Duurzaam innovatief leiderschap

Meesterproef Duurzaam innovatief leiderschap onderzoeksvoorstel Rianne Koole NSO 2011-2013

Duurzaam innovatief leiderschap Inleiding

1


Inhoudsopgave Inleiding ........................................................................................................................ 1 Probleemstelling en verantwoording ........................................................................... 3 Literatuuronderzoek ..................................................................................................... 6 Termen en concepten .................................................................................................. 7 Methode ....................................................................................................................... 9 Onderzoeksvragen en de daarbij gekozen literatuur ................................................. 10 literatuurlijst ............................................................................................................... 12 Boeken ........................................................................................................................ 12 Uitwerking vragen ...................................................................................................... 14 Welke kenmerken van duurzame onderwijsinnovatie zijn beschreven in de literatuur? ................................................................................................................... 15 Welke rol hebben leidinggevenden bij duurzame onderwijsinnovaties, volgens de literatuur? Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen in de bestudeerde literatuur? ................................................................................................................... 24 Welke rol speelt de ‘mindset’ van leidinggevenden volgens de literatuur? ............... 35 Eindconclusie en kritische bespreking van de gekozen literatuur. ............................. 50 Tot slot. ....................................................................................................................... 55 Samenvattend ............................................................................................................ 56 Discussie ..................................................................................................................... 57 Illustratie praktijksituatie ........................................................................................... 58 Big Picture learning ..................................................................................................... 59

2


‘Elke poging die mislukt, brengt u een stap dichter bij het geluk’ Thomas Alvan Edison (1847-‐1931) Probleemstelling en verantwoording Deze meesterproef schrijf ik in het kader van de opleiding Master Educational Management. De meesterproef bestaat uit een literatuuronderzoek, zoals beschreven in de handleiding meesterproef onder 7.1.b. Ik heb voor een literatuuronderzoek gekozen, omdat ik in februari 2013 het praktijkonderzoek met een voldoende heb afgerond. Aanleiding Uit literatuur blijkt dat er verschillende studies zijn gedaan met als doel te onderzoeken welke eigenschappen en leiderschapsstijlen bijdragen aan succesvolle leiders. Leiderschap ontstaat volgens Stoker & Kolk (2003) door het combineren van vier elementen: Wat?

activiteiten van een leider

Hoe?

stijl van leidinggeven

Waarmee?

eigenschappen van een leider

Waarom?

motieven van een leider

Ook geven zij aan dat leiderschap zowel een essentieel probleem, als een belangrijke oplossing is voor het realiseren van een verandering. In het rapport van Bronneman-‐Helmers (2007) ‘Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland’ zijn allerlei gegevens verzameld over innovaties die in de afgelopen jaren in het onderwijs in gang zijn gezet, al dan niet door bemoeienis van de overheid. (vmbo, tweede fase) Door de toegenomen autonomie van scholen is het aantal keuzes op het gebied van inrichting, organisatie, didactiek en onderwijsmethoden toegenomen.

3


De manier van leidinggeven is volgens haar zelfs een bepalende factor voor kwalitatief goed onderwijs. Het is echter niet altijd makkelijk. Uit het onderzoek blijkt namelijk dat een leidinggevende over het algemeen veel vernieuwingsgezinder is dan de docenten. Hoewel de meeste leidinggevenden aangeven te kiezen voor een benadering waarbij de docenten betrokken worden om eigenaarschap van de vernieuwing te creëren, blijkt dit vaak niet goed te lukken. Om een innovatie te doen slagen is eigenaarschap van de innovatie bij docenten juist van groot belang. Waslander (2007) beweert zelfs dat het een voorwaarde voor verandering is. Bij innovaties is gedragsverandering van docenten nodig . De leidinggevende speelt een hier een belangrijke rol in. Om de docenten uit te dagen en te inspireren tot een dergelijke verandering is het nodig dat de leidinggevende de ontwikkelingen aanstuurt en in staat is de docenten te inspireren en uit te dagen. Als deelnemer van ‘School aan Zet’ werd ik geattendeerd op het werk van Dweck (2011), een Amerikaanse psychologe die zich al meer dan dertig jaar bezig houdt met onderzoek naar de relatie tussen motivatie en prestaties. In haar onderzoek introduceert ze de begrippen ‘statische mindset en op groei gerichte mindset.’ Mensen met een statische mindset gaan ervan uit dat intelligentie vast staat. Dweck (2011) zegt dat mensen met een statische mindset graag slim over willen komen. Ze vermijden uitdagingen, want dan kun je fouten maken. Ze zoeken steeds bevestiging van hun intelligentie, persoonlijkheid of karakter. De grote angst is falen, dom overkomen, afgewezen worden en zich een verliezer voelen. Het gevolg is dat men denkt dat inspanning zinloos is, want iemand die intelligent is, hoeft zich niet in te zetten. Het resultaat van de statische mindset is dat men niet echt ontwikkelt en dus minder bereikt dan mogelijk is. De statische mindset beperkt de prestaties. Het werkt destructief op de gedachten en leidt tot slechte leermethoden. Mensen die beschikken over een op groei gerichte mindset geloven dat er verschillen zijn als het gaat om talent, maar dat iedereen in staat is om te veranderen door te leren en ervaringen op te doen. 4


Kwaliteiten kunnen ontwikkeld worden door deze te trainen. Intelligentie is dus te ontwikkelen. Mensen met een op groei gerichte mindset willen leren. Mensen met een op groei gerichte mindset zoeken uitdagingen en geven niet op bij tegenslag. Zij leren van kritiek en laten zich inspireren door het succes van anderen. Het resultaat van deze mindset is dat een steeds hoger niveau wordt bereikt. Toenders en van Dijck (2013) hebben de begrippen ‘op groei gerichte mindset’ en ‘statische mindset’ geïntroduceerd binnen het onderwijs. Volgens hen is het belangrijk dat een leidinggevende eerst onderzoekt welke mindset bij hemzelf dominant is. De statische mindset speelt volgens hen een rol in de school. Door te luisteren naar de taal die men gebruikt, kan men ontdekken welke mindset de boventoon in de school voert. Toenders en van Dijck geloven dat het mogelijk is de statische mindset om te buigen naar een op groei gerichte mindset. De schoolleider dient daarvoor deze mindset op een systematische wijze aan de orde te stellen en zelf te geloven in de veranderbaarheid van docenten. Met als mogelijke resultaat: de ontwikkeling van een lerende schoolcultuur. Naar aanleiding van het onderzoek van Dweck (2011), wil ik het belang van leiding geven vanuit een bepaalde, of gericht op een bepaalde, mindset verder uitdiepen. Bronneman-‐Helmer (2007), onderkent een essentiële rol die leidinggevenden hebben bij de invoering van onderwijsvernieuwingen. Wordt de rol van de leidinggevende bij onderwijsvernieuwingen beïnvloed door de mindset? En hoe verhoudt zich dat tot de gehanteerde interventies? De opzet van dit onderzoek is te kleinschalig om hier een antwoord op te vinden dat generaliseerbaar is. Toch hoop ik antwoorden te vinden die ondersteunend kunnen zijn voor leidinggevenden die een innovatie duurzaam willen invoeren binnen het onderwijs. 5


Relevantie voor de onderwijspraktijk Nieuwe generaties moeten worden opgeleid voor de steeds sneller veranderde maatschappij. Leerlingen worden opgeleid om straks te gaan werken in beroepen die er nu nog niet zijn. Scholen zullen een omslag in denken en handelen moeten maken om hierbij op de juiste manier aan te kunnen sluiten. Veel schoolleiders zijn bereid deze stap zetten, tegelijkertijd vraagt de implementatie van onderwijsvernieuwingen duidelijkheid over belemmerende en bevorderende factoren voor het welslagen van deze vernieuwingen. Daarnaast vraagt het van schoolleiders een vorm van leidinggeven waarbij het onderwijsteam meegenomen wordt in de innovatie en waarbij het onderwijsteam eigenaar is van de innovatie. In de gekozen literatuur wil ik onderzoeken op welke wijze de ‘mindset’ van leidinggevenden van belang is en welke interventies een leidinggevende kan inzetten om een duurzame verandering op gang te brengen binnen een team. Literatuuronderzoek

Onderzoeksvraag Is er samenhang tussen interventies, ‘mindset’ en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven? Deelvragen: 1. Welke kenmerken van duurzame onderwijsinnovatie zijn beschreven in de literatuur? 2. Welke rol hebben leidinggevenden bij duurzame onderwijsinnovaties, volgens de literatuur? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in de bestudeerde literatuur? 3. Welke rol speelt de ‘mindset’ van leidinggevenden volgens de literatuur?

6


Termen en concepten Duurzaam innoveren: De term duurzaam is een algemene term, verwant met de Engelse termen ‘sustainability’ en durability. Het is lastig om een precieze definitie van het begrip te omschrijven. In de Van Dale omschrijven ze het begrip duurzaamheid als volgt: “Duurzaam: 0.1. geschikt om lang te bestaan, bestendig, consistent; 0.2. lang aanhoudend, voortdurend; 1.1 een duurzame herinnering 2.2 duurzaam gescheiden zijn 3.2 duurzaam standhouden.” (Van Dale, 1996) Uit deze beschrijving mag je constateren dat duurzaamheid een beschrijving is van de mate waarin een zaak geschikt is om voor langere tijd te bestaan. Ook voor de term innovatie zijn er verschillende omschrijvingen te vinden. Jorna (2004) kiest in zijn boek ‘Duurzame innovatie. Organisaties en de dynamiek van kenniscreatie’, voor de omschrijving zoals gegeven door West & Far (1990;p9): “Een innovatie is de bedoelde of vooropgezette introductie of toepassing binnen een rol, groep of organisatie, van ideeën, processen, producten of procedures, die nieuw zijn voor de relevante adoptie-‐eenheid, met de bedoeling duidelijk ten voordele te zijn van het individu, de groep, de organisatie of de samenleving in zijn algemeen.” Denk bijvoorbeeld aan Apple, door hun uitvindingen en vernieuwingen in de technologie heeft dit grote veranderingen veroorzaakt, ook binnen het onderwijs, zoals bijvoorbeeld het ontstaan van de zogenaamde iPad scholen. Onder het begrip duurzame innovatie in dit onderzoek wordt verstaan: het zodanig inrichten van de organisatie dat de innovatie aan de gang blijft. Mindset: De wijze van denken, de visie, de attitude van een persoon. Van Dale(1996) omschrijf het begrip attitude als een houding of een psychische instelling.

7


Een attitude is een aangeleerde, globale evaluatie van een individu die betrekking kan hebben op een object (persoon (inclusief zichzelf), plaats of issue) en invloed heeft op gedachten, acties en gedrag. Een attitude geeft aan hoe positief of negatief iemand tegenover een bepaalde zaak staat. Attitudes kunnen vier verschillende functies vervullen voor individuen. Katz (1960) 1 onderscheidt de instrumentele, egodefensieve, waarde-‐uitdrukking en kennisfunctie. De instrumentele functie van een attitude houdt in dat men streeft naar een zo groot mogelijke beloning en zo klein mogelijke straf. Sommige attitudes fungeren als bescherming tegen de waarheid over jezelf of tegen de harde buitenwereld. Dan vervult de attitude een egodefensieve functie. In de waarde-‐ uitdrukking functie dient een attitude vooral als zelfexpressie. Tot slot kan men middels de kennisfunctie van attitudes structuur en betekenis geven aan de wereld om zich heen, iets wat voor ieder individu noodzakelijk is. Dweck (2011) omschrijft het begrip mindset als volgt: ‘het wel of niet hebben van de overtuiging zelf de capaciteit te hebben om hun persoonlijke eigenschappen en vermogens – zoals talent en intelligentie – te ontwikkelen’. Interveniëren: In de van Dale (1996) omschrijven ze het begrip interveniëren als volgt: ‘tussenbeide komen’. Boonstra en de Caluwé (2006) omschrijven het begrip interveniëren als een wijze van handelen die erop gericht is mensen bij elkaar te brengen om hun situatie te duiden, een gedeelde visie te ontwikkelen en gezamenlijk acties te ondernemen om vernieuwingen tot stand te brengen. Uit de omschrijving van het begrip interventie door Boonstra en de Caluwé (2006) blijkt een interventie zich te richten op de mindset, zodat er een gedeelde visie en gezamenlijke acties kunnen ontstaan.

1

Katz, D. (1960). Public opinion quarterly, 24, 163 - 204.

8


Methode Allereerst wil ik door middel van een literatuurstudie antwoord geven op de deelvragen. Hiervoor maak ik gebruik actuele en relevante literatuur. Onder relevant versta ik boeken die passen bij de, door mij gekozen, kernbegrippen en geschreven door auteurs die met hun vraagstelling, dicht bij mijn vraagstelling komen. Auteurs die op de literatuurlijst van de NSO vermeld worden en auteurs die zijn aangeraden zijn door medewerkers van ‘School aan zet”. Onder actueel bedoel ik literatuur die uitgegeven is vanaf 1990, omdat de omstandigheden waaronder en waarvoor vernieuwingen zijn ontstaan er twintig jaar geleden anders uitzagen. Allereerst zal ik de relevante literatuur beknopt samenvatten om vervolgens bij de conclusie een vergelijking te maken opdat verschillen en overeenkomsten helder worden. Zo beantwoord ik de deelvragen stuk voor stuk. Vervolgens bespreek ik de gekozen literatuur kritisch om daarbij een antwoord te formuleren op de hoofdvraag: ‘ Is er samenhang tussen interventies, mindset en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven?’ Ik sluit af met een discussie, waarin ik terugkom op de gevonden resultaten van mijn onderzoek.

9


Onderzoeksvragen en de daarbij gekozen literatuur

1. Welke kenmerken van duurzame onderwijsinnovatie zijn beschreven in de literatuur? •

Hargreaves, A. Fink, D. (2010) Drie maal Andy Hargreaves. Opstellen over onderwijs, leiderschap en duurzaamheid. MESO focus 76. Deventer: Kluwer

•

Jorna, R.J. (2004) Duurzame innovatie. Organisaties en de dynamiek van kenniscreatie. Assen: Gorcum B.V.

•

Waslander, S. (2007) Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-‐project Innovatie

2. Welke rol hebben leidinggevenden bij duurzame onderwijsinnovaties, volgens de literatuur? Wat zijn de overeenkomsten en verschillen in de bestudeerde literatuur? •

Boonstra, J. de Caluwé, L. (2006) Interveniëren en veranderen, zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer

•

Bridges, W. (2012). Managen van Transities. Zaltbommel: Thema.

•

Isaacs, W. (1999) Dialogue and The Art Of Thinking Together. New York: Doubleday

•

Masselink, R. van den Nieuwenhof, R. de Jong, J. (2008) Waarderend organiseren -‐ Appreciative Inquiry: co-‐creatie van duurzame verandering. Nieuwerkerk aan den IJssel: Gelling Publishing

•

Senge, P.M. (1990) The Fifth Discipline: The Art & Practice of The Learning Organization. New York: Doubleday Currency

•

Wierdsma, A.F.M. (2001) Leidinggeven aan co-‐creërend veranderen. Breukelen: Nyenrode University Press

10


3. Welke rol speelt de ‘mindset’ van leidinggevenden volgens de literatuur? •

Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven -‐ ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties. Amsterdam: SWP publishers

•

Haan de, E. Beerends, E. (2012) Organisatieontwikkeling met Theory U. Amsterdam: Boom/Nelissen

•

Heslin, P., Wanderwalle, D. Latham, G. (2006). Engagement in employee coaching: The role of managers' implicit person theory. Personnel psychology.

•

Scharmer, O. (2010). Theorie U -‐ Leiding vanuit de toekomst die zich aandient. Zeist: Christofoor

•

Toenders, L. van Dijck, H. (2013) Wat aandacht krijgt, groeit. De ‘groene vingers’ van de schoolleider. Deventer: Meso magazine nummer 191

•

Visser, C. (2011). Het ontwikkelen van een groeimindset; hoe individuen en organisaties ervan profiteren. http://artikelencoertvisser.blogspot.nl/2011/06/het-‐ontwikkelen-‐van-‐ een-‐groeimindset.html

De literatuur waaruit ik data verzamel voor mijn onderzoek mag niet ouder zijn dan 1990. Zoektermen die ik hanteer zijn: •

duurzaamheid

sustainability

•

innovatie

innovation

•

mindset

•

interveniëren

intervene

11


literatuurlijst Boeken •


•

Boonstra, J. de Caluwé, L. (2006) Intervenieren en veranderen, zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer

•


•


•


•


•


•

Levine E. (2001) One kid at a time. Big Lessons from a Small School New York Teachers College Press.

•


•

Ruijters, M. Simons, R.J. (2012) Canon van het leren. Deventer: Kluwer

•


•


•

Stoker J., Kolk N., Donders M.M.E. (2003). Grip op leiderschap -‐ Toegankelijke modellen en praktische inzichten. Deventer: Kluwer

12


•

West, Michael A. (Ed), Farr, James L. (Ed). (1990) Innovation and creativity at work: Psychological and organizational strategies. Oxford, England: John Wiley & Sons

•


Artikelen/rapporten/proefschriften •

Bronnenman-‐Helmers, H.M. (2007) Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland. Een beleidsanalytische studie ten behoeve van het parlementair onder onderwijsvernieuwingen. ‘s-‐ Gravenhage: Sdu Uitgevers.

•

Heslin, P., Wanderwalle, D. Latham, G. (2006). Engagement in employee coaching: The role of managers' implicit person theory. Personnel psychology.

•


•

Waslander, S. (2007) Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-‐project Innovatie

Websites: • Visser, C. (2011). Het ontwikkelen van een groeimindset; hoe individuen en organisaties ervan profiteren. http://artikelencoertvisser.blogspot.nl/2011/06/het-‐ontwikkelen-‐van-‐een-‐ groeimindset.html

13

Meesterproef Duurzaam innovatief leiderschap Rianne Koole NSO 2011-2013

Duurzaam innovatief leiderschap Uitwerking vragen

14


Welke kenmerken van duurzame onderwijsinnovatie zijn beschreven in de literatuur? Om een goed antwoord te formuleren op deze vraag is eerst van belang om een duidelijke omschrijving van het begrip ‘duurzaam’ te formuleren. Het begrip duurzaam wordt in de literatuur met name gebruikt om beleid aan te geven die gericht is op een duurzame toekomst, oftewel ‘groene groei’. In mijn onderzoek gebruik ik de betekenis zoals beschreven in de Van Dale: ‘duurzaamheid is de mate waarin een zaak geschikt is om voor langere tijd te bestaan’. Jorna (2004) kiest voor de omschrijving van het begrip innovatie de omschrijving zoals gegeven door West & Far (1990;p9): “Een innovatie is de bedoelde of vooropgezette introductie of toepassing binnen een rol, groep of organisatie, van ideeën, processen, producten of procedures, die nieuw zijn voor de relevante adoptie-‐eenheid, met de bedoeling duidelijk ten voordele te zijn van het individu, de groep, de organisatie of de samenleving in zijn algemeen.” Onder het begrip duurzame innovatie verstaat Jorna (2004) het zodanig inrichten van de organisatie dat de innovatie aan de gang blijft.2 Duurzaam innoveren in het onderwijs Waslander (2007) beschrijft in haar onderzoek: ‘Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs’ dat duurzaam innoveren binnen het onderwijs altijd een gedragsverandering van docenten betekent en dat dit verder gaat dan alleen cognities en emoties. Een docent moet zich eigenaar voelen van de innovatie. Naast het zich eigenaar voelen moet de docent ook zeggenschap hebben. Het is van belang dat een vernieuwing duidelijke doelen heeft en een concrete aanpak.

2

West & Far (1990;p9)

15


Om de vernieuwing ook daadwerkelijk duurzaam te laten zijn, is volgens Waslander (2007), continuïteit noodzakelijk, er is tijd, ruimte en een professionele leergemeenschap nodig om een vernieuwing te kunnen implementeren. Uit haar onderzoek blijkt dat de effecten van vernieuwingen op leerling prestaties groter zijn naarmate een school langer op deze wijze werkt. De werkelijke duurzaamheid, een zaak die voor langere tijd bestaat, laat pas duidelijke opbrengsten zien na langere tijd. Zoals onderstaande tabel illustreert.

bron: Waslander (2007; p.25)

16


Om duurzaam te kunnen innoveren is de omgeving van de school, volgens Waslander (2007), een cruciale factor. Of beter gezegd, de manier waarop de school met deze omgeving omgaat. De school heeft te maken met organisaties, waaronder overheden en hun beleid, deze organisaties zijn geen stabiele factor. Beleid wijzigt regelmatig. Om een duurzame vernieuwing te realiseren is het van belang hoe de school omgaat met deze instabiele omgeving. Tot slot is de school zelf ook aan verandering onderhevig. Docenten, schoolleiders verlaten de school en anderen komen de school binnen. Om een vernieuwing duurzaam te laten zijn is het van groot belang dat het eigenaarschap overgebracht wordt op de nieuwe instroom. Een wisseling van leiderschap gaat vaak samen met een wisseling van koers. Dat hoeft geen probleem voor een vernieuwing te zijn, het kan zelfs zorgen dat er op een betere wijze de vernieuwing wordt gecontinueerd. Helaas is het niet altijd zo. Uit het onderzoek van Waslander (2007) blijkt dat een hoge mobiliteit van schoolleiders risico’s opleveren voor duurzame vernieuwingen. Scholen, zegt Waslander (2007), kunnen zelf vaak weinig doen aan een gebrek aan consistentie en continuïteit in beleid van anderen. Scholen die ondanks dat duurzaam vernieuwen, zijn in staat hun eigen context zorgvuldig te managen. Ze sluiten zich niet af voor hun omgevingen maar zijn in staat om flexibel hun uitgangspunten uit te werken zodat zij zich kunnen aanpassen aan de inconsistenties van buiten. Duurzame innovatie vraagt een goede regie van de scholen. Waslander (2007) vat haar onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs samen door de formulering van 7 C’s als belangrijke aandachtspunten die leiden tot een duurzame innovatie. Deze 7 C’s kunnen een heldere en concrete richtlijn bieden om tot een duurzame innovatie in het onderwijs te komen.

17


De kenmerken van duurzaam innoveren zijn volgens Waslander (2007): •

Concentratie:

Innovatie heeft focus en duidelijke doelen nodig die verbonden zijn moet met

leren en doceren. •

Coherentie:

Samenhang tussen activiteiten en samenhang tussen het doelen in van inzet

van faciliteiten. •

Commitment:

Eigenaarschap van docenten en schoolleider, schoolbesturen, overheden en

ouders. •

Community:

Leerlingen en docenten vormen samen een leergemeenschap.

Er is een open communicatie. •

Continuïteit Continuïteit in het docententeam en in de schoolleiding

•

Consistentie Afstemming van het beleid.

•

Context-‐management

Loyaliteit, flexibiliteit en het betrekken van externe partijen.

18


De zeven principes van duurzaam leiderschap Volgens Hargreaves en Fink (2010) is een levensvatbare actietheorie gebaseerd op duurzaamheid van groot belang om duurzaam te kunnen innoveren. Het fundament hiervoor zijn mensen die als partners samenwerken op basis van gedeelde en inspirerende ambities. Hargreaves en Fink (2010) omschrijven ‘duurzaam innoveren’ in termen van samenwerking en gedeelde en inspirerende ambities. Kenmerkend zijn:

-‐ een inspirerende en inclusieve visie,

-‐ publieke betrokkenheid,

-‐ geen opbrengst zonder investering,

-‐ verantwoordelijkheid van het bedrijfsleven voor onderwijs

-‐ leerlingen als partners in de verandering.

Hargreaves en Fink (2010) leggen deze kenmerken als volgt uit. Een inspirerende visie geeft richting aan een systeem, het trekt de juiste mensen aan die binnen die organisatie willen en kunnen werken. Publieke betrokkenheid wordt bereikt door ouders en leden van de gemeenschap te betrekken bij de ontwikkeling in en rond de school. Opbrengst is onmogelijk zonder investeringen. Uit onderzoek blijkt dat de prestaties van leerlingen mede het gevolg zijn van factoren buiten school, zoals gezinssituatie en de omgeving. Dat betekent dat scholen de hulp van de (directe) omgeving, de maatschappij nodig hebben. Betrokkenheid van het bedrijfsleven waarbij zij zich met name richten op de ontwikkeling van vaardigheden, helpt leerlingen zich voor te bereiden op een waardevol leven in de maatschappij. Leerlingen weten heel goed wat hen helpt bij leren. Zij kunnen een goede partner zijn in de verandering. Om een goede partner te kunnen zijn, dienen leerlingen ook betrokken te worden bij de besluitvormingsprocessen op school. 19


Leraren kunnen het best betrokken worden bij de pedagogische details en de fundamentele doelen van het werk. Net als Waslander (2007) benoemen Hargreaves en Fink (2010) het belang van coherentie. Volgens hen kun je coherentie bereiken als verschillende mensen effectief en vakkundig samenwerken aan een gemeenschappelijk doel. In hun werk benoemen zij vier belangrijke katalysatoren die zorgen voor coherentie:

-‐ duurzaam leiderschap,

-‐ een netwerk zonder staatsbemoeienis,

-‐ verantwoordelijkheid boven verantwoording

-‐ bouwen van onderen en sturen van boven

Netwerken zorgen ervoor dat innovatie wordt verspreidt, leren wordt gestimuleerd, de professionele motivatie wordt vergroot en de ongelijkheid verdwijnt. Met verantwoordelijkheid boven verantwoording wordt de samenwerking op basis van vertrouwen, gezamenlijkheid en verantwoordelijkheid bedoeld. Hargreaves en Fink (2010) geven aan dat op dit moment met name toets en examenresultaten gebruikt worden als verantwoordingsinstrument. Om een duurzame onderwijsverandering te kunnen bewerkstelligen zou het, volgens hen, beter zijn als deze slechts gebruikt zouden worden om leerlingen te toetsen ten behoeve van het leren in de klas. Door middel van steekproeven zou er daarnaast stelselmatig verantwoording kunnen worden afgelegd. 20


Op een democratische wijze ontstaat er zo een duurzame verbetering die van de bodem opgebouwd worden en van boven worden aangestuurd. Er is ruimte voor het ontstaan van een verantwoordelijke en energieke professionele gemeenschap waar normen en gezamenlijke doelen gesteld worden en waarbij mensen (leraren, ouders, bedrijven en leerlingen) zichzelf verbeteren en van elkaar leren in netwerken en in de praktijk. Een belangrijke factor, volgens Hargreaves en Fink (2010), om een duurzame innovatie te laten slagen is de ontwikkeling van duurzaamheid door de leidinggevenden zelf. Leiders ontwikkelen duurzaamheid door: 1. de manier waarop ze zich inzetten voor de bevordering en bescherming van diepgaand leren op hun school; 2. de manier waarop ze zorgen voor de mensen om hen heen die het leren ondersteunen en stimuleren; 3. de manier waarop ze zichzelf in acht nemen bij dit proces, waardoor ze hun visie kunnen blijven volgen en geen burn-‐out krijgen; 4. de manier waarop ze ervoor zorgen dat de verbeteringen die ze in gang zetten blijvend zijn, met name voor de tijd na hun vertrek; 5. te weten hoe hun leiderschap van invloed is op de andere scholen in de omgeving; 6. de manier waarop ze binnen hun school diversiteit stimuleren en behouden in plaats van alleen de voorgeschreven standaardmethodes van leren en onderwijzen te volgen. 7. de manier waarop ze op een activistisch manier betrokkenheid creëren bij de omgeving.

21


Conclusie: Welke kenmerken van duurzame onderwijsinnovatie zijn beschreven in de literatuur? Als we bovenstaande auteurs met elkaar vergelijken dan valt op dat het eigenaarschap van de betrokkenen’ een kenmerk is dat we terug vinden bij zowel Waslander (2007) als Hargeaves & Fink (2010). Ook beschrijven beiden het belang van de invloed van de leidinggevende. Hargreaves & Fink (2010) geven daarbij ook aan dat een leidinggevende zichzelf ook dient te ontwikkelen en daarmee het team tot verdere ontwikkeling te stimuleren. Waslander (2007) heeft het slechts over een community waarin leerlingen en docenten een leergemeenschap vormen. Zij spreekt zich niet expliciet uit over de ontwikkeling van een leidinggevende. Hargreaves & Fink (2010) en Waslander (2007) zien continuïteit als een belangrijk aandachtspunt, het vertrek van een leidinggevende mag niet veel invloed op de duurzaamheid van de innovatie hebben. Waslander (2007) heeft het in haar onderzoek met name over de continuïteit van het personeel, zowel het docententeam als de schoolleiding. Hargreaves & Fink (2010) trekken dit nog wat breder en benoemen vier belangrijke katalysatoren: ‘duurzaam leiderschap, een netwerk zonder staatsbemoeienis, verantwoordelijkheid boven verantwoording, bouwen van onderen en sturen van boven’ Daarnaast bespreken zowel Hargreaves & Fink (2010) als Waslander (2007) het belang van een heldere visie en een duidelijk doel om de betrokkenen te helpen het zogenaamde eigenaarschap van de innovatie op te pakken. Waslander (2007) geeft in haar onderzoek aan dat een vernieuwing duidelijke doelen en een concrete aanpak nodig heeft. Om de vernieuwing te kunnen implementeren is er, volgens haar, voldoende tijd, ruimte en een professionele leergemeenschap nodig.

22


Hargreaves & Fink (2010) geven aan dat het fundament voor het eigenaarschap van de innovatie de mensen zijn, die als partners samenwerken op basis van gedeelde en inspirerende ambities. Samen wordt er een heldere visie en een duidelijk doel ontwikkeld. Naar aanleiding en na vergelijking van de onderzochte literatuur, wil ik hieronder een viertal, belangrijke voorwaarden formuleren die ondersteunend kunnen zijn bij het vormgeven van een innovatie. Deze zijn voorwaarden heb ik gebaseerd op de door mij gevonden overeenkomsten tussen Waslander (2007) en Hargreaves en Fink (2010). Een innovatie die aan de gang blijft is duurzaam wanneer: •

de visie helder en de doelen concreet geformuleerd zijn

•

er een professionele leergemeenschap ontstaat

•

continuïteit in het team is (zowel leidinggevende als teamleden)

•

gedeeld eigenaarschap is

Literatuur: •


•

Waslander, S. (2007) Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-‐project innovatie.

•


23


Welke rol hebben leidinggevenden bij duurzame onderwijsinnovaties, volgens de literatuur? Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen in de bestudeerde literatuur? Interveniëren en veranderen Jaap Boonstra en Léon de Caluwé (2006) beschrijven in hun boek ‘Interveniëren en veranderen, zoeken naar de betekenis in interacties’, verschillende interventies. De chaostheorie, systeemdynamica, sociaal constructivisme, groepsdynamica en methoden van waarderend ontdekken en positief organiseren, zijn de onderliggers van deze interventies. De interventies zijn vooral gericht op het samenbrengen van mensen, visies te ontwikkelen en gezamenlijk actief vernieuwingen tot stand te brengen. Om duurzaam te kunnen innoveren geven zowel Waslander (2007) als Hargreaves en Fink (2010) aan dat visie ontwikkeling en het creëren van eigenaarschap bij de medewerkers belangrijk zijn om tot een duurzame innovatie te komen. De interventies beschreven door Boonstra en de Caluwé (2006) sluiten hier naar mijn mening naadloos op aan. Boonstra en de Caluwé (2006) geven aan dat het begrijpen van de basisprincipes, welke gemeenschappelijk zijn voor interveniëren gericht op betekenis en interactie, ondersteunend zijn bij het op de juiste wijze kunnen inzetten van een interventie. Zeker nu er aan de ene kant een vraag om innovatie is, maar aan de andere kant er ook een toenemende vraag naar controle en beheersing. Met innovatie bedoelen Boonstra en de Caluwé (2006) ‘de activiteiten verkennen en vernieuwen’. Bij verkennen gaat het om op de hoogte te zijn wat er in de wereld gebeurt en om de buitenwereld te verbinden met de binnenwereld. Zuiver waarnemen geeft ruimte om meerdere en nieuwe mogelijkheden nader te onderzoeken. Bij vernieuwen gaat het vooral om te zoeken naar energieke vernieuwingsimpulsen aan de rand van de organisatie. 24


Innovatie is gebaat bij experimenteren en zelfsturing. Controle en beheersing gaat niet samen met zelfsturing. Tegelijkertijd mislukken innovatie en veranderingsprocessen in organisaties vaak in de weerbarstigheid van samenwerkingspatronen. De inzet van interventies waarbij stimuleren en samenbrengen centraal staat, werken hierbij ondersteunend. Om de basisprincipes voor interveniëren goed te kunnen begrijpen is het van belang de theoretische achtergronden nader te beschrijven, daarom neem ik deze ook op in de beantwoording van deze onderzoeksvraag. Boonstra en de Caluwé (2006) geven negen kennisgebieden aan als theoretische fundering en onderbouwing van de interventies. 1. Chaos-‐ en complexiteitstheorie Volgens de chaos -‐ en complexiteitstheorie vind het organiseren steeds plaatst in complexe systemen waarin voortdurend interactie is. Doordat er een interactie is tussen zowel mensen binnen als mensen buiten de organisatie vervagen de grenzen tussen organisatie en omgeving. Dit kan zowel positief als negatief zijn. Echter in instabiele situaties is er ruimte voor creativiteit. Creativiteit die er voor zorgen dat vernieuwingen vorm krijgen en er ruimte ontstaat om te leren. Chaos en orde zijn in deze opvatting geen tegenstellingen, ze liggen naast elkaar. Vanuit instabiliteit ontstaat altijd weer een situatie van stabiliteit als het systeem duidelijker wordt en men in staat is de interactieprocessen beter te begeleiden. Deze stabiliteit geeft tijdelijk rust, omdat nieuwe ontwikkelingen en interactiepatronen niet voorspeld kunnen worden en de complexiteit weer toeneemt. Het gaat om begrensde stabiliteit: perioden van stabiliteit wisselen met perioden van instabiliteit.

25


2. Systeemdynamica De systeemtheorie heeft zicht de afgelopen jaren steeds verder ontwikkeld. Wanneer organisatiesystemen als dynamische systemen worden opgevat, betekent dit dat er een voortdurende beweging is tussen interactie en omgeving. Senge (1990) heeft veel over de systeemtheorie geschreven en daarin kijkt hij naar de verschillende patronen die op elkaar inwerken en afhankelijk van elkaar zijn. Een organisatie heeft een grotere overlevingskans en is in staat beter om te gaan met invloeden, zowel van binnen als van buiten de organisatie. Op deze wijze is de organisatie in staat zelf invloed uit te oefenen op zijn omgeving. Hiervoor is nodig dat men reflecteert om inzicht in de interactieve vermogens te vergroten en daarvan te leren. 3. Spiral Dynamics Spiral Dynamics is een systeem waarbij bewustzijnsniveaus worden ingedeeld. Het begint bij een laag bewustzijnsniveau, dat gezien kan worden als puur overleven. Het hoogste bewustzijnsniveau sluit alles in. Er komt steeds een bewustzijnsniveau bij, die eerdere niveaus insluit. In eerste instantie ging het in deze theorie over de ontwikkelingsstadia van mensen, maar dit is later veralgemeniseerd naar de ontwikkeling van groepen en organisaties. Het is een holistische manier van denken waarbij men uitgaat dat alle huidige problemen te maken hebben met ontwikkelingsprocessen uit het verleden. 4. Sociaal constructivisme Binnen het sociaal constructivisme gaat het met name over de betekenis die mensen geven aan hun ervaringen. Hierbij is de interpretatie van gebeurtenissen sterk afhankelijk van de context waarin deze plaatsvinden. Omdat deze interpretatie vaak achteraf plaatsvind, kun je stellen dat we alleen begrijpen wat we aan het doen zijn als we interpreteren met behulp van wat we eerder gedaan hebben. Juist in de interactie met andere mensen is men in staat nieuwe betekenissen te geven aan eigen handelen en denken. 26


5. Positief organiseren Wanneer men aanneemt dat elke organisatie iets heeft wat goed werkt, effectief, succesvol maakt en deze inzet als start voor een innovatie, dan ontstaat er energie bij de betrokkenen. Appreciative Inquiry; waarderend verkennen, begint met het identificeren van de positieve krachten in een organisatie om zo de wil tot veranderen te verhogen. 6. Onbevangen waarnemen en waarderend verkennen De kunst bij het onbevangen waarnemen is dat oordelen worden uitgesteld, niet te snel wordt gedacht in oplossingen, en dat gebeurtenissen vanuit meerdere gezichtspunten worden bezien. Vervolgens gaat men op zoek naar de onderliggende patronen en maakt men zich een voorstelling van hoe de toekomst eruit zou kunnen zien. Net als bij Appreciative Inquiry staat de kracht van een organisatie centraal en niet de problemen van een organisatie. Het doel is om te experimenteren met mogelijkheden en ervaringen uit te wisselen om zo te leren. 7. Groepsdynamica en communicatie Groepsdynamica is een mengeling van psychologie, sociale psychologie en sociologie. Het gaat onder meer over groepsvorming, groepsontwikkeling, communicatie, feedback, groepsprocessen, besluitvorming, conformiteit, groepsnormen, identiteit, situationeel leiderschap en het functioneren van teams. Communicatie, hierbij zijn verschillende inzichten te noemen: de kracht van de kunst om samen te denken, Isaacs (1999). De moeite die het kost om binnen relaties, overtuigingen, drijfveren, dilemma’s en paradoxen met elkaar te communiceren, Wierdsma (2001).

27


8. Leertheorieën In de huidige kennismaatschappij is het belang van leren in organisaties de afgelopen jaren steeds belangrijker geworden. Daarbij gaat het om verschillende mogelijkheden: •

Het leren van vaardigheden en ander gedrag.

•

Effectieve kennisoverdracht en kennisverwerving.

Leren zoals Boonstra en de Caluwé (2006) beschrijven kan op twee manieren: Ervaringsleren: concrete ervaringen worden gevolgd door het reflectief observeren van deze ervaringen. Vervolgens worden deze reflecties geanalyseerd en verwerkt in nieuwe begrippen en concepten. Tot slot start het gehele proces opnieuw. Contextueel leren in interactie met anderen: hierbij gaat het op het reflecteren op eigen denken, handelen en leren. Vervolgens de wijze waarop gebeurtenissen worden geïnterpreteerd en tenslotte op welke wijze er wordt gehandeld. 9. Leiderschap Leiders die leiding geven vanuit innerlijke kracht zijn authentieke en verantwoorde leiders op zowel spiritueel, mentaal, emotioneel en fysiek vlak. Andere essenties van leiderschap zijn, visie en enthousiasme; authenticiteit, rationaliteit, luisteren, intuïtie en relatie met het lichaam; de cruciale rol van dialoog; het sturen op waarden en maatschappelijke betrokkenheid. Tot slot moet een leider in staat zijn een strategische conversatie op gang te houden.

28


De interventies die Boonstra en de Caluwé (2006) bespreken zijn interventies die gericht zijn op betekenis en interactie. In hun boek bespreken ze elf basisprincipes. Basisprincipes voor interventies die zoeken naar betekenis in interactie -‐ Beperkte maakbaarheid van de werkelijkheid -‐ Positief mensbeeld van groei en verantwoordelijkheid -‐ Verbinden van denken en doen en van diagnosticeren en interveniëren -‐ Veranderen is collectieve actie -‐ Context van ambiguïteit en intersubjectiviteit -‐ Condities van ruimte, vrijheid en respect -‐ Eenvoud en schoonheid -‐ Zingeving, betekenisgeving en interactie -‐ De werkelijkheid is gelaagd en meervoudig -‐ Doordacht en weloverwogen handelen met bedoelingen -‐ Gelijkwaardigheid en vermijden van defensiviteit Tabel 1. Basisprincipes van interveniëren en het zoeken naar betekenis in interactie. Boonstra en de Caluwe (2006;p29)

De elf basisprincipes nader uitgelegd: 1. Beperkte maakbaarheid: alle interventies gaan ervan uit dat de werkelijkheid beperkt maakbaar is. 2. Positief mensbeeld van groei en verantwoordelijkheid: alle interventies gaan uit van een positief mensbeeld: mensen willen iets tot stand brengen vanuit hun aspiraties en uitdagingen. 3. Verbinden van denken en doen en van diagnosticeren en interveniëren: alle interventies beogen de relatie tussen denken en doen te versterken: doe wat je zegt, zeg wat je doet. 4. Veranderen is collectieve actie: veranderingen realiseren altijd het resultaat of zijn het gevolg van bijdragen van vele actoren die samen veranderingen vormgeven. 5. Context van ambiguïteit en intersubjectiviteit: alle interventies gaan uit van de gedachte dat contexten en situaties vol onzekerheden zitten. 6. Condities van ruimte, vrijheid en respect: De interventies gaan uit van een aantal condities die we samenvatten onder de noemers: ruimte, vrijheid en respect.

29


7. Eenvoud en schoonheid: deze interventies appelleren aan de meest fundamentele menselijke drijfveren en behoeften. 8. Zingeving, betekenisgeving en interactie: De interventies zijn gericht op het naar voren brengen van vragen naar zingeving: waarom willen we dit en doen we dit, zowel op individueel niveau, als op team-‐ en organisatieniveau. 9. De werkelijkheid is gelaagd en meervoudig: De interventies zien de werkelijkheid als een samenstel van lagen. Er zijn feiten en dingen, maar ook visies en gedachten. 10. Doordacht en weloverwogen handelen met bedoelingen: de interventies zijn doordacht, omdat ze vaak op een creatieve en vernieuwende wijze proberen bepaalde bedoelingen te realiseren of te ontwikkelen. 11. Gelijkwaardigheid en vermijden van defensiviteit: het gaat om het creëren van situaties waarin mensen samen greep krijgen op de situatie en elkaar niet zwak hoeven te maken om zelf sterk te zijn.

30


Het managen van transities Volgens Bridges (2012) zijn het niet de veranderingen die het ons moeilijk maken, maar de transities. Onder transities verstaat Bridges (2012): de overgang van de situatie voor de verandering naar de situatie na de verandering. Volgens Bridges (2012) zijn dit twee verschillende dingen. Elke verandering is een situationele verandering. Een transitie daarentegen is psychisch: een proces in drie fasen die mensen moeten doormaken voor ze de nieuwe situatie kunnen internaliseren en accepteren. Bridges (2012) vind het belangrijk dat de leidinggevende de medewerkers gedurende deze fases ondersteunt. De fasen die Bridges (2012) beschrijft zijn: •

Afsluiten, verliezen, loslaten: afscheid nemen van je oude werkwijzen en je oude identiteit. Er wordt iets afgesloten, waarbij je mensen moet helpen hun verlies te verwerken.

•

De neutrale zone: periode waarin het oude weg is maar het nieuwe nog niet volledig operationeel is. Dit is hét moment waarop cruciale psychische aanpassingen en verschuivingen (moeten) plaatsvinden.

•

Het nieuwe begin: afsluiten van de transitieperiode en een nieuw begin maken. In deze periode ontwikkelen mensen de nieuwe identiteit, voelen ze de nieuwe energie en ontdekken ze de nieuwe zingeving die ervoor zorgt dat de verandering gaat werken.

transitie fasen Bridges (2012; p.9)

Om geen oppervlakkige verandering te laten plaatsvinden, maar een daadwerkelijke innovatie is het doorlopen van deze transitie, volgens Bridges (2012), van belang, om zo niet alleen een situationele verandering, maar ook een psychische verandering te bewerkstelligen. 31


In de eerste fase moeten mensen tijd hebben om afscheid te nemen van hun ouder gewoontes. In de tweede fase, de neutrale zone is er tijd om nieuwe zaken uit te proberen. Het oude en het nieuwe bestaat nog naast elkaar. In de laatste fase experimenteert men met het nieuwe en ontdekt met het nut van de verandering. Pas als men het nut ontdekt, is het mogelijk een verandering te laten slagen. Conclusie: Welke rol hebben leidinggevenden bij duurzame onderwijsinnovaties, volgens de literatuur? Wat zijn de overeenkomsten en de verschillen in de bestudeerde literatuur? Als we de literatuur van Boonstra & de Caluwé (2006) en Bridges (2012) met elkaar vergelijken dan valt op dat beiden de rol van de leidinggevende binnen een innovatietraject relevant vinden. Een duidelijk verschil tussen Boonstra & de Caluwé (2006) en Bridges (2012) is te zien in de beschrijving van de kennis van de achterliggende gedachten/theorieën van de interventies. Boonstra & de Caluwé (2006) zijn van mening dat de leidinggevende deze kennis nodig heeft om een interventie in te zetten die ondersteunend moet zijn aan de innovatie. Bridges (2012) benoemt daarentegen alleen de verschillende transitiefases die op de juiste wijze doorlopen moeten worden, alvorens een innovatie kan slagen. Hij benoemt daarin wel het proces, maar benoemt geen interventies die een leidinggevende in deze fase kan inzetten om zijn medewerkers te begeleiden binnen deze fase.

32


Als ik de literatuur naast elkaar zet en er mijn persoonlijke conclusies aan verbind, kan ik stellen dat de kennis van zowel de theorie van mogelijke interventies, als de kennis van de verschillende transitiefasen, er toe kan leiden dat leidinggevenden een bewuste keuze voor een interventie maken passend bij de verschillende transitie fases, om mensen bij elkaar te brengen en gezamenlijk betekenis en richting te geven in een innovatie proces. De volgende interventies zijn dan toepasbaar binnen het proces van een duurzame innovatie in het onderwijs: •

Interventies vanuit de chaos-‐ en complexiteitstheorie richten zich met name op de interactie tussen mensen om in instabiele situaties ruimte voor creativiteit te ontwikkelen. Om de wil tot veranderen te verhogen kan de leidinggevende interventies vanuit het positief organiseren inzetten.

•

Interventies vanuit het onbevangen waarnemen onderzoeken net als bij interventies vanuit het positief organiseren ook de kracht van de organisatie echter nu door te experimenteren met mogelijkheden.

•

Om een innovatie ook een duurzame innovatie te laten zijn, is het goed om gedurende het proces ook interventies vanuit de leertheorieën toe te passen. Zowel het ervaringsleren als het contextueel leren in interactie met anderen.

Naar aanleiding van de onderzochte theorie zou gesteld kunnen worden: ‘Leidinggevenden die streven naar een duurzame onderwijsinnovatie doorlopen met hun medewerkers verschillende fases om de vernieuwing te kunnen internaliseren en accepteren. Gedurende de verschillende fases zetten zij met name interventies in vanuit de chaos-‐ en complexiteitstheorie; de theorie van het onbevangen waarnemen en vanuit de leertheorie.’

33


Literatuur: •


•

Boonstra, J. de Caluwé, L. (2006) Interveniëren en veranderen, zoeken naar betekenis in interacties. Deventer: Kluwer

•


•


•


•


34


Welke rol speelt de ‘mindset’ van leidinggevenden volgens de literatuur? Om een antwoord te kunnen geven op de hoofdvraag: ‘Is er samenhang tussen interventies, ‘mindset’ en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven?’, is het belangrijk om het begrip ‘mindset’ nader te definiëren. Dweck (2011), een Amerikaanse psychologe die zich al meer dan dertig jaar bezig houdt met onderzoek naar motivatie, heeft het begrip ‘mindset’ geïntroduceerd en beschreven in haar boek: ‘Mindset, de weg naar een succesvol leven -‐ ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties.’ Mindset Dweck (2011) gaat ervan uit dat er twee mindsets zijn: de statische mindset en de op groei gerichte mindset. Volgens Dweck (2011) beschikt ieder mens in een bepaalde verhouding over beide mindsets. Elk kan in een bepaalde setting meer of minder aanwezig zijn. Mensen met een statische mindset geloven dat intelligentie, persoonlijkheid, creativiteit, etc. van nature is meegegeven. Je wordt ermee geboren. Je bent dus of slim of dom.

Dweck, C. (2011; p.283) 35


Je kunt dus weinig of niets doen om je kwaliteiten te ontwikkelen. Mensen met een op groei gerichte mindset geloven dat door hard werken, doorzettingsvermogen kwaliteiten kunnen ontwikkelen. Op elk gebied kun je prestaties verbeteren door daar maar voldoende in te oefenen. Uit het onderzoek van Dweck(2011) valt verder op dat mensen met een vooral statische mindset vaak niet of weinig ondernemen om ergens beter in te worden, sterker nog om niet ‘door de mand te vallen’ gaan zij soms taken uit de weg, uit angst dit niet goed ‘genoeg te doen. Mensen met een op groei gerichte mindset zijn bereid om fout op fout te maken als dit kan betekenen hier in te ontwikkelen. Tijdens haar onderzoek werd Dweck (2011) met name geïntrigeerd door het doorzettingsvermogen van sommigen. Ze ontdekte dat succesvolle mensen houden van bijleren, zoeken uitdagingen en geven niet op. Naast het vinden van de oorzaken van faalangst en motivatieproblemen, toont ze ook aan hoe je dit gedrag kunt voorkomen en corrigeren. Een belangrijke ontdekking van haar is dat men denkt dat zelfvertrouwen ontstaat als je maar vaak genoeg zegt dat iemand het kan. Dweck (p89) zegt dat iemand juist meer zelfvertrouwen kan ontwikkelen als hem duidelijk gemaakt wordt dat je ‘alles’ kunt bereiken als je er maar genoeg energie en tijd in steekt.

‘I have argued that confidence in intelligence is fragile within an entity framework and does not seem to be necessary within an incremental framework. But isn't some kind of confidence necessary in order for students to pursue learning challenges? Yes. But only the confidence that they can increase their skills and knowledge over time. In the entity-‐theory framework, students need to feel confident that they have high intelligence, that they will do better than others, or that they are already good at the task, in order to willingly take on a task that appears challenging. And they need to keep feeling this way to stick with it. In the incremental framework, confidence is simply the belief that effort will get you somewhere over that period of time.’ (Dweck, 2000 http://eduratio.be/stelling.html)

36


Toenders en van Dijck (2013) hebben in hun artikel: Wat aandacht krijgt, groeit. De ‘groene vingers’ van de schoolleider het werk van Dweck (2011) vertaald naar het onderwijs. Zij geven met name aan dat het van belang is dat een leidinggevende onderzoekt welke mindset bij hemzelf dominant is. Alleen dan kun je, volgens hen, een duurzame innovatie bewerkstelligen. Vervolgens is het, volgens Toenders en van Dijck (2013), belangrijk te leren zien hoe de statische mindset een rol speelt op de eigen school. De opmerkingen van docenten tijdens een rapportvergadering over leerlingen, geeft meestal heel duidelijk aan in welke mindset een docent zit. Toenders en van Dijck (2013) geloven dat het mogelijk is de statische mindset om te buigen naar een op groei gerichte mindset. De schoolleider dient daarvoor deze mindset op een systematische wijze aan de orde te stellen en zelf te geloven veranderbaarheid van docenten. Met als mogelijke resultaat de ontwikkeling van een lerende schoolcultuur.

Fixed mindset

Groeimindset

Overtuiging dat capaciteiten… Algemene neiging om… Uitdagingen worden….

… vooral aangeboren talenten zijn die slechts beperkt ontwikkelbaar zijn; …zo capabel mogelijk over te komen;

… ontwikkelbaar zijn door inspanning en effectieve leerstrategieën …zoveel mogelijk proberen te leren en beter te worden … omarmd omdat ze leerzaam kunnen zijn en kunnen leiden tot groei.

Inspanning wordt gezien als…. Tegenslag of falen wordt gezien als….

…gemeden omdat ze bij falen kunnen leiden tot een indruk van onbekwaamheid; …een indicatie van gebrek aan talent;

… normaal en noodzakelijke weg naar groei. … als een indicatie van gebrek aan … een indicatie van de noodzaak tot talent. Het leidt vaak tot opgeven; meer inspanning en/of een andere strategie. Reactie op kritiek Zelfondermijnende defensiviteit: Onderzoekend en geïnteresseerd, gretig eigen zwaktes en fouten niet onder om te leren en ontvankelijk voor ogen zien en erkennen feedback over fouten. Succes van anderen bedreigend omdat anderen wellicht … inspirerend, omdat hier lessen uit wordt gezien als…. als meer getalenteerd worden gezien; kunnen worden getrokken voor het eigen leren Effect op eigen Potentieel wordt onderbenut wat Potentieel wordt benut wat gezien ontwikkeling gezien wordt als bevestiging van de wordt als bevestiging van de eigen eigen fixed mindset. groeimindset. Effect op anderen Kan samenwerking belemmeren, Kan uitnodigen tot samenwerking, tot (ook in teams) feedback bemoeilijken en groei van uitwisselen van feedback en tips en de anderen belemmeren groei van anderen ondersteunen. Tabel 2. Verschillen tussen de fixed mindset en de groeimindset. Toenders en van Dijck(2013; p.16)

37


Toenders en van Dijck (2013) stellen dat de invloed van de leidinggevende invloed heeft op het leervermogen en de veranderbereidheid bij docenten. Dit vraagt, volgens hen, echter wel een investering in aandacht en tijd. Het vraagt ook van een leidinggevende om te kunnen reflecteren op zichzelf. Leidinggevende met een groei mindset Een groei mindset aanleren aan zowel docenten als leerlingen kan leiden tot een duurzame innovatie, volgens Heslin, Wanderwalle, Latham (2006). Zij trainden leidinggevende uit het onderwijs in de groei mindset en merkten dat dit er toe leidde dat de getrainde leidinggevende op diverse manieren effectiever werden in hun werk. Leidinggevende gingen geloven in de ontwikkelbaarheid van hun eigen capaciteiten en stonden na de workshop meer open voor feedback en kritiek van hun medewerkers. Daarnaast konden zij op een effectievere manier problemen oplossen. Ze waren bereid meer inspanning te leveren en zochten naar effectievere aanpakken. Zij zagen de ontwikkelmogelijkheden van hun medewerkers en gingen meer letten op groei, daardoor konden ze hen beter en effectiever aansturen. Ze leerde positieve feedback geven die motiverend werkte. Onderzoek (Visser, 2011) laat zien dat de manier waarop we mensen feedback geven invloed heeft op hoe we denken over de ontwikkelbaarheid van onze capaciteiten. Feedback bevat vaak impliciete boodschappen die ofwel kunnen motiveren ofwel kunnen demotiveren. Negatieve feedback bedreigt het gevoel van competentie van mensen en werkt het demotiverend en verslechtert het de samenwerkingsrelatie. Positieve feedback ondersteunt het gevoel van competentie van mensen en werkt motiverend, relatieversterkend en prestatie verbeterend, aldus Visser.

38


Visser (2011) heeft voor zijn onderzoek een enquête uitgezet onder 70 mensen om op deze wijze de relaties van mindset en enkele andere variabelen te verkennen. De enquête bevatte twee sets van onafhankelijke variabelen. De eerste set bestond uit variabelen die de mindset van de respondenten maten. De tweede set van onafhankelijke variabelen bestond uit items die de inspanning van de respondent onderzochten om het eigen functioneren en dat van anderen te verbeteren. Daarnaast bevatte de enquête ook twee sets van afhankelijke variabelen. De eerste set mat beleefde autonomie, beleefde competentie en beleefde verbondenheid. Deze variabelen zijn, volgens Visser (2011), de drie universele psychologische basisbehoeften die zelfdeterminatie theorieonderzoekers uitgebreid hebben onderzocht. Vervulling van deze behoeften hangt samen met menselijk welzijn. De bevindingen uit dit onderzoek heeft hij samengevat in onderstaande tabel, waarin hij de significante correlaties heeft geaccentueerd.

Tabel 3. correlaties tussen mindset en variabelen. Visser (2011; http://www.oplossingsgerichtmanagement.nl/onderzoek/een-‐groeimindset-‐hangt-‐samen-‐met-‐ inspanning-‐competentie-‐leren-‐en-‐vitaliteit/)

Visser (2011) trekt de volgende conclusies uit de door hem afgenomen enquête: 1. Een groei mindset hangt samen met inspanning. Dat is conform de verwachting. Wanneer je gelooft dat mensen hun capaciteiten kunnen ontwikkelen door inspanning dan is het logisch om meer inspanning te stoppen in het ontwikkelen van de eigen capaciteiten en die van anderen. 39


2. Een groei mindset hangt ook samen met de vervulling van twee van de drie basisbehoeften (competentie en verbondenheid). Dit suggereert dat er een link bestaat tussen een groei mindset en welzijn. 3. Een groei mindset hangt samen met leren en vitaliteit. Uit het onderzoek van Dweck (2011) blijkt dat de taal die leidinggevenden gebruiken, als zij positieve feedback geven, ook belangrijk is. Zij vergeleek twee vormen van complimenten: eigenschapscomplimenten en procescomplimenten. Bij eigenschapscomplimenten wordt de persoon gecomplimenteerd met een eigenschap, één of andere interne en min of meer vastliggende kwaliteit. Bij procescomplimenten wordt de persoon gecomplimenteerd voor wat hij of zij heeft gedaan dat werkt. De onderstaande tabel laat de nadelen van eigenschapscomplimenten en de voordelen van procescomplimenten zien. Voorbeeld Effect op denken Effect op gevoel

Eigenschapscomplimenten “Wat ben jij toch slim!” Roept een statische mindset op en/of bevestigt die. Roept gevoel trots en tevredenheid op.

Effecten op gedrag

Procescomplimenten “Dat heb je goed aangepakt” Roept een groei mindset op en /of bevestigt die. Roept gevoel trots en tevredenheid op. Uitdagingen aangaan; meer inspanning; meer volharding. Leren van fouten.

Vermijden van uitdagingen; minder inspanning ;minder volharding. Defensieve reactie op falen. Tabel 4. Verschillen tussen eigenschapscomplimenten en procescomplimenten. Toenders en van Dijck (2013; p.18)

Wanneer er sprake is van een innovatie is het, volgens Toenders en van Dijck (2013), helpend als er in een schoolorganisatie een cultuur ontstaat waarin de op groei gerichte mindset de normale manier van denken is. Uit onderzoek, Visser (2011) blijkt dat een statische mindset eerder leidt tot interne concurrentie, defensiviteit, en beoordelen. Een op groei gerichte mindset nodigt uit tot samenwerken, openheid en leren. Wanneer een verandering binnen een school moet leiden tot een daadwerkelijk duurzame innovatie dan lijkt het aanleren/ beschikken over een op groei gerichte mindset de meest effectieve. 40


Theory U Een andere theorie die bespreekt op welke wijze de ‘mindset’ van belang is, bij ontwikkelingen c.q. innovatie in een organisatie, is de Theory U van Scharmer (2010) Scharmer (2010) benadert met deze Theory U op een heel andere manier het belang van de mindset dan Dweck (2011) Scharmer (2010) geeft in zijn theorie ruimte voor dat wat we niet zien. Volgens hem is het zichtbaar hoe leiders resultaten bereiken, welk proces ze hierin volgen, maar is het niet zichtbaar vanuit welke bron de leider dit doet. De plek waar de aandacht en intenties ontstaan en waar de bronnen liggen voor sociale interacties noemt Scharmer (2010) de blinde vlek. Scharmer (2010) geeft vier fases aan waarin geacteerd wordt: downloaden, zien, sensing (gewaarworden) en presencing. Na de laatste fase: presencing komt de concretiseringsfasen: kristalliseren, prototyping en tot slot performing (presteren)

De complete U: zes buigpunten. Scharmer (2010; p.71)

41


De Theory U is een methodiek die vanuit het systeemdenken een beroep doet op het zoeken van oplossingen in de toekomst en niet in het zoeken van oplossingen vanuit het verleden. Scharmer (2010) stelt in zijn theorie vragen als: Wat is er voor nodig om te leren van de toekomst, terwijl deze nog in wording is? Wat vraagt het van de mindset, de manier van denken van een leider om een innovatie in het onderwijs duurzaam aan te sturen? Scharmer (2010) geeft aan dat een leider in staat moet zijn de innerlijke plek van waaruit een systeem opereert te verschuiven. Als een leider dit kan is hij in staat om een grondige verandering te bewerkstelliggen. Scharmer (2010) noemt dit een ‘sociale technologie’. De sociale technologie is volgens Scharmer (2010) gebaseerd op vijf grote bewegingen (in andere theorieën ook wel interventies te noemen): Co-‐ initiëren: luisteren naar anderen en naar waartoe het leven oproept. Co-‐ sensing: ga naar de plekken met het meeste potentieel en luister geest en hart. Co-‐ presencing: terugtrekken en reflecteren; ontstaan van het innerlijk weten. Co-‐ creëren: prototyperen van een microkosmos van het nieuwe en het exploreren van de toekomst. Co-‐ evolueren: ontwikkelen innovatie-‐ ecosystemen. Hij legt deze bewegingen als volgt uit: De eerste beweging, co-‐ initiëren, focust op beginnen vanuit het niets en het ontdekken van een gemeenschappelijke basis. De manier waarop dit gebeurt is door luisteren. Luisteren naar de kernspelers (naar anderen), door te luisteren naar waartoe het leven oproept (luisteren naar jezelf), en door te luisteren naar het ‘gemeenschappelijke gebied’. Co-‐ initiëren helpt bij het leggen van een basis voor eigenaarschap. Door het naar elkaar luisteren van kernspelers die elkaar nodig hebben om te handelen en samen de toekomst te creëren, ontstaat er iets belangrijks: ‘eigenaarschap van de innovatie’. Het tegenovergestelde van co-‐initiatie is marketing, wat niet meer betekent dan de ander warm laten lopen voor ideeën. 42


De kans dat dit lukt is, volgens Scharmer (2010), vrij nihil omdat het slechts ‘een idee van een enkele individu’ is. Als leider is het, volgens hem, de kunst om de eigen grip op het idee te laten vieren. Om gedeeld leiderschap te creëren is het volgens Scharmer (2010) belangrijk een beeld te schetsen dat bewust incompleet is. Op deze wijze verschuift de machtsdynamiek van eigenaarschap naar slechts ‘erbij horen’, naar ieders deel zien in een groter sociaal veld of geheel. Niet alleen leidinggevende worden op deze manier eigenaar van het idee, het wordt een gedeeld eigenaarschap. Co-‐sensing is, volgens de Theory U, de wijze waarop de gezamenlijke toekomst intentie handen en voeten gegeven gaat worden. Hiervoor is het nodig om een kernteam samen te stellen om samen na te denken. Kernvragen die volgens Scharmer (2010) gesteld kunnen worden zijn: Wat: wat wil je creëren. Waarom: waarom dat uitmaakt. Hoe: het proces dat je er zal brengen. Wie: rollen en verantwoordelijkheden van de betrokkenen. Wanneer, waar: de weg voorwaarts. Hierbij noemt Scharmer (2010) ook de term: ‘diepduiken’, hiermee bedoelt hij de verbinding tussen mensen met de contexten en de ideeën die relevant zijn voor het creëren van de best mogelijke toekomst. Diepduiken verschuift het handelingsperspectief van binnen een bekende wereld naar een onbekende wereld. Het is ontworpen om een dieper niveau van realiteit-‐in-‐wording te betreden. Co-‐presencing is de volgende stap in de Theory U, waarbij na het onderzoeken van mogelijkheden, men zich richt op het innerlijk weten. Om dit ook daadwerkelijk te kunnen, is het, volgens Scharmer (2010), van belang om te kunnen loslaten en het kunnen verbinden met de toekomst om deze ook daadwerkelijk te kunnen realiseren. Volgens Scharmer (2010) is ieder mens niet één maar twee. De ene is de persoon die men geworden is door het verleden. De ander is het latente wezen van de toekomst. De keuzes en acties in het nu bepalen welke mens iemand wordt. 43


Scharmer (2010) heeft 150 interviews met denkers en praktijkbeoefenaars van innovatie en leiderschap gehouden. Uit deze interviews blijkt dat allen iets vergelijkbaars doen: ze beoefenen allemaal iets wat hen helpt hun ‘beste bron van creativiteit’ en zelf te betreden. Er zijn grote verschillen in wat en hoelang men iets doet, echter wat de activiteit ook is, het principe is steeds hetzelfde: ‘op een zeker moment van de dag creëert men een plek voor diepe reflectie en stilte die helpt in verbinding te komen met voor hen het meest essentiële.’ Co-‐ creëren in de Theory U richt zich op het handen en voeten geven van de ideeën en deze uit te voeren binnen zogenaamde prototype van de toekomst die gerealiseerd moet worden. Feedback van alle belanghebbende is, volgens Scharmer (2010), de basis waarop deze ideeën vormgegeven worden. Met prototype wordt hier bedoeld het presenteren van het idee voordat het volledig ontwikkeld is. Het doel van prototyperen is het verkrijgen van feedback om zo de aannames over de innovatie bij te stellen en te verscherpen. Een prototype moet niet worden gezien als een testproject, deze moet een succes worden, een prototype focust zich op het optimaliseren van leren. Co-‐evolueren, binnen de Theory U, is de integratie van alle bovenstaande stappen. Innovatie is een creatief proces dat uiteindelijk ook bescherming nodig heeft. Een plek van waaruit daadwerkelijk iets nieuws kan ontstaan. Net zoals een zaadje tijd en een plek nodig heeft om te groeien en te ontwikkelen heeft innovatie tijd en een ruimte nodig om zich te ontwikkelen. Coaching, de inrichting van de werkplek, blijvende ontwikkeling van het collectief bewustzijn zijn, volgens Scharmer (2010), belangrijk om een innovatie duurzaam te realiseren.

44


Tot slot beschrijft Scharmer (2010) nog drie kernprincipes waarbij de leidinggevende verbindt met het ‘bronniveau’: •

Intentionele verankering: de kwaliteit van de aandacht en intentie.

•

Relationele verankering: in contact met de ander ontstaat er een collectief lichaam met een resonantie waarop kan worden afgestemd en ontwikkeld.

•

Authentieke verankering: het laten gaan van het oude (het verleden) relateren aan het laten komen van het nieuwe (de toekomst). Het Zelf; het vermogen van het Ik-‐in-‐nu te verbinden met de hoogste toekomstige mogelijkheid.

Vierentwintig principes en gebruiken van de U. Scharmer (2010; p.492)

45


Waar Scharmer (2010) het alleen over de theorie zelf heeft, beschrijven De Haan en Beerends (2012) in hun boek ook praktische interventies die aansluiten op ‘Theory U’ van Scharmer (2010). De Theory U gaat ervan uit dat alle antwoorden op vragen al aanwezig zijn maar deze nog niet zichtbaar zijn. Volgens de Haan en Beerends (2012) gebruiken op dit moment al veel organisaties de Theory U om tot een daadwerkelijk vernieuwing te komen. De Haan en Beerends (2012) beschrijven kort de Theory U als proces om tot een duurzame innovatie te komen. Waar het, volgens hen, met name om gaat is om onbewuste en onzichtbare aanwezige informatie bewust en zichtbaar te maken. Interventies die zij benoemen zijn: leren te kijken, communiceren en handelen op een andere manier dan voorheen. Het proces van Theory U bestaat uit vijf fasen, zoals hierboven reeds beschreven. De Haan en Beerends (2012) beschrijven deze vijf fasen concreter dan Scharmer (2010) en daarom heb ik besloten ook hun beschrijving in dit literatuur onderzoek op te nemen. Seeing Zicht krijgen op wat er daadwerkelijk gebeurt, wat zijn de feiten? Zonder oordelen waarnemen. (Open mind) Sensing Contact maken met de diepere laag om vandaaruit verbinding met de ander te maken. Presencing Met presencing wordt bedoeld het helemaal aanwezig zijn in het hier en nu. Contact maken met dat wat er is én wat er mogelijk is in de toekomst. In contact komen met het veld van de ‘open wil’. ‘Open wil’ staat voor werkelijk willen zien wat zich aandient, zonder sturing of invulling. Om hier te komen is reflectie op vragen als ‘Wie ben ik? en Wat is mijn missie?’ essentieel. 46


Crystallizing Het verbeelden van de mogelijke toekomst, daarbij gebruik makend van de inzichten en ideeën uit de vorige fasen. Prototyping In deze fase gaat het om het uitproberen, al doende uitvoeren van de ideeën en daarmee de toekomst vormgeven. Door samen te ontdekken, nieuwe inzichten te komen ontstaat er een duidelijk eigenaarschap, een commitment en een verlangen naar een goede uitkomst. Het doorleven van de U in de Theory U vraagt, volgens de Haan en Beerends (2012), een nieuwsgierige houding, moed en inlevingsvermogen. Volgens zowel de Haan en Beerends (2012) van de leidinggevende bepalend voor de keuze van bepaalde interventies. Conclusie: Welke rol speelt de ‘mindset’ van leidinggeven volgens de literatuur? Het verschil tussen de inzichten van Dweck (2011), Scharmer (2010) en de Haan & Beerends (2012) zit in de zichtbaarheid van het proces en de bron van waaruit de leidinggevende in contact gaat met de ander. Dweck (2011) bespreekt in haar onderzoek over ‘mindset: ‘het wel of niet hebben van de overtuiging zelf de capaciteit te hebben om hun persoonlijke eigenschappen en vermogens – zoals talent en intelligentie – te ontwikkelen’, nauwkeurig de invloed van de gesproken taal en vanuit welke mindset een leidinggevende met name denkt en spreekt. Volgens Dweck (2011) kan men zelf onderzoeken welke mindset, de op groei gerichte of de statische, dominant aanwezig is. Scharmer (2010) geeft aan dat de plek waar de aandacht en intenties ontstaan en waar de bronnen liggen voor sociale interacties een blinde vlek is. 47


Waar Dweck (2011) het dus met name over de invloed van de gesproken taal heeft, heeft Scharmer (2010) het ook over de innerlijke dialoog. Beiden hebben het over het belang van de ‘mindset’ om samenwerken en eigenaarschap van de innovatie te ontwikkelen. In de termen van Dweck (2011) leidt een statische mindset eerder tot interne concurrentie, defensiviteit, en beoordelen terwijl een op groei gerichte mindset nodigt uit tot samenwerken, openheid en leren. Scharmer (2010) gebruikt hiervoor de term co-‐initiëren. Door in een team naar elkaar te luisteren omdat men elkaar nodig heeft om te kunnen handelen en samen de toekomst te creëren, ontstaat er volgens Scharmer (2010) iets belangrijks: ‘eigenaarschap van de innovatie’. De verbinding en de dialoog met de ander resulteert, volgens hem, in betere resultaten dan het opdringen van eigen ideeën. De Haan & Beerends (2012) hebben de Theorie U van Scharmer (2010) geconcretiseerd door bij elke stap in het proces van de U een interventie te beschrijven waarmee het gehele proces gezamenlijk doorlopen kan worden. De door de Haan & Beerends (2012) gekozen interventies, meditatie, mindfulness en Qigong, zullen, niet door iedere leidinggevende kunnen worden ingezet. Ik geloof dat het met name de toekomstgerichtheid, in beide theorieën, maakt dat mensen zich gemakkelijker verbinden en eigenaar worden van een innovatie. Naar aanleiding van deze theorieën zou gesteld kunnen worden: ‘Om eigenaarschap van de innovatie te creëren is een op groei gerichte mindset of co-‐ initiëren belangrijk, omdat dit leidt tot samenwerken, openheid en leren. Leidinggevende die onderwijsinnovaties aansturen zijn zich bewust van de eigen mindset en die van de medewerkers. Als zij in staat zijn de mindset van de medewerkers te beïnvloeden, versterkt dit de duurzaamheid van de innovatie.’ 48


Literatuur: •


•


•


•


Artikel: • Heslin, P., Wanderwalle, D. Latham, G. (2006). Engagement in employee coaching: The role of managers' implicit person theory. Personnel psychology. •


Website: • Visser, C. (2011). Het ontwikkelen van een groeimindset; hoe individuen en organisaties ervan profiteren. http://artikelencoertvisser.blogspot.nl/2011/06/het-‐ontwikkelen-‐van-‐een-‐ groeimindset.html

49


Eindconclusie en kritische bespreking van de gekozen literatuur. ‘Is er samenhang tussen interventies, ‘mindset’ en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven?’ Zowel Hargreaves en Fink (2010) als Waslander (2007) concluderen dat de invloed van de leidinggevende op een duurzame innovatie van groot belang is. Met name de continuïteit is een aandachtspunt. Om een verandering te implementeren moet men een aantal jaren uit te trekken. Een groot verloop in een docententeam is niet gewenst. Het vertrek van een leidinggevende heeft een nog veel grotere impact op het bereiken van een duurzame innovatie. Hargreaves en Fink (2010) zien hierbij een oplossing in de inzet van gedeeld leiderschap. Leiderschap is volgens hen niet de verantwoordelijkheid van één individu. In onze complexe wereld kan geen enkele, leider, instelling of land in zijn eentje alles beheren. Duurzaam leiderschap moet, volgens Hargreaves en Fink (2010) gedeeld worden met velen en is een gedeelde verantwoordelijkheid. Hoe gedeeld leiderschap gecreëerd kan worden beschrijven zij niet. Welke interventies zijn dan juist? Heeft de keuze voor een interventiemethodiek vooral te maken met de ‘mindset’ van de persoon die de interventie inzet? Zowel Hargreaves & Fink (2010) als Waslander (2007) geven hier geen duidelijk antwoord op. Ze geven wel aan waar interventies op gericht dienen te zijn. Om een innovatie duurzaam in te zetten is het belangrijk dat: •


•


•


•


Aan de hand van deze vier punten is er sprake van een bepaalde samenhang c.q. verband met de interventiemethodes die beschreven worden door Boonstra & de Caluwé (2006). Als definiëring van het begrip interventie kiezen zij voor ‘handelingen waarin mensen gezamenlijk betekenis geven aan onduidelijke situaties en zoeken naar alternatieve mogelijkheden voor veranderen.’ 50


Je zou dus kunnen stellen dat interventie methodieken uit de theorieën die Boonstra en de Caluwé (2006) beschrijven, interventie methodes zijn die leidinggevenden die streven naar duurzame onderwijsinnovatie, kunnen hanteren. Het is daarbij, volgens hen, voor een leidinggevende wel van groot belang de theoretische achtergronden van de interventies te begrijpen om zo de juiste keuzes te maken om het team daadwerkelijk mee te nemen in de innovatie. Interventies vanuit de chaos-‐ en complexiteitstheorie, het positief organiseren, het onbevangen waarnemen en interventies vanuit de leertheorieën, zijn methodes die goed passen binnen een onderwijssituatie. Hier zou nader onderzoek naar gedaan moeten worden. Zijn er interventie theorieën die beter aansluiten bij een onderwijsinnovatie dan binnen een bedrijfsinnovatie? Of is de keuze voor een interventie afhankelijk van de persoon die de interventie inzet? Boonstra & de Caluwé (2006) geven hier niet direct antwoord op. Zij beschrijven wel belangrijke elementen waaraan een interventie moet voldoen.

51


Een goede leidinggevende heeft, volgens Bridges (2012), oog voor de ontwikkelingsfasen waarin de medewerkers zitten en is in staat de juiste interventie passend bij deze fase in te zetten.

transitie fasen Bridges (2012; p.9)

Volgens hem moet een leidinggevende het innovatieproces zodanig begeleiden dat er voldoende ruimte is voor alle medewerkers om alle fasen te doorlopen. Bij het doorlopen van de transitie fasen gaat echter met name om de psychische veranderingen waar medewerkers doorheen moeten om tot een situationele verandering te kunnen komen. Op welke manier de leidinggevende deze psychische veranderingen bij medewerkers moet inschatten, geeft Bridges (2012) niet aan. Niet alle medewerkers zullen alle fasen gelijktijdig doorlopen. Bridges (2012) geeft in zijn boek geen eenduidig antwoord op de vraag hoe je als leidinggevende hier mee om kunt gaan. Als we stellen dat voor een duurzame innovatie een visie en concrete doelen geformuleerd moeten zijn en dat deze visie en doelen ontstaan en uitgewerkt worden binnen en professionele leergemeenschap, waardoor er uiteindelijk gedeeld eigenaarschap ontstaat voor de innovatie, dan kunnen hier interventiemethodieken bij gezocht worden die ondersteunend zijn om deze innovatie te bewerkstelligen. Op welke manier kiest een leidinggevende een interventie? Volgens Boonstra & de Caluwé (2006) is het belangrijk dat de leidinggevende begrip heeft van de theorie achter de interventie. Bridges (2012) geeft aan hierbij juist te letten op de verschillende transitiefasen.

52


De attitude, de mindset van een leidinggevende speelt, volgens mij, een grote rol bij het kiezen van een bepaalde interventie. Bij het inzetten van een interventie kiest een leidinggevende een interventie uit die hem bekend is en een interventie die passend bij de leidinggevende is. De Haan & Beerends (2012) beschrijven in hun boek interventiemethodieken, passend bij alle stappen die men moet nemen binnen de Theory U. Zij nemen in hun boek, de leidinggevende bij de hand en bieden concrete en passende interventiemethodieken. Maar zal een leidinggevende die nog nooit gemediteerd heeft, een interventie die daar gebruik van maakt kiezen en daarmee succesvol zijn? Mag een positief effect verwacht worden, van een interventie waar de leidinggevende de achtergrond niet van kent (de theoretische kennis zoals Boonstra & de Caluwé (2006) aangeven), of zich heel erg ongemakkelijk bij voelt (mediteren met een team bijvoorbeeld)? De mindset, ‘het wel of niet hebben van de overtuiging zelf de capaciteit te hebben om hun persoonlijke eigenschappen en vermogens – zoals talent en intelligentie – te ontwikkelen’3, van een leidinggevende lijkt daarom van groot belang te zijn. Uit het onderzoek van Dweck (2011) concludeer ik dat voor een duurzame innovatie een op groei gerichte mindset gewenst is. Een op groei gerichte mindset zorgt ervoor dat er voldoende doorzettingsvermogen en inzet tot ontwikkelen ontstaat. Het is in eerste instantie van belang dat de leidinggevende zich bewust is van de eigen mindset. Naast het feit dat deze mindset van belang is voor de leidinggevende is het van belang dat de leidinggevende ziet in welke mindset de medewerkers zitten om vervolgens hen mee te nemen naar de op groei gerichte mindset. Dweck (2011) heeft in haar onderzoek aangetoond dat een op groei gerichte mindset aan te leren is. Het onderzoek van Visser (2011) is hierbij ondersteunend. Heslin e.a. (2006) hebben naar aanleiding van het onderzoek van Dweck (2011) een training aan leidinggevenden uit het onderwijs gegeven waarin zij getraind werden in de groei mindset. Dit leverde leidinggevenden op die effectiever werden in hun werk,

3

Dweck, C.S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven - ouderschap, bedrijfsleven, sport, school, relaties.

53


geloofden in de ontwikkelbaarheid van hun eigen capaciteiten en meer open stonden voor feedback en kritiek van hun medewerkers. Daarnaast konden zij op een effectievere manier problemen oplossen. Tevens zagen zij de ontwikkelmogelijkheden van hun medewerkers. Een mooi voorbeeld van een interventie, ontstaan vanuit een bepaalde mindset. De getrainde leidinggevenden zijn vervolgens in staat om interventies in te zetten vanuit de groei mindset. We moeten niet vergeten dat ieder mens zowel over de statische mindset als over de groei mindset beschikt. Kun je dit bij jezelf onderzoeken wat je dominante mindset is? Is deze in alle situaties gelijk? Kunnen leidinggevenden, zonder ondersteuning, de groei mindset aanleren als het om alle medewerkers gaat? Of is een training als die van Heslin e.a. (2006) noodzakelijk om een effectieve verandering te kunnen bewerkstelligen? De theorie van Scharmer (2010) is minder concreet en vraagt veel stappen van de leidinggevende die het gehele U proces wil doorlopen. Hier is mijn kritiek dat het een zeer theoretische benadering is, waarbij met name de zogenaamde ‘blinde vlek’ een daadwerkelijke blinde vlek kan zijn. De Haan & Beerends (2012) zijn er in hun boek goed in geslaagd om de Theory U praktisch vorm te geven. Zij hebben bij elke stap in het gehele proces van de U, uit de Theory U, concrete interventies geformuleerd. De interventies zijn gericht op de samenwerking van de leidinggevende met een kerngroep die met elkaar de ideeën uitwerkt of zelfs samen ontdekt, om zo een duurzame innovatie te bewerkstelligen. De verbinding en de dialoog met de ander resulteert in betere resultaten dan het opdringen van eigen ideeën.

54


Tot slot. Is er samenhang tussen interventies, ‘mindset’ en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven?

Uit de door mij gekozen literatuur, blijkt er een samenhang te zijn tussen interventies, mindset en duurzame innovatie. Een verandering, een innovatie is alleen dan te bewerkstelligen als mensen bereid zijn te veranderen, hun gedrag aan te passen, verantwoordelijkheid te nemen en visie te vormen en uit te dragen. Om zover te komen, moet een team door een aantal ontwikkelfasen heen. Als de mindset, het wel of niet hebben van de overtuiging zelf de capaciteit te hebben om persoonlijke eigenschappen en vermogens – zoals talent en intelligentie – te ontwikkelen, gericht is op ontwikkelen, is men beter in staat de verandering te bewerkstelligen. De leidinggevenden spelen hier een belangrijke rol, zij kunnen sturing geven aan deze ontwikkelfasen door interventies in te zetten vanuit de op groei gerichte mindset (de overtuiging dat er capaciteit is om te ontwikkelen). Einstein zei: ‘Als je doet wat je deed, krijg je wat je kreeg’. Interventies vanuit de op groei gerichte mindset kunnen tot een duurzame innovatie leiden. Dus uit de literatuur blijkt dat de mindset de keuze van de interventie beïnvloedt. Immers leidinggevenden maken de keuzes voor het inzetten van interventies vanuit eigen kennis en geloof in de capaciteit van het team om al dan niet te kunnen ontwikkelen. Begrip van de achterliggende theorie van een interventie, maakt dat deze effectiever kan worden ingezet (Boonstra & de Caluwé(2006)).

55


Samenvattend Is er samenhang tussen interventies, ‘mindset’ en duurzame innovatie volgens de literatuur? En zo ja welke samenhang wordt in de literatuur beschreven?’ •

De ‘mindset’ van de leidinggevende is essentieel voor het welslagen van een duurzame innovatie.

•

Het succes van een interventie is afhankelijk van de innerlijke toestand van degene die intervenieert.” (Bill O’Brien p. 563) 4

•

Een leidinggevende is succesvol aan een onderwijsinnovatie, als hij in staat is de eigen visie te delen met zijn medewerkers.

•

Een leidinggevende is succesvol als hij in staat is het eigenaarschap van de innovatie te delen met de medewerkers die deze innovatie daadwerkelijk realiseren.

•

Duurzaam leiderschap ontwikkelt diversiteit en kundigheid (Hargreaves & Fink, 2010)

•

Om de wil tot veranderen te verhogen zet de leidinggevende interventies vanuit de methodiek: ‘positief organiseren’ in.

•

De leidinggevende zet interventies in waarmee de kracht van de organisatie door experimenteren van mogelijkheden wordt ervaren.

•

Inzetten van zowel het ervaringsleren als het contextueel leren in interactie met anderen.

‘Een succesvolle leidinggevende van een onderwijsinnovatie , is een leidinggevende die vanuit een heldere visie en geloof in de vernieuwing, de juiste ‘mindset’ kan creëren en vandaar uit interventies inzet, zodat het team meegenomen wordt in de innovatie.’

4


56


Discussie Is het om succesvol leiding te geven aan een onderwijs innovatie van belang dat de leidinggevende beschikt over de juiste mindset? Volgens Bill O’Brien 5 is het resultaat van een interventie afhankelijk van deze mindset. Kan een team geen verantwoordelijkheid voor een verandering op zich nemen als een leidinggevende niet in staat is de eigen visie te delen. Kan een team dan geen eigenaar worden van de innovatie? Zijn er interventie theorieën die beter aansluiten bij een onderwijsinnovatie dan bij een bedrijfsinnovatie? Of is de keuze voor een interventie alleen afhankelijk van de persoon die de interventie inzet? Is er bij een verandering, innovatie altijd sprake van een duurzame verandering?

Bij het beantwoorden van de vragen werd steeds duidelijker dat het werkelijke antwoord op de vraag of er samenhang is tussen interventies, mindset en duurzame innovatie veel complexer en genuanceerder ligt dan dat ik vooraf had gedacht. Duurzaam innoveren lukt niet met instrumentele opvattingen zoals ‘mindset’, inzetten van specifieke interventies, maar vraagt een continu aanpassen aan personen, omstandigheden en wisselende doelen en omgevingen. Er is dus geen generaliseerbaarheid te vinden. Je kunt de vraag stellen of er überhaupt generaliseerbaarheid gevonden kan worden. Zou het kunnen dat duurzaam innoveren wellicht situationeel leiderschap vraagt? De basis van deze theorie is de gedachte dat de ideale leiderschapsstijl samenhangt met de situatie waarin de medewerker zich bevindt. Een goede leider kan zijn stijl aanpassen aan de situatie.

Hersey, P. Blanchard K. (http://123management.nl)

5


57


Duurzaam innovatief leiderschap Illustratie praktijksituatie

58


Big Picture learning

De gekozen praktijksituatie is de ontwikkeling van het Big Picture learning concept op één van de scholen van de Lentiz|Onderwijsgroep. Acht jaar geleden is er op de locatie die ik hieronder beschrijf, in eerste instantie, een klein verticale deelschool gestart met dit concept. Andere locaties van de Lentiz|Onderwijsgroep zijn op dat moment tevens gestart met dit concept, gebruikmakend van een subsidie voor een innovatieproject. Elke locatie hebben op eigen wijze vorm gegeven aan het concept Big Picture Learning. Voor de leesbaarheid heb ik gekozen slechts het concept zoals vormgegeven op één van de locaties van de Lentiz|Onderwijsgroep te beschrijven. Docenten, leerlingen en ouders hadden de keuze om deel te nemen aan dit concept of te kiezen voor het reguliere concept, welke daarnaast aangeboden werd binnen deze locatie. Inmiddels 8 jaar later is de keuze definitief gemaakt: De school heeft het Big Picture Learning concept omarmd, nader vorm gegeven en uitgewerkt tot het concept van de school. Is dit allemaal zonder slag of stoot gegaan? Nee, er zijn veel hobbels genomen en wellicht nog te nemen. Voorafgaand aan de beschrijving van de invoering van deze innovatie, zoals in de literatuur, neem ik een aantal stukken uit het schoolplan 2013-‐2018 op, om het concept te verhelderen voor de lezer. Een stukje uit het schoolplan: De passie van de leerling als uitgangspunt. Onze school is een unieke school die zich kenmerkt door een vriendelijke sfeer. Ons onderwijs is voor iedere leerling relevant, want het individu staat centraal: zijn gedrevenheid is ons uitgangspunt. Wat boeit hem, wat kan hij, wat past bij hem? Wat wil hij bereiken en wat wil hij daarvoor leren? Van daaruit geven we leren vorm. 59


Onze leerlingen werken in vaste, kleine groepen met een eigen mentor, die veel ruimte schept voor gezamenlijke sociale activiteiten. Zo leggen we een stevige basis voor individueel en samen leren. Passies verkennen We gaan ervan uit dat elk mens voortdurend leert. De kunst voor de school is om leerlingen met plezier díé dingen te laten leren, die ze nodig hebben om hun diploma te halen. Tegelijkertijd moet de school ervoor zorgen dat leerlingen een goed beeld van zichzelf krijgen. Wat boeit hen zo, dat ze er in de toekomst graag hun werk van willen maken en daarvoor verder willen leren? Samen met de leerling verkennen we gedurende zijn schooltijd zijn passies. Het schooljaar bestaat uit drie projecten van twaalf weken, met een vaste en duidelijke structuur. Het onderwerp van dat project kiest de leerling in overleg met zijn mentor zelf. Vanuit dit project verbinden onze mentoren de voor alle leerlingen verplichte elementen in het leren (kerndoelen, eindtermen) aan de individuele leerplannen van hun leerlingen.

Onderwijskundig beleid Het onderwijskundig beleid is gericht op verdere ontwikkeling van Big Picture Learning, een vorm van leren waarbij coaching van het leren vanuit de passie van de leerling centraal staat. De leerling is daardoor van meet af aan eigenaar van zijn eigen leren. Levensecht leren vormt een onderdeel van elke leerperiode, waardoor loopbaanontwikkeling geïntegreerd in het leren plaatsvindt. Individuele projecten vormen de kern waaromheen het vak-‐leren aansluit. Ouders verplichten zich contractueel het leren positief te bekrachtigen. Dit doen zij door succeservaringen van hun kind op school met hun kind, zijn mentor en zijn klasgenoten te delen tijdens door de leerling verzorgde presentaties met gebruikmaking van moderne technologie. Hierbij wordt de nadruk gelegd op autonomie-‐ ondersteuning en bij integratie.

60


Autonomie-‐ondersteuning. De school biedt de leerlingen kaders en uitdagingen, dit doen zij aansluitend bij de eigen wens tot ontwikkeling van het kind. Dit realiseren zij door samen met de leerling het projectonderwerp te kiezen en van daaruit verdiepend en echt leren mogelijk te maken. Zo worden leerlingen ondersteunt bij het maken van autonome keuzes om te leren en resultaten te boeken in schools leren. Zij leren bij te dragen aan het creatieve proces van ontdekking en voortbrenging van maatschappelijk goed. Integratie. Leerlingen via autonomie-‐ondersteuning begeleiden naar integratie: zij volgen regels over hoe het hoort en over wat moet, die zij zichzelf eigen hebben gemaakt. Om leerlingen op goede wijze te begeleiden naar volwassenheid worden coaching en feedback ingezet. Want een open gesprek met de autonome persoon in de kern van het lerende en zich ontwikkelende kind is de kern van deze aanpak. Want dat gesprek is de meest vruchtbare bodem voor de groei van de intrinsieke motivatie van de leerling om zich autonoom te ontwikkelen. En intrinsieke motivatie is de kracht die de school in de lerende vrij willen maken, omdat dit de kracht is, die ook in afwezigheid het leerproces zal blijven sturen. En precies dat is waar de school naar streeft: het ontwikkelen van een duurzaam autonoom lerende houding.

Duurzame innovatie of niet? Waslander (2007) omschrijft in haar onderzoek ‘Leren over innoveren’, 7 C’s die aantoonbaar noodzakelijk zijn om een innovatie duurzaam in een school te ontwikkelen.

61


Om de resultaten van deze innovatie nader te bekijken heb ik een checklist gemaakt naar aanleiding van het onderzoek van Waslander (2007). Ik heb gekozen voor Waslander, omdat zij door de resultaten van haar onderzoek samen te vatten in 7 C’s een concrete, korte en heldere omschrijving geeft die laat zien of een innovatie op met name een school duurzaam is. De innovatie heb ik hiermee gescoord. Naar aanleiding van de scores kan de school onderzoeken en bepalen waar nog extra inzet geleverd moet worden om de innovatie te versterken. Vervolgens komt uit dit literatuuronderzoek de stelling dat een innovatie duurzaam is als: •


•


•


•


De resultaten van de checklist heb ik vervolgens aan de hand van deze punten bekeken. Tenslotte heb ik in een gesprek met de directie nader onderzocht welke mindset hoofdzakelijk aanwezig is en welke interventies zijn ingezet. De volgende vragen zijn tijdens dit gesprek aan de orde gesteld: 1. In welke mindset herken je jezelf het meest? De statische mindset of de op groei gerichte mindset. Geef voorbeelden. 2. Hoe is de visie met het team gedeeld? 3. Welke interventies zijn hiervoor ingezet? 4. Op welke wijze is het eigenaarschap van de innovatie bij het team gebracht? Of is er geen duidelijk eigenaarschap? 5. In hoeverre is de diversiteit en kundigheid van jouw, als leidinggevende, ontwikkeld? 62


Checklist Duurzaam innoveren Scholen die een innovatie gestart zijn en willen onderzoeken in hoeverre deze duurzaam aan het ontwikkelen is, kunnen gebruik maken van deze checklist. De checklist geeft slechts een beeld van de innovatie. Het laat de kansen en mogelijkheden en de ontwikkelpunten zien. De checklist is samengesteld naar aanleiding van de 7C’s die beschreven worden in Waslander, S. (2007) Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-‐project Innovatie.

Kruis aan wat van toepassing is. Concentratie ü De innovatie heeft een duidelijk doel. ü Het doel heeft een duidelijk verband met leren en doceren. Coherentie o Er is een duidelijke samenhang tussen activiteiten in de school. o De inzet van faciliteiten zijn gerelateerd aan de doelen. Commitment ü De schoolleiding voelt zich ‘eigenaar van de innovatie.’ ü De docenten voelen zich ‘eigenaar van de innovatie.’ ü Het OOP voelt zich ‘eigenaar van de innovatie. ü Ouders zijn betrokken bij de school. o Externe partijen zoals gemeente en het schoolbestuur voelen zich betrokken bij de innovatie. Community ü Leerlingen en docenten vormen samen een leergemeenschap. o Er is een open communicatie. Continuiteit ü Er is sprake van een zekere continuïteit in het docententeam ü Er is sprake van een zekere continuïteit in de schoolleiding Consistentie o Het beleid van organisaties die invloed uitoefenen op scholen, is op elkaar afgestemd. Context-‐management ü Er is een duidelijke loyaliteit ten aanzien van de uitgangspunten o Er is flexibiliteit in de uitvoering, rekening houdend met de veranderingen in de omgeving. o Externe partijen worden bij de plannen te betrokken. 63


Resultaten checklist Concentratie: Voorafgaand aan de opzet van de verticale deelschool Big Picture, waren de doelen helder en duidelijk omschreven. Er was een duidelijke visie. Een projectgroep werd aangesteld om het onderwijsconcept helder en concreet vast te stellen. De focus en het doel hebben zich in de afgelopen 8 jaar nader ontwikkeld. De focus en het doel zijn alleen maar scherper geworden en zich in het laatste schoolplan onder de termen autonomie – ontwikkeling en integratie verder verwoord. Coherentie: Met name het team heeft aangegeven dat het bewaken van de samenhang tussen de verschillende activiteiten in de school te van groot belang is. Hier is de directie niet altijd helder en duidelijk in geweest. De externe invloed, inspectie bijvoorbeeld heeft er aan bijgedragen dat er op een bepaald moment teveel plannen en te weinig inzet van faciliteiten de werkdruk van de medewerkers enorm deed toenemen. Commitment: De start van deze innovatie, waarbij er een duidelijke keuze lag bij de docent heeft er aan bijgedragen dat er een duidelijk eigenaarschap ontstond. De geleidelijke overgang van een deels regulier concept, deels innovatief naar een geheel innovatie onderwijsvorm heeft er mede aan bijgedragen dat collega’s voldoende tijd hadden om tot een daadwerkelijk commitment te komen. Daarnaast zijn er docenten vertrokken. Zij konden en wilden geen eigenaarschap op zich nemen. De sterke ouderbetrokkenheid heeft de school een beter imago gegeven. Ouders zijn trots op hun kind en op de school die hier mede een bijdrage aan levert. Ouders zijn kritisch aanwezig, maar weten zich gehoord.

64


Externe contacten zijn aangehaald zoals bijvoorbeeld met de gemeente Maassluis. Hier kan echter nog wel een slag geslagen worden. Externe contacten als bedrijven worden nog te weinig betrokken. Community: Een sterk hecht team die bereid is om te leren, te ontwikkelen en inzet plegen om als team samen te werken aan een goede school. Verantwoordelijkheid voor de groep (leerlingen) en tegelijkertijd voor het team (de collega’s waarmee samengewerkt wordt. Leerlingen kunnen voor ondersteuning terecht bij zowel oudere leerlingen als andere docenten. Teamleden leren door middel van een goed georganiseerde intervisie van elkaar. Hierbij is niet alleen het onderwijzend, maar ook het onderwijsondersteunend personeel betrokken. Als het gaat om ‘echte’ open communicatie, blijft dit een belangrijk leer-‐ en of aandachtspunt. Continuïteit: De schoolleiding is gedurende vernieuwing steeds gelijk gebleven. Het docententeam groeit, maar eenmaal gekozen blijven veel docenten binnen de school, binnen het innovatieve concept werkzaam. Er is een duidelijk opleidingsaanbod om nieuwe collega’s voor te bereiden op het onderwijsconcept. Het afgelopen jaar zijn er twee personeelsleden aangesteld om het concept te borgen en controle uit te voeren binnen het team. Het borgen van de kwaliteit van het concept is een blijvend aandachtspunt.

65


Consistentie: De school heeft goede contacten met de omliggende basisscholen, gemeente, en andere partijen waarmee samenwerking van belang is. Een belangrijk onderdeel binnen het concept is leren buiten de school. Leerlingen lopen veel kleine stages bij bedrijven in de buurt. Veel bedrijven zijn geïnformeerd en gecharmeerd van het onderwijsconcept, echter hier liggen nog voldoende mogelijkheden en kansen. Nog niet iedereen is op de hoogte van de ontwikkelingen en veranderingen binnen de school. Context-‐management: Om de uitgangspunten van het onderwijs te verduidelijken zijn binnen het nieuwe schoolplan de kernwaarden van de school helder omschreven. Hieruit blijkt de loyaliteit van de direct betrokkenen. In de uitvoering wordt nog te weinig rekening gehouden met de veranderingen in de omgeving en te weinig externe partijen worden bij de plannen betrokken. Is deze innovatie al een duurzame innovatie te noemen? Uit de checklist en het gesprek met de directie blijkt dat er een duidelijke visie en doelen zijn geformuleerd. De leidinggevenden zijn gedurende de innovatie gelijk gebleven. Binnen het team zijn wel wisselingen geweest. Enerzijds bestaande teamleden die vertrokken zijn omdat zij niet achter de innovatie stonden, geen eigenaarschap voelden, anderzijds omdat er nieuwe docenten bijgekomen zijn. Het belang van het creëren van eigenaarschap is bekend en dit heeft aandacht. Er wordt gewerkt aan het borgen van het concept, er wordt samen gewerkt om de kwaliteit te verbeteren. Langzaam maar zeker ontstaat er een professionele leergemeenschap.

66


De directie geeft aan dat zij met vallen en opstaan leren het team mee te nemen in de ontwikkelingen op de school. Om de mensen mee te nemen in de veranderingen zijn interventies vanuit met name Appreciative Inquiry ingezet. Hiermee is de wil om te veranderen ontstaan. Echter na een inspectie bezoek heeft de directie vanuit ‘angst’ het team aangestuurd op de verbetering van de kwaliteit. Dit resulteerde in een opvallende verandering in het team. In plaats van het verder ontstaan en of een verdere ontwikkeling van een professionele lerende gemeenschap, ontstond er onvrede, angsten en onzekerheden. Pas nadat de directie zich hiervan bewust werd en het team weer een helder doel, focus vanuit vertrouwen bood, kwam de rust en de wil tot ontwikkeling weer terug. Deze ervaring heeft de directie laten ervaren hoe belangrijk de eigen mindset is.

67


Conclusie: Uit de resultaten van de checklist blijkt dat er aan de volgende punten nog gewerkt moet worden, om de innovatie te borgen en om te kunnen spreken van een daadwerkelijk duurzame innovatie. Coherentie o Er is een duidelijke samenhang tussen activiteiten in de school. o De inzet van faciliteiten zijn gerelateerd aan de doelen. Consistentie o Het beleid van organisaties die invloed uitoefenen op scholen, is op elkaar afgestemd. Context-‐management ü Er is een duidelijke loyaliteit ten aanzien van de uitgangspunten o Er is flexibiliteit in de uitvoering, rekening houdend met de veranderingen in de omgeving. o Externe partijen worden bij de plannen te betrokken. Uit het vraaggesprek blijkt dat de directie zich bewust is van de eigen mindset en het effect hiervan op het team. Het belang van het vasthouden en verder ontwikkelen van een professioneel lerende gemeenschap en het borgen van de kwaliteit op zowel het concept als de resultaten. Directie is zich bewust van het belang van de eigen ontwikkeling. Zij reflecteren regelmatig op zichzelf en op de effecten van hun gedrag op het team. De wereld is in handen van degenen die de moed hebben om te dromen en die het aandurven hun dromen ook werkelijk te beleven. Ieder naar gelang zijn talenten. (Paolo Coelho)

68

Duurzaam innovatief leiderschap

Recommend Documents