Vakschool Rotterdam, een vergelijking tussen restrictieve en preventieve benaderingen over

Voor galg en rad? Over de complexiteit van voortijdig schoolverlaten en de verstrooide aanpak ervan Ton Notten1

Het probleem van het voortijdig schoolverlaten houdt de gemoederen bezig. De complexiteit ervan is groot, ook wanneer die gemoederen vandaag beperkt zijn tot de lerarenopleidingen basis- en voortgezet onderwijs, de Kenniskring Opgroeien in de Stad en sociale opleidingen als Maatschappelijk Werk & Dienstverlening, Sociaal-pedagogische Hulpverlening, Culturele en Maatschappelijke Vorming, en Pedagogiek. Allemaal van de Hogeschool Rotterdam. Uit deze „overgedetermineerdheid‟ (ik gebruik graag de aanduiding van Sigmund Freud) van het vraagstuk van het voortijdig schoolverlaten een pragmatische keuze maken en ons beperken tot opvoedingsondersteuning, óf de school en het derde opgroeimilieu, óf in het beroepsonderwijs, óf ketenverantwoordelijkheid óf een nieuwe bestuurlijke rationaliteit uitvinden (zoals tegenwoordig die stoer klinkende „frontlijnlogica‟) – nee, daarvoor kies ik niet. Snelle keuzen dienen het gemak en de overzichtelijkheid, maar ze brengen een oplossing niet dichterbij. Het probleem is trouwens nog niet eens goed omschreven. En er zitten elementen in het maatschappij-brede vraagstuk van het voortijdig schoolverlaten waarvan de aanpak wel twee generaties zal vergen – de opvoeding bijvoorbeeld door/van die onzichtbare ouders2 en het herstel van een viertal structurele rampen die onderwijs zijn overkomen waarvoor ik vandaag aandacht vraag. Is de oplossing denkbaar? Nee dus. Ik blik eerst even terug op enkele interessante ervaringen van vandaag. Zo kwam in de workshops een reeks aanpakken van voortijdig schoolverlaten aan de orde, zoals het nulprocent-voortijdig-schoolverlaten bij de Open Schoolgemeenschap Bijlmer, de eerste Horeca Vakschool Rotterdam, een vergelijking tussen restrictieve en preventieve benaderingen over 1. Lezing bij gelegenheid van het symposium Voorkomen Voortijdig Schoolverlaten, op 2 februari 2009, verzorgd door het Instituut voor Sociale Opleidingen en de Kenniskring Opgroeien in de Stad, van de Hogeschool Rotterdam. Ton Notten is, naast zijn professoraat in de Sociale agogiek aan de Vrije Universiteit Brussel, lector Opgroeien in de Stad bij de Hogeschool Rotterdam. In 2004 publiceerde hij Overleven in de stad. Inleiding tot sociale kwaliteit en urban education, en in 2008 De lerende stad. Het laboratorium Rotterdam. Beide boeken werden uitgegeven bij Garant, Antwerpen, Apeldoorn. Nadere informatie: www.opgroeienindestad.nl en [email protected]. 2. Margalith Kleijwegt (2007) Onzichtbare ouders. De buurt van Mohammed B. Zutphen: Plataan, zesde, herziene druk.

de grens (VS, Denemarken, Suriname, Nederland), een pleidooi voor een actief ouderbeleid, plus de spannende methode van het speed daten met voortijdig schoolverlaters. En ruim voor vandaag kwamen er vijf adviezen van studenten binnen waarover wethouder Leonard Geluk zich mocht uitspreken: Een vmbo-klas in beeld, Een website bouwen3, Onderwijsopvangvoorziening, Tweeluik Fez/Rotterdam, en Leerlingbetrokkenheid bij het Zadkineservicecentrum. De wethouder heeft waarderende woorden gewijd aan deze flitsende ideeën – zonder er overigens een prioritering aan te geven. Wél maakte hij van de gelegenheid gebruik om zich te keren tegen zijn „goede vriend‟, minister André Rouvoet van Jeugd en Gezin. Anders dan de minister is de wethouder de mening toegedaan dat het elektronisch kinddossier (EKD) toegankelijk moet zijn voor artsen van consultatiebureaus, verpleegkundigen, professionals in de jeugdgezondheidszorg, het Bureau Jeugdzorg en het jeugdmaatschappelijk werk, maar ook voor psychiaters, leerplichtambtenaren, en politie en justitie. De minister vreest voor fouten en wil daarom de toegankelijkheid van het EKD beperken tot de eerste twee groepen.4 En dan de voordrachten van vanmiddag. De introductie van CvB-voorzitter Jasper Tuytel echoot de taal die het onderwijsbeleid van het vorige met het huidige kabinet verbindt: Aanval op de uitval: een kwestie van uitvoeren en doorzetten.5 Anders dan in de plannen uit de jaren negentig legt deze nota geen expliciete prioriteit meer bij de moeilijk grijpbare c.q. risicojongeren. Ze bevat een reeks algemene maatregelen die schooluitval willen voorkómen, variërend van een aanpak van taalachterstanden, via meer stageplaatsen, tot extra geld voor zorg in het mbo. Een opvallende ingreep is de invoering van de volledige leerplicht tot 18 jaar – mits men dan in het bezit is van minimaal een diploma op mbo-2-niveau. Jongeren die dat niveau op hun achttiende niet halen of uitvallen, wil men het makkelijker maken om langs een alternatieve route alsnog een startkwalificatie te behalen, bijvoorbeeld door evc-trajecten6 te bevorderen. En die alternatieve weg gaat binnenkort duren tot hun 27ste verjaardag – zonder recht op bijstand overigens.

3. www.dropoutordropin.com voor en over vroegtijdig schoolverlaten. Op 2 februari 2009 geopend. 4. De wethouder haalde er de voorpagina van de Rotterdamse editie van Metro van 2 februari 2009 mee. 5. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2007) Aanval op de schooluitval: een kwestie van uitvoeren en doorzetten. Den Haag: OC&W. 6. Evc: de erkenning van elders/eerder verworven competenties.

2

Vertrouwen in de school

Dan Pieter Winsemius. De laatste week van januari was in meer dan één opzicht zijn week. Toen verscheen het WRR-rapport dat hij in maart 2008 te Amsterdam in zijn Kohnstamm lezing had beloofd.7 Het rapport stelde de school centraal in de aanpak van voortijdig schoolverlaten. De taak die de Raad de (v)mbo-school oplegt is niet gering. De problematiek van „overbelaste‟ leerlingen vraagt om een school met een bredere opdracht, een plusschool. Eventueel van rijkswege op te zetten – zoals je vroeger de rijkskweekschool en de rijks-hbs had (de oude rijksschool werd rechtstreeks bestuurd door (een accounthouder bij) de overheid). Structuur en verbondenheid: dát moeten de scholen bieden. Het zijn nogal stevig aangezette pedagogische principes die het WRR-rapport formuleert. Het onderwijs aan zulke leerlingen lukt beter als onderwijsprofessionals samenwerken in kernteams die elke leerling naar een plaatsje in de maatschappij begeleiden. Managers in de scholen moeten hen daarin steunen en hen beschermen tegen „onbezonnen interventies‟ van buitenaf, de beleidskokers. En tenslotte adviseert de WRR practice based innovation, niet langdurige en stroperige vernieuwingen die pas gestart kunnen worden zodra hun effectiviteit en succes vooraf wetenschappelijk en dus voorspelbaar zijn vastgesteld. Nee, praktijk- en vooral innovatiegericht onderzoek, zoals wij dat in onze kenniskring ook graag doen. Scholen die daarin mee willen draaien, plusscholen in vooral de vier grote steden, moet de kans worden geboden zich meteen aan te sluiten bij zo‟n vernieuwingsbeweging. Structuur en verbondenheid. Vrij vertaald kunnen we het plusschool-model van de WRR een kruising noemen van de horizontale brede school en de verticale magneetschool. De Raad suggereert geen revolutionaire plannen, maar stapsgewijze, nogmaals: pedagogisch geïnspireerde verschuivingen. Vernieuwingen die volgens de Raad bij ons zelfs binnen de grenzen van Artikel 23 van de Grondwet beproefd kunnen worden. Met onder meer een deconcentratie van probleemleerlingen uit probleemscholen. Ik ga daar straks nader op in. Nee, mbo-scholen moeten niet gedwongen worden „sociaal-emotionele‟ hulpposten in het leven te roepen (zoals er in het vmbo al heel wat zijn). Dat mag, maar het moet niet, zo lieten Pieter Winsemius en WRR-voorzitter Wim van de Donk weten in een artikel in NRC. 7. Pieter Winsemius e.a. (2008) Niemand houdt van ze… Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers UvA. http://www.wrr.nl/dsc?c=getobject&s=obj&!sessionid=1hCp3Q4aGxJl@OuGEX@hW9pD8XH1!f8xG5jif1WB RzecGa59bo5Wz8ZWno7p!8nh&objectid=4346&!dsname=default&isapidir=/gvisapi/ WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren. Amsterdam: Amsterdam University Press.

3

De ondertoon van hun artikel was bozig. Ze reageerden op het hoofdredactioneel verwijt dat hun gemaakt was over het neveneffect van de suggestie in het rapport over de deconcentratie van probleemleerlingen uit probleemscholen die spreiding, verhuizingen en onrust met zich mee zou brengen. Er zouden afvoerputjes komen.8 „Alsof die er nu níet zijn‟, aldus beide heren. Nog meer aandacht in januari voor het voortijdig schoolverlaten in Nederland. Pieter Winsemius en Leonard Geluk kregen in twee afleveringen van Vrij Nederland de kans om met de onderzoeksjournalist bij uitstek van de afwezige ouders in Amsterdam-West, Margalith Kleijwegt, te spreken, en hun inzichten over onderwijsbeleid en -vernieuwing uiteen te zetten.9

Voortijdig schoolverlaten: moral panics?

Het probleem van het voortijdig schoolverlaten houdt de gemoederen bezig. Al lange tijd. Ik heb er het proefschrift van Geert de Vries, uit 1993, zestien jaar geleden, nog eens op na gelezen: Het pedagogisch regiem.10 Elegant en polemisch geschreven, maar dat moet ook wel als Abram de Swaan je promotor is. De Vries schrijft daarin onder meer over de verbreiding van de maatschappelijke schooldwang. Een proces dat al lang vóór de Leerplichtwet van 1900 op gang was gekomen, en dat zoals we weten de afgelopen halve eeuw met een gestage verhoging van de leerplichtige leeftijd werd verrijkt. Te beginnen bij het zesde levensjaar tot en met het twaalfde, met soepele uitzonderingsmogelijkheden voor boerenzonen, en voor meisjes die in de huishouding node gemist konden worden. 8. Pieter Winsemius & Wim van de Donk (2009) „Haal die jongeren uit het afvalputje. Zonder betrokkenheid van scholen is onderwijs aan probleemleerlingen weinig effectief‟. NRC Handelsblad, 29 januari 2009, 9. Zij reageerden op het hoofdredactioneel commentaar getiteld „Een gunst is geen recht‟ (met als bijschrifttitel „Scholen zijn er niet om ook nog als zorginstituut te fungeren‟) in NRC Handelsblad, 27 januari 2009, 7. In diezelfde aflevering van die krant stond overigens een reportage met een tegengestelde boodschap. Japke D. Bouma en Anja Vink schreven daar dat Rotterdamse besturen van concentratiescholen en ook onderwijssocioloog Bowen Paulle, die zich al jarenlang bezighoudt met vergelijkend onderzoek in Amerika en Nederland naar desegregatie, instemmen met het idee van spreiding zoals het WRR-rapport oppert. Paulle: “als niet meer dan 35 procent van de leerlingen op een school kansarm is, gaan [bij spreiding; TN] hun prestaties omhoog, zonder dat de kansrijken er last van hebben” (NRC Handelsblad, 27 januari 2009, 3; redacteur Bouma schreef op 26 januari het voorpagina-artikel: „WRR: Dwing scholen om te mengen‟, en Winsemius lichtte op die dag zijn spreidingstandpunt op p. 3 toe in een interview: „Scholen zijn veel te weinig solidair met elkaar‟). 9. Margalith Kleijwegt, „Interview Leonard Geluk. De wethouder van Jeugd, Gezin en Onderwijs: Ik wil van alle dubbeltjes kwartjes maken.‟ Vrij Nederland, 24 januari 2009, 22-27. Margalith Kleijwegt, „Pieter Winsemius en de schooluitval. Interview met de man achter het WRR-rapport. En: een gewone dag op een bijzondere school‟. Vrij Nederland, 31 januari 2009, 26-33. 10. Geert de Vries (1993) Het pedagogisch regiem. Groei en grenzen van de geschoolde samenleving. Amsterdam: Meulenhoff. Over morele paniek, zie de geactualiseerde derde druk van het boek van Stanley Cohen, Folk Devils and Moral Panics. The Creation of the Mods and Rockers. London, New York: Routledge (1972, 1980, 2002).

4

Hoewel het langdurig spijbelen aan het begin van de jaren tachtig niet echt toenam, aldus De Vries, werd er toen wel heftig gesproken over schoolverzuim als een sociaal en een vooral sociaal-pedagogisch probleem. Overigens was de registratie van schoolverzuim sinds 1969 onbetrouwbaar, althans op landelijk niveau; veel scholen hielden ten hoogste een schriftje bij, en leraren gingen soms discreet op huisbezoek. De morele paniek, die haar hoogtepunt bereikte in 1986, hing nauw samen met de massale jeugdwerkloosheid in die tijd. Het begrip asfaltjeugd vond via Trouw, De Waarheid en de NRC ingang. En de Commissie-Roethof bracht spijbelen in verband met jeugdcriminaliteit. Net als ten tijde van de crisis in de jaren dertig werd schoolverzuim vijftig jaar nadien gezien als een sociaal-pedagogisch, niet als een kennistekort of als een sociaal-economisch vraagstuk. De gezin-als-hoeksteen-metafoor kwam in die tijd op, evenals de bedenker ervan, het CDA. De CDA-ministers Elco Brinkman (WVC) en Jaap Boersma (SoZaWe) voerden, na het op jeugdparticipatie gerichte beleid van Marga Klompé, een programma op dat pleidooien voor gezinswaarden en een jeugdwerkgarantie steevast verbond met een terugtrekkende overheid.11 Ondanks of dankzij die doctrine nam de jeugdwerkloosheid in de tweede helft van de jaren tachtig af. Schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten groeiden, aldus De Vries, in de loop van de jaren zeventig, en namen vanaf 1980 tot het begin van de jaren negentig eerder af dan toe. Interpreteer die statistieken goed: spijbelende jongeren bleken in veel gevallen hun achterstand in te lopen in het volwassenenonderwijs. Wijst een dergelijke keuze, mogelijkerwijs, niet alleen op hangjongerend balen, maar ook op groeiende zelfstandigheid? (Hangjongeren, het begrip stamt eveneens uit 1985.12) Ik ga op dat laatste even nader op in. Het „stapelen‟ van opleidingen (tweede, derde kansen) had vanaf het begin van de vorige eeuw een dubbel effect. Stapelen bood jongvolwassenen de mogelijkheid om hogerop te komen, een kans die men qua afkomst doorgaans niet had gekregen, of te weinig had benut. Maar bovenal was het stapelen een betrekkelijk goedkoop middel om onderwijspolitieke ambities in praktijk te brengen die al door Thorbecke, in het midden van de negentiende eeuw, waren verwoord. Zonder enige inmenging, en met betrekkelijk geringe kosten, van overheidszijde konden de zwakke kweekscholen, de weinig praktische lerarenopleidingen, het filosofiezwangere pedagogiekonderwijs aan de universiteiten, en het middelbaar onderwijs van krachtige alternatieven voorzien worden door 11. Vgl. A.L.T. Notten (2004) Overleven in de stad. Inleiding tot sociale kwaliteit en urban education. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, hoofdstuk 5. 12. Jan L. Hazekamp (1985) Rondhangen als tijdverdrijf. Over het onder-elkaar-zijn van jongens en meisjes in de vrije tijd. Amsterdam: VU Uitgeverij.

5

betrekkelijk onbaatzuchtige docenten en door hun studenten die naast hun werk, in de avonduren en op zaterdag, hun N- („Nijverheid‟) en MO-akten behaalden (in talen, wiskunde, pedagogiek, etc.). In het midden van de jaren negentig is het stapelen van opleidingen afgeschaft door een PvdA-minister, die zich nota bene zelf vanuit de Limburgse mijnschachten omhoog gestudeerd had. Die staatsman – onderwijseconoom – voerde in 1993 de tempobeurs in: onderwijs volgen, en snel een beetje, geen cakewalks tussen de scholen!13 Hij heeft tevens richting gegeven aan een ernstige sanering van alle vormen van onderwijs, zij het vooral het hbo (11,3%) en het wetenschappelijk onderwijs (54%). Onderwijseconomie, dat is bezuinigen.14 ‘Overbelaste jongeren’ en vier structurele problemen

Tot zover Geert de Vries en enkele kanttekeningen bij zijn proefschrift. Volwassenen, kinderen én jongeren zijn de laatste tweehonderd jaar steeds massaler naar school gegaan. Begrijpelijk: diploma‟s zijn naast het behoren tot de sociale middenklasse belangrijker toegangskaarten geworden tot de maatschappij. Driekwart van de zeventien-, achttienjarigen bezoekt de school steeds langer. Schoolverlaten was in meer dan één opzicht een relatief begrip. Van enig voorspelbaar gevaar van het opgroeien voor galg en rad was er toen, twintig jaar geleden, geen sprake. Spijbelen is een contrapunt van een, over een eeuw gemeten steeds langere schoolgang, met tot voor vijftien jaar geleden, vele herkansingen en verrijkingen. Ondertussen is de spijbelregistratie verbeterd en kan bijvoorbeeld een niet aan de school doorgegeven verhuizing niet langer als voortijdig schoolverlaten worden aangemerkt. Het aantal ambtenaren die voortijdig schoolverlaters opsporen en teruggeleiden naar school is toegenomen. Niettemin vormen vooral in de vier grote steden schoolhaat, ouderlijke onverschilligheid en het niet bezitten van een startkwalificatie-op-24-jarige-leeftijd een taai probleem. Daar hebben onderwijsvernielingen en beleidsinzichten als Weer Samen Naar School en de reshuffling van het voortgezet onderwijs (vo) stellig toe bijgedragen – enfin, u kent het rapport van de Commis-

13. Ik herinner me van deze bewindspersoon, Jo Ritzen (1989-1998), de opening van een lezing die ik in 1993 organiseerde. Een verhaal dat hij begon met de uitspraak: “Voor u staat een vertegenwoordiger van het zondige ras der stapelaars.” 14. Henriette Maassen van den Brink (2004) De maat der dingen. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers UvA, 13. De eer van het startschot van deze onderwijsbezuinigingen komt overigens onderwijsminister Wim Deetman (1982-1989) toe. In 2003 zou deze politicoloog in een studentenvakbondsblad zijn beleid verdedigen met het argument dat “[d]e maatregelen van nadien (...) veel slechter [waren]”.

6

sie-Dijsselbloem van het vorig jaar.15 Enkele cijfers uit het WRR-rapport.16 Van de circa 200.000 kinderen die jaarlijks het secundair onderwijs instromen, blijkt ongeveer een kwart vroeg of laat in hun schoolcarrière uit te vallen. Zij tellen als voortijdig schoolverlater. Kijken we alleen naar het (v)mbo, dan is het beeld pregnanter: van de circa 110.000 instromers valt meer dan veertig procent vroeg of laat uit. De uitval is weliswaar al een aantal jaren aan het dalen, maar dat gaat met kleine stapjes. Ongeveer een kwart van de schooluitvallers schrijft zich later opnieuw in, bijvoorbeeld na een tijdje te hebben gewerkt. Ja, er wordt nog altijd gestapeld! Maar deze langzame daling wordt enigermate geflatteerd doordat tegelijkertijd het aantal leerlingen – op dit moment circa 6.500 – toeneemt dat het praktijkonderwijs én het voortgezet speciaal onderwijs verlaat. Leerlingen in deze vormen van onderwijs tellen niet mee in de vsv-statistieken, maar ze vormen wel een wezenlijk onderdeel van het maatschappelijke vraagstuk. Een meer gedetailleerd beeld bieden de aantallen leerlingen die tussen 1 oktober 2006 en 1 oktober 2007 zijn uitgevallen, aldus het WRR-rapport. De uitval is het hoogst bij jongeren van 17 tot 19 jaar, de uitval onder allochtonen is aanmerkelijk hoger dan de uitval onder autochtonen, de problemen zijn het grootst in het mbo. In absolute termen is de uitval in het mbo twee maal zo groot als die in het vo, en in relatieve termen zelfs vier maal zo groot. In beide onderwijssoorten komt uitval het meest voor op de lagere opleidingsniveaus. En tenslotte neemt de uitval toe met de omvang van de gemeente. In armoedecumulatiegebieden is de uitval bijna dubbel zo hoog als elders. Het taaist zijn de problemen bij de groep die het WRR-rapport „overbelaste jongeren‟ noemt. Overbelast zijn ze in 2009 in pedagogisch, sociaal, moreel en economisch opzicht, en qua huisvesting. Ze vormen zo‟n zestig procent van de uitvallers. Ze verdienen aandacht, veel aandacht. Van brede, aantrekkelijke plusscholen. Daaraan wijdt de WRR terecht veel aandacht. We zitten echter met tal van maatschappelijke en beleidsproblemen – die in de school verergeren en verscherpen. De onbekookte afschaffing van het stapelen is een voorbeeld daarvan. Het onderwijs én het onderwijsbeleid vormen eerder een structureel probleem dan een voor de hand liggende uitkomst. Ik geef daarvan vier voorbeelden, met een toenemend ernstgehalte. (1) “Als het in de maatschappij regent, giet het in de school”, we kennen de uitspraak van de socioloog-jurist Kees Schuyt: “Het onderwijs voelt de last van de gefragmenteerde

15. Commissie Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen (2008) Tijd voor onderwijs. Den Haag: Tweede Kamer. 16. Wat volgt is een samenvatting van WRR (2009), 24-27.

7

samenleving het meest, juist omdat het onderwijs bezig is in de zeer cruciale fase van de socialisatie en verinnerlijking van normen bij de jonge leden van de samenleving […] Terwijl het onderwijs de maatschappelijke opdracht heeft bij te dragen aan het mede vormgeven aan en het instandhouden van die zo geroemde pluriforme samenleving, wordt het gedwarsboomd door de vele manifestaties van maatschappelijke fragmentatie. Het is dan geen wonder meer dat zo velen ontevreden zijn, zo niet cynisch, over het onderwijs: de ontvangers, de onderwijsgevenden, de leidinggevenden, de politici en de maatschappij als geheel die nog steeds hooggestemde verwachtingen behoudt, maar de realisering ervan zelf ondermijnt.”17 Schuyt signaleert verderop dat “vele scholen te kampen hebben met kleine en grote agressiviteit, met leerlingen die van kwaadheid letterlijk alles door elkaar gooien en met allochtone leerlingen die, bij gebrek aan woorden, de voorbeelden uit onze beeldcultuur volgen. Het geweld op scholen is een voortzetting van de haperende sociale cohesie in de maatschappij als geheel, die zelf een ongelijkere, grimmiger, gewelddadiger en misdadiger koers vaart.”18 (2) Het „structurele‟ geweld is ook anderszins tot de school doorgedrongen. Staalhard, en via het beleid. Erger nog, en structureler dan het wegbreken in 1993 van de sporten van tweede-kansenladders. Ter illustratie daarvan attendeer ik op Oeso-Pisa-onderzoek van 2003.19 Het Nederlandse onderwijs is, na dat van onze zuiderburen, het meest sociaal-etnisch selecterend van de 30 rijkste landen ter wereld. Bijna 95 procent van de elf-, twaalfjarige kinderen van laagopgeleide allochtone ouders gaat sowieso, met of zonder cito-toets, naar het vmbo, en van hen valt op 16-, 17-jarige leeftijd een aanmerkelijk deel uit. Zonder diploma. Het percentage voortijdige schoolverlaters in Nederland, jongeren tot 23 jaar die geen startkwalificatie hebben om eenvoudig handwerk uit te voeren, ligt met 15,5% weliswaar onder het EU-gemiddelde (19,7 procent), maar de meeste landen presteren beter. Dat zijn bleke, landelijke gemiddelden. De uitvalcijfers liggen hoger in de steden, tot 25 procent, en nog weer veel hoger zijn ze bij het (v)mbo: tot 40 procent in grote steden als Rotterdam. De Belgische regering heeft deze sociaal-etnische selectiviteit inmiddels met het schaamrood op de kaken toegegeven, van onze overheid werd niets vernomen. Ons kabinet beloofde op Prinsjesdag met 39 miljoen euro in 2009 tot 71 miljoen om de schooluitval in 2012 te halveren. (Dat is het Kabinet geraajen, want volgens de Lissabon-afspraken van 2000

17. Kees Schuyt (2001) Het onderbroken ritme. Onderwijs, opvoeding en sociale cohesie in een gefragmenteerde samenleving. Kohnstamm lezing. Amsterdam: Vossiuspers UvA, 22. 18. Schuyt (2001), 27. 19. OECD, Where Immigrant Students Succeed – A Comparative Review of Performance and Engagement in PISA 2003. Paris: OECD, 2006. Zie: http://www.oecd.org/dataoecd/2/38/36664934.pdf.

8

had die reductie al eind 2009 bereikt moeten zijn.) Een ander zoetje: de aanvankelijke korting van 155 miljoen in het mbo wordt in 2009 omgezet in een extra inzet van 114 miljoen.

De kredietcrisis in het onderwijs (3) Investeren in het onderwijs is een zaak van alleen al het welbegrepen eigenbelang. “Voor mij zit het kapitaal van Nederland in de banken van mijn klaslokaal”, luidde pasgeleden heel bondig een ingezonden brief van een Haagse leraar in de Volkskrant – toen duidelijk werd dat de Amerikaanse kredietcrisis ook ons land zou aandoen. Een ware gedachte! In het onderwijs missen we de monopolygekte die tot de Wall Street-crisis leidde. Het is niet alleen de vraag of we het slag paniek over de kredietcrisis ooit zullen terugvinden in avondvullende tvprogramma‟s over het onderwijs en in geheime weekendsessies van EU-ministers over het onderwijs en de kenniseconomie. Met hijgerige journalisten op de stoep – ik zie ernaar uit. President Barack Obama rekent investeringen in het onderwijs tot één van zijn topprioriteiten. Federaal steekt hij 150 miljard dollar extra in het onderwijs. Waarom? Omdat hij doorheeft dat een overheid die haar Keynes kent, geld moet pompen in economische domeinen die toekomst hebben, niet in omgevallen bankcasino‟s en in takken van voorbije industriële bedrijvigheid. En die toekomst is de kenniseconomie. In al haar verschijningen en lagen. Ten dele is die belangstelling voor het onderwijs een nieuwigheidje van elke president. Menig staatshoofd in de VS kreeg al bij zijn aantreden het etiket Mister Education opgeplakt, recentelijk niet alleen Bill Clinton, en ook vader en zoon Bush. Obama lijkt zich scherp bewust van de ernst die Andreas Schleicher in 2006 verwoordde in zijn rapport The Economics of Knowledge.20 Deze Oeso-onderzoeker wijst op het Finse onderwijsmodel, dat „hoge verwachtingen‟ verbindt met „stevige support systems’. Zware investeringen in de kenniseconomie, van pre-school tot en met hoger onderwijs, zijn volgens Schleicher nodig om de wereldeconomische concurrentie bij te kunnen houden, om voor betere banen en betere huisvesting te zorgen én om effectief te kunnen vechten tegen multiculti-ressentiment. Drie w‟s: weten, werken en wonen. In die volgorde. Schleicher voegt er twee dingen aan toe. Ten eerste moet de minimale investering in het onderwijs, die de Oeso aanbeveelt, van 6% van het Bruto Binnenlands Product opgetrok-

20. Andreas Schleicher (2006) The Economics of Knowledge: Why Education is Key for Europe’s Success. Brussels: Lisbon Council. Vgl.: http://news.bbc.co.uk/2/shared/bsp/hi/pdfs/13_03_06_economics_of_knowledge.pdf.

9

ken worden. Nederland zit daar ruim 1 procentpunt onder.21 Helaas gaat van de tweede opmerking van Schleicher – „geld alleen is niet genoeg‟ – voor onze politici altijd voornamelijk geruststelling uit. Schleicher had dat niet moeten zeggen.

Sociale én etnische desegregatie

(4) Dat brengt me op een vierde, nog hardere kern. Het beeld van een matroesjka dringt zich bij me op. De pogingen namelijk om de sociaal-etnische segregatie en selectiviteit aan te pakken. Desegregatie-politiek. Eén van de problemen in het Amerikaanse openbaar onderwijs (tweederde van de scholen is public, de rest is private, en ze zijn in de VS ongelijk bekostigd – beide in Nederland omgekeerd: de verhoudingen en de gelijke financiering) is de etnische segregatie. En de bijbehorende beroerde kwaliteit van de scholen. Het busing system kan niet op tegen de white flight. Community schools evenmin. Zulke scholen werken met de beste bedoelingen in de breedte – de buurt en zijn sociale, jeugd- en zorgvoorzieningen als een ketenverantwoordelijk netwerk. De afgelopen 40 jaar werden magneetscholen ingezet, maar kwaliteit, diepgang, excellentie en talentontwikkeling bleken op den duur op gespannen voet te staan met etnische desegregatie.22 De inmiddels emeritus professor van de Harvard Graduate School of Education Charles Willie strijdt al decennia voor een reëel alternatief. Busvervoer, noch een beleid van racially controlled school assignment bieden een oplossing, aldus deze even minzame als vastberaden geleerde. Meer kansen biedt volgens hem een consequent toelatingsbeleid op basis van inkomen (sociale klasse) en etniciteit.23 Opnieuw: in die volgorde.

21. Althans als we de Oeso-berekening aanhouden. De Nederlandse berekening door het Centraal Bureau voor de Statistiek leukt het percentage op door er, tamelijk Oeso-ongebruikelijk, de studiefinanciering aan toe te voegen Volgens Oeso-berekening trok Nederland in 2006 29.935 miljoen euro uit voor het onderwijs. Met de studiefinanciering erbij werd dat 33.956 miljoen euro, oftewel 6,3% van het BBP, aldus het CBS. Ook als we deze rekenkunst aanhouden blijkt in 2007 het percentage overigens weer gezakt te zijn tot 6,1. Een trend die zich naar verwachting van de Onderwijsraad tot en met 2011 zal voortzetten. Het CBS betoont zich ook in een ander opzicht een palfrenier van de onderwijsminister. De Oeso onderscheidt in haar berekeningen tussen overheids- en particuliere financieringen van het onderwijs. Zuid-Korea en de VS staan wat het tweede type betreft bovenaan. „Nederland‟ investeerde in 2006 (1) via het bedrijfsleven 1.694 miljoen euro, goeddeels in het mbo – waaraan het CBS de consequentie verbindt dat mbo-leerlingen duurder zijn dan universitaire en hbo-studenten, en (2) via particulieren 1.154 miljoen euro (tweederde deel kwam van gezinnen), voor particulier onderwijs. Vgl. Gerard Reijn, „Plots meer geld voor onderwijs‟, de Volkskrant, 18 december 2008, 3. 22. Vgl. Ton Notten, „Community schools and Magnet schools. Two sides of one medal?‟ Toespraak. Rotterdam, Hogeschool Rotterdam, 14 januari 2009. Opvraagbaar bij de auteur. 23. Vgl. Notten (2004) A.w., hoofdstuk 6.

10

Een dergelijk sociaal-etnisch desegregatiebeleid is in de ene staat van de VS nog lastiger dan in de andere. In Nederland evenzeer, maar niet omdat ons land een structuur heeft die te weinig federale macht kent maar vanwege de gevolgen van de oplossing van een probleem van een eeuw terug. Artikel 23 van de Grondwet regelde in 1917 de vrijheid van ouders op de richting en inrichting van het onderwijs. Overal heeft de overheid daarnaast de verplichting om voor voldoende openbaar onderwijs te zorgen. Het bijzonder onderwijs is een machtsfactor van betekenis omdat het het recht heeft leerlingen te weigeren die niet in het profiel van de school zouden passen. De denominatieve gronden waarop scholen van bijzonder onderwijs eertijds werden ingericht spelen daarbij nu niet zelden een ondergeschikte rol. Zulke scholen, basisscholen evenzeer als scholen voor voortgezet en voor beroepsonderwijs, kunnen voortdurend op de rem trappen om verzwarting en het ontstaan van afvoerputjes bij hun eigen scholen tegen te gaan. Àls onderwijswethouders al zouden willen ingrijpen dan hebben ze daartoe weinig mogelijkheid. In grote steden is de scheiding tussen zwarte scholen en witte scholen een gegeven. Wie zegt dat zwarte scholen heus wel goede scholen kunnen zijn, kletst. Een school(klas) met meer dan 35% zwak geïntegreerde leerlingen loopt kwaliteitsrisico‟s. Organisaties van bijzondere scholen hebben slechts de verplichting om overleg te plegen met organisaties voor openbaar onderwijs en met de onderwijswethouder, in het zogeheten Op Overeenstemming Gericht Overleg (OOGO). Doel van dit ritueel polderen is tot afspraken te komen tussen gemeente en scholen over het tegengaan van een ongewenste concentratie en/of leegloop. Het WRR-rapport gaat met fluwelen handschoenen om met Artikel 23. Een lang citaat maakt dat duidelijk: “Een betere menging van leerlingen is dus wenselijk. De Raad constateert echter dat op dit gebied een zeker fatalisme heerst: er is niets aan te doen, we zullen ermee moeten leven. In de huidige verhoudingen is het in niemands belang (scholen, ouders, bestuurders, gemeenten) om iets aan de concentratie te doen als anderen dat ook niet doen. Er is sprake van een klassiek coördinatieprobleem. Alleen door een gezamenlijke inzet zijn resultaten bereikbaar, maar door het grote aantal betrokkenen en hun verscheidenheid is coördinatie lastig tot stand te brengen en het proces kwetsbaar. Beter mengen staat dan ook niet hoog op de agenda. Of zoals een bestuursvoorzitter het krachtig uitdrukte: „Als ik achter mengen ga staan, kan ik net zo goed opstappen.‟ Aan dit fatalisme wordt vermoedelijk bijgedragen door enige mythologie rond Artikel 23 van de Grondwet. Het beeld van dit artikel is dat schoolkeuze onschendbaar is en dat scholen zelf mogen bepalen wie zij wel en niet toelaten. Het is mede deze interpretatie van Artikel 23 die een doorbraak dwarsboomt. Het is echter de vraag of Artikel 23 werkelijk zo‟n ono11

verkomelijke belemmering is voor het beïnvloeden van leerlingstromen. Formeel is dat in ieder geval niet zo, zoals ook de Onderwijsraad benadrukt. Het is primair de vrijheid van richting (denominatie)die in het artikel verankerd ligt. Het artikel verbiedt geen regulering van leerlingstromen of andere maatregelen die populaties van scholen kunnen beïnvloeden. Ook het beperken van de schoolkeuze wordt in principe niet onmogelijk gemaakt door Artikel 23. Internationale verdragen en discriminatieverboden staan aparte wachtlijsten voor autochtonen en allochtonen niet toe, maar er is geen enkele belemmering voor aparte wachtlijsten voor leerlingen met of zonder onderwijsachterstanden, of voor aparte wachtlijsten voor leerlingen uit lagere of midden/hogere sociaal-economische klassen.”24 Einde citaat. Waar geen wil is is geen weg. Practice based innovation – Rotterdam stimuleert talent

En tenslotte is er het advies van de WRR rond practice based innovation. Dat is een interessant inzicht. Geen vernieuwingen die pas gestart kunnen worden zodra hun effectiviteit vooraf veilig en wetenschappelijk is vastgesteld. Daarin zit voor mij een feest der herkenning. Praktijk- en vooral innovatiegericht onderzoek, aftasten en uitvinden, en dat dan weer monitoren. Scholen die daarin mee willen draaien, in vooral de vier grote steden, moet de kans worden geboden zich meteen aan te sluiten bij zo‟n vernieuwingsbeweging, aldus het WRR-rapport. Het rapport heeft in dit opzicht iets mouw-opstroperigs Rotterdams. Decentraal aan het werk. Niet wachten op „Den Haag‟, wel risico‟s lopen van projectencarrousels maar daar op tijd bij zijn. ‟t Lijkt me wel wat voor een hogeschool en een kenniskring als de onze om daaraan door middel van vinger-aan-de-pols-onderzoek, beter: via een aanhoudende en doordachte professionalisering van kernteams bijdragen te leveren. Laten we dit type innovatieonderzoek eens verhelderen. Over „onderzoek‟ doen nogal wat contactschuwe definities de ronde. Distantie en de orde van het eigen theoretische, methodologische en kwantitatief-statistische vertoog voeren de boventoon. Aan de universiteit bereik je weinig als je je niet met dat vertoog vereenzelvigt. Hogescholen doen volgens die gedachtegang eigenlijk helemaal niet aan onderzoek, hoogstens aan toegepast onderzoek, wat dat ook mag zijn. Onze kenniskring, en überhaupt de Hogeschool Rotterdam, kan weinig aan met dit soort straffe codes. Universiteiten ook steeds minder, maar dat is hun probleem. Wij fileren

24. WRR (2009), 251-252. [De cursiveringen zijn van mij, TN]

12

taaie problemen niet tot fijne chi-kwadraatjes, we engageren ons met maatschappelijke vraagstukken. Het onderzoeksrepertoire moet daarom adequaat en flexibel zijn. Maatwerk. We mikken op een verrijkende verbindingen tussen theorie en praktijk. We reiken professionals de hand. En zij ons. En nu hogescholen de functie krijgen van regionale kenniscentra kan de trend van het praktijkgericht, innovatief en dienstverlenend onderzoek ten behoeve van de verbetering van de beroepspraktijk kwaliteit winnen. Rotterdam stimuleert talent, zo zouden we het kunnen noemen in de context van de aanpak en de preventie van voortijdig schoolverlaten. Het belang is groot. Alleen al de vervangingsopgave op de arbeidsmarkt bezorgt deze laagopgeleide stad, met het hoogste percentage voortijdig schoolverlaters in het land, hoofdbrekens. Daarom werkt de stad onder meer aan een gemeenschappelijke agenda die scholen in het voortgezet onderwijs verbindt met de werelden van welzijn, sport, kunst en cultuur. Zo‟n Rotterdamse agenda, die ook de hogeschool heeft ondertekend, wil de kansen van leerlingen versterken en de zichtbare en onzichtbare drempels voor leerlingen wegnemen. De magnetische en wellicht de opvoedende kracht van scholen versterken. Zo wil bijvoorbeeld het programma i-STAR, Innovatief Stimuleringsprogramma Talent en Aanleg in Rotterdam (waarvoor wij subsidie aanvroegen bij RAAK PRO25) antwoorden geven op de vraag welke factoren leerlingen helpen of belemmeren bij het ontdekken en verwezenlijken van hun talenten. Toptalenten en verborgen talenten.26 Hoe stimuleren brede scholen van voortgezet onderwijs met binnen- en buitenschoolse programma‟s talenten? Hoe ervaren leerlingen de wijze waarop de school hen motiveert en ondersteunt bij het ontplooien van die talenten? We hebben het in dit geval over een meerjarige, structurele samenwerking tussen opleidingen en onderzoekscentra van het hbo, het beroepenveld en ook de universiteit waarbij kennis vermeerdert en kenniscirculatie toeneemt. Dat is geen vanzelfsprekendheid in de concurrerende lokale voortgezet onderwijsmarkt, en al evenmin in de opleidingenmarkt. Het begrijpen van leerlingen in hun context vraagt behalve een pedagogische vooral een multidisciplinaire aanpak. Dan komen vragen aan de orde als: hoe socialiseren ze? hoe ziet hun ervaringswereld eruit? hoe beïnvloedt de groep het ontplooien van talenten? hoe kunnen we informatie halen uit de groep en de ervaringswereld om leerlingen te motiveren? zijn

25. RAAK PRO, zie http://www.innovatie-alliantie.nl/?id=519&t. RAAK staat voor: Regionale Aandacht en Actie voor Kenniscirculatie en is een regeling vanuit het Ministerie van OC&W. 26. Collega Judith de Ruijter wijdde in oktober 2008 haar lectorale rede aan dit onderwerp: Verborgen schat in Rotterdam. Een onderwijssociologisch perspectief op kansen en mogelijkheden voor talentontwikkeling van de Rotterdamse jeugd. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam, Kenniskring Opgroeien in de Stad.

13

er verschillen in aanpak en beleving te ontdekken tussen leerlingen van verschillende onderwijsniveaus? De antwoorden op dit soort vragen willen we vinden in drie „proeftuinen‟: de Toptalent-aanpak van het Thorbecke Topsport College, de Ander Talent-aanpak van het Thorbecke vmbo en het Verborgen Talent van het Max Schreuder College voor cluster 4-leerlingen. Op elk van deze scholen wordt een klas drie jaar lang gevolgd. Lectoren uit drie kenniskringen (Human Centered ICT, Versterking Beroepsonderwijs en Opgroeien in de Stad) vormen een consortium met scholen, nationale kennisinstituten en het herstructureringsprogramma van Pact op Zuid. Zij brengen het onderzoekslandschap van talentstimulering in kaart en verbinden de belevingswereld en de actieradius van leerlingen met de inzichten van docenten en ouders over de motivatie en talentontwikkeling van de leerlingen. Docenten uit het voortgezet onderwijs denken en werken dus mee aan het onderzoek. Dat is een uitgangspunt dat verder gaat dan het „aftappen‟ van hun ervaringsdeskundigheid waarover het WRR-rapport rept.27 In onderzoekteams met hbo- en universitaire onderzoekers en studenten volgen zij de ontwikkelingen in de klas, drie jaar lang. Er komen per klas workshops, met docenten, leerlingen en ouders. Samen ontwerpen de teams een aanpak die leerlingen op verschillend talentniveau motiveert, hun competenties versterkt en hun talenten stimuleert. Zij adviseren de scholen over de implementatie van een nieuw talentenprogramma. En, tenslotte, het voordeel voor andere vo-scholen in Rotterdam en daarbuiten is dat zij instrumenten aangereikt krijgen voor een multidisciplinair talentenstimuleringsprogramma.28 Ik licht die hbo-studenten er even uit. Tot dit soort speur- en innovatiewerk moeten zij worden opgeleid. Reflexief en zelfreflexief moeten zij hun toekomstige werkomgeving tegemoet treden – een omgeving waarmee zij in hun studie dus al vertrouwd raken. Elementair, en een deel van hen ook excellent, zoals dat tegenwoordig heet, op bachelor-niveau. En een hbomaster-opleiding kan daaraan, na enige jaren beroepservaring, waarde toevoegen.29 Die bekwaamheid behelst in beide gevallen – bachelor en master – een ander type

27. We vinden die aftap-metafoor tweemaal in het WRR-rapport, op pg. 12 en 42. RAAK-onderzoek, zie noot 25, gaat in beginsel uit van regionale samenwerking tussen hbo en de beroepspraktijk, en gaat dus verder. Wie die samenwerking waarbij beide partijen baat moeten hebben, serieus neemt zal merken hoe lastig een dergelijke kennis-moet-stromen-metafoor te praktiseren en te evalueren is. Van de eerste ervaringen van onze kenniskring met een meerjarig RAAK-onderzoeksproject deden we verslag: Ton Notten & Frans Spierings, „Professionals gevraagd! Laat stromen die kennis!‟ In: Notten (red) De lerende stad. Het laboratorium Rotterdam. Antwerpen, Apeldoorn: Garant, 2008, 175-190. 28. Voor een ruimere onderwijssociologische ondersteuning, zie Jaap Dronkers, „Hoe kan het onderwijs voor elkaar krijgen dat meer talenten benut worden? Meer effectieve scholen en betere leerkrachten!‟ Zie: http://www.volkskrant.com/bijlagen/dronkers.pdf. 29. Wij verzorgen voor professionals met een verwante vooropleiding zo‟n masteropleiding: Pedagogiek/Urban Education: http://www.hogeschool-rotterdam.nl/intranet/clusters02/RISO/documenten/studiegidsen/mped.pdf

14

kennis dan al te praktische, laat staan mechanische doe-kennis. Toekomstige professionals dienen met dat alles vertrouwd te raken en relevante inzichten te ontwikkelen over de verdere en bredere ontwikkeling van het vak en de methoden ervan.30 Daar valt, zeker bij dit onderzoek, nog als conditie aan toe te voegen dat studenten in staat moeten raken de brede, sociaal-ecologische of horizon-gerichte blik te verenigen met de nabije kijk op de concrete schoolklassen waarmee ze in contact staan. Ze moeten vertrouwd raken met het switchen tussen de vier grote structurele determinanten die ik schetste en het pedagogisch bevorderen van talentvorming. Ze moeten de pedagogische (ruimer: sociaalagogische) invalshoek weten te overstijgen en de confrontatie te zoeken tussen het nabije en het structurele.

Tot slot

Laten we de inzichten van het WRR-rapport niet de status geven van het laatste woord, zeker niet waar het de opvoedende en innovatieve draagkracht van de mbo-plusschool betreft. De scepticus weet dat het onderwijsbeleid niet zelden eerder problemen oplevert dan het bestrijdt of verhoedt – ik gaf daarvan vier voorbeelden die in elkaars verlengde liggen. Die nuchtere professional, in en om de (hoge)school, is niet megalomaan, hij denkt niet dat alle problemen oplosbaar, laat staan te vermijden zijn, hij lijdt niet aan preventivitis.31 Er valt veel te doen ook door wie vindt dat het rapport verder had moeten gaan en zich niet tot de pedagogische taak van de school had moeten beperken32 en scherpere kanttekeningen had moeten maken bij de overgedetermineerdheid van het probleem van het voortijdig 30. Donald A. Schön (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Het WRRrapport verwijst tweemaal naar deze Amerikaanse onderwijsfilosoof. 31. Over preventivitis: Ton Notten, „Politici, stop met het vingertje en zorg dat probleemjongeren professionele hulp krijgen.‟ Opinie & Debat. NRC Handelsblad, 22/23 maart 2008, 15. Zie: http://www.vbsp.nl/7_docs/NRC_artikel_Notten.pdf 32. Zoals scherp verwoord op de dag van het verschijnen van het WRR-rapport door Jaap Dronkers (een van de in het WRR-onderzoek geraadpleegde deskundigen) en Stan van Alphen: „Schoolverlaters geen zaak van school alleen‟ (NRC Handelsblad, 26 januari 2009, 7). Hun redenering luidt als volgt. “De WRR gaat niet in op de vraag of het niet beter is de daadwerkelijke maatschappelijke problemen aan te pakken, in plaats van aan het eind van de keten aan symptoombestrijding te doen. […] Al die maatschappelijke oorzaken worden in het rapport slechts aangestipt; er wordt verwezen naar een wijkaanpak en naar grote steden, en daar blijft het bij. Nergens een woord over wat de overheid zou kunnen of moeten doen om het beleid dat mede bijdraagt aan die oorzaken, te veranderen. Nergens een afweging van kosten en baten van een aanpak van die oorzaken, tegen de kosten en baten om scholen beter toe te rusten om schooluitval aan te pakken. De rest van het rapport gaat over het onderwijs en het toerusten van scholen. Dat maakt dit WRR-rapport geen slecht rapport, maar een dergelijk rapport zou door OC&W geschreven moeten worden, als een sectorale bijdrage aan de aanpak van risicojongeren. Een WRR-rapport zou juist verschillende sectorale aanpakken (onderwijs, huisvesting, justitie, volksgezondheid, integratie) moeten afwegen en tot een afgewogen aanpak moeten komen. Daarin faalt dit rapport, en daarmee is de WRR een onderdeel van de Haagse verkokering geworden.” [mijn curs., TN]

15

schoolverlaten. Innovatief onderzoek, alleen al gericht op een versterking van de kennismaatschappij die een stad als Rotterdam hard nodig heeft, bijvoorbeeld aan de hand van goed opgezette en goed te evalueren experimenten rond talentontwikkeling. Dat is even bescheiden als de moeite waard. Voor uitvallers, risicojongeren, leraren en andere professionals, en beroepskrachten-in-opleiding.

16