MASARYKOVA UNIVERZITA V BRNĚ PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA PEDAGOGIKY
Motivace k učení se cizím jazykům u žáků na 2. stupni základních škol Bakalářská práce
Vypracovala: Adela Papajová Vedoucí bakalářské práce: PaedDr. Jan Šťáva, CSc. Brno 2011
Prohlášení Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a pouţila jen prameny uvedené v seznamu literatury. V Brně dne..................2011
...................................... podpis
Poděkování Ráda bych poděkovala PaedDr. Janu Šťávovi, CSc. za vedení bakalářské práce a odbornou pomoc, která mi při vypracovávání této práce velmi pomohla. Poděkování patří také základním školám, které mi umoţnily provést dotazníkové šetření.
Anotace Tato bakalářská práce se věnuje problematice motivace ţáků základních škol k učení se cizím jazykům. Práce je členěna na teoretickou a praktickou část. Teoretická část je věnována základním poznatkům o motivaci ţáků k učení. Praktická část si vymezuje cíl zjistit, jaký je stav motivace ţáků základních škol k učení se cizím jazykům. Za tímto účelem bylo provedeno dotazníkové šetření, jehoţ výsledky i závěry jsou zpracovány v praktické části.
Annotation This bachelor thesis deals with the issue of motivation primary school pupils to learn foreign languages. This work is divided into theoretical and practical part. Theoretical part is devoted to basic knowledge about motivating pupils to learn. The practical part defines the task to find out what the situation is in primary school pupils' motivation to learn foreign languages. For this purpose a survey was carried out, which results and conclusions are processed in the practical part.
Klíčová slova motivace, učení, cizí jazyk, znalost cizích jazyků, vnitřní a vnější motivace
Keywords motivation, learning, foreign language, knowledge of the foreign languages, intrinsic and extrinsic motivation
Bibliografické údaje PAPAJOVÁ, Adela. Motivace k učení se cizím jazykům u žáků na 2. stupni základních škol: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, 2011. 63 s. Vedoucí bakalářské práce PaedDr. Jan Šťáva, CSc.
OBSAH ÚVOD ............................................................................................................................. 7 TEORETICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 8 1.
Význam znalosti cizích jazyků ............................................................................. 8
2.
Problematika motivace lidského chování ........................................................... 9
3.
4.
2.1.
Termín motivace ......................................................................................................... 9
2.2.
Zdroje motivace .......................................................................................................... 9
Druhy motivace ................................................................................................... 11 3.1.
Vnitřní a vnější motivace ......................................................................................... 11
3.2.
Integrativní a instrumentální motivace .................................................................. 16
Motivování žáků k učení ..................................................................................... 17 4.1.
Role učitele ................................................................................................................ 17
4.2.
Učitelova zpětná vazba k žákovým výkonům ...................................................... 18
4.3.
Odměny a školní známky ........................................................................................ 19
4.4.
Úspěch zvyšující sebedůvěru žáků ....................................................................... 20
4.5.
Připisování příčin (atribuování) .............................................................................. 22
4.6.
Využitelnost cizího jazyka, zájem žáka o jazyk ................................................... 24
4.7.
Stanovování si cílů, perspektivní orientace žáků ................................................ 25
4.8.
Příjemná, uvolněná a motivační atmosféra při vyučování ................................. 27
4.9.
Učení má povzbuzovat a být zábavné .................................................................. 27
PRAKTICKÁ ČÁST ..................................................................................................... 29 1.
Cíl výzkumu ......................................................................................................... 29
2.
Výzkumný vzorek ................................................................................................ 29
3.
Použité metody.................................................................................................... 30
4.
Stanovení hypotéz .............................................................................................. 30
5.
Zjištěné výsledky výzkumu ................................................................................ 32 5
5.1.
Vztah žáků k cizímu jazyku ..................................................................................... 32
5.2.
Co žáky motivuje k učení se cizímu jazyku .......................................................... 35
5.2.1.
Důvody, proč se žáci chtějí/nechtějí učit cizí jazyk ..................................... 35
5.2.2.
Které činnosti žáky ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví ............. 43
5.3.
Perspektivní orientace žáků.................................................................................... 47
5.3.1.
Perspektivní orientace žáků v oblasti budoucího povolání ........................ 48
5.3.2.
Role cizího jazyka v žákových plánech do budoucna ................................ 51
ZÁVĚR ......................................................................................................................... 55 RESUMÉ ...................................................................................................................... 57 SUMMARY ................................................................................................................... 57 POUŽITÁ LITERATURA.............................................................................................. 58 PŘÍLOHA: Dotazník pro žáky .................................................................................... 59
6
ÚVOD Jak jiţ prozrazuje název této bakalářské práce, vybrala jsem si téma motivace ţáků k učení se cizím jazykům. Cizí jazyky hrají v dnešní době významnou roli, a tak je důleţité věnovat pozornost učení se cizím jazykům jiţ na základních školách. Efektivitu učení podstatně ovlivňuje motivace ţáků, motivace vlastně ovlivňuje veškeré naše chování. Sama studuji německý jazyk a k cizím jazykům mám kladný vztah. Všechny zmíněné skutečnosti mě vedly k výběru daného tématu bakalářské práce. Práce se skládá z teoretické a praktické části. Teoretická část se nejprve krátce zmiňuje o dnešním významu znalosti cizích jazyků a poté definuje základní pojmy jako motivace, zdroje motivace a rozebírá druhy motivace, tedy motivaci vnitřní a vnější a také integrativní a instrumentální. Teoretická část se dále hodně věnuje otázce, jak podnítit či zvýšit motivaci ţáků k učení, na základě odborné literatury věnované tomuto tématu. Praktická část si klade za cíl zjistit, jaký je stav motivace ţáků třech základních škol ve městě Orlová k učení se cizím jazykům a zjištění paralelně porovnávat mezi mladšími a staršími ţáky 2. stupně těchto základních škol. Zjištění do jaké míry a zdali vůbec jsou dnes ţáci motivováni k učení se cizím jazykům, jaký je jejich vztah k cizím jazykům, povaţuji za jeden z prvních krůčků či jakýsi odrazový můstek při snaze motivovat ţáky k učení se cizím jazykům. Pro výzkumné šetření byla pouţita metoda dotazníků pro ţáky.
7
TEORETICKÁ ČÁST 1. Význam znalosti cizích jazyků ,,V 2. polovině 20. století, ve stínu dvou světových válek‘‘1, si Evropa uvědomila, ţe je nutné, aby jednotlivé státy ţily vedle sebe v míru, spolupracovaly a navzájem se uznávaly jako rovnoprávní partneři. K porozumění si jednotlivých států v hospodářské, sociální i kulturní oblasti je velmi důleţitá vzájemná komunikace a předávání informací. Komunikace a spolupráce jednotlivých států je odkázána na schopnost lidí dorozumět se cizími jazyky.2 Podle mého názoru tímto Eurydice vystihlo jeden z prvořadých důvodů, proč je znalost cizích jazyků tak nutná. Výhody znalosti cizích jazyků v profesním uplatnění si jistě většina z nás uvědomuje. Lidem se dnes nabízí mnohé moţnosti v zahraničí, a to nejen pracovní, ale nezbytným předpokladem pro jejich vyuţití je právě ona znalost cizích jazyků. V bílé knize Evropské komise White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society z roku 1995 je formulován poţadavek, aby kaţdý občan Evropské unie ovládal vedle svého mateřského jazyka ještě dva jazyky Evropské unie, zjednodušeně řečeno dva cizí jazyky.3 Jistě není nutné omezit se pouze na jazyky států Evropské unie, důleţité jsou i ostatní, stačí zmínit čínštinu, která zaujímá 1. místo ve světě v počtu rodilých mluvčích.4 Znalost čínštiny tedy můţe mít pro nás Evropany také zajímavé výhody. Pomocí cizího jazyka také nejlépe poznáme národ a kulturu jeho země. Je krásné a motivující si uvědomit, ţe znalost cizího jazyka nám otevírá moţnosti poznání tam, kde náš mateřský jazyk nestačí.
1
Vlastní překlad. EURYDICE. Kurzfassung – Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. 2001, S. 5. 3 Čerpáno z německé verze Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung - Lehren und Lernen – Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. 1995, S. 46, 62. 4 BRETON, R. Atlas jazyků světa. 2007, s. 23. 2
8
2. Problematika motivace lidského chování
2.1.
Termín motivace
Abychom se mohli podrobněji zabývat motivací ţáků k učení, je nutné vysvětlit základní pojmy týkající se motivace, především samotný termín motivace, a jak se na motivaci dívá psychologie.
Motivací obecně se zabývá psychologie, a proto nejprve uvádím definici motivace ze Stručného psychologického slovníku. Motivace je ,,proces řídící síly odpovědné za zahájení, usměrňování, udržování a energetizaci zacíleného chování.‘‘ 5
Téměř stejně je motivace definována i v publikaci Psychologické otázky motivace ve škole. Motivace je zde chápána jako ,,souhrn činitelů, které podněcují, směrují a udržují chování člověka.‘‘ Pojem motivace nám pomáhá odpovědět na otázku, ,,proč se člověk chová určitým způsobem, co je příčinou jeho chování.‘‘ 6
Pěkně motivaci vysvětlují s vyuţitím příkladu ze školské praxe autoři Lokšová a Lokša. ,,Motivace je pro nás pomůcka, jíž se snažíme vysvětlit, proč je onen úkol napsán pečlivě (říkáme, že žákyně Dana byla motivována k pečlivé práci) anebo proč je odbytý (žák Michal má stejné schopnosti jako Dana, ale postrádal motivaci udělat úkol dobře).‘‘ 7
2.2.
Zdroje motivace
Motivace chování člověka má vnitřní a vnější zdroje, můţe vycházet buď převáţně z vnitřních, nebo převáţně z vnějších zdrojů. Vnitřní motivační zdroje jsou označovány jako potřeby a vnější motivační zdroje jako popudy neboli incentivy. 5
HARTL, P. Stručný psychologický slovník. 2004, s. 141. HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 1989, s. 16. 7 LOKŠA, J.; LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1999, s. 10. 6
9
Potřeby se projevují pocitem vnitřního nedostatku nebo přebytku. Mohou být vrozené nebo získané během ţivota. Incentivy jsou vnější podněty, které mají schopnost vzbudit potřeby člověka. Těmito vnějšími podněty můţe být téměř cokoli, nejrůznější předměty, které člověk zahlédne, jevy, události a podobně. Incentivy jsou většinou schopné potřeby nejen vzbudit, ale i uspokojit. Incentivy nejsou vázány na uspokojení pouze jedné potřeby člověka. Jedna a tatáţ incentiva můţe být schopna uspokojit několik různých potřeb, a proto se často mluví o komplexních incentivách. Příkladem jedné z nejkomplexnějších incentiv jsou peníze. Všichni víme, ţe peníze jsou schopny zprostředkovaně uspokojit hned několik lidských potřeb. 8 Kdyţ je vzbuzena potřeba, vzniká motiv. Motiv je důvod, pro který jiţ člověk začíná jednat, chovat se, určitým způsobem. Motivy se vytvářejí ve vzájemné interakci potřeb a incentiv a jsou jiţ v těsném vztahu k chování člověka. 9 Shrňme stručně předchozí krátkou teorii o zdrojích motivace lidského chování. Na začátku je nějaká incentiva, kterou člověk například zahlédne, tato incentiva vzbudí, aktualizuje v člověku potřebu. Vzniká motiv a na základě tohoto motivu se člověk nějakým způsobem zachová, jedná. Potřeba se ale můţe aktualizovat i sama bez vnějšího podnětu, tedy bez incentivy.
Vrátím se nyní k potřebám. O potřebách člověka se v odborné literatuře dočteme mnoho. V motivaci k učení hrají rozhodující roli potřeby sekundární, z nichţ konkrétněji potřeby poznávací, sociální a výkonové.10 Zmíním se proto ještě o klasifikaci potřeb. Potřeby člověka neexistují izolovaně, ale ve sloţitých vzájemných vztazích. Jsou hierarchicky uspořádány, tedy jednotlivé potřeby jsou pro člověka různě prioritní. Potřeby se rozdělují na primární neboli fyziologické a sekundární neboli psychické. Primární potřeby má člověk společné s ostatními ţivočichy a jsou vrozené. Patří mezi ně potřeba potravy, tepla, mozkové aktivity, sexuální potřeby a jiné. Sekundární potřeby jsou charakteristické pro člověka a v protikladu k primárním potřebám nejsou vrozené, ale utváří se aţ během ţivota člověka. Mezi sekundární potřeby se řadí 8
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 12 - 13. 9 HELUS, Z.; HRABAL, V. ml.; KULIČ, V.; MAREŠ, J.: Psychologie školní úspěšnosti žáků. Praha, SPN 1979. Citováno dle: HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 1989, s. 17. 10 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 23.
10
většina sociálních potřeb, poznávací potřeby, výkonové potřeby, estetické potřeby, seberealizační potřeby a jiné.11 Jak je jiţ výše uvedeno, předpokládá se, ţe potřeby jsou hierarchicky uspořádány. Vhledem k tomu, ţe sekundární potřeby se utvářejí během ţivota člověka (ţáka) v závislosti na různých faktorech, má kaţdý člověk (kaţdý ţák) své potřeby jinak uspořádány. U kaţdého člověka se vyvíjí individuální hierarchie potřeb a v souvislosti s ní individuální motivační zaměření osobnosti.12 ,,Poznání motivačního zaměření žáka umožňuje přiměřeně ho motivovat a optimálně působit na rozvoj nebo změnu struktury jeho motivace k učení.‘‘ 13 Existuje i několik obecných hierarchií potřeb, z nichţ snad nejznámější je Maslowova hierarchie potřeb od amerického psychologa Abrahama Harolda Maslowa (1908 – 1970).
3. Druhy motivace 3.1.
Vnitřní a vnější motivace
Motivace se velmi často rozlišuje na vnitřní a vnější motivaci. Tato bakalářská práce se zabývá motivací k učení, a v případě motivace k učení se také rozlišuje mezi vnitřní a vnější motivací k učení, jak uvádí např. Pavelková14. Fontana15 pouţívá pro vnitřní motivaci termín intrinsická motivace a pro vnější motivaci termín extrinsická motivace, tyto termíny odpovídají i anglickému pojmenování těchto druhů motivace. V souvislosti s tímto dichotomickým tříděním motivace je známá autodeterminační teorie Deciho a Ryana. Autodeterminační teorie se v originálu nazývá Self-Determination Theory. 16 Pojem self-determination je v Německo-anglicko-českém pedagogickém slovníku přeloţen jako sebeurčení17. 11
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 12 - 13. 12 Tamtéž, s. 12 – 13. 13 LOKŠA, J.; LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1999, s. 14. 14 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 16. 15 FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2003, s. 153. 16 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 16. 17 MAŇÁK, J.; SEEBAUER, R. Německo-anglicko-český pedagogický slovník. 1999, s. 128.
11
Autodeterminační teorie upozorňuje na z motivačního hlediska podstatný rozdíl situací, kdy si můţeme cíl, úkol stanovit sami a situací, kdy je nám cíl, úkol určen někým jiným. Rozlišuje se mezi jednáním, chováním autodeterminovaným a jednáním řízeným, kontrolovaným. Autodeterminované jednání je takové, kdy člověk jedná na základě svého vlastního rozhodnutí, spontánně, bez nátlaku a pociťuje potěšení, svobodu. Při řízeném, kontrolovaném jednání člověk nemá moţnost výběru, zadanou činnost musí splnit, a to způsobuje negativní emoce jako tlak, napětí a nervozitu. Podstatné je, ţe při autodeterminovaném jednání je vnitřní motivace jedince vyšší neţ při jednání řízeném.18
Vnitřní motivace ,,Když chování vychází z člověka samotného, přirozeně a spontánně, je vnitřně motivováno. Samotný úkol je přitom pro člověka odměnou.19‘‘ Konkrétně u vnitřní motivace k učení označuje Pavelková ţáka jako vnitřně motivovaného, kdyţ se učí proto, ţe učení pro něj představuje zdroj poznání, a tedy sama učební činnost uspokojuje jeho potřebu poznání. Vnitřní motivace k učení je v tomto pojetí chápána jako motivace plynoucí převáţně z poznávacích potřeb.20 Jak je popsáno v podkapitole 2.2. Zdroje motivace, potřeby jsou jedním ze zdrojů motivace chování člověka. Vnitřní motivace ţáků pozitivně ovlivňuje jejich školní úspěšnost a kvalitu učení. Ţáci, které zajímá to, co se ve škole učí, se dokáţí například lépe soustředit, učení je tak rychle neunaví a samo učení je těší.
Vnější motivace k učení Jestliţe je chování motivováno vnějšími odměnami a pobídkami, mluvíme o vnější motivaci.21 O vnější motivaci k učení mluvíme, jsou-li prostřednictvím učební činnosti uspokojovány jiné, původně na ní nezávislé potřeby. Ţáci s vnější motivací se učí například pro pochvalu od učitele, dobré známky, radost rodičů z jejich školního úspěchu, obdiv spoluţáků či zvýšení šance dostat se na střední školu, vysokou školu a podobně. 18
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 18. 19 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 18. (Vlastní překlad.) 20 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 16 - 17. 21 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 16.
12
Učení samo o sobě, tedy poznávání nových věcí, ţáky jiţ tolik nezajímá jako je tomu u vnitřní motivace.22 Nevýhodou vnější motivace k učení je, ţe působí jen po dobu, kdy učení představuje pro ţáka nástroj získání oné vnější odměny. Například ţáci, kteří se na základní škole učí cizí jazyk nebo jakýkoli jiný předmět jen z důvodu dobrých známek a úspěšného ukončení základní školy, se po ukončení školy onomu cizímu jazyku či jinému předmětu nebudou dále věnovat.
Rozlišují se čtyři typy vnější motivace podle míry, nakolik se tato motivace přibližuje motivaci vnitřní.23 1. Externí regulace. U této motivace je chování způsobeno vnějšími pobídkami, jako je např. odměna či trest. O externí regulaci mluvíme, jestliţe ţák vynakládá úsilí při učení se cizímu jazyku např. pro pochvalu od učitele. Úsilí ţáka učit se cizí jazyk můţe skončit tak brzy, jak zmizí vnější pobídka.
Pro konkrétní představu tohoto typu vnější motivace uvádí Noels24 citát studenta španělštiny, jeţ byl dotázán na důvody, které ho vedly se tento jazyk učit: ,,Jediný důvod, proč se učím španělštinu, je, abych splnil požadavek všeobecného vzdělání25‘‘.
2. Introjektovaná regulace. U této motivace je pasivně přijata vnější regulace chování, která ale není vnitřně přijata. Ţák přijímá určitá pravidla chování, ale vnitřně je neakceptuje.
Opět k tomuto typu vnější motivace uvádí Noels26 citát studenta španělštiny: ,,Jsem unavený z lidí, kteří ke mně automaticky mluví španělsky, vždy jim musím říct, že jim 22
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 17. 23 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 17 - 18.; PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 20 - 21. 24 NOELS, K. A.: New orientations in language learning motivation: towards A model of intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation., 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 17. 25 Vlastní překlad. 26 Tamtéž, s. 17.
13
nerozumím. Překáží mi to a někdy to překáží i těm lidem. Jsem/Byl jsem tak frustrovaný, že jsem byl ochoten vzít si kurzy španělštiny bez kreditů. Plánuji kurz navštěvovat tak dlouho, dokud tam bude volné místo.27‘‘
3. Identifikovaná regulace. U této motivace jedinec přijímá pravidla, hodnoty chování, bere je za své a začíná se s hodnotami poţadovaného chování identifikovat. Poţadované chování jedinec povaţuje za výhodné pro sebe samotného. Ţák, který např. zastává názor, ţe je důleţité být vnímavý k jiným kulturám, můţe mít velmi pozitivní postoj k učení se cizím jazykům, protoţe znalost cizích jazyků podporuje jeho vnitřní přesvědčení28.
Noels29 k tomuto typu vnější motivace uvádí následující citát: ,,Rád bych pracoval s mládeží, možná ve škole, snad zůstanu v Kalifornii, a španělština je užitečná, kdybych se měl stát učitelem a/nebo poradcem.30‘‘
4. Integrovaná regulace je vývojově nejvyšší formou vnější motivace. Tato regulace se plně propojuje s jedincovými potřebami, zájmy a hodnotami. Určitým způsobem se integrovaná regulace podobá vnitřní motivaci. Jedinec činnosti dělá z vlastního popudu, ale na rozdíl od vnitřní motivace není motivačním zdrojem zájem o činnost samotnou, nýbrţ důleţitost dané činnosti a jejího výsledku.
Opět k tomuto typu motivace uvádí Noels31 citát jednoho ze studentů španělštiny: ,,Znalost cizího jazyka, dvojjazyčnost nebo trojjazyčnost mi dává pocit vzdělanosti. Osobu, která umí mluvit mnoha jazyky, si spojuji s inteligencí a myslím, že velmi vnímá svět kolem sebe.32‘‘
27
Vlastní překlad. BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 17. 29 NOELS, K. A.: New orientations in language learning motivation: towards A model of intrinsic, extrinsic, and integrative orientations and motivation., 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 18. 30 Vlastní překlad. 31 Tamtéž, s. 18. 32 Vlastní překlad. 28
14
Hranice mezi vnitřní a vnější motivací však není zcela jednoznačná. Někteří autoři povaţují toto dělení motivace dokonce za ne příliš podstatné, např. Berndt33, Abendroth-Timmer34. Mnoho autorů však toto dělení motivace uvadí, např. Pavelková.35 Autoři Noels, Clément a Pelletier předpokládají, ţe toto rozdělení motivace nám pomůţe lépe pochopit motivaci ţáků k učení, k učení se cizím jazykům36. Tito autoři shrnují vliv vnitřní a vnější motivace na učení ţáků. Čím více mají ţáci pocit, ţe se cizí jazyk učí z vlastní vůle a samo učení ţáky baví, čím více jsou tedy vnitřně motivovaní, tím více úsilí při učení se cizího jazyka vynakládají a proţívají ve vyučovacích hodinách menší strach. Naproti tomu vnější motivace, konkrétně její první dva typy, externí a introjektovaná regulace, přispívají méně k trvalému úsilí a vůli učit se cizí jazyk.37
Pozitivní je, ţe oba dva typy motivace se mohou vzájemně dobře doplňovat. Dříve se předpokládalo, ţe vnější motivace tlumí vnitřní motivaci. Ale novější výzkumy tyto předpoklady upřesňují. V první řadě je důleţité si uvědomit, ţe ačkoli je vnitřní motivace ţáků ţádoucí, tak ji není moţné očekávat ani vzbudit u kaţdého ţáka v kaţdém vyučovacím předmětu. ,,Kromě toho se žáci často musí věnovat úkolům, které nejsou vždy napínavé a příjemné.38‘‘ V těchto případech pomáhá vnější motivace, tedy odměny ve formě známek, pochval či cíl dostat se na střední, vysokou školu nebo cíl získat zajímavé zaměstnání. Jak sami víme, tak nejen ve škole, ale i v ţivotě je třeba mnohdy dělat činnosti, úkoly, které nás nebaví, nejsme k nim nijak vnitřně motivováni. V takových případech je vnější motivace velmi prospěšná. Dále je také podstatný rozdíl mezi jednotlivými typy vnější motivace. ,,Konkrétně identifikovaná a integrovaná vnější motivace velice dobře doplňuje vnitřní motivaci zvláště pro situace a náročné dlouhodobé cíle, které jen velmi těžko mohou spadat do oblasti zájmu.39‘‘ Kromě toho můţe vnější motivace během ţivota jedince (a to především v období školní do33
BERNDT, A. Motivation ist nicht statisch – Motivation ändert sich: Der Faktor Motivation als Kernkompetenz lebenslangen Fremdsprachenlernens. Fremdsprache Deutsch 26. 2002. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 20. 34 ABENDROTH-TIMMER, D. Motivation im Bereich der Fremdsprachenforschung. 2002. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 20. 35 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 16. 36 NOELS, K. A., CLÉMENT, R., PELLETIER, L. G. Perception of teachers‘ communicative style and students‘ intrinsic and extrinsic motivation. The Modern Language Journal 83. 1999. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 19. 37 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 19. 38 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 21. 39 PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 21.
15
cházky) pozvolna přecházet v motivaci vnitřní. Jedinec, ţák můţe vnější regulaci postupně přijmout za svou.40
3.2.
Integrativní a instrumentální motivace
V případě motivace k učení se cizímu jazyku je známo také rozlišení mezi integrativní a instrumentální motivací od kanadských psychologů Roberta Gardnera a Wallace Lamberta. O integrativní motivaci se mluví tehdy, chce-li se jedinec naučit cizí jazyk proto, ţe jej zajímá kultura země daného jazyka, příslušníci této kultury a jazyk sám. Případně se jedinec chce sám stát příslušníkem této kultury, moţná chce v dané zemi ţít. O instrumentální motivaci se mluví tehdy, učí-li se jedinec cizí jazyk z důvodu jeho vyuţitelnosti, např. v zaměstnání. 41 Gardner a Lambert předpokládali, ţe integrativní motivace má větší vliv na úspěšné osvojování si cizího jazyka, tato hypotéza ale nebyla nijak potvrzena. Instrumentální motivace je v učebním procesu také velmi prospěšná. Jedním z příkladů poukazujících na prospěšnost instrumentální motivace je studie autorů Oller, Baca a Vigil z roku 1977, která dokládá pozitivní vliv instrumentální motivace dokonce ve spojení s anti-integrativní motivací mexických imigrantů v USA při učení se jazyka. Novější teorie nepovaţují rozlišení integrativní a instrumentální motivace za podstatné, neboť oba typy motivace mohou pozitivně ovlivňovat učební proces a ţádný z těchto typů motivace není obecně druhému nadřazen. Mimoto můţe být jedinec motivován současně instrumentálně i integrativně.42
40
Tamtéž, s. 21. GARDNER, R. C., LAMBERT, W. E. Attitudes and motivation in second language learning. 1972. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 3 - 5. 42 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 5. 41
16
4. Motivování žáků k učení Motivace k učení hraje při osvojování si cizího jazyka stejně jako při učení se jiným školním předmětům jednu z nejvýznamnějších rolí. Motivace pozitivně ovlivňuje úspěch ţáků při učení. Motivovaní ţáci vidí v učení určitý smysl, a tak např. vynakládají při učení větší úsilí, jsou koncentrovanější a únava při učení je niţší. 43 Naskýtá se logická otázka, jak podnítit či zvýšit motivaci ţáků k učení, jakou roli při tom hraje např. učitel. V odborné literatuře je popisováno několik strategií a faktorů, které mohou zvyšovat nebo sniţovat ţákovu motivaci k učení. Níţe uvádím některé z těchto motivačních faktorů, nejedná se o obecný výčet, ale tyto faktory patří mezi často zmiňované.
4.1.
Role učitele
Dá se říci, ţe téměř veškeré chování učitele během vyučování ovlivňuje motivaci ţáků. Skutečnost, ţe motivaci lze vědomě podporovat, je pro učitele dobrá zpráva. Není ovšem moţné jedinou strategií motivovat kaţdého ţáka, neboť kaţdý ţák má jiné potřeby, zájmy.44 ,,Aby výuka cizího jazyka mohla být optimální, měl by učitel vědět, proč se žáci onen cizí jazyk chtějí učit a jak dobře chtějí tento jazyk ovládat.‘‘ 45 46 Toto je dobrá rada, učitel se pak můţe ve výuce pokusit zaměřit na témata, která by ţáky zajímala. Ale otázka, proč se ţáci chtějí učit onen cizí jazyk, je na základní škole většinou zbytečná, neboť ţáci se minimálně první cizí jazyk učí povinně, nevybírají si ho. Zeptat se však, do jaké míry by si ţáci přáli jazyk ovládat, jestli mají představu, kde jazyk vyuţijí, učitel můţe. Ve svém dotazníkovém šetření jsem se ţáků zeptala, jaký cizí jazyk, pokud vůbec nějaký, a proč konkrétně tento by se chtěli učit (viz praktická část práce).
43
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 7. 44 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 41 - 42. 45 Vlastní překlad. 46 OXFORD, R. L., SHEARIN, J. Language learning motivation: Expanding the Theoretical framework. The Modern Language Journal 78. 1994. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 42.
17
Motivační strategie při výuce cizího jazyka rozsáhleji popisuje Dörnyei47. K chování učitele ve vyučování Dörnyei zdůrazňuje, aby učitel cizího jazyka vyzařoval svůj entuziasmus neboli nadšení pro daný cizí jazyk. Učitelé, kteří jsou nadšení, zanícení pro jazyk, který vyučují, mají na ţáky větší vliv, a tím také na jejich motivaci. Učitel můţe ţákům říci, proč vlastně on sám se tento jazyk učí48. Měl by dát ţákům najevo, ţe učení se tohoto cizího jazyka povaţuje za cennou zkušenost, a ţe mu toto učení působí radost. Dále by měl dát učitel ţákům najevo, ţe povaţuje jejich úspěch za důleţitý a je ochoten pro jejich úspěch vynaloţit stejně velké úsilí, jaké vyţaduje od ţáků samotných. Pak nastává šance, ţe ţáci zaujmou stejný postoj. Dörnyei dodává, ţe ţáci jsou velmi citliví na chování učitele, jak mu ukázaly jeho osobní zkušenosti učitele. Dále mají učitelé větší šanci ţáky pozitivně motivovat, kdyţ si s ţáky vybudují osobní vztah, a projeví jim důvěru a respekt. Vytvořit si s ţáky osobní vztah vyţaduje schopnost učitele ţákům naslouchat a věnovat kaţdému ţákovi určitou pozornost, coţ není při vysokém počtu ţáků ve třídách jednoduché. Dörnyei navrhuje pár tipů, které toto usnadní. Jistě učitel vyjádří osobní zájem o ţáky, kdyţ si zapamatuje jejich jména. Tento tip se zdá být samozřejmým, většina učitelů ţáky jménem oslovuje, ale kdyţ si vybavím své roky strávené na základní škole, vím, ţe se najde i několik učitelů, kteří si “tímto hlavu nelámou“. Další tipy radí, aby se učitel ptal ţáků na jejich zájmy, koníčky.
4.2.
Učitelova zpětná vazba k žákovým výkonům
Ţáci potřebují od učitele pravidelně dostávat zpětnou vazbu o svém výkonu, pokroku. Tato zpětná vazba od učitele by měla ţáky také informovat o tom, co konkrétně by mohli ţáci vylepšit.49 Zpětná vazba, která ţákům neposkytne ţádné podstatnější informace, můţe mít i negativní vliv na ţákovu motivaci. Např. chválí-li učitel ţáka za odvedený výkon slovy: ,,Dobře, Jirko!‘‘ a neporadí ţákovi, v jaké oblasti by se mohl ţák zlepšit, můţe se
47
DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 54 - 56. 48 Přítomný čas používám proto, neboť učení cizího jazyka, ostatně jako i jiných oborů je celoživotní, člověk neustále naráží na něco nového. 49 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 68.
18
stát, ţe ţák se s úrovní svého výkonu spokojí přesto, ţe tato úroveň je pod schopnostmi ţáka.50 Zpětnou vazbou pro ţáky jsou i známky, které dostávají. V případě písemných testů a prací by se měli učitelé snaţit, aby ţáci na výsledky svých testů a prací nemuseli dlouho čekat, neboť tím se motivace ţáků ztrácí.51 Zpětnou vazbu by tedy ţáci měli od učitele obdrţet, co moţná nejdříve po svém výkonu. Také by si učitelé měli být vědomi, ţe výtky a tresty se mohou v některých případech negativně odrazit na motivaci ţáka. Jednoduchý a obecně platný návod, jak ţáky chválit, příp. kárat, není. Ale učitel, který je k ţákům vnímavý, si určitě poradí. Na čem často závisí, zda ţáka pochvaly a výtky za jeho úspěchy a neúspěchy motivují k učení či naopak je popisováno v podkapitole 4.5. Připisování příčin (atribuování). Dörnyei a mnozí jiní autoři radí, jak má vypadat efektivní zpětná vazba. Učitelé mají ţáky chválit, ale vţdy přiměřeně jejich výkonu. Zpětná vazba má obsahovat povzbuzení a důvěru v ţáka, čímţ podporuje ţákovo sebevědomí. Motivační zpětná vazba má ţáky vyzývat k přemýšlení o tom, v jaké oblasti je nutné zlepšení a také např., jak mohou zvýšit efektivitu svého učení, k čemuţ jim mohou pomoci různé strategie učení.52
4.3.
Odměny a školní známky
Odměny a školní známky jsou jedny z forem zpětné vazby ţákům o jejich výkonu. Platí pro ně tedy obdobná pravidla, jaká jsou popsána v předchozí podkapitole 4.2. Učitelova zpětná vazba k žákovým výkonům. Odměnou pro ţáky je většinou pochvala za dobrý školní výkon nebo za dobré chování a dobré školní známky. Učitel však můţe ţákům jako odměnu dát také např. moţnost výběru aktivity ve vyučování, v hodině cizího jazyka konkrétně např. moţnost volby témata pro konverzaci apod. Za určitých okolností mohou odměny ţáka motivovat. Můţe se ovšem také stát, ţe odměny sníţí ţákovu koncentraci na úkol, či učení samotné. Odměna má v tomto případě negativní vliv na úroveň ţákova výkonu. Ţák se totiţ můţe začít více koncentrovat na samotnou odměnu neţ na učení. Odměny totiţ 50
BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 45. FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 2003, s. 154. 52 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 45. 51
19
představují vnější motivaci. Podle některých autorů53 tato nechtěná situace nastává pravděpodobně tehdy, kdyţ jsou ţáci jiţ vnitřně motivováni a dodávaná vnější motivace je přebytečná. Aby byl sníţen negativní efekt odměn, měla by odměna pro ţáky představovat spíše gratifikaci (tedy jakousi odměnu navíc) neţ úplatek. 54 Větší význam neţ tradiční učitelova zpětná vazba jako pochvala má pro ţáka často jeho vlastní spokojenost se svým výkonem.55 Školní známky jako jeden druh odměn skrývají také svá nebezpečí. Ve vzdělávacím systému dnes zaujímají známky velkou roli, a tak se stává dosaţení dobrých známek pro velkou část ţáků často důleţitější neţ učení samotné. A u mnohých ţáků vyvolává jiţ vědomí, ţe budou hodnoceni, strach, který působí na jejich motivaci negativně. 56 Pro zmenšení negativního působení známek na motivaci doporučuje Dörnyei, aby byl systém hodnocení ţákům dostatečně jasný a hodnotící kritéria znali ţáci jiţ od začátku. Známky písemných prací by měly být doplněny o komentáře obsahující pochvalu a rady, co mohou ţáci pro příště zlepšit. Známky by měly zohledňovat také ţákův osobní vývoj, jeho zlepšení a nehodnotit jej pouze ve srovnání se spoluţáky. Učitelovo hodnocení můţe být konzultováno se ţákem samotným, kdy má ţák ohodnotit sám sebe, čímţ je ţákům ukázána důvěra. Ţák se tím také učí čestně hodnotit svou vlastní práci.57
4.4.
Úspěch zvyšující sebedůvěru žáků
,,Úspěch plodí úspěch.‘‘ Petty označuje tento motivační faktor za nejsilnější. Dodává, ţe je přirozené, ţe nás baví věci, které se nám daří, a nebaví ty, které se nám nedaří.58
53
WILLIAMS, M., BURDEN, R. L. What makes a person want to learn? Motivation in language learning. In: Psychology for language teachers: a social constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press. 1997. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 47. 54 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 46 - 47. 55 Tamtéž, s. 46 – 47. 56 Tamtéž, s. 47. 57 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 47 - 48. 58 PETTY, G. Moderní vyučování. 2004, s. 43 – 44.
20
Nejlépe se člověk učí, kdyţ očekává úspěch, prokazují to i výzkumy v psychologii.59 Ţák, který ve vyučovací hodině odvede dobrou práci nebo napíše test s výborným výsledkem, a dostane se mu za jeho výkon pochvaly či uznání, bude při příští vyučovací hodině díky svému úspěchu pozitivněji naladěn. Pokud ţák proţívá při učení úspěchy, získává důvěru ve své schopnosti a věří, ţe se v hodinách něčemu naučí. Zaţívané úspěchy zvyšují ţákovu sebedůvěru, která mu dodává vytrvalost a odhodlání. Tato vytrvalost a odhodlání jsou předpokladem pro další úspěch. Petty tento proces nazývá ,,magickým kruhem‘‘. Úspěšní ţáci tedy všeobecně zaţívají další a další úspěchy. Vţdy ale hrají roli i jiné faktory, tento proces nemusí nastat se stoprocentní jistotou. Obdobně také platí, ţe neúspěch můţe způsobit další neúspěch, jak upozorňuje Petty. V tomto případě mluví o ,,bludném kruhu neúspěchu‘‘. Ţák, který proţívá často neúspěchy, ztrácí důvěru ve své schopnosti, věří, ţe úkoly jsou nad jeho síly a očekává další neúspěch. Jeho motivace klesá spolu s vytrvalostí a snahou, coţ je velkým předpokladem pro další neúspěch.60 Učitel by tedy měl ve vyučování dát příleţitost kaţdému ţákovi uspět, ať jiţ při náročnějších nebo jednodušších úkolech. Úkoly musí být přiměřené schopnostem ţáků, měly by ţákům připadat zvládnutelné a závaţné zároveň. Příliš náročné úkoly slabší ţák nemusí zvládnout. Ale naopak pochvalu za splnění úkolu, který se zdá ţákovi triviální, ţák také neocení, nebyl by to pro něj dostatečný úspěch, který by zvýšil jeho sebedůvěru. Není jednoduché nalézt správnou úroveň obtíţnosti úkolů, je pro kaţdého ţáka jiná.61 Aby učitel umoţnil ţákům uspět, měl by ţáky zkoušet z látky, kterou s nimi jiţ pečlivě probral. Kaţdý úkol by měl být ţákům dostatečně jasně vysvětlen, aby chápali, co se od nich očekává, co vlastně bude bráno jako úspěch. Všeobecně ale nelze vycházet z toho, ţe kaţdý proţitý úspěch působí na ţákovu motivaci pozitivně. Naopak můţe vést ţákova domněnka, ţe jiţ cizí jazyk dostatečně ovládá, k otázce, proč se ho má ve škole ještě dále učit.62
59
BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 60. PETTY, G. Moderní vyučování. 2004, s. 43 – 44. 61 Tamtéž, s. 43 – 44. 62 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 48. 60
21
4.5.
Připisování příčin (atribuování)
Neúspěch některé ţáky motivuje k vynaloţení většího úsilí, jiní ţáci naopak po neúspěchu motivaci ztrácí a jejich úsilí a snaha klesá. Podobně i po úspěchu mohou u ţáků nastat dvě moţnosti, buďto úspěch ţáka motivuje k dalšímu úsilí s cílem dosáhnout opět úspěchu, nebo k ţádnému úsilí ani motivaci nevede. ,,To, zda úspěch respektive neúspěch bude zvyšovat či snižovat žákovu motivaci, úzce souvisí s tím, jak žák svůj úspěch a neúspěch interpretuje, jaké mu přisuzuje příčiny.‘‘ 63 Je přirozené, ţe člověk se snaţí pochopit okolní jevy, chování druhých lidí i své vlastní chování. Ne vţdy zná příčiny jevů, chování lidí a sebe sama, a tak tyto příčiny neboli důvody určitým jevům a určitému chování sám připisuje. Připisováním příčin neboli atribuováním se zabývají atribuční teorie.64
Ţáci tedy připisují svým úspěchů i neúspěchům různé příčiny. Pavelková65 uvádí přehledné dělení těchto příčin: Dle místa na vnitřní a vnější. Vnitřní příčiny jsou z pozice ţáka např. jeho schopnosti, úsilí, nálada, vědomosti. Vnější příčiny jsou z pozice ţáka např. náhoda, štěstí, pomoc spoluţáka či učitele nebo obtíţnost úkolu. Dle stability se rozlišují příčiny stabilní, tedy relativně neměnné, stálé jako jsou schopnosti ţáka a příčiny nestabilní, tedy proměnlivé jako je např. štěstí, smůla, náhoda nebo nálada ţáka. Dle moţnosti řízení, kontroly se rozlišují příčiny na ty, které můţe ţák sám ovlivnit, a na ty, které neovlivní. Např. záleţí na ţákovi, zda se na test připraví či nepřipraví, ale obtíţnost testu ţák neovlivní. Z hlediska motivace je moţnost ovlivnitelnosti příčin podstatná, neboť ,,s vědomím, že jev je námi ovlivnitelný, motivace roste.‘‘ 66
Nyní aplikujme tuto teorii konkrétně na situace ţáků ve vyučování. Mnoho ţáků se podceňuje a málo si důvěřuje. Tito ţáci připisují svým neúspěchům stabilní 63
PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 44. 64 Tamtéž, s. 42 – 45. 65 Tamtéž, s. 44. 66 Tamtéž, s. 44.
22
a neovlivnitelné příčiny. Jejich přirozenou reakcí je, ţe ztrácí motivaci a přestávají vynakládat úsilí při učení, neboť to povaţují za zbytečné. Učitel se můţe pokusit navést ţáka ke správnějšímu atribuování. Neúspěch např. při testu můţe učitel ţákovi vysvětlit tím, ţe se ţák doma nedostatečně připravil.67 Učitelé mohou ţáky povzbudit, kdyţ je upozorní, ţe úspěch je nejen moţný, nýbrţ také pravděpodobný, tak dlouho, dokud se jejich vynakládané úsilí nachází na vysoké úrovni. Učitel cizího jazyka by měl dbát na to, aby nebyl přikládán příliš velký význam nadání. V opačném případě by se mohlo stát, ţe někteří ţáci, kteří si nepřisuzují nadání pro cizí jazyky, se nebudou při učení snaţit, protoţe to budou povaţovat za zbytečné. 68 ,,Připisují-li žáci své neúspěchy vlastním schopnostem resp. neschopnostem, nesmí to učitel akceptovat, nýbrž je musí upozornit na to, že učební látka je v rozsahu jejich schopností. 69‘‘ Naopak má učitel vyzdvihnout roli úsilí ţáků, aby si uvědomovali, ţe kaţdý z nich má šanci uspět. Jsou-li někteří ţáci neustále neúspěšní, je třeba najít ovlivnitelné příčiny (pokud existují), kterými můţe být nedostatečné úsilí, neporozumění úkolu nebo neefektivní strategie učení, a tyto příčiny se pokusit odstranit.70 Dörnyei71 upozorňuje, ţe při učení se cizího jazyka můţe u ţáků docházet k brzkému zklamání z relativně pomalého pokroku při osvojování si jazyka. Ţáci mohou mít často mylné představy o tom, jak rychle mohou při osvojování si jazyka očekávat pokroky. Učitel by mě brzy ţáky upozornit na všeobecnou obtíţnost učení se cizího jazyka a říci jim reálné tempo pokroku, které mohou očekávat, aby zabránil těmto mylným představám ţáků.
67
BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 49 - 50. Tamtéž, s. 42, 48. 69 Vlastní překlad. 70 Tamtéž, s. 67 – 68. 71 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 62. 68
23
4.6.
Využitelnost cizího jazyka, zájem žáka o jazyk
Vědomí ţáků, ţe to, co se ve škole učí, vyuţijí v praxi, samo o sobě motivuje k učení. Tento motivační faktor jistě známe z vlastních zkušeností a je také zmiňován autory píšícími o motivaci k učení, např. Petty72, Lokšová, Lokša73, Biel74. Lokšová, Lokša75 uvádějí jako jednu z moţností zvyšování motivace ţáků k učení aktuálnost probíraných témat a řešených problémů. Probírané učivo by mělo navazovat na zkušenosti ţáků. Ţáci by měli vidět souvislosti probíraného učiva s jejich ţivotem a měla by se ţákům stále ukazovat moţnost praktického vyuţití osvojovaných poznatků. Zároveň tito autoři připouštějí, ţe není vţdy jednoduché přesvědčit ţáky, ţe budou získávané vědomosti v praxi potřebovat. Vyučující cizích jazyků mají moţná z tohoto hlediska jistou výhodu ve srovnání s vyučujícími některých jiných školních předmětů. Moţností vyuţití cizího jazyka v dnešním ţivotě můţe učitel jmenovat ţákům hned několik. Znalosti z cizího jazyka ţáci mohou vyuţít při cestování do zahraničí, v mnohých zaměstnáních je dnes znalost cizího jazyka, převáţně angličtiny, vyţadována. Nebo dnes např. mohou ţáci také vyuţít moţnosti studovat v zahraničí. Ale ani při výuce cizích jazyků nelze všeobecně říci, ţe je jednoduché ţáky motivovat poukázáním na vyuţitelnost jazyka. Ne kaţdý jazyk nabízí stejné vyuţití. Z tohoto hlediska je jistě rozdíl mezi anglickým a např. německým či ruským jazykem. Na našich základních školách se vedle anglického jazyka vyučují i např. další dva zmíněné jazyky, ke kterým vyučující jistě také chtějí ţáky motivovat. Ve svém výzkumném šetření (zpracováno v praktické části) jsem se ţáků zeptala, který cizí jazyk by se chtěli učit. Výsledky šetření ukazovali, ţe postoje ţáků k jednotlivým jazykům se liší. Další skutečností vedle rozdílného postavení jednotlivých jazyků je, ţe ne kaţdý ţák si např. přeje cestovat do zahraničí a plynule se domluvit. Moţná opravdu několik ţáků cizí jazyk v ţivotě nebude nutně potřebovat. I vyučující cizích jazyků se tedy určitě mohou potýkat s problémem motivace ţáků k učení.
72
PETTY, G. Moderní vyučování. 2004, s. 40, 42. LOKŠA, J.; LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1999, s. 43 - 45. 74 BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 58 - 62. 75 LOKŠA, J.; LOKŠOVÁ, I. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1999, s. 43 - 45. 73
24
Dörnyei76 doporučuje, aby si učitelé našli čas promluvit s ţáky o výhodách, které znalosti cizích jazyků nabízí. Petty se dále zmiňuje o důleţitosti kontaktu ţáků se světem mimo školu, který zvyšuje jejich přesvědčení o smysluplnosti učení. Jako příklady uvádí učební praxe, exkurze nebo hosty při vyučování, coţ můţe učivu dodat význam, smysluplnost a jistě výuku také zpestří, oţiví.77 Konkrétně vyučující cizích jazyků mohou organizovat výlety do zemí mluvících jazykem, který vyučují, nebo např. pozvat do výuky rodilého mluvčího, se kterým by ţáci mohli konverzovat, v případě, ţe má vyučující tuto moţnost. Co se týká osobního zájmu ţáka o cizí jazyk, pokládá Dörnyei za důleţité, aby první setkání ţáka s jazykem bylo pozitivní. První setkání s jazykem silně ovlivňuje budoucí ţákův vztah k tomuto jazyku.78 Učitelé by si tohoto měli být vědomi při výuce ţáků, kteří s určitým cizím jazykem právě začínají. Přestoţe se někteří ţáci s jazykem mohli setkat jiţ dříve, nebude se nejspíš jednat o všechny ţáky. Při nejmenším se bude jednat o první setkání ţáka s daným cizím jazykem jako školním předmětem a i toto ovlivní např. ţákovo očekávání od tohoto předmětu a jeho postoj k tomuto předmětu.
4.7.
Stanovování si cílů, perspektivní orientace žáků
Perspektivní orientace je chápána jako zaměřenost člověka klást si cíle pro svůj osobní rozvoj do budoucna a usilovat o jejich dosaţení. Jestliţe jsou ţáci perspektivně orientovaní, kladou si tedy perspektivní cíle a snaţí se jich dosáhnout, významně to ovlivňuje jejich motivaci.79 Předjímání budoucnosti a vytyčování cílů hraje v ţivotě kaţdého člověka, tedy i ţáka, velmi důleţitou roli a značně ovlivňuje jeho proţívání a vyuţívání přítomnosti.80 Jestliţe jsou ţáci perspektivně orientováni a kladou si dlouhodobější cíle, které pozitivně souvisí se školou a ţáci tuto souvislost vnímají, pak tato perspektivní 76
DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 59. 77 PETTY, G. Moderní vyučování. 2004, s. 43. 78 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 59. 79 PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 2008, s. 163. 80 HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 1989, s. 74.
25
orientace dává ţákům smysl jejich školní práci. Častou překáţkou pro motivování ţáků k učení ve škole bývá skutečnost, ţe mezi učením ve škole a moţností jeho vyuţití v budoucím ţivotě je dlouhý časový úsek.81 Pavelková uvádí, ţe perspektivní orientace pomáhá jedinci subjektivně zkrátit vzdálenost mezi přítomností a vzdáleným cílem. Perspektivně orientovaný jedinec, jedinec orientovaný na budoucnost, tedy vnímá vzdálenost budoucích cílů jako kratší neţ jedinec s nízkou perspektivní orientací. Vzdálenost cílů tak do jisté míry ztrácí svůj zeslabující účinek na motivaci jednání v přítomnosti.82 Jedinec není perspektivně orientován od narození, perspektivní orientace se postupně vyvíjí. Jedinec je nejprve orientován krátkodobě, odměny za svá úsilí očekává hned a ,,ţije přítomností‘‘. Doba školní docházky je dobou, kdy by u ţáků mělo dojít k přesunu od krátkodobé orientace k orientaci perspektivní. Škola má tedy vedle rodiny vysoký podíl na tom, jak se vyvine či nevyvine vztah ţáků k budoucnosti.83 Hrabal, Man, Pavelková píší, ţe pro rozvoj perspektivní orientace ţáků je mimo jiné důleţité, aby se u ţáků vytvořila tolerance k vzdálenější odměně, aby byli vytrvalí při usilování o vzdálené cíle, dále by měli mít relativně stabilní zájmové zaměření a měla by se u nich rozvinout potřeba strukturace budoucnosti. Potřeba strukturace budoucnosti zahrnuje touhu člověka plánovat si svou budoucnost i strukturování svých cílů. Učitelé by se měli zajímat o perspektivní cíle svých ţáků, pomoci jim strukturovat tyto perspektivní cíle a pomáhat jim nacházet vhodné prostředky pro jejich uskutečnění. V této souvislosti je například vhodné zadávat ţákům dlouhodobé úkoly, které u ţáků aktualizují potřebu strukturace času. 84 Dlouhodobé cíle ale nepostačují ke kaţdodenní motivaci ţáků k učební činnosti. Tyto dlouhodobé cíle je nutno rozplánovat v kratší cíle, jejichţ postupné dosahování vede k dosaţení cílů dlouhodobých. Dörnyei udává jako příklad dlouhodobého, nadřazeného cíle dovednost komunikovat v cizím jazyce. Tento cíl je příliš vysoký a Dörnyei proto doporučuje, aby si ţáci ve třídě společně s učitelem stanovovali například společné týdenní nebo měsíční cíle, čeho by za tento poměrně kratší interval měli dosáhnout.
81
Tamtéž, s. 75. PAVELKOVÁ, I. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 2002, s. 168, 177. 83 Tamtéž, s. 182. 84 HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 1989, s. 80 - 81. 82
26
Pak by měl být také naplánován čas k tomu, kdy se mohou ţáci zamyslet nad svými vlastními dlouhodobějšími cíli, přičemţ jim učitel můţe poskytnout cenné rady.85
4.8.
Příjemná, uvolněná a motivační atmosféra při vyučování
Je velmi důleţité, aby se ţáci ve vyučování cítili dobře a bylo postaráno o příjemnou učební atmosféru. Roli přitom hraje dobrý vztah mezi učitelem a ţáky, i dobrý vztah mezi ţáky ve třídě. Ve vyučování nesmí chybět humor, který zajišťuje uvolněnější atmosféru. Třída, ve které se ţáci učí, by také neměla být opomínána. Ţáci mohou třídu oţivit plakáty či květinami. Moţnost ţáků podílet se na utváření jejich třídy, jim dá pocit kontroly nad okolím.86 Dörnyei k atmosféře ve vyučování také uvádí, ţe v hodinách cizího jazyka jsou ţáci nuceni vyjadřovat se pomocí omezeného mnoţství jazykových znalostí a přitom se snaţit vyhýbat chybám. Někteří ţáci mohou mít proto strach mluvit cizím jazykem, nechtějí se např. zesměšnit před spoluţáky. Učitel by tedy měl uvědomit ţáky o tom, ţe chyby patří k procesu učení. Ţáci by neměli vnímat chyby nutně jako něco špatného. Z chyb se přeci člověk učí.87
4.9.
Učení má povzbuzovat a být zábavné
Vyučování by mělo být podněcující a zábavné, jak uvádějí např. Dörnyei88 nebo Petty89. Petty mezi důvody, proč se ţáci chtějí učit, řadí zajímavé, zvídavost vzbuzující a zábavné vyučování. I v případě, ţe ţáky určitý školní předmět příliš nezajímá, mohou se jim zalíbit činnosti, které učitel připravil. Důleţité je aktivní zapojení ţáků do výuky
85
DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 60 – 61, 64. 86 DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 57. 87 Tamtéž, s. 57, 65. 88 Tamtéž, s. 62 – 63. 89 PETTY, G. Moderní vyučování. 2004, s. 41, 47 - 48.
27
a proměnlivé vyučovací hodiny. Učitel má pravidelně obměňovat činnost ţáků, občas ţáky překvapit, přijít s něčím neobvyklým. Dörnyei také zdůrazňuje, aby byla odbourána monotónnost výuky, a aby se ţáci aktivně zapojovali ve výuce. Např. diskuze, konverzace ve vyučování ţáci většinou vnímají jako zajímavé tehdy, kdyţ se jich přímo účastní. Jestliţe se ţák diskuze nezúčastní, vnímá ji často jako nudnou. K aktivnímu zapojení ţáků ve vyučování pomáhá, jestliţe jsou úkoly, témata ke konverzaci přizpůsobeny zájmům ţáků. Úkoly by měly být pro ţáky atraktivní, bývají doporučovány hry, soutěţe, kříţovky, vyuţívaní počítačů, nebo řešení problémových úloh.90 Samotná gramatická cvičení v hodinách cizího jazyka mohou ţáky zaujmout, jestliţe se učiteli povede tato cvičení ţákům napínavě a zajímavě uvést. Učitelův způsob prezentace úkolů totiţ ovlivňuje, jak budou ţáci úkoly vnímat. Dörnyei radí, jak motivujícím způsobem uvádět úkoly. Ţákům má být vţdy vysvětlen účel a uţitečnost kaţdého úkolu a také jim má být nabídnuta strategie, jak mají úkol provést.91
90
DÖRNYEI, Z. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 2001. Citováno dle: BIEL, K. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 2007, S. 62 – 63. 91 Tamtéž, s. 63.
28
PRAKTICKÁ ČÁST 1. Cíl výzkumu Tato bakalářská práce se zabývá motivací ţáků k učení se cizím jazykům. Poměrně velká část teoretické části práce je věnována otázce, jak je moţné podnítit či zvýšit motivaci ţáků k učení. Výzkumným problémem a cílem praktické části této bakalářské práce je zjistit skutečný stav motivace ţáků k učení se cizím jazykům a porovnat tato zjištění mezi mladšími a staršími ţáky 2. stupně základních škol. Jde o deskriptivní neboli popisný výzkumný problém, který zjišťuje a popisuje situaci, stav nebo výskyt určitého jevu92. Zjištění do jaké míry a zdali vůbec jsou dnes ţáci motivováni k učení se cizím jazykům povaţuji za jeden z prvních krůčků či jakýsi odrazový můstek při snaze motivovat ţáky k učení se cizím jazykům. Motivace je však široký pojem, slovo motivace v sobě nese mnoho, a tak nelze jednoduše zkoumat a následně říci, zda ţáci jsou či nejsou motivováni k učení se cizím jazykům. Výzkumné šetření ale zjišťuje faktory, které s motivací ţáků k učení se cizím jazykům blízce souvisí. Dílčí cíle výzkumu byly zjistit, jaký je vztah ţáků k cizím jazykům, tedy zda ţáky cizí jazyk baví či nebaví, dále zda se ţáci vůbec chtějí učit nějaký cizí jazyk, a které důvody by je vedly k učení se jimi zvoleného libovolného cizího jazyka. Dále je zjišťováno, které činnosti ţáky ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví. Dalším dílčím cílem bylo nahlédnout do perspektivní orientace ţáků v souvislosti s cizími jazyky, ţáci byli dotazováni, zda hraje cizí jazyk nějakou roli v jejich plánech do budoucna a zda dle svého názoru cizí jazyk v budoucnu vyuţijí.
2. Výzkumný vzorek Do dotazníkového šetření jsem zařadila 3 základní školy města Orlová. Dotazováni byli ţáci 7. a 9. tříd. Zvolila jsem 7. a 9. třídy proto, abych mohla porovnat mladší a starší ţáky 2. stupně základních škol. Větší věkový rozdíl by byl mezi ţáky 6. a 9. tříd, ale dala jsem na radu jedné paní učitelky, podle které by ţáci 6. tříd nemuseli dostatečně pochopit všechny otázky v dotazníku a většina by dotazník nevyplňovala pravdivě. 92
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 2000, s. 26.
29
Celkem se výzkumu zúčastnilo 113 ţáků 7. tříd a 162 ţáků 9. tříd. Mezi ţáky bylo 131 děvčat a 144 chlapců, takţe poměr mezi děvčaty a chlapci byl odpovídající. Konkrétněji, v 7. třídách bylo 51 děvčat a 62 chlapců a v 9. třídách bylo 80 děvčat a 82 chlapců. Ţáci, které jsem zařadila do výzkumu, se ve škole učí jeden nebo dva cizí jazyky. Všichni ţáci se učí anglický jazyk (povinně) a k tomu někteří ještě druhý cizí jazyk, konkrétně němčinu, francouzštinu nebo ruštinu. Nabídka druhého cizího jazyka je na těchto základních školách do určité míry ovlivněna tím, zda je ve škole zaměstnán vyučující daného cizího jazyka. V 7. třídách se ze 113 ţáků učí 22 ţáků pouze jeden cizí jazyk, tedy anglický, a 91 ţáků dva cizí jazyky. V 9. třídách se ze 162 ţáků učí 50 ţáků pouze jeden cizí jazyk, anglický, a 112 ţáků dva cizí jazyky.
3. Použité metody Výzkum byl proveden formou dotazníkového šetření (viz příloha) u ţáků třech základních škol. Byl pouţit jeden typ dotazníku, který obsahuje jak otevřené, tak uzavřené otázky. Výhody uzavřených otázek byly v moţnosti přesnějšího zpracovávání, za velkou výhodu otevřených otázek je povaţováno, ţe ţáci při odpovídání nebyli nijak ovlivňováni, a tak bylo moţno zjistit zajímavé odpovědi.
4. Stanovení hypotéz Ve výzkumu byly stanoveny 4 následující hypotézy: Hypotéza č. 1: Cizí jazyk žáky převážně baví. Tato domněnka je předpokládaná vzhledem k dnešní rozsáhlé moţnosti vyuţití cizích jazyků, jak v profesním, tak osobním ţivotě. Ve srovnání s jinými vyučovacími předměty mohou ţáci pravděpodobně snáz vidět vyuţití cizího jazyka v ţivotě mimo školu.
30
Hypotéza č. 2: Možnosti využití cizího jazyka v budoucím pracovním životě či při cestování do zahraničí žáky motivují k učení se cizím jazykům. Tato hypotéza je předpokládaná ze stejných důvodů jako hypotéza č. 1. Hypotéza č. 3: Začlenění her ve vyučovací hodině cizího jazyka zvyšuje motivaci žáků v této vyučovací hodině. Tato hypotéza je inspirovaná odbornou literaturou, která uvádí, ţe úkoly ve vyučovacích hodinách mají být pro ţáky atraktivní a jako vhodné doporučuje hry (viz teoretická část práce, podkapitola 4.9. Učení má povzbuzovat a být zábavné). Hypotéza č. 4: Perspektivní orientace žáků 9. tříd by měla být již více rozvinutá ve srovnání s žáky 7. tříd. Předpokládán je u žáků 9. tříd i vyšší zájem o cizí jazyk v souvislosti s jejich uvědoměním si užitečnosti cizího jazyka v budoucnu. Tato hypotéza je stanovena na základě tvrzení, ţe doba školní docházky je dobou, kdy by u ţáků mělo dojít k přesunu od krátkodobé orientace k orientaci perspektivní.93 U orientace ţáků na budoucnost konkrétně v oblasti budoucího povolání by tato orientace měla být u ţáků 9. tříd více rozvinutá vzhledem ke skutečnosti, ţe ţáci posledních ročníků jsou postaveni před úkol zvolit si, kde budou pokračovat po základní škole.
93
HRABAL, V.; MAN, F.; PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky motivace ve škole. 1989, s. 84.
31
5. Zjištěné výsledky výzkumu 5.1.
Vztah žáků k cizímu jazyku
Otázka č. 3: Baví Tě cizí jazyk/jazyky? U této otázky mohli ţáci označit moţnosti: o o o o
Ano, velmi. Ano. Nevím. Spíš ne.
o Vůbec ne. Ţáky jsem u této otázky podle jejich odpovědí rozdělila ještě na dvě skupiny. Neboť někteří z ţáků učících se více neţ jeden cizí jazyk u této otázky označili pro kaţdý jazyk jinou odpověď. Odpovědi ţáků na tuto otázku, kteří označili pro různé jazyky různé odpovědi, jsem tedy zpracovala zvlášť. a) Ţáci, kteří označili jednu odpověď: Graf 1: Odpovědi žáků 7 tříd na otázku: ,,Baví Tě cizí jazyk/jazyky?‘‘
32
Graf 2: Odpovědi žáků 9. tříd na otázku: ,,Baví Tě cizí jazyk/jazyky?‘‘
Jak je vidět z grafů č. 1 a č. 2, tak ţáky cizí jazyk převáţně baví. Odpovědi ano, velmi nebo ano (v grafech vyznačeny odstíny zelené barvy) označilo 69% ţáků 7. tříd a 62% ţáků 9. tříd. V obou ročnících jde o více neţ polovinu ţáků, coţ potvrzuje hypotézu č. 1: ,,Cizí jazyk žáky převážně baví.‘‘ Před začátkem šetření bylo očekáváno, ţe vztah ţáků k cizím jazykům bude převáţně kladný, a toto očekávání se potvrdilo. Bylo by jistě zajímavé, zeptat se ţáků na jiné školní předměty a výsledky porovnat, tím uţ se ale tato práce nezabývá. Rozdíl mezi 7. a 9. třídami v počtu ţáků, které cizí jazyk baví, činí pouhých 7%, ale můţeme říci, ţe mladší ţáci mají k cizím jazykům kladný vztah ve větší míře neţ ţáci starší..
b) Ţáci, kteří označili pro různé jazyky různé odpovědi:
Jak je jiţ uvedeno v kapitole 2. Účastníci výzkumu, z celkového počtu 113 ţáků 7. tříd se 91 ţáků učí dva cizí jazyky a ze 162 ţáků 9. tříd se dva cizí jazyky učí 112 ţáků. Z 91 ţáků 7. tříd, kteří se učí 2 cizí jazyky, označilo 13 ţáků pro kaţdý jazyk jinou odpověď. A ze 112 ţáků 9. tříd, kteří se učí 2 cizí jazyky, označilo 9 ţáků pro kaţdý jazyk jinou odpověď. 33
Jedná se o malé procento ţáků, kteří uvedli, ţe je kaţdý cizí jazyk baví jinak. Přesto toto poukazuje na skutečnost, ţe zda ţáky cizí jazyk baví nebo nebaví, můţe být ovlivněno např.: Konkrétním cizím jazykem. Hraje zde roli mnoho faktorů, např. vyuţitelnost konkrétního cizího jazyka v budoucím povolání nebo i to, jak se ţákům onen cizí jazyk líbí, mnohdy např. slýchávám od lidí, ţe se jim nelíbí, jak zní německý jazyk, a naopak o francouzském jazyku mnoho lidí mluví jako o pěkně znějícím. Vyučujícím daného jazyka. Jeden ţák 9. třídy do dotazníku k této otázce napsal dodatek: ,,Od změny učitele!‘‘
Z celkem 22 ţáků (13 ţáků 7. tříd a 9 ţáků 9. tříd) označilo 17, tedy většina (77%), anglický jazyk jako ten, který je baví více. Jednalo se o ţáky, kteří mají jako druhý cizí jazyk ruštinu nebo němčinu. Tento výsledek můţe být způsoben tím, ţe anglický jazyk je dnes jazykem nejţádanějším, jeho znalost se poţaduje v mnohých zaměstnáních a také se, ve srovnání s jinými jazyky, s angličtinou domluvíme téměř ve všech státech. Těchto skutečností jsou si ţáci základních škol nejspíš vědomi.
Otázka č. 4: Učíš se nějaký cizí jazyk i mimo školu, např. v kroužku? Jestli ano, napiš jaký jazyk/ jazyky a kde se jej učíš.
69% ţáků 7. tříd a 62% ţáků 9. tříd baví cizí jazyk (viz výše u výsledků 3. otázky). Myslím, ţe tato čísla mohou vyučující cizích jazyků těšit. Zajímalo mě také, zda se ţáci základních škol věnují nějakému cizímu jazyku i mimo školu z vlastního zájmu. Z odpovědí ţáků bylo překvapivé, ţe někteří ţáci se učí určitý cizí jazyk sami doma ze svého vlastního zájmu, případně jen s pomocí starší sestry, tety nebo jiné blízké osoby, která tento jazyk podle odpovědí ţáků umí. Mezi tyto ţáky nebyli počítáni ti, kteří píší, ţe se doma učí slovenštinu, a zároveň jejich rodiče pochazí ze Slovenska.
34
Odpovědi ţáků u této otázky jsou rozděleny na tři skupiny a shrnuty v tabulce č. 1: a) Ano, např. v krouţku DDM, jazykové škole apod. b) Ano, sám/sama doma. c) Ne.
Tab. 1: Odpovědi žáků na otázku: ,,Učíš se nějaký cizí jazyk i mimo školu?‘‘ Odpověď.
Počet žáků 7. tříd.
Počet žáků 7. tříd v procentech.
Počet žáků 9. tříd.
Počet žáků 9. tříd v procentech.
Ano, v kroužku DDM, jazykové škole apod.
5
4%
2
1%
Ano, sám/sama doma. Ne. Žáků celkem.
5 103 113
4% 92% 100%
6 154 162
4% 95% 100%
Jen malé procento ţáků základních škol se učí cizí jazyk mimo školu, např. v jazykovém krouţku. Konkrétně 8% ţáků 7. tříd a 5% ţáků 9. tříd. Kdyţ se zamyslím nad tímto výsledkem, uvědomuju si, ţe tyto hodnoty nevypovídají o tom, ţe by ţáci neměli zájem o cizí jazyk. Dnes se ţáci totiţ mohou učit dva cizí jazyky na své základní škole, přibrat si k nim ještě třetí cizí jazyk uţ by bylo pro většinu ţáků náročné a nejspíš také nepotřebné, nevyuţitelné. Přesto se několik jedinců třetí cizí jazyk učí, nebo se ještě mimo školu, např. v jazykovém krouţku zdokonalují v cizím jazyce, který se jiţ učí na své základní škole.
5.2.
Co žáky motivuje k učení se cizímu jazyku
5.2.1. Důvody, proč se žáci chtějí/nechtějí učit cizí jazyk
Otázky č. 6 – 9: Ţáků jsem se v dotazníku zeptala, jaký cizí jazyk/jazyky a zda vůbec nějaký by se chtěli učit nezávisle na tom, zda mají nebo nemají moţnost se tento cizí jazyk učit, nebo na tom, zda se jej uţ učí ve škole. Následně měli ţáci označit nebo napsat svůj 35
vlastní důvod/důvody, proč by se tento jazyk/jazyky chtěli učit, příp. proč se nechtějí učit ţádný jazyk. Podstatné je zde zjištění důvodů, proč se ţáci chtějí/nechtějí učit cizí jazyk. Ţákovy důvody byly vţdy vztaţeny na konkrétní jazyk, který by si ţák sám vybral proto, aby toto zjištění nebylo omezeno pouze na jazyky, které se ţák učí více méně povinně na své základní škole. Převáţná část ţáků odpověděla, ţe by se nějaký cizí jazyk, většinou více neţ jeden, učit chtěla. Přesné počty ţáků, kteří se chtějí učit nějaký cizí jazyk a těch, kteří by se něchtěli učit ţádný cizí jazyk, shrnuje následující tabulka č. 2. Tab. 2: Chtějí se žáci učit nějaký cizí jazyk? Počet žáků 7. tříd
Počet žáků 7. tříd v procentech
Chce se učit nějaký cizí jazyk/jazyky.
97
86%
151
93%
Nechce se učit žádný cizí jazyk. Žáků celkem
16 113
14% 100%
11 162
7% 100%
Odpovědi
Počet žáků 9. tříd
Počet žáků 9. tříd v procentech
a) Ţáci měli na výběr z následujích devíti důvodů, proč by se chtěli učit cizí jazyk, a mohli připsat i jiné: o Líbí se mi ten jazyk, líbí se mi, jak zní. o Budu tento jazyk potřebovat v práci. o Jazyk vyuţiji při cestování. o Chci se podívat do země, kde se tímto jazykem mluví. o Zajímám se o zemi, kde se tímto jazykem mluví. o Chci se dorozumět s mnoha lidmi. o Chci rozumět např. anglickým/francouzským/italským písničkám. o Někdo, koho znám, mluví tímto jazykem. o Nevím. o Jiný důvod, jaký? 36
Kaţdý ţák mohl tyto důvody uvést u jednoho aţ tří cizích jazyků, a tak četnosti uvedení jednotlivých důvodů mohou být vyšší neţ je počet ţáků. Kolikrát byly jednotlivé důvody uvedeny, je pro lepší představivost převedeno na procenta. Výsledky shrnují následující dvě tabulky č. 3 a č. 4 a k nim příslušné grafy č. 3 a č. 4.
Tab. 3: Důvody žáků 7. tříd, proč by se chtěli učit cizí jazyk. Četnost uvedení Četnost uvededůvodu u žáků ní důvodu 7. tříd v procentech
Pořadí
Důvod
1.
Jazyk využiji při cestování.
151
17%
2.
Chci se dorozumět s mnoha lidmi.
150
17%
3.
Líbí se mi ten jazyk, líbí se mi, jak zní.
149
17%
4.
Chci se podívat do země, kde se tímto jazykem mluví.
140
16%
Chci rozumět např. anglickým/francouzským/ italským písničkám.
96
11%
Zajímám se o zemi, kde se tímto jazykem mluví.
67
8%
7.
Budu tento jazyk potřebovat v práci.
64
7%
8.
Někdo, koho znám, mluví tímto jazykem.
9. Celkem
Nevím. -
43 19 879
5% 2% 100%
5.
6.
37
Graf 3: Důvody žáků 7. tříd, proč by se chtěli učit cizí jazyk.
Tab. 4: Důvody žáků 9. tříd, proč by se chtěli učit cizí jazyk. Četnost uvedení důvodu u žáků 9. tříd
Četnost uvedení důvodu v procentech
Pořadí
Důvod
1.
Líbí se mi ten jazyk, líbí se mi, jak zní.
252
19%
2.
Jazyk využiji při cestování.
236
17%
3.
Chci se podívat do země, kde se tímto jazykem mluví.
234
17%
4.
Chci se dorozumět s mnoha lidmi.
199
15%
5.
Chci rozumět např. anglickým/francouzským/ italským písničkám.
139
10%
Zajímám se o zemi, kde se tímto jazykem mluví.
118
9%
Budu tento jazyk potřebovat v práci.
101
7%
6.
7.
38
8.
Někdo, koho znám, mluví tímto jazykem.
9.
Nevím.
Celkem
-
70 12 1361
5% 1% 100%
Graf 4: Důvody žáků 9. tříd, proč by se chtěli učit cizí jazyk.
Shrneme-li výsledky u ţáků 7. a 9. tříd dohromady, pak celkově první nejčastější důvod, proč by se ţáci chtěli učit cizí jazyk, je, ţe se jim onen cizí jazyk líbí, líbí se jim, jak zní. Tento důvod uvedlo 17% ţáků 7. tříd a 19% ţáků 9. tříd. Druhým nejčastějším důvodem je využitelnost cizího jazyka při cestování. Toto uvedlo 17% ţáků 7. tříd a rovněţ 17% ţáků 9. tříd. Využitelnost cizího jazyka při cestování je nejčastěji uvedena u anglického jazyka, coţ bychom mohli i předpokládat vzhledem k dnešní pozici tohoto jazyka. Z celkového mnoţství ,,kříţků‘‘, které ţáci 7. a 9. tříd dohromady napsali k tomuto důvodu, bylo 30% kříţků u anglického jazyka. Jako třetí nejčastější důvod ţáci uvádějí, ţe se chtějí podívat do země, kde se tímto jazykem mluví. Tento důvod uvedlo 16% ţáků 7. tříd a 17% ţáků 9. tříd. Důvod potřebnosti cizího jazyka v budoucí práci jsem já osobně povaţovala za významný při rozhodování, zda se cizí jazyk učit či ne. Tento důvod je, jak u ţáků 7. tříd, tak u ţáků 9. tříd, aţ na sedmém místě. Uvádí ho 7% ţáků 7. tříd a rovněţ 39
7% ţáků 9. tříd. Je zajímavé, ţe pro ţáky je významnější, zda se jim líbí, jak určitý cizí jazyk zní, neţ zda tento jazyk vyuţijí ve své budoucí práci. Důvod potřebnosti cizího jazyka v budoucí práci je opět nejčastěji, konkrétně v 58%94, uveden u anglického jazyka, coţ je však pochopitelné.
Z těchto výsledků, jaké důvody by vedly ţáky k učení se cizímu jazyku, vyplývá, ţe se nepotvrdila hypotéza č. 2: ,,Možnosti využití cizího jazyka v budoucím pracovním životě či při cestování do zahraničí žáky motivují k učení se cizím jazykům.‘‘ Ač důvod využitelnosti cizího jazyka při cestování byl u ţáků 7. a 9. tříd dohromady na 2. místě, tak důvod potřebnosti cizího jazyka v budoucí práci je u ţáků aţ na 7. místě s pouhými 7% u obou ročníků. K učení se cizímu jazyku ţáky podle jejich odpovědí pravděpodobně nejvíce motivuje to, zda se jim onen cizí jazyk líbí, zda se jim líbí, jak zní.
Mimo předchozích devět důvodů, které měli žáci na výběr, uvedlo pár žáků ještě jiné důvody. Většina těchto důvodů byla jedinečná, až na dva případy uvedl důvod vždy jen jeden žák. Tyto důvody jsou např.: ,,Baví mě cizí jazyky.‘‘ ,,Chtěla bych skládat písničky v tomto jazyce‘‘ Tento důvod uvedli nezávisle na sobě dvě ţákyně 7. tříd, kaţdá byla z jiné základní školy. Jedna ţákyně jej uvedla u anglického, druhá u německého jazyka. ,,Domluvím se tímto jazykem všude.‘‘ Tento důvod byl uveden u anglického jazyka. ,,Je to blízko.‘‘ Tento důvod uvedl jeden ţák 7. třídy u jazyka německého a polského. Myslím, ţe je dobře, ţe si ţák 7. třídy uvědomuje význam nebo uţitečnost jazyků sousedních zemí. Snad si je tohoto vědomo více ţáků, jen je nenapadlo takovýto důvod uvést. ,,Je to světový jazyk, tak se ho chci učit.‘‘ Uvedeno u anglického jazyka. ,,Chci žít v zemi, kde se tímto jazykem mluví.‘‘ Tento důvod uvedli 3 ţáci 9. tříd. ,,Můžu číst manuál v angličtině.‘‘
94
Určeno vzhledem k žákům 7. a 9. tříd dohromady.
40
b) V případě odpovědi ţáků, ţe by se nechtěli učit ţádný cizí jazyk, mohli ţáci uvést následující důvody, nebo i připsat své vlastní: o Zajímají mě víc jiné věci neţ cizí jazyk (jiný školní předmět, sport, hra na hudební nástroj, jsem raději s kamarády neţ se učit apod.). o Učit se cizí jazyk je pro mě náročné. o Cizí jazyk nepotřebuji umět. o Cizí jazyk mě nebaví. o Nemám čas učit se cizí jazyk. o Učení mě nebaví, ať se jedná o matematiku, cizí jazyk, dějepis nebo cokoli jiného. o Jiný důvod, jaký?
Mimo tyto důvody, které mohli ţáci označit, neuvedl nikdo jiný důvod, proč by se ţádný cizí jazyk učit nechtěl. Ţáci, kteří uvedli, ţe by se nechtěli učit ţádný cizí jazyk, konkrétně 16 ţáků 7. tříd a 11 ţáků 9. tříd, mohli označit jeden aţ všechny z daných důvodů. Tedy podobně jako u důvodů, proč by se ţáci cizí jazyk učit chtěli (viz výše), je celkový počet uvedení všech důvodů v následujících tabulkách č. 5 a č. 6 vyšší neţ počet ţáků. Četnost uvedení jednotlivých důvodů je vyjádřena i v procentech vzhledem k počtu ţáků. Procentuální hodnota tedy udává, kolik procent ţáků z těch, kteří by se cizí jazyk učit nechtěli, uvedlo tento důvod.
41
Tab. 5: Důvody žáků 7. tříd, proč by se nechtěli učit žádný cizí jazyk. Pořadí
Důvod
1.
Zajímají mě víc jiné věci než cizí jazyk (…).
2.
Učení mě nebaví, ať se jedná o matematiku, cizí jazyk, dějepis nebo cokoli jiného.
Četnost uvedení Četnost uvedení důvodu u žáků 7. důvodu v procentříd tech 11
69%
9
56%
3.
Cizí jazyk mě nebaví.
8
50%
4.
Nemám čas učit se cizí jazyk.
4
25%
5.
Učit se cizí jazyk je pro mě náročné.
2
13%
Cizí jazyk nepotřebuji umět. -
1 35
6% 219%
6. Celkem
Tab. 6: Důvody žáků 9. tříd, proč by se nechtěli učit žádný cizí jazyk. Pořadí
Důvod
1.
Zajímají mě víc jiné věci než cizí jazyk (…).
2.
Učení mě nebaví, ať se jedná o matematiku, cizí jazyk, dějepis nebo cokoli jiného.
Četnost uvedení Četnost uvedení důvodu u žáků 9. důvodu v procentříd tech 6
55%
3
27%
3
27%
3.
Cizí jazyk mě nebaví.
4.
Učit se cizí jazyk je pro mě náročné.
2
18%
5.
Nemám čas učit se cizí jazyk.
2
18%
Cizí jazyk nepotřebuji umět. -
1 17
9% 155%
6. Celkem
42
Nečastěji ţáci uváděli důvod, ţe je zajímají víc jiné věci než cizí jazyk (jiný školní předmět, sport, hra na hudební nástroj, jsou raději s kamarády než se učit apod.). Tento důvod uvedlo 69% (11 z 16) ţáků 7. tříd a 55% (6 z 11) ţáků 9. tříd. Tento důvod povaţuji za rozumný ve srovnání s ostatními důvody. Jestliţe ţáka jen jednoduše více zajímá jiný školní předmět či sport neţ cizí jazyk, není na tom nic negativního. Jistě otázkou zůstává, co konkrétně ţáka zajímá více, nemusí to být vţdy něco smysluplného, ale to jiţ dotazník nezjišťoval. Rozdíl mezi ţáky 7. a 9. tříd není nijak velký. Dokonce pořadí uváděných důvodů vyšlo přibliţně stejné u obou ročníků. Výraznější rozdíl mezi ţáky 7. a 9 tříd je pouze v četnosti uvedení dvou důvodů. Důvod, ţe žáky učení nebaví, ať se jedná o matematiku, cizí jazyk, dějepis nebo cokoli jiného, a důvod, ţe žáky nebaví cizí jazyk, uvedlo výrazně více mladších ţáků, tedy ţáků 7. tříd, neţ ţáků 9. tříd. Ţe žáky nebaví učení, uvedlo aţ 56% (9 z 16) ţáků 7. tříd oproti 27% (3 z 11) ţáků 9. tříd. Ţe žáky nebaví cizí jazyk, uvedlo 50% (8 z 16) ţáků 7. tříd a 27% (3 z 11) ţáků 9. tříd. Dalo by se z toho usoudit, ţe starší ţáci, tedy ţáci 9. tříd jiţ mají smysluplnější důvody, proč by se něčemu nechtěli učit, neţ ţáci 7. tříd, kteří jednoduše uvádějí, ţe je činnost nebaví. Ale pro jistější usuzování závěrů je počet ţáků, kteří by se nechtěli učit ţádný cizí jazyk, výrazně nízký. Na druhou stranu ale můţe vyučující cizích jazyků těšit, ţe počet těchto ţáků není nijak vysoký.
5.2.2. Které činnosti žáky ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví
Otázka č. 10: Které činnosti Tě v hodině cizího jazyka baví nebo by dokázaly bavit?
U této otázky měli ţáci na výběr z osmi činností, které jsou uvedeny v tabulkách č. 7 a č. 8, a mohli připsat i jiné. V těchto tabulkách jsou činnosti jiţ seřazeny od té, kterou ţáci uváděli nejčastěji postupně po tu, kterou ţáci uváděli nejméně. Pro názornost jsou výsledky prezentovány opět také v grafech č. 5 a č. 6.
43
Tab. 7: Které činnosti žáky 7. tříd ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví. Pořadí
Činnost
1.
hry
2.
soutěže
3.
čtení textů
4. 5. 6. 7. 8.
Kolik žáků 7. tříd uvedlo tuto činnost
Kolik procent žáků 7. tříd uvedlo tuto činnost
94
83%
68
60%
47
42%
práce se zajímavou učebnicí
46
41%
mluvení cizím jazykem o různých tématech
44
39%
23
20%
20
18%
4
4%
různá gramatická cvičení psaní textů v cizím jazyce na různá témata žádné
Graf 5: Které činnosti žáky 7. tříd ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví.
44
Tab. 8: Které činnosti žáky 9. tříd ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví. Pořadí
Činnost
1.
hry
2.
soutěže
3.
čtení textů
4.
mluvení cizím jazykem o různých tématech
5. 6. 7. 8.
Kolik žáků 9. tříd uvedlo tuto činnost
práce se zajímavou učebnicí psaní textů v cizím jazyce na různá témata různá gramatická cvičení žádné
Kolik procent žáků 9. tříd uvedlo tuto činnost
135
83%
94
58%
79
49%
63
39%
56
35%
33
20%
20
12%
4
2%
Graf 6: Které činnosti žáky 9. tříd ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví.
Jako první nejoblíbenější činnosti ţáků v hodinách cizího jazyka vyšly hry, a to u ţáků 7. i 9. tříd. Hry uvádí 83% ţáků 7. tříd a naprosto stejné procento, tedy 83%, ţáků 9. tříd jako činnost, která je baví v hodinách cizího jazyka. Tento výsledek 45
potvrzuje hypotézu č. 3: ,,Začlenění her ve vyučovací hodině cizího jazyka zvyšuje motivaci žáků v této vyučovací hodině.‘‘ Začlenění her do výuky tedy převáţná většina ţáků ocení. Jedna ţákyně 9. třídy do dotazníku přímo napsala: ,,Baví mě hrát hry a přitom se zlepšovat v jazyce.‘‘
Jako druhé nejčastěji uváděné činnosti, které ţáky baví, jsou soutěže. A následně třetí nejoblíbenější činnost je čtení různých textů v daném cizím jazyce. První tři nejoblíbenější činnosti jsou stejné u ţáků obou posuzovaných ročníků. Veškeré výsledky této otázky se u ţáků 7. a ţáků 9. tříd liší jen nepatrně. Zde tedy rozdíl mezi ročníky není. Z výsledků lze také vidět, ţe u ţáků výrazněji vedou hry a soutěže, a pak tři činnosti jako čtení textů, práce s učebnicí či mluvení cizím jazykem o různých tématech jsou u ţáků oblíbené přibliţně ve stejné míře. Psaní textů v cizím jazyce a gramatická cvičení jsou méně oblíbené činnosti, avšak i tyto činnosti ţáci uváděli. Ţáky tedy nejspíše můţe bavit téměř kaţdá činnost, coţ mluví pro obměňování činností ve vyučovacích hodinách, jak je doporučováno v odborné literatuře (viz teoretická část práce, podkapitola 4.9. Učení má povzbuzovat a být zábavné).
Mimo předchozích osm činností, které měli ţáci na výběr, mohli ţáci uvést i jiné činnosti. Několik ţáků jiné činnosti uvádělo, tyto uvádím aţ dodatečně, neboť četnosti jejich uvedení nejsou příliš časté. Ţáci v dotazníku pravděpodobně raději kříţkují některé z uvedených odpovědí neţ psát jiné nebo ţáky jiné odpovědi v danou chvíli nenapadají. Tyto činnosti, které ţáci sami psali, povaţuji za doklady toho, ţe pokud takovéto činnosti vyučující pro ţáky připravují, tak jistě alespoň několik ţáků potěší. Ţáci uváděli, ţe je v hodinách cizího jazyka baví ještě: ,,poslech písní v cizím jazyce, jejich překlad, příp. zpěv‘‘ Písně uvedlo celkem 10 ţáků, coţ je vysoký počet vzhledem k tomu, ţe ostatní jiné činnosti uváděl vţdy jeden, příp. dva ţáci a většina ţáků neuvedla ţádnou jinou činnost. I z vlastní zkušenosti vím, ţe písně v cizích jazycích jsou při výuce oblíbené. Při tvoření dotazníků jsem si u této otázky na písně nevzpomněla, ale za to jsem ráda, neboť to, ţe ţáci písně sami zmínili, myslím, potvrzuje jejich oblíbenost. ,,poslechnout si 5 – 10 minut před koncem hodiny nějakou písničku, mít k ní vytisklé texty s vynechanými slovy a podle písničky slova doplňovat‘‘ Takto detailně popsala oblíbenou práci s písničkami jedna ţákyně 9. třídy. 46
,,básničky‘‘ ,,cvičení na PC‘‘ ,,hledání na internetu něčeho v daném jazyce, cvičení a testy na internetu‘‘ ,,křížovky‘‘ ,,práce ve skupině‘‘ ,,překlady‘‘ ,,poslechy‘‘ ,,jednoduchá cvičení na známky‘‘ ,,vtipný přístup k učivu‘‘ ,,dělání projektů‘‘ ,,Hádanky, rozhovory, různé blbosti.‘‘ Takto to formulovala opět jedna z ţákyň 9. třídy. Činnosti, které ţáci sami psali, jsou pestré, nebyly zmíněné jen na první pohled zábavné činnosti jako kříţovky, písničky, ale také i překlady a poslechy textů. Opět by se z toho dalo usuzovat, ţe se vyplatí pouţívat ve vyučování pestrou škálu činností.
5.3.
Perspektivní orientace žáků
Perspektivní orientace ţáků významně ovlivňuje jejich motivaci v přítomnosti (viz teoretická část práce, podkapitola 4.7. Stanovování si cílů, perspektivní orientace žáků), proto jsem se rozhodla zjistit, do jaké míry jsou jiţ ţáci základních škol orientovaní na budoucnost. Orientace ţáků základních škol na budoucnost se viditelně projevuje v oblasti jejich plánování budoucího povolání. Ţáci jsou totiţ v posledních ročnících postaveni před úkol zvolit si, kde budou pokračovat po základní škole. Zeptala jsem se tedy ţáků v dotazníkovém šetření, zda jiţ ví, kam chtějí jít na školu, aţ dokončí základní školu, a jaké povolání by chtěli v budoucnu vykonávat. Následně mě zajímalo, zda hraje nějakou roli konkrétně znalost cizího jazyka v ţákových plánech do budoucna.
47
5.3.1. Perspektivní orientace žáků v oblasti budoucího povolání
Otázka č. 11: Víš, kam chceš jít na školu, až dokončíš základní školu? Jestli ano, kam? Otázka č. 12: Jaké povolání chceš v budoucnu vykonávat?
Tyto dvě otázky jsem zpracovala dohromady a to následujícím způsobem. Odpovědi ţáků jsem rozdělila do 7 skupin: a) Ţáci uměli odpovědět na obě otázky. Ví, kde chtějí pokračovat po ZŠ, i jaké povolání by chtěli vykonávat, příp. zatím jen obor. (Obě odpovědi si odpovídají.) b) Ţáci vědí, kde chtějí pokračovat po ZŠ, ale povolání nenapsali ţádné. c) Ţáci, kteří neví, na jaké škole by chtěli pokračovat po ZŠ, ale jiţ mají vymyšleno nějaké povolání, příp. zatím jen obor. d) Ţáci vyjmenovali několik různorodých povolání, z nichţ jedno by chtěli vykonávat, ale ještě neví, které. Zároveň vědí, na jaké škole chtějí pokračovat po ZŠ. e) Ţáci vyjmenovali několik různorodých povolání, z nichţ jedno by chtěli vykonávat, ale ještě neví, které. A neví, na jaké škole chtějí pokračovat po ZŠ. f) Na obě otázky odpověděli, ţe (zatím) neví. g) Na tyto dvě otázky neodpověděli.
Lze vidět, ţe ve skupině a) jsou ţáci, kteří mají své další vzdělávání a budoucí povolání jiţ předběţně promyšlené. Jejich perspektivní orientace v oblasti budoucího povolání je nejlépe strukturovaná ve srovnání s ostatními ţáky. Naopak prozatím nejméně promyšlenou cestu dalšího vzdělávání a budoucího povolání mají ţáci zařazeni ve skupině f), tedy ti, kteří na obě otázky odpověděli, ţe (zatím) neví. Výsledky odpovědí ţáků jsou shrnuty v následujících grafech č. 7 a č. 8.
48
Graf 7: Promyšlení budoucí školy a budoucího povolání u žáků 7. tříd
Graf 8: Promyšlení budoucí školy a budoucího povolání u žáků 9. tříd
49
U odpovědí na tyto otázky jsou viditelné rozdíly mezi ţáky 7. a 9. tříd. Jak u ţáků 7. tříd, tak u ţáků 9. tříd je nevyšší počet ţáků ve skupině a), tedy ve skupině s nejvýše rozvinutou orientací v oblasti budoucího povolání. Tato skupina je ale výrazně vyšší u ţáků 9. tříd, jedná se o více neţ polovinu ţáků 9. tříd, konkrétně 55%. Ze 7. tříd je v této skupině 34% ţáků. Tyto výsledky potvrzují první část hypotézy č. 4: ,,Perspektivní orientace žáků 9. tříd by měla být již více rozvinutá ve srovnání s žáky 7. tříd.‘‘ Jistě toto souvisí se skutečností, ţe ţáci 9. tříd si jiţ podávají přihlášky na střední školy, a tak je po nich vyţadováno, aby se rozhodli o svém dalším vzdělávání a svém budoucím povolání. Vzhledem k této skutečnosti ale počet ţáků 9. tříd, kteří dokázali odpovědět ohledně svého dalšího vzdělávání i budoucího povolání, není aţ tak vysoký, neboť ţáci 9. tříd se budou muset nějak rozhodnout všichni. Ţáci, kteří vědí, kam chtějí jít, aţ dokončí základní školu, jsou ve skupinách a), b), d) (v grafech vyznačeno tmavě zelenou, oranţovou a červenou barvou). V 7. třídách se jedná o celkem 49% ţáků a v 9. třídách je to 75 % ţáků. Opět je procento ţáků 9. tříd výrazně vyšší, coţ je dobré, neboť od ţáků 9. tříd je přemýšlení o jejich budoucím vzdělávání vyţadováno. Ţáci 7. tříd mají ještě čas se rozhodnout. Problémem můţe být zbylých 22% ţáků 9. tříd, kteří uvádějí, ţe zatím neví, kam chtějí jít na školu, aţ dokončí základní školu. Mimoto 3% ţáků 9. tříd na tyto dvě otázky neodpověděla. Ţáci, kteří na obě otázky odpovídali, ţe neví nebo zatím neví (v grafech vyznačeno ţlutou barvou), činí v 7. třídách 16% a v 9. třídách 12%. Zda a do jaké míry toto ovlivňuje jejich motivaci ke školnímu učení, jiţ tato bakalářská práce nezjišťovala, ale jistě by to bylo zajímavé zjistit. Pro představu uvádím u některých skupin pár konkrétních příkladů odpovědí žáků (,zde není rozlišeno mezi 7. a 9. třídou): Skupina odpovědí a) otázka č. 11: ,,Ano, chtěla bych jít na zdravotnickou školu do Karviné.‘‘; otázka č. 12: ,,Zdravotní sestra nebo doktorka.‘‘ otázka č. 11: ,,policejní‘‘; otázka č. 12: ,,policista‘‘ otázka č. 11: ,,škola zaměřená na informatiku‘‘; otázka č. 12: ,,programátor‘‘
50
otázka č. 11: ,,Do Havířova na Baronku, na obor kuchař, číšník.‘‘; otázka č. 12: ,,Kuchař, číšník.‘‘ (pozn.: ,,Baronkou‘‘ ţák nejspíš označuje SOU Baron School) Skupina opovědí e) otázka č. 11: ,,Nevím.‘‘; otázka č. 12: ,,Kuchař, hokejista, automechanik.‘‘ otázka č. 11: ,,Chtěla bych studovat hodně škol, nevím, pro kterou se rozhodnu.‘‘; otázka č. 12: ,,Ještě přesně nevím, lékařkou, inženýrkou nebo učitelkou.‘‘ otázka č. 11: ,,Nevím.‘‘; otázka č. 12: ,,Instalatér, zedník, automechanik, taxikář nebo něco jiného.‘‘ otázka č. 11: ,,Heh, ještě sama nevím. Je toho moc!‘‘; otázka č. 12: ,,Ještě nevím, ale bavilo by mě být barmankou, kadeřnicí nebo číšnicí.‘‘ Skupina opovědí f) otázka č. 11: ,,Nevím.‘‘; otázka č. 12: ,,Nevím.‘‘ Takto odpovídali téměř všichni ţáci v této skupině, aţ na pár ţáků (viz dále) své odpovědi dále nerozvíjeli. otázka č. 11: ,,Ještě nevím, jestli dokončím ZŠ.‘‘; otázka č. 12: ,,Nevím.‘‘ otázka č. 11: ,,Nevím.‘‘; otázka č. 12: ,,Nevím, ale nejraději něco, kde bych mohla používat angličtinu.‘‘
5.3.2. Role cizího jazyka v žákových plánech do budoucna Otázka č. 13: Hraje nějakou roli znalost cizího jazyka v Tvých plánech do budoucna? Myslíš, že využiješ ve svém budoucím životě, jak pracovním, tak osobním, své znalosti cizího jazyka/cizích jazyků? Jestli ano, jak? Tato otázka, jiţ poslední, byla otevřená, ţáci mohli odpovídat podle sebe. Otázka byla otevřená záměrně, nechtěla jsem u této otázky ţáky nijak ovlivnit moţností výběru odpovědi. Při odpovídání na otevřenou otázku se ţák musí jistě více zamyslet
51
neţ při pouhém zaškrtávání vhodné odpovědi. Bylo zcela na ţákovi, zda se trochu zamyslí a odpoví, nebo např. nechá otázku nevyplněnou. Odpovědi na tuto otázku byly rozděleny do 4 skupin, které přibližně vyjadřovali: a) b) c) d)
Ano, cizí jazyk v budoucnu vyuţiji. Ne, cizí jazyk v budoucnu nevyuţiji. Nevím. Ţák na otázku neodpověděl.
Graf 9: Využijí žáci 7. tříd ve svém budoucím životě znalost cizího jazyka?
Graf 10: Využijí žáci 9. tříd ve svém budoucím životě znalost cizího jazyka?
52
Žáci 7. tříd Z celkového počtu ţáků 7. tříd na otázku 11% neodpovědělo, moţná svou odpověď sdělit nechtěli nebo ji sami neznají, příp. jich dotazník nebavil a nechtělo se jim odpovídat. Více neţ polovina ţáků, 63%, odpověděla kladně, coţ se moţná dalo předpokládat vzhledem k dnešní nepochybné moţnosti vyuţití znalosti cizích jazyků, kterou si, jak je z grafu č. 9 vidět, uvědomují i ţáci 7. tříd.
Žáci 9. tříd I několik ţáků 9. tříd, 12%, na otázku neodpovědělo, jedná se přibliţně o stejně velkou část ţáků jako u 7. tříd. Dále stejně jako u ţáků 7. tříd, tak i u ţáků 9. tříd odpověděla více neţ polovina, 72% kladně.
Počet ţáků 9. tříd, kteří odpověděli kladně, je mírně vyšší neţ u ţáků 7. tříd. U ţáků 7. tříd se jedná o 63% a u ţáků 9. tříd o 72%. Rozdíl činí pouhých 9%, ale přesto tento výsledek potvrzuje druhou část hypotézy č. 4: ,, Předpokládán je u žáků 9. tříd i vyšší zájem o cizí jazyk v souvislosti s jejich uvědoměním si užitečnosti cizího jazyka v budoucnu.‘‘
Pro představu jsou níže uvedeny konkrétní příklady odpovědí žáků (,zde se nerozlišuje mezi 7. a 9. třídou): Skupina odpovědí a) ,,Určitě když pojedu do cizí země.‘‘ ,,Programovací jazyky jsou v angličtině.‘‘ Tuto odpověď uvedl chlapec 7. třídy, který zároveň na otázku č. 17, jaké povolání chce v budoucnu vykonávat, odpovídá: ,,Programátor.‘‘ Vypadá to, ţe tento ţák má asi jiţ nějaký cíl (stát se programátorem) a ví, ţe k jeho dosaţení potřebuje jistou úroveň znalosti angličtiny. ,,Pojedu na dovolenou do Anglie. Chci poznat svět.‘‘ ,,Asi ano, pokud chci být třeba recepční v zahraničí, bude se mi cizí jazyk hodit.‘‘ ,,Ano, chci pracovat v Anglii, tak se musím učit anglicky.‘‘ ,,Možná, že jo.‘‘ 53
,,Ano, cesty do zahraničí.‘‘ ,,Ano, nestarejte se.‘‘ Takto odpověděla jedna ţákyně 9. třídy, pravděpodobně o sobě nechce psát v ,,nějakém‘‘ dotazníku, coţ samozřejmě chápu.
Skupina opovědí b) ,,Ne, myslím, že cizí jazyk nepotřebuji.‘‘ ,,Ne.‘‘ Velmi zajímavá a zároveň jedičná odpověď byla: ,,Ne, cizí jazyky se učím proto, že mě to baví.‘‘ Tuto odpověď napsala dívka ze 7. třídy. Povaţuju za zajímavé, ţe dívka odpovídá ,,ne‘‘ na otázku, zda cizí jazyk vyuţije ve svém budoucím ţivotě, ale dodává, ţe cizí jazyk se učí, protoţe ji to baví.
Skupina odpovědí c) ,,Nevím.‘‘ Většina odpovědí z této skupiny není nijak dál rozvinuta. ,,Nevím, ale myslím si, že znalosti cizího jazyka trochu využiju.‘‘ ,,Nevím, možná jo, možná ne :-)‘‘
54
ZÁVĚR Bakalářská práce se zabývá tématem motivace ţáků k učení se cizím jazykům. Cizí jazyky jsou povaţovány za nedílnou součást dnešního ţivota a motivace ţáků podstatně ovlivňuje efektivitu jejich učení. Teoretická část se snaţila objasnit a popsat základní informace a poznatky o lidské motivaci a částečně konkrétněji motivaci ţáků k učení. Dále se snaţí teoretická část popsat, jak podnítit či zvýšit motivaci ţáků k učení, na základě odborné literatury věnované této problematice. Praktická část si kladla za cíl zjistit, jaký je stav motivace ţáků náhodně vybraných základních škol ve městě Orlová k učení se cizím jazykům a zjištění paralelně porovnávat mezi mladšími a staršími ţáky 2. stupně těchto základních škol. Motivace je však široký pojem, slovo motivace v sobě nese mnoho, a tak nelze jednoduše zkoumat a následně říci, zda ţáci jsou či nejsou motivováni k učení se cizím jazykům. Výzkum provedený k praktické části ale zjišťuje faktory, které s motivací ţáků k učení se cizím jazykům blízce souvisí. Bylo zjištěno, ţe více neţ polovina ţáků má k cizím jazykům kladný vztah. Na otázku, zda je baví cizí jazyk, odpovídali tito ţáci ano, velmi nebo ano. Tímto byla i potvrzena první stanovená hypotéza, která předpokládá, ţe cizí jazyk ţáky dnes převáţně baví. Při zjišťování důvodů, proč by se ţáci chtěli učit určitý cizí jazyk, který by si libovolně zvolili, výzkum dospěl k zajímavému zjištění. Ţáci výrazně upřednostňují důvod, ţe se jim cizí jazyk líbí, líbí se jim, jak tento jazyk zní, před důvodem potřebnosti cizího jazyka v budoucí práci. Důvod, ţe se ţákům cizí jazyk líbí, líbí se jim, jak zní, byl uváděn ze všech důvodů nejčastěji. Druhým nejčastějším důvodem je vyuţitelnost cizího jazyka při cestování a na třetím místě je důvod, ţe se ţáci chtějí podívat do země, kde se tímto jazykem mluví. Důvod potřebnosti cizího jazyka v budoucí práci kladou ţáci 7. i 9. tříd, tedy mladší i starší ţáci, aţ na 7. místo. Tyto výsledky tedy zcela nepotvrdily druhou stanovenou hypotézu, která předpokládala, ţe ţáky k učení se cizímu jazyku motivuje jak moţnost vyuţití cizího jazyka při cestování do zahraničí, tak i moţnost vyuţití jazyka v budoucím pracovním ţivotě. U otázky, které činnosti ţáky ve vyučovacích hodinách cizího jazyka baví, ţáci uváděli ve vysoké míře celé spektrum činností od her a soutěţí přes čtení textů aţ po různá gramatická cvičení. Z toho je usuzován závěr, ţe je skutečně vhodné čin55
nosti ve vyučovacích hodinách obměňovat. Jako první nejoblíbenější činností ţáků ve vyučovacích hodinách však vyšly hry, čímţ se potvrzuje třetí stanovená hypotéza, která povaţuje začlenění her ve vyučovací hodině za motivační. Ve většině výsledků výzkumu nebyl zjištěn výraznější rozdíl mezi ţáky 7. a 9. tříd. Výrazný rozdíl byl zjištěn pouze v oblasti perspektivní orientace ţáků, který byl také předpokládán ve čtvrté stanovené hypotéze. Tato hypotéza předpokládala více rozvinutou perspektivní orientaci u ţáků 9. tříd ve srovnání s ţáky 7. tříd. Předpokládán byl u ţáků 9. tříd i vyšší zájem o cizí jazyk v souvislosti s jejich uvědoměním si uţitečnosti cizího jazyka v budoucnu. Tento předpoklad byl také potvrzen. Věřím, ţe bakalářská práce naplnila svůj stanovený cíl, a snad dokáţe trochu pomoci při nahlédnutí do problematiky motivace ţáků k učení se cizím jazykům.
56
RESUMÉ Bakalářská práce se věnuje problematice motivace ţáků základních škol k učení se cizím jazykům. Práce je rozdělená na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část krátce nastiňuje dnešní význam znalosti cizích jazyků, poté definuje termín motivace, popisuje zdroje motivace, rozdělení motivace na vnitřní a vnější a také integrativní a instrumentální. Teoretická část se dále hodně věnuje otázce, jak podnítit či zvýšit motivaci ţáků k učení, na základě odborné literatury věnované tomuto tématu. Cílem praktické části je pokusit se zjistit, jaký je stav motivace ţáků k učení se cizím jazykům na 2. stupni základních škol. Dále je porovnávána tato motivace mezi ţáky 7. tříd a ţáky 9. tříd. Za těmito účely bylo provedeno dotazníkové šetření, jehoţ výsledky a závěry jsou zpracovány v praktické části.
SUMMARY The bachelor thesis deals with the issue of motivation primary school pupils to learn foreign languages. This work is divided into theoretical and practical part. The theoretical part briefly outlines the importance of today's knowledge of foreign languages, then it defines the term of motivation, describes sources of motivation, the division of motivation to internal and external , as well as integrative and instrumental. The theoretical part deals with the issue much further,how to encourage and increase pupils' motivation for learning, based on the literature devoted to this topic. The aim of the practical part is to try to figure out what is the status of pupils' motivation to learn foreign languages at the 2nd level of primary schools. Furthermore, this motivation is compared between the pupils of the 7th and 9th classes. For this purpose a survey was carried out, which results and conclusions are processed in the practical part.
57
POUŽITÁ LITERATURA BIEL, Kerstin. Motivation und Fremdsprachenunterricht: Theorie, Forschung und Praxis. 1. Aufl. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller, 2007. 100 S. ISBN-13: 978-3-8364-1200-1. BRETON, Roland. Atlas jazyků světa. 1. vyd. Praha: Albatros nakladatelství a. s., 2007. 79 s. ISBN 978-80-00-01883-6. EURYDICE. Kurzfassung – Der Fremdsprachenunterricht an den Schulen in Europa. 2001. 28 S. ISBN 2-87116-316-2. Zugänglich auf:
FONTANA, David. Psychologie ve školní praxi. 2. vyd. Praha: Portál, 2003. 384 s. ISBN 80-7178-626-8. GAVORA, Peter. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha: Portál 2004. 312 s. ISBN 80-7178-803-1. HRABAL, Vladimír; MAN, František; PAVELKOVÁ, Isabella. Psychologické otázky motivace ve škole. 2. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1989. 233 s. ISBN 80-04-23487-9. LOKŠOVÁ, Irena; LOKŠA, Josef. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole: cvičení pro rozvoj soustředění a motivace žáků. 1. vyd. Praha: Portál, 1999. 208 s. ISBN 80-7178-205-X. MAŇÁK, Josef; SEEBAUER, Renate. Německo-anglicko-český pedagogický slovník. Brno: Paido, 1999. 175 s. ISBN 80-85931-74-5. PAVELKOVÁ, Isabella. Motivace žáků k učení: Perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, 2002. 250 s. ISBN 80-7290-092-7. PETTY, Geoffrey. Moderní vyučování. 3. vyd. Praha: Portál, 2004. 380 s. ISBN 80-7178-978-X. PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška; MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 5. vyd. Praha: Portál, 2008. 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8. Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung - Lehren und Lernen – Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Bílá kniha Evropské komise. 1995. 86 s. Dostupné na World Wide Web:
58
PŘÍLOHA: Dotazník pro žáky Dobrý den, prosím o vyplnění následujícího dotazníku. Jsem studentka pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Dotazníky mi pomohou k vypracování mé bakalářské práce. Dotazník je zcela anonymní, nepodepisujte se. Mnohokrát děkuji, Adela Papajová ............................................................................................................................................. Ročník: _________
Ty a cizí jazyk 1. Hodící se zakříţkuj. O Dívka
O Chlapec
2. Jaký cizí jazyk/jazyky se učíš ve škole? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Baví Tě cizí jazyk/jazyky? (Hodící se zakříţkuj.) O Ano, velmi.
O Ano.
O Nevím.
O Spíš ne.
O Vůbec ne.
4. Učíš se nějaký cizí jazyk i mimo školu, např. v krouţku? Jestli ano, napiš jaký jazyk/jazyky a kde se jej učíš. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
59
V případě, ţe jsi na 4. otázku odpověděl ,,Ne‘‘, tak následující otázku přeskoč. 5. Co nebo kdo Tě přiměl učit se cizí jazyk i mimo školu? O Já sám/a jsem se chtěl/a začít učit nějaký cizí jazyk i mimo školu. O Rodiče. O Kamarád. O Učitel. O Jiná odpověď: ________________________________________ ______________________________________________________ 6. Kdyby jsi si mohl vybrat jakýkoli cizí jazyk/jazyky, nezávisle na tom, zda máš nebo nemáš moţnost se tento cizí jazyk učit, který/é by to byl/y? Můţeš napsat i jazyk, který se uţ učíš. O ţádný
O slovenština
O angličtina
O čínština
O francouzština
O japonština
O němčina
O jiný jazyk (napiš jaký):
O španělština
________________________
O italština
________________________
O ruština
________________________
O polština 7. Vrať se k 6. otázce, a pokud jsi zakříţkoval více jazyků, připiš k nim čísla podle toho, který z jazyků by ses učil nejraději. Jednotlivá čísla budou znamenat: 1..... nejraději, tento jazyk je u mě na prvním místě 2..... tento jazyk je u mě na druhém místě 3..... tento jazyk je u mě na třetím místě a tak dál.
60
8. Zamysli se a zakříţkuj důvod nebo více důvodů, proč by ses chtěl učit právě ten jazyk/ty jazyky, který jsi označil/a v 6. otázce. Zakříţkuj důvod nebo více důvodů pouze prvních 3 jazyků, které by ses chtěl/a učit. 1. jazyk
2. jazyk
3. jazyk
Líbí se mi ten jazyk, líbí se mi, jak zní. Budu tento jazyk potřebovat v práci. Jazyk vyuţiji při cestování. Chci se podívat do země, kde se tímto jazykem mluví. Zajímám se o zemi, kde se tímto jazykem mluví. Chci se dorozumět s mnoha lidmi. Chci rozumět např. anglickým/francouzským/ italským písničkám. Někdo, koho znám, mluví tímto jazykem. (Připiš, kdo.) Nevím. Jiný důvod, jaký? ................................................. .................................................
9. Pokud jsi v 6. otázce odpověděl/a, ţe by ses nechtěl/a učit ţádný cizí jazyk, napiš proč. (Hodící se zakříţkuj, můţeš označit více odpovědí.) O zajímají mě víc jiné věci neţ cizí jazyk (jiný školní předmět, sport, hra na hudební nástroj, jsem raději s kamarády neţ se učit apod.) O učit se cizí jazyk je pro mě náročné O cizí jazyk nepotřebuji umět 61
O cizí jazyk mě nebaví O nemám čas učit se cizí jazyk O učení mě nebaví, ať se jedná o matematiku, cizí jazyk, dějepis nebo cokoli jiného O jiný důvod, jaký? __________________________________ ___________________________________________________
Cizí jazyk na Tvé škole 10. Které činnosti Tě v hodině cizího jazyka baví nebo by dokázaly bavit? (Můţeš zakříţkovat více odpovědí.) O práce se zajímavou učebnicí O čtení textů, napiš jakých (články z cizojazyčných časopisů, články z učebnice, články na internetu, všechny texty,.....): ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ O různá gramatická cvičení O mluvení cizím jazykem o různých tématech O psaní textů v cizím jazyce na různá témata O soutěţe O hry O ţádné O jiné: _________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
62
Ty a Tvoje budoucnost 11. Víš, kam chceš jít na školu, aţ dokončíš základní školu? Jestli ano, kam? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 12. Jaké povolání chceš v budoucnu vykonávat? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 13. Hraje nějakou roli znalost cizího jazyka v Tvých plánech do budoucna? Myslíš, ţe vyuţiješ ve svém budoucím ţivotě, jak pracovním, tak osobním, své znalosti cizího jazyka/cizích jazyků? Jestli ano, jak? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Děkuji za vyplnění dotazníku.
63
