeluk ergens in getrapt heeft en dat nu op een blad papier stapt: “Nu zijn mijn voetjes wel een beetje vies! O, kijk wat er nu gebeurt.” Nick reageert: “Voetjes!” Liesbeth zegt: “Mijn voetjes staan op het papier, ze maken een heel spoor! Overal rode voetjes!” De peuters mogen vrij experimenteren met het stempelen van voetstapjes. Van al dat stappen worden de popjes een beetje

26

moe en ze willen naar huis ... Jozef zegt: “Auto!” Hij heeft de bak met autootjes opgemerkt die Liesbeth intussen heeft klaargezet. In de eigenlijke kernactiviteit gaan de peuters aan de slag. In dit geval vloeit de introductie heel natuurlijk over in de kern: de peuters maken bandensporen van speelgoedautootjes door ze eerst in een bakje verf te dopen. … “Boem!” roept Nick. Liesbeth reageert: “Oei, jullie waren bijna gebotst! ... Sari, jouw auto heeft dikke wielen, zie ik ... Ik ga jouw spoor eens volgen met mijn auto … Wie heeft het langste spoor gemaakt? ... Ha, Jozef, dat komt van jouw auto …Kijk, hier loopt een geel spoor en daar een blauw! En hier lopen ze door elkaar, kijk maar, maar nu zijn ze groen.” De peuters beginnen nu met hun autootjes kriskras door elkaar te rijden, waardoor de kleuren zich mengen. Ze reageren als het spoor bruin wordt, want dat vinden ze een vieze kleur. “Ja, net modder,” zegt Liesbeth. Uitbreidingsactiviteiten gaan meestal door op een of ander aspect. Zo wordt het taalaanbod verder verwerkt en uitgediept. De taal krijgt hier vaak betekenis in allerlei nieuwe situaties. Na de verfactiviteit gaan de peuters buiten met hun driewielertjes in de plassen rijden. Zo maken ze ook sporen met hun eigen fietsjes. Liesbeth legt de link naar de verfsporen die ze met de auto’s hebben gemaakt.

Hoe maak ik werken met prentenboeken nog krachtiger? Prentenboeken, die op zich al veel taalkansen bieden, stimuleren interactie. Kinderen reageren vrij en spontaan op de prenten, verrassende elementen, … Het is dé manier om contact te leggen met een kind, individueel of in kleine groep. Het is ook de allereerste stap naar de geschreven taal en boekenplezier. Ook bij prentenboeken is taal geen doel op zich, maar komt taal op een natuurlijke en zinvolle wijze aan bod. Opdat alle peuters optimaal zouden kunnen ‘profiteren’ van het prentenboek, is het belangrijk om bij het werken met een prentenboek rekening te houden met volgende fasen:

Eerst worden de peuters voorbereid op het verhaal. Eventuele moeilijkheden kunnen verduidelijkt worden, liefst op een leuke ‘al doende’ manier en niet door bijvoorbeeld moeilijke woordjes uit te leggen. De introductie werkt ook aan motivatie, betrokken heid en welbevinden. Kinderverzorgster Sabrina wil haar peuters voorbereiden op De grote rode bus, een boekje dat vertelt hoe een file ontstaat doordat er een gat in de weg zit. Terwijl de peuters op het terras aan het rijden zijn, vraagt Sabrina hen met hun fietsjes achter elkaar op een touw te gaan staan en vooruit te rijden. Het touw stopt aan de zandbak. De peuters kunnen niet verder en er vormt zich een ‘file’. “Oei, wat nu? Hannah, nu kun jij niet verder. Jij moet stoppen achter onze Joël!” Maité roept: “Ikke ook!” Sabrina bevestigt: “Ja Maité, nu moet jij ook stoppen! Het wordt een lange rij! Hoe zullen we dat oplossen?” Hanna roept: “Daar!” en ze wil het touw op een andere plaats leggen … Dan gaat het om het vertellen en het hervertellen van het verhaal. Interactief voorlezen biedt de mogelijkheid om de aandacht van de kinderen vast te houden en extra aandacht te besteden aan taalzwakke peuters. De begeleid(st)er geeft korte verduidelijkingen tijdens het vertellen van het verhaal (en niet achteraf), richt zich op de hoofdgedachte in het verhaal en niet op details (wat is belangrijk om het verhaal te begrijpen) en stimuleert interactie en reflectie op het verhaal (bv. link met eigen leefwereld).

Lees- en kijktips François, S. & M. Verhelst (2008), Peuterprikkels. Leuven: Centrum voor Taal & Onderwijs. Van den Branden, K., Van den Nulft, D., Verhallen, M. & M. Verhelst (2001), Een referentiekader voor doelstellingen rond vroege NT2- verwerving in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Van den Branden, K. (2010), Handboek taalbeleid basisonderwijs. Leuven: Acco. VBJK/VGC (2009), Het verhaal van taal. Uitdagend Nederlands in een meertalige omgeving. DVD. Verhelst, M. (2002), De relatie tussen mondeling taalaanbod en woordenschatverwerving van het Nederlands als tweede taal door 2,5- jarige allochtone kleuters in Brussel. Doctoraal Proefschrift, Leuven: K.U. Leuven. Verhelst, M. (2006), ‘A box full of feelings: Promoting infants’ second language acquisition all day long’. In: Van den Branden, K. (ed.), Task- based Language Teaching. From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge University Press.

“De bus kan niet verder rijden, want er zit een gat in de weg! Jij kon ook niet verder rijden, hè Maité, want de zandbak zat in de weg.” “Iedereen moet stoppen! Kijk eens wat een lange rij! Wat moeten ze nu doen?” Daarna wordt het taalaanbod uit het verhaal verwerkt en uitgebreid in andere situaties. In de groep van Sabrina wordt een echte grote rode bus ineen geknutseld, zodat de peuters achteraf het verhaal kunnen naspelen. Ten slotte wordt er teruggegrepen naar het eigenlijke verhaal: hervertellen, het boekje een plaatsje geven in de speelruimte van de peuters (het boek of een kopie van enkele fragmenten of …), naspelen in de poppenkast, … .


27

3 > Ouderparticipatie, dé onmisbare schakel in het werken aan de talentenontwikkeling van jonge kinderen Anne Moisson Anne Moisson fungeerde twintig jaar lang als leidinggevende in verscheidene Brusselse kinderdagverblijven. Nu is ze kwaliteitscoördinator voor de kinderdagverblijven van Scholengroep Brussel. Een van haar aandachtspunten is het bevorderen van de Nederlandse taalverwerving bij jonge kinderen, heel belangrijk, gezien de meertalige Brusselse context. Als kwaliteitscoördinator wil Anne Moisson een brug slaan tussen de kinderopvang en het kleuteronderwijs. Een betere aansluiting tussen beide moet kinderen meer kansen geven op een vruchtbare schoolloopbaan. Zij vertegenwoordigt Scholengroep Brussel op allerlei overlegplatforms, zoals de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC), het Pluralistisch Platform Jeugdzorg (PPJ), het sociaal opnamebeleid, en Kind & Gezin.

Taalstimulering in de kinderopvang Verhoudingsgewijs ligt het aantal kinderen in Brussel hoger dan in de andere gewesten. De sterke vertegenwoordiging van jonge gezinnen en het hoog aantal eenoudergezinnen zijn hier natuurlijk niet vreemd aan. De Brusselse gezinnen hebben gemiddeld een lager inkomen dan in Vlaanderen, hoewel de vrouwen er vaker voltijds aan de slag zijn. In een veelkleurige en meertalige stad als Brussel is het belangrijk dat Nederlandstalige gezinnen altijd in kinderopvang in hun eigen taal terecht kunnen maar dat deze kinderopvang ook toegankelijk is voor allochtone en anderstalige ouders. Het is niet vanzelfsprekend om een evenwicht te vinden tussen Nederlands als voertaal en openheid voor de allochtone en anderstalige ouders. Door bijzondere aandacht voor taalstimulering in de kinderopvang kan bovendien gewerkt worden aan de taalachterstand die allochtone kinderen vaak reeds als kleuter oplopen. Daarom is het ‘opzoeken, uitnodigen en opvangen van de ouders’ en hen het belang doen inzien van de voorschoolse opvang, primordiaal in de Brusselse crèches.

28

Onderwijs en kinderopvang groeien steeds meer naar elkaar toe, de kinderopvang is de jongste jaren zeer sterk gegroeid en neemt een steeds vastere plek in binnen onze samenleving. De kinderopvang van Scholengroep Brussel heeft allicht een andere doelstelling dan andere kinderopvanginitiatieven. Dit houdt sterk verband met de grootstadproblematiek. Onze eerste besogne is het bieden van gelijke kansen aan alle kinderen en het werken aan taalverwerving. Het is belangrijk dat ALLE kinderen voldoende stimulansen krijgen en dit vanaf de voorschoolse periode, want de basis van taalvaardigheid wordt in de eerste levensjaren gelegd. Taalvaardig zijn in het Nederlands is een vereiste om in het onderwijs te slagen. Hoe groter de kloof tussen de schooltaal en de thuistaal, hoe groter het risico op een taal- en leerachterstand. Het is een uitdaging om te leren omgaan met meertaligheid in een situatie waarin het Nederlands de belangrijkste communicatietaal blijft. Het is zeer belangrijk dat de kindbegeleiding en de kleuterleidster hun activiteiten plannen met een duidelijke visie m.a.w. men moet weten waarom men bepaalde dingen doet.

Op het vlak van taal kunnen de volgende doelstellingen omschreven worden: Bevorderen van kwantiteit en kwaliteit van de interactie tussen kinderen onderling en kinderen en medewerkers. Een rijke interactie opzetten die de taalontwikkeling stimuleert en die ervoor zorgt dat de “rugzakjes” van elk kind evenwaardig gevuld zijn. Hierbij gaat bijzondere aandacht naar kinderen uit kansarme en anderstalige milieus!!! Door actief te werken aan een sociaal opnamebeleid in samenwerking met andere organisaties (VDAB, Brussels onthaalbureau BON, Huis van het Nederlands e.a.) wordt de drempel naar de kinderopvang verlaagd. Zo krijgen niet alleen de ouders de kans om taalles en andere opleidingen te volgen, maar komen ook hun kinderen in aanraking met het Nederlands, doordat ze in de opvang terecht komen. Dit vergt natuurlijk heel wat inspanningen van de medewerkers: coaching, vorming, begeleiding door taalcoaches (VGC) deze laatste komen ter plaatse.

Het is natuurlijk niet de bedoeling om van de opvang een kleuterklas te maken, maar een vlotte samenwerking tussen de kinderopvang, de kleuterklas en de ouders biedt de peuter meer kansen tot slagen. Een veilige gestructureerde omgeving is een voorwaarde om taal te leren. Welbevinden en betrokkenheid zet aan tot een actief taalgebruik.

Vroege taalontwikkeling in de praktijk Via het prentenboek (de prenten en het verhaal) krijgt de peuter middelen aangereikt om zijn/haar taalvaardigheid verder te ontwikkelen. Hoe begin je hier nu aan? In enkele kinderdagverblijven wordt gebruik gemaakt van een ‘vertelpop’ Nelle. Nelle ontvangt elke morgen de kindjes en de ouders. Kinderen nemen uit de zak van Nelle hun eigen embleem (een trein, een hondje, een poes,…) dat telkens door de begeleiding wordt benoemd. Kinderen kunnen ook iets meebrengen van thuis: een prent, een voorwerp, waarover dan verteld wordt. Dit gaat in de zak van Nelle en wordt er later door een ‘onschuldige’ hand uitgevist, wat aanleiding kan zijn tot een verhaal of een andere activiteit. Wanneer alle kindjes aanwezig zijn wordt samen het onthaallied gezongen (afgestemd op het ritueel van de kleuterklas). De vertelpop Nelle participeert aan alle activiteiten en in één en dezelfde beweging wordt elke handeling zobenoemd. Ook tijdens het eetmoment zit Nelle aan tafel, de kinderen mogen een ‘slabbetje’ nemen voor Nelle, een bord voor haar enz. Het eten wordt benoemd: aardappelen, rijst, vis, vlees, worteltjes… . In plaats van het fruit mooi al geschild en in stukjes aan te bieden, wordt er een fruitschaal op de tafel geplaatst met verschillende soorten vruchten: rode, groene, appel, banaan, peer,… zodat het fruit steeds benoemd kan worden naar kleur en vorm en de handeling van het schillen kan worden toegelicht. De kinderen mogen ook kiezen of ze appel, peer of banaan willen. Ook aan de doe-activiteiten neemt Nelle deel. Zo is ze erbij als de kinderen via een trechter water in een fles gieten. Deze manier van werken is voor kinderen ook zeer uitdagend, en indien er een ongelukje gebeurt kunnen en mogen ze immers mee helpen en oplossingen zoeken.


29

De grootste kinderen gaan met Nelle ook op bezoek in de kleuterklas en maken kennis met de juf en met de kleuterklaspop ‘Jules’, liefst op de momenten dat er een verhaaltje verteld wordt. In het fotoalbum van Nelle krijgen foto’s van de kinderen, ouders en grootouders, broers en zussen een plaats. Dit is een zeer geliefd onderwerp, waarover de kinderen met veel enthousiasme kunnen vertellen aan geïnteresseerde andere ouders en bezoekers. Nelle gaat natuurlijk mee slapen tijdens het rustmoment, ook tijdens verzorgingsmomenten is zij aanwezig, bij het handen wassen enz. Verder is er nog de bibliotheek, waar kinderen kunnen kiezen tussen de boeken en er zelf mee aan de slag gaan, weliswaar onder toezicht van de begeleiding. Door de aanwezigheid van Nelle wordt elke handeling automatisch benoemd. De kinderen zijn zeer begaan met Nelle, ze vertellen haar ook vaak dat ze verdrietig, boos of blij zijn. Heel belangrijk is ook hoe we als begeleiders communiceren met de baby’s: wat we zeggen, maar ook onze intonatie en lichaamstaal. Ook hier moet de aandacht gaan naar het kind, elke handeling wordt benoemd. Als je bijvoorbeeld een kind wil oppakken van de mat moet je als begeleider verwittigen dat je eraan komt: stel je voor hoe je zelf zou schrikken indien je zo plotseling de lucht in zou vliegen. Door de routine vergeet men zeer eenvoudige handelingen te benoemen en spreekt men over het hoofd van de kinderen heen. Inhoudelijk betekent dit ook dat je regelmatig overlegt binnen het team, dat je met elkaar ervaringen uitwisselt, en dat je verdere afspraken maakt (over de organisatie, de activiteiten, enz.).

Hoe laat je ouders bijdragen aan gelijke onderwijskansen? Verteltassen wakkeren de fantasie aan In kinderdagverblijven Heidi Desmet leidt het project Kinderopvang. Zij weet zeker dat de verteltassen ook een grote waarde kunnen hebben in kinderdagverblijven. De methodiek kon dan ook niet ontbreken in de vormingsdagen rond het boekenproject met ‘het talen(t)-(b)rugzakje’. “Ons pilootproject ‘Van Boekbaby tot Boekenbolleboos: het Talen(t)-(b)rugzakje’ focust op de belangrijke overstap naar de kleuterklas. Het laat begeleiders in de kinderopvang en kleuterleiders meer aan-

30

dacht besteden aan boeken. Samen met de peuters kijken ze in boeken, ze leren rijmpjes en liedjes en stimuleren de fantasie aan de hand van woorden en verhalen. Als de kinderen daarmee vertrouwd zijn, kunnen ze straks in de kleuterklas vooral groeien in hun talenten en interesses. Het project heeft aandacht voor de vorming van het personeel en voor de communicatie met de ouders. “Samen lezen is leuk!”, dat is het motto. Van Boekbaby tot Boekenbolleboos loopt momenteel in 4 van onze 28 scholengroepen. Scholengroep Brussel heeft 34 kinderdagverblijven. Het GO! vindt er aansluiting bij de Brusselse Hoofdstedelijke Bibliotheek, het Huis van het Nederlands en de Vlaamse Gemeenschapscommissie voor een aantal initiatieven die mooi op mekaar aansluiten. In de regio van scholengroepen Waasland en DenderDurme-Schelde had ons pilootproject al een voorloper met Boekbaby’s, een project van Stichting Lezen en Kind & Gezin. Voor ouders van kinderen in één van de acht GO! kinderdagverblijven wordt het talen(t)-(b)rugzakje het derde dat ze ontvangen. Hier werken wij samen met Partena. De eerste vormingsdag lokte alvast heel wat enthousiasme uit. Op de terugkomdagen in mei zullen de deelnemers elkaar tonen hoe ze de nieuwe methodieken, o.a. de verteltas, ingebed hebben in hun werking. Kinderopvang moet zorgen dat alle kinderen en ouders dezelfde kansen krijgen. Ouderparticipatie is dan een hoofddoel. Daar is extra tijd en ruimte voor nodig tijdens infoavonden, voorleesavonden, festiviteiten... Maar ook de inschrijving, de wendagen en het dagelijks brengen en afhalen zijn belangrijke momenten van communicatie. Wanneer het kinderdagverblijf zich inspant om de drempel zo laag mogelijk te houden en ouders zich welkom te doen voelen, dan bevordert dat zeker het samen werken aan een optimale talentenontwikkeling van het kind. Want een kind opvoeden vraagt een samenspel van alle betrokken partners.”

4 > Vanuit (door de leraar) zelfgemaakte digitale prentenboeken inspelen op het talentenverhaal van kinderen Kurt Klynen Kurt Klynen startte zijn carrière als onderwijzer en verdiende daarna zijn sporen als ICT & Media-verantwoordelijke bij GO! Nascholing. Vandaag begeleidt hij onder meer studenten lager onderwijs en werkt hij mee aan diverse ICT-onderzoeksprojecten bij de lerarenopleiding van de Katholieke Hogeschool Mechelen. Vorig jaar richtte hij ICT Atelier vzw op, om leerkrachten en leerlingen warm te maken voor het creatief gebruik van ICT en nieuwe media in het onderwijs. In mei van dit jaar opende hij met de steun van de provincie Vlaams-Brabant het eerste Creatief Leer Centrum in België. Naar het voorbeeld van de Engelse ‘City Learning Centers’ zullen leerkrachten er terecht kunnen voor praktische workshops en sessies over het integreren van nieuwe media in hun lessen. In het schooljaar 2010-2011 geeft hij mee vorm aan een nieuw keuzevak ‘Creatief met ICT’ in de middenschool te Tienen.

Verhalen vertellen zit mensen in het bloed. Van mythen en sagen over sprookjes tot overgeleverde of zelfbeleefde verhalen. Waar je ook komt, er is overal wel iets te vertellen. De drang om verhalen te vertellen blijft even groot, maar de manier waarop ze verteld en beluisterd worden, verandert telkens weer. Ondertussen zijn we aanbeland bij een generatie jongeren die verhalen vertellen door middel van foto’s en video’s op laptops, iPods, Mp3-spelers, PSP’s, iPads,.... Die kunnen ze vervolgens waar en wanneer ze maar willen beluisteren. Alleen in de zetel, onderweg op de bus, op de achterbank van de auto richting één of andere vakantiebestemming,... of gewoonweg samen in de klas. Lekker knus op de kussens in de lees- en luisterhoek. Digitale media geven een leerkracht basisonderwijs een kans om de wereld van de kinderen en de onderwijswereld dichter bij elkaar te brengen. Betrek die kinderen in het vertelproces, laat hen eens iets vertellen op de manier waarop zij communiceren, namelijk digitaal. Vele kinderen verwachten vandaag meer van (prenten)boeken dan alleen maar kijken en luisteren. Ze willen zelf aan de slag. Ze willen kunnen klikken op die tekst om woorden op te zoeken die ze niet


31

begrijpen, verder kunnen bladeren in het boekje op hun eigen snelheid, terug kunnen bladeren omdat ze het nog eens willen bekijken of beluisteren, luisteren naar een stukje tekst omdat ze de woorden zelf nog niet kunnen uitspreken of omdat ze geen zin hebben, ... . Kortom ze willen interactiviteit. Boeken moeten als het ware tot leven kunnen komen. Digitale media maken het mogelijk om aan al deze behoeften te voldoen en meer.

moest gaan. Een half jaar later veranderen de afbeeldingen tegen een razend snel tempo, want hij kent en spreekt ondertussen al heel wat woorden. Een klein toestel betekent in dit geval een wereld van verschil. Met dit verhaal wil ik aantonen dat het integreren van technologie in een leerproces niet altijd ingewikkeld hoeft te zijn. Het kan ook via kleine ingrepen. Het uitwerken van digitale prentenboeken is daar ook een goed voorbeeld van.

Zoals ik al heb kunnen ondervinden, veroorzaken digitale media leuke neveneffecten. Zaken waar ik stiekem op gehoopt had komen uit. Leerlingen die me tijdens de middagpauze komen vragen of ze hun verhaal - opnieuw mogen inlezen, want ze vinden hun intonatie niet goed of ze hadden zich ergens versproken. Leesniveaus die spectaculair stijgen doordat de leerlingen zichzelf achteraf opnieuw kunnen beluisteren, enz. Ik heb hiervoor maar één simpele verklaring die ik als aansporing wil herformuleren: gebruik de middelen die zij gewoon zijn.

De kunst is om klein te beginnen en zo verder te bouwen. Laat kinderen eerst enkele foto’s nemen op school of vakantiefoto’s meebrengen. Toon deze op een scherm en laat hen daar iets over vertellen. Ondertussen neem je met een microfoon dit hele verhaal op en achteraf voeg je de twee samen. Beeld + geluid = taalstimulatie. Zo simpel kan het zijn. Het grote voordeel is dat ze het zelf gemaakt hebben en dat ze het achteraf nog eens kunnen beluisteren. Voor je het weet heb je een ganse digitale bibliotheek en zijn je kinderen niet meer te stoppen.

Het gaat erom jongeren, van welke leeftijd dan ook, de juiste middelen aan te reiken zodat ze hun talenten en creativiteit kunnen ontdekken. De ene met pen en papier, de andere met gsm en laptop. Laat die laatste twee nu met stip op één staan in hun top van (leer)middelen. Daar heb je als leerkracht dus een serieuze troef in handen. Als je hen vertelt dat ze digitale materialen mogen gebruiken om zichzelf uit te drukken binnen een project, dan zie je de schittering in hun ogen, ze zitten op slag rechter op hun stoel en jij hebt als leerkracht hun volledige aandacht. Met andere woorden, ze zijn betrokken en wanneer ze dat zijn, is de kans groter dat ze luisteren, leren en onthouden waarmee ze bezig zijn.

Een stap verder gaat het wanneer je bijvoorbeeld een laptop of iPad bij in de verteltas kan steken. Dan komen die dingen immers ook thuis over de vloer. Wat dus betekent dat zaken die op school worden geleerd, thuis door de kinderen kunnen worden getoond. En in veel gevallen ook door de ouders opgepikt worden, zodat die zelf ook Nederlands beginnen te leren. Simpelweg door een kort verhaaltje dat het kind zelf gemaakt had. Een meisje vertelde bijvoorbeeld aan de hand van het toestel elke avond opnieuw haar verhaal, telkens met dezelfde foto’s. Het enige wat wijzigde was het verhaal zelf. Dit groeide, woord per woord.

Onlangs nog vertelde een ICT-coördinator me een mooi voorbeeld van taalstimulatie en digitale media. Bij hem op de basisschool zitten 42 verschillende nationaliteiten, communiceren is dan ook niet evident. Halverwege het schooljaar komt er een jongetje uit Irak op school aanwaaien, op de vlucht voor de oorlog. Spreekt geen letter Nederlands, maar kan wel overweg met een iPodTouch. Om te communiceren met de leerlingen en leerkrachten zocht deze kleine jongen op het toestel naar foto’s van wat hij wilde zeggen. Als hij de juiste afbeelding had gevonden stak hij het apparaatje in de lucht zodat iedereen het kon zien. De leerkracht zag zo bijvoorbeeld een prent van een toilet en stelde hem in het Nederlands dan ook de vraag of hij naar het toilet

32

Dergelijke verhalen en hoe ze tot ontwikkeling komen, kunnen leerkrachten, ouders, begeleiders inzicht verschaffen in de manier waarop nieuwe media ingrijpen in het school- en vertelgebeuren. Als ze oordeelkundig gebruikt worden, kunnen deze nieuwe media een ware krachtbron zijn in het onderwijsgebeuren. Wie het schoentje past, trekke het aan!

5 > Muzische en sensomotorische talen tenontwikkeling bij baby’s en peuters Yves Bondue en Mieke Syryn Yves Bondue begon als kleuteronderwijzer bij de allerjongsten en was heel kort ook schooldirecteur. In 1998 verliet hij het onderwijs en richtte Compagnie de OorSprong op, een collectief voor theater, muziek en dans voor jong en oud. Tegelijk geeft hij sindsdien nascholing rond muziek, drama, verteltechnieken en creatief schrijven voor onderwijzers (kleuter- en lager onderwijs). Sinds 2007 brengt hij met zijn zelf opgerichte Balcompagnie vzw dans op live muziek in een theatersfeer, vooral voor kinderen. Daarnaast is hij docent postgraduaat bij de opleiding tot muzocoach in het basisonderwijs (VOMO) en docent postgraduaat Muzikale vorming van jonge kinderen (Klankendaal). www.yvesbondue.be Na het regentaat Lichamelijke Opvoeding-Bewegingsrecreatie volgde Mieke Syryn de bacheloropleiding Muziek en Informatica. Met deze bagage startte zij haar loopbaan in het secundair onderwijs. Nu ze ook master in de kunsteducatie is, combineert ze een job als lesgeefster Muziek en Informatica in het secundair onderwijs met die van docent Beweging in de lerarenopleiding. Ze houdt ervan om muzische talenten bij kinderen te stimuleren en te ontwikkelen. Inspiratie hiervoor kreeg ze door les te volgen bij Sandor Timar (Hongarije), Maria Speth (Nederland) en opleidingen in het Orff-instituut in Duitsland en Oostenrijk.

‘De mens is van geboorte tot de dood- per definitieeen muzische mens’ (BjØrkvold) Praten over gevoelens, ideeën of ervaringen…is niet voor iedereen even gemakkelijk. Voor sommigen kan het helpen om dit via een alternatieve vorm van communicatie te doen, waarbij men zich kan en mag uitdrukken via de eigen talenten, via beeld-, zang-, dans-, en muziektaal. Het is dan ook belangrijk deze talenten tijdig te ontdekken, die te exploreren en activiteiten te ontwikkelen om de taal te benutten die het beste past. Vele van onze allerjongsten zijn muzische wondertjes. Hun communicatie met de buitenwereld gebeurt op bijna alle muzische vlakken (beweging, drama, klank, …). Dat is inherent aan de spontane drang waarmee kinderen hun wereld ontdekken, steeds opnieuw vanuit nieuwe invalshoeken exploreren en het resultaat hiervan innerlijk verwerken, maar finaal ook ter expressie en communicatie met anderen brengen.19 Onze kinderen hebben er dan ook baat bij dat dit muzische aspect in hun verdere loopbaan zoveel

Uit het document van de PBD GO!: ‘Leerlijn Muzische Vorming’- Het leergebied Muzische Vorming: een voorbeschouwing

19


33

mogelijk verder gestimuleerd wordt. Deze specifieke talenten gaan zonder verdere stimulus al te vaak verloren. De uitgewerkte leerlijn muzische vorming in het kleuter- en basisonderwijs biedt een uitstekend kader om deze talenten in samenhang met andere leergebieden te blijven ontwikkelen.

voor velen tot een verrijking van onze samenleving aanleiding geven.

Wat heeft een goede muzische aanpak te bieden?

Zo hebben sommige peuters baat bij het zien van een tekening, anderen bij het luisteren naar woordjes of bij specifieke bewegingen die hen helpen iets te onthouden. Nog andere peuters leren hun woordjes met ondersteuning van een liedje. Een muzische aanpak voor onze jonge peuters is dus zeker een goeie keuze.

Samen met de kleuters wordt er verteld en gesproken over gewaarwordingen, waarnemingen, herinneringen. De kleuters krijgen ook de kans te ontdekken, te verkennen en te experimenteren met wat zij expressief en aantrekkelijk vinden in hun onmiddellijke omgeving.

Uit de theorie van Howard Gardner kan men concluderen dat elk kind op een verschillende manier gaat leren.

In een reeks specifieke workshops rond muzische Zo worden nieuwe dingen ontdekt, verwerkt en ontstaat een creatief proces dat eenieders verbeeldingskracht stimuleert. Op die manier kunnen kleuters, samen met de leraar, ongedwongen genieten van het proces waaraan ze deelnemen en/of de producten die ze creëren.

talentenontwikkeling kunnen de deelnemers aan den lijve ondervinden hoe belangrijk het is om vroegtijdig in te spelen op die muzische ontwikkeling.

Sensomotorische talentenontwikkeling bij jonge peuters - Een gaatje in de lucht (Mieke Syryn, Fiques).

Hun waarneming wordt scherper, voorkeuren worden besproken en gemotiveerd. Kortom de dialoog tussen kleuters onderling en tussen kleuter en leerkracht wekt interesse op voor het muzisch-creatieve.20

In deze workshop is het uitgangspunt werken aan taalontwikkeling bij jonge peuters vertrekkend vanuit beweging. De workshopbegeleider vertrekt vanuit bewegingen om de taalontwikkeling te stimuleren bij de jonge peuter. Naast beweging als muzische taal komen andere muzische talen (muziek, drama en beeld) geïntegreerd aan bod.

In verschillende onderzoeken werd overigens duidelijk dat de creativiteit van de kinderen zich beter ontwikkelt via een goede muzische aanpak. Het concentratievermogen en het denkvermogen gaan zich sterker ontwikkelen en daardoor kan je een algemene verbetering van de leerprestatie vaststellen. Verder blijkt ook dat de mondelinge taalvaardigheid sterk verbetert.

Muzische talentenontwikkeling bij baby’s en peuters- Piep Kadul (en de Billenschudders) (Yves Bondue).

In de jaren ’80 ontwikkelde professor Howard Gardner die als psycholoog verbonden was aan de universiteit van Harvard, een theorie over de meervoudige intelligenties bij kinderen, jongeren en volwassenen.

Hier is het uitgangspunt: inspelen op de taalontwikkeling van jonge kinderen vertrekkend vanuit muziek, drama en dans. Vanuit zijn ervaring als kleuteronderwijzer (o.m. bij peuters) brengt Yves Bondue een aantal spelvormen aan rond de liedjes uit ‘Piep Kadul’ en andere van zijn liedboeken. Met muziek in de klas of speelzaal is dans nooit ver weg. Vanuit liedjes wordt gezocht naar bewegingsspelletjes, bewegingsexpressie, taalimprovisatie en elementaire oefeningen die later de basis zullen vormen van dramatisch spel in de kleuterklas of de lagere school.

Hij onderscheidt in totaal 9 intelligenties: linguïstisch, ruimtelijk, logisch-wiskundig, muzikaal, lichamelijke beweging, Interpersoonlijk, intrapersoonlijk, naturalistisch en existentieel. Veel tendensen binnen onderwijs en de maatschappij zijn vaak gericht op een beperkt aantal van de menselijke capaciteiten. Als we erin slagen ook alle andere capaciteiten aan te spreken in ons onderwijs en onze maatschappij kan dit naast een erkenning

34

Uit het document van de PBD GO! : ‘Leerlijn Muzische Vorming’-Wat uit de visie van ons leerplan spreekt: het kleuteronderwijs

20

6 > Kansarmoede en talentenontwikkeling Lieven Verlinde Als beleidsmedewerker bij Buurtwerk ‘t Lampeke vzw begeleidt Lieven Verlinde diverse vormingspakketten rond kansarmoede. Hij ontwikkelde (samen met zijn partner Fieke Tak) het pakket Koffer Schaap, waarin vertellen en contextueel werken centraal staan. Hij begeleidt vormingen rond voorlezen voor kansen taalarme ouders. Eind 2009 ontwikkelde hij hiervoor (i.s.m. de provincie Vlaams-Brabant) de vertel-dvd ‘Met een boekje op schoot’. De jongste jaren verdiept hij zich steeds meer in opvoedingsondersteuning. Hij begeleidt opvoedingsdebatten binnen en buiten de werking voor (divers samengestelde) groepen ouders en geeft vormingen rond conflicthantering, spelplezier en het belang van positieve bevestiging bij kinderen.

Iedereen is van de wereld en de wereld is van iedereen. Elk kind heeft recht op een veilige plek. Het is een cruciale voorwaarde om later in zichzelf te geloven en op stevige benen middenin de wereld te staan. Enkel zo kan zij/hij eigen talenten en mogelijkheden ontwikkelen en ontdekken. ‘Als ik zelf een plekje zou mogen kiezen, dan wil ik lezen in een hotel, met een zwempak aan, in een lange stoel in het zonnetje en met een zonnebril op, en obers brengen dan een boek op een bordje, en ik mag zoveel boeken kiezen, als ik wil’ (Zia, 9 jaar)

1. Algemene schets Buurtwerk ’t Lampeke is een buurtwerking in de Ridderbuurt in Leuven. De vzw werkt rechtstreeks met kansarme doelgroepen. De werking is expliciet afgestemd op mensen van alle leeftijden die, om welke reden ook, maatschappelijk kwetsbaar zijn of dat dreigen te worden. ’t Lampeke wil kansarmoede en sociale uitsluiting opmerken en doorbreken en ondersteunt mensen door samen met hen de problemen aan te pakken, door samen met hen op weg te gaan. We streven ook naar een sociale mix: arm en rijk moeten elkaar beter leren kennen en samen


35

dingen doen. Zo ontstaan er verbindingen tussen mensen én kansen om vooroordelen weg te werken. Daarom zetten we - samen met anderen - ook onze schouders onder projecten, die de buurt en de stad ‘beter’ maken. Kansarmoede en sociale uitsluiting, het vraagt wat uitleg. De maatschappelijke tendens is om dit eng te bekijken en zich enkel op het financiële aspect te richten. Dat is jammer, want sociale uitsluiting gaat over veel meer dan ‘niet genoeg geld hebben’. Centraal in de bestrijding van kansarmoede staat dat elk individu kansen krijgt en het recht heeft om als volwaardig lid deel te nemen aan deze samenleving. Kansarme kinderen of volwassenen zijn immers ‘arm’ door het beperkte aantal kansen die ze in hun leven krijgen omwille van hun persoonlijke geschiedenis, hun actuele situatie of de plek waar ze geboren zijn. Zelfs anno 2010 – in deze moderne welvaartmaatschappij – worden mensen nog steeds kansarm omdat ze de kansen niet krijgen om erbij te horen. En dus niet omdat ze hiervoor zouden kiezen, al tekent zich de jongste jaren een duidelijke en gevaarlijke tendens af, waarbij de schuld terug bij het individu zelf wordt gelegd (=het neoliberale verhaal). Jammer genoeg wordt de situatie er niet beter op. Integendeel. Recente cijfers tonen aan dat deze groep mensen in België opnieuw groter wordt. Anno 2010 telt België 15 % inwoners onder de armoedegrens. En als we het toespitsen op kinderen, komen we zelfs aan 18 %. Of anders gezegd, bijna 1 op de 5 kinderen leeft onder de armoedegrens en krijgt niet de kans om zich te ontwikkelen zoals het hoort binnen een kader waar het recht op heeft. Essentieel in dit verhaal is het organiseren van ‘plekken’, waar net deze groep mensen zich thuis kunnen voelen zonder dat ze met een scheef oog bekeken worden. Plekken waar ze inbreng kunnen en mogen hebben en waar er effectief naar hen geluisterd wordt. Van hieruit moeten er verbindingen worden gemaakt naar hun plek in de school, in de buurt, in de stad. Kortom, in de samenleving. Het gaat dus om het organiseren van plekken waar ze in een relatie van gelijkwaardigheid kunnen staan t.o.v. andere mensen, die vaak sterker in hun schoenen staan dan de groep kansarmen. Omdat deze “buitenstaanders” zelden het signaal krijgen dat ze er niet bijhoren, begrijpen ze lang niet altijd wat sociale

36

uitsluiting en kansarmoede inhouden, en staan ze daardoor soms klaar met vooroordelen. We pleiten er echter voor dat mensen blijvende inspanningen doen om elkaar beter te leren kennen, hoe verschillend ze ook zijn. Omgaan met elkaar én dingen doen met elkaar: zo ontstaat begrip en pas dan kunnen vooroordelen verdwijnen. Zo halen we mensen binnen en houden ze op met buitenstaander te zijn. Citaat van een moeder: Seblé, Ethiopische alleenstaande moeder, 41j, 2 kinderen, werkt sedert 2 jaar als apotheekassistent in Gasthuisberg Fabota (= kinderwerking van Buurtwerk ’t Lampeke) is niet alleen een opvang. Ik beschouw het als een ‘familiethuis’, zoals opa en oma thuis in Ethiopië. Wij hebben hier geen familie, iedereen is daar. Voor ons is Fabota een grootouderhuis. Ik én de kinderen voelen dit zo gemakkelijk aan. Ook voor mij als vrouw is dit een plek. Ik heb een andere cultuur, spreek een andere taal. Ik kom met ‘alle kwesties van leven’ om ze te bespreken. We babbelen in de keuken, we drinken koffie. Het is gezellig. Wij hebben niet zoveel mogelijkheden. Ik spreek met de personeelsleden, ook met de kinderwerkers over de kinderen. Ik heb hier goede mensen leren kennen. Mensen met dezelfde interesse. Niet enkel hier, komen we samen bij elkaar thuis: verjaardagsfeest kind, ... . We spreken soms af om naar de kermis of de stad te gaan. We praten ook gewoon met elkaar en over elkaar als volwassene. Ik babbel nu met andere ouders over van alles: het weer, de vakantie, kinderen, werk. Ik kom om 17.15u en blijf plakken tot 18.15u. Dat is langzaam gegroeid. Door te babbelen leer je mensen beter kennen. In de loop van de tijd merk ik ook mensen op die niet willen praten en daar blijf ik af. Ik heb mensen die nu vrienden geworden zijn. Eén ervan is een echte vriendin geworden, met de anderen kan ik gezellig praten. Het is niet belangrijk, maar wel heel fijn.

2. Kapstokken om met jonge kinderen te werken De nood aan het organiseren van een eigen ‘plek’ geldt ook - en eigenlijk nog meer - voor jonge kinderen. Ook zij hebben recht op een veilige plek en een

positieve omgeving en omkadering. Kinderen moeten mogelijkheden krijgen om zichzelf te ontdekken en te ontwikkelen. Daarom werkt Buurtwerk ’t Lampeke integraal met het hele gezin en besteedt de vzw heel veel aandacht aan opvoedingsondersteuning: de werking is een laagdrempelige plek, waar mensen met al hun opvoedingsvragen terecht kunnen. Op een heel gevarieerde manier wordt er met kinderen, jongeren en ouders ingespeeld op deze vragen door: individuele contacten, oudergroepen, thema-avonden, vormingen voor ouder en kind, gezinsbegeleiding, doorverwijzing naar specifieke organisaties, maar ook via ontelbare informele gesprekken tussen ouders onderling en tussen ouders en begeleiders. Twee projecten werden zo ontwikkeld, die elk op een eigen manier met deze thematiek bezig zijn. In een eerste fase werden ze enkel binnen de werking toegepast, maar daarna werden ze ook verspreid binnen het jeugdwerk, de kinderopvang en het onderwijs.

Koffer Schaap Koffer Schaap is een eenvoudig te gebruiken spelpakket rond de thema’s samen spelen, eigenheid en diversiteit. De ‘koffer’ is het huis van 11 poppen: 10 schapen en een koe. Ze wonen in de ‘koffer’ en zijn familie of vrienden van elkaar. De 11 poppen zijn heel verschillend in vorm en materiaal en stralen letterlijk diversiteit uit. Bij elke pop hoort een grote speelkaart, een verhaal, een thema en enkele eenvoudige spelletjes. De familiale context van de kinderen staat centraal. Koffer Schaap is bruikbaar voor kleuters en peuters in groepsverband. De kinderen gaan op een positieve en speelse manier aan de slag. Emoties zoals bang zijn, erbij willen horen, zich veilig voelen worden bespreekbaar gemaakt, maar ook waarden als naar elkaar luisteren en respect hebben voor elkaar, komen aan bod. Het spel is specifiek ontwikkeld voor groepen met kwetsbare kinderen. De kracht van Koffer Schaap bestaat erin dat: • een complex theoretisch verhaal haalbaar wordt op een eenvoudige en duidelijke manier. • kinderen zowel in groep als individueel telkens opnieuw applausjes krijgen en gestimuleerd worden om zelf inbreng te hebben.

• er duidelijk aandacht wordt besteed aan de familiale context van elk kind. Daarvoor wordt er o.a. gewerkt met een stamboom en worden er voortdurend vergelijkingen en linken gemaakt tussen de familie Schaap en de familie van elk kind. • jonge kinderen spelenderwijs en veilig met taal bezig zijn en hun taal verder ontwikkelen. Fragment uit een Koffer-Schaap-moment met een groepje peuters in een kinderdagverblijf: B (= begeleider) neemt Karoo (= het kernschaapje) bij zich. Ze vraagt of Karoo nog weet hoe de kinderen heten? Karoo fluistert in B’s oor. B antwoordt dat ze het bijna juist heeft. Karoo mekkert wat en ze zoekt naar de naam van Sterre: ‘S- en was het iets vanuit de lucht?’ Sterre wijst naar de opgeplakte sterren op het plafond. ‘Sterre!’ roept Karoo en B geeft het schaap een complimentje. Karoo zoekt de volgende naam: ‘M-M-ila!’ Weer juist! Karoo probeert het nog eens met de laatste peuter. Ze zegt dat ze hem ook nog kent en vraagt Yousef waar zijn giraf is. ‘Die is nog beneden’, zegt B, ‘maar hij heeft ‘m niet nodig…’ Yousef knikt, Karoo denkt weer diep na en zegt zijn naam. ‘Yousef!’, weer juist! Karoo krijgt een applaus en Yousef straalt.

De Rugzak Het project ‘de Rugzak’ richt zich naar allochtone kinderen, die op reis gaan naar hun land van oorsprong en daar geen Nederlands spreken. Zij krijgen een rugzak mee. Daarin zitten o.a. kinderboeken, een mp3-speler met verhaaltjes, een reisdagboek, een ruilzakje met Belgische spulletjes, stickerboekjes, schrijfgerei en knutselspulletjes. Elk kind tekent samen met de ouders een contract met de werking. Een begeleider bereidt vanaf april samen met het kind alles voor. Ze gebruiken hiervoor samen het werkboekje. Er is er ééntje op kleuter- en ééntje op lagereschoolniveau. De rugzak zelf wordt gevuld met materiaal, aangepast aan het niveau en de interesses van elk kind. Dit gebeurt in nauw overleg met kind en ouders. Ook de scholen worden bij dit project betrokken. Dit is essentieel voor het slagen van het project. De school zoekt mee voor welke kinderen dit project het meest zinvol is en ondersteunt het invullen van de werkboekjes. In september blikken we samen met het kind terug


37

op zijn/haar ervaringen. Dit gebeurt met behulp van de werkboekjes en samen met de school. Naast het stimuleren van de taal biedt de Rugzak kinderen de kans om een stuk Belgische identiteit mee te nemen naar het land van oorsprong en op een positieve en trotse manier aan hun familie te tonen hoe ze hier wonen en leven. In hun werkboekje zitten foto’s die op een visuele manier net dat stuk leven in België vertellen, dat de familie daar nog niet kent: de juf of meester van de klas, een klasfoto, de vrienden in de kinderwerking, de speelplaats, een optreden met de circusgroep, …… Juf Greet van de Sint-Jansschool vertelt het volgende: ‘In juli zie ik ze vertrekken met een rugzak vol met leuke boekjes, geschreven in de taal die de juf en de vrienden op school spreken. In september zie ik ze terugkomen met een rugzak die véél voller lijkt. Samen halen we één voor één de boeken uit de rugzak. Ik ontdek dat er bij elk boek een verhaal hoort: “ Dit boek moest ik altijd voorlezen aan mijn oma, en met dit boek mocht ik altijd op de schoot van mijn opa kruipen…”.

tijdens het startritueel, het herkennen van en zich spiegelen aan het gevoel van mama of papa missen, het zijn stuk voor stuk acties die duidelijk maken aan het kind dat hij of zij er mag zijn. •

De relatie-band-hechting tussen ouder en kind versterken Bij het werken met de kansarme doelgroep werk je met gekwetste gezinnen. Het is zo belangrijk om de band tussen ouders en kinderen te bevestigen en te versterken. Zowel met de ‘Rugzak’ als met ‘Koffer Schaap’ wordt hieraan gewerkt. Binnen de ‘Rugzak’ stellen kinderen met hun ouders de rugzak samen. In een kleine zomerbibliotheek kiezen kinderen en ouders samen leuke boekjes. Sommige ouders volgen samen met hun kind een vorming rond voorlezen en

3. Drie pijlers in de projecten

proberen dit thuis opnieuw uit voor het slapengaan. Andere ouders worden voorleesvrijwilliger voor hun eigen en andere kinderen. Bij ‘Koffer Schaap’ wordt er telkens opnieuw gewerkt rond de familiestructuur. Er is een stamboom, waardoor kinderen leren nadenken over hun eigen ‘geschiedenis’. Ouders worden betrokken via tekeningen en cadeautjes, die kinderen mee naar huis brengen. Ouders worden ook uitgenodigd om af en toe aanwezig te zijn op een moment met de schapen: een tentoonstelling, een mama die een kinderliedje komt zingen, een oma of opa die samen met oma Schaap een verhaal vertelt. Telkens opnieuw zijn dit momenten om de relatie ouder-kind centraal te stellen en een duw in de rug te geven.

De hierboven geschetste projecten proberen kansen te ontwikkelen om elk kind telkens opnieuw op een positieve manier in de kijker te zetten én het de boodschap te geven ‘je telt wel’, je hoort erbij’. Drie pijlers staan hierbij centraal.

Citaat 1 van een ouder: ‘Ik vind knuffelen en lichamelijk contact met mijn kinderen heel moeilijk. Maar een boekje met mijn kind op schoot kan ik nog net aan.’

Zó veel voller zijn die rugzakjes in september, en niet alleen met taal….’

•

Ervoor zorgen dat kinderen zich goed in hun vel voelen Zowat elke werking die met kansarme kinderen werkt, benoemt het belang om elk kind zoveel mogelijk positieve kansen te geven om zich verder te ontwikkelen. Maar dat is niet altijd evident. Met de twee projecten biedt Buurtwerk ’t Lampeke concrete kapstokken aan om dit te realiseren. Het feit dat een kind het vertrouwen krijgt om een rugzak mee te nemen met kostbaar materiaal, werkt bijna onmiddellijk. De persoonlijke aandacht van de begeleider tijdens het samen invullen van het werkboekje, het maken van een foto met zijn/haar beste vriendin of met de juf, de knuffel van het kernschaapje Karoo

38

Citaat 2 van een ouder: ‘Ik vind het zalig dat mijn kind terug ‘klein’ wordt bij het voorlezen.’ •

De betrokkenheid en participatie van de ouders binnen de organisatie vergroten Ouders moeten een duidelijke plek hebben binnen de werking. Ze moeten zich thuis en welkom voelen. Als ouder én als volwassene. Ze moeten hun hart kunnen luchten, gesprekken kunnen voeren of gewoon even op adem komen. Vanuit de plek die ze hebben, versterken ze trouwens ook hun sociale netwerken (binnen en buiten de werking). Het is duidelijk dat dit een belangrijk element is bij het bestrijden van de sociale uitsluiting.

Beide projecten geven ouders de kans om zich betrokken en gewaardeerd te voelen. Het samenstellen van de rugzakken, het voorlezen en het volgen van een vorming rond voorlezen, het meebrengen van foto’s over de familie, het uitgenodigd worden op het verjaardagsfeestje van Karoo het schaapje, het helpen koken en hapjes maken met Papa Schaap, het zijn allemaal ingrediënten van een waardevolle ‘betrokkenheidscocktail’.

Praktische informatie •

‘Koffer Schaap’ werd uitgegeven door uitgeverij de Boeck (www.deboeck.be) en kost 95 euro. Het kan ook besteld en afgehaald worden bij Buurtwerk ’t Lampeke, [email protected].

•

In het kader van het project de ‘Rugzak’ maakte Buurtwerk ’t Lampeke een inspirerende brochure ‘Lezen in de zomer is leuk’. Deze brochure kan je bij Buurtwerk ’t Lampeke bestellen en/ of afhalen, 5 euro + 5 euro verzendingskosten, [email protected]. Rond beide projecten biedt Buurtwerk ’t Lampeke vorming en ondersteuning op maat, zodat het op verschillende plaatsen in Vlaanderen en Brussel kan opgezet worden. Meer info bij [email protected] en [email protected]. De vorming rond ‘Koffer Schaap’ (Werken rond eigenheid en diversiteit bij peuters en jonge kleuters) kan ook gevolgd worden bij GO! Nascholing als vorming van een halve dag of in het raam van het ruimere traject ‘Speelse Taalstimulatie’. Verdere informatie vind je op www.g-o.be/nascholing

•

•


39

7 > Peuterpuberteit Andries Valcke Andries Valcke is pedagoog en coördinator van GO! Nascholing. Naast zijn job in de lerarenopleiding gaf hij jaren les in de opvoedkundige richtingen van de laatste graad secundair onderwijs. Daar liepen zijn leerlingen stage in kinderdagverblijven en minicrèches. Zelf begeleidde hij stages en gaf hij de ontwikkelingspsychologische en pedagogische invulling binnen de vakken Opvoedkunde en Beroepgerichte psychologie. Samen met het Pedagogisch Instituut Vivès ontwikkelde hij het project ‘Kleuterding’ voor het jeugdwerk.

Sociaalemotionele ontwikkeling Maren (2;4) zit in de zetel. Ze heeft uit een gat in de leuning stukjes mousse gehaald. Die stopt ze in een bekertje. ‘papa chocomou vool jou’, zegt ze. Papa moet even slikken wanneer hij beseft waar zijn chocolademousse vandaan komt.

Inleiding De peuterleeftijd is een fantastische, boeiende, vermoeiende en uitdagende leeftijd. Dit geldt voor zowel de peuters zelf als voor iedereen die zich met hun opvoeding bezig houdt. Het is een periode van hoogtes en laagtes vol emotionaliteit. Bedenk maar eens hoe je zelf zou reageren op het gedrag van Maren in het voorbeeld hierboven. Marga Schiet bedacht de term peuterpuberteit. De vergelijking met pubers is dan ook op meer dan 1 vlak te maken. Emotionele uitbarstingen zijn een kenmerk van beide groepen net zoals de opbouw van een goed zelfbeeld. Toch is er ook een heel groot verschil. Zich inleven in een ander persoon is voor een peuter erg moeilijk, omdat het empathisch vermogen dat mensen hiervoor nodig hebben zich pas in de kleuterperiode ontwikkelt. Dit verklaart ook het vaak irrationele gedrag van de meeste peuters.

Peutertijd vraagt tijd De prille jaren van een kinderleven zijn erg belangrijk in de opbouw van een positief zelfbeeld. Een gezonde

40

dosis zelfvertrouwen maakt de weg naar een goed zelfbeeld gemakkelijker. Aan dat zelfvertrouwen werken allerhande opvoeders vanaf het allereerste begin. • Zo krijgen kinderen complimentjes wanneer ze iets goed doen. • Wanneer ze worden geknuffeld, tonen opvoeders hoe graag ze kinderen eigenlijk wel zien. • Ook wanneer kinderen gewezen worden op fouten die ze maken, wordt gewerkt aan het zelfvertrouwen. Kinderen moeten leren dat ze in een veilige omgeving opgroeien waar ze fouten mogen maken. De peuterperiode is niet altijd een even gemakkelijke periode wanneer we het hebben over het stimuleren van dit zelfvertrouwen. Soms zitten we als opvoeders met de handen in het haar. Peuters bevinden zich immers in een periode waarin ze enerzijds steeds zelfstandiger worden, maar anderzijds ook een stuk inlevingsvermogen missen om de grote wereld al te begrijpen. Ze doen dan vaak onbewust dingen die helemaal niet kunnen. Karim (1;3) stapt sedert een aantal weken goed rond. Dat is leuk, maar het betekent ook dat hij nu op plaatsen komt waar hij anders niet kwam. Hij kan ook bij speelgoed waar hij vroeger niet bij kon. Zo wandelt hij naar Lisa (1;7) en rukt de pop uit haar handen. Hij wil met de pop spelen. Wanneer opvoedster Elly hem zegt dat dit eigenlijk niet kan en dat ze graag zou willen dat hij de pop aan Lisa terug geeft, antwoordt hij ‘pop’, maar hij weigert de pop los te laten. Karim vertoont hier typisch peutergedrag. We herkennen 3 zaken. Ten eerste bewijst het voorbeeld van Karim dat een grotere zelfstandigheid de peuter opeens veel meer mogelijkheden biedt. Hij kan niet alleen snel bij Lisa komen, maar hij kan ook met de pop weglopen. Daarnaast heeft Karim, ondanks het feit dat hij meer mogelijkheden heeft dan een baby, ten aanzien van oudere kleuters wel nog een groot gebrek. Peuters zijn nog erg egocentrisch ingesteld. Karim bekijkt de wereld m.a.w. vanuit zijn eigen perspectief. Dat maakt het moeilijk om zich in te leven in de gevoelswereld van andere mensen. In ons voorbeeld snapt Karim niet dat hij Lisa verdrietig maakt. Hij vertrekt vanuit zijn eigen gevoelens. Hij wil de pop en dat is wat op dat ogenblik telt. Als opvoeder is het belangrijk om hem te wijzen op het verdriet van Lisa. Je kan

echter niet verwachten dat jouw peuter het verdriet van Lisa ook echt begrijpt. Een derde aspect waar we even willen bij stilstaan is de koppigheid die typisch is voor veel peuters. Als Karim in het voorbeeld weigert de pop los te laten, zal het niet gemakkelijk zijn om hem de pop op een deftige manier te ontfutselen. Voor Karim is het immers zijn pop. zelfstandigheid zelfvertrouwen ! voor zelfbeeld

de peuter gebrekkig inlevingsvermogen

pffff

egocentrisme

koppigheidsfase

theory of mind

In de volgende stukken gaan we dieper in op de vier bovenstaande aspecten. We starten met de hang naar zelfstandigheid. Daarna staan we stil bij de koppigheidsfase. Vervolgens bespreken we het empathisch vermogen en linken ten slotte alles aan de evolutie naar een positief zelfbeeld.

Zelfstandigheid Kind & Gezin legt de start van de peuterperiode op 1,5 jaar. Dit is ook de periode waarop de meeste kinderen steeds mobieler worden. Mirthe ziet haar twee zussen de trap oplopen. Ze wil ook naar boven. Voetje per voetje gaat ze een treetje hoger. Wanneer mama haar bovenaan de trap ziet staan, staat haar hart eventjes stil. Wanneer mama Mirthe terug van de trap haalt, schreeuwt Mirthe moord en brand en wil ze onmiddellijk terug de trap op. Gelukkig kan mama haar afleiden met duploblokken. Een half uur nadien staat Mirthe echter terug aan de trap. Stappen gaat sneller dan kruipen. De actieradius van peuters vergroot en dat stimuleert hun ontdekkingsdrang. Stap voor stap verkent de peuter zijn nieuwe wereld. Soms probeert hij een aantal stappen over te slaan. Vaak overtreden ze dan de grens van hun mogelijkheden, zoals in het voorbeeld van Mirthe. Omdat het voor peuters allemaal nieuw is, schatten ze het gevaar ook niet goed in.


41

Maar zelfstandigheid heeft niet alleen met mobiliteit te maken. Het gedrag van peuters heeft ook te maken met het feit dat ze ‘zelf’ initiatief willen nemen en zich niet meer laten helpen door hun opvoeders. • Zo krijgt Maïthé (3;5) een woede-uitbarsting omdat mama haar vlees in stukken snijdt. • Kelly (2;6) toont trots hoe ze net als haar oudere zus letters kan schrijven. Helaas gebruikte ze de agenda van papa. • In het kinderdagverblijf wil Aïsha (1;2) niet van de fiets, alhoewel ze helemaal nog niet kan fietsen. De weg naar zelfstandigheid in goede banen leiden is een topjob voor opvoeders. Leren werken met scharen, de glijbaan op klimmen, slapen in een groot bed, zindelijk worden, … zijn allemaal grote mijlpalen in een klein kinderleven. Peuters laten oefenen met hun nieuwe vrijheid en hen daarin begeleiden, is van niet te onderschatten belang. De manier waarop we dat doen, maakt dat we kinderen zelfvertrouwen geven om de wereld aan te kunnen of hen net een stuk zelfvertrouwen afpakken. Wanneer Simon (3;5) van het toilet terugkomt, zegt hij trots aan Pieter dat hij zelf zijn poep heeft afgekuist. Helaas hangt de toiletbril vol met kaka en ook de onderbroek van Simon heeft een vies bruin kleurtje. Pieter wil eerst boos worden op Simon. Totdat hij bedenkt dat het eigenlijk wel fantastisch was dat Simon dit zelf heeft geprobeerd. Hij geeft Simon een complimentje, maar spreekt ook af dat Simon de volgende keer eerst Pieter erbij roept.

De koppigheidsfase ‘Waarom ik altijd nee zeg als er ja moet komen, dat weet ik niet. Er zit een nee in mij vanbinnen, een heel erg hard niet-willen. Drie kleine letters maken vele grote grillen. Waarom ik altijd nee zeg als het ja moet zijn, dat is een groot geheim. Het is een soort verdriet, ook al heb ik nergens pijn. (Adam, 2001)

42

Samen met het zelfstandiger worden, groeit ook het besef bij de peuter dat hij een individu is, een persoontje op zichzelf dat zelf beslissingen kan nemen en dingen kan doen gebeuren. Dit aspect van de peutertijd wordt vaak als erg vermoeiend ervaren door opvoeders. De peuter heeft immers de neiging om zijn wil door te voeren met alle middelen die hem ter beschikking staan. Dat kan gaan van tieren en roepen tot het slaan van anderen of van zichzelf. Zo vindt iedereen Bob een leuke kleine kerel. Toch weten de opvoeders van het kinderdagverblijf ‘de tut van Ruth’ soms niet wat ze moeten aanvangen. Wanneer hij zijn zin niet krijgt, bonkt Bob hard met zijn hoofd op de tafel. Zo heeft hij uiteindelijk al meerdere malen zijn zin gekregen. Even koppig zijn als de peuter, heeft meestal geen zin. Het zorgt er immers voor dat een situatie kan escaleren. Bedenk vooral dat een peuter dit gedrag niet stelt om jou te pesten, maar dat dit kadert in de zoektocht naar zichzelf. Peuters ontdekken dat ze iemand anders zijn dan de anderen en moeten nu leren verhoudingen inschatten. Opvoeders zijn voor hen een ideaal testpubliek, omdat de peuters hen vertrouwen. ‘De peuter lijkt bij momenten beter ‘nee’ te kunnen zeggen dan om het even welk ander woord. Het is op deze leeftijd dat hij leert te reageren op wat ouders verwachten. Ouders moeten heel veel richtlijnen geven. ‘Kom aan tafel, ga hier zitten, laat dat liggen, pak maar vast.’ Het zijn kleine duidelijke boodschappen waarvan wordt verwacht dat de peuter ze zal opvolgen. De ene keer doet hij mee, de andere keer is hij tegen, maar zo leert hij zelfstandiger worden en zich ook sociaal te gedragen. Geen reden dus voor ouders om zich druk te maken over die koppigheid: het is een leertijd en een heel belangrijke ontwikkelingsfase. Maar het is wel belangrijk dat ouders een duidelijke opvoedingslijn aanhouden.’ (Adriaenssens, 2007)

Geborgenheid en liefde en angst Uit de vorige stukken blijkt dat de peuterperiode een grote proefperiode is die je niet zonder slag of stoot doorkomt. Hoe fantastisch het echter is voor peuters om als individu door het leven te gaan en hoe tof ze de zelfstandigheid ook vinden, toch boezemt de grote wereld hen ook angst in. Dit lijkt wel een contradictie. Enerzijds testen ze dus

hoe ver ze kunnen gaan, anderzijds zijn ze ook erg afhankelijk van het veilige gevoel dat opvoeders hen kunnen geven. Ze willen bovendien voelen dat opvoeders hen, ondanks alles, steeds graag blijven zien. Gaëlle was ’s morgens al heel vroeg wakker en stond om 5 uur te roepen aan de trap. Ze maakte daarmee iedereen wakker. Ze wilde ook niet meer gaan slapen. Daarna smeet ze haar tandenborstel tegen de muur omdat het niet de juiste tandenpasta was en wilde ze haar knuffel mee naar beneden terwijl ze wist dat dit niet mag. Mama en papa wezen er haar steeds geduldig op dat dit niet kon. Na een uur vol gehuil en met vermoeide ouders komt ze opeens op schoot van mama gekropen. Ze zegt niets, maar klampt zich helemaal aan haar moeder vast. Peuters weten het soms ook niet meer. Ouders moeten vaak heel veel grenzen stellen. Het maakt het allemaal niet zo gemakkelijk. Toch is het gevoel van grenzen te mogen aftasten, noodzakelijk om zichzelf een plaats in de wereld te kunnen geven.

Tussendoortje: scheidingsangst Hoe zelfstandig peuters ook willen zijn, er zit een serieuze keerzijde aan de medaille. Peuters hebben immers erg veel nood aan geborgenheid en veiligheid. Een oorzaak daarvan vinden we bij een proces dat start op de leeftijd van ongeveer 8 maanden. Op deze leeftijd begint bij veel baby’s de scheidingsangst. In deze periode begint het besef dat ouders niet onlosmakelijk met hen verbonden zijn. Zo kan een baby van 6 maanden rustig inslapen wanneer zijn moeder de kamer verlaat. Eens de deur gesloten is moeder ook uit zijn gedachten. Op 8 maanden beseft diezelfde baby dat zijn moeder ergens anders heen is. Maar dat betekent ook dat de schrik er in zit dat ze nooit meer terug zal komen. Daarom krijgen veel baby’s op diezelfde leeftijd extreme huilbuien wanneer ze van hun ouders of naaste opvoeders gescheiden worden. Deze periode loopt verder in de peuterperiode en kan duren tot ongeveer 3 jaar. Hoezeer peuters ook proberen hun eigen weg te vinden, toch willen ze weten dat hun opvoeders er zijn om hen op te vangen wanneer het nodig is.

Gebrek aan empathisch vermogen In wat vooraf ging hebben we ons vooral gefocust op wat nieuw was voor peuters. Ze worden zelfstandiger en ontdekken dat ze een eigen persoontje zijn met een eigen wil. In wat volgt, verleggen we de focus naar het verschil tussen peuters en kleuters. Het grootste onderscheid tussen peuters en kleuters zit in het gebrek aan inlevingsvermogen bij de peuters. Peuters zijn erg egocentrisch ingesteld. Bij egocentrisme gaat een kind uit van zijn eigen ik en verwacht hij dat ieder mens op dezelfde manier denkt, voelt en de dingen beleeft als hijzelf. Wanneer een peuter honger heeft, is de tafel bij wijze van spreken al gedekt. Wanneer hij boos is, vindt hij dat iedereen moet mee gaan in zijn boosheid. Een typisch voorbeeld van egocentrisme is de peuter die zich midden in de kamer met zijn handen voor zijn gezicht zet en roept: ‘nu mag je me zoeken’. Veel heeft te maken met de ‘theory of mind’. Dit is de mogelijkheid van kinderen om de wereld te bekijken vanuit het perspectief van de anderen. Daaruit volgt dat kinderen snappen dat hun eigen kijk op de wereld verschillend kan zijn dan die van anderen. Peuter Hilde (1;9) ziet dat opvoeder Luc huilt, maar is zelf erg opgewonden. Ze hangt aan Lucs arm en probeert hem te overtuigen om mee naar buiten te gaan. Wiebe (4;6) legt troostend zijn arm rond de arm van Luc. Hij wil Luc troosten. In het voorbeeld hierboven vertrekt Hilde nog erg vanuit haar eigen gevoelswereld. Het verdriet van Luc lijkt haar niet te raken. Wiebe die een stuk ouder is, verplaatst zich duidelijk wel in het verdriet van Luc en koppelt daar ook gedrag aan. De overgang van peuterperiode naar kleuterperiode betekent ook vaak de overgang van egocentrisme naar (gedeeltelijke) theory of mind. Veel mensen zeggen dan ook dat de kleuterperiode een verademing is in vergelijking met de peuterperiode.


43

Opbouw naar een positief zelfbeeld Gedrag van het kind

Gevoel van het kind

Reacties van opvoeders

Zelfbeeld van het kind Heel vaak wordt de opbouw van het zelfbeeld vermeld bij de kleuterperiode. Kleuters worden zich immers steeds bewuster van de reacties van anderen op het gedrag dat ze stellen of op de persoon die ze zijn. Omdat de kleuter meer inlevingsvermogen en daaraan gekoppeld ook theory of mind bezit dan de peuter worden de sociale contacten diepgaander. Toch werken we, zoals eerder vermeld, al vanaf het prille begin naar een positief zelfbeeld toe. We werken immers aan het zelfvertrouwen van de kinderen. En kinderen met een groot zelfvertrouwen, maken meer kans op een goed zelfbeeld. We kunnen dus zeggen dat de opbouw van een positief zelfbeeld start vanaf het prille begin. Bovendien is de ontdekking van het eigen ‘ik’ in de peuterperiode ook een belangrijke stap in de opbouw van het zelfbeeld. Begrijpen waarom kinderen een bepaald gedrag wel of niet stellen is de belangrijkste factor om op een gepaste manier met kinderen te kunnen omgaan. Wie zich kan inleven in anderen, vindt vaak ook een goed antwoord op bepaald gedrag. Naast het begrijpen van gedrag is ook de manier waarop je een antwoord geeft van belang. Dat behandelen we in het laatste stuk.

Grenzen en regels Het verschil tussen grenzen en regels is op zich weinig relevant. Dat je je grenzen moet kennen, betekent immers in veel gevallen dat je je aan sommige regels moet houden. Grenzen stellen bij peuters doe je ‘op momenten dat kinderen iets doen dat te ver

44

gaat’ (Schiet, 2001). Regels zijn vaak het uiteindelijke gevolg van gestelde grenzen. Regels zijn vaste afspraken die voor iedereen op voorhand duidelijk zijn. Laten we er het verhaal van Maren aan het begin van dit stuk eens bijhalen. Maren haalt stukjes mousse uit de zetel en presenteert die aan haar vader als chocolademousse. Doet Maren hier iets dat zij niet mag? Jazeker. Wist Maren dat zij dit niet mocht doen? Nee, helemaal niet. Maren betrok haar vader in haar fantasiespelletje. En dat bezorgt papa een naar gevoel. Hij weet dat hij niet boos mag zijn op Maren, maar hij wil ook vermijden dat Maren dit opnieuw doet. Hij moet de fantasiespelletjes van Maren dus begrenzen. Zo kan papa de speelruimte van Maren begrenzen, maar hij moet er ook bij zeggen waarom hij dit doet. Maren moet dus weten waarom papa haar gedrag niet zo leuk vond. Verder kan papa ook de expliciete regel instellen dat Maren altijd moet komen vragen wanneer zij iets gebruikt dat geen deel uitmaakt van haar speelgoed. En zo lijkt het opgelost. Toch werken regels bij erg jonge kinderen niet zo goed. Herhalen is hier de boodschap. Wanneer papa de volgende keer dus merkt dat Maren zijn favoriete tijdschrift in snippertjes scheurt om er spaghetti mee te maken, zal hij de boodschap nog eens moeten herhalen.

Belangrijke tips bij het toepassen van regels en grenzen • Consequent gedrag stellen Duidelijkheid is voor peuters van onschatbaar belang. Consequent zijn in hetgeen je zegt is dan ook noodzakelijk. Alleen dan zullen peuters na verloop van tijd de boodschap begrijpen. Een voorwaarde is dat de basisregels ook tussen de opvoeders goed afgesproken zijn. • Trek als opvoeders 1 lijn Als opvoeders in een kinderdagverblijf of crèche aan één lijn trekken, is niet altijd even gemakkelijk. Soms zie je elkaar immers maar bij de aflossing van de wacht. Soms doe je zonder het te weten iets waar je opvolger op een andere wijze op reageert. Eén lijn trekken betekent dus vooral goeie afspraken maken.

• Time-out Soms kunnen peuters gewoon blijven hangen in hun driftbuien. Soms weet je het als opvoeder ook niet meer. Een time-out kan helpen om de peuter weer terug met de voetjes op de grond te zetten. De peuter krijgt op zo’n ogenblik zijn eigen plaats om te kalmeren. Belangrijk is de plaats van de time-out. Zorg voor een betrekkelijk neutrale plaats en leg de nadruk op het kalmeren en niet op de straf. ‘Megan (2;3) wil geen kleren aantrekken. Ze vindt het jurkje niet mooi en wil een rok. Wanneer mama haar vast neemt, slaat ze haar in het gezicht. Omdat mama boos wordt, gooit Megan zich op de grond en begint ze te roepen en te krijsen. Mama neemt Megan vast en zet ze even apart in de gang op een speciaal daarvoor neergezette stoel. Ze zegt tegen Megan dat ze weer binnen mag komen als ze rustig kan worden en haar jurkje wil aandoen. In de gang raast Megan nog even door, maar na een drietal minuten roept ze klaaglijk ‘mama’. Mama doet de deur open en vraagt aan Megan of het nu wel zal lukken. Megan knikt en komt voetje per voetje binnen. Mama neemt Megan vast en geeft haar een zoen. ‘Zo heb ik Megan liever’, zegt ze. Samen met Megan doet mama het jurkje aan.’ (Valcke, et al., 2010)

peuterpuberteit van Marga Schiet om de emotionele beladenheid van deze periode aan te duiden. We schreven dat zelfvertrouwen de kans op een positief zelfbeeld verhoogt. We brachten ook aan dat het bij peuters niet gemakkelijk is om altijd stimulerend te werken. De hang naar zelfstandigheid, het ontstaan van een eigen wil die samen gaat met de ontdekking van het ‘ik’ en de koppigheid waarmee peuters hun gelijk willen halen, zorgen vaak voor hoofdbrekens. Toch is het belangrijk als opvoeder in deze periode zo positief mogelijk om te gaan met het gedrag van het kind. Het gebrek aan empathisch vermogen als gevolg van een zeer egocentrische instelling maakt het voor een peuter immers niet gemakkelijk om het standpunt van die ander te begrijpen. Grenzen trekken, regels steeds weer herhalen, corrigeren waar het moet, is de normaalste zaak voor opvoeders van peuters. Het gedrag van de peuter begrijpen is een onmisbare stap in het vinden van een antwoord op het gedrag. Niet vergeten ook het goede gedrag van de peuter op een gepaste manier te belonen en tonen dat je de peuter echt lief hebt. Dit zijn punten waar we als opvoeder blijvend aandacht aan moeten schenken.

Bibliografie Een time-out is een ogenblik om tot rust te komen. Een time-out is dus geen straf. Een opvoeder moet wel duidelijk maken dat een bepaald gedrag niet kan. Hij moet er echter ook voor zorgen dat een kind weet dat er na de time-out geen straf meer volgt. Megans moeder reageert erg goed omdat ze toont dat ze Megan ondanks de woede-uitbarsting toch nog graag ziet. • Belonen en corrigeren Natuurlijk moeten we kinderen die fout gedrag stellen, corrigeren. We zullen bepaald gedrag meer dan 1 keer moeten corrigeren vooraleer onze peuter het begrijpt. Toch mogen we ook niet vergeten te belonen. We zijn immers zeer snel wanneer het op corrigeren aankomt, maar iets goed doen, vinden we vanzelfsprekend. Dat is niet alleen bij peuters een grote valkuil. Iedereen wordt graag beloond wanneer hij iets goed doet.

Adam, Frank. 2001. Waarom ik altijd nee zeg. . Antwerpen: Querido, 2001. 90-214-5050. Adriaenssens, Peter. 2007. Gids voor succesvol opvoeden. Tielt: Lannoo, 2007. 978-90-209-7153-8. Feldman, Robert. 2009. Ontwikkelingspsychologie. Benelux: Pearsons, 2009. 90-430-1564-6. Schiet, Marga. 2005. Je kunt het! Zo stimuleer je zelfvertrouwen bij kinderen van 0-9 jaar. Antwerpen: The house of books, 2005. Schiet, Marga. 2001. De peuterpuberteit. Houten: Van Holkema & Warendorf, 2001. 90-269-2158-6. Valcke, Andries, Vanhoecke, Pascal en Vanovermeire, Patricia. 2010. SOWiEso GO! Mechelen: Plantijn, 2010.

Tot slot De sociaalemotionele ontwikkeling van de peuter is een echte rollercoaster. We gebruikten de term


45

8 > De talenten van de warme professional Prof. dr. Jan Peeters Dr. Jan Peeters is algemeen directeur van het Expertisecentrum voor Opvoeding en Kinderopvang, verbonden aan de vakgroep Sociale Agogiek van de Universiteit Gent. In die functie was hij promotor van tal van Europese projecten over professionaliteit in de beroepen waar gewerkt wordt met jonge kinderen. Hij maakte een tiental didactische videoproducties, waaronder ‘Wiegelied voor Hamza’ en ‘Childcare stories’, die over heel Europa in zes talen werden uitgebracht. Hij promoveerde in mei 2008 met een proefschrift over professionaliteit in de kinderopvang in Vlaanderen in een Europees perspectief. Hij is ook medeoprichter van het Europese Netwerk DECET (Diversity in Early Childhood Education and Training).

Welke competenties heeft een kindbegeleider nodig? Het verschijnsel professionaliteit is uitgebreid bestudeerd in de sociologie, waarbij verschillende benaderingen onderscheiden worden en professioneel zijn wordt meestal geassocieerd met de manier waarop beroepskrachten als artsen of advocaten omgaan met patiënten of cliënten. In deze beroepen moet een zekere afstand bewaard worden ten aanzien van de problemen van de cliënt; een te grote emotionele betrokkenheid belemmert de kwaliteit van de dienstverlening door de professional. Vanuit die redenering zal bijvoorbeeld een advocaat die zich te veel identificeert met het leed van zijn cliënt, het moeilijk hebben om rationeel te blijven in zijn pleidooien voor de rechtbank en op die manier tekortschieten in zijn taak. In deze omschrijvingen van hoe een professional moet handelen ten opzichte van de cliënt wordt ervan uitgegaan dat de professionele kracht een expert is en dat de cliënt eerder onwetend is over een bestaand probleem. Zo is een patiënt eerder onwetend over de aard van zijn ziekte en doet hij een beroep op de arts, een expert die geacht wordt de kennis en vaardigheden te bezitten om hem te genezen. Een ander aspect van deze visie op professionaliteit is dat de ken-

46

nis, vaardigheden en competenties die vereist zijn om het beroep uit te oefenen, universeel geldend zijn. Alle beroepskrachten moeten vanuit deze visie beschikken over gemeenschappelijk afgesproken standaarden van hoe gehandeld moet worden in bepaalde situaties. Vanuit de medisch-verzorgende wereld en later ook door de pedagogen, werden deze omschrijvingen van professionaliteit toegepast op beroepen waar gewerkt wordt jonge kinderen: verzorgers en kindbegeleiders dienden emotioneel afstand te nemen ten aanzien van de kinderen, zich op te stellen als expert en universeel vastgelegde manieren van handelen te respecteren. Deze visie op professionaliteit heeft een belangrijke impact gehad op de manier waarop sommige pedagogisch medewerkers invulling gaven aan hun beroep. Tot midden de jaren tachtig van de vorige eeuw was in landen als België, Frankrijk en vele Oost-Europese landen het dominante model dat de begeleid(st)ers zich zeer afstandelijk opstelden tegenover de kinderen en de ouders, waarbij zij zichzelf zagen als een expert op het vlak van hygiëne en lichamelijke verzorging. Een verklaring voor deze koele afstandelijke manier van omgaan met jonge kinderen en ouders is te vinden in het gegeven dat de zorg voor jonge kinderen traditioneel aan de moeder wordt toevertrouwd en dat moederzorg geassocieerd wordt met sterke, onvoorziene en fluctuerende emoties. Dan is het niet verwonderlijk dat het bijna uitsluitend uit vrouwen bestaande personeel van de kinderdagverblijven – vanuit een bekommernis om hun beroep als een professie te laten erkennen – ervoor kiest om zich ver verwijderd te houden van een ‘emotionele’ invulling van hun beroep en een emotionele afstand inbouwt ten aanzien van de zorgvragers. Ouders zijn echter bijzonder ontevreden over een dergelijke afstandelijke invulling van professionaliteit, zo blijkt uit onderzoek. Bovendien heeft deze onaangepaste koele invulling van professionaliteit er in Vlaanderen voor gezorgd dat de zin van opleidingen ter discussie werd gesteld. Tegenstanders van het stellen van diploma- en kwalificatievereisten wijzen er terecht op dat een koele en afstandelijk aanpak schadelijk is voor jonge kinderen. De moeder bezit de natuurlijke talenten voor het verzorgen van jonge kinderen en is daarom voor hen de beste opvoedster van het jonge kind. De rol van de begeleiders moet daarom zo veel mogelijk lijken op de moederrol. Vrouwen die voor andermans kinderen willen zorgen, zouden daarom weinig of geen opleiding nodig hebben.

Een ‘warme’ professional In de meeste landen is echter een andere invulling van professionaliteit in opgang, die afrekent met deze afstandelijke invulling, maar die ook af wil van het moedermodel. Tal van auteurs hebben de jongste jaren gewezen op het belang van het kunnen hanteren van emoties in het omgaan met kinderen en ouders. Anderen gaan nog verder en pleiten ervoor om zorg en liefde voor kinderen te integreren in een nieuwe constructie van professionaliteit. Het is immers opvallend dat overal ter wereld begeleidsters die bevraagd worden over wat het belangrijkste is in hun beroep, steeds opnieuw herhalen: de kinderen graag zien. Door het begrip ‘graag zien’ los te maken van moederlijke aanleg en door het te concretiseren in manieren van met kinderen omgaan, kunnen de competenties en vaardigheden die met emotionele betrokkenheid bij andermans kinderen te maken hebben, ook in opleidingen worden aangeleerd. Niet alle auteurs willen zover gaan om het begrip ‘liefde’ of ‘graag zien’ te gebruiken bij de invulling van professionaliteit in de beroepen voor jonge kinderen, maar er bestaat wel een brede consensus dat het opvoeden van jonge kinderen in de kinderopvang een zeer grote emotionele betrokkenheid én een vaardigheid in het hanteren van emoties in het omgaan met kinderen veronderstelt. Het komt er dus op aan een klimaat te creëren in de opleiding (stage) en binnen het team waarin de talenten in het op een warme manier omgaan met kinderen de kans krijgen zich te ontplooien. Professionaliteit in de kinderopvang vereist echter ook het kunnen omgaan met normen en waarden. Een professional in de kinderopvang moet naast persoonlijke betrokkenheid, ook aandacht, integriteit, loyale samenwerking met collega’s, maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef, creativiteit, nieuwsgierigheid en innovatief vermogen aan de dag kunnen leggen. Het handelen vanuit respect voor deze waarden en normen maakt dat het werken in beroepen voor jonge kinderen bijzonder complex is. Daarom staat deze invulling van professionaliteit in sterk contrast met een technische invulling van het beroep waarbij de professional gezien wordt als iemand die uitsluitend uitvoert wat in protocollen is vastgelegd.


47

Competenties en kwaliteiten De laatste jaren wordt onder invloed van Europese richtlijnen het professionaliseringsproces in de kinderopvang steeds minder gekoppeld aan het behalen van diploma’s. Iemand kan professioneel worden door competenties te verwerven en dit kan gebeuren via het onderwijs, maar ook via tal van andere leerpaden. In Vlaanderen en in Nederland wordt deze {competency based approach} breed omarmd en vertaald naar de beroepscompetentieprofielen en eerder verworven competenties (EVC’s). In de competency based approach staan competenties voor een integratie van vaardigheden, kennis en inzicht. In het Verenigd Koninkrijk – waar deze aanpak ontstond – is deze benadering echter onderwerp van een hevige discussie. In de praktijk zouden competenties voornamelijk verwijzen naar observeerbare vaardigheden en veel minder naar kennis en inzicht. Professionaliteit beogen via het opleggen van standaarden die gebaseerd zijn op observeerbare gedragingen kan echter leiden tot een escalatie van gedetailleerde beschrijvingen van competenties, zo luidt de kritiek. De pedagogisch medewerker wordt in deze benadering gereduceerd tot een individu dat enkel technische taken kan uitvoeren. Uiteraard zijn er een aantal technische taken die de pedagogisch medewerker moet beheersen, zoals verzorgingstechnieken en het toepassen van veiligheidsvoorschriften, maar dit is onvoldoende om een op verandering gerichte pedagogische praktijk vorm te geven. Daarom pleiten verschillende Britse auteurs er inmiddels voor om de {technische} visie op competenties te vervangen door een {actiegerichte} visie op competenties. Cameron – een van deze kritische auteurs – zegt over de technische visie op competenties dat deze tot een invulling kan leiden waarin de bestaande gemiddelde praktijk als norm gehanteerd wordt. Hierdoor bestaat het gevaar dat we tot een middelmatige praktijk komen die voortdurend gereproduceerd wordt. Nieuwe manieren van werken krijgen hierdoor geen kans en de professional wordt niet gemotiveerd om in te spelen op belangrijke maatschappelijke veranderingen. De actiegerichte visie op competentie is een manier om vaardigheid en pedagogisch handelen te omschrijven als de verantwoordelijkheid van de individuele professional die als sociaal wezen geïn-

48

tegreerd is in een bredere groep. In deze opvatting wordt er een link gelegd tussen de persoonlijke en professionele ontwikkeling van de individuele pedagogisch medewerker, de theoretische kennis binnen een beroep en de mogelijkheid om die kennis in de pedagogische praktijk om te zetten. De actiegerichte visie op competentie gaat uit van een reflective professional. Voor een reflective professional is professionalisering het proces van het verbeteren en het ontwikkelen van competenties die haar of hem in staat stellen de kwaliteit van het werk met de kinderen en de ouders voortdurend te verbeteren. De pedagogisch medewerker die zich zo professionaliseert, wordt in deze visie niet herleid tot een consument van de kennis die hem/ haar voorgeschoteld wordt maar is iemand die tijdens het proces van professionalisering mee kennis ontwikkelt; het is een coauteur van die evoluerende professionaliteit. In deze opvatting is professionaliteit verbonden met een kwaliteit van actie of kwaliteitsvol handelen op verschillende niveaus: de interactie met de kinderen, het management en leiderschap van het centrum, het partnerschap met de ouders en het kunnen bediscussiëren van professionele kennis vanuit het besef van een groeiende culturele en sociale diversiteit. Dit wordt ook wel democratische professionaliteit genoemd, waarbij de invulling van een beroep het resultaat is van een samenwerking tussen collega’s, ouders, kinderen, de omgeving, onderzoekers en het beleid. Verschillende auteurs hebben een poging gedaan om deze gezamenlijke kwaliteiten van de democratic reflective practitioner te omschrijven. Ik heb ze voor u samengevat in bijgevoegd kader.

Democratische professionaliteit Democratische professionaliteit voor de beroepen waar gewerkt wordt met jonge kinderen is gebaseerd op een aantal gezamenlijke waarden en betekenisverleningen. • Openstaan voor dialoog, vanuit een confrontatie van meningen naar gezamenlijke oplossingen durven zoeken. • De bereidheid tot dialoog, niet als een uitwisseling van ervaring, maar als een proces van transformatie, waarbij de professional het risico durft te nemen de controle over het uiteindelijke resultaat dat hij wil bereiken, te verliezen. • In staat zijn tot kritisch denken. De professional moet een kritische houding aan de dag leggen ten aanzien van manieren van werken en systemen die als universeel en tijdloos worden ervaren. • Een onderzoekshouding aannemen: een probleem vanuit meerdere perspectieven en met een hoge mate van nieuwsgierigheid kunnen benaderen. De professional is een nieuwsgierig persoon, die een passieve attitude ten aanzien van kennis verwerpt. Deze onderzoeksattitude moet de praktijkmedewerkers die met ouders en kinderen werken, in staat stellen om antwoorden te vinden op de complexe problemen waarmee ze geconfronteerd worden. • Actief kunnen luisteren en in staat zijn tot een openheid voor het ‘anders zijn’. Dit impliceert een houding van openheid ten opzichte van verschillen, die de praktijkmedewerker in staat stelt om de standpunten van anderen naar waarde te schatten. Maar het is ook: kunnen omgaan met het onbekende en bestand zijn tegen het feit dat zekerheden in vraag gesteld worden. • Kunnen omgaan met onzekerheid en voorlopigheid. De begeleider aanvaardt dat hij beperkingen heeft en dat hij als persoon onaf is, dat hij in voortdurende staat van verandering verkeert. • Een subjectief standpunt durven innemen. Er bestaan geen objectieve standpunten die observaties neutraal kunnen maken. Standpunten zijn altijd subjectief, observaties zijn nooit algemeen geldend. Dit kunnen ervaren, is een sterkte, geen beperking. Door een subjectief standpunt in te nemen engageert de praktijkmedewerker zich. • In staat zijn om kennis op te bouwen samen met de collega’s, de ouders en de kinderen. • Kunnen werken vanuit een gerichtheid op veranderen.


49

9 > Opleidingen voor de professionals Leen Rosiers Leen Rosiers werkte achtereenvolgens als kleuterleidster en als zorgpluscoördinator voor Scholengroep Rivierenland. Sinds 2009 fungeert zij eveneens als coördinator van het Flexproject en als gastlector aan de Erasmushogeschool Brussel. In 2010 werd ze master in de Onderwijskunde aan de VUB.

Student op stage Bijna een jaar geleden scheepte de Erasmushogeschool Brussel in voor een groot avontuur. De kleuterafdeling zou een nieuw traject opstarten voor werkstudenten. De hogeschool wilde hiermee tegemoet komen aan een vraag uit het werkveld. Ze wilde kinderverzorgsters met klaservaring in de kleuterschool de kans geven om op een flexibele en verkorte manier hun bachelordiploma kleuteronderwijs te behalen. De opleiding zou gedeeltelijk op afstand worden georganiseerd, maar contact met studenten bleef cruciaal. Daarom worden nu op 2 namiddagen (waarbij een woensdag) gecondenseerde lessen gegeven, zodat studenten en docenten voldoende persoonlijk contact kunnen onderhouden. Verdere communicatie gebeurt via een digitaal leerplatform, dat ook gebruikt wordt om inhouden ter beschikking te stellen. Stages- onontbeerlijk en o zo belangrijkworden in het begin gelopen in de eigen school; dit om het de werkstudenten niet extra moeilijk te maken. We voorzien ook een speciale begeleidingsmodule, waarin iedere student leert gericht te reflecteren en kan werken aan zijn eigen competentieontwikkeling. De studenten grondig leren kennen, en ons aanbod zo persoonlijk mogelijk maken, dat is ons doel. Aan de positieve reacties van onze huidige flexers te horen, zijn we daarin geslaagd. Leen

Een docente aan het woord FLEX. Als taalkundige is dit een woord dat niet meteen warme associaties oplevert. Het is een onaf

50

woord, het rijmt op woorden met een wat negatieve associatie (heks, Duitse Kecks, extreem reks), het begint zacht (‘fl’) maar eindigt al gauw in hardere klanken (schelle ‘e’ en pinnige ‘x’), en ook inhoudelijk ontstaat er een dubbel gevoel (flexibel zijn, tja, dat willen we allemaal wel, maar kunnen we dat ook?). Ondanks dit alles heeft het eerste jaar Flex vooral voor hartelijke contacten en warme herinneringen gezorgd. Hoe dat komt? Lees maar. Met een clubje van tien proefkonijnen gingen we eind september 2009 van start. Dit clubje jonge meiden en al wat rijpere dames toonde veel inzet, grote betrokkenheid, en vooral een zeer groot en warm hart voor de kleine kinderen met wie zij dagelijks omgingen. De lessen op de Erasmushogeschool dienden niet alleen als theoretisch klankbord voor wat er in de praktijk ervaren werd, maar ook als luisterend oor voor mekaars ervaringen, verwachtingen, twijfels. De opleiding vroeg veel inspanningen van haar Flex-studenten, en met een voltijdse job en vaak ook een gezin erbij, leek de top van de berg steeds verder weg te schuiven. Toch lukte het voor de meeste Flex’ers om fantastische prestaties neer te zetten in de kleuterklas. We zagen werkpaarden, we zagen vertelfeeën, we zagen lichtjes in de ogen van de kinderen, we zagen prikkelende materialen, we zagen creatieve werkvormen. We zagen dat het goed was. FLEX, het klinkt nu vooral pittig, flitsend, het smaakt naar meer. We zijn klaar voor het tweede jaar van deze opleiding. Els Moonen, lector Nederlands

‘Zwaar, maar zeker de moeite waard!’ aldus Joëlle. Als student van de Flex-opleiding kijk ik terug op een bewogen jaar. Het was even puzzelen om werk, gezin en studeren te combineren. Zonder de steun van mijn man, collega’s en de andere flexers zou ik het geen jaar volgehouden hebben. Het is me dus wel gelukt, het jaar is voorbijgevlogen en ik kan dan ook iedereen aanraden om deze studies aan te vatten. Wat mij tijdens dit academiejaar is bijgebleven zijn de vertelstages. Het maken van de prenten, het maken van de poppen, het zoeken naar de juiste muziek, het samenvoegen van dit alles tot een geheel was zeer leuk.

Hoe de kleuters reageren tijdens het vertellen van het verhaal is met geen woorden te beschrijven. Joëlle

Mijn eerste jaar Flex-opleiding was een jaar van veel ups en downs. Gelukkig heb ik nieuwe vrienden gemaakt, steunden we elkaar- als medestudenten en door dik en dun en konden we voor alles bij elkaar terecht. Door elkaar zo te steunen hebben we samen het einde van het eerste jaar Flex-opleiding gehaald. Ik heb ook wel enorm genoten van de vertelstage, ik heb ontdekt dat ik eigenlijk wel zeer graag vertel aan de kinderen. Ik heb uit deze stage zoveel voldoening gehaald en ook zoveel meer zelfvertrouwen gekregen dat ik deze ervaring nooit zal vergeten. Alleen al daaraan terugdenken geeft me een goed gevoel. Waar het voor mij allemaal om draait zijn natuurlijk de kleuters en het mogen lesgeven. Ik merk ook dat ik enorm gegroeid ben op verschillende gebieden. Ik geniet van elk moment dat ik in de klas sta. Door deze opleiding te volgen ben ik nu voor 200% zeker dat ik kleuterleidster wil worden en dat ik er alles zal aan doen om mijn droom te laten uitkomen. Hoe zwaar het ook is en nog zal worden, ik weet dat het allemaal de moeite waard zal zijn. Evy

Flex! Opleiding kleuterleidster De moeite waard Werken studeren kinderen energie Tof! Lieve (flexer)

EVC (Elders verworven competenties) Op basis van werkervaring kunnen de studenten voor 60 studiepunten elders verworven competenties inroepen om hun programma tot 120 studiepunten te reduceren. Individueel wordt samen met de EVC coach een portfolio samengesteld om deze competenties te bewijzen. Dit portfolio wordt ingediend op het einde van het tweede jaar, om de kans te bieden bewijsstukken te verzamelen.


51

10 > Het bredeschoolverhaal in de buitenschoolse kinderopvang Miet Durnez & Sofie Gervoyse, Expertisecentrum Brede School Vlaanderen Sigrid De Vuyst & Tineke Vansteenkiste, gezondheidsbeleid GO! Tineke Vansteenkiste Tineke Vansteenkiste is master in de Medische en sociale wetenschappen, optie Gezondheidsvoorlichting en -opvoeding. Van december 2005 tot juni 2010 werkte ze in het project Gezondheidsbeleid van het GO!, eerst in het kader van het Zorgproject (centra voor leerlingenbegeleiding), later ook op de afdeling Onderwijsorganisatie en -personeel van de centrale GO! administratie. Zij heeft de ontwikkelingen binnen het GO! gezondheidsbeleid opgevolgd en mee vorm gegeven.

Sigrid De Vuyst Sigrid De Vuyst is bachelor in de Pedagogische wetenschappen, optie Sociale Agogiek, en master in Sociaal werk. Sinds 2009 coördineert zij het gezondheidsbeleid binnen het GO!.

Miet Durnez - Sofie Gervoyse Miet Durnez en Sofie Gervoyse zijn medewerkers van het expertisecentrum Brede School Vlaanderen, verbonden aan de lerarenopleiding-PHO van de KATHO campus Tielt. Miet Durnez is licentiaat Sociale Agogiek, Sofie Gervoyse is bachelor leraar kleuteronderwijs en licentiaat Onderwijskunde. Het expertisecentrum Brede School Vlaanderen informeert en begeleidt basis-, secundaire en hogescholen in het opstarten en uitbouwen van een brede school (cf. het proefproject ‘Brede School Tielt’). Dit doen ze onder andere aan de hand van face-to-face gesprekken, diverse artikelen, een driemaandelijkse nieuwsbrief en het verspreiden van praktijkvoorbeelden op www.bredeschool.be. Via het curriculum van de lerarenopleiding-PHO in Tielt wordt de bredeschoolgedachte doorgegeven.

Inleiding De scholen van het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap beogen, naast onderwijs, ook de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid van alle leerlingen. Omdat we van GO! scholen gezondheidsbevorderende scholen willen maken, levert het GO! reeds sinds 2005 aanzienlijke inspanningen voor het gezondheidsbeleid. Scholen zijn echter niet als enige verantwoordelijk om te werken aan de brede gezondheid van kinderen en jongeren. Onder het mom “vele handen maken lichter (en beter) werk”, ontmoeten verschillende partners elkaar in de brede school. Deze partners werken allen rond een gemeenschappelijk doel: de brede ontwikkeling van kinderen, jongeren en vol-

52

wassenen, op school en in de vrije tijd. Het GO! kan zich uiteraard helemaal vinden in deze doelstelling en maakte de ontwikkeling van haar scholen tot brede scholen, ook wel ‘de open scholen’ genoemd, een beleidsprioriteit binnen het herijkt Algemeen Strategisch Plan. De kennis, vaardigheden en attitudes die de school kinderen en jongeren wil meegeven, worden versterkt en verruimd door ervaringen die kinderen ook buitenschools opdoen. Bovendien is het belangrijk om kinderen zo vroeg mogelijk te stimuleren tot gezond gedrag. De buitenschoolse kinderopvang kan dus een belangrijke rol op zich nemen inzake gezondheidsbevordering binnen de ‘brede school’. Deze bijdrage wil illustreren hoe de link tussen buitenschoolse opvang, gezondheidsbevordering en brede school kan gemaakt worden. Om een breder kader te scheppen, zal in een eerste deel worden stilgestaan bij de principes van een ‘gezondheidsbeleid op school’. In een tweede hoofdstuk zal het begrip ‘brede school’ (krachtlijnen en valkuilen) worden toegelicht. In het derde deel wordt ten slotte een praktijkvoorbeeld belicht waarbij de link wordt gelegd tussen brede school en gezondheidsbevordering.

Gezondheidsbeleid op school Wat is een gezondheidbeleid op school? Sinds 1 september 2007 wordt van alle basis- en secundaire scholen verwacht dat ze een gezondheidsbeleid uitstippelen, op maat van de school. Het thema gezondheid wordt door de Wereldgezondheidsorganisatie (WHO) zeer breed omschreven als een toestand van een zo optimaal mogelijk fysiek, mentaal en sociaal welbevinden. Vertaald naar de onderwijspraktijk betekent deze definitie dat zowel de thema’s die de school traditioneel onder ‘gezondheid’ rangschikt als de thema’s die onder ‘welbevinden’ vallen, onderdeel zijn van de gezondheidswerking. Elk gezondheidsthema vraagt dus een benadering vanuit de drie dimensies van gezondheid: fysiek, mentaal en sociaal-emotioneel. De brede definitie van het begrip gezondheid houdt ook in dat we gezondheid niet enkel zien als een individueel gegeven. We moeten beseffen dat de context, de sociale en fysieke omgeving mee onze gezond-

heid bepalen. Het gezondheidsbeleid moet daarom op maat van de school ontwikkeld worden. Gezondheid moet meer zijn dan ‘niet ziek zijn’. Het is daarom belangrijk om positieve gezondheidsboodschappen mee te geven. Deze zijn effectiever om gezonde gedragsattitudes te stimuleren. Acties die louter gebaseerd zijn op negatieve boodschappen roepen weerstand op, lokken ‘tegengedrag’ uit en kunnen leiden tot sterke aversie. Toch kiezen scholen nog vaak voor de negatieve invalshoek. Het lijkt nu eenmaal zoveel spannender om te praten over suïcide, eetstoornissen en SOA’s, dan om kinderen en jongeren te trainen in mentale weerbaarheid en relatiebekwaamheid.

Waarom een gezondheidsbeleid op school? We zijn allemaal bekommerd om de gezondheid en fitheid van kinderen en jongeren. De maatschappij stelt in dit verband ook hoge verwachtingen aan scholen. Vanuit haar opvoedende rol is de school immers goed geplaatst om het gedrag van kinderen en jongeren positief te beïnvloeden (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Bovendien hebben onderwijs en gezondheid een gedeeld belang. Gezonde scholen hebben bewezen de gezondheid en het welzijn van de gehele schoolgemeenschap te verbeteren. Studies tonen bovendien aan dat een gezonde schoolomgeving leidt tot meer geconcentreerde en beter presterende leerlingen (VIGeZ, 2007). Dat scholen zich inspannen om een gezondheidsbeleid op maat uit te werken, is geen nieuwe of bijkomende opdracht. Deze opdracht sluit naadloos aan bij de (leergebieden vakoverschrijdende) eindtermen en ontwikkelingsdoelen. Scholen hebben de (inspannings)verplichting om deze doelstellingen na te streven. Vanuit dit gezichtspunt is het gezondheidsbeleid deel van het integraal schoolbeleid. Doel is het welzijn en de gezondheid van de leerlingen (en het schoolteam) te bevorderen (Vlaamse Onderwijsraad, 2009).

Waarom een gezondheidsbeleid in het GO! onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap? De scholen van het GO! beogen, naast onderwijs, ook de ontwikkeling van de gehele persoonlijkheid van de leerlingen. Dat betekent dat GO! scholen werken aan de optimale ontwikkeling van iedere


53

leerling, cursist en personeelslid op zowel fysiek, mentaal als sociaal-emotioneel vlak. Een open geest in een gezond lichaam!

diek toe te passen, is de gezondheidsmatrix een geschikt instrument.

Al sinds 2005 levert het GO! inspanningen om het gezondheidsbeleid te implementeren. Over de ondersteunende maatregelen van de centrale diensten, de ondersteunende structuur van ankerpersonen in elke scholengroep alsook de samenwerking met externe partners, kan u heel wat informatie vinden op de website www.g-o.be/gezondheid.

De gezondheidsmatrix als beleidsinstrument

Hoe kan het gezondheidsbeleid op school vorm krijgen?

Er zijn activiteiten of projecten nodig die zich richten tot:

De school is al decennialang een handig kanaal om massaal en gestructureerd gezondheidsboodschappen over te brengen. ‘Gezondheidseducatie’ behoort (via de eindtermen en ontwikkelingsdoelen) tot de decretale opdracht van het basis- en secundair onderwijs. Onderzoek toont echter aan dat deze aanpak uit het verleden, waar jongeren tijdens de lessen leerden wat een gezonde levenswijze inhoudt, weinig of geen gezondheidswinst opleverde.

• individuele leerlingen De school heeft speciale aandacht voor leerlingen met bijzondere behoeftes, risicoleerlingen en specifieke doelgroepen. De selectie van thema’s en uitwerking van acties houdt hiermee rekening en beoogt bij deze groep minstens in dezelfde mate effecten te realiseren als bij de hele leerlingenpopulatie.

Een doeltreffend gezondheidsbeleid is dus veel meer dan het louter educatieve luik. Het effect wordt groter, wanneer ook de (school)omgeving de gezonde keuze faciliteert. Het volstaat dus niet om kinderen te leren dat water de beste dorstlesser is en dat ze best elke dag meer dan een liter water drinken. Kinderen moeten tijdens hun schooldag voortdurend water kunnen drinken. Een kwaliteitsvol lange-termijnbeleid heeft bovendien meer impact op jonge mensen dan een kortstondige gezonde projectweek of een eenmalige gezonde activiteit. Daarom ontwikkelde de Wereldgezondheidsorganisatie in de jaren ‘90 een methodiek voor een efficiënt gezondheidsbeleid voor scholen: ‘Schools for health in Europe’. Deze methodiek werd door het Vlaams Instituut voor Gezondheidspromotie en Ziektepreventie (VIGeZ) vertaald naar de Vlaamse situatie: de kadermethodiek ‘gezonde school’ (Vlaamse Onderwijsraad, 2009).

De methodiek ‘gezonde school’. Deze methodiek wil de gezondheidsacties integreren in de gehele schoolwerking. Om deze metho-

54

De matrix stelt drie strategieën en vier werkingsniveaus voor die aangeven hoe de school een kwaliteitsvol gezondheidsbeleid kan voeren. Wanneer het schoolteam gezondheidsacties uitwerkt, zal het belangrijk zijn na te gaan of de acties gericht zijn op de verschillende niveaus.

Bijvoorbeeld: in de (buiten)schoolse sportactiviteiten wordt rekening gehouden met de aanwezigheid van leerlingen met een fysieke beperking. • een klas leerlingen In de klas worden via diverse lessen gezondheidsthema’s behandeld en deze komen in verschillende vormen (vakoverschrijdend, vakoverstijgend of via projectwerking) aan bod. Bijvoorbeeld: vakoverstijgend werken aan beweging in de lessen LO, de les Nederlands (door bewegingstussendoortjes) en de les WO (door te wijzen op de relatie tussen beweging en ademhaling), enz… • de hele school Op schoolniveau gaat de aandacht naar: educatieve activiteiten doorheen de leerjaren organiseren, schoolactiviteiten opzetten, aan sociale normen en een ‘gezondheidsbevorderend’ schoolklimaat werken, een schoolvisie uitwerken, een gezonde omgeving uitbouwen en afspraken vastleggen (leefregels, arbeidsreglement, …). Bijvoorbeeld: buitenschoolse sport, actieve speelplaats, fietsen wandelpoolen, werkgroep gezondheid, enz…

• de schoolomgeving (cf. de brede school!) De school voorziet voor haar gezondheidswerking samenwerkingsverbanden met schoolnabije en externe partners. Ze communiceert met de ouders en neemt deel aan gezondheidsacties in de lokale gemeenschap. Bijvoorbeeld: zie hieronder het praktijkvoorbeeld van SportSNACK, ouders die een begeleidende rol opnemen in het begeleiden van leerlingen tijdens sportactiviteiten, enz… Wanneer het schoolteam gezondheidsacties uitwerkt, is het belangrijk na te gaan of er een mix van strategieën gebruikt wordt. Er kunnen drie invalshoeken naar voor worden geschoven: • Educatie De school brengt leerinhouden rond gezondheid actief aan: kennis (thematisch en algemeen), inzicht (in functie van bewustwording), vaardigheden (technisch, sociaal, cultureel en emotioneel) en attitudes (in functie van duurzame gedragsverandering en sociale normen). Bijvoorbeeld: gebruik maken van educatief materiaal in de lessen, infoavond voor ouders over actieve bewegingstussendoortjes, nascholing voor personeelsleden, enz… • Structurele maatregelen Een bewuste (her)inrichting van de fysieke omgeving (bv. drankenaanbod op school), actief werken

Individuele leerling

aan een sociaal klimaat (bv. laagdrempelige leerlingenparticipatie) en voorzieningen voor de gezondheidszorg voor leerlingen en personeel (bv. rookstopondersteuning): dit alles maakt de gezonde keuze meer vanzelfsprekend. Bijvoorbeeld: bewegingstussendoortjes, sport na school, middagsport, enz… • Afspraken Het gaat om de school- en arbeidsreglementen, maar evengoed om informele afspraken op klas- en schoolniveau die stimulerend (bv. afspraken i.v.m. gebruik van sportinfrastructuur) of beperkend (bv. rookverbod) zijn. De regels en afspraken gaan best gepaard met transparante procedures en een consequente naleving van het team (bv. bij overtredingen). Bijvoorbeeld: afspraken in verband met buitenschoolse activiteiten: deelnamevoorwaarden, begin- en einduur, enz…

Gezondheidsbeleid en kwaliteitszorg Schoolteams kiezen zelf hoe ze werken aan gezondheidsbevordering, hoe ze dit in een samenhangend beleid gieten en op welke manier ze de kwaliteit van dit beleid bewaken. De overheid neemt geen sturende rol op voor deze interne kwaliteitszorg, maar stimuleert scholen wel om er oog voor te hebben (Vlaamse Onderwijsraad, 2009).

Klas

School

Omgeving

Educatie Structurele maatregelen

Deelname aan het project SportSNACK

Samenwerking met lokale sportclubs

Afspraken

Afspraken met leerlingen in verband met deelname aan het project SportSNACK

Afspraken op schoolniveau in verband met de realisatie van het project SportSNACK (vb. lokalen, inschrijving, enz.)

Afspraken met ouders, externe partners, de buurt, enz. in verband met het project SportSNACK.

Figuur: De matrix gezondheidsbeleid; het praktijkvoorbeeld SportSNACK ter illustratie


55

Voor een uitgewerkt kwaliteitsvol gezondheidsbeleid kan de school naast de matrix ook de kwaliteitscirkel gebruiken. Met de kwaliteitscirkel kan de school het hele beleidsproces bewaken. Kwaliteitszorg hangt ook samen met het beleidvoerend vermogen van de school. Hieronder gaan we op beide aspecten in. • Beleidvoerend vermogen Om een beleid op maat te ontwikkelen, heeft een schoolteam nood aan voldoende beleidvoerend vermogen. Een schoolteam met voldoende beleidvoerend vermogen heeft de capaciteiten om een kwaliteitsvol (gezondheids)beleid te ontwikkelen en te bewaken (Vlaamse Onderwijsraad, 2009). • De kwaliteitscirkel De kwaliteitscirkel biedt een globaal kader dat elke school naar de eigen specifieke situatie kan vertalen. Kwaliteit, effectiviteit en duurzaamheid zijn het resultaat van een cyclisch proces. De kwaliteitscirkel is gebaseerd op de methodiek van de Gezondheidsbevorderende school. Meer uitleg hierover is te vinden op www.gezondeschool.be. informeren, motiveren visie ontwikkelen

verticaal integreren, leerlijnen opstellen evalueren, bijsturen

bevragen, meten, inventariseren

actie, organisatie, thema, project uitvoeren

sterkte-zwakte analyse

noden, prioriteiten, doelstellingen

project uitwerken

actie ontwikkelen

Figuur: de kwaliteitscirkel, een cyclisch stappenplan voor de realisatie van een gezondheidsbeleid op school (VLOR, 2009).

Doordat het bredeschoolconcept steeds start vanuit de lokale noden en behoeften, is de organisatie van brede scholen in Vlaanderen niet eenduidig bepaald. Enerzijds biedt dit de ruimte aan scholen om het concept een eigen invulling te geven, anderzijds bestaat het risico dat externen hierdoor het bredeschoolbegrip als ‘hol’ ervaren. Dit tweede deel van het artikel wil meer duidelijkheid scheppen omtrent het begrip, de krachtlijnen en de valkuilen van brede scholen.

Brede school, een visie op leren Een antwoord bieden op de huidige maatschappelijke context Het ontstaan van brede scholen kan niet los gezien worden van de veranderende maatschappelijke context. Toenemende diversiteit, multiculturaliteit, digitalisering, secularisering, globalisering enz. tekenen onze hedendaagse samenleving. Dit zorgt voor accentverschuivingen binnen onze diensten en voorzieningen. Het verzorgende karakter maakt almaar meer plaats voor het accent op inspraak, zelfbepaling en stimulatie van zelfredzaamheid. Mensen worden geacht hun ontwikkeling zelf in handen te nemen en worden aangespoord om levenslang en levensbreed te leren. Deze individualiseringstendens heeft tevens zijn invloed gehad op het wegebben van de sociale binding en samenhang in de buurt (Pirard, Nicaise & Ruelens, 2003). Hierdoor geldt de leuze ‘levenslang en levensbreed leren’ lang niet voor iedereen en dreigen bepaalde groepen uit de boot te vallen. En hoewel gelijke onderwijskansen een belangrijke pijler vormen in het huidige onderwijsklimaat in België, munt het Belgische onderwijssysteem niet uit in sociale gelijkheid (Aelterman, 2008). Ondanks de vele initiatieven die door het beleid en de onderwijsinstellingen zelf ondernomen worden, getuigen de resultaten van onder meer het PISA-onderzoek uit 2003 van onvoldoende succes (De Meyer, 2004).

De brede school Hoewel de term ‘brede school’ in Vlaanderen nog vrij jong is, zijn Brede scholen in Vlaanderen geen nieuw gegeven. Veel scholen werken reeds samen met één of meer losse of vaste partners, dit voor korte of langere duur.

56

Uiteraard kan en mag het onderwijs deze bevindingen niet zomaar aan zich laten voorbijgaan en dient het stappen te zetten om hier tegenin te gaan. De invoering van de basiscompetenties van de leraar21 was een eerste stap in de goede richting. Hiermee werd immers geëxpliciteerd dat een leraar meer doet 21 De‘basiscompetenties van de leraar’ zijn door de overheid vastgelegd, ze bieden een overzicht van de kennis, vaardigheden en attitudes waarover iedere afgestudeerde moet beschikken om op een volwaardige manier als beginnende leraar te kunnen fungeren. Meer informatie over de invulling vindt u op http://www. ond.vlaanderen.be/dvo/lerarenopleiding/

dan enkel het overbrengen van inhouden. Uiteraard is enkel de bewustwording van deze ruimere pedagogische opdracht onvoldoende en dient er ook effectief iets te veranderen in de onderwijsvisie. Toch is het onderwijs maar één van de maatschappelijke subsystemen waarlangs de socialisatie van kinderen en jongeren verloopt (Aelterman, 2008). Daarnaast zijn er nog het gezin, de media, de jeugdbeweging, de sportvereniging, enz. Onderwijs kan dus zeker niet in zijn eentje de oplossing bieden voor alle maatschappelijke problemen. Wil het maatschappijveranderend werken, dan dient het onderwijs te beschikken over de medewerking van andere maatschappelijke sectoren als welzijn, sport, cultuur, enz. (Aelterman, 2008). Het is in het licht van bovenstaande vaststellingen dat de evolutie van het concept ‘brede school’ te situeren valt.

Evolutie van het bredeschoolconcept Brede school ontstond in eerste instantie als middel om de kansen van maatschappelijk kwetsbare groepen te bevorderen. In diverse onderzoeken werd immers vastgesteld dat heel wat niet-schoolse factoren een invloed hebben op schoolprestaties van kinderen. Zo bijvoorbeeld kan een gezondheidsbevorderende actie op school de sociale kloof op het vlak van schoolse prestaties doen verkleinen (Vlaamse Onderwijsraad, 2009). De doelstelling van deze eerste generatie brede scholen was dan ook het wegwerken/ verkleinen van noden en problemen (zowel binnenschools als buitenschools) om op die manier de leerkansen van kansarme jongeren aan te pakken. Na verloop van tijd groeide het besef dat een brede school een meerwaarde kan bieden voor álle kinderen en jongeren. Het doel van deze tweede generatie brede scholen lag dan ook in het verruimen van de ervaringswereld van kinderen en jongeren, hen kansen bieden op het vlak van vrijetijdsbesteding, sport, cultuur enz.. De brede school wil in dit licht vooral drempelverlagend, gezondheid- en kansenbevorderend werken, bijvoorbeeld door kinderen/jongeren op gekend terrein (school) te laten kennismaken met verschillende aspecten van het vrijetijdsleven. Bij de derde generatie brede scholen wint het levenslang en levensbreed leren aan belang. Er wordt

Het Steunpunt GOK biedt ondersteuning aan Vlaamse GOK-scholen en aan het gelijke onderwijskansenbeleid in het algemeen. Meer informatie vindt u op http://www.steunpuntgok.be/

niet enkel gefocust op het formele leren maar ook het non-formele én het informele leren krijgen een plaats in het ‘brede’ leerproces. Daarnaast wordt ook de doelgroep verruimd naar alle generaties en alle actoren in de buurt met het oog op een ‘levenslang’ leer- en ontwikkelingsproces.

Eenduidigheid in een ruim begrip Steunpunt GOK22, dat tussen 2006 en 2009 diverse proefprojecten omtrent ‘brede school’ begeleidde, definieerde brede school als “een samenwerkingsverband tussen verschillende sectoren die samen werken aan een brede leer- en leefomgeving met als doel maximale ontwikkelingskansen voor álle kinderen en jongeren”. De vaagheid van de term ‘ontwikkelingskansen’ houdt enerzijds in dat het in de praktijk vaak moeilijk is om een doelgericht beleid uit te stippelen, anderzijds wordt het begrip hierdoor vaak (te) specifiek ingevuld vanuit de sector waarin men actief is. Dit dubbel risico komt zoals steunpunt GOK (2010) aangeeft: “de samenwerking en een (op termijn) brede aanpak niet steeds ten goede”. Er is met andere woorden nood aan concretisering van het begrip. In functie hiervan worden vijf kernaspecten centraal gesteld, met name gezondheid, talentontwikkeling en plezier, maatschappelijke participatie, veiligheid en voorbereiding op de toekomst. Deze kernaspecten zijn thema’s die leven bij verschillende sectoren, en zijn dus per definitie ‘sector-onafhankelijk’. Hiermee wordt het belang van het sectoroverschrijdend werken bij brede school dus extra in de verf gezet. Bovendien vormen deze vijf kernaspecten samen een integraal mensbeeld, wat de boodschap meegeeft om het individu in al zijn facetten ontwikkelingskansen te bieden. Om brede scholen te onderscheiden van eender welke school die ad hoc met één of meer partners samenwerkt, gelden een aantal kwaliteitscriteria: • Win-win • Netwerk- en sectoroverschrijdende, multidisciplinaire samenwerking • Gezamenlijke visie • Duurzaam en structureel

Alle partners moeten een meerwaarde zien in hun deelname aan de brede school, er moet een winwinsituatie zijn. De samenwerkingsverbanden moeten sectoren bij voorkeur ook netoverschrijdend

22


57

zijn. Dit zorgt voor multidisciplinaire overlegteams die per definitie meer en rijkere resultaten leveren dan wanneer men vasthoudt aan overleg binnen de eigen sector. Er moet een gezamenlijke visie uitgestippeld worden. Vasthouden aan de eigen agenda kan soms de samenwerking in het gedrang brengen. De samenwerkingsverbanden moeten ook duurzaam zijn en het liefst nog structureel ingebed. Zo kan men een langere tijd aan een project werken en zal men pas echt de voordelen ervan ondervinden.

De organisatie van een brede school Zoals reeds aangegeven is elke brede school een lokaal verhaal. Hierdoor bestaat er een grote variëteit in organisatievormen. Afhankelijk van het initiatief, het profiel en het ambitieniveau zal de brede school een aparte invulling krijgen. Deze drie keuzeopties worden elk afzonderlijk toegelicht.

Wie neemt het initiatief? Als eerste dient het draagvlak van de brede school te worden afgebakend. Er kan hierbij gekozen worden tussen een brede school opgestart vanuit één school, een brede school als wijkinitiatief of een brede school op gemeentelijk niveau. Wanneer een brede school opgestart wordt vanuit één school neemt de school zelf vaak de coördinatierol op zich. De school trekt dan zelf één of meer partners aan waarmee op een duurzame manier wordt samengewerkt. Voorbeeld: In Bellegem werd een samenwerking opgestart door seniorenacties Kortrijk-Zuid, de lokale GO! basisschool Groenheuvel en Cultuurcentrum OC De Wervel. Het project kreeg subsidies vanuit de Koning Boudewijnstichting in het kader van de projectoproep ‘veroudering van de bevolking en verhoudingen tussen generaties’. De einddoelstelling van het project is een brede school waarbij kinderen en ouderen één (school)gemeenschap vormen. Uiteindelijk moet het permanent contact mogelijk maken dat beide leeftijdsgroepen elkaar ondersteunen en van elkaar leren: beide groepen dragen verantwoordelijkheid voor elkaar. Het contact tussen beide generaties wordt vrij letterlijk opgevat. Ouderen hebben op de schoolsite een ruim eigen lokaal en een grote tuin

58

waardoor ze permanent in ontmoeting komen met kinderen. Naast deze structurele ontmoetingskansen wordt in de activiteitenkalender van de school een luikje gezamenlijke activiteiten opgenomen. O.a. gezamenlijke schoolfeesten, hulp van ouderen bij activiteiten en lessen, bezoek van kinderen aan hoogbejaarde senioren staan op het programma. De brede school kan ook op wijkniveau georganiseerd worden. Scholen en verenigingen uit eenzelfde wijk worden dan bij het project betrokken. De coördinatierol kan dan door verschillende personen worden ingevuld, zowel samenlevingsopbouw, de pedagogische begeleidingsdienst als de buurtwerking kunnen de spil vormen van de brede school. Voorbeeld 1: De Brede School in de Brugse Poort (Gent) bestaat uit een netoverschrijdend samenwerkingsverband tussen scholen en organisaties in de buurt die werken rond opvang en vrije tijd van kinderen. De strategische doelstelling bestaat erin een gelijkwaardige en actieve deelname van alle kinderen op vlak van opvang en vrije tijd na te streven. Bij aanvang van het project startte de coördinator met een uitgebreide individuele kennismakingsronde met alle organisaties in de wijk (scholen, kinderopvang, jeugdwerk, sociaal artistiek werk, de parochie…). Tijdens deze gesprekken konden de verschillende organisaties hun werking voorstellen en werd de visie van het project goed doorgesproken. Deze contacten waren erg belangrijk voor de opbouw van het vertrouwen tussen mogelijke partners en ook hierdoor werden de slaagkansen van de samenwerking vergroot. In de buurt zijn drie grote overlegplatforms: het buurtteam, de werkgroep jeugd, het welzijnsoverleg. Concrete acties zijn onder andere een gezamenlijke vakantiekrant met een overzicht van alle zomeractiviteiten voor kinderen in de buurt, vrijetijdsteasers op de verschillende basisscholen enz. Voorbeeld 2: Het project buitenschoolse opvang in de stad Leuven is eveneens een belangrijk verhaal van een brede opvang met een breed draagvlak. Het is bovendien een netoverschrijdend verhaal. Concreet is het een wederkerig engagement tussen de stad enerzijds en alle geïnteresseerde scholen in de stad anderzijds. De voorbereidende gesprekken met geïnteresseerde partners vonden reeds plaats in het schooljaar 2009-

2010. Het eigenlijke startschot is voorzien vanaf oktober 2010 maar zal afhangen van het feit of een participerende school de nodige veranderingen, o.a. in het schoolreglement, heeft kunnen doorvoeren. De startdatum kan dus verschillen van school tot school. Voor dit project spreken we over de opvang die plaatsvindt voor de school start (omstreeks 7u) en na het beëindigen van de school (maximaal tot 18u30). Er wordt heel erg op maat gewerkt, omdat de nood aan opvang sterk verschilt van school tot school. Tijdens persoonlijke contacten worden schooleigen noden besproken en zoekt men naar passende oplossingen.

Pirard, Nicaise en Ruelens (2003) schuiven hierbij vijf profielen van brede school naar voor. Sommige brede scholen beantwoorden daarbij duidelijk aan één profiel, anderen (de meesten) zijn een combinatie van profielen.

Ten derde kan er ook gekozen worden voor een ruimere aanpak waarbij op gemeentelijk niveau gewerkt wordt. Vaak wordt ‘brede school’ dan ingevuld als platformorganisatie waar scholen, verenigingen, stadsdiensten enz. deel van uit maken. Afhankelijk van de vraag naar een project, kunnen dan ad hoc werkgroepen gevormd worden. Vaak verzorgt de gemeente de coördinatie.

Met het verrijkingsprofiel worden het levensbreed leren en de volledige ontwikkeling van kinderen ondersteund via allerhande, zeer diverse binnenen buitenschoolse leerervaringen. De klemtoon ligt zeer dikwijls op een brede sociale of culturele ontwikkeling.

Voorbeeld: Brede School Tielt is een breed samenwerkingsverband van diverse partners. Het vormt een net- en sectoroverschrijdend overlegplatform voor allerlei organisaties in het Tieltse, die zich richten op de brede ontplooiing van kinderen, jongeren en volwassenen in en rond Tielt. De verschillende partners vertegenwoordigen de sectoren onderwijs en vorming, cultuur, sport, welzijn, jeugd, … Brede School Tielt bestaat uit een 30-tal organisaties maar dit betekent niet per definitie dat elke partner concreet aansluiting vindt binnen een bepaalde werkgroep van Brede School Tielt. Wel draagt elke partner de bredeschoolgedachte uit en vindt dit ook binnen de eigen werking en het eigen netwerk ingang. Voor welk van de drie vormen men ook kiest, het zal belangrijk zijn één coördinator aan te stellen. De brede school moet een ‘gezicht’ krijgen, zodat de verschillende partners weten wie als aanspreekpunt geldt bij vragen of eventuele problemen.

Vanuit welke visie starten we? Ten tweede kunnen brede scholen in een aantal categorieën worden onderverdeeld, op basis van de visie waaruit ze werken, hun doel en hun motivatie.

Bij het onderwijs)achterstands- of gelijkekansenprofiel wil men met de samenwerking onderwijs- en ontwikkelingsachterstanden voorkomen en/of wegwerken, en gelijke onderwijskansen scheppen. Bijvoorbeeld: een huiswerkklas of Nederlandse les voor ouders

Bijvoorbeeld: naschoolse sport- of cultuuractiviteiten tijdens de kinderopvang of een spelnamiddag ter kennismaking met sport- ,cultuur- en/of jeugdverenigingen Het zorgprofiel, ook wel zorgverbredings- of dienstverleningsprofiel genoemd, wil de zorg voor kinderen in en om de school verbreden door een goede aansluiting tussen school en instellingen te voorzien of ook door activiteiten te organiseren die zich op ouders richten (cf. opvoedingsondersteuning). Bijvoorbeeld: opvoedingsondersteuningsprogramma’s op school of een nauwe samenwerking en afspraken tussen school en een logopediste Met het opvangprofiel wil men in hoofdzaak tegemoet komen aan de groeiende behoefte van werkende ouders om uitgebreide en flexibele opvang te vinden voor hun kinderen, waarbij ook aandacht is voor vrijetijdsbesteding. Bijvoorbeeld: het aanbieden van buitenschoolse opvang of opvang tijdens de vakanties. Ten slotte is er ook het wijk- en buurtprofiel waarbij de klemtoon ligt op de bijdrage die een school kan leveren aan de sociale cohesie van de buurt of wijk. Bijvoorbeeld: het gebruik van schoolgebouwen door buurtorganisaties of de samenwerking tussen


59

buurtorganisaties en scholen om de buurt op te vrolijken of een buurtfeest te organiseren

Hieronder beschrijven we de praktijkervaring van GO! basisschool De Zevensprong uit Dessel: een brede school met een naschools sportaanbod: SportSNACK.

Hoe ver reikt de samenwerking? Ten slotte kunnen er ook keuzes gemaakt worden voor de reikwijdte, de mate van de samenwerking. Volgens een Nederlands model kunnen hierin vier ambitieniveaus worden onderscheiden. Hoe meer er overlegd en samengewerkt wordt, hoe ambitieuzer de verschillende partners dus ook zijn. De niveaus met bijpassend voorbeeld zijn terug te vinden in onderstaande tabel.

Praktijkvoorbeeld: gezondheidsbevordering in de buitenschoolse opvang van een ‘brede school’. Het uitwerken of optimaliseren van een kwaliteitsvol gezondheidsbeleid is een actuele bekommernis van alle scholen. Naschoolse sport, waarin beleving van sporten bewegingsplezier centraal staat, is een succesfactor van het bewegings- of gezondheidsbeleid op school. Sporten is immers leuk, zeker als je er van kleins af de kans toe krijgt (Buttebier e.a., 2008). Hier is een taak weggelegd voor de buitenschoolse kinderopvang, in samenwerking met bijvoorbeeld de plaatselijke sportaanbieders.

Binnen het Follo-project (Flexibele Opdracht Leerkracht LO) werd een experiment opgezet om kinderen van de basisschool meer bewegingskansen te bieden, aansluitend op de schooluren. Deze uren, die kinderen vaak (passief) in de buitenschoolse opvang doorbrengen, zijn voor de sporten bewegingswereld een nieuw actieterrein. Dit initiatief kreeg als naam: SportSNACK – Sportief Naschools-Actieve Kids. Via de school wordt onmiddellijk na de schooluren een sportaanbod georganiseerd, onder bekwame en professionele begeleiding, en met de bedoeling elk kind de kans te geven zich in te schrijven voor één bijkomend uur sport per week. Een interview met Jan Cuypers, Follo regio Retie-Arendonck-Dessel en coördinator van Sportsnack (Buttebier e.a., 2008).

•

Ieder zijn rol in het realiseren van het naschoolse sportaanbod

De gemeente voorziet een deelbudget voor het promotiemateriaal, het beheer van de inschrijvingen en financiën, en het ter beschikking stellen en/of huren van de accommodatie.

Niveau 0 Back to back

Gezamenlijke huisvesting

Een secundaire school en een capoeira-groep gebruiken dezelfde sportzaal

Niveau 1 Face to face

Eigen activiteiten van elke partner

Idem als hierboven, maar tijdens de buurtfeesten treden ze samen naar buiten. Er worden praktische afspraken gemaakt, maar geen inhoudelijke.

Niveau 2 Hand in hand

Ontwikkelingsdoelen: overdracht en afstemming van de activiteiten

Basisschool en cultuurinstelling hebben elk hun eigen activiteiten maar maken afspraken omtrent activiteiten.

Niveau 3 Cheek to cheek

Doorgaande lijn: samen leren en ontwikkelen

Basisschool en cultuurinstelling werken met een doorgaande leerlijn op basis van een gezamenlijke visie van alle partners. De school doet een beroep op cultuurinstellingen tijdens de schooluren en tijdens de kinderopvang.

60

De basisschool helpt mee in de administratieve omkadering, nl. de inschrijvingen van de leerlingen voor de naschoolse sport en het schrijven van de fiscale attesten. De lokale sportclubs kunnen steeds gediplomeerde vrijwilligers als lesgever afvaardigen. Concurrentie met lokale sportclubs wordt vermeden door de lessen op een ander tijdstip te organiseren en door andere accenten te leggen. De kinderopvang verbonden aan de school zorgt ervoor dat kinderen na het sportuurtje worden afgehaald, zodat er kan afgewisseld worden (bv. één uur sport, één uur opvang). Het is vanzelfsprekend dat er grondig overleg nodig is met de andere samenwerkingspartners om duidelijkheid te verkrijgen in de opstartfase. Om de samenwerking te bevorderen wordt bovendien de uurprijs van de naschoolse sport gelijk gehouden met die van kinderopvang. De Stichting Vlaamse Schoolsport (SVS) staat samen met Bloso in voor de betaling van mijn salaris en werking als coördinerende figuur, SVS geeft ook ondersteuning aan de FOLLO’s in de vorm van overlegmomenten. De vaste lesgever is via het samenwerkingsproject OLEKADEE (samenwerking tussen gemeente Dessel, Kasterlee en Olen) deeltijds tewerkgesteld.

•

Infrastructuur en financiën

De lessen vinden zoveel mogelijk plaats onmiddellijk na de schooluren in de sportaccomodaties van de gemeente. Een medewerker van het Plaatselijk Werkgelegenheidsagentschap (PWA) staat in voor een veilige verplaatsing. De vaste lesgever wordt betaald met een Vlabusvergoeding. De verzekering (ISB of schoolverzekering) en het promotiemateriaal zijn gezamenlijke kosten voor de partners. Zoals bij de naschoolse opvang ontvangen de deelnemers van de naschoolse sport een fiscaal attest. Deze fiscale attesten zijn van grote betekenis voor ouders. Omwille van het innovatieve karakter van het project en de samenwerking tussen verschillende gemeenten krijgen we gedurende 3 jaren steun van het Camille Paulus Jeugdsportfonds.

•

Sportsnack…inhoudelijk sterk

Sportsnack concentreert zich niet enkel op beweging, maar heeft aandacht voor de brede definitie van gezondheid. Zo ligt het accent van Sportsnack op Fair Play Games met aandacht tussen samenspelen en tegenspelen, wisseling van rollen en gebruik van rituelen. Er worden kinderen specifieke bewegingsvaardigheden aangeleerd en tussendoor krijgen ze tips mee rond gezonde voeding en dranken.

•

Bereik

Het aanbod is er voor leerlingen van het 1ste tot en met het 6de leerjaar. Hoe jonger de kinderen, hoe groter de deelname: vooral kinderen van het 1ste tot en met het 4de leerjaar nemen deel, kinderen van het 5de en 6de leerjaar richten zich meer op clubactiviteiten. Minder sportieve kinderen voelen zich aangetrokken tot het sportaanbod vanwege de lage instapdrempel en het meer recreatieve karakter. De kinderen van het kleuteronderwijs vormen een uitdaging voor de toekomst. SportSNACK lijkt voor veel instanties een win-winsituatie: • de preventieve gezondheidszorg: kinderen krijgen meer bewegingskansen; er is extra aandacht voor kinderen die nog niet sport-actief zijn; • de ouders: krijgen op een gemakkelijke manier een professioneel begeleid sportaanbod voor hun kinderen tijdens uren waarin zij zelf niet vrij zijn; • de kinderen: kunnen participeren aan een sportieve naschoolse opvang én krijgen zo bijkomende bewegingskansen; • de sportwereld: meer kinderen komen in contact met sport en maken kans om door te stromen naar de sportclubs; • de IBO’s (Initiatieven Buitenschoolse Opvang): dit sportaanbod biedt een afwisseling in het activiteitenpatroon dat zij zelf in veel gevallen niet kunnen bieden; • de scholen: kunnen aan hun leerlingen en ouders een meer uitgebreid naschools aanbod presenteren én via dit aanbod hun visie op zowel ‘brede school’ als op het gezondheidsbeleid verder gestalte geven. We willen beklemtonen dat er grote verschillen in aanpak kunnen zijn en dat scholen hier kunnen leren van elkaar. Het is vaak een verhaal van vallen


61

en opstaan. Voor meer informatie over het project SportSNACK kunt u alles nalezen op http://www. schoolsport.be/new_site/Acties/sportsnack.pdf.

Bibliografie Aelterman, A. (2008). Een perspectief op de lerarenopleiding. In: Ernalsteen, V., Nicaise, I. & Desmet, E. (2008). Gelijke kansen op school: het kan. Zestien sporen voor praktijk en beleid. Mechelen: Plantijn Buttebier, B., Cuypers, J., De Weirdt, C., De Ridder, N. (2008). Een sportaanbod op school: hoe pakken scholen het aan? Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding, 3, 4-10. De Meyer, I., Pauly, J. & Van de Poele, L. (2004). Leren voor de problemen van morgen. De eerste resultaten van PISA 2003. UGent, Vakgroep Onderwijskunde. Gent. Monbaliu, A. (2009). Basiscompetenties in de brede school: een blik op de rol van de leraar. Een exploratief onderzoek. Onuitgegeven scriptie. UGent, vakgroep Onderwijskunde. Gent. Pirard, F., Ruelens, L. & Nicaise, I. (2003). Naar een brede school in Vlaanderen. HIVA, Katholieke Universiteit Leuven. Steunpunt GOK. (2010). Wat is een brede school? Opgeroepen op 20 mei 2010 van www.ond.vlaanderen.be/bredeschool

62

VIGeZ (2007). VIGoureus cahier 2007. Tien op tien voor gezondheid. Verhoeven: Sint-Pieters-Leeuw. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). Onderwijsspiegel, verslag over de toestand van het onderwijs, schooljaar 2005-2006. Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming: Brussel. Vlaamse Onderwijsraad (2009). Vitaminen voor een gezondheidsbeleid op school. Praktijkgids voor een gezondheidsbeleid op de Vlaamse basis- en secundaire school. Die Keure: Brussel. www.schoolsport.be


63

64


65

66

Van Vipbaby tot veelzijdige inventieve peuter

Recommend Documents