Van innovatief tot dialogisch leiderschap

Van innovatief tot dialogisch leiderschap Deel 2 uit de serie: Leren Anders Organiseren

Luc Rijkschroeff Astrid Wassink

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2008

Innovatief leiderschap.indd 1

20-04-2008 15:49:31

Colofon Auteurs Luc Rijkschroeff en Astrid Wassink, KPC Groep

Exemplaren van deze publicatie zijn te bestellen bij: KPC Groep Postbus 482 5201 AL ’s-Hertogenbosch telefoon 073 6247 247 www.kpcgroep.nl Bestelnummer 261606 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. © 2008, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch


20-04-2008 15:49:32

Woord vooraf Eigentijds onderwijs betekent onderwijs dat past bij de behoeften van de maatschappij. Eigentijds onderwijs betekent ook onderwijs waarin de verschillen in leerbehoeften bij leerlingen worden erkend en geaccepteerd. Dat betekent dat onderwijs minder standaardisering en meer flexibiliteit laat zien. Scholen zijn zich bewust van deze opdracht. In het onderwijs sluiten zij aan bij de vraag van de individuele leerlingen en spelen tegelijkertijd in op de behoeften van de maatschappij. Daarom werken zij aan projecten, verandertrajecten en innovatie. Het ontwerpen van goed, effectief en eigentijds onderwijs staat daarbij voorop. Leren is een actieve bezigheid waarbij de lerende als het ware zijn kennis construeert door nieuwe impulsen uit de omgeving aan te haken bij reeds aanwezige kennis. Wanneer leren wordt opgevat als kennisconstructie, verandert de rol van van het onderwijs van het overdragen van kennis naar het ondersteunen en begeleiden van kennisconstructie. Deze benadering van leren vraagt ook om een andere benadering van de organisatie van het onderwijs. Want leren doet veranderen. Dat geldt voor de leerling, maar evenzeer voor de leraar, het team, de schoolleiding en de omgeving waar het leren plaatsvindt. KPC Groep is partner voor het voortgezet onderwijs. Wij ondersteunen managers, bestuurders, directeuren, teamleiders en docenten bij het vernieuwen en herontwerpen van het onderwijsleerproces. In de afgelopen vier jaren hebben KPC adviseurs een aantal vernieuwingsscholen op intensieve wijze begeleid. Daarbij zijn interessante ervaringen opgedaan, die wij graag met alle scholen delen. In de serie Leren Anders Organiseren brengen wij zes katernen uit waarin wij zes onderwerpen op het gebied van herontwerp van onderwijs uitdiepen. 1

Teams centraal Dit katern bespreekt de rol van het team bij het succesvol doorvoeren van onderwijsvernieuwing. Vertrouwen in de innovatie, zelfreflecterend vermogen en acceptatie van verschillen blijken belangrijk.

Woord vooraf


20-04-2008 15:49:32

2

Van innovatief tot dialogisch leiderschap Een van de belangrijkste competenties waarover een innovatieve schoolleider moet beschikken is ‘omgaan met paradoxen’. De persoon van de schoolleider speelt daarbij een cruciale rol.

3

Concepten bouwen en bewaken Bij het bouwen van een nieuw onderwijsconcept is betrokkenheid van de medewerkers en draagvlak onontbeerlijk. Een inspirerende schoolleider is nodig om deze betrokkenheid te genereren.

4

Gezond belast Aan de wieg van een ingrijpende onderwijsvernieuwing staat meestal een enthousiast docententeam. Maar een half jaar na invoering vertonen deze leraren vaak vermoeidheidsverschijnselen. Dit katern bevat tips om een team gezond en effectief te houden.

5

Educatief partnership. Ouder- en leerlingparticipatie Ouders en school hebben elk een eigen eindverantwoordelijkheid. Voor een school die met vernieuwingen bezig is, is het belangrijk dat ouders hiervan deelgenoot zijn.

6

Van leerstof naar leerbronnen In dit katern staat het herontwerp van leerarrangementen centraal. Het gaat daarbij om het vinden van de balans tussen toetsbare inhoud en open staan voor individuele inbreng van leerling en docent.

Deze reeks is tot stand gekomen uit de ‘denktank herontwerp VO’ binnen KPC Groep. Deze denktank bestond uit een groep adviseurs die op een intensieve wijze betrokken is of is geweest bij verschillende projecten in scholen die leren anders wilden organiseren. Deze katernen zijn een neerslag van hun denken, ervaringen en leren gedurende de afgelopen vier jaren. De denktank bestond uit de volgende adviseurs: Marlous Amse, projectleider Luc Rijkschroeff, projectleider Emerance Uytendaal Henriëtte Coppes Bregje Pel


VAN INNOVATIEF TOT DIALOGISCH LEIDERSCHAP

20-04-2008 15:49:33

Ton van Roosmalen Daniëlle verschuren Ad van der Laan Wim van Vroonhoven Hanneke te Braake Astrid Wassink Willem van Dam Bart Verest Graag danken wij onze collega’s voor de inspirerende en lerende wijze waarop wij samen vorm hebben gegeven aan deze denktank. Het was een boeiende en indrukwekkende reis. Marlous Amse, Luc Rijkschroeff

Voor meer informatie kunt u contact opnemen met Marlous Amse [email protected] of Ad van der Laan [email protected]

Woord vooraf


20-04-2008 15:49:33


VAN INNOVATIEF LEIDERSCHAP TOT DIALOGISCH LEIDERSCHAP

20-04-2008 15:49:33

Managementsamenvatting Uit interviews met beleidsmakers, wetenschappers en adviseurs blijkt dat er een toenemende spanning bestaat tussen het huidige onderwijssysteem en de steeds grotere diversiteit van leerlingen die het onderwijs afnemen. Scholen bewegen zich in de richting van vraaggestuurd onderwijs, waarbij plaats, tijd en ruimte geen constante factoren meer zijn. De schoolleider van een innovatieve school moet kunnen omgaan met paradoxen. Schijnbaar tegengestelde waarden moeten met elkaar worden verzoend. Organisatiedeskundige Robert Quinn ontwikkelde een model waarin deze schijnbaar tegenstrijdige waarden zichtbaar worden. De innovatieve schoolleider zal afhankelijk van de situatie nu eens op de ene, dan weer op de andere waarde de nadruk leggen. Leidinggeven aan veranderingen betekent veranderen van leidinggeven. Zelfreflectie en zelfkennis, ambitie, passie en enthousiasme, durven en doen; dit zijn de karakteristieken van de innovatieve schoolleider. Ook het vermogen om externe prikkels te vertalen naar de eigen organisatie en goed kunnen communiceren met de medewerkers zijn belangrijke kenmerken. In een vernieuwende school ontwikkelen de collega’s een gemeenschappelijke taal om met elkaar te kunnen communiceren over de manier waarop ze de innovaties willen vormgeven. Er ontstaat een leergemeenschap. De schoolleider brengt leraren bij elkaar om over ‘leren’ te praten op een niveau dat voordehandliggende gemeenplaatsen ontstijgt. Actuele ontwikkelingen in de wetenschap en in het denken over spiritualiteit leveren interessante zienswijzen op. Zo blijkt dat hersenen veranderen wanneer het gedrag verandert. Hierdoor verandert ook het denken. Door te reflecteren op het ‘ego’ ontstaat het inzicht dat het dwangmatig denken kan worden losgelaten en er ook ruimte kan zijn voor intuïtie. Een dialogische leider heeft vertrouwen in het proces, zonder dat het resultaat helder omschreven is. De dialogische leider is een bezielende leider, die een klimaat van vertrouwen en enthousiasme bewerkstelligt. Ook is deze leider in staat om verschillende rollen te belichamen, zodat de medewerkers

Managementsamenvatting


20-04-2008 15:49:33

zich optimaal kunnen ontwikkelen. Tenslotte zorgt de dialogische leider ervoor dat ‘interne’ en ‘externe’ dialogen met elkaar in verbinding staan.



20-04-2008 15:49:34

Inhoud Woord vooraf Managementsamenvatting Inleiding

3

Theorie en praktijk

5

Omgaan met paradoxen

7

Karakteristieken van de innovatieve schoolleider

13

Maatwerk vraagt om meer communicatie

17

Dienstbaar leiderschap en systeemdenken

19

Bewuste beïnvloeding

23

Naar dialogisch leiderschap

27

Literatuur

31

Bijlage 1. Een sprong in leiderschap

33

Inhoud


20-04-2008 15:49:34



20-04-2008 15:49:34

Inleiding Scholen die bewust een ingrijpende verandering in hun onderwijsconcept doorvoeren, mobiliseren daarbij in het algemeen vanaf het begin zo veel mogelijk medewerkers. Ze hechten er blijkbaar aan dat het idee met medewerking van alle betrokkenen gestalte krijgt. Aan deze werkwijze ligt ook hun opvatting over leren van zowel jongeren als van volwassenen ten grondslag. In ons betoog hebben we deze scholen op het netvlies. Leren is een actieve bezigheid waarbij de lerende als het ware zijn kennis construeert door nieuwe impulsen uit de omgeving aan te haken bij reeds aanwezige kennis. Wanneer leren zo wordt opgevat, kantelt de rol van de docent op spectaculaire wijze: onderwijs verzorgen wordt het faciliteren van leren. Tegelijkertijd kan een versnelling in het eigen leren worden bereikt als het collectieve leren in de organisatie toeneemt. Samen leren levert doorgaans meer op. Hierin kan de schoolleider een prominente rol vervullen. Vanuit een expliciete visie op onderwijs schept deze de condities waarin docenten hun werk kunnen verrichten en stimuleert hij of zij de permanente ontwikkeling van medewerkers. Als we hier spreken van onderwijs bedoelen we ‘het faciliteren van leren’. In deze publicatie gaan we in op de relevante aspecten van de taakopvatting van de schoolleider. De innovatieve schoolleider is zich bewust van het feit dat de schoolorganisatie in een ‘permanente staat van verandering’ verkeert en anticipeert daar voortdurend op. Daarmee is hij of zij zich bewust van het feit dat er geen sprake is van een lineair proces waarin stappen in een bepaalde volgorde worden gezet om doelen te realiseren. De innovatieve schoolleider organiseert de mogelijkheden voor zijn/haar medewerkers om hen binnen afgesproken, ruime kaders zo autonoom mogelijk te laten werken. Hij of zij volgt actief het proces van schoolontwikkeling en weet om te gaan met schijnbare tegenstellingen. In het eerste deel van dit katern verkennen we de systeemtheoretische context waarin de schoolleider opereert. In het tweede deel gaan we in op de persoon van de schoolleider. Een diepe, persoonlijke reflectie is nodig om

Inleiding


20-04-2008 15:49:34

interventies te kunnen doen op verschillende niveaus: die van het systeem (in diverse lagen) en die van de (individuele) medewerkers. In het bijzonder bespreken we het omgaan met paradoxen, naar ons idee een van de belangrijkste competenties waarover ‘de nieuwe schoolleider’ moet beschikken. De leidinggevende van nu zal steeds meer in staat moeten zijn om dualistisch te werken: vasthouden en loslaten, sturen en delegeren, beheersen en ondersteunen. Daarvoor is het nodig om een verbinding te maken tussen de prikkels van buitenaf en de krachten van binnenuit. Tussen de externe prikkels en de interne krachten ontstaat een subtiele balans in de persoon van de schoolleider. Dat kenmerkt uiteindelijk het persoonlijk leiderschap. Er zijn duidelijke aanwijzingen dat de innovatieve schoolleider zich daarbij deels laat leiden door zijn/haar intuïtie. In zijn/haar relatie en communicatie met anderen - ook wanneer er misverstanden rijzen - weet hij of zij verscheidene rollen te vervullen en voortdurend van positie te wisselen. Daarin wordt dialogisch leiderschap zichtbaar.



20-04-2008 15:49:34

Theorie en praktijk We baseren ons op eigen ervaringen in het begeleiden van herontwerpscholen en interviewrondes met verschillende doelgroepen (soms alleen uit het onderwijs, soms uit verscheidene sociale beroepen). Daarnaast willen wij de verbinding leggen met recente literatuur. We hebben interviews gehouden met interne en externe beleidsmakers, wetenschappers en adviseurs, die vanuit hun beroepsuitoefening een interessante kijk hebben op trends in leren en onderwijs. In deze gesprekken zijn drie grote lijnen naar voren gekomen die nauw met elkaar samenhangen: 1 er bestaat een toenemende spanning tussen enerzijds het uniforme karakter van het huidige onderwijssysteem en anderzijds de steeds groter wordende diversiteit van de leerlingen die het onderwijs afnemen; 2 kinderen kunnen van nature heel goed leren; dat hoef je ze niet op school bij te brengen. In hun leefwereld is wel sprake van persoonlijke en sociale realiteiten die vaak door elkaar lopen; 3 als scholen meer uitgaan van de leerling en het keuzeproces van deze leerling, zullen zij - bijna als natuurlijke noodzaak - hun eigen beheersingsbehoefte meer loslaten. In scholen tekent zich op alle niveaus de worsteling af om beter aan te sluiten bij de leerbehoefte van de leerlingen en om vraaggericht onderwijs effectiever vorm te geven. Na de eerste interviewronde met personen uit verschillende beroepsgroepen zijn opnieuw interviews gehouden, nu in het bijzonder met leidinggevenden in de scholen voor voortgezet onderwijs. Uit de resultaten blijkt dat schoolleiders dikwijls nog grote moeite hebben om leiding te geven aan een ingrijpende innovatie. De factoren plaats, tijd en ruimte zijn niet meer de constanten van het onderwijs, zoals in de traditionele school. Nog te vaak wordt gegrepen naar methodieken die eerder horen bij de klassieke manier van leren. Een te krachtige top down-benadering kan geen ‘eigenaarschap’ bij docenten bewerkstelligen. Daarbij kan een projectorganisatie een geschikt middel zijn om het draagvlak te verbreden. Binnen een projectorganisatie in de school is een stuurgroep een noodzakelijk gremium om de koers te blijven bewaken. Bij opheffing van de stuurgroep lijkt het schip vaak snel losgeslagen te zijn.

Theorie en praktijk


20-04-2008 15:49:35

Daarnaast is ook behoefte aan een onafhankelijke ‘conceptbewaker’, die het proces kritisch volgt en betrokkenen kan bijsturen. Daarbij is het de vraag of het de founding fathers moeten zijn die langdurig bij het ontwikkelings-traject betrokken blijven. Het draait waarschijnlijk veel meer om de ingebouwde aanwezigheid van de monitorfunctie, die voortdurend de vragen repeteert: ‘Waarom doen we het zo? Waar komen we vandaan?’ Uiteindelijk gaat het erom bepaalde verworvenheden van het nieuwe onderwijsconcept te borgen. In het handelen van medewerkers is dan herkenbaar hoe de dingen gebeuren.



20-04-2008 15:49:35

Omgaan met paradoxen De vraag dient zich aan hoe iemand leidinggeeft aan een innovatieve, lerende school zonder de verworvenheden van ‘klassiek leiderschap’ geheel overboord te gooien. In deze vraag ligt al besloten dat we te maken hebben met paradoxen in de huidige transitiefase waarin scholen in verandering verkeren. Janka Stoker (2005) wijst erop dat specifieke leiderschapstheorieën de laatste decennia de nadruk leggen op de rol van leiderschap bij verandering.

Leiderschap Leiderschap in een context van organisatieverandering is het beïnvloeden van het gedrag van een groep medewerkers om doelen te bereiken, door een persoon die ten opzichte van die medewerkers een formele positie inneemt.

Stoker wijst de gekunstelde onderscheiding tussen management en leiderschap af, simpelweg “omdat managers leiding moeten geven en leiders moeten managen.” Op het eerste gezicht heeft de schoolleider te maken met krachten die tegengesteld lijken. Bij nadere beschouwing vertonen ze wel degelijk samenhang. Het gaat hier om paradoxen ofwel in schijn tegenstrijdige beweringen (Lenette Schuyt, 2006). Paradoxen zijn bijvoorbeeld: • resultaat versus proces; • standaardisatie versus diversiteit; • leiden versus volgen; • centraal versus decentraal; • interne focus versus externe focus.



20-04-2008 15:49:35

Paradox De elementen van een paradox zijn meestal twee polen waartussen spanning bestaat, zoals bij de polariteit ‘sturen’ versus ‘loslaten’. Het paradoxale is dat men soms het beste stuurt door los te laten.

Schuyt wijst erop dat niet alle tegenstellingen paradoxen zijn en benoemt drie zaken die nodig zijn om iets als een paradox te beschouwen: • de ervaring van tegengestelde krachten, die elk een zekere waarde of waarheid vertegenwoordigen; • de erkenning dat dit natuurlijke en onvermijdelijke krachten zijn in het individuele en collectieve leven; • de aanname dat deze tegengestelde krachten voortkomen uit een gemeenschappelijke bron of dat er een overkoepelend frame bestaat waardoor de tegenstelling wordt overstegen.

Resultaten door investeren in personeel Een eindverantwoordelijk schoolleider is zich ervan bewust dat hij door zijn klanten (leerlingen, ouders, inspectie) wordt afgerekend op de resultaten van de school, zoals leerlingbegeleiding, examenresultaten en voortijdig schoolverlaten. Tegelijkertijd beseft hij maar al te goed dat gunstige resultaten totstandkomen als er een werkklimaat heerst waarin docenten hun werk goed en prettig kunnen uitvoeren. Met andere woorden, hij zal investeren in effectieve kwaliteitszorg, maar tegelijkertijd oog hebben voor een goed klimaat en een passende personeelszorg. De inspanningen die hij zich getroost aan de personele kant kosten tijd en geld, die op iets langere termijn hun vruchten afwerpen in de vorm van duurzame, positieve resultaten.



20-04-2008 15:49:36

Paradoxen en dilemma’s Bij paradoxen gaat het om twee zijden van dezelfde medaille, die elkaar beïnvloeden. Paradoxen dagen ons uit om te zoeken naar onderlinge samenhang en win-win oplossingen. Dilemma’s zijn morele vraagstukken; ze dwingen mensen tot een keuze op grond van hun waarden. Bij dilemma’s gaat het om een of-of vraagstuk. Het is niet mogelijk om beide te doen.

Bij dilemma’s moet voor het ene of het andere worden gekozen, bij paradoxen gaat het erom - op basis van goede overwegingen - het accent soms op de ene kant, en in een andere situatie op de andere kant te leggen. Verscheidene theorieën bieden een handreiking om een overwogen keuze te maken voor de interventies die een leidinggevende op een bepaald moment kan doen. Zo heeft Robert Quinn (1995) een model ontwikkeld waarin de meest gangbare managementopvattingen in een model zijn samengebracht, het concurrerend waardenkader. Zijn theorie past goed in het en-en denken.

FLEXIBILITEIT

Human relations model

Open systeem model

INTERN

Intern proces model

EXTERN

Rationeel doel model

BEHEERSING Op de horizontale as wordt de dimensie interne focus versus externe focus weergegeven. De schoolleider met de interne focus ziet de schoolorganisatie als een verzameling mensen; hij of zij hanteert een persoonsgerichte benadering. De schoolleider met de externe focus vat de schoolorganisatie op als een instrument om geld en middelen te verkrijgen. Daarbij ziet hij of zij de school als onderdeel van de samenleving, waarin en waarvoor hij of zij doelen



20-04-2008 15:49:36

moet realiseren. De nadruk ligt hier op de concurrentiepositie in een onheldere, turbulente omgeving. Op de verticale as is de dimensie beheersing versus flexibiliteit neergezet. De schoolleider met de ‘beheersingsbril’ ziet de schoolorganisatie als een systeem van controle- en werkprocessen, gericht op stabiliteit en evenwicht. De schoolleider met de ‘flexibiliteitsbril’ legt het accent op de veranderingsen aanpassingsprocessen. Quinn spreekt in dit model over diagonaal concurrerende waarden. Er ontstaan vier modellen: 1 rationeel doelmodel: resultaat- en doelgerichtheid staan centraal; 2 intern procesmodel: efficiency en controle staan centraal; 3 human relationsmodel: centrale waarden zijn inzet, samenhang en moreel; 4 open systeemmodel: aanpassingsvermogen en innovatie staan centraal. Quinn spreekt in dit verband van concurrerende waarden, omdat de onderliggende waarden van de vier modellen elkaar tegen lijken te spreken. Maar alle aspecten van de onderscheiden modellen zijn in organisaties noodzakelijk. Het bijzondere van het totaalmodel van Quinn schuilt dan ook in het integratieve karakter. In zijn opvatting zal een goede leider min of meer aan het mastersprofiel voldoen; hij of zij kan inschatten wat in een bepaalde situatie het beste kan worden gedaan en beschikt over meer dan voldoende gedragsrepertoire. Afhankelijk van de actuele situatie zal hij of zij in staat zijn zijn/ haar interventies af te stemmen. De parallel met paradoxen is eenvoudig te trekken: dikwijls vraagt de situatie om een ingreep van de leidinggevende die contradictoir lijkt.

Resultaatgericht en ondersteunend Bij een resultaatgerichte doelstelling in de school kan een ondersteunende, coachende rol van de leidinggevende naar de collega in een gegeven situatie een goede interventie zijn. Er is hier sprake van ‘en-en denken’ op verschillende niveaus, namelijk die van de organisatie en die van het individu. Soms is het nodig helpende gesprekken met een docent te voeren of training voor een groep medewerkers te organiseren om beoogde prestaties - bijvoorbeeld tijdig signaleren van leerproblemen bij leerlingen, aanvullende programma’s ontwerpen - te bereiken. Doelrealisatie gaat dan dus hand in hand met bewust human relations management.

10



20-04-2008 15:49:36

Uit onderzoek blijkt dat leiderschap voor het realiseren van verandering zowel een dominante succes- als faalfactor is. Een mogelijke oorzaak is dat leidinggevenden niet voor alle rollen die zij hebben bij verandering evenveel aandacht hebben. Zo is er veel aandacht voor de implementatie van de verandering. De leidinggevende moet zorgen voor een stimulerende werkomgeving, dient medewerkers te overtuigen en moet kunnen omgaan met weerstanden. Het gaat hier - volgens Stoker - in het bijzonder om de procesmatige dimensie van de verandering. Stoker vindt dat de inhoudelijke dimensie vaak onderbelicht blijft; de aard van de verandering impliceert meestal dat de leidinggevende zelf moet veranderen.

Inhoudelijke dimensie De inhoudelijke dimensie heeft te maken met het doel van de verandering, oftewel de beoogde situatie na de verandering. Die stelt in de meeste gevallen eisen aan een verandering in leiderschap.

Als ‘resultaatgericht werken’ de beoogde organisatieverandering is, zal de leidinggevende voorbeeldgedrag moeten vertonen, ook nadat de verandering is ingevoerd. Leidinggevenden hebben dus in zekere zin een dubbelrol; zij vervullen een belangrijke rol bij het leiden van de verandering en zijn tegelijkertijd, evenals de medewerkers, onderwerp van de verandering.



11

20-04-2008 15:49:37

12



20-04-2008 15:49:37

Karakteristieken van de innovatieve schoolleider In het project Leidinggeven aan innovatieve schoolontwikkeling is specifiek naar het gedrag van de schoolleider gevraagd. In een aantal innovatieve scholen zijn interviews met leidinggevenden gehouden. De uitkomsten daarvan zijn in een bijeenkomst aan de geïnterviewden en aan andere genodigden - bestuurders, schoolleiders, docenten en adviseurs - voorgelegd en geverifieerd. Uit deze gesprekken met innovatieve scholen kwamen de volgende persoonlijke eigenschappen van innovatieve leiders naar voren: • zelfreflectie en zelfkennis, veelal opgedaan door specifieke ervaringen; • werken aan eigen ontwikkeling door reflectie; • aansluiten bij eigen competenties; • ambitie, passie, enthousiasme; • durven en doen. Kern van deze typering is toch wel de positieve dynamiek in de persoon van de leider. Naast aandacht schenken aan de inhoud van de verandering gaat de innovatieve leider sterk bij zichzelf te rade. Daarin vinden we een bevestiging van Stoker dat de aard van de verandering vaak vraagt om een verandering van de leidinggevende. Kortom, leidinggeven aan verandering is veranderen in leidinggeven. We merken op dat ook hier wordt gewezen op de permanente verbinding die de innovatieve schoolleider legt tussen het appèl dat de buitenwereld op hem of haar doet en zijn/haar innerlijke drijfveren. “Leren gaat niet primair over moeten en mogen, maar over kunnen, durven, willen en zijn.” (Wierdsma en Swieringa, 2002). Medewerkers in de organisatie moeten dus niet te veel - en zeker niet uitsluitend - sleutelen aan regels en procedures, maar vooral hun inzichten met elkaar uitwisselen en aan de praktijk toetsen, om het gemeenschappelijke te ontdekken en uit te bouwen. Een innovatief leider zal medewerkers de tijd gunnen om afscheid te nemen van gewoontes, nieuwe dingen te ontdekken en met elkaar te construeren. Of, zoals Wierdsma en Swieringa het uitdrukken: “Het klassieke managementprobleem is de spanning tussen continuïteit en verandering.”



13

20-04-2008 15:49:37

De • • • •

normale manier om met deze spanning om te gaan, is door te kiezen: gaan we door met hetzelfde of gaan we alles veranderen?; wie gaan door met hetzelfde, wie houden zich bezig met het veranderen?; hoe lang blijven we veranderen, wanneer gaan we weer hetzelfde doen?; veranderen is gedragsverandering. En als we dat gezamenlijk doen, verandert daarmee ook de organisatie.

In onze eerste interviewronde, waarbij een gemengde groep werd ondervraagd, zijn enkele karakteristieke uitspraken gedaan: • je hebt een globaal beeld van waar je naartoe gaat; • bij een vast doel word je meestal teleurgesteld; • ‘van - naar’ - lijstjes dragen het risico van rigiditeit; • geef docenten het vak terug; arrangeren van leerarrangementen; • benoem parameters waaraan arrangementen moeten voldoen; • het accent moet liggen op het leren van docenten; • meervoudige intelligentie en brain based learning is van belang; • de essentie van leren is Gestaltleren; • leren is bijbouwen aan een bestaand construct; • ‘leren leren’ bestaat in feite niet; wel inzichten, kennis, attitudes, routines; • je moet ontleren om te kunnen leren; • het systeem moet zich aanpassen aan het individu in plaats van het individu aan het systeem; • het proces organiseren door divergeren en convergeren; • open leerroutes, formeel en informeel; • naast inhoud ook aandacht voor biografie; • assessment in plaats van diploma; • betekenisgeving is cruciaal, transfer is bepalend; • aandacht geven aan ‘diep leren’; • veel meer nadenken over leren door doen; • vertrouwensband smeden tussen technocraat en doener; • continu spreken over do’s en dont’s; • het conflict tussen oud en nieuw aan durven gaan; • investeer in het emotionele niveau; • spreek de taal van de mensen die het moeten doen; • de ‘sluiswachter’ doet de transfer tussen management en werkvloer; • geef altijd maar driekwart, door een kwart zelf te doen, word je projecteigenaar;

14



20-04-2008 15:49:38

• • •

• • • •

maak het proces door volgens het cascadisch principe; stijl en inhoud moeten dezelfde zijn; er is sprake van persoonlijke realiteiten (belevings- en gedragswerelden) en sociale realiteiten (culturen); tussen beide realiteiten is sprake van dialectiek; zie de school als een gemeenschap; mensen gaan op zoek naar common sense; loslaten en vertrouwen geven; expliciteer een collectieve ambitie.

Als je ‘de innovatieve schoolleider’ zou moeten typeren, dan valt vooral de persoonlijke dynamiek op. Deze dynamiek manifesteert zich in een uitgesproken visie, een krachtige passie en een sterke drive om ‘de droom’ te verwezenlijken. Andere kenmerken zijn het zelfreflecterend vermogen, permanente bereidheid tot leren, flexibiliteit en combineren van denken en doen. Door zijn of haar aanstekelijke enthousiasme zal de schoolleider de medewerkers weten te stimuleren in een gezamenlijk proces, waarin het beoogde onderwijsconcept wordt vormgegeven. Het gaat hierbij om het bevorderen van: • het collectieve leren; • het leren van het collectief. Deze begrippen worden in het katern Teams centraal verder uitgewerkt. Het valt op hoe een aantal uitspraken uit onze eerdere vragenronde nauw aansluit bij de kenmerken zoals we die bij de interviews met de innovatieve schoolleiders zelf hebben aangetroffen. Het meest opmerkelijk daarin lijken de volgende eigenschappen te zijn: • het vermogen om signalen van buitenaf te vertalen naar de eigen organisatie; • het vermogen om permanent te communiceren met de eigen medewerkers; • het vermogen tot zelfreflectie. Deze eigenschappen ontvouwen zich in een voortdurende wisselwerking en zijn dus niet aan een vaste chronologie gebonden. We zullen later zien dat deze observatie past in de geest van de tijd en dat juist deze kenmerken nodig zijn om een moderne schoolorganisatie aan te sturen.



15

20-04-2008 15:49:38

Principiële uitgangspunten In een nieuwbouwwijk in de randstad met een te verwachten groot potentieel aan leerlingen is twee jaar terug een nieuwe brede scholengemeenschap gestart, die enkele principiële uitgangspunten vanuit een breed gedragen onderwijsvisie wil realiseren: • h eterogene groepering van leerlingen, die individuele leerroutes kunnen doorlopen; • g edeelde verantwoordelijkheid tussen leerling, ouders en docenten voor het leerproces; • w erken in relatief autonome teams van docenten, waarin collectief leren belangrijk is; • v ormgeven aan vakoverstijgend onderwijs door twee- of drietallen van docenten verantwoordelijk te maken voor het curriculum; • honoreren van initiatieven van docenten en teams; • a ansturing van teams door teamleiders, die nauw met elkaar in contact staan; • l eiderschap door twee directieleden, die voortdurend in dialoog treden met docenten om vanuit een breed gedragen visie het onderwijsconcept uit te bouwen.

16



20-04-2008 15:49:38

Maatwerk vraagt om meer communicatie In een onderzoek naar de motieven van scholen om hun onderwijspraktijk ingrijpend te veranderen, hanteert Waslander (2004) de notie ‘sociale organisatie van het leren’. De school is slechts een plaats waar toekomstige generaties worden voorbereid op hun functioneren in de samenleving. Veranderingen in de economische productiewijze en veranderingen in de sociale organisatie van leren vinden hun aanleiding in dezelfde grote, maatschappelijke ontwikkelingen. In de spanning, die ontstaat tussen bestaande organisatievormen en veranderende wensen van de klant, ontstaat ruimte voor innovaties. Als gevolg van uiteenlopende behoeften van de consument en de grote keuzemogelijkheden zullen organisaties - ook scholen - meer moeten inspelen op de individuele wensen. “De fricties tussen meer maatwerk aan de ene kant en de efficiëntie van massaproductie aan de andere kant, hebben bij de productie van goederen en diensten geleid tot tal van innovaties. Een centraal thema bij die innovaties is massamaatwerk. De term verwijst naar manieren van produceren die de efficiëntie van massaproductie verenigen met een grote heterogeniteit in eindproducten, zodat meer maatwerk aan klanten kan worden geboden.” (Waslander, 2004) Het blijkt dat vo-scholen die een nieuw onderwijsconcept in praktijk brengen of onderwijs anders organiseren meer proberen in te spelen op behoeften en wensen van leerlingen om hen meer te motiveren. Daardoor ontstaat een spanningsveld tussen maatwerk en efficiëntie. Er moeten onderwijsinhouden komen die aansluiten bij uiteenlopende onderwijsbehoeften, er moeten programma’s van toetsing en afsluiting worden ontworpen die meer keuzemogelijkheden bieden en de vorderingen van de leerlingen moeten veel meer tussentijds worden bijgehouden. Om in al deze behoeften te voorzien, zullen nieuwe ‘standaarden’ moeten worden ontwikkeld teneinde het civiel effect van het onderwijs te kunnen legitimeren. Door deze diversificatie in het onderwijs ontstaat er onder medewerkers een grotere behoefte aan onderling overleg en afstemming van werkzaamheden. Dat trekt een zware wissel op de communicatie binnen de school als organisatie. We onderscheiden in dit verband twee functies: 1 de flexibilisering in het curriculum en in de toetsing vraagt om een hogere graad van communicatie en dat brengt meer informatiekosten met

Maatwerk vraagt om meer communicatie


17

20-04-2008 15:49:39

zich mee. In het algemeen brengen vernieuwende scholen dat aspect nauwelijks of niet in beeld; 2 om samen betekenis te geven aan alles wat met het nieuwe onderwijsconcept samenhangt, zal de communicatie tussen medewerkers aanzienlijk worden opgevoerd. Beelden worden omgezet in taal en begrippen krijgen pas echt betekenis in onderlinge communicatie. Voor een consequente bewaking van het onderwijsconcept en een congruente manier van communiceren en handelen door docenten, blijkt de ontwikkeling van een helder begrippenkader in de juiste context strikt noodzakelijk. Zeer terecht benadrukte een van de schoolleiders ‘het continu spreken over do’s en dont’s’.

18



20-04-2008 15:49:39

Dienstbaar leiderschap en systeemdenken In de vorige paragraaf hebben we twee functies van communicatie onderscheiden die in een vernieuwende school bijzondere aandacht behoeven. Naast het aspect van de verhoogde informatiekosten bij toenemende flexibilisering is communicatie natuurlijk het middel bij uitstek om gezamenlijk betekenis te geven aan het beoogde onderwijsconcept. Daarbij gaat het enerzijds om het ontwikkelen van een gemeenschappelijke taal bij wat men in de praktijk doet, maar daarnaast is het zo mogelijk nog wezenlijker om de impliciete waarden en normen, die door collega’s worden beleefd, met elkaar te expliciteren. Daarbij gaat het om betekenisgeving. Een belangrijke middel dat kan worden ingezet is de dialoog, een methodiek waarbij men zich volledig openstelt voor wat de ander inbrengt en daarop aansluit zonder de eigen opvatting er frontaal tegenover te stellen. Het gaat om de zoektocht naar het gemeenschappelijke, naar wat collega’s met elkaar verbindt. Parker Palmer (2005) merkt op: “We zijn geboren met een instinctief vermogen om tegenstellingen bij elkaar te houden, maar leren het af op onze weg naar volwassenheid om paradoxen te blijven accepteren.” We vinden hierin een bevestiging van een eerdere stellingname dat het voor verandering en veranderingsbereidheid noodzakelijk is te kunnen omgaan met paradoxen. Door de schijnbare tegenstellingen met elkaar te verbinden komt energie vrij om mensen in beweging te krijgen. De verbinding komt eenvoudiger tot stand door bewust op zoek te gaan naar wat mensen bindt. Dat legt weer de basis om elkaar in het dagelijks werk makkelijker te vinden. De innovatieve schoolleider is een persoon die medewerkers weet te stimuleren en te motiveren en in dit verband is er een speciale rol voor hem of haar weggelegd. Hij of zij verkeert in de positie om een klimaat te scheppen waarin docenten ruimte krijgen en kunnen nemen om elkaar op te zoeken en met elkaar aan de slag te gaan. In een stijl die omschreven wordt als servant leadership of dienstbaar leiderschap zorgt hij of zij voor de organisatorische condities en een contextrijke leeromgeving waarin het leren van en met elkaar kan gedijen.

Dienstbaar leiderschap en systeemdenken


19

20-04-2008 15:49:39

De stem van de groep “Een ruimte, waarin wij lesgeven en onze leerlingen leren, moet meer zijn dan een podium voor individuele uitlatingen. Het moet ook een plek zijn waar de stem van de groep wordt samengevat en toegelicht, zodat de groep de mening van de individuele leerling kan bevestigen, in twijfel trekken, betwisten of corrigeren. Het is de taak van de leraar om naar de stem van de groep te luisteren en die terug te spelen.” (Palmer, 2005)

Hier wordt de toepassing van de paradox doorgetrokken naar het leerproces. Er komt ruimte om de schijnbare tegenstellingen te bespreken en tegen elkaar af te wegen. Docenten vinden het gewoon dat zij de dagelijkse zaken met elkaar bespreken en gerezen problemen samen oplossen. Dit principe kunnen we doortrekken naar het handelen van de schoolleider in de aansturing van zijn medewerkers. Steeds vormt de dialoog de basis om verder te komen. Zo kan een leergemeenschap ontstaan die haar legitimering heeft in het feit dat de werkelijkheid een netwerk van gemeenschappelijke relaties is. Die werkelijkheid kunnen wij alleen kennen door ermee in contact te staan. Een leergemeenschap streeft er niet naar om een eenduidig antwoord te vinden dat door allen wordt onderschreven. De kunst is om leraren bij elkaar te brengen rond het onderwerp ‘leren’. Leraren leren vooral met en van elkaar. Het is dan wel zaak om dat onderlinge gesprek ook daadwerkelijk een respectvolle uitwisseling of dialoog te laten zijn. De zinvolle dialoog ontstijgt het niveau van een oeverloze discussie en voordehandliggende gemeenplaatsen.

De context in een school “De opgave voor leiders is dus leraren te laten werken in een omgeving, waarin bepaalde waarden worden gekoesterd en worden omgezet in normen voor gedrag; een omgeving waarin mensen zodanig met elkaar verbonden zijn, dat ze elkaar motiveren en inspireren. De context in een school dient sociaal te zijn, niet individueel.” (Jutten, 2006)

20



20-04-2008 15:49:40

In zo’n cultuur werken leraren met elkaar samen om doelen te realiseren die belangrijk zijn voor leerlingen, voor de school als organisatie, voor de medewerkers zelf en uiteindelijk ook voor de samenleving. In een traditionele schoolorganisatie probeert de schoolleider zijn medewerkers te overtuigen van het nut van de innovatie en hen langs die weg tot de gewenste uitvoering van taken te brengen. In een lerende school worden medewerkers aangesproken op hun individuele capaciteiten en eigen verantwoordelijkheden, om die aan te wenden om de context waarin ze leven en werken te veranderen. Er wordt een beroep gedaan op hun professionaliteit. Schoolleiders zijn in het bijzonder verantwoordelijk voor het scheppen van een klimaat waarin het leren van leerlingen en medewerkers wordt bevorderd. Zij stellen zich als het ware in dienst van de lerende organisatie. Leidinggeven betekent het ondersteunen van een individu, een groep of de organisatie. De leidinggevende helpt collega’s om van een bestaande situatie te komen tot een gewenste situatie. Intussen houdt hij of zij het doel en het beoogde resultaat scherp voor ogen. Kerncompetenties van de innovatieve schoolleider Morele doelen dienen Handelen met de intentie het positieve verschil uit te maken in het leven van medewerkers, leerlingen, ouders en samenleving. Inzicht in veranderingsprocessen Het goed begrijpen van veranderingsprocessen om passende interventies in het proces te doen. Bouwen aan relaties Het bevorderen van goede relaties om veranderingsprocessen te doen slagen en daarmee weer de relaties te versterken. Ontwikkelen en delen van kennis Informatie omzetten in kennis en de voorwaarden scheppen dat beschikbare kennis wordt gedeeld en nieuwe kennis wordt ontwikkeld. Samenhang bevorderen Verbinden van genoemde elementen om fragmentering te voorkomen en samenhang in de schoolontwikkeling te bevorderen. (Jutten, 2006; zie ook Fullan, 2001) Dienstbaar leiderschap en systeemdenken


21

20-04-2008 15:49:40

22



20-04-2008 15:49:40

Bewuste beïnvloeding ‘Analyzing 3000 pages of transcripts, our team was startled to see you do not have to be born with specific characteristics or traits of a leader. Leadership emerges from your life story.’ (Harvard Business Review, februari 2007) In het aangehaalde artikel wordt verder betoogd dat de basis voor authentiek leiderschap wordt afgeleid van de eigen overtuigingen, maar dat iemand niet weet welke waarden wezenlijk zijn totdat ze onder druk op de proef zijn gesteld. Mensen worden weliswaar gevormd door aanleg, omgeving en opvoeding, maar zij hebben in hun ontwikkeling nog verscheidene mogelijkheden om hun gedrag te beïnvloeden. Ze moeten zich alleen nog bewust worden van de ruimte die er ligt om benut te worden in een door hen gewenste richting. In deze paragraaf willen we kort ingaan op een tweetal uiteenlopende invloedsferen, die beide erg actueel zijn: de neurofysiologische en de spirituele invalshoek. Mede als gevolg van de grote plasticiteit van de hersenen kunnen deze door bepaalde patronen in het gedrag veranderen. Hersenen veranderen door het gebruik van de zintuigen en de motoriek, emoties en cognitieve vaardigheden. Denken heeft invloed op de angstcircuits, maar positieve gedachten kunnen hersenen stimuleren om steeds meer hersengebieden in de ingeslagen richting te activeren. Gedachten beïnvloeden niet alleen het lichaam, maar denken veroorzaakt ook veranderingen in de hersenen. Zo blijkt meditatietraining in mindfullness een positief effect op de hersenen te kunnen hebben. Hoe vaker men iets gebruikt of hoe groter de relevantie is voor overleving, hoe groter de impact op de hersenen is.

Hersenen vormen “Met alles wat je hebt, alles wat je doet, alles wat je denkt en alles wat je voelt, vorm je je hersenen en daarmee je gedrag en je mogelijkheden. Door je hersenen te vormen, kun je worden wie je wilt zijn. Je bent wat je brein doet. Je doet wat je brein wordt. Je wordt hoe je je hersenen vormt.” (Sitskoorn, 2007)



23

20-04-2008 15:49:40

Het zou prettig zijn als we onze hersenen zodanig zouden kunnen vormen, dat we gedrag ontwikkelen in de richting die we wensen. Het is echter niet zo eenvoudig om hierop in te spelen. Gerichte training bestaat uit de juiste combinatie van zintuiglijke prikkeling, beweging, cognitie en emotie. We moeten aan de ene kant weten welke vaardigheden we moeten beheersen om ons doel te bereiken en anderzijds moeten we zicht hebben op welke vaardigheden we al beheersen en welke beperkingen we hebben. Hoe gerichter de training van de al aanwezige vaardigheden is, des te groter is het effect op de hersenen en de vermogens. Nieuwe inzichten over de maakbaarheid van de hersenen zijn van invloed op ons denken over verscheidene facetten van ons leven, zoals opvoeding, scholing en gezondheidszorg. Een school in een nieuwbouwwijk in de randstad heeft als motto ‘van relatie naar prestatie.’ Dit motto drukt uit dat vanuit een brede basis van vertrouwen en respect voor elkaar wordt gewerkt aan de realisering van het onderwijsconcept. Het werken in teams en koppels dient als basis om deze doelstelling te bereiken. Vanuit deze basis is er een krachtig geloof in de capaciteiten van de leerlingen en vooral in de grote mogelijkheden die er zijn om hun vermogens verder te ontwikkelen. De leerlingen en hun ouders worden aangespoord om een deel van de verantwoordelijkheid te nemen voor de route die ze op school afleggen. Het einddoel daarvan is om een volwaardige burger van onze samenleving te worden en ook de schoolloopbaan succesvol af te ronden. De school hecht sterk aan haar motto en maakt daar op alle mogelijke manieren werk van. Sitskoorn zegt in Het maakbare brein: “Gedrag en hersenen vormen elkaar voortdurend.” Het geloof dat de directieleden en teamleiders uitstralen naar de collega’s beïnvloedt het gedrag van medewerkers en leerlingen. Daarmee is een essentiële voorwaarde geschapen om het doel, dat erin besloten ligt, daadwerkelijk te realiseren.

Naast de neurofysiologische benadering van mogelijke beïnvloeding van gedrag, is er in toenemende mate belangstelling voor de spirituele ontwikkeling van de mens. Recentelijk heeft de spirituele coach Eckart Tolle (2006) een interessante visie ontwikkeld. Deze visie sluit aan bij de opvatting dat een bepaalde attitude nodig is om evenwichtig in het leven te staan en daardoor beter in de samenleving te functioneren.

24



20-04-2008 15:49:41

De mens heeft een beeld geconstrueerd van de werkelijkheid, dat ver weg staat van waar het in dit leven om gaat. In onze gefragmenteerde meerkeuzesamenleving richten we ons niet langer op de essentie van het leven, maar denken we heel beperkt over onszelf en onze medemens. We hechten ons aan materiële zaken en statussymbolen en deze uiterlijkheden bepalen wat we zijn. We vergelijken ons ego permanent met andere ego’s en vragen ons af of we het beter of minder doen dan die ander. Ons ego staat los van de ander en zoekt zijn eigen weg in de wereld. In de kern lijken alle ego’s overigens op elkaar. We voeden ons ego constant, zodat het kan overleven. Ons ego heeft een permanente drang om te overleven. Dat is de reden waarom veel mensen zich voortdurend onzeker voelen, onrustig zijn en ontevreden zijn. Al die gevoelens zijn in essentie terug te voeren op angst, omdat we beseffen dat niets van de verworvenheden blijvend is. Zo lang ons ego bestaat, wil het zich onderscheiden van de rest, opvallen, macht uitoefenen. Hoe vaker ons ego zich op die manier probeert te identificeren, hoe meer we geïsoleerd raken. We worden dan niet alleen losgekoppeld van andere mensen en de samenleving als geheel, maar ook van onszelf. We zijn dan namelijk alleen nog maar in staat onszelf te vereenzelvigen met ons denken en we beschouwen onze gedachten als de enige waarheid. Doordat iemand zich volledig identificeert met zijn verstand krijgt zijn denken een dwangmatig karakter. Het is een soort automatisme geworden om ofwel te denken aan het verleden ofwel aan de toekomst. Deze toestand veroorzaakt schuldgevoelens, verbittering, haat en spijt wanneer de focus op het verleden is gericht. Waneer de focus op de toekomst is gericht, is er sprake van spanningen, angst, zorgen en stress. Mensen kunnen zich van deze emotionele pijn bevrijden door zich niet langer te laten leiden door hun ego en los te komen van het dwangmatig denken. Zij hoeven niet langer te reageren op alle indrukken van de buitenwereld en daarbij automatisch in de aanval gaan of in de verdediging schieten. Wat ze wel doen, is reageren vanuit de kern.



25

20-04-2008 15:49:41

Overgave “Waarmee je je identificeert, heeft alles met inhoud te maken, terwijl de onbewuste drang om je te identificeren structureel is. Het is een van de meest elementaire manieren waarop het egoische verstand werkt. Overgave is de eenvoudige maar tegelijk diepe wijsheid van meegeven met in plaats van je te verzetten tegen de stroom van het leven. Kies voor je authentieke zelf.” (Tolle, 2004/2005)

Het is opmerkelijk dat we voortdurend dezelfde opvatting steeds vanuit een andere invalshoek in de hedendaagse vakliteratuur tegenkomen. De mens heeft het vermogen en misschien wel de opdracht om de balans te zoeken tussen enerzijds datgene wat de omgeving van hem/haar vraagt en anderzijds de diepste motieven die hem/haar in het leven of werk raken en in beweging brengen. De auteurs van Presence (2006) veronderstellen het bestaan van een dieper niveau van iets begrijpen, dat verder gaat dan het cognitieve standaardtype waarmee we in onze bewuste geest overweg kunnen. Als de reflex op een probleem geconditioneerd is, proberen we een standaardoplossing toe te passen op een nieuwe situatie. Maar we kunnen ook eerst afstand nemen van het probleem, het aankijken en uit die ervaring iets geschikts laten opborrelen, bijna op een intuïtieve manier. Daarna is het zaak snel te handelen, gesteund door dat natuurlijke ritme dat uit het innerlijk weten voortvloeit. Deze ‘tweede manier van leren’ ziet er als volgt uit.

Gewaarworden

Waarmaken

Observeer, observeer, Handel vlug, met een observeer - word één natuurlijk ritme met de wereld Presencing Val terug en bezin - laat het innerlijk weten naar boven komen

26



20-04-2008 15:49:41

Naar dialogisch leiderschap In dit laatste hoofdstuk gaan we in op de theorie van emeritus hoogleraar Hubert Hermans. Hermans komt tot een synthese van de ogenschijnlijk tegengestelde krachten die op de mens inwerken. Deze zienswijze heeft voor ons veel van doen met innovatief leiderschap en raakt de kern van een authentiek leider. Authenticiteit “De netwerksamenleving vraagt om leiderschap dat mensen motiveert, inspireert en de ruimte geeft. Je moet nu jezelf meenemen naar je werk. Dat vraagt om leiderschap dat authentiek is, empathisch en motiverend. In de oude ordening werd van iedereen functioneel gedrag gevraagd; nu moet je het hebben van de mens die je bent. Waar haal je die authenticiteit vandaan? Het antwoord is simpel: die moet je zoeken in jezelf. Je moet dus naar binnen.” (interview met Herman Wijffels, in Hermans: Dialoog en misverstand, 2006)

Voor persoonlijk leiderschap is het nodig in contact te staan met de eigen kwaliteiten, om ze in de dagelijkse werksituatie volledig te kunnen benutten. De persoonlijk leider is in staat de eigen leiderschapskwaliteiten te verbinden met het krachtenveld van de groep medewerkers. Dat vraagt in de eerste plaats een hoge mate van zelfkennis en zelfacceptatie. In de tweede plaats doet het een appèl op het vermogen om adequaat om te gaan met de soms heftige groepsdynamiek. De leider kan een juiste inschatting maken van de onderlinge verhoudingen in een gegeven situatie. Daarmee gepaard gaat een goede balans tussen meeveren en ingrijpen. De beste interventie van de leider is die welke aansluit bij de bewuste of onbewuste behoefte van zijn groep.

Ondersteunen Op een school waar het nieuwe onderwijsconcept zo ongeveer alles op zijn kop zet, wordt in het eerste pioniersjaar ontzettend hard gewerkt door de nieuw geworven docenten. In het tweede jaar treedt er een tweede ploeg docenten aan, die om pragmatische en financiële redenen niet het →



27

20-04-2008 15:49:42

volledige inwerkprogramma van de eerste lichting ondergaat. De grote inspanningen kosten wel het nodige: medewerkers raken oververmoeid, er ontstaan onderlinge spanningen en een deel van de collega’s ziet het niet meer zitten. De schoolleider blijft er tamelijk rustig onder, spreekt dagelijks met de mensen die daar behoefte aan hebben en ondersteunt (lees: ontlast) hen waar dat kan. De waardering die dit bij de medewerkers opwekt, schept van lieverlee de ruimte om weer met elkaar in gesprek te gaan en de draad weer op te pakken. De schoolleider heeft voor zichzelf vastgesteld dat de koers wel helder is, maar de weg erheen en het uiteindelijke resultaat niet scherp is afgebakend. Hij heeft een groot vertrouwen in het proces.

In een boeiende verhandeling zet Hermans (2006) ‘het zelf in historisch perspectief’. De premoderne opvatting - passend in een traditionele Middeleeuwse samenleving - gaat uit van een wereldbeeld, waarin het zelf een klein onderdeel is van een groot kosmisch geheel; het zelf levert daarin zijn eigen bijdrage. Het moderne zelf - tot wasdom gekomen in de eeuw van Verlichting en Rationalisme - vindt zijn oorsprong en rechtvaardiging in zichzelf en heeft geen vanzelfsprekende connectie met de omringende wereld. De mens wordt zich meer en meer bewust van eigen kunnen. In de postmoderne opvatting van het zelf, ontstaan tijdens de 20e eeuw met een doorloop in de 21e eeuw, zijn sociale relaties in een netwerkmaatschappij minder hiërarchisch en gestabiliseerd en meer divers en gefragmenteerd dan in de industriële maatschappij. Terwijl de keuze- en handelingsmogelijkheden op velerlei gebieden sterk zijn toegenomen, zoeken velen naar een vorm van authenticiteit in een situatie waarin het zelf gefragmenteerd dreigt te raken. Hermans is de overtuiging toegedaan dat “een dialogische opvatting van het zelf aan terrein zal winnen in een proces van toenemende globalisering, waarin contacten tussen mensen, groepen en culturen van verschillende aard zich meer en meer uitbreiden en intensiever worden.” Twee fundamentele krachten houden het dialogische zelf in stand: de centrifugale en centripetale krachten. De centrifugale krachten stellen het zelf bloot aan situaties en ervaringen die ten opzichte van elkaar niet worden geordend. De centripetale krachten leiden tot een punt waarin deze uiteenlopende ervaringen bij elkaar worden gebracht als delen van een samenhangend geheel. Het dialogische zelf

28



20-04-2008 15:49:42

is het resultaat van afwisselende centrifugale en centripetale krachten. De persoon brengt deze afzonderlijke posities door zelfreflectie samen en integreert ze tot op zekere hoogte. Met Hermans zijn wij van mening dat in een tijd dat dialogische relaties tussen individuen, groepen en culturen meer aandacht vragen dan ooit, ‘dialogisch leiderschap’ vereist is. Opmerkelijk genoeg raakt een aantal van de bevindingen uit onze interviews aan de kenmerken van dialogisch leiderschap. In dat licht wordt het zoeken door steeds meer (school)leiders naar vormen van dialogisch leiderschap, meer en meer zichtbaar. De manier waarop de organisatie wordt vormgegeven, is daarbij van ondergeschikt belang. Het gaat om de krachtige intentie en - deels intuïtieve - aanpak van de bezielende schoolleider, die een rolmodel voor zijn medewerkers is. Uiteindelijk werkt iedere individuele medewerker aan het eigen persoonlijk meesterschap: het vinden van de balans tussen centrifugale en centripetale krachten, die samenkomen in het dialogische zelf.

Kenmerken van dialogisch leiderschap Een dialogisch leider faciliteert het ontstaan van sfeer De leider als sfeerfacilitator is aanwezig in de tussenruimten van de posities (die zich bevinden in het zelf van alle individuen uit een groep) en bevordert een klimaat van vertrouwen, enthousiasme, tolerantie en werklust. Een dialogisch leider is in staat zich flexibel te bewegen tussen verschillende posities De leider kan zich op flexibele wijze bewegen van de ene positie naar de andere; afhankelijk van de situatie treedt hij op als ondernemer, als manager, als coach of als professional. Een dialogisch leider vormt een promotorpositie in het zelf van anderen Als een persoon wordt geïnspireerd door een leider, gaat de leider in de vorm van een ‘externe positie’ deel uitmaken van het zelf van de persoon. Daarmee kunnen posities worden geopend die het zelf op een hoger niveau van ontwikkeling tillen. →



29

20-04-2008 15:49:42

Een dialogisch leider is in staat, in het geval van tegenstellingen, opposities of conflicten tussen partijen, een derde positie in te nemen Een dialogisch leider is in staat vanuit een ‘derde positie’ twee oorspronkelijk tegengestelde posities tot hun recht te laten komen, niet door een compromis, maar juist door een optimalisering van hun doelstellingen. Het innemen van een derde positie is gebaseerd op en-en denken in plaats van of-of denken. Een dialogisch leider maakt optimaal gebruik van de criteria voor een goede dialoog De leider erkent dat misverstanden horen bij de dialoog, houdt rekening met machtsverschillen die grenzen stellen aan de dialoog, waakt voor spraakverwarring en weet interne en externe dialogen te verbinden. (Hubert Hermans, 2006)

30



20-04-2008 15:49:43

Literatuur Amse, M. & Wit, C. de (2008). Leren Anders Organiseren. Educatief partnership. Ouder- en leerlingparticipatie. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Dam, W. van, Laan A. van der & Roosmalen, T. van (2008). Leren Anders Organiseren. Concepten bouwen en bewaken. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Dieten, H. van & Geest, W. van der (2006). De waarde van Slash 21. Hengelo/ ’s-Hertogenbosch: Stichting Carmelcollege/KPC Groep. Fullan, M. (1993). Change Forces. London/New York/Philadelphia: The Falmer Press. George, B., Sims, P., McLean, A.N. & Mayer, D. (2007). Discovering Your Authentic Leadership. Harvard Business Review, February. Harvard Business School Publishing Corporation. Hermans, H. J. M. (2006). Dialoog en misverstand. Soest: Uitgeverij Nelissen. Jolles, J., Groot, R. de, Benthem, J. van, Dekkers, H., Glopper, C. de, Uijlings, H. & Wolff-Albers, A. (2005). Leer het brein kennen. Den Haag: NWO. Jutten, J. (2006). De systeemdenker in actie. Echt: Natuurlijk Leren. Maris, T. Dienstbaar Leiderschap. Hilversum: Marezate. Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Groningen/Houten: Wolters- Noordhoff. Pel, B. & Rijkschroeff, L. (2008). Leren Anders Organiseren. Gezond belast. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Quinn, R., Faerman, S.R., Thompson, M.P. & McGrath, M.R. (1997). Managementvaardigheden. Schoonhoven: Academic Services.

Literatuur


31

20-04-2008 15:49:43

Rijkschroeff, L. (2007). Onderwijs is faciliteren van leren. OnderwijsInnovatie nr. 1, pag. 13-16. Open Universiteit. Deventer: IDNK Communicatie. Wassink, A. & Rijkschroeff, L. (2008). Leren Anders Organiseren. Teams centraal. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Schuyt, L. (2006). Praktijkboek Werken met paradoxen Rotterdam: Asoka b.v. Senge, P. (2001). Lerende scholen. Schoonhoven: Academic Services. Senge, P., Scharmer, C.O., Jaworski, J. & Flowers, B.S. (2006). Presence. Schoonhoven: Academic Services. Sitskoorn, M. (2007). Het maakbare brein. Amsterdam: Bert Bakker. Stoker, J.I. (2005). Leiderschap verandert. Assen: Van Gorcum. Tolle, E. (2004). De Kracht van het Nu. Deventer: Ankh-Hermes. Tolle, E. (2005). Een nieuwe aarde. Deventer: Ankh-Hermes. Waslander, S. (2004). Wat scholen beweegt. Arnhem: Cito. Wassink, A. & Uytendaal, E. (2008). Leren Anders organiseren. Van leerstof naar leerbronnen. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Wierdsma, A.F.M. & Swieringa, J. (2002). Lerend organiseren. Groningen: Stenfert Kroese.

32



20-04-2008 15:49:43

Bijlage 1. Een • • • • • • • • • •

sprong in leiderschap: kennen van je persoonlijke geschiedenis; weten wat je kwaliteiten zijn; accepteren hoe je als persoon bent; zelfbewust in het leven staan; passie hebben voor je doelstellingen; consequent je waarden in praktijk brengen; werken aan duurzame relaties; combineren van denken en doen; geduldig realiseren van resultaat; leiden met je hoofd en je hart.

Bijlage


33

20-04-2008 15:49:44

Van innovatief tot dialogisch leiderschap

Recommend Documents