Univerzita Hradec Králové Přírodovědecká fakulta Katedra pedagogiky a psychologie
Motivace žáků k učení v hodinách matematiky na 2. stupni základních škol Bakalářská práce
Autor:
Jana Jandová
Studijní program:
Matematika
Studijní obor:
Matematika se zaměřením na vzdělávání, Společenské vědy se zaměřením na vzdělávání
Vedoucí práce:
Mgr. Anežka Volková
Hradec Králové 2016
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci pod vedením Mgr. Anežky Volkové vypracovala samostatně a že jsem v seznamu literatury uvedla všechny prameny, z kterých jsem vycházela.
V Hradci Králové dne: _____________________
__________________________________ Jana Jandová
Poděkování: Chtěla bych poděkovat Mgr. Anežce Volkové za odborné vedení práce, trpělivost a neocenitelné rady. Dále bych ráda poděkovala všem respondentům za spolupráci a vstřícnost. Nakonec děkuji rodině a přátelům za jejich podporu.
Anotace: JANDOVÁ, Jana. Motivace žáků k učení v hodinách matematiky na 2. stupni základních škol. Hradec Králové, 2016. Bakalářská práce na Přírodovědecké fakultě Univerzity Hradec Králové. Vedoucí bakalářské práce Mgr. Anežka Volková. Bakalářská práce zkoumá přístup učitelů matematiky k motivaci žáků. Zabývá se především hodinami matematiky na 2. stupni základních škol. V teoretické části práce je popsána motivace, jak obecně, tak ve vztahu k učení. Je v ní vyložen význam motivace a její dělení. Nakonec je popsána podrobněji motivace právě v matematice. Cílem práce je prozkoumat různé možnosti, jak motivovat žáky v hodinách matematiky. Praktická část je vzhledem k tématu a výzkumné otázce zpracována pomocí kvalitativního výzkumu. Použit byl výzkum metodou polostrukturovaného rozhovoru s učiteli matematiky. Z výzkumu vyplynulo, že je nejdůležitější žákům objasnit smysl a význam učiva. Nejčastěji používanou metodou je zadávání příkladů z praxe, ze života. Nechybí však ani různé hry a soutěže. Klíčová slova: Motivace, učení, matematika, výkonová motivace
Annotation JANDOVÁ, Jana. Students' motivation in mathematics. Hradec Králové, 2016. Bachelor thesis at Faculty of Science University of Hradec Králové. Supervisor Mgr. Anežka Volková. The bachelor thesis deals with ways in which teachers motivate students. The theoretical part describes the motivation both generally and in relation to learning. The importance of motivation is also interpreted. Finally, it describes the difference between internal and external motivation. The aim is to describe the different ways how to motivate students especially in mathematics. The practical part is processed using qualitative research conducted by the semistructured interview with teachers of mathematics. The research showed that for pupils the most important is to clarify the meaning and relevance of the curriculum. The most commonly used method is the use of practical examples from life. However, various games and competitions are also used.. Keywords: Motivation, teaching, mathematics, achievement motivation
Obsah Úvod ............................................................................................................................................................................8 1
Motivace........................................................................................................................................................ 11 1.1
Vymezení pojmu motivace .......................................................................................................... 11
1.2
Motiv ..................................................................................................................................................... 11
1.3
Potřeba ................................................................................................................................................ 12
1.4
Dělení motivace................................................................................................................................ 13
1.4.1
Vnitřní a vnější motivace .................................................................................................... 13
1.4.2
Motivace pozitivní a negativní ......................................................................................... 14
1.5
2
Odměny a tresty ............................................................................................................................... 15
1.5.1
Odměny ...................................................................................................................................... 16
1.5.2
Tresty .......................................................................................................................................... 17
1.5.3
Hodnocení ................................................................................................................................. 18
Výkonová motivace .................................................................................................................................. 19 2.1
Potřeba vyhnout se úspěchu ...................................................................................................... 21
2.2
Kognitivní motivační procesy .................................................................................................... 22
3
Motivace ve školním prostředí ............................................................................................................ 22
4
Specifika motivace v hodinách matematiky................................................................................... 25
5
Praktická část.............................................................................................................................................. 28 5.1
Výzkumný problém ........................................................................................................................ 28
5.2
Cíl výzkumu ....................................................................................................................................... 28
5.3
Metoda výzkumu ............................................................................................................................. 28
5.4
Výzkumný vzorek............................................................................................................................ 30
5.5
Etika rozhovoru ............................................................................................................................... 30
5.6
Průběh sběru dat ............................................................................................................................. 31
5.6.1
Zpracování dat ........................................................................................................................ 33
5.7
Výsledky .............................................................................................................................................. 33
5.8
Diskuze výsledku ............................................................................................................................. 37
Závěr ........................................................................................................................................................................ 41 LITERATURA: ....................................................................................................................................................... 43 Příloha č. 1: Struktura rozhovoru ................................................................................................................ 46 Příloha č. 2: Rozhovor s učitelem P ............................................................................................................. 47
Úvod Motivace je velmi důležité téma. Setkáme se s ním nejen v mnoha psychologických výzkumech, ale také ve skoro každé manažerské příručce. Mluví se o něm na workshopech pro teamleadery a na tréninkách sportovců. Vznikají další a další publikace zaměřené na motivování týmu. Důkazem je kniha Briana Clegga (2005), ve které uvádí 70 osvědčených technik a postupů, jak můžeme motivovat tým nebo sami sebe, či kniha Motivace od Gisely Hagemannové (1995). Také se této problematice věnuje mnoho článků (např. Comaford 2016, Elmore 2016). Vydávají se různé příručky do kapsy či různé tipy a triky, jak motivovat skupinu lidí či jednotlivce. Zde bychom mohli uvést jako příklad Management do kapsy od Maxe Eggerta (2005), který radí manažerům, jak mají správně motivovat své zaměstnance. Avšak motivace má své místo nejen ve firmách a na sportovištích. Je to podstatná součást školství. Studenti pedagogických oborů se s ní setkávají v hodinách pedagogiky či praxe, kde je jim kladena na srdce její důležitost. Motivace je dokonce jedna z fází vyučovací hodiny, což svědčí o jejím významu. Učitel se s motivací setkává nejen každý den, ale každou hodinu své praxe. Musí pracovat s plnou třídou žáků, kteří mají k učení různé přístupy. Učitel by měl umět žáky nejen nadchnout a zaujmout pro dané téma, ale také je něco naučit. Vedle toho je nucen věnovat pozornost správnému výchovnému procesu. Zvláště ve třídě, kde jsou žáci nepozorní, roztěkaní a neprojevující zájem o dané téma, je to velice obtížné. Právě proto je motivace v hodinách často klíčová. Přitom motivace žáků k učení nebývá dostatečná. Podle Zeleného (2013) dokonce motivace ve školách chybí úplně. Žáci většinou dosáhnou svého, konkurence je nedostatečná a především schází strach. Domnívá se, že by se to mělo změnit. Lidé nemají rádi matematiku, protože neradi myslí. Domnívá se, že by se měly zpřísnit požadavky, aby nebylo samozřejmostí dosáhnout na vzdělání, neboť jinak se přirozená motivace do školství nevrátí. To potvrzuje i Petty (2004). Ten ve svém výzkumu zjistil, že matematika je předmět, který je sice mezi žáky i učiteli považován za velmi důležitý, přesto je vysoce neoblíbený a prospěch je často velmi špatný. Zvláště ve vyšších ročnících se předmět stává neoblíbený a pro žáky obtížný. Také dochází ve vyšších ročnících ke zhoršení prospěchu a klesá i pocit důležitosti předmětu. Dále Petty (2004) shledal, že chlapci tento předmět vnímají většinou jako lehčí než děvčata, přesto z něho mají horší známky. Právě proto se tato práce zaměří konkrétně na matematiku. Důkazem toho, že je motivace v matematice nedostatečná, jsou i výsledky mezinárodních studií Timss či Pisa. Jde o programy fungující pod záštitou Organizace pro hospodářskou
8
spolupráci a rozvoj (OECD). Jejich fungování v České republice zajišťuje Česká školská inspekce (ČŠI). PISA (Programme for International Student Assessment) je mezinárodní výzkum, který probíhá každé tři roky v 65 zemích po celém světě. Program zjišťuje znalosti a dovednosti patnáctiletých žáků. Zaměřuje se na čtenářskou, matematickou a přírodovědeckou gramotnost žáků končících povinnou školní docházku. Česká republika (ČR) se výzkumu účastní od roku 2000. Výsledky loňského (2015) výzkumu budou známy až v prosinci 2016, ale v předchozích letech docházelo v oblasti matematických dovedností k významnému zhoršení. Ba jsme jediná ze zemí, která z nadprůměrných výsledků, kterých dosáhla v roce 2003, klesla k výsledkům průměrným (ČŠI 2014). V období 2003–2009 dokonce v ČR došlo k nejhoršímu poklesu znalostí a dovedností ze všech zúčastněných zemí (ČŠI 2010). TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) zkoumá matematické a přírodovědné vzdělávání. ČR se výzkumu účastní každé čtyři roky již od roku 1995. TIMSS vyšetřuje úroveň znalostí a dovedností žáků čtvrtého a osmého ročníku základní školy. Výsledky z posledního (šestého) cyklu TIMSS, probíhajícího v loňském roce (2015), budou známy v listopadu 2016. Do výzkumu se zapojilo zhruba 60 zemí (Tomášek 2015). Z výsledků výzkumu prováděného v roce 2011 vyplývá, že Česká republika je země s nejvýraznějším zhoršením výsledků. V Nizozemsku a Rakousku bylo také patrné zhoršení. Naopak v ostatních zemích dochází ke značnému zlepšení. Pokles v ČR je patrný, protože čeští žáci, kteří měli v roce 1995 nadprůměrné výsledky, dosahovali v roce 2011 výsledků spíše podprůměrných. Nejvíce se v matematice zlepšili žáci v Anglii (Basl 2013). Orientace na druhý stupeň vychází především z toho, že na středních školách jsou již žáci nějak zaměření. Velmi se jejich vztah k matematice diferencuje a i přístupy k žákům se liší podle typu škol. Dalším důvodem je to, že právě na základní škole se vytváří vztah k jednotlivým předmětům. Jak píše Šteffová (2013), ve státě chybí technicky zaměřené profese a o nápravu se snaží jak střední, tak vysoké školy, ale snažit se o nápravu zprostředka řetězce nemá smysl. Pokud nezaujmeme děti již na základní škole, bude pozdě. Žáky musíme motivovat různými olympiádami, využíváním projektů Matematika s chutí, či Hejného matematikou. Žáci by se měli naučit, že matematika je nedílnou součástí života. Je to zábava a ne strašidlo či nudná školní povinnost. V bakalářské práci se zaměříme na způsoby, jakými se učitelé snaží motivovat své žáky. Pozornost obrátíme především na hodiny matematiky. Práce bude rozdělena do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části bude vymezen pojem motivace a další pojmy jako potřeba čí motiv. Bude vyložen její význam jak obecně, tak ve vztahu k učení. Rozebereme
9
rozdíl mezi vnitřní a vnější motivací či mezi motivací pozitivní a negativní. V jedné části bude popsáno, jak souvisí s motivací odměny a tresty. Nebude opomenuta ani výkonová motivace. Nakonec se zaměříme na motivaci v hodinách matematiky. Praktická část bakalářské
práce
bude
zpracována
pomocí
kvalitativního
výzkumu.
Půjde
o polostrukturované rozhovory s učiteli matematiky, kteří vyučují na druhém stupni základních škol. Bude zjištěno, jaký význam učitelé přikládají motivaci v hodině, co využívají za metody, a které konkrétní motivační prvky využívají při výkladu učiva. Cílem teoretické části práce bude shrnutí poznatků o motivaci. Zaměříme se na rozdělení motivace a její specifika ve školství. Praktická část bude věnována prozkoumání různých možností, jak mohou učitelé motivovat žáky, především v hodinách matematiky. Dále na to, zda a proč je motivace důležitá. V neposlední řadě budeme chtít zjistit konkrétní způsoby motivování v hodinách. V pojetí motivace budeme vycházet zejména z koncepce autorů Hrabal, Pavelková (2011), Petty (2004), Plháková (2004) či Langr (1984). Klíčové pojmy budou popsány slovy různých autorů a vždy na konci kapitoly bude řečeno, s jakou konkrétní definicí pojmu v práci pracujeme. Také budou zahrnuty články a výzkumy zaměřené na zkoumanou problematiku. V příloze pak bude přepsaný rozhovor s jedním učitelem a struktura rozhovoru.
10
1 Motivace Motivace je nejdůležitější pojem, s kterým bude tato práce zacházet. Jedná se o pojem velmi dobře známý a často užívaný nejen mezi odborníky, ale i laiky. Proto může být překvapivé, že neexistuje jednotné vymezení tohoto pojmu.
1.1 Vymezení pojmu motivace Langer (1984) říká, že problémem motivace se zabývá lidstvo již od antiky, ač ne vždy ji nazývali motivací. Mezi filozofy, kteří se snažili vysvětit pohnutky lidského chování, bychom mohli zařadit Aristotela, Akvinského, Descarta, Hobbese, Kanta, Freuda a další. Ale ať již filozofové v minulosti používali označení pud, vášeň, žádostivost či vůle, od dvacátého století mluvíme o motivaci. Mezi prvními pokusy o definici motivace ve třicátých letech 20. století se objevuje motivace jako součet psychonomních faktorů, ať už vědomých či nevědomých, které stojí za lidským jednáním a chtěním (Langr, 1984). V psychologickém slovníku nalezneme pod pojmem motivace toto: MOTIVACE – „termín, který je používán podobně jako motiv ve značně široké paletě významů a synonym označujících tento proces. Nezřídka, zejména v Behaviorismu a na něj navazujících či s ním korespondujících teoriích, bývá motivace chápána jako něco, co přichází k subjektu zvenčí, jako reakce na vnější stimulaci ve smyslu modelu S –> R. Pojetí motivace je závislé na koncepci a východisku každého autora.“ (Geist 2000, s. 152). Eggert (2005) ve své práci uvádí, že motivace je určitý druh procesu, který nejen podporuje, ale dokonce řídí lidské chování. Dle Clegga (2005) však není motivace manipulace ani snaha donutit lidi, aby dělali to, co vy chcete, aniž by o tom věděli. Píše, že je to naopak činnost, která může být přínosem pro všechny zúčastněné. Cílem motivace je dosažení toho, že zaměstnance baví to, co dělají a vidí v tom smysl. Díky správné motivaci jsou lidé efektivnější a mají lepší výsledky. V této práci budeme vycházet z předpokladu, že motivace je souhrn všech motivů, tak jako to uvádí ve své knize Plháková (2004).
1.2 Motiv V předchozí kapitole jsme se setkali s pojmem motiv, který v teoriích motivace hraje významnou roli. Avšak každý autor si vykládá tento pojem po svém. Toto tvrzení nalezneme například v knize Langra (1984), kde píše, že stejně tak, jako se psychologové neshodují v pojetí pojmu motivace, nenalezneme u nich souznění ani v motivech lidského jednání. Podle psychologického slovníku „MOTIV (lat. Movere = hýbati, uváděti v pohyb, pohybovati) – jeden z ústředních pojmů psychologie, k němuž je přiřazovaná velmi bohatá a pestrá paleta
11
významů. Ve zcela obecné rovině se jím označuje příčina, pohnutka, důvod, podnět, energizující či energetický impulz, pud atp. aktivity. Přesnější vymezení pak vyplívá z pojetí (teorie) motivace, lidské bytosti, osobnosti atp. jednotlivých autorů.“ (Geist 2000, s. 149). Jinde nalezneme: „motiv (motive) pohnutka, příčina činnosti, jednání člověka zaměřené na uspokojení urč. potřeby;…“(Hartl, Hartlová 2000, s. 327). Langr (1984) se domnívá, že motiv je faktor, který u člověka vzbuzuje určité chování, jednání či učení a píše, že z řady teorií vyplývají 3 hlavní druhy motivů: primární (vrozené; hlad, žízeň), afektivní (motiv bezpečí a agrese) a sekundární (sociálně vztahové, získané; motiv moci, bohatství). Tato práce bude stejně jako Plháková (2004) nebo Švancara (1986) vycházet z předpokladu, že motiv je určitá pohnutka.
1.3 Potřeba Dalším důležitým pojmem, který by při zkoumání motivace neměl být opomenut, je potřeba. V psychologickém slovníku nalezneme: „POTŘEBA – výraz, se širokým spektrem významů, které se liší podle jeho místa v referenčním systému významů jednotlivých škol, směrů, autorů, jejich pojetí a teoretických východisek. Synonymně s tímto termínem se používá řada jiných výrazů jako pud, motiv, žádost, očekávání, tendence, podnět úsilí atp.“ (Geist 2000) či „potřeba (need) 1 nutnost organizmu něco získat n. něčeho se zbavit 2 stav lidského organizmu, kt. znamená porušení vnitřní rovnováhy n. nedostatek ve vnějších vztazích osobnosti“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 444). Někteří autoři hesla motiv a potřeba dokonce považují za jedno a to samé. Tato bakalářská práce však bude vycházet z předpokladu, že motiv a potřeba jsou dva rozdílné pojmy. Teorií potřeb nalezneme mnoho. My se v této práci, stejně jako Švancara (1986), Langr (1984), Hrabal, Man, Pavelková (1989) a další, přikloníme k teorii amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa, který připodobňuje hierarchii potřeb k pyramidě. Při jejím popisu budeme vycházet z jeho článku (Maslow 1942) a z rozboru Pettyho (2004). Maslowova hierarchie lidských potřeb má pět stupňů. Při uspokojování potřeb musíme začít odspodu a pokračovat směrem nahoru. Základními potřebami jsou ty fyziologické, mezi které řadí jídlo, vodu, vzduch, sex či odpočinek. Druhým stupněm Maslowovy pyramidy je potřeba jistoty a bezpečí., například potřeba vyhnout se napadení. Třetí stupeň tvoří potřeba lásky a sounáležitosti. Sem řadíme například potřebu udržet si přátele, zůstat členem skupiny, apod. Nad ním stojí potřeba uznání, tj. snaha dosáhnout pocitu vlastní
12
hodnoty. Na vrcholu hierarchie najdeme seberealizaci, tj. sebenaplnění (Petty 2004, s. 51; Maslow 1942). Petty (2004) popis této teorie aplikuje na pedagogické prostředí. Zdůrazňuje důležitost sounáležitosti, kdy je student uznávaný svými spolužáky a učiteli. Vyzdvihuje potřebu uznání jakožto úspěchu v učení. Podtrhuje také seberealizaci, za kterou považuje především osobní rozvoj. Píše, že učitel musí umět s potřebami žáků pracovat. Z Maslowovy hierarchie potřeb nám také vyplívá, že můžeme prožívat jejich (ne)dostatek, jak říká Švancara (1986). Jde tedy o psychické síly, které se snaží dosáhnout určitého cíle. Také je důležité si uvědomit, že potřeby ovlivňuje i vnější prostředí. Podle Hrabala, Mana a Pavelkové (1989) můžeme dělit potřeby na vrozené a získané během života jedince. Je to pocit nedostatku či přebytku. Vedle pak stojí tzv. funkční potřeby, které vznikají při dlouhodobé nečinnosti části organismu. Vztah potřeby a motivace bychom tedy mohli chápat takto: neuspokojíme-li potřebu, vzniká nám motiv po jejím uspokojení. Například, když nemáme čas se zastavit a najíst, dostaneme hlad – to je fyziologická potřeba. Pokud se nenajíme, vzniká nám motiv – najíst se a uspokojit tak tuto potřebu. Je zde vidět, že potřeby a motivy úzce souvisí a chceme-li se stát dobrými motivátory, měli bychom si nejdříve uvědomit, které potřeby se budeme snažit uspokojit. Musíme se zaměřit na uspokojení potřeb nižších a až poté se zaměřovat na rozvíjení těch hlavních motivů – zvídavosti, touze po poznání, seberealizaci, apod.
1.4 Dělení motivace Dalším problémem je dělení motivace. Tak jako nenalezneme shodu v definici motivace, tak nenalezneme shodu ani v jejím dělení (Langr 1984). Někteří autoři, například Hartl, Hartlová (2000), rozdělují motivaci na primární a sekundární. Primární motivace závisí na biologických (vrozených) potřebách. Sekundární motivace vychází z motivace primární. Jsou to naučené tendence chování. V jiných dílech nalezneme diskuzi o rozdílu pozitivní a negativní motivace (Langr 1984). Jiní autoři dělí motivaci na vnitřní a vnější (např. Langr 1984; Hrabal 1989).
1.4.1 Vnitřní a vnější motivace V psychologickém slovníku nalezneme pod těmito hesly: „motivace vnitřní (intrinsic motivation) m. přicházející z organizmu, resp. jedince, jako je hlad, žízeň hladina hormonů, ale též cíl, plán představa, tužba aj.“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 328), „motivace vnější
13
(extrinsic motivation) m. kt. vyvolává denní a roční doba, přítomnost či nepřítomnost jiných lidí a podnětů v okolí apod.“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 328). Často se můžeme setkat s pojmem incentivy. Podle Hrabala, Mana a Pavelkové (1989) jsou incentivy vnější podněty, které vzbuzují potřeby člověka. Dělí je na pozitivní a negativní. Pozitivní jsou ty, které vyvolávají chování k nim (potrava) a negativní směrem od nich (hrozba). Hlavní rozdíl mezi nimi je v tom, že negativní incentivy sice vzbuzují potřebu, ale již ji neuspokojí. Vnitřní motivaci pak označují jako vnitřní pohnutku, či potřebu. Plháková (2004) píše, že najdeme dva přístupy k motivaci. První, který bere motivy jako vnitřní pohnutky. Druhý (behavioristický), který hledá vnější podněty, neboli incentivy. Domnívá se, že větší význam má právě vnitřní motivace, neboť vnější motivace je založena na zkušenostech, které má člověk s původně neutrálními podněty. Můžeme tedy shrnout, že vnitřní motivace je ta, která vychází z nás samých. Jsou to pohnutky, pro které děláme to, co děláme. Například snaha získat titul nás motivuje k tomu, abychom se učili na zkoušky. Vnitřní motivace je důležitější než motivace vnější, avšak správnou vnější motivací můžeme docílit získání vnitřní motivace. Také zde vidíme, že vnitřní motivace úzce souvisí s potřebami. Naléhavá potřeba a touha po jejím uspokojení je jedním z nejčastějších a nejspolehlivějších motivátorů. Naproti tomu vnější motivace je ta, kterou získáváme z okolí. Může nám ji zprostředkovat učitel, rodina, společnost, či média. Říká nám, proč bychom měli chtít něco dělat. Například učitel žákům vysvětlí, že když se naučí počítat, zvládnou spočítat i penízky ve své kasičce. Také díky tomu zjistí, kolik si toho mohou za ušetřené peníze koupit. Dalším příkladem je zaměstnavatel, který za dobře odvedenou práci dává zaměstnancům odměny. Ve škole jsou touto odměnou nejčastěji známky. Právě vnější motivací se budeme v této bakalářské práci zabývat. Vnitřní motivaci si utváří každý sám. Ovlivňuje ji naše hodnotová orientace, naše cíle a přání, potřeby a v neposlední řadě také vnější motivace. Právě zvnitřnění vnější motivace by mělo být cílem učitelů. Budou-li se žáci učit proto, aby se dozvěděli něco nového a naučili se myslet, aniž by očekávali nějakou odměnu, budou žáci pozornější, aktivnější a nadšenější. Budou se učit proto, aby se učili, nikoliv proto, aby získali dobré známky.
1.4.2 Motivace pozitivní a negativní V předchozích kapitolách mluvíme o rozdělení motivace na vnitřní a vnější. V této kapitole se podrobněji zaměříme na motivaci pozitivní versus negativní, tak jak o ní hovoří Langr (1984). Ten se domnívá, že motivace žáků je velmi důležitá, ale složitá. Každý žák má již
14
při vstupu do školy vlastní motivy, které učitel musí zjistit a podpořit. Také na každého působí konkrétní podněty jinak. Učitel tak nemůže pracovat se skupinou jako celkem, ale s partou jednotlivců. Kladné incentivy (vnější motivace) jsou důležitější než záporné. Ve svém výzkumu se Langr (1984) snažil dokázat, že kladná incentiva má nepopiratelnou důležitost. Provedl proto půlroční experiment na 2. stupni ZŠ v hodinách zeměpisu. Zaměřil se na to, zda lze pozitivní motivací dojít nejen k větší oblibě předmětu, ale také k lepšímu výkonu žáků. V experimentálních třídách měli učitelé za úkol v hodinách co nejvíce používat kladnou incentivu (pochvaly, zajímavé aktivity, dávat žákům možnost projevit se, omezit zápornou motivaci, dávat možnost opravit si známku,…). Po půl roce bylo u experimentálních tříd zcela zjevné vědomostní zlepšení. Nejen, že třídy dosahovaly lepších výsledků než ve vstupním testu, ale mnohdy se z nejhorších tříd staly třídy s nejlepšími výsledky. Také „láska“ k zeměpisu a učiteli zeměpisu se značně zvýšila. Dokonce zesílila samostatná aktivita žáků a jejich vnitřní motivace k učení. „Můžeme tedy na závěr říci, že kladná motivace žáků ve vyučování i ve škole je účinný a efektivní styl práce učitele, který může přinést velmi dobré výsledky v oblasti výchovné i vzdělávací. Tento způsob vyučování dává předpoklad k tomu, aby byly vytvořeny lepší podmínky ve škole i ve vyučovací hodině, aby došlo k opravdové interakci mezi učitelem a žákem i k celkovému lepšímu rozvoji osobnosti žáka. Kladná motivace je jedním z prostředků, jak zlepšit celkové výsledky vyučování, jak ozdravět vztahy mezi učitelem a žákem i mezi rodinou a školou. Má hluboce humanistický charakter a napomáhá tomu, aby se naše sociální škola stala ještě více dílnou lidskosti“ (Langr 1984, s. 84).
1.5 Odměny a tresty Diskutujeme-li o pozitivní motivaci, jistě bychom neměli opomenout zmínit odměny. Těmi je podle Čapka (2014) kladné hodnocení žáka, které mu přináší potěšení a uspokojuje některé potřeby. Naopak trest je záporné hodnocení, které způsobuje nesouhlas, zklamání, či omezuje nějaké potřeby. Ve škole tresty a odměny slouží především k usměrňování chování dětí. Odměny zvyšují a tresty snižují frekvenci dané činnosti, pochvala má větší účinek a její opakování vede ke zvýšení výkonu (opakované kárání ke snížení výkonu). Čapek (2014) píše, že nevhodné chování žáků je třeba modifikovat. Ne pouze odměnami a tresty, ale také povzbuzováním (pozornost věnována schopnostem dítěte, rozvoj jeho sebedůvěry, sebeúcty, schopností). Říká, že odměny a tresty by měly mít dva významy: informační a motivační. Účinná zpětná vazba musí být: konkrétní, reverzibilní, ke konkrétnímu jednání, musí následovat co nejdříve, podporovat pozitivní prvky, atd.
15
Petty (2004) se také domnívá, že chvála má velký vliv na chování žáků. Pokud je budeme ignorovat, jistě se jejich snaha časem vytratí. Je důležité stanovit si dosažitelné cíle. Složitější látku rozdělit na části. Nespěchat. Chválit i za částečné úspěchy a za snahu! Ovšem odměny a tresty mají i značná rizika. Podle Plhákové (2004) celkově posilují spíše vnější motivaci, proto si musíme dát pozor na to, abychom jimi nezničili motivaci vnitřní. Nováčková (2001) dokonce odsuzuje odměny a tresty úplně, neboť zastírají problémy. Sice krátkodobě ovlivní chování žáka, ale dlouhodobě působí spíše negativně. Zachází až tak daleko, že je označuje za pouhou manipulaci s žákem.
1.5.1 Odměny Mnoho učitelů dělá tu chybu, že chválí málo či pouze některé žáky. To však dle některých autorů není správně. Čapek (2014) zdůrazňuje, že bychom neměli odměňovat pouze nejlepší žáky, neboť těch je málo. Měli bychom odměňovat i přirozené chování. Je třeba pochválit třídu, která se celou hodinu chovala vzorně a nebrat to jako samozřejmost. Petty (2004) dokonce tvrdí, že slabší žáci vinou obtížnosti úkolů v některých případech nejsou chváleni vůbec. Neměli bychom považovat správné chování za samozřejmost. Je důležité ho zpevňovat vhodnými návyky, odměnou. Pochvalou se nemůže nic zkazit. Je důležité odměňovat žáky nejen po dokončení části hodiny, ale i průběžně během činnost. Větší odměna (například dobrá známka) může přijít na konci aktivity. Avšak odměnami ve škole nejsou pouze jedničky. Za odměnu lze považovat cokoliv od věcného dárku, jako je diplom, cena či trofej, přes ústní pochvalu, hvězdičku, úsměv, pokývnutí hlavy či uznalé zamručení, až po umožnění činnosti, zážitku. Pro děti je velmi důležitý zájem dospělého (Čapek 2014). Příkladem netypického způsobu odměňování může být učitelka, která má na svém učitelském stolu průhledný kužel plný nejrůznějších malých dřevěných a barevných geometrických objektů. Rozdává je za úspěchy v různých školních činnostech. Žáci je rádi získávají, mají za ně možnost dostat jedničky (Čapek 2014). Podle Čapka (2014) jsou hlavními zásadami při udělování odměn četnost (postupně snižovat), intenzita a spojení pochvaly s činem. Petty (2004) píše, že odměnami a jejich vlivem na chování se zabývali především behaviorističtí psychologové. Vycházeli z pokusů, které byly prováděny na zvířatech (např. Skinnerova skříňka či Thorndikova problémová skříňka, kde musela zvířata něco vykonat, aby dostala jídlo). Z těchto výzkumů vyplynuly 4 zásady: 1. Žáci si zaslouží za naučení se něčemu odměnu.
16
2. Odměna by měla následovat bezprostředně po její příčině. 3. Výsledky učení se projevují postupně a opakovaným úspěchem se zdokonalují. 4. Nejméně se zapomíná to, co jsme se právě naučili, a to, co se nejčastěji opakuje. Petty (2004) dále říká, že bychom chválou neměli šetřit. Také nesmíme zapomínat, pochválit všechny žáky, nejen ty nejlepší. Musíme vnímat, co pro žáka pochvala je (pro někoho je pochvala před třídou spíše ostudou). Zvláště začínající učitelé chválou zbytečně šetří. Měla by být častá a předmětná (žák by měl vědět, za co přesně je pochválen), ale není na škodu k ní připojit i konstruktivní kritiku. Plháková (2004) mluví o odměnách jako o pozitivním posílení (zpevnění). Vychází přitom také ze Skinnerových pokusů na zvířatech. Z těch vyplívá, že nepravidelná odměna je efektivnější než ta pravidelná. Také pokud se odměna postupně zvyšuje, zvyšuje se i úsilí. Naopak pokud se snižuje odměna, úsilí se sníží oproti těm, kteří mají odměnu stále stejnou. Mluví také o negativním zpevnění, kterým je odstranění či zmírnění potíží. Tedy pokud po určité činnosti odezní nepohodlí, bude člověk k této činnosti znovu motivován. S opačným názorem se setkáme například u Nováčkové (2001). Ta upozorňuje na to, že odměny ubíjí vnitřní motivaci. Pokud žák získá odměnu, chce další. Časem se z toho stane závislost založená na vnější motivaci, místo na touze po vědomostech. To podkládá řadou experimentů. Například v jedné škole, kde hrály děti o přestávkách různé hry, které rozvíjely jejich dovednosti, paní učitelku napadlo, je za hraní her v hodinách začít odměňovat. Bylo dokázáno, že ve třídě, která začala být odměňována, přestali žáci hrát hry o přestávkách (kdy za ně nenásledovala odměna). Za negativní považuje především známky. Ty vedou pouze ke snaze o získání jedničky, odnaučují děti tvořivému chování a ničí snahu překonat sám sebe.
1.5.2 Tresty Bič, jak nazývá trest Petty (2004), je také silným motivačním faktorem. Pokud žák ví, že za špatné napsání testu bude potrestán, jistě se ho pokusí napsat co nejlépe. Různé ohlášené opakovací testy tak mohou také zvětšit motivaci žáků k učení. Ovšem nesmí se to přehánět. Opakovaný neúspěch žáky spíše demotivuje. Trest neslouží pouze k potrestání viníka, jak zdůrazňuje Čapek (2014), ale především k zamezení opakování přestupku. Trest musí být přiměřený a následovat bezprostředně po provinění. Je to cesta k nápravě. Pokud něco slíbíme, musíme to dodržet. Vždy bychom měli vědět, co se přesně stalo. Nekřivdit žákům. Je důležité přesně si s dětmi vymezit pravidla, co smí a nesmí, a čím je učitel za porušení potrestá. Tresty musí být přiměřené,
17
spravedlivé, pro všechny stejné a měly by vést k nápravě. Za trest můžeme považovat vše, od zákazu oblíbené činnosti, po nucení k neoblíbené činnosti. Mají svoji hierarchii. Učitel by měl začít vždy od pouhého přísného pohledu, napomenutí, přesazení, přes nahlášení třídnímu učiteli, řediteli, pokračovat dopisem rodičům, atd. (Čapek 2014). Petty (2004) píše, že kritika by měla mít svoje pravidla. Měla by být konstruktivní a pozitivně formulována (učitel by měl spíše říci, kreslete tužkou, než nekreslete perem). Také je dobré zakončit kritiku alespoň nějakou pochvalou, je-li to možné. Podle Plhákové (2004) máme 2 druhy trestů. Prvním je působení nepříjemného podnětu (bolest, špatná známka, ponižování, posměch). Druhým je zastavení nebo omezení pozitivních podnětů (zákaz hraní počítačových her, domácí vězení, …). Plháková (2004) vychází z behaviorálních výzkumů, které zdůrazňují, že tresty jsou méně efektivní než odměny, ale přesto jsou v dnešní době používány velmi často. Navíc můžou způsobit negativní následky, kterými jsou hněv, strach, či naučená bezmocnost. Naučená bezmocnost je stav, kdy přílišné využívání trestů vede k rezignaci a přijímání bolesti. Pokud žák dostává opakovaně špatné známky, přestane se pak snažit o jejich zlepšení (Plháková 2004). Strach je jako motivační činitel nevypočitatelný. Hrabal s Pavelkovou (2011) píší, že vztah strachu a výkonu není pokaždé stejný. Strach (např. zkoušení či test.) může u neúzkostných žáků být motivací, která povede k většímu pracovnímu nasazení. Ovšem u úzkostných žáků hrozí, že tento strach přenesou na své učení, kde je bude rušit.
1.5.3 Hodnocení „Když se zeptáme učitelů, co je nutné dělat, jestliže chceme, aby žáci ve třídě pracovali, odpovídají: motivovat. To je nepochybně správný názor. Čím vším můžeme motivovat? V podstatě všemi správně podporovanými složkami klimatu – podporujícími aktivitami, odměnami, rovnou komunikací nebo tím, že žák spolurozhoduje o dění ve třídě. Na čelném místě v procesu motivování je hodnocení“ (Čapek 2014, s. 114). V dnešních školách jsou stále nejčastějším způsobem hodnocení známky. Je to tím, že jsou jednoduché, přehledné, rychle se v nich všichni orientují. Učiteli slouží nejen k přehledu, ale také k sebereflexi. Vždy by je měl vysvětlovat, neboť pro děti jsou známky důležitější, pokud jsou vysvětlené. Rodiče se díky nim dozví, jak si jejich dítě vede a kam ho mají směrovat, v čem se mu bude v budoucnosti dařit, apod. Hodnocení, ať už formou známek nebo slovní, musí být především spravedlivé, objektivní a podporovat dobré klima ve třídě (Čapek 2014).
18
Petty (2004) uvádí, že hodnocení nejen ověřuje rozsah vědomostí a dovedností, ale především poskytuje zpětnou vazbu žákům či rodičům a motivuje k další aktivitě. Za důležité lze považovat sebehodnocení žáka, neboť jím přijímá zodpovědnost za svůj výkon. Důležité je nejen průběžné hodnocení, ale dostatečné finální hodnocení na konci školního roku. Čapek (2014) píše, že pedagogové se často dopouští chyb, jako jsou subjektivismus (předpojatost),
redukcionismus
(neadekvátní
zlehčování
úkolů),
voluntarismus
(ovlivňování žáků, učitel je nenechá samostatně pracovat), perfekcionalismus (lpění na detailech), preferenční postoj k některým žákům. Dalšími chybami, kterých se může učitel v hodnotícím procesu dopustit, jsou haló efekt (učitel se nechá ovlivnit prvním dojmem, který na něj žák udělal), figura v pozadí (špinavá a hlučná třída zhorší dojem ze zkoušené žákyně), tradice (brýle – chytrý, tlustý – dobrosrdečný, děvče – pečlivější), tendence k průměru, stereotypizace (přisuzování určitých vlastností na základě věku, národnosti, pohlaví,…) nebo analogie (shodnost některých vlastností). Je obecně známo, že děti se mnohem více řídí tím, co děláme, než tím, co říkáme. Proto by si každý vyučující měl dát pozor na to, aby jeho slova a jeho hodnocení nebylo v rozporu s tím, co dělá. Na to upozorňují ve svých knihách například Plháková (2004) a Petty (2004). Ten jako příklad udává mytí rukou před jídlem či přístup k žákům různých národností.
2 Výkonová motivace Dalším důležitým pojmem v oblasti motivace je motivace výkonová. Do popředí se dostává zejména v posledních letech, kdy se jí začíná věnovat stále více autorů. Hrabal, Man a Pavelková (1984) ve své knize uvádí, že výkonová motivace úzce souvisí s potřebou úspěšného výkonu a vyhnutí se neúspěchu. Každé dítě má již od dětství své výkonové potřeby. Při jejich vzniku záleží na tom, jaké byly v rodině na dítě kladeny požadavky. Zda bylo dítě zaměstnáváno přiměřeně, nebo zda docházelo ke zbytečnému přetěžování. Dále je relevantní fakt, zda byly úspěchy dítěte náležitě odměněny či nikoliv. Význam má také to, jak bylo dítě vedeno k samostatnosti. Výkonové potřeby se tedy utváří již od chvíle, kdy dítě začíná vnímat okolí a svůj svět. Se vstupem do školy se tyto potřeby přetváří. Je pouze na učiteli, jak moc je změní. Je nutné brát ohled na potřebu vyhnout se neúspěchu. Žáci, zvláště ti, kteří jsou doma či ve škole za neúspěch trestáni, se natolik bojí neúspěchu, že se raději ani nesnaží o dosažení úspěchu. Typický je případ, kdy se žák nepřihlásí, protože se strachuje, že by jeho odpověď mohla být špatná. Obává se pokárání učitelem, či vystavení se posměchu spolužáků. Tito žáci se pak hlásí pouze v situacích, kdy
19
mají naprostou jistotu, že odpoví správně nebo v případech, kdy je otázka natolik obtížná, že špatná odpověď není neúspěchem, neboť se nepřihlásil nikdo jiný (Hrabal, Man, Pavelková 1984). Podle Hrabala a Pavelkové (2011) při vytváření výkonových potřeb nezáleží pouze na nárocích, které jsou na dítě kladeny, ale také na výkonové orientaci rodičů. Dalším důležitým pramenem výkonové motivace je předchozí osobní zkušenost dítěte s následky (ne)úspěchu. Správná motivace vede k aktivizaci výkonových potřeb. Učitelé musí mít vysoké, ale adekvátní požadavky. Opakovaná nemožnost dosažení uspokojivých výsledků může vést ke vzniku frustrací. Naproti tomu jsou-li úkoly pro žáka příliš triviální, nepředstavují žádnou výzvu a vedou k tomu, že se žák začne nudit a být nepozorný. To se poté projevuje především vyrušováním či přenesením pozornosti na jiný předmět. Žáci, kteří jsou zaměřeni na úspěšný výkon, se orientují na cíl. Jsou vytrvalejší, odolnější, nevzdávají se tak snadno a překonávají i obtížné překážky. Nejčastěji si vybírají úkoly, u kterých je šance na úspěšné zvládnutí zhruba padesát procent. Při práci spoléhají především na své vlastní síly. Jejich práce je většinou systematická, plánovitá a klidná. Rádi soutěží s rovnocennými partery. Naopak žáci s převahující potřebou vyhnout se neúspěšnému výkonu, neustále žijí v obavě, že požadovaný úkol nesplní. Někteří jsou díky tomu po celou dobu školní docházky ve stresu. Ve strachu z neúspěchu volí, buď co nejsnadnější úkoly, ve kterých jsou si jistí úspěchem, anebo úkoly nejsložitější, kde neúspěch není selháním. Posledním způsobem, jak se vypořádat s neúspěchem, je pro tyto žáky vyhýbání se neúspěchu, ať již nechozením do školy, podváděním u testů, či předstíranou lhostejností (Hrabal, Man, Pavelková, 1984). Hrabal, Pavelková (2011) ve svém výzkumu dokázali, že tyto dvě potřeby jsou na sobě nezávislé, tj. význam jedné neovlivňuje význam druhé. Zajímavé je také to, že žáci mají často velkou sílu obou, či ani jedné. Z tohoto výzkumu také vyplívají 4 typy žáků a typ nevyhraněný: 1. Žáci s vysokou potřebou úspěšného výkonu a zároveň malou potřebou vyhnout se neúspěchu. Jedná se o pracovité, vytrvalé a motivované žáky, kteří se rádi chopí každé výzvy. Pokračují i přes překážky a práci vždy dokončí. Volí středně těžké úlohy. Příliš lehké úkoly pro ně nejsou motivací. Rádi soutěží a je pro ně důležitá zpětná vazba. Úspěch i neúspěch přisuzují svým schopnostem a úsilí. 2. Žáci s nízkou potřebou úspěšného výkonu a zároveň velkou potřebou vyhnout se neúspěchu. Jsou to žáci, kteří mají neustálou úzkost z neúspěchu. Většinou volí
20
příliš lehké nebo těžké úkoly. Největší motivací je pro ně strach. Často mají tendenci unikat ze situací, kde hrozí selhání. Tyto žáky neúspěch ještě více utlumuje. 3. Žáci s vysokou potřebou úspěšného výkonu i vysokou potřebou vyhnout se neúspěchu. Tito žáci jsou velmi rozporuplní. Na jedné straně mají chuť a zápal pro nové úkoly, na straně druhé mají strach ze selhání. Velmi záleží na ostatních vlastnostech žáka. Volí většinou extrémy, ať již ve smyslu extrémně obtížných nebo extrémně lehkých úkolů. Učitel by se měl snažit co nejvíce snížit jejich potřebu vyhnout se neúspěchu. 4. Žáci, kteří mají nízké potřeby úspěšného výkonu i vyhnutí se neúspěchu. Tito žáci postrádají školní výkonovou motivaci. Většinou nechápou význam školní teoretické výuky. Pokud nemají jinou motivaci, je těžké tyto děti pro něco nadchnout. Rozvinutí výkonové motivace není v dnešních školních podmínkách snadné. Také zde záleží na tom, zda jsou zanedbané pouze školní výkonové potřeby, nebo zda jde o zanedbání výkonových potřeb obecně. V prvním případě lze vycházet z těchto potřeb a postupně je přetvořit na školní výkonovou motivaci. V druhém případě učitel musí začít postupně budovat výkonovou motivaci. 5. Nevyhraněný typ. Poměr obou potřeb je zhruba ve středu. Učitel tak má možnost s těmito potřebami pracovat a rozvíjet je. Dítě na druhém stupni ZŠ má již výkonové potřeby vytvořeny. Učitel dokáže relativně snadno rozpoznat, zda se dítě orientuje na úspěch, či se vyhýbá neúspěchu. Podle toho by měl s žákem pracovat a snažit se o jeho rozvoj. S rozpoznáním výkonových potřeb žáků učitelům může napomoci i dotazník Školní výkonová motivace žáků od Hrabala a Pavelkové (2011).
2.1 Potřeba vyhnout se úspěchu Plháková (2004) vedle potřeb vyhnout se neúspěchu a dosáhnout úspěchu staví potřebu vyhnout se úspěchu. Píše, že z různých výzkumů vyplívá, že někteří lidé mohou mít místo potřeby vyhnout se neúspěchu, vyvinutou potřebu vyhnout se úspěchu. Jako příklady uvádí velmi chytré žáky, kteří se pro svoji nadprůměrnost stávají terčem šikany, či ženy v šedesátých letech, kterým nepřišel úspěch ve vědecké oblasti adekvátní k jejich společenskému postavení. Ve školách často vidíme žáky, kteří touží být oblíbení u kolektivu, proto se paradoxně bojí, že by jejich úspěch mohl jejich postavení zhoršit. Stejně tak ve sportovně orientované třídě nebude chtít chlapec – nesportovec – upozorňovat na svoje úspěchy v hudbě. Či ve třídě fotbalistů nebude chtít chlapec říci, že vyhrál v taneční soutěži. Naopak v kolektivu flákačů by úspěch ve sporu mohl vésti k posměchu.
21
2.2 Kognitivní motivační procesy Kognitivní procesy jsou prostředkem pro uspokojení aktuálních potřeb (primárních i sekundárních). Při výkonovém chování je typické, že člověk zhodnotí situaci a jedná tak, jak považuje za nejrozumnější (Hrabal, Man, Pavelková 1984). Přisuzování příčin (atribuování) jevům je často bezděčné. Vychází z předchozí zkušenosti a úvahou nad dostupnými informacemi. Příkladem může být situace, kdy žáci pozorují pohyb geometrických útvarů na obrazovce. V případě, že se menší kolečko začne hýbat až poté, co se přiblíží větší kolečko, mohou žáci přisuzovat příčinu: „menší kolečko se dalo na útěk“ (Hrabal, Man, Pavelková 1984, s. 96–97). „… neúspěch může být pro jednoho člověka motivující k vynaložení většího úsilí a u druhého naopak vede ke ztrátě úsilí a snahy. Podobně působí i úspěch“ (Hrabal, Man, Pavelková 1984, s. 103). Zda člověka (ne)úspěch motivuje nebo naopak odrazuje, závisí na tom, jaké příčiny mu přisuzuje. Ve škole tím je (ne)úspěšný školní výkon, kterému žáci připisují nejrůznější příčiny od obecných příčin, jako jsou nedostatek píle či schopností, až po ty náhodné, mezi které můžeme zařadit například bolest hlavy či náladu učitele (Hrabal, Man, Pavelková 1984). Tyto příčiny se mohou dělit na vnitřní (úsilí, schopnosti, nálada, zdravotní stav) a vnější (náhoda, pomoc kamaráda, nálada učitele, nemoc). Dále je můžeme rozdělovat na stálé (schopnosti) a proměnlivé (náhoda). V neposlední řadě rozlišujeme faktory, které se dají „řídit“ (úsilí) a ty, které řídit nelze (nálada) (Hrabal, Man, Pavelková 1984).
3 Motivace ve školním prostředí V této kapitole se blíže podíváme na problematiku motivace přímo ve školách. Vyjasníme si pojmy učení, učitel, apod. Popíšeme si některé problémy, které při motivaci žáků mohou vzniknout. A zaměříme se na důvody, proč se žáci chtějí učit. Nejprve bychom si ujasnili, co to vlastně škola je. Podle Čapka (2014) je to instituce, která modeluje osobnost dětí. Měla by žáky připravovat na jejich budoucí profesi a život. Žáci by se měli ve škole něco užitečného naučit. Tím se dostáváme k dalšímu pojmu – učení. Ten si každý spojí především se školním prostředím, ale ve skutečnosti je to činnost, která nás provází celý život. Na tento argument poukazuje například Petty (2004). Píše, že učením není myšleno pouze to, že by žáci měli
22
trávit hodiny memorováním učebnic a odborných publikací, ač to tak bohužel chápe většina lidí, ale především to, že bychom měli dokázat myslet, tvořit, pracovat, vymýšlet nové strategie řešení problémů, atd. Tento názor potvrzuje i Čapek (2014), který poukazuje na to, že mnoho učitelů ZŠ požaduje po žácích mechanické zapamatování mnoha informací a poznatků, což považuje za ztrátu času. Navíc to vede k vytrácení motivace a aktivity. V psychologickém slovníku se dokonce dočteme, že „učení (learning) je aktivní a tvořivý procesem, kt. rozšiřuje vrozený genetický program a rozšiřuje možnosti jedince, jeho smyslem je přizpůsobování se novým situacím; u. tedy není totéž co memorování či biflování, u. je schopnost a jako schopnost ji lze přiměřenou zátěží rozvíjet, jinak zakrní n. ustrne;…“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 637). Čapek (2014) je proti tendenci učitelů nutit děti do pouhého hromadění informací. Mechanické memorování ničí přirozenou dětskou zvídavost. Aby dítě udrželo pozornost, je důležité ho nechat vše si vyzkoušet, prozkoumat, poznávat a aktivně docházet k řešení. Tyto metody mají úspěch zvláště na prvním stupni základních škol. Doslova říká, že „Činnost, která žáky nemotivuje a neaktivizuje, není zajímavá ani přínosná, si nezaslouží jejich pozornost. Je lhostejné, zda je učitel nudí svým výkladem nebo žáci nestačí sledovat příliš obtížnou látku, důsledky budou stejné: nekázeň ve třídě, kterou musí pedagog mocensky potlačovat. Využíváním pestrých výukových metod, správné motivování žáků, sepjetí látky s tím, co je samotné zajímá, udržování pozitivního vztahu k dětem, rovnostranná komunikace a další faktory na podporu příznivého klimatu ve třídě jsou nejlepší prevencí proti nevhodnému chování žáků“ (Čapek 2014, s. 25). Veliký význam má osobnost učitele. Jeho přístup, snaha, spravedlnost, apod. Jeho očekávání ovlivňuje nejen sebevědomí dítěte, ale i aspirační úroveň a motivaci. Kladné hodnocení vede k lepšímu přístupu k předmětu, větší snaze a motivaci. Důležité je žáka v aktivitě podporovat, dát najevo, že ho posloucháme (odpovědí, parafrázováním, vyjádřením, co za pocity to v nás vyvolalo). Rozhodně se vyvarovat křivdy, urážek, apod. (Čapek 2014). To potvrzují i Hrabal, Man a Pavelková (1984). Píší, že jedním z důležitých prvků výkonové motivace je očekávání. Uvádí to na příkladu předem ohlášeného písemného zkoušení. Říkají, že před písemnou prací nastávají u žáka dva druhy očekávání. Zaprvé očekávání dobrého výsledku písemné práce či tušení neúspěchu. Zadruhé očekávání určitého následku za dosažený výsledek. Výsledná motivace je dána očekáváním následku. Tímto následkem může být myšleno vše od známek z testu po pochvalu rodičů (Hrabal, Man, Pavelková 1984).
23
Je důležité uvědomit si, nejen co je v hodinách třeba dělat správně, ale jaké vnější vlivy můžou žáky demotivovat. Podle Čapka (2014) mezi hlavní problémy ve škole patří špatná komunikace mezi učitelem a žáky, která je většinou způsobena nesprávným vnímáním učitelovy role a postojem k žákovi (chce to úctu, rovnost, spravedlnost, atd.). Dalším negativním vlivem je únava žáků, která způsobuje jejich neklid, nepozornost, útlum aktivity až apatičnost. Celkově učebnímu procesu škodí. Nejlepší je 2. hodina. Další nejlepší je 3. hodina. Odpolední vyučování na ně zdaleka nemá. Stejně tak v pátek jsou již děti unavené. Únava se může projevit i díky náročnosti učiva (Čapek 2014). Petty (2004) se domnívá, že k demotivaci přispívá především deprese, stres, úzkost, frustrace či nepříznivé podmínky – hluk, chlad, hlad, apod. Podobný názor má i Hrabala, Mana a Pavelkové (1989). Podle těch si musíme ve škole dát pozor nejen na obavy, ale především na nudu, která motivaci žáků také značně snižuje. O strachu mluví Hrabal a Pavelková jako o sporném motivačním faktoru, který v malé míře výkon může dokonce zvyšovat. Na druhou stranu příliš strachu vede k demotivaci. Doslova píší, že „musíme rozlišovat mezi žáky úzkostnými a neúzkostnými. První se do stavu úzkosti dostávají velmi rychle a strach, který jim pak komplikuje proces jejich učení, prožívají intenzivněji. Druzí prožívají strach spíše jako motivační tlak – podnítí je k tomu, aby se začali učit, ve vlastním procesu učení však již strach neprožívají“ (Hrabal, Pavelková 2011, s. 7). Petty (2004) hledal nejběžnější důvody, proč se žáci učí. Dospěl k sedmi zjištěním, proč se děti chtějí učit: 1. Žáci se chtějí učit věci, které se jim hodí. Ať již jde o plavání, francouzštinu nebo opravu auta. Bohužel většinu věcí, které se žáci ve škole naučí, nikdy nevyužijí. Je proto důležité propojovat učivo s koníčky žáků či vysvětlovat jejich využití v praxi a v běžném životě. 2. Získání kvalifikace. Aby mohl člověk vykonávat některá povolání, musí získat určitou kvalifikaci. Žáci tak získají dlouhodobý cíl, kterého musí dosáhnout, aby mohli vykonávat vysněnou práci. Je ale také důležité vysvětlit žákům, proč je nutné zvládnutí dílčího učiva. Učitel nesmí zapomenout říci, že průběžné testy a snaha žáků budou součástí výsledného hodnocení. 3. Zvyšování sebevědomí díky výborným výsledkům. Je to jeden z hlavních motivů, neboť je lidské, že nás baví věci, které nám jdou. Pokud první pokusy budou úspěšné, žák získá sebevědomí, vytrvalost a odhodlání. Naopak již počáteční neúspěchy ho od činnosti budou odrazovat, až nakonec (pokud se nesetká s úspěchem) snahu vzdá. Dalo by se říci, že z úspěchu se rodí úspěch. Právě proto vzniká mezi žáky často soutěživost. Člověk má z úspěchu radost a motivuje ho do dalšího výkonu.
24
4. Dobré výsledky zajistí přízeň učitele nebo spolužáků. Málokdo chce být nejhloupější ve třídě a snaží se vyrovnat spolužákům. Někteří žáci se opravdu učí hlavně proto, aby získali učitelovo ocenění. Je důležité chválit všechny žáky, nejen ty nejlepší. Nikdy učitel nesmí žáky zesměšňovat. Nesmí to dovolit ani jejich spolužákům. To by mělo špatný vliv na jejich sebevědomí. 5. Pokud se neučí, následuje trest. Tím může být hněv učitele nebo rodičů. Žák se učí proto, aby se těmto postihům vyhnul. 6. Zajímavost faktů, zvídavost. Učení by mělo uspokojovat přirozenou zvídavost dětí. Nové informace probouzí údiv a nadšení. Abychom vzbudili zvídavost, můžeme využít záhady: Proč se Eskymákům nikdy nepřilepí karamely k sobě? 7. Zábavné vyučování. Toho docílíme díky zajímavé aktivitě, soutěžím, možnosti k sebenaplnění, využití kreativity a tvořivosti, atd. Také je dobré dát novým informacím osobní rozměr, tzn. vykládat je z pozice člověka, kterého ovlivňují. Například nějakou psychickou poruchu popsat z pohledu člověka, který ji má. Petty (2004) hlavní složky motivace označuje slovem FOCUS (tzn. ohnisko). Jsou jimi fantazie, ocenění, cíle, úspěch a smysl. Podle Čapka (2014) existuje 10 pravidel, jak být dobrým učitelem. Učitel musí pamatovat především na žáky. Být spravedlivý a zbytečně nevyhrožovat a nerozčilovat se. Měl by se snažit být zábavný. Měl by být přesný a dochvilný. Být partnerem žáků v jejich vzdělávání. Správně motivovat a iniciovat poutavé aktivity. Být svědomitý a důkladný. Musí umět dobře komunikovat. Být skutečný paidrop. A hlavně musí být připravený na všechno.
4 Specifika motivace v hodinách matematiky Protože by měl brzy vejít v platnost nový zákon stanovující povinné přijímací zkoušky na střední školy a povinnou státní maturitu z matematiky, bude tento předmět ve školách důležitější než dříve. Také značné zhoršení výsledků v matematice a její neobliba, jak vyplývá z výzkumů Timss a Pisa (Basl 2013, ČŠI 2014), by nás měla přinutit zabývat se právě tímto předmětem. Tradiční hodiny žáky nudí a nemotivují, proto je třeba memorování učiva prokládat různými aktivitami. Použít lze vše od různých her, soutěží, přes nejrůznější aktivizační činnosti, po řešení problémových úloh. Právě takovéto úlohy by podle Housky (2009) měly rozvíjet u žáků kombinatorické a logické myšlení. Měly by poukazovat na spojitost matematiky s běžným životem. Často se zde využívá mezipředmětových vztahů a dochází
25
k prohloubení systematičnosti a vytrvalosti žáků při práci. Také by měly ukázat hravost a zajímavost matematiky. Podle Šteffové (2014) je matematika neoblíbená. Píše, že v posledních letech je malý zájem o technické obory a firmám chybí inženýři. Poukazuje na to, že se zaměřujeme na špatnou věkovou skupinu. Snažit se inspirovat žáky na středních nebo vysokých školách již nemá význam. Musíme se zaměřit na základní školy a právě na největšího strašáka – matematiku. Doporučuje relativně nový projekt Matematika s chutí. Projekt Matematika s chutí (2016) poukazuje na to, že v ČR dochází ke značnému zhoršení v matematice. Přitom matematická gramotnost je potřeba celý život, nejen ve škole, ale také v pracovním životě. Právě proto je důležité jí věnovat pozornost. Cílem projektu je změnit postoj žáků k matematice a pomoci tak zvýšit konkurenceschopnost a ekonomickou vyspělost ČR. Učitelé mohou vybírat z pestré škály různých projektů, díky kterým budou schopni prezentovat učivo matematiky pomocí různých her, činností či soutěží. Význam tohoto projektu dokazuje i fakt, že je podporován ministerstvem školství a financován českými firmami. Další netradiční metodou je Matematika podle Hejného (2016). V dnešní době touto technikou učí pedagogové více než na 750 českých školách a je o ní zájem i v zahraničí. Tento způsob výuky, využívaný na základních školách (především na prvním stupni), se snaží aktivizovat žáky v hodinách a potlačit pouhé drilování vzorečků, které je pro běžný život nesmyslné. Žáci se sami (s případnou pomocí) snaží přijít na řešení „problémů“. Tato metoda vychází ze dvanácti základních principů, kterými je tvorba schémat, prostředí, prolínání témat, rozvoj osobnosti, skutečná motivace, reálné zkušenosti, radost z matematiky, vlastní poznatek, role učitele (průvodce, moderátor), práce s chybou, přiměřené výzvy a podpora spolupráce. Na matematiku je zaměřeno i mnoho dalších projektů a soutěží. Žáci mohou navštěvovat různé matematické olympiády, na všech stupních se žáci mohou zúčastnit soutěže Matematický klokan (2006). Dále tu máme projekt Matematika + (Nová maturita 2016), který se orientuje především na střední školy a přípravu k maturitě. Na internetu najdeme mnoho stránek, které se zabývají právě tímto tématem a nabízejí učitelům mnoho již připravených a ozkoušených her. Z nich bychom zmínili například Matematiku hrou (2016). Ze shrnutí teoretické statě nám vyplívá, že matematika je důležitý předmět, který ale bývá často neoblíbený. Je to možná jeho těžkou uchopitelností. Avšak motivace nechybí pouze v matematice. Elmore (2016) píše, že po studentech je vyžadován výkon, nikoliv motivace.
26
Jak ukazují studie, motivace není tak veliká, jak by měla být. Je to problém, který by se měl řešit (Elmore, 2016). Schopnosti žáků v matematice nejsou dostatečné, jak jsme ukázali již v úvodu. Přitom vědomosti, které se dozvědí v matematice na ZŠ, budou využívat po celý život, ať už při nákupech, při vybírání nejvýhodnější půjčky nebo při přesouvání nábytku v pokoji. Právě proto je v tomto předmětu motivace jedním z klíčových faktorů. Je důležité žáky nadchnout již na základní škole, kdy si vybudují svůj vztah k matematice a ponesou si ho i do dalších škol. Dozvěděli jsme se, že způsobů, jakými nadchnout žáky pro předmět, může být mnoho. Velmi účinné mohou být například odměny či tresty, pokud jsou správně použité, či vysvětlení smysluplnosti předmětu. Dále by k motivování mohly sloužit i různé hry a soutěže. V posledních letech vzniká mnoho projektů a alternativních stylů učiva, do kterých se učitelé mohou s žáky zapojit. Neměli bychom opomíjet ani olympiády a matematické soutěže. Jaký na to mají názor samotní kantoři, se pokusíme osvětlit v následující části.
27
5 Praktická část 5.1 Výzkumný problém Jak vyplývá z mezinárodního výzkumu TIMSS a PISA dochází v České republice ke značnému zhoršení matematických dovedností žáků. To mimo jiné souvisí i s jejich vztahem k matematice (Basl 2013; ČŠI 2010; ČŠI 2014). Obliba předmětu z velké části záleží na motivaci žáků k danému předmětu. Ta je dána i osobou učitele (Langr 1984). Proto se v našem výzkumu budeme věnovat otázce: Jak se snaží učitelé motivovat v hodinách své žáky? Zaměříme se právě na matematiku na druhém stupni základních škol. Bude nás zajímat, jak vnímají učitelé motivaci, jaké postupy používají a co konkrétně by mohli doporučit budoucím učitelům.
5.2 Cíl výzkumu Naším hlavním cílem bude zjistit, jak vnímají učitelé matematiky motivaci ve svých hodinách na druhém stupni základních škol. Dále se zaměříme na to, zda vůbec považují učitelé motivaci za důležitou součást hodiny a jak často s ní pracují. Budeme zkoumat, zda motivaci připravují, již během rozmýšlení dané hodiny. Bude nás také zajímat, jak učitelé pojímají pozitivní a negativní motivaci, kterou považují za významnější a proč. Budeme zjišťovat vztah učitelů k odměnám a trestům a jejich význam ve výuce. Pokusíme se vypátrat názory učitelů na žákovo vnímání motivace. V neposlední řadě se zaměříme na to, jaké konkrétní způsoby motivace učitelé využívají. Bude nás zajímat, které metody se učitelům během jejich praxe osvědčily a jaké typy motivace využívají nejčastěji. Tedy hlavním cílem práce bude zodpovědět otázku: Jaký postoj mají učitelé matematiky k motivaci na druhém stupni ZŠ?
5.3 Metoda výzkumu S přihlédnutím k povaze práce a výzkumné otázce jsme pro zpracování této práce zvolili kvalitativní výzkum, o kterém Miovský (2006) píše, že se orientuje na objasnění osobního názoru jedinců, jejich jednání a chování. Používá se především v případech, kdy jde o první seznámení s oblastí, případně o pochopení osobní zkušenosti jedince či skupiny, nebo o hlubší vhled do problematiky při kvantitativním výzkumu. Metod získávání kvalitativních dat je mnoho, avšak my jsme pro tuto práci vzhledem k jejímu charakteru zvolili metodu rozhovoru. Moderovaný rozhovor neboli interview, jak o něm hovoří Miovský (2006), je jedna z nejtěžších metod kvalitativního výzkumu. Jedná se o cílený rozhovor s nejvýše třemi osobami. Je-li rozhovor veden s více osobami, jde o skupinové interview.
28
Miovský (2006) dále dodává, že interview vždy kombinujeme s metodou pozorování (jak retrospekce, tak sebereflexe). Důležitá je pohodová a upřímná atmosféra, díky které se dají získat rozsáhlejší a přesnější data. Také prostředí, denní doba a chování či vzhled tazatele může výsledky značně ovlivnit. Rozhovor může probíhat dvěma způsoby: po telefonu nebo klasicky tváří v tvář. Interview můžeme rozdělit do tří skupin na nestrukturované, polostrukturované a strukturované. Nestrukturované interview je taková metoda, která klade důraz na nenucený průběh. Předem si nepřipravujeme plán rozhovoru ani podrobnější oblasti, které nás budou zajímat. Máme tedy danou otázku (téma), na kterou chceme nalézt odpověď, ale již nezáleží na tom, jak přesně se k odpovědi dostaneme. Oproti tomu strukturované interview má předem danou osnovu i časový plán. Jeho příprava je obtížná. Často mu přizpůsobujeme i prostředí – například jednu pracovnu. Má velice blízko k dotazníkovým metodám (Miovský 2006). Pro práci jsme vybrali metodu polostrukturovaného interview. Tato metoda byla zvolena především proto, že eliminuje zápory ostatních druhů rozhovorů, navíc kombinuje jejich výhody. Jednou z nich je volnější atmosféra, která motivuje účastníky ke spolupráci. Zároveň díky struktuře vždy zjistíme odpovědi na otázky, které jsou pro nás relevantní, a rozhovor se nestočí úplně jiným směrem. Možnost pokládání doplňujících otázek eliminuje neporozumění odpovědi a zvětšuje přesnost odpovědí. Mezi nevýhody patří riziko, že tazatel neudrží přesnou strukturu (stejně jako u strukturovaného rozhovoru), či že účastník bude ovlivněn osobou tazatele (tak jako u nestrukturovaného rozhovoru). Abychom těmto případům předešli, nejprve si vytvoříme určitou závaznou strukturu – okruh otázek. Určité části rozhovoru ponecháme na tazateli, jiné naopak budou mít přesně danou formu. V průběhu rozhovoru je možné zaměňovat pořadí otázek, či pokládat různé doplňující otázky. Důležité tedy je definovat jádro (otázky a témata) rozhovoru. Do určité míry je zde důležité i místo a osoba tazatele. To přizpůsobujeme druhu výzkumu, který provádíme. Můžeme využívat různých pomůcek jako je záznamový arch, osnova rozhovoru, apod. (Miovský 2006). V práci budeme využívat polostrukturované interview s jednou osobou. Vzhledem k povaze cílové skupiny (učitelé), bude rozhovor prováděn v odpoledních hodinách, kdy již mají lidé splněné své pracovní povinnosti, ale zároveň ještě nejsou zcela unaveni na další činnost. Rozhovory budou prováděny na konci března a začátkem dubna 2016. Při rozhovorech budeme postupovat dedukcí od obecného přístupu k motivaci po konkrétní příklady motivace v hodinách. Struktura otázek bude vytvořena na základě teoretické části práce a bude přiložena na konec této práce jako příloha č. 1.
29
5.4 Výzkumný vzorek Vzhledem ke stanovené výzkumné otázce, bude při sestavování výzkumného vzorku použita metoda záměrného výběru. Miovský (2006) ji popisuje jako účelný výběr účastníků podle předem stanovených kritérií. Prostý záměrný výběr, který budeme využívat, je podle Miovského (2006) nejjednodušším typem volby respondentů. V něm se bez využívání jiných metod vyberou ti účastníci, kteří splňují kritéria a souhlasí s výzkumem. Pro nás bude podstatné, aby byl dotazovaný aktivním učitelem. Dalším důležitým kritériem bude to, že vyučuje matematiku na druhém stupni základní školy. Mělo by se jednat o pedagoga s alespoň pětiletou praxí (má tak již určitou zpětnou vazbu a umí pracovat se sebereflexí). Respondent by měl vyučovat na klasické základní škole (to znamená, že nebudou oslovování učitelé víceletých gymnázií, speciálních škol, praktických škol ani škol s alternativním přístupem ke vzdělávání). Poslední podmínkou bude respondentův zájem o zapojení se do výzkumu. Pro větší přehlednost budou respondenti zapsáni v tabulce 1, která bude obsahovat základní údaje jako je vzdělání, délka pedagogické praxe, pohlaví a věk. Tabulka 1 – základní údaje o respondentech
JMÉNO
VZDĚLÁNÍ
PRAXE
POHLAVÍ
VĚK
Způsob
UČITEL P
Vysokoškolské pedagogické
20 let
muž
41
osobně
26 let
žena
52
telefonicky
UČITELKA V
Vysokoškolské nepedagogické + pedagogické minimum
UČITELKA B
Středoškolské
25 let
žena
45
telefonicky
UČITELKA S
Vysokoškolské pedagogické
24 let
žena
47
telefonicky
UČITELKA L
Vysokoškolské pedagogické
12 let
žena
46
telefonicky
12 let
muž
37
telefonicky
UČITEL K
Vysokoškolské nepedagogické + pedagogické minimum
Vzhledem k povaze práce byla získána data od šesti účastníků. Do výzkumu se zapojili dva muži a čtyři ženy. Respondenti byli z různých míst republiky. Všichni respondenti měli praxi v rozmezí od 12 do 26 let. Ve všech případech se jednalo o učitele starší než 37 let.
5.5 Etika rozhovoru Neboť v psychologickém výzkumu jsou často probírána velmi osobní až intimní témata, je důležité dodržovat určitá etická pravidla. Těmi se budeme zabývat v této kapitole. Tyto zvyklosti mají chránit nejen výzkumníky, ale především účastníky výzkumu (Miovský
30
2006). Všechna tato pravidla byla v průběhu našeho výzkumu respektována. Popsána budou pouze ta, která jsou relevantní s naší metodou. Miovský (2006) dělí etická pravidla do dvou skupin. První skupinou jsou ty, které chrání účastníky výzkumu (1.–3.), druhé chrání výzkumníka (2.–4.). Jsou jimi: 1. Souhlas s účastí ve výzkumu. Prvním principem je požadavek informovaného souhlasu účastníka. Znamená to, že účastník, poté co byl obeznámen se všemi aspekty výzkumu a možnými následky, s účastí na výzkumu souhlasí. Nikdo nemůže být ke spolupráci nucen a může kdykoliv z bádání odstoupit, či má právo na nezodpovězení jakékoliv otázky. 2. Ochrana soukromí a osobních údajů. To v první řadě znamená dodržování Zákona č. 101/2000 Sb., o ochraně osobních údajů. Účastník musí být obeznámen, jak bude se získanými údaji nakládáno a kdo k nim bude mít přístup. 3. Zabránění poškození či újmě účastníků i výzkumníků. Jak psychické, tak fyzické. Výzkumem nesmí být nikdo ohrožen. 4. Ochrana hranic kontaktu s účastníky. V případě, že se výzkumník cítí ohrožený nebo má pocit, že situaci nezvládne, má právo výzkum přerušit.
5.6 Průběh sběru dat Každý autor průběh rozhovoru a jeho fáze pojímá trochu jinak. My budeme čerpat z Miovského (2006), který rozhovor rozděluje na tři fáze: úvodní fázi, jádro rozhovoru a závěr rozhovoru. Avšak u polostrukturovaného rozhoru není jejich přesné dodržení tolik významné. Důležitější je přizpůsobovat se okolnostem a reagovat na respondentovy odpovědi. Podstatný není pouze samotný rozhovor, ale i jeho příprava, která podle Miovského (2006) zahrnuje především zkontaktování budoucích účastníků a přípravu otázek. Případné zájemce můžeme oslovit několika způsoby, tím nejjednodušším je zprostředkování přes instituci. Další možností jsou osobní známosti. Posledním a nejtěžším způsobem je kontaktování bez zprostředkování. Úvodní část pak zahrnuje hlavně komunikaci s možnými účastníky. Nejprve předávání základních informací o nás a o výzkumu (jeho téma, průběh, kolik zabere času), dále získání zájmu potenciálního účastníka, domlouvání termínu a místa rozhovoru a především získání souhlasu s účastí na výzkumu. Úvodní část končí udělením souhlasu. Mezi její rizika patří odmítnutí. Před samotným rozhovorem se ještě snažíme účastníky dostatečně namotivovat pro rozhovor.
31
V našem výzkumu příprava rozhovoru zahrnovala především tvorbu struktury rozhovoru. Šlo tedy o vytvoření témat, která nás budou zajímat, a sestavení otázek pro respondenty. Druhým krokem bylo kontaktování účastníků. K tomu bylo v několika případech využito osobních vazeb na školy a jejich učitele. Ostatní účastníci byli kontaktováni přes školní e-mail, který lze najít na stránkách školy a měl by ho mít každý učitel. To bylo o poznání obtížnější, neboť mnoho času zabralo vyhledávání na webech škol, které nejsou vždy přehledné. Po získání kontaktu byla důležitá komunikace. Ta probíhala přes e-mail. Vždy bylo již předem sděleno, kdo výzkum provádí a proč. Následovaly informace, jak bude interview probíhat a kolik zabere času. Konkrétně tedy byla představena osoba tazatele, který provádí výzkum do bakalářské práce na téma Motivace žáků k učení matematiky na 2. stupni ZŠ. Bylo zdůrazněno, že výsledky budou zpracovány anonymně do této práce. Dále bylo sděleno, že výzkum proběhne formou rozhovoru, který bude nahráván a zabere zhruba 20 minut. Po souhlasu účastníka s podílením se na výzkumu, následovalo domlouvání termínu, způsobu, případně místo rozhovoru. To bylo ponecháno na účastníkovi, aby pro něho prostředí bylo příjemné a nebyl ve zbytečném stresu. Dostáváme se k samotnému jádru rozhovoru. Podle Miovského (2006) jím je souhrn témat výzkumu. Při této fázi pozorujeme chování účastníka. Také se snažíme, aby jeho odpovědi byly konkrétní. Největší nebezpečí této fáze je v osobě tazatele. Právě zde se může stát, že nezkušený tazatel dostatečně nezvládne svoji úlohu. Probíhá živý dialog a velmi záleží na výzkumníkovi, jak bude probíhat. Rozhovor probíhal buď osobně, nebo přes telefon, kterého bylo využíváno především u účastníků z větší vzdálenosti. Na začátku bylo zopakováno, o jaký výzkum se jedná, jak bude interview probíhat, jak a k čemu bude zpracován a kolik zhruba zabere času. Také nebylo opomenuto poděkování za ochotu a spolupráci. Nejprve jsme se snažili o uvolnění atmosféry tím, že nás zajímalo, proč se dotyčný rozhodl být učitelem, co učí za předměty, jak dlouho již působí jako učitel a zda ho práce baví. Poté jsme se dostali k obecnějším otázkám zaměřeným na jeho postoj k motivaci. Zjišťovali jsme, jak vnímá její důležitost právě v matematice. Postupně jsme se dostávali ke konkrétním způsobům, jak se snaží své žáky motivovat. Zajímalo nás také to, co se mu osvědčilo a co by mohl doporučit. Mezi nepříjemnější otázky mohl patřit dotaz na věk, který byl z tohoto důvodu zařazen až ve druhé třetině. Nakonec jsme dali možnost účastníkovi doplnit cokoliv, co by považoval ještě na toto téma důležité a nechali jsme ho zhodnotit rozhovor. Struktura rozhovoru, která ovšem byla rozšiřována o doplňující otázky, se nalézá v příloze č. 1.
32
Tím jsme se dopracovali k závěrečné fázi a ukončení rozhovoru. Podle Miovského (2006) nesmíme podcenit ani tuto fázi, aby si účastníci nepřipadali zneužiti. Proto na konci patří čas účastníkovy a výzkumník by neměl jen poděkovat a hned odejít. Na konci rozhovoru následovalo opětovné poděkování za spolupráci. Často vyplynula debata nad účelem a smyslem rozhovoru nebo motivace žáků. Také zde byl čas na odpovědi na účastníkovi dotazy. Na úplný konec patřilo rozloučení.
5.6.1 Zpracování dat Při zpracování dat jsme využívali poznatky z knihy o kvalitativním výzkumu (Miovský 2006). Jak jsme již psali, z každého rozhovoru byl pořízen audiozáznam. To znamená, že všechny rozhovory byly nahrány na digitální záznamník. Jejich přesné znění se nalézá na přiloženém CD. Poté byla nutná jejich transkripce (přepis). Vytvořili jsme tabulku respondentů a listy s přepracovanými rozhovory. Při přepisu byla využita redukce prvního řádu, která umožňuje transformaci doslovného přepisu do plynulejší (čtivější) podoby a vynechání projevů mluveného slova, tj. slovní vaty a zvuků (Miovský 2006). V příloze č. 2 je zaznamenán přepis rozhovoru s učitelem P. Po transkripci přišla na řadu analýza dat. Opět jsme využili poznatků z Miovského (2006). Použili jsme kombinace deskriptivního přístupu a metody vytváření trsů. Při deskriptivním přístupu dochází k přepisu a utříbení získaných dat. Tvorbou trsů vznikají skupiny podle určitého znaku. Dochází při ní ke srovnávání a hierarchizaci dat (Miovský 2006). Například pokud učitelé L, P a S vnímají stejně motivaci, bude z jejich názorů vytvořen trs – motivace jako nadchnutí žáků pro matematiku. Dalším příkladem může být názor, že hlavní metodou motivace, je vysvětlení důležitosti předmětu pro praktický život. Toto tvrzení se opakuje u všech respondentů, proto bude jedním trsem motivace jako význam učení pro život.
5.7 Výsledky Posledním krokem výzkumu bylo seskupení témat do závěrečných kategorií (trsů). Tímto způsobem vzniklo několik kategorií. Jako příklad můžeme uvést matematiku jako neoblíbený předmět či pozitivní motivaci jako pochvalu a dobré známky. Tyto trsy budou popsány v následujících odstavcích. Převažovalo pojetí motivace jako snahy nadchnout žáky pro předmět (učitelé S, L a P). Motivace podle mě je nadchnout žáky pro předmět. Udržet je pořád v nějaké výkonnosti. Tak aby přemýšleli a aby měli předmět rádi (učitelka L). Podle paní učitelky B je to „zaujetí pro práci a činnost“. Pan učitel K ji vnímá jako nabuzení ke snaze, k učení. Zároveň se domnívá, že v dnešní době je vnitřní motivace dětí slabá, a proto je důležité jim vysvětlit, že
33
jim to k něčemu bude. Aby si uvědomili jeho význam do života. Paní učitelka V vnímá motivaci z druhé strany: „Motivace pro mě jako pro učitele je, když moji žáci nastoupí první rok na střední školu a daří se jim v životě. Já jsem jim v tom životě pomohla, tak je to pro mě motivace.“ Z opovědí vyplívá, že respondenti přikládají motivaci velikou důležitost – zvláště v matematice, neboť to “často nebývá neoblíbený předmět“ (učitelky L a B). V matematice je to [motivování] určitě jeden z důležitých faktorů, protože si myslím, že využití matematiky hlavně v praxi je strašně důležité. Aby si [žáci] dokázali spočítat, kolik budou potřebovat koupit barvy nebo podobně (učitel P). Všichni dotazovaní považují za nejpodstatnější, aby žáci viděli důležitost toho, proč se něco učí. Když si uvědomí význam pro život, ovlivní to jejich přístup a snahu. „Matematika sama o sobě není nic, ale je součástí všech ostatních předmětů. V životě budou [žáci] běžně potřebovat procenta, trojčlenku“ (učitelka L). „Děti by se měly naučit myslet,“ říká učitel K. Proto je důležité, jak nám vyplívá z reakcí, myslet na motivaci již během příprav na hodiny. Hlavní je motivovat děti na začátku hodiny. Vysvětlit jim, k čemu budou danou látku v životě využívat, použít nějaké praktické příklady či soutěže, abychom děti zaujali. Poté během hodiny se toto nadšení pouze upevňuje – plusovými body, pochvalami nebo připomenutím významu učiva. Paní V: „Na začátku hodiny jim vysvětluji, proč to budeme dělat. Některou látku procvičujeme i tři, čtyři hodiny, tak se k tomu neustále vracím a musím to připomínat.“ Učitel P: „Když začínáme nějakou novou látku, tak nezačínám tím, jak se to počítá, ale kde se jim to může hodit potom v praxi, v životě.“ Shrneme-li výsledky, v matematice na ZŠ má motivace speciální význam zejména proto, že získané poznatky žáci uplatní během celého života – na spočítání nákupu, výplaty, nákladů na pořízení nějaké věci. Neméně důležité je to, že matematika naučí děti myslet, uvažovat či nahlédnout do problémů. Dále se nám ukazuje to, že způsob a frekvence motivace ovlivňují žáci. „Bereme to [nové učivo] formou diskuze. V některých třídách to bývá tak, že jsou aktivnější, kde je ta diskuze suprová, teď třeba v 7B. Někdy to nefunguje“ (P). „Jednoznačně je důležité je motivovat. Fakt je, že v současnosti pracuji s šikovnými dětmi, technicky nadanými. Oni tu matematiku berou jako jeden z důležitých předmětů, bez kterého by se dál neobešli, pokud půjdou tou svou cestou života a vzdělání“ (V). Všichni respondenti se shodují na tom, že je důležité, aby žáci znali cíl a smysl učiva. „Je to nejdůležitější. Určitě jako s tou motivací, když nebudu mít cíl, tak neuvidím smysl, proč bych to dělala“ (L). Účastníci výzkumu L a P dokonce považují cíl a smysl za nejdůležitější. Paní B je názoru, že cíl a smysl učiní „je vlastně také motivace. Pokud správně namotivujete, děti se
34
mohou těšit na cestu, která je k cíli dovede a tou je vlastně učení.“ Paní V říká: „Cíl jednoznačně [žáci] musí znát a musí vědět, zda jsme toho cíle dosáhli. Smysl je, že připomínáme důvody, proč je to pro nás důležité.“ Je podstatné, aby žádní žáci nebyli pouze neúspěšní. Učitelka B zadává úkoly, „které když splní, postupně přechází na těžší. Takže slabší žáci se třeba nedostali k nejtěžším úlohám, ale zvládli spočítat ty jednodušší, což si myslím, že je vedlo ke snaze spočítat i další trochu těžší. Také za splnění úkolů žáky chválím, což si myslím, že pomáhá.“ I ostatní respondenti využívají lehčích úloh, které zvládnou i méně nadaní žáci. Ke složitějším úlohám se dostávají postupně, až poté, co zvládnou úlohy základní. Učitelka S zdůrazňuje potřebu pochvaly a povzbuzení. Učitel P si pomáhá hodinami, kde žáci získávají pouze dobré známky: „Motivací pro ně [žáky] může být třeba známka. Takže máme několik hodin, kdy získáváme pouze jedničky. Aby nebyli ve stresu, že to bude zase třeba pětka.“ Učitelka L dává žákům možnost odpoledního dovysvětlení příkladů, které nechápou. Mezi respondenty není příliš velké povědomí o výkonové motivaci. Z šesti respondentů se s tímto tématem setkal pouze jeden. Učitelka S nepojímá výkonovou motivaci tak, jak ji chápeme v naší práci my, ale jako snahu o získání známek. Zároveň motivování známkami nepovažuje za nejšťastnější (ač nutný) způsob, jak působit na žáky. Převažuje názor, že pozitivní motivací je pochvala, dobrá známka nebo plusové body. „Pozitivní motivace je třeba žáky pochválit i za menší úspěch“ (učitelka V). Negativní většinou pokárání, strach ze špatné známky nebo donucení. „Negativní motivace je, že to udělají z donucení, že teda musí. Třeba i pod tlakem rodičů“ (učitel P). Všichni se také shodují na tom, že častěji využívají pozitivní motivaci. Učitel K doslova říká: „Samozřejmě se více snažím využívat pozitivní motivaci. Viděl bych to tak dvě třetiny pozitivní a třetina negativní.“ Většina respondentů připouští důležitost negativní motivace, kterou využívají hlavně v deváté třídě, kde již lze žákům těžko vysvětlovat, že se jim to bude hodit v životě (což podle učitelů spadá do pozitivní motivace). Všichni respondenti se shodují, že je důležité vysvětlení významu látky pro běžný život, pro praxi a pro další studium. Žáci musí vědět, proč se téma učit a k čemu ho využijí. Pokud vědí, proč danou věc dělají, vidí v ní smysl a pak se učí rádi. Při tomto způsobu motivace je kamenem úrazu učivo, které již v praktickém životě nemá jasné uplatnění. Na ZŠ se jedná především o lomené výrazy v devátém ročníku. Tam se jako jediné motivační řešení učitelům jeví vysvětlení důležitosti pro další studium na středních a vysokých školách i na učilištích, kde bude po žácích požadováno. Uveďme si názor paní S: „Vysvětlíte jim [žákům], že to budou potřebovat ve fyzice, v chemii, že to budou potřebovat na střední škole.
35
Ale když se mě ptají, k čemu to budou potřebovat v praktickém životě, tak těm dětem říkám, že k ničemu. Učitelka B a S využívají úlohy ze života. Například paní učitelka S využívá zpráv, fotbalových zápasů nebo počítačových her. Také nechává děti zjistit příklady, které by je zajímaly. Konkrétně třeba „nakupují“. Žáci musí z letáků zjistit slevy a pak porovnávat, kde by se jim vyplatilo nakoupit – to lze uplatnit především při výuce procent. Učitelka B s žáky také nakupuje. Například počítají, kolik stojí suroviny na nějaký recept nebo suroviny na večeři – žáci dostanou určité množství peněz a mají za úkol nakoupit potraviny na večeři. Nedávno si paní B s žáky pořizovala domácího mazlíčka a děti počítaly počáteční investice. Učitelé nezapomínají ani na význam pochvaly. Paní B na začátku hodiny zadává různé úkoly, aby si mohl každý žák vybrat to, co umí, tak aby zvládl dojít správného výsledku a tedy i pochvaly. Paní S tak motivuje hlavně slabší žáky. Učitel K: „Potom je samozřejmě motivuji i známkami, dávám jim plusové body. Ty získávají, když počítáme. (…) To se všichni snaží.“ Učitelé S, L a P při výuce využívají mezipředmětové vztahy. Paní učitelka L (nejčastěji při výpočtu procent nebo při určování neznámé ze vzorce) využívá příklady z fyziky nebo chemie. Pan učitel P při učivu na přímou a nepřímou úměrnost s žáky dělá v Excelu graf: „Probíráme přímou nepřímou úměrnost, pak v rámci informatiky si k tomu děláme v Excelu graf přímé nebo nepřímé úměrnosti, paraboly, přímky a tak.“ Paní učitelka S dává při matematice úlohy z pracovních činností, kde mají za úkol něco vyměřit nebo vyrobit. Celkově ráda formuluje úlohy jako otázky, neboť pak žákům dojde, k čemu všemu je počítání v životě potřeba. Např.: „Když si napustíte bazén, kolik vody se tam vejde? Kolik energie je potřeba k ohřátí bazénu?“ Učitelé P a V se shodují na úspěšnosti skupinových metod. Učitelka V přiznává, že skupinové metody využívá hlavně v jiných předmětech. V matematice používá práci ve dvojicích k opakování již probrané látky. Učitel P využívá skládankových metod. Říká, že jejich nespornou výhodou je spolupráce žáků mezi sebou (pomůžou si, poradí si). Za nevýhodu považuje pomalejší postup. Vysvětluje, že žáci se rozdělí do pěti „domovských“ skupin. V nich si dají čísla od jedné do pěti. Poté vytvoří skupinky podle čísel a každá dostane na řešení jednu úlohu. Když úlohy vyřeší, vrátí se do domovských skupin, kde zná každý žák řešení jedné úlohy. Následovně si navzájem příklady vysvětlí, takže na konci hodiny umí každý spočítat všechny úlohy. Učitelé nezapomínají ani na hry a soutěže. Konkrétně „B“ využívá různých vtipných úloh, matematických pohádek, hádanek a rébusů. „K“ v matematice dělá s žáky jednou za čas matematický kufr. Děti mají za úkol slovně vysvětlit matematické pojmy. Pokud to dokáží, získají plusové body. Tady je důležité to, že žáci nejen počítají, ale že jsou schopni
36
interpretovat své znalosti. Učitelka V říká: „Co se mi osvědčilo dost. Existují takzvané matematické křížovky. Dále různé takové matematické pohádky z internetu, ve kterých je vždycky příběh pohádky a děti mají přijít na správné řešení.“ „L“ připravuje mnoho her nebo vyrábí různé pomůcky (např. tematické kartičky), s kterými žáky baví pracovat. Jako konkrétní příklad uvádí PC hru Math tank run algebra (kterou našla na internetu), kde si žáci mohou procvičit početní operace s celými čísly nebo mnohočleny. „Oni [žáci] si hrají a v podstatě si uvědomují vnitřně matematické operace“ (L). V matematice je pro žáky důležité uvědomit si, k čemu jim to je. Umět posoudit, zda to zvládnou nebo ne, musí umět zhodnotit sami sebe. To se dozvídáme od učitelky L. Ta toho dociluje tak, že se žáků ptá: „Zvládl jsi téma? Umíš tohle? Než se to ty žáci naučí, trvá to třeba rok, rok a půl. Pak jsou schopni sami sebe vlastně motivovat, aby se dostali ještě dál. Oni musí vědět, co neumí. Sami si zhodnotit sami sebe. Jestli je to tím, že na to kašlou, nebo jestli je to tím, že opravdu na to nemají. (…) Když je tohle člověk naučí, jsou pak ochotní pracovat daleko víc.“ Další zajímavou metodu využívá paní učitelka B. Ta dává na začátku hodiny žákům rychlou rozcvičku s čísly, to jsou „jednoduché početní operace, při kterých např. používám čísla psaná na tabuli (datum, číslo hodiny – udělej jejich součet, vynásob, vyděl apod.)“. Učitel P ještě zdůrazňuje spolupráci s rodiči, „takový ten trojúhelníček: žák – učitel – rodič“. Je důležité, aby žáky motivovali i rodiče, nejenom učitelé. Metod, jak motivovat žáky je opravdu mnoho. Na závěr bychom zmínili už jen speciální sešity s tělesy (V) a využívání myšlenkových map (P). Je vidět, že každý pojímá motivaci trochu jinak a využívá jiné metody, avšak v hlavních bodech se většinou shodují. Nejdůležitější je žákům vysvětlit, proč se látku učí a jak důležité pro život jednou bude.
5.8 Diskuze výsledku Výsledky rozhovorů hovoří zcela jasně. Děti musí znát smysl a cíl učení. Pokud se zaměříme na snahu učitelů, vyjde nám zřejmý výsledek. Nejdůležitější je žákům vysvětlit důležitost učiva pro běžný život. Učitelé obecně vytváří pro žáky vnější motivaci – známky, pochvaly, hry, soutěže, vysvětlení důležitosti. Z teorie víme, že správnou vnější motivací, lze docílit motivace vnitřní. Respondenti jako nejčastější metodu motivace využívají vysvětlení významnosti v praxi nebo ukázky příkladů ze života. Snaží se o to, aby žáci měli učení rádi, aby se matematiky nebáli, aby se učili proto, že jim to k něčemu bude, nikoliv pouze pro známky. Z odpovědí také vyplívá, že je to zároveň nejúčinnější způsob motivace. To by mohlo být tím, že dochází ke zvnitřnění motivace. Žáci se pak neučí proto, aby získali dobré známky, ale aby se naučili něčemu novému a jednou si dokázali spočítat třeba výplatu. To
37
již spadá do motivace vnitřní, neučí se pro rodiče, ale pro sebe. Respondenti se tedy stejně jako například Plháková (2004) domnívají, že větší význam má motivace vnitřní, tedy aby děti chtěly něčeho dosáhnout. Otázkou může být to, zda si učitelé uvědomují vytváření vnitřní motivace. Sice to tak neprezentují, může to však vyplynout z odpovědí. Například učitelka S říká, „Smyslem je, aby je [žáky] matematika bavila. Aby měli chuť vůbec se něco učit, aby pochopili, že jim to k něčemu bude, a aby to prostě dělali se zájmem.“ Velmi diskutabilní je vliv pochval. Paní V byla trochu rozčarována z talk show paní Nováčkové (její názory nalezneme i v knize Mýty ve vzdělání (2001) a v teoretické stati), kde říká, že odměny a pochvaly jsou pro děti spíše škodlivé. Pochvalami se ničí přirozená vnitřní motivace – zvídavost. Paní učitelka V s tímto názorem nesouhlasí. Uvědomuje si rizika pochval (například nepochválené děti mrzí, že nebyly pochválené), ale celkově považuje pochvaly za kladnou a důležitou součást motivace. Pozitivní vliv pochval vyplívá i z odpovědí ostatních respondentů, souhlasí tak s názory Čapka (2014) či Pettyho (2004). S názorem paní Nováčkové se částečně ztotožňuje učitelka S: „Za pochvalu se tetelí chvilku, ale určitě jim to taky pomůže. Za pochvalu se tetelí třeba ty jednodušší děti. Ale ty inteligentnější děti, co se chtějí dostat dál, chápou, že to dělají proto, že to budou v životě k něčemu potřebovat.“ Paní učitelka L, stejně tak jako Petty (2004), zdůrazňuje význam žákova sebehodnocení. Celkově se také ukazuje, že motivovat žáky v matematice je pro některé respondenty náročnější, než v jiných předmětech. V tématu lomené výrazy je to pro respondenty dokonce skoro nemožné. Za zamyšlení tedy stojí, jaké metody motivace využít u této abstraktní látky. V jiných předmětech pan učitel K využívá úspěšně hru Riskuj. Stejně tak paní V se při použití skupinových metod setkává v jiných předmětech s velikým úspěchem, zatímco v matematice se metoda spíše neosvědčuje, maximálně k opakování. Případně ve fyzice si často dopomáhá různými pokusy. Ve článku o motivaci studentů (Elmore 2016) se dočteme, že žáci neradi přemýšlí. Tím může být způsobena neoblíbenost a obtížnost matematiky. Nemělo by jít o pouhé memorování informací, ale o jejich pochopení. Situaci také ztěžuje veliká návaznost učiva, pokud žáci nezvládnou základní látku, nemohou spočítat ani složitější příklady. Otázkou zůstává, zda žáci opravdu neradi myslí nebo zda jim k tomu není dán dostateční prostor, případně zda přemýšlení není stylem výuky potlačováno. Záleží i na tom, zda jsou vzorce odvozovány a dostatečně vysvětleny, jestli mají žáci za úkol přijít na látku sami nebo třeba řešitproblémové úlohy. Na konec je těžké skloubit žáky s velmi rozdílnými schopnostmi. Zatímco v ostatních předmětech můžeme každou látku vykládat jako samostatné téma, které lze propojit s běžným životem, v matematice (zvláště v abstraktní rovině výrazů) je to obtížné. Různé kvízy, soutěže,
38
hádanky, tajenky jsou s čísly náročné na přípravu a znevýhodňují slabší žáky. Také si v tomto předmětu nemůžeme dopomoci zábavnými pokusy jako například ve fyzice či v chemii. V rámci jiných předmětů se často využívá exkurzí či naučných filmů, především v dějepisu, zeměpisu či přírodopisu, avšak matematická muzea v ČR nenajdeme. Stejně tak ostatní metody, které učitelé využívají (hry, soutěže, příklady z praxe apod.), fungují pouze v nižších ročnících u konkrétních úloh. V abstraktní rovině však podle respondentů selhávají i tyto metody motivace. Měli bychom se zamyslet, čím to může být způsobeno. Zda opravdu nelze tyto způsoby motivace využít. Je to vina učitelů, kteří nesprávně prezentují tuto látku nebo je pro děti na základních školách opravdu toto učivo příliš abstraktní. Nepomohlo by toto učivo dětem prezentovat jako výzvu, kterou by se měli pokusit pokořit. Vždy jsme se setkali s ochotou ke spolupráci. Někteří měli zájem se o tématu dozvědět další informace, především o výkonové motivaci, o které neměli povědomí. Často také bylo potřeba respondenty ujistit, že jejich odpovědi mají ve výzkumu velký význam a určitě nám s ním velice pomohou. Otázkou může být, zda respondenti neodpovídali tak, aby se nám zavděčili. Tomu jsme se snažili předejít především obecnými otázkami: Považujete za důležitější pozitivní motivaci nebo negativní? Než abychom se zeptali: Pozitivní motivaci považujete za důležitější, že? Předejít se tomu mohlo také díky tomu, že respondenti tazatele před provádění rozhovoru neznali. Debata před samotným interview měla čistě informační charakter – o čem a proč rozhovor bude. Na druhou stranu to mohlo vést k menší otevřenosti respondentů. Výsledky výzkumu mohl ovlivnit také způsob provádění rozhovoru. Pět jich bylo prováděno přes telefon a jeden rozhovor byl uskutečněn osobně. Volba způsobu byla vždy ponechána na respondentech, podle jejich časových možností a upřednostňování způsobu komunikace. Při provádění rozhovoru tváří v tvář nebyly zaznamenány žádné podstatné rozdíly oproti telefonickému rozhovoru. Výhodou byl vizuální kontakt s respondentem, bylo tak zřejmé, zda jsou pauzy tvořeny zamyšlením nebo výpadkem signálu. K tomu došlo naštěstí pouze v jednom případě. Výhodou telefonického rozhovoru byla menší časová náročnost a umožnění provedení výzkumu i s respondenty z veliké dálky. Výsledky mohla ovlivnit i osoba tazatele. Nejenom její vystupování, ale také způsob vedení rozhovoru, zkušenosti a vzdělání. Jistě rozhovor ovlivnila snaha o co nejpreciznější provedení, ale také malé zkušenosti s prováděním kvalitativního výzkumu. Důležité je, jak tazatele vnímali dotazovaní – zda jako studenta, kterému mohou pomoci s jeho cestou za budoucím povoláním, nebo jako „hodnotitele“, který by mohl odsuzovat jejich metody, či jako osobu od které se mohou dozvědět nové informace. Z průběhu rozhovorů
39
a z hodnocení vyplývá, že tazatele pojímal každý respondent trochu jinak. Učitelka B několikrát upozorňovala, že nebude říkat žádné definice, neboť ještě nemá vystudovanou vysokou školu. Paní V zajímalo, co to je výkonová motivace a jak tazatel vnímá motivaci sám. Za zamyšlení stojí čím je ovlivněna neznalost výkonové motivace. Nebyly zmíněny ani projekty, jako je Hejného matematika či Matematika s chutí. Mohlo to být ovlivněno věkem tazatelů. Tedy tím, že školu dostudovali před více než deseti lety. Tedy to, jaký byl v té době na vysokých školách přístup k motivaci. Během rozhovoru nebyly zmíněny ani žádné olympiády a soutěže, ač ze závěrečné debaty vyplynulo, že právě nyní probíhá Matematický klokan a žáci se ho účastní. Tato opomenutí mohla být způsobena tím, že respondenti si v dané chvíli na tyto metody motivace nevzpomněli. Jiným důvodem by mohlo být to, že učitelé tyto soutěže za motivaci nepovažují. Může to být způsobeno celkovým přístupem k těmto soutěžím. Prezentují je učitelé jako možnost zisku plusových bodů při přijímacích zkouškách na střední, jako položku do životopisu a jako jedinečnou možnost reprezentovat svoji školu a dokázat sobě i ostatním, že jsem lepší než ostatní žáci, nebo to učitelé udělují žákům jako povinnost. Dostanou se na soutěže žáci, kteří to mají jako odměnu za snahu a výsledky, nebo ti, kterým je to uloženo jako povinnost, protože dosáhli nejlepších výsledků.
40
Závěr V této práci jsme se věnovali v dnešní době diskutovanému tématu motivace. Zaměřili jsme se na ní nejen obecně, ale především ve vztahu ke školnímu prostředí. V teoretické části jsme shrnuli některé relevantní poznatky o motivaci. V praktické části jsme zkoumali, jak vnímají motivaci učitelé matematiky a jak se snaží na 2. stupni motivovat své žáky. Neboť se jedná o dosud příliš neprozkoumanou problematiku, byl zvolen kvalitativní přístup. Bylo provedeno celkem šest interview s respondenty z celé republiky. U této cílové skupiny jsme se setkali s ochotou a zájmem o spolupráci na výzkumu. Cílem práce bylo vybádat, zda a proč považují učitelé motivaci za důležitou složku výuky. Také nás zajímalo povědomí o pozitivní, negativní a výkonové motivaci. Zaměřili jsme se na postoj ke smyslu učiva a na konkrétní metody motivace, které se kantorům za léta jejich praxe osvědčily. Můžeme konstatovat, že těchto cílů bylo dosaženo. Z výzkumu vyplívá, že učitelé považují za nejúčinnější motivaci vysvětlení smyslu učiva, tedy jeho význam pro běžný život a další studium. Motivaci považují za velmi důležitou, protože bez ní se vytrácí zájem, pozornost a snaha. Za pozitivní motivaci považují převážně pochvalu nebo jedničku za negativní pokárání či špatnou známku. Konkrétních způsobů jsme zjistili mnoho. Mezi nejčastěji opakované patří úlohy z praxe, práce ve skupinkách, využívání mezipředmětových vazeb – především na fyziku, chemii a informatiku. Přínosné jsou i různé hry, soutěže a kvízy. Ty dokáží žáky nadchnout pro matematiku. Tedy způsobů jak žáky motivovat je mnoho, ale nikdy se to neobejde bez jejich snahy a zájmu. Zároveň si uvědomujeme některé nedostatky použité metody, jako velké rozdíly v pojetí motivace či velikost a složení našeho výzkumného vzorku, či osoba tazatele. Námětem pro další bádání by mohlo být porovnávání rozdílu motivace v matematice a jiných předmětech, neboť sami respondenti uvedli, že se motivace v jednotlivých předmětech liší. Přínosná by mohla být také problematika motivace u lomených výrazů, kde sami respondenti projevili zájem o radu s motivací na toto téma. Dále by bylo zajímavé věnovat se tématu s ohledem na to, zda se přístupy k motivaci liší podle věku, pohlaví či délky praxe respondentů. Dalo by se také vybádat, zda ovlivňuje styl motivace vzdělání dotazovaného, tj. pokud má učitel pedagogické vzdělání nebo vzdělání jiné a pedagogické minimum. Případně bychom se mohli zabývat problematikou mobilů ve školách, kterou zmiňuje pak učitel K. Velice zajímavé by také bylo do výzkumu zapojit žáky. Zjistit jejich názor a jejich zkušenost s účinností jednotlivých metod, neboť jsou to oni, o koho ve výchovně vzdělávacím procesu jde.
41
Naší prací jsme přispěli k otevření problematiky motivace v matematice. Přispěli jsme dílčími výsledky k okruhu motivace žáků k učení a zapsali náměty pro učitele a studenty pedagogických oborů, jak nadchnout žáky pro jejich předmět. Učitelé či budoucí učitelé tak budou moci některé konkrétní (osvědčené) metody využít i ve svých hodinách.
42
LITERATURA: 1.
BASL, Josef. a kol. PIRLS 2011 & TIMSS 2011. Vybraná zjištění. 1. vydání. Praha: ČŠI, 2013 [22. 3. 2016]. Dostupné na:
.
2.
CLEGG, Brian. Motivace. 1. vydání. Brno: CP Books a.s., 2005. ISBN 80-251-0550-4.
3.
COMAFORD, Christine. The Evolution Of Employee Motivation Methods: Carrots, Sticks And Being Nice Aren't Sustainable. In Forbes, 24. 1. 2016 [cit. 3. 2. 2016]. Dostupné na: .
4.
ČAPEK, Robert. Odměny a tresty ve školní praxi. 2. přepracované vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2014. ISBN 978-80-247-4639-5.
5.
ČŠI. Mezinárodní výzkum PISA 2009 – Programme for International Student Assessment. Stručné shrnutí - Tisková konference 7. 12. 2010 na MŠMT. 2010 [cit. 22. 3. 2016]. Dostupné na: .
6.
ČŠI. Sekundární analýzy výsledků šetření PISA 2012. Praha: ČŠI, 2014 [cit. 22. 3. 2016]. Dostupné na: .
7.
ELMORE, Tim. Six Levels of Motivation in Students. In Psychology Today. 13. 4. 2006 [cit. 18. 4. 2016]. Dostupné na: < https://www.psychologytoday.com/blog/artificialmaturity/201604/six-levels-motivation-in-students>.
8.
GEIST, Bohumil. Psychologický slovník. 2. vydání. Praha: Vodnář, 2000. ISBN 8086226-07-7.
9.
HAGEMANNOVÁ, Gisela. Motivace. VICTORIA PUBLISHING, a.s., Praha: 1995. ISBN 80-85865-13-0.
10. HARTL, Pavel; HARTLOVÁ, Helena. Psychologický slovník. 1. vydání. Praha: Portál, 2000. ISBN: 80-7178-303-X. 11. HEJNÝ, Milan. Exploring the Cognitive Dimension of Teaching Mathematics through Scheme-oriented Approach to Education. In Orbis scholae, 2012, 6 (2) 41 – 55[cit. 27. 3. 2016]. Dostupné na: . 12. HOUSKA, Jan. Netradiční úlohy ve výuce matematiky. In: Metodický portál RVP [online]. 2009 [cit. 2016-03-26]. Dostupné z: .
43
13. HRABAL, Vladimír; MAN, František; PAVELKOVÁ, Isabella. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. upravené vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. ISBN 80-04-23487-9. 14. HRABAL, Vladimír; PAVELKOVÁ, Isabella. Školní výkonová motivace žáků. Dotazník pro žáky. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání, 2011. ISBN 978-80-87063-347. 15. LANGR, Ladislav. Úloha motivace ve vyučování na základní škole. 1. vydání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1984. 16. MASLOW, Abraham Harold. A Theory of Human Motivation. In Psychological Review, 1943. 50, 370-396. [cit. 24. 1. 2016]. Dostupné na: . 17. Matematický klokan [online]. [cit. 27. 3. 2016]. Dostupné na: . 18. Matematika hrou [online]. [cit. 27. 3. 2016]. Dostupné na: . 19. Matematika podle Hejného [online]. [cit. 26. 3. 2016]. Dostupné na: . 20. Matematika s chutí [online]. [cit. 26. 3. 2016]. Dostupné na: . 21. MIOVSKÝ, Michal. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1. vydání. Praha: Grada Publishing, a. s., 2006. ISBN 80-247-1362-4. 22. NOVÁČKOVÁ, Jana. Mýty ve vzdělání. O škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově. Kroměříž: Pavel Kopřiva – Spirála, 2001. ISBN 80-901873-4X. 23. Nová maturita. Matematika + [online]. [cit. 27. 3. 2016]. Dostupné na: . 24. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 3. vydání. Praha: Portál, 2004. ISBN 807178.978-X. 25. PLHÁKOVÁ, Alena. Učebnice obecné psychologie. 1. vydání. Praha: Akademie věd České republiky, 2004. ISBN 80-200-1086-6. 26. ŠTEFFOVÁ, Jaroslava. Trnitá cesta matematiky. In Učitelské noviny č. 36/2013 [cit. 25. 2. 2016]. Dostupné na: . 27. ŠTEFFOVÁ, Jaroslava. Jak dětem chutná matematika. In Učitelské noviny č. 03/2014 [cit. 27. 2. 2016]. Dostupné na: . 28. ŠVANCARA, Josef. Emoce, city a motivace. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986.
44
29. TOMÁŠEK, Vladislav. Česká republika je zapojena do realizace TIMSS 2015. 9. 4. 2015 [cit. 22. 3. 2016]. Dostupné na: . 30. ZELENÝ, Pavel. VE ŠKOLSTVÍ CHYBÍ PŘIROZENÁ MOTIVACE. In Učitelské noviny č. 1516/2013 [cit. 23. 2. 2016]. Dostupné na: .
45
Příloha č. 1: Struktura rozhovoru 1. ICE BREAK a. Proč jste se rozhodl(a) být učitelem(kou)? b. Naplňuje Vás vaše práce? c. Co vyučujete za předměty? d. Jak dlouho již působíte jako učitel(ka)? 2. POJETÍ MOTIVACE: a. Co je to podle Vás motivace? b. Jaké postavení podle Vás motivace v matematice má? Proč? c. Přemýšlíte o motivaci již v rámci přípravy na hodiny? d. Motivujete žáky v každé hodině matematiky? e. Ve kterých fázích hodiny motivaci uplatňujete? 3. Jak se snažíte motivovat neúspěšné žáky? 4. Slyšel(a) jste o výkonové motivaci? a. Pokud ano: Co to podle Vás je? b. Ovlivňuje Vás žákova výkonová motivace při práci s žáky? i. Pokud ano: Podle čeho poznáte, která motivace u žáka převahuje? ii. Jak pracujete s žáky, u kterých převládá strach z neúspěchu/touha po úspěchu/a oběma/s ani jednou? iii. Snažíte se nějak vytvořit u žáků touhu po úspěchu? 5. Jak moc je podle Vás motivace důležitá a proč? 6. POZITIVNÍ A NEGATIVNÍ MOTIVACE a. Je podle Vás důležitý rozdíl mezi pozitivní a negativní motivací? b. Jaký? Co považujete za pozitivní/negativní motivaci? c. Kterou využíváte častěji? 7. Je důležité, aby žáci znali cíl a smysl učení? 8. Konkrétní způsoby/metody motivace a. Jaké metody motivace využíváte? b. Co konkrétně se vám za metody osvědčilo? c. Jaké konkrétní způsoby motivace byste mohl(a) doporučit? 9. Jaké máte vzdělání? 10. Jestli se můžu zeptat na věk, který potřebuji zanést do výzkumu. 11. Je něco, na co jsem se ještě nezeptala a co považujete za důležité? Mohl byste zhodnotit náš rozhovor. Které otázky vám přišli těžké? Na které se vám odpovídalo dobře?
46
Příloha č. 2: Rozhovor s učitelem P Proč jste se rozhodl být učitelem? Rád jsem sportoval a bavila mě jakoby ta trenérská činnost. Tak a samozřejmě bavila mě ve škole matematika, tak jsem pak se dal na obory FTVS, kde jsem studoval ten sport a fotbal a na matfyzu matematiku. Naplňuje Vás Vaše práce? Tak abych řekl pravdu, tak ze začátku jsem byl takovej aktivnější. Že jo, začátkem tý praxe před dvaceti lety. Teď jsem samozřejmě rád, když se mi něco podaří jak v té škole, tak samozřejmě na těch soutěžích. A myslím si, že by to mohlo být maličko lepší. Takže učíte už dvacet let? Dvacet let no. Vyučujete tedy tělocvik, informatiku a matematiku? Ano. Teď bych se už zaměřila na motivaci, to bude dnešním tématem. Co je podle Vás ta motivace? Jako pro ty děti? Jako pro Vás konkrétně, co Vy za ní považujete? Pro mě motivací je to, aby pak ti studenti, ti žáci odcházeli do života naplnění tím, že něco dokážou. Sehnali si dobré zaměstnání, kde by byli i finančně hodnoceni. Našli by si takovou práci, která by je bavila. Tak od toho jsme tady my učitelé, pak samozřejmě i ti rodiče a pak samozřejmě ti žáci. Takový ten trojúhelníček my měl fungovat. Abychom z toho tady měli radost v té škole a pak samozřejmě i v životě. Jaké má podle Vás postavení motivace v matematice? V matematice je to určitě jeden z důležitých faktorů, protože si myslím, že pak využití matematiky hlavně v té praxi je strašně důležitý, aby si dokázali spočítat, kolik budeme potřebovat koupit barvy nebo podobně. Tak samozřejmě namotivovat děti, že to nepočítají teď jenom proto, že se učí dělit a násobit, ale že to pak uplatní v dalším životě, v praxi. Budou si někdy stavit třeba dům nebo si budou sekat zahradu a podobně. Takže takhle, v tomhle směru si myslím.
47
Snažíte se o motivaci přemýšlet už v rámci přípravy na hodiny? Jak budete ty žáky motivovat, aby se právě toto učili? Tak někdy ano, to řeknu takhle popravdě, někdy ne. Snažím se, aby se to odrazilo vždycky na začátku té hodiny. Když začínáme nějakou novou látku, tak nezačínám tím, jak se to počítá, ale kde se jim to může hodit potom v praxi, v životě. Bereme to formou diskuze. V některých třídách to bývá tak, že jsou aktivnější, kde je ta diskuze suprová, třeba v 7B teďkon. Někdy to nefunguje. Snažíte se nějak speciálně motivovat ty neúspěšné žáky? Tak motivací pro ně může být třeba ta známka. Takže máme několik hodin, kdy získáváme pouze jedničky. Aby nebyli ve stresu, že to bude zase třeba pětka. Když to řeknu takhle. Ale mají možnost získat jí dnes či jindy. Takže za splnění jednička a za nesplnění se nic nestane. Dosáhne na tyhle jedničky každý žák? Snažím se, aby se to podařilo, ale někdy je to obtížný, že třeba jeden, dva to nedaj v tý třídě. Slyšel jste někdy, co je to výkonová motivace? Ne, neslyšel. Myslíte si, že je motivace důležitá? Tak určitě, nejenom v matematice, ale celkově v životě. Proč? Chci dosáhnout nějakého cíle a bez toho abych někam směřoval, věděl, čeho chci dosáhnout, tak toho nedosáhnu. Berete někdy ohled na rozdíl negativní a pozitivní motivace? Všiml jste si vůbec tohoto rozdílu? Tak určitě. Někdy je člověk motivuje pod nějakou hrozbou, když to řeknu takhle. Většinou se člověk snaží, aby to chtěli sami. Co považujete za pozitivní motivaci. Tak nechci, aby to vždycky byla ta známka, což je špatně. Tak tou pozitivní motivací je například, když pracujeme v nějakých skupinkách, tak řeknu cíl té skupiny, aby pak všichni v té
48
skupině věděli podstatu řešení, jak to uplatnit do té praxe a nejen ten jeden nejlepší. A samozřejmě pochvala. A negativní? Tak negativní motivace je, že to udělají z donucení, že teda musí. Třeba i pod tlakem rodičů. Že tam ta známka je limitující. Že to udělám proto, aby maminka měla radost. Že teda má jedničku, ale já to nechci, protože mě to třeba nebaví. Kterou využíváte častěji? Pozitivní nebo negativní? Samozřejmě se více snažím využívat tu pozitivní motivaci. Viděl bych to tak dvě třetiny tu pozitivní a třetina negativní. Myslíte si, že je důležité, aby žáci znali cíl a smysl učiva? To je nejdůležitější bych řekl. Cíl a smysl tady těch hodin. Proč jsou na základní škole. Že by se měli z každého předmětu naučit základ. Něco je baví víc a něco míň. Ale neví, co bude za pět let. Že třeba nebudou potřebovat procenta, ale nakonec je budou potřebovat. Máte konkrétní metody, které se vám osvědčili? Tak jsou tady takové ty různé skládankové metody nebo práce ve skupinkách. Sice se třeba udělá míň těch úloh, ale je tam ta spolupráce žáků mezi sebou, nějak si pomůžou, poradí, někdo to třeba vymyslí, někdo to jen přepíše zatím a pak se to naučí od toho druhého, když se vrátí do domovské skupiny. Takže takové ty metody výuky ve skupinkách a takové ty skládankové metody. To mi přijde fajn. Připravím třeba pět slovních úloh, udělám pět skupin. V každé skupince jsou čísla, pak se rozdělí podle těch čísel. V té skupině to zkusí spočítat, měli by to vědět všichni. Vrátí se do těch domovských skupin, kde to vlastně umí ten jeden, který to vysvětlí ostatním. Pak můžu vyvolat kohokoliv a každý by měl vědět všechno. Takže hlavně touhle formou skládankových metod, ale těch metod je určitě víc. Napadla by vás ještě alespoň jedna konkrétní metoda? Pak ještě jsou takové ty různé myšlenkové mapy nebo takové ty věci. Také propojení mezipředmětových vztahů. Že matika nemusí být jenom matematika, fyzika informatika, ale jde to všechno dohromady, i dějepis. Není důležité, jak se to jmenuje, ale co se tam dělá. Zase vzpomněl byste si na nějaký konkrétní případ tohoto propojení?
49
Tak například přímá a nepřímá úměrnost. Probíráme přímou nepřímou úměrnost, tak pak v rámci informatiky si k tomu děláme v Excelu graf přímé nepřímé nebo úměrnosti, paraboly a přímky a tak. Můžu se zeptat, co máte za vzdělání? Vysokoškolské vzdělání. Studoval jsem na FTVS tělocvik a na matfyzu matematiku. Ono to bylo propojené dohromady. Můžu se zeptat ještě na věk? Potřebuji to do výzkumu. Tak 41, dnes. Je ještě něco na co jsem se nezeptala a co považujete za důležité? Taková ta spolupráce s rodiči by měla být důležitá. Takový ten trojúhelníček, jak jsem říkal: žák – učitel – rodič. Když tohle funguje tak to funguje. Že rodiče pak přijdou do školy, jenom když musí a nejsou aktivní. Takže je důležité, aby motivovali i rodiče, nejenom ten učitel. Napadá Vás ještě něco, co byste dodal? No tak už asi ne, jestli to takhle stačí. Mohl byste zhodnotit náš rozhovor? Odpovídalo se Vám dobře? Změnil byste některé otázky? Tak přišlo mi, že to bylo dobré. Nic bych neměnil. I když jsem občas nevěděl, co odpovědět. Takže Vám přišli některé otázky nejasné? Spíš mě zrovna honem nenapadalo co tak říct. Samozřejmě toho dělám víc. Tak co Vás teď ještě napadlo? Samozřejmě využívám z internetu takový ty kvízy a soutěže. Nebo pouštím něco na interaktivní tabuli. Hodně to propojuju s tím IT a tak.
50
