Opvattingen over spel: een vergelijking tussen studenten, leraren en opleiders via vignetten over situaties die naar spel verwijzen

Opvattingen over spel: een vergelijking tussen studenten, leraren en opleiders via vignetten over situaties die naar spel verwijzen

Samenvatting

Diny van der Aalsvoort, Saxion Deventer, Academie voor Pedagogiek & Onderwijs Daar opvattingen over spel ook van invloed zijn op het handelen bij spel zijn twee studies naar deze opvattingen gedaan. Daarvoor werd gebruik gemaakt van drie vragen bij vier vignetten met spelsituaties. De antwoorden op de vragen zijn geanalyseerd naar uitspraken over gedrag dat naar spel verwijst en naar interpretaties van dat gedrag. Bij de eerste studie waren veeertien opleiders van een pabo en zes leerkrachten van reguliere basisscholen betrokken. In deze studie verschilden de opleiders niet van de leraren gelet op uitspraken over gedrag van leraren maar wel bij interpretaties van dat gedrag. In de tweede studie betrof het de zeven opleiders, acht eerstejaars en acht derdejaars studenten van een middelbare beroepsopleiding (mbo) Onderwijsassistent. Uit deze studie bleek dat opleiders van onderwijsassistenten vaker interpretaties geven over spelgedrag van leerlingen dan de studenten die zij opleiden. Daarnaast merkten de derdejaars studenten meer over spelgedrag op dan de eerstejaars studenten. We besluiten de studie met aanbevelingen voor opleiders.

Inleiding De relatie tussen spel en ontwikkelen is vanzelfsprekend voor professionals die met jonge kinderen werken. Bij jonge kinderen zie je dat alles wat ze doen spelend gebeurt, daarin laten ze hun ontwikkeling zien. Vygotsky (1978) was een van de eerste onderzoekers die het belang van spel voor de ontwikkeling van kinderen onderkende. In de opleidingen voor leraar basisonderwijs (In Nederland de Pabo) en voor onderwijsassistent (een middelbare beroepsopleiding) leert een student daarom dat het zijn verantwoordelijkheid is om kinderen de mogelijkheid te bieden tot spel. Opleiders geven vanuit deze opvatting sturing aan de manier waarop studenten in de praktijk leren om spel te herkennen en te bevorderen. Met name in de voor- en vroegschoolse opvang wordt daarom van de leraar verwacht dat deze zorgvuldig weet te balanceren tussen enerzijds spelen mogelijk te maken, onder andere door de inrichting van een omgeving die spel uitlokt, en anderzijds spel te bevorderen door met het kind mee te spelen (Hirsh-Pasek, Michnick Golinkoff, Berk & Singer, 2009). Ook deze leraren gaan te werk vanuit een opvatting over spel bij het vormgeven aan hun onderwijs bij jonge leerlingen. We weten dat opvattingen over spel van invloed zijn op de manier waarop spelen in de klas wordt bevorderd. Weinig weten we vanuit welke opvatting leraren spel beoordelen en hoe deze zich verhoudt tot die van lerarenopleiders. We weten eveneens weinig van de ontwikkeling van een opvatting over spel bij studenten in opleiding voor onderwijsassistent. Daarom hebben we twee studies verricht naar de opvattingen over spel bij opleiders, leraren en studenten. Na een theoretische inleiding over opvattingen over spel, en de consequenties daarvan voor onderwijzend handelen bespreken we de uitkomsten van deze studies.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

5

Opvattingen over spel Spel voltrekt zich "in een speciale situatie waarin het kinderlijk handelen wordt gestuurd vanuit de situatie zelf en vanuit de fictieve voorstelling van de situatie die het kind zelf heeft" (Van Oers, 2011a, p. 41). Over een definitie van spel is geen overeenstemming (Fromberg & Bergen, 2006; Miller & Almon, 2009). Wel is men het in de literatuur eens over vier kenmerken die spelgedrag kenmerken: plezier, betrokkenheid, er is geen extern doel, het kind kiest er zelf voor om te spelen (Kwakkel-Scheffer, 2006). Op basis van een uitgebreide literatuurstudie komen drie mogelijkheden voor de leraar in relatie tot spel naar voren: het kind nabij zijn, de ontwikkeling in kaart brengen, en de ontwikkeling van het kind stimuleren (Kwakkel-Scheffer, 2006). Het kind nabij zijn Goed onderwijs verzorgen is alleen mogelijk als er sprake is van een pedagogische relatie tussen leraar en kind: deze bevordert drie factoren die bijdragen aan het welbevinden van kinderen: het gevoel erbij te horen, het ervaren van competentie en van autonomie (Ryan & Deci, 2000). Een van de taken van de leraar is om deze factoren te bevorderen (Van der Aalsvoort & Stevens, 2000). Als kinderen in de klas tot spel komen blijkt daaruit dat zij het pedagogisch klimaat ervaren als een veilige omgeving. Dit kan zijn omdat de leraar ervaringen uitlokt die kinderen ervaren als passend bij hun interesse maar het kan ook zijn dat zij zelf initiatieven nemen waarvan zij ondervinden dat de leraar deze toelaat en waardeert. Kortom, spel doet zich voor in een pedagogisch klimaat dat kinderen motiveert om te groeien en zichzelf te reguleren waarbij de leraar alert is op voor hen betekenisvolle activiteiten en deze eventueel aanreikt. Daarom wordt in de opleiding veel aandacht besteed aan het ontwikkelen van gevoel voor een passend pedagogisch klimaat en de manier waarop dit bij jonge leerlingen te bevorderen is. Het kunnen interpreteren van gedrag van kinderen bij spel als gedrag dat wijst op welbevinden is daarbij een belangrijke pijler voor onderwijzend handelen. De ontwikkeling in kaart brengen Omdat spelen een positieve invloed heeft op alle ontwikkelingsdomeinen (Göncü & Gaskins, 2007; Kwakkel-Scheffer, 2006) laat spel zien over welke kennis en vaardigheden het kind al beschikt gelet op de sensomotorische, cognitieve, sociale, emotionele en taalontwikkeling. Daarom wordt in de opleiding van leraren en onderwijsassistenten veel aandacht besteed aan de manier waarop zij aan de hand van het gedrag van kinderen bij spel te weten kunnen komen hoe ze zich ontwikkelen en wat kenmerkend is bij een normaal verlopende ontwikkeling gelet op de eerder genoemde domeinen. Kennis over de kinderlijke ontwikkeling, en over manieren om dit te registreren is noodzakelijk om op te merken en te volgen hoe de ontwikkeling van het kind zich voltrekt. De ontwikkeling van het kind stimuleren Vanuit de intentie om de ontwikkeling van kinderen te stimuleren blijkt in de praktijk sprake te zijn van een zogenaamd continuüm van spel in de onderbouw, stellen Miller en Almon (2009). Bij het ene uiterste van het continuüm is sprake van laissez-faire: kinderen spelen maar er is geen steun van de volwassenen en dit mondt vaak uit in chaos. Bij het andere uiterste van het continuüm gaat het om een klas met een zeer gestructureerde didactische omgeving waarin de leraar instructie geeft en er weinig tot geen ruimte is voor eigen gestuurd spel (Van Oers, 2011b). Er zijn internationaal twee typen richtlijnen om de ont6

Opvattingen over spel: een vergelijking tussen studenten, leraren en opleiders via vignetten

wikkeling van het kind te stimuleren (Pramling-Samuelsson & Fleer, 2009): richtlijnen die de leraar vertellen wat ze moeten doen in vroegschoolse educatie, en - in sommige landen een nationaal curriculum dat aangeeft wat de leraar moet doen. Zowel richtlijnen als een curriculum kaderen de ruimte voor spel. In Nederland staat het aanbieden van richtlijnen voorop als het gaat om groep 1 en 2 van de onderbouw (leeftijd 4 tot 6 jaar). In de opleiding wordt daarom veel aandacht besteed aan manieren om de ontwikkeling van jonge leerlingen te bevorderen via situaties die spel uitlokken. Het vergt veel oefentijd van de studenten om effectief de ontwikkeling van kinderen te bevorderen (Lenz-Taguchi, 2010). Opvattingen over onderwijzend handelen bij spel Het opleidingsniveau van leraren (Early, Maxwell & Burchinal, 2007) en hun opvattingen over de manier waarop zij met leerlingen om willen gaan, stuurt de wijze waarop zij feitelijk met hun leerlingen omgaan (Brett, Martinez Valle-Riestra, Fischer, Rothlein & Tejero Hughes, 2002; Bromme, 2008; Kluczniok, Anders & Ebert, 2011; Olafson & Schraw, 2006). We veronderstellen dat dit ook geldt bij opvattingen over spel. Deze opvattingen zijn opgebouwd uit kennis over het handelen die verband houdt met dat handelen; zij sturen gedrag maar zijn niet onmiddellijk beschikbaar als bewuste kennis, en berusten daarnaast op ervaring (Sternberg, 1999). Deze onbewuste impliciete kennis is bewust te maken indien een leraar de mogelijkheid krijgt om even uit zijn of haar dagelijkse praktijk te stappen om na te denken over de redenen van zijn handelen in een bepaalde situatie (Kemple, 1996; Prakke, Goorhuis & Van der Aalsvoort, 2009; Van der Wolf, 2003). Er is sprake van een 'mentaal schema' om te bepalen welke informatie relevant is in een specifieke situatie en hoe je als leraar het beste kunt reageren op leerlingen (Livingston & Borko, 1988). Dit schema is beter ontwikkeld bij ervaren dan bij beginnende leraren. Volgens Carter, Cushing, Sabers, Stein en Berliner (1988) heeft deze voorsprong te maken met het beter gebruik weten te maken van signalen in de klas, en beter weten te interpreteren wat voorvallen in de klas betekenen voor de voortgang van een onderwijsleeractiviteit. Of deze uitkomsten ook gelden gelet op onderwijsopvattingen over spel is naar ons weten niet bekend.

Onderzoeksmethoden om reflectie op spel te onderzoeken Mena Marcos en Tillema (2006) onderscheiden vier invalshoeken om onderwijsopvattingen te onderzoeken via het onder woorden brengen van:  de onderwijspraktijk in de vorm van reflectie over onderwijzend handelen (talking the talk)  het onderwijzend handelen dat heeft plaatsgevonden (talking the walk)  gepland onderwijzend handelen (walking the talk)  het zich voltrekkend onderwijzend handelen (walking the walk). Voor een eerste verkenning om opvattingen over spel vast te stellen ligt het voor de hand om te beginnen met het onder woorden brengen van de onderwijspraktijk. Desimone (2009) noemt het gebruik van vignetten daarvoor als een beproefd middel. Vignetten bevatten elementen die de mening van de respondent uitlokken in een veilige situatie: praten naar aanleiding van een verhaal is minder bedreigend dan praten over een persoonlijke ervaring. Stevens en Harskamp (1996) gebruikten vignetten om actuele opvattingen van veertig leraren van groep 2 over onderwijs aan jonge kinderen te kunnen vaststellen. Verwoerdt en Van der Leij (2008) gebruikten Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

7

vignetten over fictieve leerlingen met sociaal- emotionele problemen en gedragsproblemen met de vraag aan de leraren of zij voor deze leerling een aanpak konden realiseren. Uit deze Nederlandse studies blijkt dat vignetten opvattingen over het handelen in de onderwijspraktijk zichtbaar kunnen maken. Onderzoeksvragen Daar we ervan uitgaan dat opvattingen over spel van invloed zijn op het professionele handelen bij spel en daarmee op de ontwikkeling van leerlingen op school, zijn onze onderzoeksvragen gericht op het zichtbaar maken van deze opvattingen door middel van vignetten. In twee studies worden de volgende vragen beantwoord:  studie 1 uitgevoerd bij opleiders van de pabo en leraren: - Zijn er verschillen tussen de uitkomsten van leraren en opleiders? - Maakt het uit of het gaat om vignetten met en zonder leraar?  studie 2 uitgevoerd bij opleiders, eerste en derdejaars studenten Onderwijsassistent: - Zijn er verschillen tussen de uitkomsten van opleiders en studenten? - Zijn er verschillen tussen de uitkomsten van studenten in hun eerste studiejaar vergeleken met die in het derde studiejaar? - Maakt het uit of het gaat om vignetten met en zonder onderwijsassistent?

Methode Respondenten De respondentgroep in onderzoek 1 bestaat uit zes leraren uit het basisonderwijs in Utrecht en 14 opleiders van Instituut Theo Thijssen (ITT) van de Hogeschool Utrecht. De opleiders vertegenwoordigen alle clusters gelet op de vakken Nederlands, pedagogiek, rekenen, wereldvakken, beeldende vakken, schrijven, muziek en bewegingsonderwijs. Het opleidingsniveau varieert van een opleiding tot kleuterleidster (middelbaar beroepsonderwijs) tot een afgeronde academische opleiding. De opleiders zijn tussen 30 en 60 jaar, gemiddeld 45 jaar. De leraren zijn tussen de 25 en 40 jaar. De respondentgroep van onderzoek 2 bestaat uit zeven docenten van de opleiding Onderwijsassistent van het Regionaal Onderwijs Centrum Midden Nederland in Amersfoort. Deze docenten verzorgen samen de volgende vakken: Nederlands, Rekenen, Taal, Schrijven en Kinderliteratuur, Kinderziektes, EHBO, Didactiek, Ontwikkelingspsychologie, Pedagogiek, Pedagogisch klimaat, Zorgkinderen, Spel, Drama, Kind en gezin en markante levensgebeurtenissen, Mentoraat, Begeleidingsvaardigheden, Vertrouwensrelatie, Burgerschap en methodisch handelen. Hun opleidingsniveau varieert van middelbaar tot hoger beroepsonderwijs. De opleiders zijn tussen 45 en 60 jaar en hun gemiddelde leeftijd is 40 jaar. Daarnaast bestaat de respondentgroep uit acht eerstejaars en acht derdejaars studenten die resp. gemiddeld ongeveer 17 en 19 jaar zijn. De opleiding Onderwijsassistent duurt drie jaar. Met deze selectie hebben we zowel startende studenten als bijna afgestudeerde studenten. Onderzoeksontwerp bij onderzoek 1 en 2 Vignetten zijn korte situatieschetsen van maximaal 100 woorden waarin de respondent een (al dan niet fictieve) situatie voorgelegd krijgt waar vervolgens zijn mening, waardering of opvatting over gevraagd wordt, of hoe hij zelf in die situatie zou reageren.

8


Aan iedere respondent zijn vier vignetten voorgelegd en bij elk vignet zijn drie vragen gesteld: Vraag 1: Wat is de rol van de leraar/onderwijsassistent hierbij? Deze vraag lokt uitspraken uit over de nabijheid van de leraar in relatie tot het kind. Vraag 2: Wat valt je op van de leerling/leerlingen in het vignet? Met deze vraag is zichtbaar te maken of de ontwikkeling van het kind wordt meegenomen in de opvattingen die naar voren komen. Vraag 3: Heb je een beeld van wat de leraar/ onderwijsassistent wil uitlokken? Deze vraag maakt het mogelijk om vast te stellen hoe de respondent het stimuleren van de ontwikkeling van het kind voor ogen heeft. De vignetten die in het eerste onderzoek zijn gebruikt, zijn afgeleid uit observatieverslagen van spel in groep 1 en 2 (Van der Aalsvoort & Den Daas-Langbein, 2010). Twee vignetten beschrijven een situatie waarbij een leraar in beeld is en twee andere een situatie waarbij de leraar niet in beeld is. Iedere respondent kreeg individueel twee vignetten die waren afgeleid van de eigen school en twee van een andere school aangereikt. De antwoorden op de vragen zijn opgenomen met een geluidsrecorder en vervolVoorbeelden van vignetten1 gens uitgeschreven. De Voorbeeld van vignet waarbij de leraar niet in beeld is. studie vond plaats in de periIn het bovenhuis heeft de leraar met enkele kinderen een ode mei tot en met november wasmachine gemaakt van een grote doos en wit papier. Op 2010. In het tweede onderzoek het papier zijn knoppen getekend. Twee jongens die in het zijn twee vignetten uit het bovenhuis zijn doen de was in de opening om te gaan waseerste onderzoek vervangen sen. In het onderhuis staan een houten tafel en twee stoelen en er liggen grote kussens. De meeste kinderen in het onderdoor vergelijkbare situaties huis spelen op de kussens. waarin een onderwijsassistent figureert. Bij de twee Voorbeeld van vignet waarbij de leraar in beeld is. Zeven kinderen zitten aan een tafel met strijkmozaïek. andere vignetten is de naam Ze maken een figuur in een bordje. 'leraar' vervangen door die van 'onderwijsassistent'. 1. De ontwikkelde vignetten zijn beschikbaar bij de auteur. Over het tot stand komen van deze vignetten is elders gerapporteerd (Algoo & Menke, 2010; Van der Aalsvoort, Moerkerke, Albers & Pen, 2010). Deze studie vond plaats in de periode maart tot en met juni 2010.

Analyse van de protocollen De antwoorden op de vragen over de vignetten zijn onderscheiden in gedrag (inter-persoonlijk) en interpretaties van dat gedrag (intrapersoonlijk). Vervolgens is dit nagegaan voor de leraar/onderwijsassistent en leerling afzonderlijk met betrekking tot de volgende vier categorieën:  inter-persoonlijk leraar/onderwijsassistent: uitspraak over gedrag van de leraar/onderwijsassistent in het vignet  inter-persoonlijk leerling: uitspraak over gedrag van de leerling in het vignet  intrapersoonlijk leraar/onderwijsassistent: uitspraak die verwijst naar interpretatie van gedrag van de leraar/onderwijsassistent in het vignet Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

9



intrapersoonlijk leerling: uitspraak die verwijst naar interpretaties van gedrag van de leerling in het vignet.

Deze uitspraken zijn door de onderzoeker per vraag gescoord gelet op de vier categorieën nadat de inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid was aangetoond. Per categorie kon ja of nee gescoord worden. De maximale score per categorie is 4, per vignet is de maximale score 12, en bij vier vignetten is de maximale score 48 per respondent. De scores zijn per respondent en gelet op de vier categorieën opgeteld en getoetst op het aantal uitspraken per respondentgroep. Voorbeelden van categorisering Inter-persoonlijk leraar: "Dan komt de leraar die de kinderen begeleidt door hen te wijzen op een betere plek". Intrapersoonlijk leraar: "De leraar wil uitlokken om na te maken wat op de foto staat. Hij denkt dat hij uitlokt dat het kind zelf een ordening of een reeks maakt, terwijl het eigenlijk niets anders is dan kopiëren van een plaatje". Inter-persoonlijk onderwijsassistent: "Daar blijf ik bij staan om het meteen goed te begeleiden als er iets verkeerd gaat". Intrapersoonlijk onderwijsassistent: "Je wilt dat ze wat ze in hun hoofd hebben uiten, je wilt dat ze daarmee verder gaan, dat dit tot stand komt. Het hoeft niet per se want het blijft spelen natuurlijk". Inter-persoonlijk leerling: "Een jongen kiest ervoor om een puzzel te gaan halen en dat wil hij niet alleen doen. Daar overtuigt hij het andere kind ook van. Daardoor gaan ze samen hangen op de tafel, ze willen samen puzzelen, daardoor valt het een en ander en dan denken ze het handig op te lossen door het op de grond te gaan doen". Intrapersoonlijk leerling: "Het kan een volstrekt spontane keuze van het kind zijn".

Inter-beoordelaars betrouwbaarheid onderzoek 1 Voor het vaststellen van de inter-beoordelaars betrouwbaarheid is de Kappa berekend van het onderbrengen van de categorieën bij de transcripten van acht vignetten: vier van de zes transcripten van de leraren (67%) en vier van de 14 transcripten van de opleiders (28%) zijn door twee onderzoekers afzonderlijk gescoord. De Kappa score bij de vier transcripten van leraren is gemiddeld ,89 (spreiding: ,73 - ,97). Bij de vier transcripten van opleiders is de Kappa gemiddeld ,94 (spreiding: ,90 - ,97). De inter-beoordelaars betrouwbaarheid bleek uitstekend. Inter-beoordelaars betrouwbaarheid onderzoek 2 Voor het vaststellen van de inter-beoordelaars betrouwbaarheid is de Kappa berekend van de analyse van vier transcripten (25 %): twee van de transcripten van de eerstejaars en twee van de transcripten van de derdejaars studenten. Twee onderzoekers hebben de transcripten beide afzonderlijk gescoord. De Kappa score bij de transcripten van de eerstejaars studenten zijn 0,90 en 0,93. Bij die van de transcripten van de derdejaars studenten betrof dit 0,92 en 0,95. De inter-beoordelaarsbetrouwbaarheid is ook hier uitstekend.

10


Resultaten Onderzoek bij opleiders van de pabo en leraren basisonderwijs Tabel 1 laat zien dat het aantal uitspraken over gedrag hoger is dan het aantal uitspraken over interpretaties van dat gedrag. Dit betekent dat de respondenten dichtbij de feitelijke inhoud van de vignetten zijn gebleven. Er is sprake van slechts één verschil tussen opleiders en leraren. De opleiders interpreteren gedrag van de leraar gemiddeld significant vaker dan de leraren zelf. (Anova toetsing leidt tot F (1,18), 5,483, p ,031). Dit verschil is te herleiden tot een hoger gemiddelde bij de opleiders dan bij de leraren bij de vignetten waarbij de leraar in beeld is (t (13), 2,745, p ,017). Bij de vignetten zonder leraar in beeld is dit verschil er niet. In een extra analyse zijn we nagegaan of het uitmaakte voor de leraren of zij een vignet scoorden dat van hun eigen onderwijspraktijk afkomstig was, vergeleken met de twee vignetten die waren ontwikkeld op basis van een spelobservatie in een andere school. Van de zes leraren waren er vier die in 75% van de categorieën een gelijke score hadden of maximaal een verschil van een punt. Tabel 1 Gemiddelde scores en standaarddeviaties per antwoordcategorie van de leraren en opleiders voor de twee vignetten met en zonder leraar Vignetten

Resultaten leraar (N = 6)

Resultaten opleider (N= 14)

Met leraar

Zonder leraar

Met leraar

M

M

M

SD

SD

Zonder leraar SD

M

SD

Gedrag leraar

3,2

0,98

3,5

1,05

4,6

2,47

3,2

2,15

Gedrag leerling

3,2

1,33

2,8

1,47

4,1

2,07

3,3

2,95

Interpretatie van gedrag van de leraar

3,7

1,21

3,5

1,05

3,5

1,79

1,9

1,56

Interpretatie van gedrag van de leerling

0,2

0,41

0,5

0,84

1,6

2,27

1,2

2,39

Onderzoek bij de opleiders en de eerste en derdejaars studenten van de opleiding Onderwijsassistent De gemiddelde scores per categorie en per respondentengroep staan in Tabel 2. Deze tabel laat zien dat het aantal uitspraken over gedrag door de studenten hoger is dan die over interpretaties van dat gedrag. Dit betekent dat zij dichtbij de feitelijke inhoud van de vignetten zijn gebleven. Voor de toetsing van de groepsgemiddelden zijn om te beginnen de scores van de eerste en derdejaarsstudenten als één geheel genomen en vergeleken met de scores van de opleiders. De opleiders scoren gemiddeld significant lager dan de studenten, gelet op uitspraken over gedrag van leerlingen (F (1,21) 14,396, p ,001) hetgeen betekent dat zij minder vaak dan de studenten gedrag van de leerling in het vignet onder woorden brengen. Gelet op interpretaties van dat gedrag scoren de opleiders gemiddeld significant hoger dan de studenten (F (1,21) 4,396, p ,048). Dit verschil blijft gelijk ongeacht of in het vignet een onderwijsassistent aanwezig is. Opleiders interpreteren dus vaker gedrag van de leerling in de vignetten dan de studenten. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

11

Vervolgens zijn de scores van de eerstejaars studenten vergeleken met die van de derdejaars studenten gelet op de vier categorieën van uitspraken. De derdejaars studenten scoren gemiddeld significant vaker gedrag van de onderwijsassistent dan de eerstejaars studenten (F (1,14), 7,834, p ,014). Het zou kunnen zijn dat de derdejaars studenten hiertoe ook beter in staat zijn omdat zij meer geoefend zijn in het kijken naar de leerlingen in de klas en naar het onder woorden brengen van dat gedrag. Deze vaardigheid tonen zij dan ook bij het beantwoorden van vragen over de vignetten. Tabel 2 Gemiddelde scores en standaarddeviaties per antwoordcategorie van de opleiders, eerste en derdejaars studenten van de opleiding Onderwijsassistent voor de twee vignetten met en zonder onderwijsassistent (OA) Vignetten

N=7

N=8

N=8

Opleiders

Eerstejaars

Derdejaars

Met OA

Zonder OA

Met OA

Zonder OA

Met OA

Zonder OA

M SD

M SD

M SD

M SD

M SD

M SD

Gedrag onderwijsassistent

3,3 (1,50)

3,0 (1,41)

2,7 (4,27)

1,9 (2,81)

2,9 (4,39)

3,2 (4,57)

Gedrag leerling

2,9 (1,57)

3,1 (0,90)

3,4 (6,07)

3,8 (6,18)

4,0 (5,70)

3,7 (4,84)

Interpretatie van gedrag van de onderwijsassistent

2,4 (1,81)

3,6 (1,13)

1,6 (3,14)

2,1 (2,13)

0,9 (3,85)

2,5 (2,50)

Interpretatie van gedrag van de leerling

3,4 (1,90)

2,9 (1,86)

0,2 (2,84)

1,3 (1,25)

1,5 (3,26)

2,6 (2,63)

Conclusies en discussie Conclusies Zoals uit beide studies blijkt maken vignetten het mogelijk om leraren, opleiders en studenten te bevragen over hun opvattingen, in dit geval over spel. Onze studie beperkte zich tot het vaststellen van mogelijke kwantitatieve verschillen gelet op uitspraken over het gedrag van de professional (leraar of onderwijsassistent) en de leerling en over interpretaties van dat gedrag. Bij studie 1 waaraan opleiders van de pabo en leraren deelnamen gingen we na of er verschillen zijn tussen de leraren en opleiders als het gaat om uitspraken over spel en of het uitmaakt of het gaat om vignetten met en zonder leraar. Uit de resultaten concluderen we dat er sprake is van een significant verschil tussen opleiders en leraren. Deze wordt vooral zichtbaar in uitspraken bij de vignetten zonder leraar in beeld: opleiders interpreteren vaker gedrag van de leraar zonder dat deze aanwezig is in de spelsituatie dan de leraren. De vaststelling dat de antwoorden van de leraren grotendeels overeenkwamen - of het nu ging om uitspraken over spelsituaties in de eigen danwel om uitspraken over spelsituaties in een andere school bevestigt dat opvattingen over spel de eigen werksetting overstijgen.

12


Bij studie 2 waaraan de opleiders, en de eerste- en derdejaars studenten van de opleiding Onderwijsassistent deelnamen vroegen we ons af of er verschillen zijn tussen de opleiders en studenten als het gaat om hun uitspraken over spel. We stelden vast dat de opleiders significant lager scoren dan de studenten bij het aantal uitspraken over gedrag van leerlingen, maar als het om interpretaties van dat gedrag gaat scoren de opleiders hoger dan de studenten. Ook verschillen de eerstejaars studenten significant van de derdejaars daar de derdejaars vaker uitspraken over het gedrag van de onderwijsassistent doen dan de eerstejaars. Daarbij maakte het niet of het ging om vignetten met of zonder onderwijsassistent in beeld. Wat zeggen deze uitkomsten nu over de rol van de leraar/onderwijsassistent bij spel? Om te beginnen lijken de vignetten opvattingen over spel zichtbaar te maken ook als de leraar/onderwijsassistent niet in beeld is. Deze opvattingen komen vooral naar voren in uitspraken over het gedrag van de leraar/onderwijsassistent. Dat geldt in veel mindere mate voor het gedrag van de leerling en voor interpretaties van dat gedrag. Het zou kunnen zijn dat de leraar/onderwijsassistent vooral van zijn eigen denkbeelden en motieven uitgaat zonder zich te verplaatsen in die van de leerling, in tegenstelling tot de opleiders die studenten juist willen bijbrengen dat spelgedrag van leerlingen dient te worden opgemerkt en begrepen en daarom op beide gericht zijn. Zij zijn gewend om dit in hun opleiding te doen en dragen dat ook uit in uitspraken die naar hun opvattingen over spelgedrag verwijzen. Gelet op de onderzoeksresultaten bij de studenten concluderen we dat het verschil tussen de eerste- en derdejaars studenten bevestigt dat studenten gedurende hun opleiding geen passieve ontvangers van leerstof zijn. Zij construeren begrip van de praktijk onder invloed van die praktijk (Le Cornu & Ewing, 2008). Opleiders en leraren dienen zich rekenschap te geven van deze toenemende ervaringskennis. Vanwege de aangetroffen verschillen tussen opleiders en leraren en tussen opleiders en studenten bepleiten we meer nadrukkelijk overleg tussen opleiders en leraren en studenten om elkaar te attenderen op het gegeven dat opvattingen in de onderwijspraktijk kunnen verschillen van opvattingen in de opleiding, en dat studenten in de loop van de opleiding meer geoefend raken in het onder woorden brengen van hun eigen opvattingen. Juist bij het oefenen om zo goed mogelijk te leren in de onderwijspraktijk hoe je spel bevordert, kunnen verschillen in opvattingen waarmee de student te maken krijgt meer verwarring zaaien dan overzicht geven. De student neemt immers deel aan een onderwijspraktijk met specifieke normen waarbij hij zijn eigen opvattingen inbrengt (Bowers, Cobb & McClain, 1999; Murray & Male, 2005). Het kunnen omgaan met verschillende opvattingen is een professionele vaardigheid die geleerd moet worden stelt Lenz-Taguchi (2010). De kloof tussen opleiding en praktijk kan worden overbrugd door co-constructie. Volgens Le Cornu en Ewing (2008) wordt professionele ervaring gevormd door co-constructie. Deze is mogelijk door het vormen van leerwerkgemeenschappen waaraan studenten, opleiders en stagebegeleiders vanuit de school deelnemen. In zulke groepen kunnen de verschillen in opvattingen worden toegelicht en kan worden besproken wat dit betekent voor de student als het gaat om spel (zie ondermeer Hennisen, 2011). Van Oers (2009) spreekt in dit verband over betekenisvol leren. Bij studenten kan dit zich alleen voltrekken bij betekenisvol opleiden: dat wat de leraar doet en wat de student observeert en zich deels door model-leren eigen maakt, dient in de opleiding zodanig te worden voorbereid en besproken dat de student werkzaamheden op de stageschool kan duiden en verwoorden in relatie tot zijn eigen opvattingen, en tot zijn eigen identiteit als toekomstige leraar. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

13

Discussie Er zijn enkele kanttekeningen bij deze studie te maken. De eerste is dat onze analyse vooral gebaseerd is op een kwantitatieve vergelijking van uitspraken. Met een eerste aanvullende kwalitatieve analyse konden we zichtbaar maken hoe eerstejaarsstudenten het belang van de rol van de onderwijsassistent anders onder woorden brengen dan de derdejaars (Van der Aalsvoort et al., 2010): er is sprake van een ontwikkeling die door de opleiding wordt beoogd. Een kwalitatieve vergelijking van opleiders en leraren en van opleiders van een middelbare en een hogere beroepsopleiding kan eveneens meer licht werpen op de aard van de uitspraken van de opleiders. Een tweede kanttekening is dat hoewel de opleiders van twee verschillende opleidingen meer geneigd zijn om gedrag van de leraar/onderwijsassistent te interpreteren we niet weten of deze interpretaties correct zijn. Gelet op het gegeven dat in het hoger beroepsonderwijs sprake is van vakdocenten en in het middelbaar beroepsonderwijs niet, moet worden nagegaan of de professionele kennis van de opleider correct wordt uitgedragen tijdens de lessen. Een derde kanttekening is dat het bestuderen van opvattingen over de rol van spel niet het feitelijke gedrag tijdens het bevorderen van spel kan vervangen. Daarom zou een studie waarin eerst opvattingen worden uitgelokt (talking the talk) aan kracht winnen als vervolgens ook het feitelijke gedrag van de respondent zou worden geobserveerd (walking the walk). Dankbetuiging De auteur bedankt Joke den Daas-Langbein (Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen), Ilse Moerkerke (hoofdopleider ROC Amersfoort, opleiding Onderwijsassistent) Malou Albers, Ranjeeta Algoo, Yvanka Menke en Wietske Pen (oud-studenten Ecologische Pedagogiek, Faculteit Maatschappij en Recht, Hogeschool Utrecht) aandeel in de dataverzameling en de vele gesprekken die het mogelijk maakten om de betekenis te geven aan de resultaten.

Referenties Algoo, R., & Menke, Y. (2010). Opvattingen van docenten Onderwijsassistent over spel in het onderwijs. Utrecht: Hogeschool Utrecht; FMR, Bachelor Thesis, Ecologische pedagogiek Brett, A., Martinez Valle-Riestra, D., Fischer, M., Rothlein, L., & Tejero Hughes, M. (2002). Play in preschool classrooms: perceptions of teachers and children. Journal of Early Childhood Teacher Education, 23(1), 71-79. Bowers, J, Cobb, P., & McClain, K. (1999). The Evolution of Mathematical Practices: ACase Study. Cognition and Instruction, 17(21), 25-64. Bromme, R. (2008). Lehrerexpertise. In W. Schneider, & M. Hasselhorn (Eds.), Handbuch der Pädagogischen Psychology (pp. 159-167). Göttingen: Hogrefe. Carter, K., Cushing, K., Sabers, D., Stein, P., & Berliner, D. (1988). Expert-Novice Differences in Perceiving and Processing Visual Classroom Information. Journal of Teacher Education, 39(3), 25-31. Desimone, L. M. (2009). Improving Impact Studies of Teachers’ Professional Development: Toward Better Conceptualizations and Measures. Educational Researcher, 38, 181-199. Early, D.M., Maxwell, K.L., & Burchinal, M. (2007). Teacher’s Education, Classroom Quality and Young Children’s Academic Skills: Results from Seven Studies of Preschool Programs. Child Development, 78(2), 558-580. Fromberg, D.P., & Bergen, D. (Eds.) (2006). Play from birth to twelve: contexts, perspectives, and meanings. New York: Routledge & Francis.

14


Göncü, A., & Gaskins, S. (2007). An Integrative Perspective on Play and Development. In A. Göncü, & S. Gaskins (Eds.), Evolutionary, Sociocultural and Functional Perspectives (pp. 3-17). New York: Lawrence Erlbaum. Hirsh-Pasek, K., Michnick Golinkoff, R., Berk, L., & Singer, D.G. (2009). A mandate for Playful Learning in Preschool. New York: Oxford Press. Jordan, B. (2009). Scaffolding learning and co-constructing understandings. In A. Anning, J. Cullen, & M. Fleer (Eds.), Early childhood education (pp. 39-52). Los Angeles: Sage. Kwakkel-Scheffer, J.J.C. (2006). Het belang van spelen op school. In G.M. van der Aalsvoort, J.J.C. Kwakkel-Scheffer, & A.K. de Vries (Red.), Puur plezier op de basisschool (pp. 13-36). Leuven: Acco. Kemple, K. (1996). Teachers’ beliefs and reported practice concerning sociodramatic play. Journal of Early Childhood Teacher Education, 17(2), 19-31. Kluczniok, K., Anders, Y., & Ebert, S. (2011). Fördereinstellungen von Erzieherinnen. Frühe Bildung, 0, 13-21. Le Cornu, R., & Ewing, R. (2008). Reconceptualising professional experiences in pre-service teacher education… reconstructing the past to embrace the future. Teaching and Teacher Education, doi:10.1016/j tate.2008.02.2008. Lenz-Taguchi, H. (2010). Going Beyond the Theory/Practice Divide in Early Childhood Education. London: Routledge. Livingston, C., & Borko, H. (1988). Expert-Novice Differences in Teaching: A Cognitive Analysis and Implications for Teacher Education, Journal of Teacher Education, 39(3), 25-31. Mena Marcos, J.J., & Tillema, H. (2006). Studying studies on teacher reflection and action: An appraisal of research contributions. Educational Research Review, 1, 112-132. Miller, E., & Almon, J. (2009). Crisis in the kindergarten. New York: Alliance for Childhood. Murray, J., & Male, T. (2005). Becoming a teacher educator: evidence from the field. Teaching and Teacher Education, 21, 125-142. Olafson, L., & Schraw, G. (2006). Teachers’ beliefs and practices within and across domains. International Journal of Educational Research, 45, 71-84. Prakke, B.P.A., Goorhuis, S., & van der Aalsvoort, G.M. (2009). Kijken naar de ontwikkeling van jonge kinderen. Utrecht: Kenniscentrum Educatie ramling-Samuelsson, I., & Fleer, M. (2009). Commonalities and Distinctions Across Countries. In M. Fleer, & I. Pramling-Samuelsson (Eds.), Play and Learning in Early Childhood Settings (pp. 173-190). New York: Springer. Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Intrinsic and extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67. Schempp, P., Johnson, G., & Woorons, S. (2006). Learning to see: Developing the perception of an expert teacher. Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 77(6), 1-58. Sternberg, R.J. (1999). What Do We Know About Tacit Knowledge? Making the Tacit Become Explicit. In R. J. Sternberg, & J. A. Horvath (Eds.), Tacit knowledge in professional practice (pp. 231-236). Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates. Stevens, L.M., & Harskamp, E.G. (1996). Actuele opvattingen over onderwijs aan jonge kinderen. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 21(1), 81-94. Van der Aalsvoort, G.M., & Stevens, L.M. (2000). Jonge risicokinderen opvoeden. In G.M. van der Aalsvoort, & A.J.J.M. Ruijssenaars (Red.), Jonge risicokinderen. Achtergronden, onderkenning, aanpak en praktijk (pp. 43-67). Rotterdam: Lemniscaat. Van der Aalsvoort, D., Moerkerke, I., Albers, M., & Pen, W. (2010). Hoe studenten in opleiding tot onderwijsassistent denken over spel van kinderen in het (speciaal) en basisonderwijs. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 49, 514-529. Van Oers, B. (2009). Narrativiteit in leerprocessen. Pedagogische Studiën, 86, 147-156. Van Oers, B. (2011a). Spel vanuit Vygotskiaans perspectief. In G.M. van der Aalsvoort (Red.), Van spelen tot serious gaming (pp. 37-48). Leuven: ACCO.

Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 34(1) 2013

15

Van Oers, B. (2011b). Doelgericht en betekenisvol leren: over de waarde van spel in de strijd tegen de verschoolsing. In R. Klarus, & W. Wardekker (Red.), Wat is goed onderwijs? (pp. 55-71). Den Haag: Boom Lemma Uitgevers. Verwoerdt, A., & Leij, A. van der (2008). Grenzen verkennen in het speciaal basisonderwijs: hoe beoordelen leerkrachten de hanteerbaarheid van sociaal-emotionele en gedragsproblemen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 47, 16-29. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. Harvard: Harvard University Press.

16


Opvattingen over spel: een vergelijking tussen studenten, leraren en opleiders via vignetten over situaties die naar spel verwijzen

Recommend Documents