Motivace k učitelské profesi

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií

Katedra pedagogiky sportu

Motivace k učitelské profesi

Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracovala:

doc. PhDr. Vladimír Jůva, CSc.

Hana Kubišová učitelství pro ZŠ a SŠ

Brno, 2008 1

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a na základě literatury a pramenů uvedených v Seznamu použité literatury.

V Brně dne 21. dubna 2008

Podpis.......................... 2

Poděkování

Děkuji vedoucímu diplomové práce doc. PhDr. Vladimíru Jůvovi, CSc. za odborné vedení, velmi cenné rady a poskytnutí konzultací při zpracování této práce. 3

OBSAH

TEORETICKÁ ČÁST

Úvod ...................................................................................................................6

1. Učitel – definice ..........................................................................................7

2. Volba učitelské profese ................................................................................9

3. Fáze učitelské profese ..................................................................................10 3.1 Profesní start – začínající učitel .....................................................10 3.2 Expert – zkušený učitel....................................................................12 3.3 Konzervativní učitel – vyhasínající učitel .......................................13

4. Typologie učitelů .........................................................................................15

5. Mýty o učitelské profesi...............................................................................20

6.

Status (postavení) učitele ve společnosti .....................................................22

7. Role učitele ..................................................................................................24 7.1 Konflikty rolí ...................................................................................25

8. Profesionalizace učitelů ...............................................................................26

9. Feminizace školství ......................................................................................29

10. Prestiž učitelského povolání.........................................................................32

4

PRAKTICKÁ ČÁST

11. Cíle, hypotézy a úkoly práce ........................................................................35 11.1 Cíle..............................................................................................35 11.2 Hypotézy .....................................................................................35 11.3 Úkoly...........................................................................................36

12. Metodika ......................................................................................................37 12.1 Popis zkoumaného souboru ........................................................37 12.1.1 Základní soubor ....................................................37 12.1.2 Výběrový soubor ...................................................39 12.2 Organizace práce .......................................................................40 12.3 Použité metody............................................................................41

13. Výsledky a jejich interpretace ......................................................................43

14. Diskuse .........................................................................................................80

Závěr ..................................................................................................................84

Resumé ...............................................................................................................85

Summary ............................................................................................................85

Seznam použité literatury...................................................................................86

Přílohy ................................................................................................................89

5

ÚVOD Školský sektor je jednou z oblastí, které jsou vystaveny neustálé kontrole a kritice jak odborné, tak laické veřejnosti. Faktorů, kterými se tyto diskuse zabývají, je velmi mnoho a je potřeba se nad nimi zamyslet a v případě nutnosti vyvodit patřičné závěry. Mezi nejčastější témata, která jsou se školstvím spojována, patří prestiž učitelského povolání, motivace k učitelství, práva rodičů, dětí i učitelů, finanční situace v celém sektoru školství, úroveň školství, materiální i jiné podmínky ve školství a mnohé další. Zabývat se všemi těmito tématy najednou by nebylo možné, rozhodla jsem se tedy zaměřit se pouze na jedno z nich, a to na motivaci ke studiu učitelství a k vykonávání učitelské profese. K výběru tématu diplomové práce mě vedla poměrně častá diskutovanost problému. V poslední době se hodně objevují dotazy, jaké motivy jsou důležité při volbě budoucího povolání a při volbě vysoké školy. U pedagogické fakulty a celkově u oborů učitelství je jedním ze základních problémů, že mnoho studentů na fakultu nastoupí a vystudují ji, ale nikdy nezačnou pracovat jako pedagogové. Ještě silnější tendence v odchodu ze školství se projevují u mužů, kterých je všeobecně v tomto sektoru nedostatek. Rozhodla jsem se proto dotazník, který je součástí této práce, zaměřit právě na studenty – muže. Cílem dotazníku bylo zjistit základní motivy ke studiu učitelství, největší pozitiva i negativa učitelství a porovnat sílu jednotlivých motivů, o kterých se v souvislosti s učitelstvím nejvíce mluví. Tato

práce

nemá

za

cíl

pouze

interpretovat

výsledky,

které

z dotazníkového šetření vyplynuly, ale i najít a popsat případné rozdíly mezi studenty učitelství na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a na Fakultě sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně (zde jsou studenti rozděleni do dvou skupin podle studijních programů – zvlášť jsou hodnoceni studenti jednooborového studia a dvouoborového studia). Diplomová práce je rozdělena do dvou částí – část teoretická a část praktická. Teoretická část je věnována obecným charakteristikám učitelské profese a také vytyčením problémů, které se v resortu školství vyskytují. V praktické části se práce věnuje interpretaci a srovnání výsledků dotazníkového šetření. 6

1. Učitel – definice Přestože je učitel postava, která je pro vzdělávací proces naprosto nepostradatelná a společně se žákem tvoří základní pilíře vzdělávací soustavy, její definici je v pedagogické literatuře velmi těžké najít. Pravděpodobně je to způsobeno tím, že význam slova učitel je považován za zcela jasný a tudíž není nutné jej blíže vysvětlovat.

Existuje několik výjimek, kde je definice uvedena: Pedagogickým pracovníkem je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogickopsychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu; je zaměstnancem právnické osoby, která vykonává činnost školy, nebo zaměstnancem státu nebo ředitelem školy, není-li k právnické osobě vykonávající činnost školy v pracovněprávním vztahu nebo není-li zaměstnancem státu. Pedagogickým pracovníkem je též zaměstnanec, který vykonává přímou pedagogickou činnost v zařízeních sociální péče (Sbírka zákonů, 2004). Jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu. K výkonu učitelského povolání je nutná pedagogická způsobilost. Učitel spoluvytváří edukační prostředí, klima třídy, organizuje a koordinuje činnosti žáků, řídí a hodnotí proces učení (Průcha, 2001, s. 261). Oborem práce učitelů a ostatních pedagogických pracovníků jsou činnosti, kterými se uskutečňuje péče, výchova a vzdělávání dětí, mládeže a dospělých. Tyto pedagogické činnosti vykonávají v rámci stanoveného pedagogického úvazku, a to buď ve vyučování ve škole nebo ve výchovných a vzdělávacích programech uskutečňovaných nad rámec vyučování ve škole nebo školském zařízení. Rozsah a specifika činností se váží ke společenským cílům výchovy a vzdělávání a k úkolům institucí ve vzdělávacím systému. Dále se diferencují vzhledem k věkovým, 7

kulturním, etnickým, zdravotním a sociálním zvláštnostem jedinců (Vašutová, 2004, s. 35). Termín učitel používáme jako označení pro pracovníky, jejichž činnost je přímo spjata s realizací edukačních procesů ve školním prostředí (ať se jedná o mateřskou či o vysokou školu) (Průcha, 1997, s. 168). Dobrým učitelem je ten, kdo dokáže poskytnout žákům své znalosti, kdo je povede do života otevřeně a statečně, kdo nepřestane sám být člověkem, kdo se nestane pouhým reproduktorem učebního obsahu, ale ten, kdo je schopen samostatně myslet, samostatně tvořit, kdo stále hledá nové cesty, nové metody, nové prostředky své interakce se svým protipólem – žákem (Kárníková, 1969, s. 37).

8

2. Volba učitelské profese Důvody, proč se studenti rozhodnou studovat pedagogickou fakultu, je velké množství a u jednoho člověka to nemusí být vždy pouze jeden důvod. Podle statistických údajů z let 1999/2000 studovalo v těchto letech obor učitelství 31 067 studentů, což tvoří 16 % z celkového počtu vysokoškolských studentů.

Studující

vysokoškoláků

učitelství

v České

jsou

republice

tak

druhou

(nejpočetnější

nejpočetnější skupinou

jsou

skupinou studenti

technických oborů). Každoročně se přitom zájem o studium učitelství zvyšuje a pedagogické fakulty se z tohoto hlediska řadí mezi nejatraktivnější vysoké školy (Průcha, 2005, s. 203).

Mezi nejčastěji uváděné motivy studia učitelství patří: • zájem o práci s dětmi a možnost působit na mladou generaci • zajímavá a naplňující práce • práce není rutinní – učitel musí neustále reagovat na chování žáků (v každé třídě probíhá hodina jinak, jiné jsou také reakce žáků…) • pracovní doba a prázdniny • přesvědčení, že vystudovat pedagogickou fakultu je snadnější, než vystudování jiné fakulty (lhostejnost jakou vysokou školu studovat) • dojem uchazečů, že na pedagogickou fakultu se dostanou snadněji, přihlášku na pedagogickou fakultu si podávají jako „pojistku“ kdyby nic jiného nevyšlo.

Naopak existují i faktory, které odrazují studenty od vykonávání učitelské profese. Mezi nejčastěji zmiňované patří (Bajtoš, Honzíková, 2007, s. 80 – 81): • slabé financování školství, které se odráží na platech pedagogických pracovníků • nedostatečné společenské ocenění pedagogů • nadměrná psychická zátěž pedagogické profese • nejsou vytvořeny adekvátní podmínky pro další vzdělávání pedagogických pracovníků. 9

3. Fáze učitelské profese Kariéru učitele můžeme rozdělit do tří základních fází podle toho, jak dlouho se věnuje profesi učitele. Pro každou z těchto fází jsou charakteristické určité rysy a určité pozitivní i negativní jevy.

3.1 Profesní start – začínající učitel Mezi přípravou člověka na kterékoliv povolání a skutečným výkonem tohoto povolání v praxi se budou vždy projevovat větší či menší rozdíly. Absolventi vysokých škol se po nástupu do praxe potýkají s řadou problémů objektivního i subjektivního charakteru, jejichž řešení je spojeno s napětím, nejistotou pochybnostmi a nezřídka též s omyly a chybami (Šimoník, 1994, s. 8). Někdy tato fáze bývá také nazývána profesní adaptace. Podle Průchy (1997, s. 215) je profesní start učitele v některých faktorech odlišný od profesních startů v ostatních zaměstnáních. Zatímco v mnoha jiných povoláních je začínající pracovník postupně zaučován do výkonu profese, v profesi učitele tomu tak není. Začínající učitel je nucen mít již od počátku stejné povinnosti a zodpovědnost jako zkušení učitelé. Často se s nástupem do zaměstnání objevuje šok z reality, nebo-li profesní náraz, kdy začínající učitelé zjišťují, že nejsou náležitě připraveni na vše, co od nich škola vyžaduje (Průcha, 2002, s. 26). Zvláště první rok ve školství bývá obdobím, kdy dochází ke konfrontaci představ a ideálů mladého učitele s mnohdy tvrdou skutečností, rokem konfrontace jeho přípravy se skutečným výkonem profese, konfrontace mezi teorií a praxí (Šimoník, 1994, s. 8).

Podle Bajtoše a Honzíkové (2007, s. 81) nachází každý začínající učitel na začátku své kariéry určité rozpory: • rozpor mezi vědomostmi, dovednostmi a zkušenostmi • rozpor mezi osobnostními aspiracemi a zájmy organizace 10

• rozpor

mezi

aktuálním

pracovním

postavením

a

hodnocením

perspektivisty, která se pro pracovníky otevírá.

Výzkumy provedené na velkém vzorku začínajících učitelů ukázaly, že problémy, které si na počátku své profesionální cesty uvědomují, jsou natolik rozdílné, že z nich nelze vyvozovat jednoznačné závěry. Oblasti, ve kterých pociťují začínající učitelé problémy, jsou velmi individuální a jsou ovlivněny mnoha faktory – např. charakterové vlastnosti a celková osobnost pedagoga, předchozí zkušenosti s pedagogickou činností, rodinné zázemí, materiální vybavení školy, klima školy…

Přesto jako nejčastější příčiny problémů a zklamání uvádějí začínající učitelé tyto faktory (Mazáčová, 2001): • materiální vybavení školy • neukázněné chování • agresivita žáků • nezájem žáků o školu a učení • nízká úroveň znalostí žáků • špatná organizace práce ve škole • problematický vztah rodičů k učitelům • nízký nástupní plat atd. Tato fáze bývá velmi často také doprovázena konflikty s nadřízenými, kolegy, případně rodiči. Další konflikty jsou mezi začínajícími učiteli a pedagogickými fakultami, jelikož mnoho začínajících učitelů zjišťuje, že jeho znalosti nejsou v některé z potřebných oblastí dostatečné. Všechny tyto konflikty a rozpory vedou ke stresovým situacím, které samozřejmě znesnadňují hladké zařazení do pracovního procesu a někdy mohou způsobit i opuštění pedagogické profese. V podmínkách našeho školství, je kvůli ulehčení profesního stavu pedagogických

pracovníků,

zavedena

instituce

tzv.

uvádějícího

učitele.

Uvádějícím učitelem může být zkušený učitel, který se ve škole stará o začínající učitele, a to především po metodické stránce. Tato instituce má svoje 11

opodstatnění, přestože je v mnohých případech tato funkce vykonávána pouze formálně (Bajtoš, Honzíková, 2007, s. 83). Mnohé z pedagogických problémů začínajících učitelů mají své kořeny v nedostatcích učitelského studia, které budou muset být postupně napravovány. Velký podíl na profesních potížích mladých učitelů mají též nástupní pracoviště, z nichž mnohé poskytují nastupujícím učitelům minimální pomoc a oporu. Zvýšený pracovní úvazek, výuka neaprobovaných předmětů a řada úkolů navíc, mohou začínajícím učitelům způsobit řadu nesnází. Mladí učitelé by měli hledat příčiny svých problémů též sami v sobě. Někteří nezvolili správně náročnou učitelskou profesi, studovali povrchně, nezajímali se hlouběji o budoucí problémy a svůj vztah k učitelství si dosud neujasnili (Šimoník, 1994, s. 78). Nelze tvrdit, že všichni začínající učitelé mají velké problémy. Jsou i takoví, kteří od počátku učí na velmi dobré úrovni. Mají předpoklady, mimořádný cit i smysl pro učitelství (Šimoník, 1994, s. 11).

3.2 Expert – zkušený učitel Tato etapa také bývá někdy nazývána etapou stabilizace nebo profesního vzestupu a je to nejdelší etapa v profesním životě učitele. Nejsou k dispozici hodnověrné poznatky, jež by umožňovaly přesně vymezit, za jak dlouhou dobu (např. v počtu let či měsíců) od vstupu do profese se z učitele začátečníka stává učitel expert. Navíc není také zjištěno, jak velké jsou individuální rozdíly v tomto vývoji, tedy zda se někteří začínající učitelé stávají zkušenými učiteli za významně kratší nebo delší dobu než jiní, zda je tato doba shodná stejně u mužů-učitelů jako u žen-učitelek atd. Avšak většinou se období stabilizace, resp. začátku nabývání vlastností experta klade do úseku následujícího po pěti letech učitelovy práce (Průcha, 1997, s. 214 - 215). Tato fáze je také často charakterizována vstupem do programu tzv. další vzdělávání pedagogických pracovníků.

12

3.3 Konzervativní učitel – vyhasínající učitel Jedná se o poslední etapu v profesní dráze učitelů. Toto období začíná přibližně ve věku 50-tého roku života, respektive po 25 až 30 letech pedagogické praxe (Bajtoš, Honzíková, 2007, s. 83). Na učitele v této poslední fázi existují podle Průchy (Moderní pedagogika, 1997, s. 305) dva různé názory. První líčí učitele v této třetí fázi jako zkušené odborníky, kteří využívají informace a zkušenosti, které kumulovali celý život, druhý upozorňuje na některé negativní rysy – konzervativní postoje, rezignace, důsledky stresových tlaků, zdravotní potíže… Kromě negativních rysů jmenovaných u Průchy se můžeme setkat i s dalšími: zvýšený zájem o pracovní podmínky s důrazem na hodnoty zdraví a životní pohody, stereotypy ve vyučování - nulová snaha o zmodernizování a aktualizování výuky… Často v souvislosti s touto etapou můžeme slyšet termín vyhasínání, vyhoření, nebo-li burn-out syndrom. Syndrom vyhoření se dá definovat jako duševní stav objevující se často u lidí, kteří pracují s jinými lidmi a jejichž profese je na mezilidské komunikaci závislá. Vyhasínání pedagoga souvisí se stresovými faktory, kterým je vystaven nejen v profesním, ale často i osobním životě.

Příznaky syndromu vyhoření: • únava a pokles výkonu • deprese a úzkosti • poruchy paměti a soustředění • poruchy spánku • tělesné potíže (trávicí trakt, dýchací soustava, sexualita, kardiovaskulární systém, …) • nespokojenost, dysforie, neschopnost uvolnit se • tendence k návyku na psychoaktivní látky (alkohol, tabák, …) • snížení sebedůvěry a poruchy v interpersonálních vztazích.

13

Jak se vyhnout syndromu vyhoření (Syndrom vyhoření, 2008): 1.

Snižte příliš vysoké nároky. Kdo na sebe i druhé klade neustále příliš vysoké nároky, vystavuje se nebezpečí stresu.

2.

Nepropadejte syndromu pomocníka. Vyhněte se nadměrné citlivosti k potřebám druhých lidí. Pohybujte se v rozmezí mezi soucítěním a emocionálním odstupem

3.

Naučte se říkat NE. Nenechávejte se přetěžovat. Řekněte ne, pokud budete cítit, že je toho na vás nakládáno příliš.

4.

Stanovte si priority. Soustřeďte se na činnosti, které si vyberte.

5.

Dobrý plán ušetří polovinu času. Zacházejte rozumně se svým časem. Rozdělte si rovnoměrně práci. Větší úkoly si rozdělte na dílčí etapy. Snažte se vyhnout odkládání práce.

6.

Dělejte přestávky. Uvědomte si, že vaše zásoba energie je omezená.

7.

Vyjadřujte otevřeně své pocity. Pokud se vás cokoliv dotkne, dejte to najevo. Udělejte to tak, abyste sami necitlivě nezasáhli druhého.

8.

Hledejte emocionální podporu.

9.

Hledejte věcnou podporou.

10. Vyvarujte se negativního myšlení. Radujte se z toho, co umíte a dokážete. 11. Předcházejte komunikačním problémům. Vyhýbejte se ukvapeným rozhodnutím, planým slibům, i výhrůžkám. 12. V kritických okamžicích zachovejte rozvahu. V konfliktní situaci se nenechávejte svést prvním negativním pocitem k impulsivnímu jednání. 13. Následná konstruktivní analýza. Projděte si zpětně kritické situace. 14. Doplňujte energii. Vyrovnávejte pracovní zátěž potřebnou mírou odpočinku. 15. Vyhledávejte věcné výzvy. Buďte otevření novým zkušenostem, dále se učte a vzdělávejte. 16. Využívejte nabídek pomoci. Jestliže máte pocit, že v kritických situacích nereagujete dobře, měli byste se snažit změnit své chování. 17. Zmírněte pracovní nasazení, dopřávejte si dostatek spánku, zdravě se stravujte, sportujte… 14

4. Typologie učitelů Profesní skupina učitelů je vnitřně velmi diferencována. Existuje mnoho typologií, které rozdělují učitele do skupin, přičemž jsou zohledňována různá kritéria. Nejčastěji jsou učitelé rozdělováni do kategorií podle druhu a stupně školy, na které pracují. Kategorie učitelů i ostatních pedagogických pracovníků stanovují

zákonné

normy.

V současné

době

jsou

kategorie

stanoveny

Ministerstvem školství mládeže a tělovýchovy – jedná se o zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů.

Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů definuje následující kategorie (Sbírka zákonů, 2004):

učitel mateřské školy

učitel prvního stupně základní školy

učitel druhého stupně základní školy

učitel střední školy

učitel uměleckých odborných předmětů v základní umělecké škole, střední odborné škole a konzervatoři

učitel vyšší odborné školy

učitel jazykové školy s právem státní jazykové zkoušky

učitel v zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků

učitel náboženství

učitel odborného výcviku v zařízení sociální péče

vychovatel

pedagog volného času

speciální pedagog

psycholog

asistent pedagoga

trenér.

Oproti dříve platné vyhlášce MŠMT č. 139/1997 došlo k nárůstu počtu kategorií. Přibyly kategorie: učitel vyšší odborné školy, učitel jazykové školy s právem jazykové zkoušky, učitel náboženství, učitel odborného výcviku 15

v zařízení sociální péče, psycholog, asistent pedagoga a trenér, což poukazuje nejen na neustálý rozvoj v oblasti školství, ale i na specializaci jednotlivých učitelů. Celkový počet učitelů i počet učitelů v jednotlivých kategoriích je dlouhodobě sledován. V následujících tabulkách (tab. 1 – tab. 5) si můžete prohlédnout, jak se během let měnil nejen celkový počet učitelů, ale i počet učitelů v jednotlivých kategoriích. Vlivem přirozeného vývoje ve školství se měnily i jednotlivé kategorie, můžeme zaznamenat změnu počtu kategorií i změny v názvech kategorií.

Tabulka 1: Učitelé v České republice podle druhu škol ve školním roce 1974/1975 (Průcha, 2005, s. 128) Typ školy

Počet učitelů

Procentuální podíl z celkového počtu učitelů

Učitelé mateřských škol

21 300

17,8 %

Učitelé základních škol

60 300

50,3 %

Učitelé gymnázií

4 900

4,1 %

Učitelé středních odborných škol

10 800

9%

Učitelé středních odborných učilišť

7 200

6%

Učitelé speciálních škol

4 800

4%

Učitelé vysokých škol

10 500

8,8 %

Celkový počet učitelů v ČR

119 800

100 %

16


Počet učitelů



32 500

20,8 %


63 100

40,4 %


7 900

5,1 %


18 000

11,5 %


15 200

9,7 %


7 700

4,9 %


11 800

7,6 %


156 200

100 %


Počet učitelů

Percentuální podíl z celkového počtu učitelů


28 100

15,7 %


63 000

35,2 %


13 000

7,3 %


30 500

17 %


12 500

7%

Učitelé středních integrovaných škol

10 400

5,8 %


10 000

5,6 %


11 600

6,5 %


179 100

100%

17


Počet učitelů



68 094

38,8 %

- učitelé prvního stupně

32 292

18,4 %

- učitelé druhého stupně

35 802

20,4 %


25 799

14,7 %


23 692

13,5 %


15 619

8,9 %


13 163

7,5 %


12 461

7,1 %


10 355

5,9 %

579

3,3 %

175 500

100 %

Učitelé vyšších odborných škol Celkový počet učitelů v ČR

Tabulka 5:

Učitelé v České republice podle druhu škol ve školním roce

2004/2005 (Průcha, 2000, s. 105) Typ školy

Počet učitelů



63 267

36,2 %


22 932

13,1 %


27 192

15,6 %


18 271

10,5 %


13 753

7,9 %


12 945

7,4 %


9 947

5,7 %

Učitelé vyšších odborných škol

5 877

3,4 %

174 646

100 %


18

Z údajů v tabulkách můžeme vysledovat, že v letech 1974/1975 – 1995/1996 docházelo k nárůstu celkového počtu učitelů. V letech 1994/1995 – 2004/2005 celkový počet učitelů stagnuje a spíše dochází k mírnému poklesu. Srovnáme-li údaje o počtu učitelů na základních školách, zjistíme, že klesá jejich procentuální podíl na celkovém počtu učitelů, což můžeme přičítat nejen vzrůstajícímu počtu kategorií, ale i vzrůstající potřebě po vyšším než základním vzdělání, což vedlo k zakládání většího množství škol patřícího do sekundárního a terciálního vzdělávání. S tímto trendem souvisí také pozvolný nárůst počtu učitelů vysokých škol. Od roku 1990/1991 můžeme také zaznamenat klesající tendence v počtu učitelů mateřských škol, což souvisí s klesající natalitou a s poklesem celkového počtu těchto zařízení.

19

5. Mýty o učitelské profesi Některé profese a představy o nich, jsou častým zdrojem mýtů. Nejčastěji jde o ty profese, s nimiž se každý v průběhu života opakovaně setkává. Zvláště často se podobné úvahy týkají profese lékařů a učitelů, ale i dalších takzvaně pomáhajících profesí (jedná se o profese, které jsou mnohdy spíše nazývány povoláním nebo posláním a které jsou vykonávány v bezprostředním kontaktu s lidmi, kterým se snaží člověk vykonávající pomáhající profesi pomoci). Mýty, které se vztahují k postavě učitele, jsou zvláště spjaty s představou tzv. ideálního učitele. Problém je nejen v tom, že ideální učitel samozřejmě není nikde definován, ale i v tom, že člověk je tvor omylný a nedokonalý a to se samozřejmě učitelů týká stejně jako jiných profesí. Mnoho lidí ale odmítá přijmout fakt o nedokonalosti učitelů a i proto jsou učitelé vystaveni neustálé kontrole a kritice jak ze strany odborné veřejnosti, rodičů, tak mnohdy i ze strany samotných žáků.

Šest základních mýtů o ideálním učiteli: -

vždy je mýtus nejdříve pojmenován a poté je snaha vysvětlit, z jakého důvodu se jedná o mýtus a proč se tento jev mnohdy považuje za negativní, přestože tomu tak vždy není (Vališová, Štětovská, 2003).

Mýtus první: Ideální učitel zvládne práci s libovolně velkým počtem dětí ve třídě Práce s malou a velkou skupinou je zcela rozdílná – rozdíl je v dynamice malé a velké skupiny, snížené možnosti individuální práce ve velké skupině, limitované době kontaktu… Ve prospěch menších skupin hovoří také jejich čím dál častější zavádění do škol (hodiny zaměřené na výuku jazyků, praktické předměty, výběrové semináře…), které se projevuje jako vysoce efektivní.

Mýtus druhý: Ideální učitel nemá ve třídě žádné problémy Neexistence problémů vede však často ke vzniku nedůvěry k autoritě, která může být způsobená řadou příčin. Autorita by měla tyto problémy řešit a ne skrývat, nevidět či odmítat. V pozici rodičů lze spíše věřit škole, o které víme, že

20

se na ní například vyskytla šikana nebo potíže s drogami, ale že se o těchto problémech také diskutuje a že se společně řeší.

Mýtus třetí: Ideální učitel je naprosto nestranný a objektivní I učitel je jenom člověk a reaguje určitým způsobem na lidi. Zákonitě mu jsou někteří více a jiní méně sympatičtí, ale jako profesionál si to uvědomuje a do jisté míry koriguje. Objektivní a nestranný nedokáže být nikdo, tudíž ani učitel.

Mýtus čtvrtý: Ideální učitel vše dokonale zvládá – i sám sebe Takový učitel je aktivní, flexibilní, adaptabilní na lidi i inovace v oboru, neúnavný,

stoprocentně vyrovnaný… Učitel, který by navenek vyzařoval

takovouto dokonalost, tím může negativně ovlivnit sebepojetí žáků. Pokud totiž učitel ukáže, že zvládá svoji chybu, únavu, nálady, učí to tím i druhé.

Mýtus pátý: Ideálním učitelem se člověk rodí, ne stává Tento mýtus se snaží popírat jakoukoliv možnost učitele stát se lepším ve své profesi. Odrazuje učitele od práce na sobě samém, osobnostním vývoji nebo jakékoliv investice do této oblasti. Uznávány jsou nanejvýš kurzy zaměřené na odbornost.

Mýtus šestý: Být učitelem je poslání, nikoliv zaměstnání Asi žádný učitel se nerozhodne pro tuto profesi s výhledem na vysoké finanční ohodnocení, ale každý touží po aspoň průměrném životním standardu, na který by měl mít učitel vzhledem k náročnosti jeho profese nárok.

21

6. Status (postavení) učitele ve společnosti Status, nebo-li postavení ve společenské struktuře se dá charakterizovat jako úroveň a význam pozice, postavení v dané společenské skupině, která je determinovaná např. genderem (muž, žena), rasou, náboženstvím, vlastním přičiněním

(vzděláním),

sociálním

a

kulturním

kapitálem,

materiálními

možnostmi, administrativní askripcí (Buriánek, 1996, s. 51). Profese učitele patří mezi ty, kterým je ve společnosti věnována velká pozornost. Je to dáno jednak tradicí, která je spjata s povoláním učitele a samozřejmě také vysokou důležitostí tohoto povolání. Jedním z hlavních důvodů, proč je učitelství neustále sledováno, je, že škola jako jeden z hlavních socializačních činitelů pomáhá s formováním a výchovou mladé generace. Vliv učitelské profese ale sahá dále. Učitelé působí nejen na ty, které vzdělávají a vychovávají (i zde je spektrum velmi široké – mateřské školy, základní školy, střední školy, pomaturitní vzdělávání, vysoké školy…), ale i na rodiče školáků a studentů. Díky svému speciálnímu postavení a i díky své důležitosti je profese učitelství neustále podrobována výzkumům. Většina výzkumů se soustřeďuje na pedagogické pracovníky základních a středních škol. Samostatně jsou většinou posuzovány pracovníci předškolních zařízení a kvůli vědecké a výzkumné činnosti také pracovníci vysokých škol. Témata výzkumů jsou velmi různá, nejčastěji se ale setkáme se zkoumáním prestiže učitelské profese, motivace k výkonu učitelské profese, vstupu do zaměstnání, průběhu kariéry, možnostmi dalšího vzdělávání, vytvářením učitelských spolků, profesionalizací učitelského povolání, spoluprací s rodiči a mnoha dalšími oblastmi. Podle Havlíka (2007, s. 13) je obtížné charakterizovat postavení učitele ve společenské struktuře. Je to mnohdy dáno snahou hodnotit dohromady učitelé různých typů škol, různých aprobací i učitelů z různých lokalit (rozdíly v postavení učitele ve velkém městě, v malém městě nebo na vesnici). Společenská pozice učitele je odvozena nejen od postavení v rámci školské soustavy a uvnitř jednotlivých škol (včetně regionu v němž škola působí), ale profese učitele je současně situována do celkové sociální struktury společnosti.

22

Mínění některých lidí je také ovlivněno tím, že k výkonu učitelské profese je třeba vysokoškolského vzdělání. Školství je tak oblastí s nejvyšším počtem vysokoškolsky vzdělaných zaměstnanců.

23

7. Role učitele Sociální role se dá definovat jako soubor očekávání na chování a prožívání daného jedince ze strany skupiny (okolí, společnosti), které je spjato s jeho současnou pozicí (postavením) v příslušné skupině. Sociální role představují svým způsobem odzkoušené a funkční vzorce chování v určité pozici či situaci (Buriánek, 1996, s. 41). Chování bývá skupinou hodnoceno a sankcionováno – požadované chování je odměňováno, nežádoucí je trestáno. Obecně lze říci, že kategorie role slouží k popisu vztahu mezi společností a jedincem. Role učitele není vůbec jednoduchá. S profesí učitele jsou totiž spjata různá očekávání a tak se často stává, že se učitelé dostávají do konfliktu rolí. Konflikty jsou způsobeny růzností skupin, které jsou se skupinou učitelů v kontaktu – nadřízení (ředitelé, inspektoři, školské úřady), rodiče, žáci a studenti. Většinou jestliže se učiteli podaří příliš vyhovovat požadavkům jedné ze skupin, dostane se tím do konfliktu se skupinou jinou. Učitel není pouze zaměstnanec školské instituce. Jako každý jiný občan v moderní společnosti má celou řadu dalších pozic a je nucen hrát i veškeré role, které z nich vyplývají. Učitel může být zároveň otcem, manželem, synem, bratrem, členem zájmových spolků, politické strany, stavebního družstva atd., zatímco učitelka může být zároveň matkou, dcerou, členkou učitelské organizace, předsedkyní tělovýchovné jednoty apod. Všechny role, které jedinec v životě zastává, přinášejí určité nároky, fyzickou a psychickou zátěž. Jestliže muži bývají více orientováni na věcné vztahy, pak ženy jsou emocionálnější a více angažované v osobních vztazích. Z toho se odvíjí i to, že ženy bývají více spokojené v práci s dětmi a mládeží, neboť tato práce koresponduje s jejich mateřským posláním a je

pravděpodobné,

že

ženy

dosáhnou

v učitelském

povolání

emocionálního uspokojení než muži (Havlík, Koťa, 2007, s. 162).

24

většího

7.1 Konflikty rolí Ke konfliktům rolí dochází velmi často a výjimku netvoří ani učitelská profese. Všechny rolové konflikty mají společný znak v tom, že některá ze stran v rámci sociální skupiny neplní očekávání plynoucí z její role.

Mezi nejčastější konflikty vyskytující se v souvislosti se sociální rolí patří: • konflikt záměny rolí – hraní role nevhodné pro určitou situaci, nebo přebírání některých prvků určité role do role jiné • konflikt pojetí a výkonu role – rozpor mezi osobním pojetím určité role a jejím reálným výkonem • konflikt očekávání vztahujících se k jedné roli – situace, kdy se uvnitř jedné role dostávají do rozporu dílčí očekávání (učitel si uvědomuje rozdílná očekávání od elitních a průměrných studentů) • konflikt pozic – konflikt rolí jednoho člověka, který však zastává často až protichůdné pozice • konflikty skupin – dochází ke konfliktu různých skupin, kterých je člověk členem • konflikt norem – dílčí případ střetu skupin (např. střed hodnotových orientací rodiny a školy, rodiny a společnosti atd.) • neslučitelnost rolí – člověk má různé role, ale nemůže zároveň vyhovět jejich požadavkům • já-role konflikt - nesoulad mezi kapacitou nositele role a kompetencemi potřebnými pro výkon role • dvojznačnost role – případ, kdy si nositel role není jistý jejím obsahem.

25

8. Profesionalizace učitelů Profesionalizace se týká nejen povolání učitele, ale i mnoha dalších. Obecně lze říci, že profesionalizace je získávání kompetencí a odborné pozice ve struktuře profesí a společenských úkolů (Kožešník, 1982, s. 8). Definice a pojetí profesionalizace slouží jako teoretický rámec, jehož obecnost poskytuje měřítka při studiu otázek, kam směřují a jakým způsobem se chovají učitelé v jednotlivých zemích při emancipaci, zabezpečení a ochraně svého povolání. Jestliže je povolání učitele složité, nelze očekávat, že teoretický rámec bude primitivní nebo jednoduchý. K tomu, aby učitelé byli společností považováni za profesionály, jak je tomu u lékařů, právníků, kněží, ale i např. u architektů, je třeba vědomě naplnit kritéria profesionality, která jsou vyžadována od všech profesionalizujících se profesí (Havlík, Koťa, 2007, s. 163).

Základní charakteristiky profesionála podle Carnegieho komise (Havlík, 1998, s. 20 – 22): 1. Profesionál je na rozdíl od amatérů zaměstnán na plný úvazek v zaměstnání, které mu poskytuje i základní zdroj příjmů. 2. Profesionalita předpokládá silnou motivaci, nebo vědomí poslání jako základ pro výběr profesionální dráhy; důležité je osvojení trvalého celoživotního závazku ke zvolené dráze. 3. Profesionál ovládá specializovaný soubor vědomostí a dovedností, které jsou osvojeny v průběhu prodlouženého období vzdělávání a tréninku. 4. Profesionál činí svá rozhodnutí pouze v zájmu klienta. A aplikuje je v partikulárních případech s ohledem na obecné principy, teorie, nebo propozice, což znamená, že posuzuje proměnlivé situace podle „univerzálních“ standardů. 5. Profesionál je bytostně orientován na služby, neboť užívá své expertízy pro partikulární zájmy svého klienta. Tyto služby vyžadují diagnostické dovednosti, kompetentní aplikace obecných znalostí při speciálních potřebách klienta a absenci vlastních zájmů. 6. U profesionálních služeb se předpokládá, že budou založeny na objektivních potřebách klienta a budou vykonávány nezávisle na osobních 26

pocitech, které profesionál může mít ve vztazích ke svým klientům. Profesionál nabízí „objektivní“ diagnosy. Klient očekává, že profesionál mu otevřeně odhalí i potencionálně nepravděpodobné věci, které se jej dotýkají; od profesionála se v rámci jeho smluvních povinností očekává nezaujatost a odmítání morálních posudků v záležitostech, které může osobně prožívat při klientových odhaleních. Lze říci, že profesionální vztahy spočívají na důvěře mezi profesionálem a klientem. 7. U profesionálů se předpokládá, že budou znát lépe potřeby svého klienta, než klient sám. Platí rovněž, že profesionál vyžaduje autonomii při posouzení vlastních výkonů. Jestliže jeho klient není uspokojen, profesionál bude zásadně vyžadovat k posouzení svých výkonů pouze své kolegy. 8. Profesionálové utvářejí profesionální asociace, které definují kritéria přijetí, vzdělávací standardy, licenční, nebo formálně vstupní zkoušky, formy kariéry uvnitř profese a oblast pravomocí profese. Konečně také, funkcí profesionálních asociací je ochraňovat autonomii profese. 9. Profesionálové mají velkou moc a status v oblasti svých expertíz, ale o jejich znalostech se předpokládá, že jsou specifické. 10. Profesionálové činí své služby dostupnými, ale obvykle nepřipouštějí inzerování, nebo shánění klientů. Od klientů se očekává, že budou iniciovat kontakt a poté akceptují rady a služby doporučované bez odvolání k vnějším autoritám.

Z výčtu základních charakteristik profesionála můžeme vidět, že některé podmínky se v českém školství daří plnit, ale za některé svádějí učitelé stále ještě tvrdý boj. Hlavním problémem je nárůst nekvalifikovaných učitelů na základních školách, který v některých krajích dosahuje 25 % a dále stoupá. Zvládnutí všech požadavků

profese

však

nepřichází

najednou,

profesionalizace, který se realizuje dlouhodobě.

27

jde

o

složitý

proces

Profesionalizace

učitelské

profese

je

ovlivňována

následujícími

faktory

(Walterová, 2002, s. 146 - 148): • stárnutí učitelských sborů (není to problém pouze České republiky, ale i jiných Švédska, Německa, Itálie, Norska atd.) • feminizace profese • nedostatečná kvalifikace (neustále přibývá počet nekvalifikovaných učitelů a učitelů, kteří nekvalifikovaně vyučují některý předmět) • neatraktivnost profese (mnoho absolventů se rozhodne učitelskou profesi nevykonávat nebo opouštějí pedagogickou praxi v průběhu pracovní dráhy) • nedostatek učitelů (projevuje se nerovnoměrně v různých regionech nebo oborech a často se řeší navýšením úvazku, přijetí důchodců a externistů na dohodu o provedení práce, výukou mimo aprobaci) • kvalita učitelů (mezi faktory, které ovlivňují kvalitu učitelů, patří kvalifikace, stupeň dalšího vzdělání, didaktické dovednosti, pedagogické dovednosti,

týmová

spolupráce,

schopnosti)

28

výukové

strategie,

komunikační

9. Feminizace školství Jedním ze základních principů každé demokratické společnosti je rovnost občanů bez ohledu na pohlaví. V současnosti je tento princip základním pilířem politiky všech rozvinutých demokratických zemí i Evropské unie a OSN. Česká vláda, v souvislosti se vstupem do EU a zároveň v souvislosti s tím, že je signatářkou Konvence OSN o odstranění všech forem diskriminace žen, se aktivně zabývá otázkami rovných příležitostí mužů a žen ve všech sférách a na všech úrovních společnosti (Nezval, 2005). Když se podíváme na samotné slovo feminizace (nebo feminisace), tak znamená početní převahu žen, což je stav, který je typický pro české školství. Zvláště na základních školách drtivě převažují ženy-učitelky. Na prvním stupni se feminizace dokonce blíží absolutním hodnotám. Feminizace školství je špatná především pro děti, protože ty, zvláště chlapci potřebují i mužský vzor. Přibývá také žen-samoživitelek, takže pro některé žáky může první setkání s mužem-vychovatelem přijít až ve věku jedenácti dvanácti let nebo dokonce až na střední škole, což je pozdě. Nedostatek mužů ve školách má vliv i na kázeň žáků a celkovou atmosféru školy. Pro rodiče je feminizace školství nedobrá z podobných důvodů jako pro jejich děti. Někteří otcové se i proto neúčastní třídních schůzek. Nechtějí zažívat pocity, které zažívali jako žáci (Gawlas, 2005). Podíváme-li se na různé studie o povoláních a profesích, tak zjistíme, že se nikde nepíše o maskulinizaci určitého odvětví. Majorita mužů je tedy, alespoň z hlediska jazyka, považována za normu. Převaha žen v určitém oboru však často znamená snížení jeho prestiže. S tzv. feminizovaným oborem se většinou zároveň pojí nižší mzdy (Mildorfová, 2007, s. 4). Feminizace je jevem, který je příznačný nikoliv pouze pro Českou republiku, ale vyskytuje se v určité míře ve všech vyspělých zemích (tab. 6) (Gobyová, 1994, s. 23).

29

Tabulka 6: Podíl žen (v procentech) z celkového počtu učitelů škol primární úrovně ve vybraných zemích (Gobyová, 1994, s. 25) 1960

1970

1980

1990

Belgie

55

56

59

78

Dánsko

51

51

48

60

Francie

67

68

68

71

Itálie

74

77

87

90

Japonsko

45

51

57

58

Kanada

79

-

67

69

Nizozemí

52

49

46

64

Norsko

52

61

56

63

Rakousko

52

63

76

82

Velká Británie

75

77

78

78

pozn. - údaj není k dispozici

Údaje o podílu žen z celkového počtu učitelů škol primární úrovně nelze úplně srovnávat, jelikož v každé zemi je jiný systém školství. Hlavní odlišností je rozdílná délka docházky do škol primární úrovně (pohybuje se mezi 4 a 9 lety). Když se podíváme na tabulku, zjistíme, že ve většině zemí má na školách primární úrovně podíl žen z celkového počtu učitelů vzestupnou tendenci. Ze zemí, které jsou uvedeny v tabulce, vykazuje opačný trend pouze Kanada, přesto byl podíl žen na primárních školách i zde v roce 1990 69%, což je poměrně vysoké číslo. Nejvyšší zastoupení žen v primárním školství má Itálie (90%). Když se podíváme na důvody feminizace školství, zjistíme, že je způsobena i tím, že oblast školství splňuje spíše ženské představy o povolání a ženské potřeby než mužské. To vede k tomu, že i podíl žen je už na pedagogických fakultách značně vyšší než podíl mužů. Od toho se samozřejmě odvíjí i podíl absolventů a následně podíl zaměstnanců. Když ke spíše ženským potřebám přičteme další faktory odrazující muže od vykonávání učitelské profese (platové ohodnocení, „nízká“ prestiž, nezájem žáků o vzdělání), získáme základní důvody, proč je ve školství výrazně více žen než mužů. Například na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně je celkem 5818 studentů, z toho 1928 (asi 33%) mužů. 30

S odlišným chápáním mužské a ženské pozice se žáci nesetkávají pouze v přímém styku s pedagogickými pracovníky, ale i ve většině učebnic. Běžné učebnice při formulaci příkladů nevybočují z hranic daných tradičními stereotypy o mužských a ženských rolích. Dosud používané studijní a učební pomůcky je tedy třeba kriticky zhodnotit a zaměřit se na vytvoření takových materiálů, které budou ženy a muže chápat jako rovnocenné osobnosti. Genderova analýza studijních materiálů by se však neměla omezit pouze na humanitní předměty, jež přímo odkazují na rodové vztahy (společenské vědy, historie, literatura), ale měla by proběhnout i v přírodovědné sekci vzdělávání. Učebnice a učební texty totiž často podprahově sdělují žákům a studentům společenská očekávání od jejich pohlaví a tím upevňují jejich stereotypní zakotvenost v kulturních a sociálních stereotypech (Machovcová, 2005).

31

10. Prestiž učitelského povolání Prestiž – významnost postavení, něčeho, vážnost, důstojnost, věhlas. Sociologický ukazatel vyššího nebo nižšího postavení, popřípadě pořadí na nějaké stupnici, ovlivněné hodnotami Daného společenského systému (Kraus, 2001, s. 617). Prestiž je spolu s příjmem, vzděláním, životním stylem, mocí atd. základním ukazatelem sociálního statusu jedince. Prestiž je nejčastěji odvozována od profese, jejím nositelem však může být i příslušnost k společenským skupinám jiného druhu. Ve společnosti nepanuje absolutní konsensus o prestiži jednotlivých skupin a profesí, míra shody je však poměrně vysoká. Prestiž hraje důležitou roli především v teoriích sociální stratifikace. Prestiž je předmětem sociologického zkoumání již od roku 1911, kdy byl proveden první empirický výzkum prestiže. Od 40. let 20. století se prestiž zkoumá v západních zemích pravidelně. V 60. letech byla provedena první velká mezinárodní komparace. Na prvních místech se umísťují povolání lékaře, univerzitního profesora a soudce, naopak ve spodní části žebříčku jsou především nekvalifikované manuální profese. Na téma prestiž a srovnání prestiže jednotlivých povolání byly dělány různé výzkumy. Jak se ukázalo, prestiž učitelů je poměrně vysoká. Výzkum v roce 1993 zjistil, že v české škále prestiže povolání figuroval vysokoškolský pedagog na třetím místě a učitel základní školy na sedmém místě (hodnoceno bylo 70 různých povolání). Z výzkumu provedeného v roce 1999 bylo zjištěno, že vysokoškolský pedagog je na druhém místě žebříčku prestiže (na prvním místě byl lékař) a učitel na základní škole je na pátém místě žebříčku (třetí byl soukromý lékař a čtvrtý vědec). Veřejností je tedy učitelské povolání hodnoceno jako vysoce prestižní. Je to zřejmě dáno tím, že jak odborníci, tak veřejnost řadí povolání učitele k těm, které se vyznačují vysokou složitostí práce a náročností na vysokou kvalifikaci (Průcha, 2002, s. 30).

32

Vysoká prestiž povolání učitele zřejmě zůstane, tyto žebříčky jsou poměrně stabilní (tab. 7). Je ovšem rozdíl mezi tím, jak vnímají prestiž učitelů ostatní profesní skupiny a jak ji vnímají učitelé samotní. Učitelé situují svou pozici na společenském žebříčku daleko níž než veřejnost.

Tabulka 7: Prestiž povolání v letech 2004-2007 (Švihel, 2008; Havlík, 1996, s. 55) Povolání

1967

1999

2004

2006

2007

lékař

3

1

1

1

1

vědec

6

4

2

2

2

učitel na vysoké škole

4

3

3

3

3

učitel na základní škole

-

5

4

4

4

programátor

-

9

5

5

5

projektant

-

-

7

6

6

10

6

6

7

7

soukromý zemědělec

-

11

10

8

8

starosta

5

7

8

10

9

profesionální sportovec

-

19

11

11

10

manažer

-

12

9

9

11

novinář

-

15

12

13

12

policista

24

16

20

20

13

truhlář

-

-

16

16

14

účetní

-

14

14

12

15

majitel malého obchodu

-

18

15

17

16

ministr

1

13

13

14

17

opravář elektrospotřebičů

22

23

17

15

18

soustružník

-

20

19

18

19

bankovní úředník

-

22

18

19

20

voják z povolání

17

26

22

21

21

soudce

pozn. – údaje nejsou k dispozici

Když se podíváme do tabulky, kde jsou údaje o prestiži jednotlivých povolání z let 1967 – 2007, zjistíme, některá povolání si drží stabilní pozici, ale některá zaznamenal velký vzestup nebo velký pokles na žebříčku. Pokud bychom

33

chtěli srovnávat žebříček z roku 1967 s žebříčkem z roku 2007, zjistíme, že pouze některá povolání se na žebříčku udržela. Dalším problémem při srovnávání by mohl být i vývoj v posuzování prestiže – některá povolání byla dříve hodnocena zvlášť a dnes jsou hodnocena jako velká profesní skupina (např. v roce 1967 byl zvlášť hodnocen lékař specialista – umístil se na třetím místě a obvodní lékař – umístil se na patnáctém místě, zatímco v roce 2007 byla profesní skupina lékařů hodnocena jako jedna skupina). Když se podíváme na postavení povolání učitele na žebříčku prestiže, zjistíme, že je stabilní a vysoce hodnocené – umísťuje se v první pětici. Mezi profese, které v posledních letech získávají na společenské vážnosti, patří programátor, profesionální sportovec a další profese, které souvisí s rozvojem moderní společnosti. Naopak pokles zaznamenala profese ministra (pokles z prvního na sedmnácté místo) a profese starosty (pokles z pátého na desáté místo), což můžeme vysvětlovat jako vzrůstající nedůvěru lidí ve státní správu.

Vysvětlení, proč učitelé hodnotí prestiž svého povolání tak nízko poskytuje Havlík, Koťa (1998, s. 98 – 100, 2007, s. 157): reakce na nízké platové hodnocení, zejména ve srovnání s méně náročnými povoláními i s profesemi vyžadujícími vysokoškolskou kvalifikaci zdánlivě snazší studium učitelství (a názory o nízké úrovni pedagogických fakult) vysoký stupeň feminizace učitelstva velká početnost učitelů, tedy „menší vzácnost“ rostoucí počet nekvalifikovaných a neaprobovaných učitelů stárnutí učitelských sborů neexistence objektivních kritérií pro posuzování efektů práce učitelů a s tím spjatá mnohdy nekvalifikovaná hodnocení zvnějšku (úředníci, rodiče, masová média) nízké pravomoci škol nejen ve vnitřních záležitostech řízení školy, ale i ve vztahu k veřejnosti, rodičům a žákům (práva k postihu záškoláctví, výtržnictví, neplnění rodičovských povinností atp.). 34

PRAKTICKÁ ČÁST

11. Cíle, hypotézy a úkoly práce

11.1 Cíle práce Cílem naší práce bylo zjistit postoje studentů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně k učitelské profesi. Zaměřili jsme se na studenty prvních a druhých ročníků navazujícího magisterského studia a čtvrtých a pátých ročníků magisterského pětiletého studia, kteří by již za dobu svého studia měli mít určité zkušenosti, na základě kterých jsou schopni říci, které faktory jsou při volbě budoucího povolání důležité. Ke splnění cíle práce jsme si stanovili hypotézy a úkoly práce.

11.2 Hypotézy Ke splnění cílů jsme stanovili následující hypotézy.

Hypotéza 1: Více studentů plánujících po dokončení studií vykonávat učitelskou profesi je z Pedagogické fakulty Masarykovy než z Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně.

Hypotéza 2: Mezi nejsilnější motiv odrazující studenty od vykonávání učitelské profese patří finanční ohodnocení učitelské profese.

35

Hypotéza 3: Při hodnocení prestiže povolání bude nejčastěji (to znamená, že bude považováno za vysoce prestižní) voleno povolání lékaře.

Hypotéza 4: Při hodnocení náročnosti povolání bude nejčastěji (to znamená, že bude považováno za vysoce náročné) voleno povolání lékaře.

11.3 Úkoly práce Ke splnění cílů práce a vyvrácení nebo potvrzení hypotézy jsme si stanovili následující úkoly: 1. Prostudovat odbornou literaturu týkající se dané problematiky. 2. Sestavit anonymní dotazník, který bude zjišťovat motivy ke studiu učitelství a k výkonu učitelské profese. 3. Určit základní soubor. 4. Vybrat pomocí náhodného výběru soubor studentů, kteří budou testováni. 5. Provést dotazníkové šetření. 6. Vyhodnotit získané výsledky. 7. Ze získaných výsledků sestavit závěry.

36

12. Metodika 12.1 Popis zkoumaného souboru

12.1.1 Základní soubor Náš základní soubor zahrnuje všechny muže studující na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně (PdF) a na Fakultě sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně (FSpS), studující v prvním a druhém ročníku navazujícího magisterského studia nebo ve čtvrtém a pátém ročníku magisterského pětiletého studia. Výzkum byl prováděn pouze u studentů prezenční formy studia. Velikost základního souboru je velmi těžce zjistitelná, protože na PdF stále existují zároveň obě formy studia – magisterské navazující i magisterské pětileté studium. Z tohoto důvodu uvádím v následující tabulce (tab. 8) pouze počty studentů, kteří na PdF studují v navazujícím magisterském studiu. Tento počet je uveden bez rozdílu studijních oborů, ale náš výzkum se zaměřil pouze na studenty dvouoborového studia, proto můžeme počtům v tabulce přikládat pouze orientační význam. Na FSpS již existují pouze navazující magisterské programy, takže počty studentů prvních a druhých ročníků tohoto typu studia jsou zde snáze zjistitelné. Základní soubor na FSpS tvoří studenti jednooborového i dvouoborového studia.

Tabulka 8: Počet studentů na PdF a FSpS (www.muni.cz) Fakulta

počet studentů v prezenční formě studia celkem

mužů

PdF

358

165

FSpS

157

79

37

Popis základního souboru jsme doplnili krátkým popisem obou fakult, kterých se výzkum týká:

Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně Hlavním úkolem fakulty je stejně jako v minulosti příprava a výchova učitelů pro 1. a 2. stupeň základní školy, v některých oborech i pro střední školy. Vedle učitelských programů realizuje fakulta studium speciální a sociální pedagogiky. magisterském,

Fakulta

poskytuje

magisterském

vzdělání

a doktorském

v bakalářském, studijním

navazujícím

programu.

Skladbu

studijních programů doplňuje celoživotní vzdělávání, které svými doplňujícími, rozšiřujícími, specializačními a rekvalifikačními programy i krátkodobými kurzy reaguje na poptávku pedagogické praxe. Uplatnění absolventů Pedagogické fakulty je především v celém systému školství. Bakaláři jsou kompetentní pro výkon pedagogického asistenta učitele na základní škole, instruktora ve střediscích volného času, jsou připraveni pro sociálně výchovnou práci s lidmi všech věkových a sociálních skupin nebo pro speciálně pedagogickou činnost ve speciálních mateřských školách a školských zařízeních. Absolventi magisterského studijního programu získávají učitelskou kvalifikaci podle zvolené specializace na základních a středních školách a školách pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Absolventi doktorských studijních programů se uplatňují v oblasti pedagogiky, speciální pedagogiky a pedagogického výzkumu, zejména jako akademičtí pracovníci na vysokých školách. Uplatnění najdou též ve státní sféře nebo ve firemním managementu. (http://www.muni.cz/ped/study/about).

Fakulta sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně Fakulta sportovních studií je dosud nejmladší fakultou MU; vznikla na počátku roku 2002 v důsledku rozvoje sportovní výchovy v regionu. Charakter fakulty vychází z tradic sportovně-tělovýchovného vzdělávání v městě Brně, jehož nositelem byla Masarykova univerzita i v minulosti. Posláním fakulty je propagovat atributy zdravého způsobu života jako nutné součásti moderního životního stylu. Fakulta aplikuje a rozvíjí poznatky 38

tělovýchovného lékařství pro potřeby sportu a sportovní výchovy, předává nejnovější poznatky z oblasti regenerace a výživy ve sportu i v běžném životě, připravuje

kvalifikované

odborníky

pro

edukativní

aktivity

v sociální

a volnočasové oblasti. Věnuje také pozornost speciálním výukovým procesům nutným pro profesionální činnost bezpečnostních složek. Fakulta sportovních studií vzdělává učitele tělesné výchovy pro potřeby škol

všech

stupňů,

zajišťuje

doktorské

studium

ve

studijním

oboru

kinantropologie, vzdělává odborníky pro potřeby sportu včetně udělování licencí ve

vybraných

sportovních

odvětvích.

Veškeré

studium

je

realizováno

dvoustupňově s důrazem na prostupnost bakalářského a magisterského studia na různých vysokých školách stejného typu. Magisterské studium je zaměřeno na studium učitelství tělesné výchovy. Doktorský studijní program kinantropologie je určen absolventům magisterského studijního programu na vysokých školách. Cílem studia je prohloubit teoretické znalosti získané studiem v magisterském studijním programu a získat schopnosti samostatné vědecké práce. Možnosti uplatnění jsou široké. Absolventi bakalářského studia je najdou ve školních klubech, školních družinách, jako organizační pracovníci občanských sdružení, fit-center, soukromých sportovních klubů nebo bezpečnostních složek. Absolventi magisterského studia učitelství najdou uplatnění jako učitelé dvouoborového zaměření na základních a středních školách. Absolventi jednooborového magisterského studia či doktorského studia se rovněž mohou realizovat jako učitelé tělesné výchovy na školách všech typů, ale především najdou

své

profesní

místo

jako

učitelé

a vědečtí

pracovníci

v oboru

kinantropologie na vysokých školách (http://www.muni.cz/fsps/study/about).

12.1.2 Výběrový soubor Ze základního souboru jsme pomocí náhodného výběru vybrali soubor výběrový.

Testovaní studenti PdF byli studenti dvouoborového studia s kombinacemi některých z následujících předmětů: matematika, technické práce, občanská

39

výchova, zeměpis, dějepis, fyzika, speciální pedagogika, rodinná výchova, biologie, anglický jazyk, německý jazyk.

Testované studenty z FSpS jsme rozdělili do dvou skupin podle toho, zda studují jednooborovou nebo dbouoborovou formu studia. Studenti dvouoborové formy studují učitelství tělesné výchovy a mezifakultně některý z následujících předmětů: občanská výchova, speciální pedagogika, zeměpis, německý jazyk, anglický jazyk, informatika, matematika, fyzika.

Testovaní studenti jednooborového studia studují jeden z následujících studijních oborů: učitelství tělesné výchovy – trenérství a učitelství tělesné výchovy – sportovní edukace.

12.2 Organizace práce Celá práce proběhla v období září 2007 – duben 2008. Práci jsme si rozvrhli do několika na sebe navazujících etap: září 2007 – říjen 2007

– prostudování odborné literatury týkající se dané problematiky

říjen 2007 – listopad 2007

– sestavení anonymního dotazníku, který se bude týkat motivace ke studiu učitelství a k výkonu učitelské profese

prosinec 2007

– provedení předvýzkumu

leden 2008 – únor 2008

– provedení dotazníkového šetření

březen 2008

– vyhodnocení získaných výsledků

duben 2008

– sestavení závěrů ze získaných výsledků

40

12.3 Použité metody K výzkumu jsme použili metodu dotazovací, konkrétně dotazníkové šetření. Postoje studentů jsme zjišťovali pomocí nestandardizovaného dotazníku „Motivace ke studiu oboru učitelství a k výkonu učitelské profese“ (příloha 1). Pokyny byly pro všechny testované osoby stejné a byly uvedeny v průvodním dopise, který byl součástí dotazníku. U testování byla navíc vždy přítomna poučená osoba, která byla schopna v případě nejasností pomoci a jakékoliv dotazy zodpovědět. Dotazníky byly anonymní a obsahovaly tři druhy otázek uzavřené, polootevřené, škálové. U polootevřených otázek jsme se snažili nabídnout testovaným osobám co nejvíc možností, aby nedocházelo k tomu, že mnoho osob nenajde v nabídnutých možnostech tu, která by jim vyhovovala. Z tohoto důvodu také došlo k tomu, že některé možnosti nebyly testovanými studenty vůbec využity. U většiny otázek jsme také testovaným osobám nabídli možnost neodpovídat (nezajímal nás důvod, proč se rozhodli na otázku neodpovědět – zda nevědí nebo nechtějí odpovídat) a to z toho důvodu, aby testované osoby neměly pocit, že na otázku odpovědět musí, což by mohlo vést ke snížení upřímnosti odpovědí (snaha odpovědět tak, jak se od studenta očekává). Celý dotazník obsahuje dvanáct otázek, z nichž některé jsou rozděleny na více částí. V úvodu dotazníku jsme zjišťovali základní údaje – fakulta, studijní obor, ročník studia. Tyto údaje jsou důležité hlavně proto, abychom mohli v závěru mezi sebou porovnat různé skupiny studentů. Otázky 1 – 5 se snažily zjistit období, kdy se u testovaných osob projevil zájem stát se učitelem, základní motivy, které testovanou osobu vedly k výběru studované fakulty a také největší pozitiva a negativa učitelské profese. V otázkách 6 – 7 jsme si vytyčili za cíl zjistit, jak vnímají testované osoby povolání učitele z hlediska prestiže a náročnosti. Na výběr měly jedenáct různých povolání, z nichž měly vybrat v otázce 6 ta povolání, která se jim jeví prestižnější a v otázce 7 ta, která se jim jeví náročnější než povolání učitele. V otázkách číslo 8 a 9 měly testované osoby určit pomocí škály, nakolik jsou pro ně důležité pozitivní (otázka číslo 8) nebo negativní (otázka číslo 9) 41

motivy a nakolik je ovlivňují při rozhodování, zda se věnovat nebo nevěnovat učitelskému povolání. Snažili jsme se zde vybrat ty motivy, o kterých se v souvislosti s učitelstvím nejvíce mluví. Tyto otázky jsou rozděleny do více částí, studenti se zde vyjadřují k devíti pozitivním a deseti negativním motivům. Otázka číslo 10 se jen v krátkosti vrací k pedagogické praxi, kterou všichni studenti v rámci studia absolvovali. Cílem je zjistit, jaký měla praxe dopad na jejich vztah k učitelské profesi. Poslední dvě otázky (11 a 12) spolu souvisí. V první z nich měly testované osoby odpovídat, zda se po ukončení studií hodlají věnovat učitelské profesi. Otázka 12 se týkala pouze těch, kteří se povolání učitele nechtějí věnovat nebo pouze na částečný úvazek a snažila se zjistit, za jakých podmínek by byli ochotni jako učitelé pracovat. Na závěr dotazníku bylo místo, kde měl každý možnost napsat jakékoliv poznámky a připomínky k tématu, tuto možnost ale nikdo nevyužil.

42

13. Získané výsledky a jejich interpretace

Na dotazník „Motivace ke studiu oboru učitelství a k výkonu učitelské profese“ odpovídalo celkem 90 studentů. Pomocí náhodného výběru jsme otestovali třicet osob z PdF (jakékoliv dvouoborové studium) a šedesát osob z FSpS - třicet osob dvouoborového studia a třicet osob jednooborového studia (tab. 9).

Tabulka 9: Početní zastoupení dotazníků podle oborů počet

%

Celkem dotazníků

90

100,0

Dotazníků z PdF

30

33,3

Dotazníků z FSpS

60

66,7

Dotazníků z FSpS - 1

30

33,3

Dotazníků z FSpS- 2

30

33,3

V následující části uvádíme výsledky našeho testování. Pro větší přehlednost je vždy nejdříve napsaná otázka i s nabízenými možnostmi a pod ní je tabulka s výsledky, graf a krátké slovní zhodnocení.

43

1.

Kdy se u Vás objevil zájem o učitelské povolání (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): a) již v dětství b) v 6. – 9. ročníku základní školy c) na střední škole d) až na vysoké škole e) zájem se dosud neprojevil f) nevím, nechci odpovídat g) jindy (upřesněte) po nástupu do zaměstnání (1x) asi ve 25 letech (1x)

%

g) %

počet

%

f) počet

%

e) počet

%

d) počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

0 0,0

3 10,0

12 40,0

5 16,7

6 20,0

2 6,7

2 6,7

FSpS

2 3,3

5

7,5

19 31,7

16 26,7

15 25,0

3 5,0

0 0,0

FSpS - 1

1 3,3

3 10,0

8 26,7

8 26,7

8 26,7

2 6,7

0 0,0

FSpS - 2

1 3,3

2

6,7

11 36,7

8 26,7

7 23,3

1 3,3

0 0,0

celkem

2 2,2

8

8,9

31 34,4

21 23,3

21 23,3

5 5,6

2 2,2

44

Bez ohledu na fakultu nebo formu studia volily testované osoby nejčastěji možnost, že se pro studium učitelství rozhodly v průběhu střední školy. V nezanedbatelném počtu je také na všech fakultách zastoupena možnost, že zájem o učitelskou profesi se dosud neprojevil (na PdF 20 % a na FSpS 25 % testovaných osob).

45

2.

Proč jste se hlásil na obor učitelství (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): a) přál jsem si být učitelem b) přál jsem si pracovat jako pedagogický pracovník, ale ne jako učitel c) nedostal jsem se na jinou vysokou školu d) bylo mi jedno, na jakou vysokou školu se dostanu e) domníval jsem se, že se na obor učitelství dostanu snadněji f) měl jsem zájem o obor, který studuji g) jiný (upřesněte) studium učitelství jsem považoval za jednodušší (1x) po neúspěšném studiu na jiné vysoké škole (1x) nebyla jiná možnost navazujícího studia (3x)

%

g) %

počet

%

f) počet

%

e) počet

%

d) počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

7 23,3

0

0,0

3 10,0

3 10,0

1 3,3

14 46,7

2 6,7

FSpS

8 13,3

4

6,7

2

3,3

5

8,3

2 3,3

36 60,0

3 5,0

FSpS - 1

3 10,0

4 13,3

0

0,0

3 10,0

0 0,0

17 56,7

3 10

FSpS - 2

5 16,7

0

0,0

2

6,7

2

6,7

2 6,7

19 63,3

0 0,0

15 16,7

4

4,4

5

5,6

8

8,9

3 3,3

50 55,6

5 5,6

celkem

46

Při hledání odpovědi na otázku, proč se studenti rozhodli jít studovat obor učitelství, na obou fakultách jasně převládla možnost, že hlavním motivem ke studiu je zájem o konkrétní obor. Jen mizivé množství lidí z FSpS uvedlo jako hlavní motiv touhu stát se učitelem (10 % z jednooborového a 16,7 % z dvouoborového studia) na PdF byla tato možnost zastoupena ve vyšší míře (23,3 %).

47

3.

Kdo měl na Vás největší vliv při výběru vysoké školy (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): a) rodiče b) učitelé – v pozitivním smyslu (vzor v některém z učitelů) c) učitelé – v negativním smyslu (zkušenost se špatnými pedagogy – motivace vykonávat práci lépe než oni) d) jiní pedagogičtí pracovníci (upřesněte) e) vrstevníci f) nikdo mě neovlivnil, jednalo se pouze o mé rozhodnutí g) někdo jiný (upřesněte) jiní rodinní příslušníci (1x) hrozba odvodu na vojnu (1x)

%

g) %

počet

%

f) počet

%

e) počet

%

d) počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

4 13,3

4 13,3

1 3,3

0 0,0

2

6,7

18 60,0

1 3,3

FSpS

5

8,3

9 15,0

1 1,7

0 0,0

7 11,7

37 61,7

1 1,7

FSpS - 1

2

6,7

4 13,3

1 3,3

0 0,0

3 10,0

19 63,3

1 3,3

FSpS - 2

3 10,0

5 16,7

0 0,0

0 0,0

4 13,3

18 60,0

0 0,0

celkem

9 10,0

13 14,4

2 2,2

0 0,0

9 10,0

55 61,1

2 2,2

48

Na otázku, kdo měl na dotazované osoby největší vliv při výběru vysoké školy, byla nejčastější odpověď, že se jednalo pouze o jejich vlastní rozhodnutí, které nebylo ovlivněno nikým jiným. Tato možnost se vyskytla na obou fakultách jasně nejčastěji (60 % na PdF a 61,7 % na FSpS). Další v pořadí se umístily možnosti "rodiče" a "učitelé - v pozitivním smyslu", obě ale volilo mizivé množství studentů.

49

4.

Jaké je podle Vás největší pozitivum učitelské profese? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) a) možnost uplatnit své schopnosti b) zajímavost práce c) dostatek volného času i během školního roku (pracovní doba) d) prázdniny e) možnost kulturního vyžití f) povolání je užitečné pro společnost g) možnost řídit druhé h) možnost formativně působit na mladou generaci i) jiné (upřesněte) jistota pracovního místa (1x) nevidím žádná pozitiva (1x)

%

f) %

počet

%

e) počet

%

d) počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

3 10,0

6 20,0

4 13,3

7 23,3

1

3,3

3 10,0

FSpS

6 10,0

5

8 13,3

12 20,0

0

0,0

8 13,3

FSpS - 1

3 10,0

3 10,0

1

3,3

4 13,3

0

0,0

4 13,3

FSpS - 2

3 10,0

2

6,7

7 23,3

8 26,7

0

0,0

4 13,3

celkem

9 10,0

11 12,2

12 13,3

19 21,1

1

1,1

11 12,2

%

i) %

počet

h) počet

počet

g)

8,3

%

0 0,0

5

16,7

1 3,3

1 1,7

19

31,7

1 1,7

1 3,3

13

43,3

1 3,3

0 0,0

6

20,0

0 0,0

1 1,1

24

26,7

2 2,2

50

Učitelské povolání má mnoho pozitivních faktorů. Otázka číslo pět měla za cíl najít, které pozitivum je podle studentů učitelství největší. U této otázky se odpovědi jednotlivých fakult i oborů rozcházejí. Na PdF jsou pozitiva více vyrovnaná než na FSpS. Mezi nejčastěji zmiňovaná pozitiva na PdF patří prázdniny (23,3 %), zajímavost práce (20 %) a možnost formativně působit na mladou generaci (16,7 %). Na FSpS jasně převažuje možnost formativně působit na mladou generaci (31,7 %), což je hlavně zásluhou jednooborové formy studia, kde tuto možnost zvolilo dokonce 43,3 % dotazovaných. U dvouoborového studia se tato možnost umístila až na třetím místě s 20 % a to za možnostmi prázdniny (26,7 %) a dostatek volného času i během školního roku (23,3 %).

51

5.

Jaké je podle Vás největší negativum učitelské profese? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) a) malá prestiž učitelského povolání a s tím spojené nedocenění učitelské profese b) platové podmínky učitelské profese c) práce i mimo vyučování (přípravy na hodiny, opravování písemek…) d) malá viditelnost výsledků práce e) monotónnost při dlouhodobém opakování látky f) nutnost neustále se vzdělávat g) malá možnost kariérního růstu h) vysoká míra odpovědnosti za žáky a s tím spojené starosti a riziko i) klesající kázeň a stoupající agresivita žáků j) nezájem žáků o vzdělání k) jiné (upřesněte)

%

f) %

počet

%

e) počet

%

d) počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

10 33,3

13 43,3

0 0,0

2 6,7

0

0,0

0 0,0

FSpS

17 28,3

27 45,0

1 1,7

0 0,0

0

0,0

0 0,0

FSpS - 1

10 33,3

10 33,3

0 0,0

0 0,0

0

0,0

0 0,0

FSpS - 2

7 23,3

17 56,7

1 3,3

0 0,0

0

0,0

0 0,0

27 30,0

40 44,4

1 1,1

2 2,2

0

0,0

0 0,0

%

k) %

počet

%

j) počet

%

i) počet

h) počet

g) počet

celkem

%

0 0,0

1

3,3

3 10,0

1

3,3

0,0 0,0

1 1,7

5

8,3

4

5

8,3

0,0 0,0

1 3,3

2

6,7

3 10,0

4 13,3

0,0 0,0

0 0,0

3

10,0

1

3,3

1

3,3

0,0 0,0

1 1,1

6

6,7

7

7,8

6

6,7

0,0 0,0

6,7

52

Za největší negativum učitelské profese jsou považovány její platové podmínky. Na PdF tuto možnost zvolilo 43,3 % dotazovaných, na FSpS 45 % testovaných osob. Jedině u jednooborového studia vnímají stejně silně jako platové podmínky i problém prestiže učitelského povolání (obě možnosti volilo 33,3 % dotazovaných). U dvouoborvého studia naopak možnost platové podmínky obsadila jasně první místo s 56,7 % hlasů.

53

6.

V následujícím výčtu označte všechna povolání, která považujete za

Lékař

%

FSpS - 2

%

29 96,7

59 98,3

29 96,7

8 26,7

16 26,7

Advokát

19 63,3

Pilot Herec

%

%

100

88 97,8

8 26,7

8 26,7

24 26,7

44 73,3

25 83,3

19 63,3

63 70,0

14 46,7

47 78,3

26 86,7

21 70,0

61 67,8

7 23,3

26 43,3

17 56,7

9 30,0

33 36,7

10 33,3

16 26,7

9 30,0

7 23,3

26 28,9

Voják

5 16,7

17 28,3

10 33,3

7 23,3

22 24,4

Administrativní pracovník

4 13,3

Spisovatel

Novinář

5

8,3

4 13,3

30

celkem počet

%

FSpS - 1

počet

FSpS počet

počet

PdF

počet

prestižnější než povolání učitele:

1

3,3

9 10,0

Výzkumný pracovník

19 63,3

32 53,3

19 63,3

13 43,3

51 56,7

Ekonom

15 50,0

35 58,3

19 63,3

16 53,3

50 55,6

Manager

18 60,0

43 71,7

25 83,3

18 60,0

61 67,8

Když se podíváme na hodnocení prestiže učitelského povolání, zjistíme, že některá povolání považují studenti učitelství za prestižnější, než se ukazuje v 54

průzkumech prestiže povolání, které se pravidelně konají. Za velmi prestižní jsou studenty považovány povolání lékaře, advokáta, pilota, ekonoma, managera a výzkumného pracovníka. Za jednoznačně nejprestižnější je považováno povolání lékaře, které jako prestižnější než povolání učitele označilo 97,8 % dotazovaných, což koresponduje s žebříčkem prestiže povolání, kde se profese lékaře dlouhodobě umísťuje na první pozici. Naopak jako nejméně prestižní je hodnoceno povolání administrativního pracovníka. V tabulce i grafu si můžete prohlédnout rozdíly hodnocení u jednotlivých fakult a oborů. Nejvýraznější rozdíly jsou u hodnocení profese pilota (rozdíl mezi PdF a jednooborovou formou studia na FSpS je 40 %).

55

7.

V následujícím výčtu označte všechna povolání, která považujete v průměru

Lékař

29 96,7

Spisovatel

1

%

52 86,7

3,3

4

6,7

FSpS - 2

%

25 83,3 2

6,7

%

27 90,0 2

6,7

celkem počet

%

FSpS - 1

počet

FSpS počet

počet

PdF

počet

za náročnější než povolání učitele:

%

81 90,0 5

5,6

Advokát

11 36,7

20 33,3

11 36,7

9 30,0

31 34,4

Pilot

19 63,3

42 70,0

23 76,7

19 63,3

61 67,8

Herec

7 23,3

7 11,7

5 16,7

10 33,3

28 46,7

14 46,7

Novinář

2

6,7

14 15,6

14 46,7

38 42,2

Voják

4 13,3

5

8,3

4 13,3

1

Administrativní pracovník

0

3

5,0

0

0,0

3 10,0

Výzkumný pracovník

0,0

3,3

9 10,0 3

3,3

12 40,0

33 55,0

17 56,7

16 53,3

45 50,0

Ekonom

7 23,3

14 23,3

4 13,3

10 33,3

21 23,3

Manager

9 30,0

24 40,0

15 50,0

9 30,0

33 36,7

Při hodnocení náročnosti povolání se studenti všech oborů shodli, že nejnáročnější je

povolání

lékaře.

Jako

nejméně

náročné

bylo

hodnoceno

povolání

administrativního pracovníka, které považují za náročnější než povolání učitele pouze tři studenti. Jako výrazně náročnější byly dále hodnoceny povolání pilota, výzkumného pracovníka a novináře. 56

8.

V následující části ohodnoťte sílu motivů, které Vás vedou k učitelskému povolání. K dispozici máte škálu šesti stupňů. 1 – žádný význam, 2 – malý význam, 3 – průměrný význam, 4 – velký význam, 5 – rozhodující význam, N – nevím, nechci odpovídat

Vlastní zájem o práci s dětmi:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

1

3,3

5 16,7

10 33,3

11 36,7

2

6,7

1 3,3

3,3

FSpS

3

5,0

6 10,0

17 28,3

24 40,0

9 15,0

1 1,7

3,5

FSpS - 1

0

0,0

4 13,3

9 30,0

12 40,0

4 13,3

1 3,3

3,6

FSpS - 2

3 10,0

2

6,7

8 26,7

12 40,0

5 16,7

0 0,0

3,5

11 12,2

27 30,0

35 38,9

11 12,2

2 2,2

3,4

celkem

4

4,4

Práce s dětmi je jednou z hlavních charakteristik učitelské profese. Lze proto předpokládat, že bude studenty hodnocena spíše vyššími hodnotami (na naší škále hodnoty 3 - 5). Tento předpoklad se naplnil. Bez ohledu na fakultu nebo studijní obor má pro většinu testovaných osob tento motiv velký význam (na PdF volilo čtvrtý stupeň 36,7 % na FSpS 40 %). Pro některé studenty má tento motiv i rozhodující význam (stupeň pět na škále). Více studentů, kteří považují práci s dětmi za rozhodující je na FSpS, kde tento stupeň volilo 15 % testovaných osob (na PdF jen 6,7 %). 57

Zájem o konkrétní obor:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

1 3,3

0

0,0

11 36,7

12 40,0

6 20,0

0 0,0

3,7

FSpS

1 1,7

6 10,0

18 30,0

20 33,3

14 23,3

1 1,7

3,7

FSpS - 1

1 3,3

3 10,0

9 30,0

8 26,7

8 26,7

1 3,3

3,7

FSpS - 2

0 0,0

3 10,0

9 30,0

12 40,0

6 20,0

0 0,0

3,7

celkem

2 2,2

6

29 32,2

32 35,6

20 22,2

1 1,1

3,7

6,7

Dalším důležitým motivem ke studiu je zájem o konkrétní obor. I tady, bez ohledu na fakultu, volili studenti vyšší stupně škály. Stejný počet studentů volil tuto možnost na PdF a na dvouoborovém studiu FSpS (40 %). U studentů jednooborového studia bylo toto číslo nižší (26,7 %), ale průměrná známka je u všech oborů naprosto totožná, a to na stupni 3,7 naší škály, což svědčí opravdu o velké důležitosti tohoto motivu.

58

Možnost uplatnit své schopnosti:

PdF

0 0,0

3 10,0

FSpS

2 3,3

1

FSpS - 1

2 6,7

FSpS - 2 celkem

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

8 26,7

14 46,7

5 16,7

0 0,0

3,7

1,7

17 28,3

26 43,3

12 20,0

2 3,3

3,8

0

0,0

9 30,0

11 36,7

8 26,7

0 0,0

3,8

0 0,0

1

3,3

8 26,7

15 50,0

4 13,3

2 6,7

3,8

2 2,2

4

4,4

25 27,8

40 44,4

17 18,9

2 2,2

3,8

Každý člověk touží ve svém povolání uplatnit své schopnosti. Tento motiv je tedy velmi důležitý ve všech profesích. Ne jinak je tomu u učitelů. Tento předpoklad se vyplnil i u studentů, které jsme testovali. Průměrná známka tohoto motivu dosáhla stupně 3,8 naší škály. Většina studentů volila opět mezi 3 a 5 stupněm škály. Na PdF volilo tyto stupně 90 % studentů, na FSpS bylo procento studentů naprosto stejné a minimální rozdíly byly i mezi jednooborovou a dvouoborovou formou studia.

59

Učitelské povolání je užitečné pro společnost:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

0 0,0

4 13,3

7 23,3

10 33,3

9 30,0

0 0,0

3,8

FSpS

2 3,3

3

5,0

8 13,3

32 53,3

14 23,3

1 1,7

3,9

FSpS - 1

1 3,3

3 10,0

3 10,0

16 53,3

7 23,3

0 0,0

3,8

FSpS - 2

1 3,3

0

0,0

5 16,7

16 53,3

7 23,3

1 3,3

4,0

celkem

2 2,2

7

7,8

15 16,7

42 46,7

23 25,6

1 1,1

3,9

Dalším motivem je důležitost povolání pro společnost. Je to další faktor, který je hodnocen u všech povolání a který může do značné míry ovlivnit prestiž povolání. I u testovaných osob se tento motiv ukázal jako velmi důležitý. Průměrná známka na naší škále se podle fakult lišila jen nepatrně - PdF 3,8 a FSpS 3,9 stupňů. Mírně důležitější se tento motiv jevil studentům FSpS dvouoborového studia, kde pouze jedna testovaná osoba volila stupeň nižší než třetí.

60

Učitelské povolání dává možnost ke kulturnímu vyžití:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

3 10,0

11 36,7

8 26,7

7 23,3

1 3,3

0 0,0

2,7

FSpS

6 10,0

16 26,7

21 35,0

15 25,0

2 3,3

0 0,0

2,9

FSpS - 1

4 13,3

4 13,3

13 43,3

9 30,0

0 0,0

0 0,0

2,9

FSpS - 2

2

6,7

12 40,0

8 26,7

6 20,0

2 6,7

0 0,0

2,8

9 10,0

27 30,0

29 32,2

22 24,4

3 3,3

0 0,0

2,8

celkem

Jedním z faktorů, který u studentů vykazoval nižší důležitost, je, že povolání učitele dává možnost ke kulturnímu vyžití. Ani u jednoho z oborů nedosáhlo průměrné hodnocení stupně tři. Výsledky byly velmi vyrovnané, rozdíl průměrných dosažených hodnot u jednotlivých skupin dosahoval pouze dvou desetin (nejvíce 2,9 u jednooborového studia FSpS a nejméně 2,7 u studentů PdF).

61

Učitelské povolání poskytuje možnosti k řízení druhých:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

8 26,7

10 33,3

8 26,7

3 10,0

0 0,0

1 3,3

2,2

FSpS

6 10,0

19 31,7

16 26,7

18 30,0

1 1,7

0 0,0

2,8

FSpS - 1

2

6,7

11 36,7

9 30,0

8 26,7

0 0,0

0 0,0

2,8

FSpS - 2

4 13,3

8 26,7

7 23,3

10 33,3

1 3,3

0 0,0

2,9

celkem

14 15,6

29 32,2

24 26,7

21 23,3

1 1,1

1 1,1

2,6

Jedním z motivů, u kterých se objevily výraznější rozdíly, je, že učitelské povolání dává možnost k řízení druhých. Nejmenší roli hraje tento motiv u studentů PdF - průměrná známka je 2,2 stupně naší škály. U studentům FSpS se tento motiv zdál důležitější - průměrná známka u studentů jednooborového studia je 2,8 a u studentů dvouoborového studia 2,9 stupňů na naší škále.

62

Učitelské povolání umožňuje mít formativní vliv na mladou generaci:

PdF

2 6,7

3 10,0

FSpS

1 1,7

2

FSpS - 1

0 0,0

FSpS - 2 celkem

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

9 30,0

9 30,0

7 23,3

0 0,0

3,5

3,3

14 23,3

27 45,0

16 26,7

0 0,0

3,9

2

6,7

6 20,0

14 46,7

8 26,7

0 0,0

3,9

1 3,3

0

0,0

8 26,7

13 43,3

8 26,7

0 0,0

3,9

3 3,3

5

5,6

23 25,6

36 40,0

23 25,6

0 0,0

3,8

Jedním ze základních motivů, který se uvádí jako rozhodující při výběru učitelského povolání je možnost formativního působení na mladou generaci. I u testovaných studentů se prokázalo, že tento motiv hraje nemalou roli. Důležitější se tento motiv zdá studentům FSpS, kde 70,9 % studentů označilo tento motiv známkou čtyři nebo pět na naší škále. U studentů PdF zvolilo stupeň čtyři nebo pět 53,3 % dotázaných osob.

63

Učitelské povolání poskytuje dostatek volného času (přijatelná pracovní doba):

%

PdF

2

6,7

6 20,0

9 30,0

9 30,0

FSpS

4

6,7

8 13,3

21 35,0

FSpS - 1

3 10,0

6 20,0

FSpS - 2

1

3,3

2

celkem

6

6,7

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

4 13,3

0 0,0

3,2

21 35,0

5

8,3

1 1,7

3,3

14 46,7

6 20,0

0

0,0

1 3,3

2,8

6,7

7 23,3

15 50,0

5 16,7

0 0,0

3,7

14 15,6

30 33,3

30 33,3

9 10,0

1 1,1

3,2

Významnější rozdíly se ukázaly u motivu, že učitelské povolání poskytuje během školního roku dostatek volného času – má tedy přijatelnou pracovní dobu. Studenti oborů, kteří jsou připravováni výhradně na učitelské povolání (tedy studenti PdF a studenti dvouoborového studia na FSpS), vnímali tento motiv jako důležitější. U těchto oborů dosahovala průměrná známka hodnoty 3,2 (PdF) a 3,7 (dvouoborové studium FSpS) na naší škále. U studentů jednooborové formy studia byla průměrná známka nižší a to 2,8 stupňů naší škály.

64

Motivem k učitelskému povolání jsou pro mě prázdniny:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

4 13,3

8 26,7

5 16,7

4 13,3

8 26,7

1 3,3

3,1

FSpS

14 23,3

16 26,7

14 23,3

10 16,7

6 10,0

0 0,0

2,6

FSpS - 1

9 30,0

9 30,0

7 23,3

3 10,0

2

6,7

0 0,0

2,3

FSpS - 2

5 16,7

7 23,3

7 23,3

7 23,3

4 13,3

0 0,0

2,9

celkem

18 20,0

24 26,7

19 21,1

14 15,6

14 15,6

1 1,1

2,8

Prázdniny se ukázaly jako průměrný až lehce podprůměrný motiv pro výběr učitelského

povolání.

Nejméně

důležitý

je

tento

motiv

pro

studenty

jednooborového studia - průměrná známka dosáhla 2,3 stupňů na naší škále, což se dá vysvětlit i tím, že mnoho studentů tohoto oboru vidí svou budoucnost jinde než u učitelského povolání. U studentů PdF a dvouoborové formy studia je v hodnocení pouze malý rozdíl (PdF - 3,1 a FSpS - 2,9 stupňů).

65

9.

V následující části ohodnoťte sílu motivů, které Vás odrazují od učitelského povolání. K dispozici máte škálu šesti stupňů. 1 – žádný význam, 2 – malý význam, 3 – průměrný význam, 4 – velký význam, 5 – rozhodující význam, N – nevím, nechci odpovídat

Malá prestiž učitelského povolání:

PdF

6 20,0

FSpS

2

FSpS - 1

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

4 13,3

5 16,7

11 36,7

3 10,0

1 3,3

3,0

3,3

16 26,7

16 26,7

16 26,7

9 15,0

1 1,7

3,2

0

0,0

8 26,7

6 20,0

11 36,7

5 16,7

0 0,0

3,4

FSpS - 2

2

6,7

8 26,7

10 33,3

5 16,7

4 13,3

1 3,3

3,0

celkem

8

8,9

20 22,2

21 23,3

27 30,0

12 13,3

2 2,2

3,2

Jedním z negativních motivů může být malá prestiž učitelského povolání. U testovaných studentů PdF a dvouoborového studia FSpS dosahoval průměrná známka třetího stupně naší škály. Mírně odlišné je toto hodnocení u jednooborového studia FSpS, kde průměrná známka dosahovala 3,4 stupňů naší škály.

66

Nízké finanční ohodnocení učitelské profese:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

2 6,7

1 3,3

3 10,0

5 16,7

19 63,3

0 0,0

4,3

FSpS

1 1,7

3 5,0

6 10,0

15 25,0

17 28,3

0 0,0

4,0

FSpS - 1

0 0,0

2 6,7

4 13,3

9 30,0

15 50,0

0 0,0

4,2

FSpS - 2

1 3,3

1 3,3

2

6,7

6 20,0

6,7

0 0,0

3,6

celkem

3 3,3

4 4,4

9 10,0

20 22,2

36 40,0

0 0,0

4,1

2

O finančních podmínkách učitelského povolání se mluví velmi často. I u testovaných studentů se ukázal tento motiv jako velmi důležitý. Kromě dvouoborové formy studia na FSpS, kde studenti volili nejčastěji možnost, že tento motiv má pro ně důležitý význam, volili studenti jako nejčastější možnost stupeň pět na naší škále - tedy rozhodující význam. Průměrná známka dosáhla u všech oborů kromě dvouoborové formy studia známku vyšší než čtyři (u dvouoborového studia byla průměrná známka 3,6 stupňů, tedy také velmi vysoká).

67

Nutnost se neustále se vzdělávat:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

9 30,0

9 30,0

10 33,3

1

3,3

1 3,3

0 0,0

2,2

FSpS

10 16,7

26 43,3

15 25,0

6 10,0

2 3,3

1 1,7

2,4

FSpS - 1

6 20,0

12 40,0

6 20,0

4 13,3

2 6,7

0 0,0

2,5

FSpS - 2

4 13,3

14 46,7

9 30,0

2

6,7

0 0,0

1 3,3

2,3

celkem

19 21,1

35 38,9

25 27,8

7

7,8

3 3,3

1 1,1

2,3

Nutnost neustále se vzdělávat nevnímají studenti jako rozhodující při výběru budoucího povolání. Ani u jednoho z oborů nepřesáhla průměrná známka stupeň 2,5 na naší škále.

68

Nezájem žáků o vzdělávání:

PdF

1 3,3

FSpS

2

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

6,7

13 43,3

10 33,3

4 13,3

0 0,0

3,5

3 5,0

11 18,3

24 40,0

16 26,7

5

8,3

1 1,7

3,2

FSpS - 1

2 6,7

4 13,3

9 30,0

10 33,3

4 13,3

1 3,3

3,3

FSpS - 2

1 3,3

7 23,3

15 50,0

6 20,0

1

3,3

0 0,0

3,0

celkem

4 4,4

13 14,4

37 41,1

26 28,9

9 10,0

1 1,1

3,3

Průměrného až lehce nadprůměrného významu dosahuje při výběru učitelského povolání motiv, že žáci nemají o vzdělání zájem. Při porovnání oborů zjistíme, že nejnižší důležitost tomuto motivu přikládají studenti dvouoborového studia FSpS (průměrně dosáhl motiv stupně tři naší škály), potom studenti jednooborového studia (průměrně dosáhl motiv stupně 3,3 naší škály), největší důležitost tomuto motivu přikládají studenti PdF (průměrně dosáhl tento motiv 3,5 stupňů naší škály).

69

Neukázněnost a agresivita žáků:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

1 3,3

4 13,3

9 30,0

12 40,0

4 13,3

0 0,0

3,5

FSpS

3 5,0

12 20,0

15 25,0

22 36,7

7 11,7

1 1,7

3,3

FSpS - 1

1 3,3

5 16,7

7 23,3

11 36,7

6 20,0

0 0,0

3,5

FSpS - 2

2 6,7

7 23,3

8 26,7

11 36,7

1

3,3

1 3,3

3,1

celkem

4 4,4

16 17,8

24 26,7

34 37,8

11 12,2

1 1,1

3,4

Jako významný se ukázal motiv, že neustále dochází ke vzrůstání agresivity a neukázněnosti žáků. Z testovaných studentů zvolilo stupeň čtyři a pět naší škály 50 % dotazovaných studentů. V porovnání jednotlivých skupin vnímají tento motiv jako nejdůležitější studenti PdF a jednooborového studia FSpS (průměrně dosáhl tento motiv stupně 3,5 naší škály), potom následovali studenti dvouoborového studia FSpS (průměrně zde tento motiv dosáhl stupně 3,1 naší škály).

70

Monotónnost při dlouhodobém opakování látky:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

5 16,7

10 33,3

8 26,7

3 10,0

2 6,7

2 6,7

2,5

FSpS

5

8,3

22 36,7

19 31,7

11 18,3

2 3,3

0 0,0

2,7

FSpS - 1

2

6,7

10 33,3

16 53,3

0,0

1 3,3

0 0,0

2,6

FSpS - 2

3 10,0

12 40,0

3 10,0

11 36,7

1 3,3

0 0,0

2,8

celkem

10 11,1

32 35,6

27 30,0

14 15,6

4 4,4

2 2,2

2,7

0

Dalším negativním motivem, který studenti v rámci dotazníku hodnotili, byla monotónnost při dlouhodobém opakování látky. Tento motiv nemůžeme považovat za rozhodující při volbě, zda vykonávat učitelské povolání, jelikož stupeň tři a čtyři naší škály zvolilo z testovaných studentů pouze 20 %. Největší množství studentů (35,6 %) zvolilo stupeň dva naší škály - tedy možnost malý význam. Rozdíly mezi jednotlivými skupinami testovaných osob byly zanedbatelné.

71

Vysoká míra odpovědnosti za žáky a s tím spojené riziko:

PdF

4 13,3

FSpS

2

FSpS - 1

%

6 20,0

10 33,3

8 26,7

3,3

11 18,3

16 26,7

1

3,3

4 13,3

FSpS - 2

1

3,3

celkem

6

6,7

N %

2

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

6,7

0 0,0

2,9

20 33,3

10 16,7

1 1,7

3,4

6 20,0

13 43,3

6 20,0

0 0,0

3,6

7 23,3

10 33,3

7 23,3

4 13,3

1 3,3

3,2

17 18,9

26 28,9

28 31,1

12 13,3

1 1,1

3,3

Učitelská profese je považována za jedno z povolání, které sebou nesou vysoký podíl odpovědnosti za druhé (u učitelství tedy za studenty a žáky). Dotazovaní studenti se v této otázce mírně lišili podle fakult i oborů. Jako důležitější vnímali tento faktor studenti FSpS, kde průměrné hodnocení dosáhlo 3,4 stupňů naší škály. Na PdF dosáhl tento motiv průměrného hodnocení 2,9 stupňů naší škály. Tento rozdíl se dá vysvětlit tím, že hodiny tělesné výchovy jsou z důvodu jejich náplně rizikovější a je zde tedy daleko vyšší riziko úrazů.

72

Práce i mimo vyučování (přípravy na hodiny, opravování písemek…):

PdF

4 13,3

FSpS

4

%

9 30,0

7 23,3

6 20,0

6,7

18 30,0

21 35,0

FSpS - 1

3 10,0

7 23,3

FSpS - 2

1

3,3

celkem

8

8,9

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

4 13,3

0 0,0

2,9

15 25,0

2

3,3

0 0,0

2,9

14 46,7

5 16,7

1

3,3

0 0,0

2,8

11 36,7

7 23,3

10 33,3

1

3,3

0 0,0

3,0

27 30,0

28 31,1

21 23,3

6

6,7

0 0,0

2,9

Velké rozdíly nebyly ani při hodnocení motivu, že při vykonávání učitelské profese je nutno pracovat i mimo vyučování. Tento motiv byl nejčastěji hodnocen stupněm dvě a tři naší škály, čemuž také dopovídá průměr jak u jednotlivých oborů, tak celkově - rozdíl nepřesáhl dvě desetiny (pohyboval se v rozmezí 2,8 – 3 na naší škále).

73

Malá možnost kariérního růstu:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

2 6,7

3 10,0

9 30,0

9 30,0

7 23,3

0 0,0

3,5

FSpS

4 6,7

9 15,0

15 25,0

22 36,7

9 15,0

1 1,7

3,4

FSpS - 1

2 6,7

7 23,3

8 26,7

8 26,7

5 16,7

0 0,0

3,2

FSpS - 2

2 6,7

2

6,7

7 23,3

14 46,7

4 13,3

1 3,3

3,6

celkem

6 6,7

12 13,3

24 26,7

31 34,4

16 17,8

1 1,1

3,4

Hodně se diskutuje o malé možnosti kariérního růstu v celém sektoru školství. Bylo prokázáno, že muži touží po kariérním růstu více než ženy a tudíž je tento motiv při výběru povolání pro ně důležitější než pro ženy. U testovaných studentů se tento motiv projevil jako mírně nadprůměrně hodnocený. Rozdíly mezi fakultami ani mezi jednotlivými obory nebyly velké, všechny testované skupiny se svým průměrným hodnocením tohoto motivu vešli do rozmezí mezi 3,2 - 3,6 stupňů naší škály.

74

Malá viditelnost výsledků práce:

%

N %

počet

%

5 počet

%

4 počet

%

3 počet

2 počet

počet

1

průměr %

PdF

1 3,3

6 20,0

14 46,7

8 26,7

1 3,3

0 0,0

3,1

FSpS

3 5,0

14 23,3

23 38,3

18 30,0

0 0,0

2 3,3

3,0

FSpS - 1

1 3,3

10 33,3

11 36,7

8 26,7

0 0,0

0 0,0

2,9

FSpS - 2

2 6,7

4 13,3

12 40,0

10 33,3

0 0,0

2 6,7

3,1

celkem

4 4,4

20 22,2

37 41,1

26 28,9

1 1,1

2 2,2

3,0

U motivu, že v učitelské profesi, jsou výsledky práce těžko viditelné, zvolil možnost "rozhodující význam" pouze jeden student. Naopak nejčastěji byla, bez ohledu na fakultu volena známka tři na naší škále - tedy průměrný význam, čemuž odpovídají i průměrné výsledky, které se pohybují u všech oborů v rozmezí mezi 2,9 a 3,1 stupňů na naší škále.

75

10. Jak se změnil Váš vztah k učitelskému povolání po absolvování pedagogické praxe v rámci výuky na fakultě (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi). a) pedagogická praxe měla negativní dopad – spíše mě odradila od vykonávání pedagogické profese b) pedagogická praxe měla pozitivní dopad – spíše mě přesvědčila k vykonávání pedagogické profese c) neměla žádný vliv na můj postoj k vykonávání učitelské profese d) jiný (upřesněte) vyučoval jsem už před praxí - praxe neproběhla (1x) někdy pozitivní, někdy negativní (1x)

%

d) %

počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

6 20,0

10 33,3

13 43,3

1 3,3

FSpS

16 26,7

20 33,3

23 38,3

1 1,7

FSpS - 1

6 20,0

8 26,7

16 53,3

0 0,0

FSpS - 2

10 33,3

12 40,0

7 23,3

1 3,3

celkem

22 24,4

30 33,3

36 40,0

2 2,2

76

Otázka číslo deset se ve stručnosti vrací k praxi, kterou studenti museli povinně absolvovat v rámci studia. Většina studentů, tedy 40 % uvedlo, že pedagogická praxe neměla žádný vliv na jejich vztah k učitelské profesi. Z odpovědí také vyplynulo, že skoro čtvrtina studentů pohlíží na pedagogickou praxi jako na zkušenost, která je odrazuje od vykonávání učitelské profese (největší množství studentů, u kterých měla praxe negativní dopad je na dvouoborové formě studia FSpS, kde tuto možnost zvolila třetina dotazovaných osob).

77

11. Chcete po dokončení studií vykonávat učitelskou profesi? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) a) ano b) ne c) ano, ale jen na částečný úvazek d) nevím, nechci odpovídat

%

d) %

počet

%

c) počet

b) počet

počet

a)

%

PdF

13 43,3

7 23,3

4 13,3

6 20,0

FSpS

16 26,7

19 31,7

15 25,0

10 16,7

FSpS - 1

8 26,7

5 16,7

10 33,3

7 23,3

FSpS - 2

8 26,7

14 46,7

5 16,7

3 10,0

29 32,2

26 28,9

19 21,1

16 17,8

celkem

Otázka číslo jedenáct se snažila zjistit, jaké množství dotázaných studentů hodlá po ukončení studií nastoupit na místo učitele. Větší ochota pracovat jako učitel převládala u studentů PdF, kde se 43,3 % osob vyjádřilo, že chtějí pracovat jako učitelé. Na FSpS se profesi učitele hodlá věnovat 26,7 % (výsledky byly shodné pro jednooborovou i dvouoborovou formu studia). Někteří 78

studenti, hlavně z jednooborové formy studia připouštějí, že by mohli pracovat jako učitelé, ale pouze na částečný úvazek (tuto možnost připouští dohromady devatenáct studentů (tedy 21,1 % ze všech dotázaných).

12. Otázka pouze pro ty, kteří odpověděli „NE“ nebo „ANO, ALE JEN NA ČÁSTEČNÝ ÚVAZEK“ na otázku, zda chtějí po skončení studií vykonávat učitelskou profesi. Za jakých podmínek byste byl ochoten pracovat jako učitel na plný úvazek? Většina studentů odpovídala, že by muselo dojít ke změně následujících okolností: platové podmínky (35x) chování žáků a rodičů (5x) lepší postavení učitelů ve společnosti (4x) raději jiná pedagogická činnost než učitelství (2x) za zlepšení podmínek - např. materiální vybavení škol (2x) Tyto možnosti se vyskytovaly i v různých kombinacích.

79

14. Diskuse Hypotéza 1: Více studentů plánujících po dokončení studií vykonávat učitelskou profesi je z Pedagogické fakulty Masarykovy než z Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně.

Tato hypotéza se potvrdila, což můžeme dokázat pomocí odpovědí na otázku číslo dvanáct našeho dotazníku. Z celkového počtu testovaných studentů PdF plánuje práci jako učitel 43,3 %, kdežto na FSpS pouze 26,7 % dotázaných osob. Naopak žádný rozdíl nebyl v jednooborové a dvouoborové formě studia.

Hypotéza 2: Mezi nejsilnější motiv odrazující studenty od vykonávání učitelské profese patří finanční ohodnocení učitelské profese.

Tato hypotéza byla potvrzena. Jako největší negativum uvedlo finanční ohodnocení učitelské profese 44,4 % všech studentů. Byly zde patrny určité rozdíly mezi obory, hlavně mezi jednooborovou a dvouoborvou formou studia na FSpS. Zatímco u dvouoborové formy bylo toto negativum označeno 56,7 % u jednooborové formy pouze 33, % (toto negativum zde obsadilo první místo společně s nízkou prestiží učitelského povolání). Jestliže se podíváme, jak hodnotili studenti negativní motivy pomocí škály, zjistíme, že odpovědi se liší, jestliže měli studenti vybírat pouze jeden motiv a jestliže mohli ohodnotit všechny motivy. V hodnocení pomocí škály i při výběru největšího negativa jednoznačně dominoval motiv nízkého finančního ohodnocení. Na dalších místech ale dochází ke změně pořadí, jestliže srovnáme, jak dopadl negativní motiv, že učitelská profese má nízkou prestiž, tak zjistíme, že zatímco se při vybírání pouze jediného a největšího negativa umístil tento motiv na druhém místě, v případě hodnocení pomocí škály a následného porovnání průměrného výsledku s ostatními motivy zjistíme, že průměrně obsadil tento

80

motiv až šesté místo. Jestliže srovnáme hodnocení tohoto motivu pomocí škály u různých oborů, zjistíme, že se příliš neliší. Na to jak dopadlo hodnocení negativních motivů pomocí škály (stupně 1 – 5) se můžete podívat v následujících tabulkách (tab. 10 - 11). V první tabulce je průměrná dosažená známka u jednotlivých motivů, ve druhé tabulce jsou motivy seřazeny podle celkové průměrné známky na naší škále a to od nejvyšší po nejnižší, v dalších sloupcích je, jak jednotlivé motivy dopadly u jednotlivých testovaných skupin.

Tabulka 10: Negativní motivy celkem

PdF

FSpS

FSpS - 1

FSpS - 2

nízká prestiž učitelského povolání

3,2

3,0

3,2

3,4

3,0

nízké finanční ohodnocení

4,1

4,3

4,0

4,2

3,6

nutnost neustále se vzdělávat

2,3

2,2

2,4

2,5

2,3

nezájem žáků o vzdělání

3,3

3,5

3,2

3,3

3,0

neukázněnost a agresivita žáků

3,4

3,5

3,3

3,5

3,1

monotónnost při opakování látky

2,7

2,5

2,7

2,6

2,8

vysoká míra odpovědnosti za žáky

3,3

2,9

3,4

3,6

3,2

práce i mimo vyučování

2,9

2,9

2,9

2,8

3,0

malá možnost kariérního růstu

3,4

3,5

3,4

3,2

3,6

malá viditelnost výsledků práce

3,0

3,1

3,0

2,9

3,1

PdF

FSpS

FSpS - 1

FSpS- 2

Tabulka 11: Pořadí negativních motivů celkem nízké finanční ohodnocení

1.

1.

1.

1.

1. - 2.

neukázněnost a agresivita žáků

2. - 3.

2. - 4.

4.

3.

4. - 5.

malá možnost kariérního růstu

2. - 3.

2. - 4.

2. - 3.

6.

1. - 2.

vysoká míra odpovědnosti za žáky

4. - 5.

7. - 8.

2. - 3.

2.

3.

nezájem žáků o vzdělání

4. - 5.

2. - 4.

5. - 6.

5.

6. - 8.

nízká prestiž učitelského povolání

6.

6.

5. - 6.

4.

6. - 8.

malá viditelnost výsledků práce

7.

5.

7.

7.

4. - 5.

práce i mimo vyučování

8.

7. - 8.

8.

8.

6. - 8.

monotónnost při opakování látky

9.

9.

9.

9.

9.

nutnost neustále se vzdělávat

10.

10.

10.

10.

10.

81

U hodnocení pozitivních motivů byly výsledky vyrovnanější a to jak při hledání jednoho největšího motivu, tak při hodnocení všech motivů pomocí škály. Hodnocení motivů je zachyceno v následujících tabulkách (tab. 12 - 13), systém tabulek je stejný jako při hodnocení negativních motivů.

Tabulka 12: Pozitivní motivy celkem

PdF

FSpS

FSpS - 1

FSpS - 2

zájem o práci s dětmi

3,4

3,8

3,5

3,6

3,5

zájem o konkrétní obor

3,7

3,7

3,7

3,7

3,7

možnost uplatnit své schopnosti

3,8

3,7

3,8

3,8

3,8

užitečnost pro společnost

3,9

3,8

3,9

3,8

4,0

možnost ke kulturnímu vyžití

2,8

2,7

2,9

2,9

2,8

možnost k řízení druhých

2,6

2,2

2,8

2,8

2,9

formativní vliv na mladou generaci

3,8

3,5

3,9

3,9

3,9

dostatek volného času (prac. doba)

3,2

3,2

3,3

2,8

3,7

prázdniny

2,8

3,1

2,6

2,3

2,9

PdF

FSpS

FSpS - 1

FSpS- 2

Tabulka 13: Pořadí pozitivních motivů celkem užitečnost pro společnost

1.

1. - 2.

1. - 2.

2. - 3.

1.

formativní vliv na mladou generaci 2. - 3.

5.

1. - 2.

1.

2.

možnost uplatnit své schopnosti

2. - 3.

3. - 4.

3.

2. - 3.

3.

zájem o konkrétní obor

4.

3. - 4.

4.

4.

4. - 5.

zájem o práci s dětmi

5.

1. - 2.

5.

5.

6.

dostatek volného času (prac. doba)

6.

6.

6.

7. - 8.

4. - 5.

možnost ke kulturnímu vyžití

7. - 8.

8.

7.

6.

9.

prázdniny

7. - 8.

7.

9.

9.

7. - 8.

možnost k řízení druhých

9.

9.

8.

7. - 8.

7. - 8.

Hypotéza 3: Při hodnocení prestiže povolání bude nejčastěji (to znamená, že bude považováno za vysoce prestižní) voleno povolání lékaře.

Tato hypotéza se potvrdila. Povolání lékaře označilo celkem 97,8 % studentů jako prestižnější než povolání učitele. Rozdíly mezi fakultami ani obory 82

nebyly velké – na PdF je povolání lékaře prestižnější pro 96,7 % studentů na FSpS pro 98,3 % studentů. Ani mezi jednooborovou a dvouoborovou formou studia na FSpS nebyly velké rozdíly (96,7 % studentů jednooborového a 100 % studentů dvouoborového studia považuje lékařské povolání za prestižnější). Počty povolání, které z výčtu studenti vybrali jako prestižnější než povolání učitele, se značně individuálně lišily a to v největší možné míře, kdy minimální počet označených povolání byl jedno a maximální jedenáct (tedy všechna). Průměrně označili studenti 5,4 povolání jako prestižnější než povolání učitele. Průměr se u jednotlivých oborů lišil, zatímco u studentů PdF a studentů dvouoborové formy studia byl průměrný výsledek totožný (tedy průměrně 4,9 označených povolání), u studentů jednooborové formy studia to bylo více (tedy průměrně 6,3 označených povolání).

Hypotéza 4: Při hodnocení náročnosti povolání bude nejčastěji (to znamená, že bude považováno za vysoce náročné) voleno povolání lékaře.

Tato hypotéza se potvrdila. Povolání lékaře označilo jako náročnější než povolání učitele celkem 90 % všech dotazovaných studentů. Byly zde patrny určité rozdíly mezi skupinami testovaných osob. Zatímco na PdF označilo povolání lékaře jako náročnější než povolání učitele 96,7 % dotazovaných studentů, na dvouoborové formě studia na FSpS to bylo 90 % a na jednooborové formě studia na FSpS to bylo 83,3 % dotazovaných studentů (ale i zde to byl nejvyšší dosažený výsledek). Počty povolání, které z výčtu studenti vybrali jako prestižnější než povolání učitele, se značně individuálně lišily a to skoro v největší možné míře, kdy minimální počet označených povolání byl jedno povolání a maximální deset povolání. Průměrně označili studenti 3,6 povolání jako náročnější než povolání učitele. Rozdíly mezi fakultami ani obory zde téměř nebyly (průměrně označili studenti PdF 3,63 povolání, studenti jednooborové formy studia 3,66 povolání a studenti dvouoborové formy studia 3,6 povolání).

83

ZÁVĚR Na závěr mojí diplomové práce bych ráda napsala krátké shrnutí. Jak jsem měla možnost v průběhu získávání dat pro tuto diplomovou práci zjistit, je motivace ke studiu učitelské profese a k výkonu učitelského povolání velmi složitý jev, který se individuálně značně liší, ale který má u všech určité společné rysy (některé pozitivní i negativní motivy jsou důležité pro všechny studenty bez rozdílu oboru nebo fakulty). Motivy, které jsou vyjmenovány v této práci, nejsou samozřejmě všechny, ale jsou to ty, které jsou nejčastěji zmiňovány. Otázka, která je v poslední době častokrát pokládána, je, zda by neměly být součástí přijímacího řízení na obory učitelství i motivační pohovory, které by zjišťovaly, zda chce student opravdu v budoucnu povolání vykonávat a zda má pro toto povolání dostatečné předpoklady. Tyto pohovory by měli zamezit studiu těch, kteří hodlají studovat učitelství, protože se nedostali na jinou vysokou školu, protože jim je jedno, na jakou vysokou školu se dostanou, protože si myslí, že vystudovat učitelství bude snadnější atp. To jestli by takovéto pohovory pomohli k výběru studentů, kteří budou mít o povolání učitele opravdový zájem, nechám na posouzení jiným, můj názor ale je, že by bylo potřebné najít systém, který by pomohl rozlišit ty, kteří mají zájem a ty, kteří berou studium učitelství pouze jako dočasné řešení.

84

RESUMÉ

Moje diplomová práce je koncipována jako výzkumné šetření tematicky zaměřené na motivaci ke studiu učitelství a k vykonávání učitelské profese. Tento výzkum jsem provedla pomocí dotazníkového šetření mezi studenty na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně a Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně. V teoretické části se věnuji základním termínům, které se k tomuto tématu vztahují, a definuji základní problémy, které můžeme vidět v resortu školství. Ve druhé, praktické části, zpracovávám dotazníky vyplněné studenty a porovnávám výsledky jednotlivých testovaných skupin.

SUMMARY My diploma thesis is based on a sociological research that is focused on motivation as a factor for selection of school teacher training studies and its occupational choice. The research has been made of the results of questionnaire that has been completed by students of the Masaryk University the Faculty of Education and the Faculty of Sports Studies. In the theoretical part I take head of the basic terminology about this topic, I also define basic problems which have been found in the Department of Education, Youth and Sports. In the second practical part I elaborate the results of my reserch that have been completed by students and compare the data of single tested groups.

85

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

Bajtoš, J., Honzíková, J. Vybrané statě školní pedagogiky. 1. vyd. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni, 2007. 192 s. ISBN 978-80-7043-595-3 Buriánek, J. Sociologie. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1996. 128 s. ISBN 80-7168-304-3 Gavora, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 3. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6 Gawlas, J. Učitelky jsou z Venuše, učitelé z Marsu. 2005. Dostupné na WWW: ˂http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=102017&CAI=2124˂, [cit. 2008-02-16] Gobyová, J. Feminizace ve školství. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1994. 34 s. ISBN 80-211-0205-5 Havlík, R. et al. Sociologie výchovy. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1996. 112 s. ISBN 80-86039-10-2 Havlík, R., Koťa, J. Sociologie výchovy a školy. 2. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2007. 174 s. ISBN 978-80-7367-327-7 Havlík, R. et al. Učitelské povolání z pohledu sociálních věd. 1. vyd. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze, 1998. 146 s. ISBN 80-8603972-2 Charáska, M. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada, 2007. 265 s. ISBN 978-80-247-1369-4 Kárníková, J. Kapitoly z obecné pedagogiky. Praha: Supro, 1969. 283 s. Kožešník, J. Ilustrovaný encyklopedický slovník - III. díl. 1 vyd. Praha: Academia, 1982. 976 s. ISBN 505-21-856 Kraus, J. a kol. Akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha: Academia, 2001. 834 s. ISBN 80-200-0607-9 86

Machovcová, K. Jazyk a média. 2005. Dostupné na ˂http://obcan.ecn.cz/index.shtml?w=r&x=138377˂, [cit. 2007-12-16]

WWW:

Mazáčová, N. Učitel začátečník. 2001. Dostupné na WWW: ˂http://www.ceskaskola.cz/Ceskaskola/Ar.asp?ARI=2869&CAI=2125˂, [cit. 2008-02-12] Mildorfová, J. Vzdělávání dívek a chlapců v Čechách. 2007. Dostupné na WWW: ˂http://www.proequality.cz/res/data/003/000392.pdf˂, [cit. 2007-12-06] Nezval, J. Rovnost žen a mužů. 2005. Dostupné na WWW: ˂http://www.msmt.cz/dokumenty/rovnost-zen-a-muzu˂, [cit. 2007-11-15] Opatřil, S. Absolvent učitelského studia na pedagogické fakultě: studie k profilu budoucího učitele. 1 vyd. Brno: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1976. 291 s. Opatřil, S. Budoucí učitel. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1974. 232 s. Pařízek, V. Učitel a jeho povolání. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1988. 124 s. ISBN 1-0935-706 Průcha, J. Moderní pedagogika. 3. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2005. 482 s. ISBN 80-7367-047-X Průcha, J. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2001. 328 s. ISBN 80-7178-579-2 Průcha, J. Přehled pedagogiky. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2000. 270 s. ISBN 807178-399-4 Průcha, J. Učitel. 1. vyd. Praha: Portál, s.r.o., 2002. 156 s. ISBN 80-7178-621-7 Sbírka zákonů. 2004. Dostupné na WWW: ˂http://www.sagit.cz/pages/sbirkatxt.asp?zdroj=sb04563&cd=3&typ=r)˂, [cit. 2007-11-15] Syndrom vyhoření. 2008. Dostupné na WWW: ˂http://www.zdravcentra.cz/cps/rde/xchg/zc/xsl/3141_1529.html˂, [cit. 2008-0301] 87

Šimoník, O. Začínající učitel. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1994. 94 s. ISBN 80-210-0944-6 Švihel, P. Nejprestižnější povolání. 2008. Dostupné na WWW: ˂http://www.lidovky.cz/nejprestiznejsi-povolani-dc2-/ln_noviny.asp?c=A0801 18_000162_ln_noviny_sko&klic=223479&mes=080118_0˂, [cit. 2008-02-11] Vališová A., Štětovská I. Mýtus ideálního učitele. 2003. Dostupné na WWW: ˂http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=101070&CAI= 2155˂, [cit. 2008-01-08] Vašutová, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. 1. vyd. Brno: Paido, 2004. 192 s. ISBN 80-7315-082-4 Vašutová, J. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu: výzkumný záměr: výstupy řešení za rok 2001. 2. díl. 1 vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2002. 251 s. ISBN 80-7290090-0 Vorlíček, Ch. Úvod do pedagogiky. 1 vyd. Praha: H & H, 2000. 175 s. ISBN 8086022-79-X Všeobecné informace. Dostupné na WWW: ˂http://www.muni.cz/fsps/study/about˂, [cit. 2008-01-08] Walterová, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu: výzkumný záměr: výstupy řešení za rok 2001. 1. díl. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze - Pedagogická fakulta, 2002. 253 s. ISBN 80-7290085-4

88

PŘÍLOHY

Příloha 1 – Dotazník motivace ke studiu učitelství a k výkonu učitelské profese

Dobrý den, chtěla bych Vás požádat o vyplnění dotazníku „Motivace ke studiu oboru učitelství a k výkonu učitelské profese“, který je součástí mé diplomové práce. Cílem tohoto dotazníku je zjistit motivy, které Vás osobně vedli k studiu a případně povedou k vykonávání učitelské profese nebo naopak odradí od vykonávání učitelské profese. Jak je známo, celkový počet studentů učitelství je vysoký, ale mnoho z nich se rozhodne nikdy učitelskou profesi nevykonávat. Daleko vyšší procento studentů, kteří se nakonec rozhodnou pro jinou profesi, je mezi muži. Cílem tohoto dotazníku je nejen zjistit relevantní pozitiva a negativa učitelské profese, ale i najít podobnosti a odlišnosti mezi studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a studenty Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity. Dotazník je tedy zaměřen na studenty – muže z Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně a Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně, kteří studují ve 4. a 5. ročníku magisterského studia nebo v 1. a 2. ročníku magisterského navazujícího studia. Dotazník je anonymní a Vámi vyplněná data nebudou nikomu dalšímu poskytována. V případě jakýchkoliv dotazů je možné mě kontaktovat pomocí e-mailu na adrese [email protected]. Chtěla bych Vás tímto požádat o co nejupřímnější odpovědi. Věřím, že k vyplňování dotazníku budete přistupovat zodpovědně. Za to Vám děkuji.

Hana Kubišová

89

DOTAZNÍK MOTIVACE KE STUDIU OBORU UČITELSTVÍ A K VÝKONU UČITELSKÉ PROFESE

Fakulta:

Studijní obor:

Ročník: 15. Kdy se u Vás objevil zájem o učitelské povolání (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): h) již v dětství i) v 6. – 9. ročníku základní školy j) na střední škole k) až na vysoké škole l) zájem se dosud neprojevil m) nevím, nechci odpovídat n) jindy (upřesněte) …………………………………………………… 16. Proč jste se hlásil na obor učitelství (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): h) přál jsem si být učitelem i) přál jsem si pracovat jako pedagogický pracovník, ale ne jako učitel j) nedostal jsem se na jinou vysokou školu k) bylo mi jedno, na jakou vysokou školu se dostanu l) domníval jsem se, že se na obor učitelství dostanu snadněji m) měl jsem zájem o obor, který studuji n) jiný (upřesněte) ……………………………………………………… 17. Kdo měl na Vás největší vliv při výběru vysoké školy (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi): h) rodiče i) učitelé – v pozitivním smyslu (vzor v některém z učitelů) j) učitelé – v negativním smyslu (zkušenost se špatnými pedagogy – motivace vykonávat práci lépe než oni) k) jiní pedagogičtí pracovníci (upřesněte) ……………………………… l) vrstevníci m) nikdo mě neovlivnil, jednalo se pouze o mé rozhodnutí n) někdo jiný (upřesněte) ……………………………………………… 18. Jaké je podle Vás největší pozitivum učitelské profese? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) j) možnost uplatnit své schopnosti k) zajímavost práce l) dostatek volného času i během školního roku (pracovní doba) m) prázdniny n) možnost kulturního vyžití o) povolání je užitečné pro společnost p) možnost řídit druhé 90

q) možnost formativně působit na mladou generaci r) jiné (upřesněte)…………………………………………………………… 19. Jaké je podle Vás největší negativum učitelské profese? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) l) malá prestiž učitelského povolání a s tím spojené nedocenění učitelské profese m) platové podmínky učitelské profese n) práce i mimo vyučování (přípravy na hodiny, opravování písemek…) o) malá viditelnost výsledků práce p) monotónnost při dlouhodobém opakování látky q) nutnost neustále se vzdělávat r) malá možnost kariérního růstu s) vysoká míra odpovědnosti za žáky a s tím spojené starosti a riziko t) klesající kázeň a stoupající agresivita žáků u) nezájem žáků o vzdělání v) jiné (upřesněte) ………………………………………………………. 20. V následujícím výčtu označte všechna povolání, která považujete za prestižnější než povolání učitele: Lékař Spisovatel Advokát Pilot Herec Novinář Voják Administrativní pracovník Výzkumný pracovník Ekonom Manager 21. V následujícím výčtu označte všechna povolání, která považujete v průměru za náročnější než povolání učitele: Lékař Spisovatel Advokát Pilot Novinář Voják Herec Administrativní pracovník Výzkumný pracovník Ekonom Manager

91

22. V následující části ohodnoťte sílu motivů, které Vás vedou k učitelskému povolání. K dispozici máte škálu šesti stupňů. 1 – žádný význam 2 – malý význam 3 – průměrný význam 4 – velký význam 5 – rozhodující význam N – nevím, nechci odpovídat Vlastní zájem o práci s dětmi: 1

2

3

4

5

N

5

N

Zájem o konkrétní obor: 1

2

3

4

Možnost uplatnit své schopnosti: 1

2

3

4

5

N

Učitelské povolání je užitečné pro společnost: 1

2

3

4

5

N

Učitelské povolání dává možnost ke kulturnímu vyžití: 1

2

3

4

5

N

Učitelské povolání poskytuje možnosti k řízení druhých: 1

2

3

4

5

N

Učitelské povolání umožňuje mít formativní vliv na mladou generaci: 1

2

3

4

5

N

Učitelské povolání poskytuje dostatek volného času (přijatelná pracovní doba): 1

2

3

4

5

N

Motivem k učitelskému povolání jsou pro mě prázdniny: 1

2

3

4

5

N

92

23. V následující části ohodnoťte sílu motivů, které Vás odrazují od učitelského povolání. K dispozici máte škálu šesti stupňů. 1 – žádný význam 2 – malý význam 3 – průměrný význam 4 – velký význam 5 – rozhodující význam N – nevím, nechci odpovídat Malá prestiž učitelského povolání: 1

2

3

4

5

N

Nízké finanční ohodnocení učitelské profese: 1

2

3

4

5

N

Nutnost se neustále se vzdělávat: 1

2

3

4

5

N

5

N

Nezájem žáků o vzdělávání: 1

2

3

4

Neukázněnost a agresivita žáků: 1

2

3

4

5

N

Monotónnost při dlouhodobém opakování látky: 1

2

3

4

5

N

Vysoká míra odpovědnosti za žáky a s tím spojené riziko: 1

2

3

4

5

N

Práce i mimo vyučování (přípravy na hodiny, opravování písemek…): 1

2

3

4

5

N

Malá možnost kariérního růstu: 1

2

3

4

5

N

Malá viditelnost výsledků práce: 1

2

3

4

5

N

93

24. Jak se změnil Váš vztah k učitelskému povolání po absolvování pedagogické praxe v rámci výuky na fakultě (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi). e) pedagogická praxe měla negativní dopad – spíše mě odradila od vykonávání pedagogické profese f) pedagogická praxe měla pozitivní dopad – spíše mě přesvědčila k vykonávání pedagogické profese g) neměla žádný vliv na můj postoj k vykonávání učitelské profese h) jiný (upřesněte) ……………………………………………………… 25. Chcete po dokončení studií vykonávat učitelskou profesi? (prosím o zatržení pouze jedné odpovědi) e) ano f) ne g) ano, ale jen na částečný úvazek h) nevím, nechci odpovídat 26. Otázka pouze pro ty, kteří odpověděli „NE“ nebo „ANO, ALE JEN NA ČÁSTEČNÝ ÚVAZEK“ na otázku, zda chtějí po skončení studií vykonávat učitelskou profesi. Za jakých podmínek byste byl ochoten pracovat jako učitel na plný úvazek? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

Děkuji.

94

Motivace k učitelské profesi

Recommend Documents