MOTIVACE K EFEKTIVNÍMU VEDENÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE

DIPLOMOVÁ PRÁCE (obor psychologie)

MOTIVACE K EFEKTIVNÍMU VEDENÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE

Vypracoval: Bc. Hynek Cígler Vedoucí práce: prof. PhDr. Vladimír Smékal, CSc.

BRNO 2011

Prohlašuji, že jsem tuto diplomovou práci vypracoval samostatně a že jsem všechny použité informační zdroje uvedl v seznamu literatury.

V Brně dne 16. května 2011

..................................

Děkuji zejména prof. Vladimíru Smékalovi za trpělivé vedení diplomové práce, cenné náměty a jeho zájem o zkoumané téma. Chci vyjádřit také dík všem pořadatelům a účastníkům CVVZ, pořádané v roce 2010 v Chrudimi, za maximální podporu a spolupráci při sběru dat.

Obsah I. ÚVOD .......................................................................................................................................................... 1 II. TEORETICKÁ ČÁST ............................................................................................................................... 3 1

2

3

VOLNOČASOVÁ VÝCHOVA DĚTÍ A MLÁDEŽE .......................................................................................... 3 1.1

Volný čas ........................................................................................................................................ 3

1.2

Vliv způsobu trávení volného času na děti a dospívající ................................................................... 5

1.3

Výchova ve volném čase ................................................................................................................ 10

1.4

Práce s dětmi jako dobrovolnictví ................................................................................................. 16

1.5

Shrnutí kapitoly ............................................................................................................................ 18

OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY VEDOUCÍHO DĚTÍ A MLÁDEŽE............................................................ 19 2.1

Motivace....................................................................................................................................... 20

2.2

Životní etapa vedoucího: adolescence ........................................................................................... 22

2.3

Schopnost vést .............................................................................................................................. 26

2.4

Závěrem k osobě vedoucího........................................................................................................... 27

MOTIVACE K DOBROVOLNICTVÍ: PŘEDCHOZÍ ZJIŠTĚNÍ ......................................................................... 27 3.1

4

České tematické výzkumy dobrovolnictví ....................................................................................... 29

SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI ............................................................................................................... 34

III. VÝZKUMNÁ ČÁST ............................................................................................................................... 35 5

CÍLE VÝZKUMU .................................................................................................................................. 35 5.1

6

7

8

9

Výzkumné cíle (otázky) .................................................................................................................. 36

VÝZKUMNÝ SOUBOR .......................................................................................................................... 37 6.1

Výběr vzorku a administrace dotazníku ......................................................................................... 37

6.2

Struktura vzorku ........................................................................................................................... 38

POUŽITÉ METODY............................................................................................................................... 43 7.1

Zájmy vedoucích (I. část) .............................................................................................................. 43

7.2

Inventář aktivit (II. část) ............................................................................................................... 44

7.3

Nedokončené věty (III. část: Účastníci, členové…) ........................................................................ 46

7.4

Osobní charakteristika respondenta (IV. část: O tobě) ................................................................... 46

7.5

Obecně ke zpracování dat ............................................................................................................. 47

VÝZKUM 1: MOTIVAČNÍ FAKTORY VEDOUCÍCH ................................................................................... 47 8.1

Způsob zpracování dat .................................................................................................................. 47

8.2

Dílčí výsledky ............................................................................................................................... 47

8.3

Interpretace sekundárních faktorů ................................................................................................. 52

VÝZKUM 2: DALŠÍ SOUVISLOSTI FAKTORŮ .......................................................................................... 54 9.1

Dílčí výsledky ............................................................................................................................... 55

10

11

VÝZKUM 3: VZTAH MOTIVAČNÍCH FAKTORŮ VEDOUCÍCH S PREFEROVANÝM TYPEM AKTIVITY .............. 58 10.1

Způsob zpracování dat ............................................................................................................. 58

10.2

Dílčí výsledky ........................................................................................................................... 60

DISKUZE ............................................................................................................................................ 60 11.1

K motivačním faktorům vedoucího dětí a mládeže ..................................................................... 60

11.2

K dalším souvislostem faktorů .................................................................................................. 65

11.3

Ke vztahu motivace a preferovaných aktivit .............................................................................. 67

11.4

Diskuze dalších výsledků .......................................................................................................... 68

IV. ZÁVĚR.................................................................................................................................................... 70 V. POUŽITÉ ZDROJE ................................................................................................................................. 72 PŘÍLOHY PŘÍLOHA 1: DOTAZNÍK ZÁJMŮ VEDOUCÍCH PŘÍLOHA 2: KOMPLETNÍ POLOŽKOVÁ BANKA PŘÍLOHA 3: ZAŘAZENÍ OTÁZEK

K PŘEDPOKLÁDANÝM FAKTORŮM

PŘÍLOHA 4: DESKRIPTIVNÍ CHARAKTERISTIKY POLOŽEK DOTAZNÍKU ZÁJMY VEDOUCÍCH PŘÍLOHA 5: FAKTOROVÉ NÁBOJE POLOŽEK PŘÍLOHA 6: REZIDUÁLNÍ MATICE V KROKU 2 PŘÍLOHA 7: EIGENVALUE A VYSVĚTLENÝ ROZPTYL SEKUNDÁRNÍCH FAKTORŮ PŘÍLOHA 8: PŘEHLED NESPECIFIKOVANÝCH AKTIVIT PŘÍLOHA 9: BODOVÉ GRAFY VYBRANÝCH PROMĚNNÝCH

Motivace k efektivnímu vedení dětí a mládeže

Hynek Cígler

I. Úvod Na jaře 2008 jsem dokončil svou bakalářskou práci s tématem Co vede mladé lidi k dobrovolné práci s mládeží. Tehdy šlo o poměrně nové a neotřelé téma – motivací dobrovolníků ve Skautu, Pionýru a desítkách dalších sdružení pracujících s dětmi se nikdo nezabýval. Během následujících dvou let se situace zdánlivě změnila: v rámci projektů ministerstva školství byly uspořádány kurzy výchovy k dobrovolnictví, směrované právě do těchto organizací. Reálně však o motivaci a efektivním vedení v tradičních dětských sdruženích v České republice víme velmi málo a v popředí výzkumných činností motivace určitě není. Zabývají se spíš tématy přímo vztaženými k dětem jako k cílové skupině, nikoliv samotnými vedoucími. Současně, a to je poněkud úsměvné, stále pokračuje rapidní úbytek členů těchto sdružení (Zajíc, 2008; Hofbauer, 2004). Snižuje se zejména počet dětí, ale též jejich vedoucích, avšak přitom se dále zvyšuje důraz na profesionalizaci aktivit, na znalosti a neformální vzdělání všech dobrovolníků, kteří se do práce s dětmi a mládeží zapojují. Je nesporné, že dětské oddíly mají významný vliv na své členy, na způsob trávení jejich volného času i na další osobnostní charakteristiky. Díky svému všestrannému zaměření a důrazu na morální a hodnotové aspekty je také pravděpodobné, že jejich pozitivní vliv může být větší než u sportovních či zájmových kroužků s úzkým zaměřením. Na jedné straně se lze na jejich přínos dívat shora a zjišťovat vztahy různých sociodemografických ukazatelů mezi členy a nečleny těchto organizací. Nebo se můžeme podívat zezdola, psychologickým pohledem: jací jsou vedoucí v těchto sdruženích, jaké jejich charakteristiky vytváří kouzelný svět v oddílech, na schůzkách, víkendových výpravách a táborech? Je možné odlišit dobrého vedoucího od špatného rychleji, než účinek jeho výchovy prověří čas? Na téma rozdílů mezi členy a nečleny zejména skautských oddílů bylo napsáno prací více než dost. Pro pochopení problematiky je však podle mě klíčové poznat i osobnost vedoucího těchto oddílů. Dobrovolníka, který tráví mnoho hodin týdně s dětmi mladšími, než je on sám, bez nároku na odměnu, často s překonáváním mnohých úskalí – nutností absolvovat akreditované kurzy, sepsat žádosti o dotace, zvládnout účetní těžkosti a nově se také čas od času vypořádat s nedůvěrou rodičů, nahlodanou desítkami medializovaných kauz na téma pedofilie mezi vedoucími různých kroužků.

–1–


Hynek Cígler

Tato problematika je přitom velmi neprobádaná. Buď byly provedeny nedokonalé průzkumy a ankety, nebo výzkumníci jen překlopili pohled na profesionalizované dobrovolnické instituce (humanitární, ekologické či kulturně-politické) do oblasti dětských oddílů. Ty jsou ale radikálně jiné: činnost vedoucích v „klasickém“ oddíle nikdo profesionálně neřídí, nikdo mu neříká, co má dělat. On sám si tvoří programovou náplň, on sám hledá své „zákazníky“, nové potenciální členy oddílů. Činnost je spontánnější a méně formalizovaná. Vedoucí oddílu či instruktor na běžných táborech navíc nereprezentuje typický obraz dobrovolníka – tento výraz je vyhrazen spíše lidem, kteří jezdí zvládat humanitární krize do Afriky, učit na školách v Indii, nebo u nás pomáhají tělesně hendikepovaným; například v publikaci Jiřího Tošnera (Tošner & Sozanská, 2002) zabírají v přehledu dobrovolnických organizací sdružení dětí a mládeže tři řádky ze tří stran, přesto reálné zastoupení práce s dětmi je na dobrovolnických aktivitách výrazně vyšší. Obdobná situace je v pojmenování samotné aktivity. Za účelem snadnějšího získání dotačních peněz nejen ze státního rozpočtu je činnost v oddílech pojmenovávaná jako „neformální vzdělávání“ či „mimoškolní výchova“ a vedoucí odvádějí „dobrovolnické pracovní hodiny“. Tisíce vedoucích, kteří nikdy neprošli žádnou pedagogickou školou, si ale pod těmito pojmy navzdory probíhající osvětě mnoho nepředstaví – oni přece pořádají schůzky a tábory stejně, jak se tomu naučili sami v dětství ve svém vlastním oddíle. Osobnost vedoucího a jeho motivace jsou na mapě psychologického poznání bílými místy – přitom však i dnes, přes probíhající úbytek členů, tito dobrovolníci v naší republice ovlivňují desetitisíce dětí a mladých lidí. Chci proto navázat na téma své bakalářské práce a opět přispět k poznání této oblasti. Výsledky studie bude navíc možné využít i mimo výzkumnou oblast, například při koncipování dalších vzdělávacích programů dobrovolných vedoucích, které aktuálně připravuje ministerstvo školství skrze Národní institut dětí a mládež (www.nidm.cz).

V teoretické části se letmo dotknu oblastí, kterých se týkala moje bakalářská práce, a zaměřím se spíše na dosud nepostihnuté koncepty. Ve výzkumné části potom realizuji vlastní výzkum, založený zčásti na empirických poznatcích získaných v bakalářské práci. Výstupem by měl být funkční dotazník zjišťující motivaci vedoucího dětí a mládeže, data jeho prostřednictvím získaná, a jejich provázání s konkrétní činností v oddílech a dalšími charakteristikami vedoucího. To vše je nezbytné pro další kvalitní výzkum na toto téma.

–2–


Hynek Cígler

II. Teoretická část

1

VOLNOČASOVÁ VÝCHOVA DĚTÍ A MLÁDEŢE

Děti nejsou vychovávány jen v primárních rodinách a nejsou také vzdělávány pouze ve škole. Výrazná část tohoto procesu probíhá i v jejich volném čase, prostřednictvím zájmových kroužků, středisek volného času, školních družin a samozřejmě i sdružení dětí a mládeže. V této kapitole se proto zabývám definicí volného času, možnostmi jeho naplnění a podobou výchovy dětí v různých občanských sdruženích.

1.1

Volný čas

Studiem volného času se zabývají především sociologie a pedagogika, oblast je však důležitá i pro další obory: kromě psychologie zde mají své zájmy také orgány státní správy, občanská sdružení a mnohé další instituce. Ve shodě s Vážanským a Smékalem (Vážanský & Smékal, 1995) lze rozdělit definice volného času do dvou hlavních oblastí: 1. Negativní vymezení: Volný čas je chápán jako doba, která zbude z 24hodinového dne po odečtení spánku, pracovních či školních povinností, péče o rodinu a domácnost a času věnovaného biologickým potřebám. 2. Pozitivní vymezení: Označuje čas, který může člověk svobodně využít na aktivity podle svého zájmu a který mu přináší příjemné zážitky a uspokojení. Podle Hofbauera (2004) je přesnější a úplnější právě druhá definice. Ta je navíc výhodná i proto, že neredukuje volný čas pouze na funkci odpočinku či zábavy. Klade totiž důraz na možnost svobodné volby, očekávání s tím spojená a vlastní uspokojení z dobře stráveného času. Umožňuje také lepší zaměření na náplň volného času z hlediska příčin a vztahů k osobnostním charakteristikám člověka – ten si své aktivity pochopitelně volí na základě svých zájmů a preferencí. V anglické literatuře bývají navíc občas rozlišovány pojmy „leisure time“ a „free time“; ty však nejsou vyhraněné a autoři je často zaměňují (Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006).

–3–


Hynek Cígler

Pro mou práci je proto výhodnější používat pozitivní vymezení volného času. Mnoho dobrovolných činností, jako jsou pravidelné schůzky, jejich příprava i uskutečnění, se navíc v podstatě časem stává povinností. Vedoucí oddílu nemůže na schůzku nepřijít, i kdyby se mu nechtělo – a je pak otázkou, zda by tyto činnosti byly i nadále volnočasové z hlediska negativního vymezení. Volný čas neslouží jen k zábavě, ale plní různé důležité funkce. Hofbauer (2004) uvádí mezi hlavními odpočinek (regenerace pracovních sil), zábavu (regenerace duševních sil) a rozvoj osobnosti, někteří autoři funkce dále rozvádějí a uvádějí v mnohem komplexnější (a podle mne nadbytečné) podobě. Podstatný je i přístup Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, které v souvislosti s volnočasovou výchovou ve své koncepci státní politiky (MŠMT, Koncepce státní politiky ve vztahu k mladé generaci v České republice do roku 2002) 1 uvádí funkcí pět: relaxační, regenerační, kompenzační, sociálně preventivní a výchovnou.

1.1.1

Struktura volného času u adolescentů

Dnes máme k ruce výrazně kvalitnější data, než jaká bylo možno najít v prvních českých publikacích týkajících se volného času. I přes některé zajímavé postřehy se jedná z dnešního pohledu o úsměvné domněnky a usuzování na naplnění volného času ve světle komunistické ideologie, jako například: „Představa, že čas ztracený při práci nebo pro přípravu na práci je promarněným časem, postupně ustupuje správnější představě, že smyslem života není ani práce, ani spotřeba, ale život sám.“ (Selucký, 1966). Pokud neaspirujeme na reprezentativní vzorek populace a na komplexní výzkumy, jsme dnes schopní z mnoha dílčích studií usuzovat na skutečnou strukturu trávení volného času adolescenty. Situace přesto není ideální, a to ze dvou důvodů. Zaprvé většina tvrdých výzkumných dat, která lze najít v angloamerických časopisech i v českém prostředí, se týká spíše rizikového chování obecně a jeho souvislostí. Pozitivní vliv vhodného trávení volného času na rozvoj osobnosti apod. se často konstatuje a priori, bez dalšího zkoumání. Rizikovým chováním (někdy též sociálněpatologickým) je pak myšlena nejčastěji trestná čin-

1

V aktuální verzi dokumentu, tedy koncepci na období 2007–2013, nejsou funkce volného času uváděny a zmiňují se

zde pouze dílčí vlivy, například vliv pobytu v přírodě na prevenci sociálněpatologických jevů (MŠMT, Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013). Kromě toho jsou v ní jmenovány cíle samotné koncepce, které jsou však dosti vágní: naplňování funkcí rodiny, osobnostní rozvoj mladých lidí a jejich uplatnění, výchova k aktivnímu občanství včetně participace, podpora zdravého životního stylu a ochrana před negativními jevy a jejich následky. Z těchto důvodů cituji z předchozí verze dokumentu.

–4–


Hynek Cígler

nost (včetně predelikventních aktivit), agrese (šikana, týrání atd.), užívání drog (včetně alkoholu a tabáku), sexuální rizikové chování, poruchy příjmu potravy a sebevražedné chování (dokonané i nedokonané) (Macek, 2003). Zadruhé, volný čas adolescentů prochází v současnosti rozsáhlými strukturními změnami. Nehledě na historický nárůst množství volného času v období posledních 200 let (Hofbauer, 2004) někteří autoři popisují, že tento trend pokračuje u adolescentů i dnes, přinejmenším v americké populaci (Zick, 2010). Zejména ale dochází k významným změnám ve struktuře trávení volného času. Tyto jevy jsou zjevné a viditelné a není proto nutné je blíže rozepisovat: příkladem je samozřejmě nárůst on-line aktivit na úkor jiných typů trávení volného času. Ten ilustrují kromě osobní zkušenosti i výsledky World Internet Project (2008) – ještě i v roce 2008 rostla penetrace českého internetu mezi dětmi do 18 let, ačkoliv ty patří s více než 90 % uživatelů mezi nejčastější návštěvníky internetových stránek. Takto bouřlivé změny ve společnosti není odborná literatura schopna reflektovat v aktuálním čase, a tak tři roky stará data dnes mají jen nízkou ekologickou validitu.2

1.2

Vliv způsobu trávení volného času na děti a dospívající

Způsob trávení volného času a osobnost jedince se vzájemně ovlivňují. Nejenže si vybíráme aktivity podle našeho zaměření, ale současně nás náplň volného času zpětně ovlivňuje. Existuje mnoho prokázaných vzájemných vlivů volného času, behaviorálních a osobnostních charakteristik nejen u dětí, ale i u dospělých – nejčastěji vzhledem k sociálněpatologickým charakteristikám, jejichž sledování je pro praxi nejdůležitější. V následujícím textu se zaměřuji na výzkumy, které se týkaly adolescentů. Petr Sak (podle Vážanského & Smékala, 1995) klasifikoval 43 různých typů volnočasových aktivit od sledování televize až po klábosení s kamarády. Četnost jejich výskytu pak korelovala s vybranými sociálněpatologickými rysy chování. Na základě výzkumu tvrdí, že náplň volného času ovlivňuje míru rozvíjení talentu a aktivního životního stylu. Osobně bych však z výsledků

2

Zajímavá data se sice malými výzkumnými vzorky, zato metodologicky čistějším postupem než práce zadávané

státním aparátem, přinášejí často diplomové práce. Příklad může být například Protivínský (2010). Na 126 studentech středních škol (gymnázia, obchodní akademie a učiliště) se ukázalo, že skutečně nejčastější volnočasovou činností je počítač – různé typy aktivit na počítači dosáhly podílu 23 % (z toho komunikace s přáteli 16 % a nespecifická zábava 6 %) volného času, což více než dvakrát překročilo podíl televize s asi 10 %. Třetí byl pobyt s přáteli (8 %).

–5–


Hynek Cígler

neodvozoval takovéto jednoznačné závěry – i z dalších zjištění se zdá pravděpodobnější, že se nejedná o kauzální vztah.

1.2.1

Shrnutí dosavadních poznatků

Dosavadní studie, zkoumajících souvislosti volného času a sociálněpatologických rysů chování (jako vyloučení ze školy, užívání alkoholu a drog apod.), jsou zdánlivě dvojího typu: 1. Vysoká míra zapojení do volnočasových aktivit snižuje míru antisociálního jednání. Autoři prací tento fakt vysvětlují každý jinak, na základě designu a zjištění své studie. B. B. Brown (1988) argumentuje vyšším strukturováním času, během kterého nezbude čas na sociálněpatologické jednání3. Csikszentmihalyi (cit. podle Mahoney & Stattin, 2000) ukazuje na vyšší míru provázání vztahů s kompetentními dospělými, od kterých je možné přejmout pozitivní návyky. Mahoney (2000) zase argumentuje výsledky longitudinální studie, která prokázala, že zapojení do organizovaných školních aktivit mimo pravidelnou výuku snižuje míru antisociálního jednání. Tento vliv je pak vyšší právě u těch adolescentů, kteří jinak charakteristiky pro zvýšený výskyt sociálněpatologického chování splňují. Vysvětluje to získáním dovedností a zájmů, které riziko výskytu snižují – a to se projeví zejména u té části populace, která požadované návyky nemá dostatečně upevněné. A závěrem například Kinney (1993) ve shodě s teoriemi J. E. Marcii o utváření identity ukazuje prostřednictvím rozhovorů a pozorování na to, že adolescenti, kteří se z „výtržníků“ na prvním stupni základní školy dokázali začlenit do „normální“ společnosti na škole střední, dokázali současně upevnit svoji identitu a zejména své self-evaluation a selfconfident. Účinným faktorem podle něj byla podpora sebevědomí a pocitů akceptace a kompetence, které jim svými bohatými příležitostmi volnočasové aktivity nabízejí. 2. Vysoká míra zapojení do volnočasových aktivit zvyšuje míru antisociálního jednání. Tento zdánlivě nepravděpodobný fakt také popisují některé jiné studie, byť jich je významně méně. Marsh tvrdí, že zvýšená míra výskytu volnočasových aktivit znamená útěk od jinak nutných školních povinností a snižuje školní úspěšnost. Evans a Edder ukazují, že vyšší míra zapojení do mimoškolních aktivit ukazuje na negativní vztahy se spolužáky, které snižují míru zapojení do školních aktivit. A longitudinální studie McCorda nebo výzkum Anderssona a kol. dokonce

3

Je zajímavé, že B. B. Brown (1988) ve svém textu navrhuje v dalších výzkumech právě tuto proměnnou považovat

za intervenující. Při analýze dat doporučuje proto odečíst sdílený rozptyl a využít jen parciálních vztahů.

–6–


Hynek Cígler

ukázaly na zvýšený výskyt alkoholismu v dospělosti, užívání drog a dalších negativních rysů u účastníků organizovaných letních táborů a návštěvníků státem zřizovaných volnočasových center. (cit. podle Mahoney & Stattin, 2000).

1.2.2

Možné interpretace

Zdá se tedy, že zatímco některé volnočasové aktivity (samy bez přímého vlivu) souvisí s pozitivním vývojem osobnosti a vzorců chování, jiné však souvisí negativně. Čím tyto rozdílné výsledky vysvětlit? Mahoney a Stattin (2000) nabízejí odpověď. Podle nich existují tři hlavní faktory, které určují pozitivní míru volnočasové aktivity a které vysvětlují rozdíly ve výše uváděných studiích: 1. Strukturovanost je míra organizovanosti aktivity. Jedná se zejména o aktivity řízené dospělými, charakterizované střídáním více typů činnosti či pravidelným časovým rozvrhem. Důležitá je i časová strukturovanost a jasná ohraničenost činností. Příkladem strukturovaných aktivit jsou různé kurzy, kroužky apod., nestrukturované jsou sledování televize, většina spontánních aktivit a aktivit bez dospělých vedoucích. 2. Sociální kontext udává míru zapojení dalších osob do aktivity, nehledě na to, zda se jedná o dospělého „pořadatele“, nebo jen další vrstevníky. Strukturované aktivity mají také většinou vyšší sociální kontext, protože zde jsou dospělí organizátoři nebo aktivity vyžadují podporu rodiny. 3. Konvenčnost označuje aktivity podporované společností. Ty bývají podle předpokladu pozitivnější než aktivity nepodporované, a i zde je patrná pozitivní korelace s výše uvedenými charakteristikami. Strukturovanost volného času nemá vliv pouze na rizikové chování. S. Trainor s kolektivem (Trainor, Delfabbro, Anderson, & Winefield, 2010) ukázala, že ačkoliv osobnostní předpoklady (měřené dotazníkem NEO) byly lepšími prediktory osobní pohody4 než konkrétní způsob využití volného času, zapojení do méně strukturovaných aktivit má na pocity osobní pohody negativní vliv a indikuje vyšší pravděpodobnost užívání návykových látek. Eccles & Barber (1999) ve svém výzkumu potvrdili většinu výše uvedených dílčích souvislostí. Uvádějí ale, že je potřeba brát více v úvahu individuální charakteristiky respondentů a další pro-

4

„Well-being“ měřené v konceptech „self-esteem“, „life-satisfaction“, „social alientation“ a „negativ mood scale“.

–7–


Hynek Cígler

měnné. Například účast na sportovních aktivitách totiž u chlapců koreluje s pitím alkoholu, u dívek nikoliv. Tvrdí proto: „Výběr aktivity je součástí většího systému psychosociálních sil, které ovlivňují vývoj – sil provázaných se zapojením do vrstevnických skupin a formováním identity.“ V doplňujícím výzkumu (Eccles & Barber, 1999) proto identifikují dva jiné faktory oproti výše uvedené strukturovanosti, sociálnímu kontextu a konvenčnosti (souhrnně označených jako konstruktivní vs. nekonstruktivní aktivity). Jsou to: 1. Peer group – konkordance skupiny vrstevníků, sdílená kultura a hodnoty ve volnočasových aktivitách jsou natolik výrazné, že mohou vysvětlovat další uvedené vztahy. 2. Identita – v adolescenci se formující identita usměrňuje výběr volnočasových aktivit; ty však díky vrstevnickým skupinám působí zpětně na osobní identitu adolescentů. Identita a sdílená kultura skupiny pravděpodobně stojí v pozadí toho, proč některé aktivity jsou více pozitivní než jiné. Hlavně má ale tento koncept dostatečnou inkrementální validitu: v uvedeném výzkumu (Eccles & Barber, 1999) typ identity přinášel další vysvětlení zejména u těch adolescentů, kteří se zachovali opačně, než by se podle typu volnočasových aktivit dalo čekat (například sportovec byl vyloučen ze školy). Tyto úvahy podporuje již zmíněný Kinney (1993), který změnami v identitě vysvětlil zapojení „výtržníků“ zpět do společnosti. Důležitost peer groups je známým faktem, který uvádějí i starší autoři: podle Millera (1960) je důležité podobu vrstevnických skupin kontrolovat a modulovat ve školním prostředí i při volnočasových aktivitách, aby se tak předcházelo kumulaci negativních tendencí a rizikovému chování. Vidíme zde tak argument pro důsledné aplikování organizované a strukturované volnočasové výchovy.

1.2.3

Další souvislosti

Na způsob trávení volného času a jeho vztah k různým behaviorálním projevům a osobnostním charakteristikám je tedy nutné nahlížet v širších souvislostech. Neexistuje uzavřený vztah mezi volným časem a pozitivním vs. negativním chováním, do procesu vstupuje celá řada vlivů a vývoj identity může být jen jedním z nich. Dalším může být například významný efekt rodičovského působení, který výše uvedené vztahy moduluje. Ukázaly se (Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006) totiž dva hlavní vlivy ze

–8–


Hynek Cígler

strany rodičů na frekvenci prožitků flow 5 ve volném čase. Byla to zaprvé rodičovská kontrola aktivit adolescenta a zadruhé povědomí rodičů o dětech (zda rodič ví, co jeho dítě v tomto okamžiku dělá). Ty pak ovlivňovaly demotivovanost adolescenta k volnočasovým aktivitám (povědomí negativně, kontrola pozitivně) a o něco méně výrazně i vnitřní motivaci obecně (povědomí pozitivně). Vnitřní motivace pak měla na zážitky flow pozitivní efekt, demotivace negativní. Vztahy blíže ilustruje Obrázek 1. Obrázek 1: Zážitky flow ve volném čase adolescentů v závislosti na aktivitě rodičů (Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006). Uvedena míra vysvětleného rozptylu R2, signifikantní vztahy jsou zvýrazněny. –0,35

Demotivace

Povědomí rodičů o dítěti

0,00

0,19

0,23

Frekvence prožitků flow –0,16

Kontrola dítěte rodičem

0,38 –0,05

1.2.4

muži: –0,17 ženy: –0,28

Vnitřní motivace

Prožívání volnočasových aktivit adolescentem

Viděli jsme, že některé volnočasové aktivity se pojí častěji s pozitivním osobnostním vývojem, jiné spíše s rizikovým chováním. Existuje také několik teorií, které tento vztah vysvětlují na hlubší úrovni – například strukturovaností aktivit, vývojem adolescentovy identity, sítí jeho vrstevnických vztahů.

5

Je zajímavé, že i přes opakované citace Csikszentmihalyiho autoři termín flow nepoužívají a zážitky důsledně

nazývají jen „interest experiences in the free time context“ (zkušenosti zážitku ve volnočasovém kontextu). Definují je jako „zkušenosti, které adolescenta chytnou, fascinují, a během kterých je vzrušený“. Osobně je proto považuji za téměř identické s konceptem flow.

–9–


Hynek Cígler

Jak ale aktivity prožívají sami adolescenti? Je pravděpodobné, že aktivity se liší prožitky a zážitky, skrze které děti a mládež formují. Je proto zajímavé, že míra organizace a strukturovanosti volného času zvyšuje zainteresovanost a výšku zájmu o volnočasové aktivity a naopak snižuje frekvenci výskytu nudy (Hunter & Csikszentmihalyi, 2003). Zájem a fascinace některými činnostmi ve volném čase je velmi blízká Csikszentmihalyho konceptu flow prožitku. Podle něj to jsou okamžiky, kdy „člověk čelí srozumitelně daným cílům, které vyžadují příslušnou odpověď“ a přicházejí tehdy, když „schopnosti daného člověka jsou plně upřeny k přicházející výzvě, na kterou tak přesně stačí“ (Csikszentmihalyi, 1997, stránky 29-31). Kvalita zážitku je přitom funkcí výzvy a dovedností nutných k jejímu zvládnutí. Prožitky flow se pak vyskytují právě tehdy, když výzva i dovednosti jsou vysoké či dokonce maximální – proto právě strukturované, organizačně náročnější aktivity frekvenci prožitků flow zvyšují (Csikszentmihalyi, 1997; Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006). Prožitky flow zase zvyšují kvalitu života, jakkoliv těžká je její operacionalizace. V tomto kontextu je zajímavé, že podle moderní pedagogiky (alespoň v rámci naší republiky) ubývá ve způsobu trávení času adolescentů právě strukturovanosti a že aktivity jsou stále častěji nekonvenčního rázu. Sociální pedagogika a pedagogika volného času se snaží nabízet ve volném čase adolescentům méně strukturované aktivity a stávající činnosti adolescentů naopak přijímat a začleňovat mezi standardní, konvenční aktivity, aby vyšla mladým vstříc (Hofbauer, 2003; Jedlička & Klíma, 2004). Současný trend vývoje obou oborů pak naštěstí spěje k větší diferenciaci aktivit, rozšiřování nabídky a zpřesňování metodiky (Hofbauer, 2003), které můžeme naopak vnímat jako důraz na jejich strukturování.

1.3

Výchova ve volném čase

Organizovaná výchova ve volném času začala vznikat zejména během 19. století v souvislosti s nárůstem volného času a průmyslovou revolucí. Cílem tehdy bylo alespoň zčásti řídit volný čas dětí a předcházet tak jejich negativnímu vývoji (Pávková, 2002). Pávková (2002) definuje čtyři hlavní funkce výchovy ve volném čase dnes: 1. výchovně-vzdělávací – rozvíjí znalosti, dovednosti a pozitivní osobnostní vlastnosti; 2. zdravotní – vytváří podmínky ke zdravému životnímu stylu; 3. sociální – vyrovnává nestejné materiální i sociální podmínky a zajišťuje péči o děti, zatímco jejich rodiče jsou například v zaměstnání; 4. preventivní a rozvojová – předchází výskytu sociálněpatologických jevů a rizikového chování.

– 10 –


Hynek Cígler

Děti na rozdíl od dospělých nemají vypracované způsoby trávení volného času a podle Pávkové (2002) nemají navíc ani dostatečný rozhled a znalosti adekvátních činností jako dospělí, aby si mohly samy zodpovědně vybrat podle svých zájmů a zálib. Primární rodina sice zpočátku zajišťuje vhodné zaplnění volného času dětí, později však rodiče kvůli pracovním povinnostem nemohou s dětmi trávit veškerý jejich volný čas; ty o to ostatně s narůstajícím věkem ani nestojí. Nehledě na jiné aspekty (například nadstandardní výuku jazyků apod., které nezajistí škola) je proto vhodné na děti ve volném čase působit, aby byly adekvátně naplněny veškeré funkce volného času, uvedené v kapitole 1.1. To by měl být další z cílů neformální výchovy a řada výzkumů dokládá, že jej volnočasová výchova naplňuje. Jak jsem ukázal výše, zapojení do strukturovaných a organizovaných volnočasových aktivit je zpravidla jedním z protektivních faktorů před rizikových chováním a má zpravidla pozitivní vliv na pocity osobní pohody a frekvenci prožitků flow. Volnočasová výchova pak může znamenat přínos i v tom ohledu, že katalyzuje další z pozitivních způsobů trávení volného času, taktéž ukázaných dříve. Ostatně zapojení do organizovaných volnočasových institucí koreluje s ostatními „protektivními faktory“ (Fawcett, Garton, & Dandy, 2009). Přímý vliv pak úžeji ilustrují zaměřené výzkumy, například: 

Barnes a kol. (Barnes, Hoffman, Welte, Farrell, & Dintcheff, 2007) identifikovali pozitivní korelaci mezi užíváním alkoholu či nikotinu, delikvencí a předčasnými sexuálními aktivitami s množstvím času věnovaným vrstevníkům. U aktivit, kde byli vrstevníci „pod dohledem“ (jako například ve skautu, při organizovaném sportu apod.), tento vztah však neexistoval.



Bartko & Eccles (2003) sledovali u amerických adolescentů vztah stylu trávení volného času s rizikových chováním, osobnostními charakteristikami (např. self-esteem, deprese aj.) a demografickými charakteristikami (např. školní prospěch). Čím aktivnější a naplněnější byl jejich volný čas, tím kvalitnější bylo jejich duševní zdraví. Tento vztah byl však silnější, pokud šlo o organizované a strukturované aktivity. Ačkoliv je možná vícečetná interpretace výsledků, zapojení do organizovaných aktivit mělo pozitivní souvislosti.



Fawcett, Garton & Dandy (2009) tvrdí, že míra zapojení do organizovaných a strukturovaných aktivit neorganizovaných školou pozitivně koreluje s mnoha dalšími pozitivními a protektivními rysy, a uvažují o kauzální příčině. Efekt volnočasové výchovy podle nich tkví v „podpůrných činnostech“, jako je zvyšování vnitřní motivace, zapojo-

– 11 –


Hynek Cígler

vání rodičů do volnočasových činností apod. a v důsledku toho uvědomění si svých schopností, jejich rozvoj a zvýšení sebehodnocení. 

Hamilton & kol. (Hamilton, Hamilton, Hirsch, Hughes, King, & Maton, 2006) uvádějí, že mentor (dobrovolný učitel, analogie vedoucího kroužku apod.) podporuje rozvoj po stránce intelektuální, psychologické a emocionální, sociální, u některých typů činností také po stránce fyzické.

Některé výzkumy však uvedené vztahy relativizují, například Mancini & Huebner (2004), kteří zkoumali vliv řady faktorů na rizikové chování. Oproti některým výše uvedeným výzkumům (např. Mahoney & Stattin, 2000) se neprojevily strukturované a organizované aktivity jako nejvýznamnější faktor (řada jiných byla důležitějších, například kladný vztah ke škole či rodičům), významně však korelovaly se všemi ostatními pozitivními vlivy – viz Tabulka 1. To mě vede k oprávněné úvaze, že do volnočasových organizací se zapojují právě ti adolescenti, kteří mají dostatečně osvojené pozitivní vzorce chování, a kteří tak vlastně primárně preventivní a výchovně-vzdělávací funkce tolik nevyužijí. Tato možnost by si zasloužila hlubší prozkoumání. Tabulka 1: Vybrané korelace protektivních a rizikových faktorů ve vztahu k rizikovému chování a strukturovaným aktivitám. (Mancini & Huebner, 2004). rizikové chování

rozhovory s dospělými

přilnutí k rodičům

přilnutí ke škole

čas s rodinou

vzdělání

věk

pohlaví *

soc.ek. status rodiny

rizikové – – .074 – .195 – .327 – .051 – .280 .304 – .128 – .092 chování strukturované – .177 .122 .082 .188 .153 .201 – .075 – .090 .138 aktivity * Pohlaví: 0=muži, 1=ženy. Všechny korelace jsou významné na hladině p<.01; n = 2701, zajímavé korelace jsou vyznačeny tučně.

1.3.1

Typy volnočasových institucí pro děti a mládež

Někteří autoři rozlišují mnoho typů volnočasových institucí pro děti a mládež. Např. Hofbauer (2004) zahrnuje i samosprávné organizace jako krajské parlamenty dětí apod. (které však pro svou omezenou cílovou skupinu nemají reálný význam), nebo rodinu (tu si dítě nevolí, a tedy je její uvažování v konceptu pozitivního vymezení volného času přinejmenším sporné). Jiné, v různých pracích často užívané rozdělení institucí pro volnočasovou výchovu předkládá Pávková & kol. (2002). Ta odděluje školní družiny, školní kluby, střediska pro volný čas dětí a mládeže, domovy mládeže, dětské domovy, základní umělecké školy, jazykové školy, církve a další (občanská sdružení, sdružení dětí a mládeže, tělovýchovné a sportovní organizace atd.). Obě rozdělení však z větší části opomíjejí činnosti, které jsou těžištěm mé práce – klasické oddíly a sdružení dětí a mládeže. To je pochopitelné: tato „amatérská“, spontánně vznikající činnost stojí

– 12 –


Hynek Cígler

trochu stranou zájmu, chybí jí kvalitní odborné zaštítění, pedagogické metodické materiály a styl práce navíc z pochopitelných důvodů postrádá odbornou úroveň a teoretické základy, srovnatelné s profesionální činností. Metodické materiály jsou pak tvořeny dobrovolnými vedoucími – praktiky bez odborného vzdělání (což má podle mého názoru mnohdy na jejich hodnotu naopak pozitivní efekt). Otázkou zůstává, zda je kvůli tomu efekt na výchovu v klasických oddílech menší. Bez dětských domovů se společnost neobejde, bez Skautu ano – to však není silný argument. Rozdělení činností je ovšem pro mou práci důležité z hlediska vymezení populace výzkumu provedeného v praktické části. Proto bych zmínil rozdělení ministerstva školství, zpracované sice populární formou, avšak výzkumnou sekcí Národního institutu dětí a mládeže a s důrazem na požadovaný dobrovolnický styl práce (Zajíc, 2008): 1. Školská zařízení pro zájmové vzdělávání – jazykové školy, základní umělecké školy apod. Jejich činnost je primárně zajištěna odborně vzdělanými a placenými profesionály. 2. Mimoškolní činnost ve škole – jsou jí školní družiny (pro první stupeň základní školy, zejména pak nižší ročníky) a kluby (pro všechny žáky ZŠ). Opět je jejich činnost zpravidla vykonávaná profesionály, občasně zde působí i dobrovolníci. 3. Střediska volného času – nabízejí specifické i rozsáhlé možnosti zájmových vzdělávacích kurzů, krátkodobých a spontánních aktivit nebo vzdělávání dalších pracovníků. Z větší části je činnost zajištěna profesionály, je zde však i velké množství dobrovolníků. 4. Klasická sdružení dětí a mládeže – sem spadají organizace jako je Skaut, Pionýr, tábornické a různé zálesácké oddíly s bohatou členskou základnou. Jejich činnost je zajištěna v naprosté většině dobrovolníky a mzdové náklady jsou s výše uvedenými typy organizací zanedbatelné. 5. Ostatní občanské iniciativy – sem patří sdružení dětí a mládeže „nové vlny“ (jejichž myšlenkové základy byly položeny po roce 1990), ekologické, církevní či politické organizace s činností pro děti, informační centra pro mládež a další. Ačkoliv roste jejich členská základna i dopad činnosti na mládež, která není jejich členy, nejsou dosud stejně významné jako sdružení klasická. (Zajíc, 2008) Činnost pedagogů, psychologů a dalších odborných, placených pracovníků (a nebo dobrovolníků řízených a usměrňovaných placenými profesionály) je relativně dobře známa a prozkoumána. Právě jim je určena většina pedagogických publikací citovaných v této práci a účinnost jejich aktivit byla také zkoumána ve velké části dříve citovaných zahraničních studií. Týká se jich i řada diplomových prací u nás, stačí využít k vyhledávání server Theses.cz. Ostatně i motivaci těchto

– 13 –


Hynek Cígler

„volnočasových pedagogů“ zohledňuje například v personalistice používaný Hollandův test zájmů AIST-R: pedagogovi volného času odpovídá typ SR, tedy typ sociální–realistický (Mezera, 2006). O dobrovolnících v klasických sdruženích dětí a mládeže ale nevíme téměř nic. Nevíme dokonce ani, jak významný je počet dětí, které tito lidé výchovně ovlivňují. Hofbauer (2004) udává k roku 2002 počet 250–300 000 členů, tedy asi 9 % mladé populace. Vzdáleně odhaduje i počet jejich vedoucích, protože ti jsou nejčastěji ve věku 15–26 let: Podle Hofbauera (2004) tak bylo členy těchto sdružení na 9 % populace ve věku 15–19 let a 11 % ve věku 19–25 let.6 Jihomoravská rada dětí a mládeže (2010) uvádí v roce 2010 počet přes 200 000 dětí, což by bylo okolo 7 % populace. Ministerstvo školství (Zajíc, 2008) však k roku 2008 uvádí velmi odlišné údaje: podle něj v posledních deseti letech činnost pravidelně zasahuje 5–6 % dětí do 18 let a 2–3 % mládeže mezi 18–26 roky – podle údajů Českého statistického úřadu (2010) by tedy šlo v absolutních číslech nejspíše o 20 000 vedoucích do 18 let a 31 000 vedoucích ve věku 18–26 let, celkem kolem 51 000 vedoucích. Ne všichni navíc činnost vykonávají aktivně, jde o prostý součet členů sdružení. Nehledě na odhad Jihomoravské rady dětí a mládeže, který nemusí být objektivní, může být uvedený rozpor vůči Hofbauerovi důsledkem pokračujícího úbytku členů organizací.

1.3.2

Cílová skupina: děti a mládež

Již při letmém pohledu na práci s dětmi a mládeží je takřka zřejmé, že se z hlediska nutných kompetencí, dovedností, stylu práce i motivů k ní jedná o dvě velmi odlišné aktivity: výchova dětí (cca do 15 let) vs. práce s mládeží (cca od 15 do 26 let). Děti je skutečně nutné vychovávat, hlídat, často vzdělávat; mladým dospělým zpravidla stačí poskytnout prostor pro vlastní rozvoj. Proč tedy neoddělím studium dobrovolné práce s dětmi od dobrovolné práce s mládeží? Z vlastní zkušenosti vím, že ačkoliv se reálně jedná o hodně odlišné typy práce, ve skutečnosti jsou úzce propojené. Vedoucí v oddílu, kde má na starosti děti ve věku 7–15 let, o víkendu spolupracuje na zážitkové akci s účastníky mezi 15 a 20 roky – to podporují i demografické charakteristiky výzkumného vzorku uvedené v kapitole 6.2.1 na str. 38. Také sami účastníci, s tím jak postupně rostou, procházejí pozvolna z oddílů a táborů do jiných typů aktivit, a stejně pozvolna mění své

6

Hofbauer (2004) navíc uvádí významný pokles členů mezi léty 1997 a 2002, a to z 16 na 9 procent ve věku 15–19

let a z 24 na 11 procent ve věku 19–25 let. Je pravděpodobné, že tento klesající trend pokračuje dodnes; viz například aktuální odhady ministerstva školství. (Zajíc, 2008).

– 14 –


Hynek Cígler

působení i vedoucí. Také zde ostatně neexistuje žádná ostrá hranice, jedná se o pozvolný přechod náplně a podoby aktivit od dítěte po vedoucího. V dalším textu z těchto důvodů nebudu explicitně oba činnosti práce odlišovat – rozdíl je však nutné mít na paměti.

1.3.3

Oddíl tradičního sdružení z hlediska sociální psychologie

Z hlediska sociální psychologie je pravidelně se scházející skupina maximálně pár desítek dětí, adolescentů a dospělých velmi zajímavou malou sociální skupinou, v jejímž rámci se pak vytvářejí další podskupiny. Ačkoliv jsou oddíly formálními institucemi, často se statutem ekonomického subjektu, tato formálnost je viděna jen nově vstupujícími členy, které do oddílu přihlásí například rodiče. Pro vedoucí a starší členy je oddíl čistě neformální a často velmi důležitá skupina – vztahy mezi vedoucími a odrostlými dětmi bývají dosti těsné a přetrvávají dlouho do dospělosti. Oddíly jsou též charakterizované jako silná referenční skupina, ke které se její členové vztahují, často se silným štěpením na ingroup a outgroup (soutěžení napříč oddíly). Zajímavý a neobvyklý je také vznik skupiny. Klasické Tuckmanovo dělení, rozšířené podle pozdějších poznatků o páté stadium (Tuckman & Jensen, 1977), uvádí: 1. Formování, (forming) – testování skupiny, charakterizované určitou závislostí a silným zaměřením na cíle. 2. Bouření (storming) – charakterizované vnitroskupinovým konfliktem a silnými emocionálními reakcemi jako odpověď na požadavky pro dosažení cílů. 3. Normování (norming) – vyvíjí se skupinová koheze, otevírá se výměna relevantních informací a vztahů. 4. Optimální fungování (performing) – ustanovení funkčních rolí a vynoření se schopnosti řešit problémy. 5. Ukončení činnosti (adjourning) – představované pomalým rozkladem a rozvolněním vztahů spolu se ztrátou významu skupiny. Tuckman a kol. (1977) předpokládá, že délka fází bývá různá, ale pořadí zůstává neměnné. V oddílech však podle zkušeností vedoucích dochází vždy po určité době optimálního fungování ke krizi a částečnému obměnění členské základny, občas i vedení. Z pohledu Tuckmana by tedy mělo jít o novou skupinu, reálně však zůstává zachována většina oddílových tradic a zvyků. Zajímavým faktem je také to, že oddíl je otevřenou skupinou, neustále připravenou přijmout nové členy. R. Brown (2000) uvádí, že jako atraktivnější skupiny se jeví ty, které mají šokující, náročné iniciační rituály než rituály lehké či žádné. Takto by bylo možné vysvětlit, proč mnoho od-

– 15 –


Hynek Cígler

dílů má velmi těžké přijímací zkoušky – zřejmě se v praxi osvědčily zvyšováním zájmu nových členů o oddílovou činnost. Vzhledem ke svému zaměření členové oddílů také sdílejí velkou míru sociální identity podle Tajfela. Oddíly se často zaměřují na pro dnešní mládež minoritní témata (indiáni, táboření, zálesáctví, tramping). Existence takovýchto neobvyklých postojů a norem v sociální skupině zpravidla indikuje právě vysokou složku sociální identity u jejích členů (Brown R. , 2000). Tento předpoklad by podporovalo mnou pozorované časté „soupeření“ mezi jednotlivými oddíly a skupinami. Oddíl by bylo možné dále definovat i z hlediska statusového systému skupiny, systému rolí, norem, tradic či kohezivity, a nebo jiných procesů které v oddíle probíhají – k pojmům viz například Lovaš (2008) –, rozvádět bychom mohli i přejímání skupinové identity atd. To vše by však vystačilo na samostatnou práci a pro naše potřeby další sociálněpsychologické rysy oddílu nejsou nezbytné.

1.4

Práce s dětmi jako dobrovolnictví

Vedoucí dětí a mládeže jsou dobrovolníky, jak vyplývá z v české literatuře naprosto nejrozšířenější definice (Tošner & Sozanská, 2002, str. 35): „Dobrovolník je člověk, který bez nároku na finanční odměnu poskytuje svůj čas, svoji energii, vědomosti a dovednosti ve prospěch ostatních lidí a společnosti.“ V České republice (a snad i ve světě) však existuje evidentní rozpor mezi reálnou strukturou dobrovolnictví a odborným zájmem o něj. Odborné publikace, které zkoumají fenomén dobrovolnictví (tj. způsob práce s dobrovolníky, jejich motivace apod.), se zabývají především dobrovolnou službou v profesionalizovanějších, lépe strukturovaných a shora řízených organizacích (např. i Tošner a Sozanská, 2002). Jsou to v zásadě ty samé, které korespondují s nejčastějšími představami běžné populace o dobrovolnictví, uváděnými Fričem (2001): organizace typu Nadace Olgy Havlové, Červený kříž, SOS vesničky, Nadace Člověk v tísni atd. Do centra zájmu se tedy dostávají zejména ochránci životního prostředí, humanitární organizace a ochránci lidských práv, až pak sociální a zdravotní služby, sportovní a vzdělávací činnost a samozřejmě také zahraniční dob-

– 16 –


Hynek Cígler

rovolná služba. V tomto znění uváděném Tošnerem a Sozanskou (2002) i u Friče (2001)7 pak úplně chybí explicitní uvedení klasických sdružení dětí a mládeže. Reálná struktura neziskových organizací je přitom odlišná. Na prvním místě s 27 % organizací jsou sociální služby, druhá je s 19 % právě práce s dětmi a mládeží, až pak ekologie (12 %), shodně „získaly“ 9 % církve a servis (informační servis, hasiči a dobrovolnická centra), na explicitní vzdělávání se zaměřuje jen 7 % neziskových organizací, na sport také jen 7 % atd. (Novotný & Lukeš, 2008). Obdobné rozložení (byť s jinými hodnotami) uvádí i Frič (2001), který tvrdí, že 19 % dobrovolníků poskytuje služby, 14 % jich „pořádá akce“, 13 % vede kroužky a oddíly, 12 % provádí „manuální práce“ atd.7 Obrázek 2: Podíl různých typů organizací na neziskovém sektoru (Novotný & Lukeš, 2008)

Podíl v procentech

30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Sociální služby

1.4.1

práce s dětmi a mládeží

ekologie

církve

Typ organizace

servis a vzdělávání poskytování informací

sport

Dobrovolný vedoucí dětí a mládeže

Na tomto místě je důležité vymezit, kdo je dobrovolným vedoucím dětí a mládeže. Kromě toho, že běžní vedoucí oddílů a kroužků v organizacích jako např. Skaut a Pionýr nepobírají za svou činnost žádnou finanční odměnu a z jejich hlediska se tak jedná o čistě dobrovolnickou aktivitu, musí naopak vynaložit jisté úsilí, aby činnost mohli vykonávat. Například pro vedení skautského oddílu je nutné složit čekatelskou a následně vůdcovskou zkoušku (Junák – svaz skautů a skautek ČR, 2010) – na obě je nutné se připravovat. Dále je nezbytné absolvovat příslušná školení ministerstva školství, opravňující k pořádání letních táborů, případně kurzy zdravotníka atd.

7

Frič (2001) neuvádí práci s dětmi a mládeží v přehledu dobrovolníků podle organizací; podle charakteru vykonáva-

né práce už však je práci s dětmi možné najít, a to v bodě „vedení kroužků a oddílů“ resp. „pořádání akcí“.

– 17 –


Hynek Cígler

Vedoucí v klasickém oddílu navíc často není o mnoho starší než děti jemu svěřené. Zpravidla už v 15 letech dostávají dospívající na starosti menší skupinu dětí, většinou označovanou jako družina, po 18. roce již mohou vést celý oddíl. Z mé předchozí práce (Cígler, 2008) vyplývá, že nejčastějším věkem pro zahájení činnosti je 14–16 let ( přes 40 % respondentů výzkumu v této práci začalo s dětmi pracovat také během 15. roku, viz kapitola 6.2.2 na str. 39). Z mé osobní zkušenosti přitom soudím, že do 30 let značná část vedoucích své aktivity ukončí (muži pravděpodobně dříve než ženy), což potvrdil i výzkumný soubor v mé bakalářské práci, kde průměrný věk ukončení činností byl u bývalých vedoucích 27 let. Přesto jsou lidé, kteří děti a mládež vedou velmi dlouho, až do důchodového věku. Populace vedoucích tak představuje velmi různorodou skupinu přinejmenším z hlediska svého věku. Další důležitou charakteristikou je jejich věk v porovnání s vedenými dětmi. Vzhledem k tomu, že děti – členové oddílu mívají nejčastěji mezi 7–15 roky, nepřipravují proto zpočátku vedoucí program pro adolescenty o mnoho mladší, než jsou oni sami. Činnost vedoucího zahajují nejčastěji díky předchozí zkušenosti práce s dětmi, ať už jako člen oddílu nebo účastník tábora a jiné akce (47 %), o něco méně je k aktivitám dovede kamarád či spolužák (19 %), rodiče (18 %) či učitel (6 %). Vliv literatury (2 %) a dalších faktorů je již zanedbatelný. (IDM, 2002)

1.5

Shrnutí kapitoly

V předchozím textu jsem nastínil, co to je volný čas a jak jej děti a mládež naplňují, jaké organizace se výchovou ve volném čase zabývají a kdo tuto činnost provádí. V kapitole 1.2 jsem potom podrobněji předvedl, jaký vliv má na osobnostní a behaviorální charakteristiky adolescenta náplň jeho volného času. Je potřeba si uvědomit, že na totéž má vliv i vedoucí volnočasových aktivit, a to ve dvou směrech. Svou činností a interakcí s členy oddílu vytváří prostředí, které pozitivně působí samo o sobě. Za druhé, své „svěřence“ ovlivňuje svým osobním příkladem, dokáže je něco naučit, motivovat k pozitivnímu způsobu trávení volného času a podobě. V následující kapitole se proto pokusím shrnout oblasti osobnosti vedoucího, které na tento proces mohou mít vliv.

– 18 –


2

Hynek Cígler

OSOBNOSTNÍ CHARAKTERISTIKY VEDOUCÍHO DĚTÍ A MLÁDEŢE

Vliv učitele či volnočasového pedagoga na adolescenta je velmi širokým a komplexním jevem. Jednak dotyčná osoba spoluvytváří určité prostředí, které může dítě dále ovlivňovat – to je patrné zejména ve volnočasových aktivitách. Kromě toho do hry vstupuje výchovný styl, kompetence, znalosti a zkušenosti i osobnostní charakteristiky. Výzkumů a prací o účinnosti osobních charakteristik pedagoga je k dispozici větší množství, byť jsou výzkumy většinou cílené na učitele, a navíc mají jen omezenou šíři interpretace. Jedním z pohledů, jak pedagogika uvažuje o schopnosti učitele učit, je koncepce experta, který díky své odborné přípravě „dokáže dělat věci, které my ostatní neumíme, nebo je dělá spolehlivěji a efektivněji“. Jiným pohledem je koncept učitelských kompetencí. Jsou to (Kalhous & Obst, 2002, stránky 92-99): 

spouštěcí kompetence, tedy schopnost připravit, realizovat a hodnotit výuku (v našem případě výchovu například v oddíle);



růstový potenciál, tedy ochota se rozvíjet a používat sebereflexi;



a výzkumné dovednosti, umožňující zlepšování vlastní činnosti na základě vlastního výzkumu.

Některé práce jsou překvapivější. Ukazuje se například, že s efektem výuky mohou souviset i takové rysy osobnosti vedoucího, jako je například typologie Big Five. Učitelé s vyšší charakteristikou „příjemnost“ totiž dosáhli vyšší pozornosti, koncentrace a zaujetí pro danou látku žáků při výuce (Knajp, Kelly, Biscoe, & Richard, 2010), což mělo za následek další pozitivní efekt v podobě množství naučené látky. Tento vztah lze myslím zobecnit i na volnočasovou výchovu. Jiné osobnostní charakteristiky se však tak dobře zobecnit nedají a jsou to zpravidla ty, kde se dobrovolní vedoucí odlišují od placených profesionálů. Tedy ty, které se netýkají způsobu modelování vzájemných přímých interakcí (či schopnosti lépe připravit program akce/výuky), ale které mají vliv na samotné zapojení do výchovného procesu. Postihnout celou šíři osobnostních vlastností učitele by vyžadovalo komplexnější pojednání. Ostatně klasické Ďuričovo dílo z oblasti pedagogické psychologie (Ďurič & Štefanovič, 1977) věnuje 12 stran činitelům učitelova vztahu k žákovi a přes 50 stran přímo učitelově osobnosti; navíc metoda výčtu různých typologií a požadovaných vlastností je už z dnešního pohledu poněkud zastaralá. Jiný zajímavý příspěvek přináší Ryans (podle Fontany, 2003), který uvádí konkrétní

– 19 –


Hynek Cígler

vlastnosti dobrého učitele (jako např. vřelý, chápavý, přátelský…). Výsledky výzkumu by nebyly až tak zajímavé jako zjištění, že důležitost těchto vlastností pro kvalitu výuky rychle klesá s věkem dětí, což bylo ověřeno i dalšími výzkumy. To by mohlo být důležité i pro praktickou část této práce – můžeme soudit, že podle věku svěřených dětí jsou na schopnosti dobrovolného vedoucího kladeny rozdílné nároky.

2.1

Motivace

Motivace stojí v pozadí mnoha lidských činností, stejně jako při dobrovolné práci s dětmi a mládeží, kde vedoucí investuje svůj čas, úsilí a často i peníze pro blaho dětí jemu svěřených. Pravděpodobně však v tomto případě nejde čistě jen o altruistické motivy (alespoň většinou), ale o komplexnější fenomén. Podle Smékala (2006) se kromě pobídek prostředí (incentiv) a bezprostředních příčin jednání jako snah a „chtění“ projevují i dlouhodobé, stabilní motivační vlastnosti: zájmy, záliby, postoje či přesvědčení. Nakonečný (1997) pak odlišuje „potřebu“ jako výchozí motivační stav, který se vývojem specifikuje, a nakonec se projeví určitým „motivem“, konkrétní pobídkou k nějakému chování. Oba autoři se shodují, že potřeby ani motivy nejsou většinou v plné souvislosti uvědomované, Smékal (2006) dokonce uvádí, že jen 10–20 % motivace plně pociťujeme. Lidská činnost ovšem není motivována jen potřebou něčeho dosáhnout a velký vliv má proto samotná schopnost něčeho dosáhnout, osobní kompetence. Podle Elliota & Dweck (2005) je získávání (nebo spíš potřeba) kompetencí základním lidským motivem, který „má evoluční roli a slouží lidem k rozvíjení a adaptaci na prostředí“. Spatřují proto dva odlišné přístupy ke zkoumání motivace: „study of achievement motivation“ a „motivational analysis of competence“.

2.1.1

Některé současné koncepce motivace

V současné psychologii je motivace poměrně dobře popsaným konceptem; ovšem jen pomocí teorií krátkého dosahu, kdy zastřešující metateorie motivace chybí (Locke & Latham, 2004). Jaké jsou různé přístupy k motivaci? Elliot & Dweck (2005) popisují různé teorie motivací čerpající z různých oblastí. V prvé řadě uvádějí klasické, centrální konstrukty motivace, které rozvedu níže. Dále ovšem uvádějí souvislosti motivace z dalších oblastí: vývojové (temperament, vliv raného dětství, adolescence atd.), kontextuální vlivy (vliv rodičů, vrstevníků, školy, sportu apod.), demografické a kulturní vlivy (pohlaví či spíše gender, rasu a etnikum, socioekonomický status atd.) a seberegulační procesy, které mají vliv na zaměřenost jednání (flow, kreativita, obranné strategie a další).

– 20 –


Hynek Cígler

Klasické teorie motivace pak sice úsporněji, ale v přehlednější formě předkládají Ambrose a Kulik (1999) ve své souhrnné studii, shrnující dosavadní výzkumy na poli motivace – bohužel s určitým zaměřením na pracovní motivaci. Uvádějí tyto základní typy teorií: 

Motives and Needs Theory, založenou na výzkumech autorů jako Aldarfel, Maslow, Murray či McClelland (česky teorie motivů a potřeb).



Expectancy Theory, uváděnou Vroomem (teorie očekávání).



Equity and Justice Theory uváděnou Adamsem (teorie práva a spravedlnosti).



Goal Setting podle Lockeho, Lathama Goodwina či Premacka (teorie stanovení cílů).



Cognitive Evaluation Theory, spojené se jménem Deci (teorie kognitivního hodnocení).



Work Design Theory, poprvé uváděnou Hackmanem a Odlhamem, rozvedenou McCannem a Bucknerem (teorie pracovního designu).



2.1.2

Reinforcement Theory, propagovanou Rogersem a Skinnerem (teorie posílení).

Vnitřní vs. vnější motivace

I přes přístup některých redukcionistických teorií (jako například teorie posílení) nelze pominout vliv svobodné vůle; nehledě na její faktickou existenci či neexistenci si ji každý uvědomuje a Lock a Latham (2004) ji považují za dokázanou, ačkoliv naopak Smékal (2006) upozorňuje: „Problematika vůle je v současné psychologii málo zkoumaná, jako by se ztrácela ve výkladech motivace.“ S volními vlastnostmi souvisí pro nás důležité pojmy vnitřní a vnější motivace. Nemám na mysli jen vnější motivaci ve smyslu incentiv, ale spíš zvnitřněný (a často neuvědomovaný) tlak okolí, na rozdíl od motivace přicházející skutečně zevnitř, na základě rysových vlastností jedince; jde možná jen o synonymum pro sílu vůle (Smékal, 2006). Na druhou stranu oba druhy motivace nelze zcela oddělit – externí motivace se internalizací stává sama vnitřním motivem a ukazuje se, že obě motivace nemusí být sobě navzájem tak vzdálené (Deci & Moller, 2005). Na preferování vnitřní či vnější motivace má vliv mnoho okolností, jako například vedení rodičů či učitelů k samostatnosti. Sama preference vnitřní či vnější motivace se však pojí i s dalšími charakteristikami. Například na str. 9 uvedený výzkum Sharpa a kol. (Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006) ukázal, že rodiče svým zájmem o dítě ovlivňují vnitřní vs. vnější motivaci k volnočasovým aktivitám, které se promítají do požitku z nich, vyjádřených frekvencí výskytu flow-fenoménu; svoji teorie nazývají „self-determination theory“. Motivační styl je tak zřejmě úzce propojený s typem aktivit, preferovaných ve volném čase.

– 21 –


2.1.3

Hynek Cígler

Zájmy a hodnoty

Výše uvedené teorie motivace zpravidla zvažují vznik, vývoj a uplatnění motivu na konkrétní lidskou činnost, nebo jejich obecnou klasifikaci. Pro zkoumání motivace v některé konkrétní oblasti lidského poznání se však zdá výhodnější zajímat se o konkrétní typy motivů, které k určitému jednání vedou. Ty se ovšem prolínají s významem pojmu zájem: to jsou „síly, které nutí člověka vyhledávat ve svém okolí určité podněty, se zřetelem na ně vyvinout určitou činnost, uplatňovat se, a tak dosáhnout uspokojení“ (Jurovský, podle Smékala, 2006). Jde tedy o motivy trvalejšího charakteru nebo tendenci preferovat určité motivy. Osobnostní a zájmové charakteristiky jsou navíc provázané, možná deterministicky – tedy osobnost člověka pravděpodobně ovlivňuje strukturu jeho zájmů (Mezera, 2006). Na druhou stranu, ani okolí člověka nezůstává pozadu a zájmy člověka pochopitelně také determinuje. A nejde jen o předání možností a námětů k aktivitám – zejména v období adolescence (kam spadá mladší polovina vedoucích zkoumaných v praktické částí práce) mají na formování hodnot a zájmů dominantní vliv vrstevníci a míra přijímání v peer group. Pozitivní vrstevnické vztahy mají dalekosáhlé důsledky, úzce korelující například s akademickým úspěchem (Wentzel, 2005).

2.1.4

Potřeby

S motivací úzce souvisí koncept potřeb, zavedený do psychologie Henrym Murrayem, který jich původně užíval jako synonyma k termínu pud, a rozdělil je na primární (viscerogenní) a sekundární (psychogenní) (Plháková, 2004). Právě jeho seznam psychogenních potřeb může být i pro dnešní psychologii přínosný. Pro pojetí motivace tak, jak o něm uvažuji v praktické části, jsou důležité myšlenky McClellanda (Plháková, 2004), podle něhož se potřeby projevují výhradně skrze motivy, které jsou jejich aktuální mentální reprezentací. Potřeby není samozřejmě nutné kategorizovat jen horizontálně, jak to udělal Marray, ale lze postupovat i vertikálně, jak je ukázáno v Maslowově hierarchii potřeb.

2.2

Ţivotní etapa vedoucího: adolescence

Už jsem uvedl, že většina vedoucích začíná svou práci s dětmi kolem 15. roku života a více než polovina jich aktivní činnost ukončí před dovršením 30 let (většina už před 25. rokem) – to by odpovídalo i běžným zkušenostem ze složení většiny oddílu, kde je zpravidla několik málo dospělých vedoucích ve věku cca 20–25 let (občas však starší) a více „rádců“ družin ve věku 15–18 let.

– 22 –


Hynek Cígler

Zdá se tedy, že „shodou okolností“ začínají vedoucí pracovat s dětmi a mládeží v období střední adolescence (14–16 let)8 a končí po vynoření se dospělosti, respektive na konci období označovaného jako „emerging adulthood“. Proč tomu tak je? V prvé řadě hraje roli možnost práci s dětmi vůbec vykonávat. Mezi 11. až 15. rokem života probíhají rozsáhlé kognitivní změny a podle Piageta (Inhelder & Piaget, 1958) zdravé dítě dosáhne ve 14–15 letech plného rozvinutí formálních operací a jeho mozek je tedy prakticky dospělý – samozřejmě až na bohatství získaných zkušeností. Adolescent se dostává do stavu, kdy už nemusí být veden a chráněn, ale může své dovednosti sám uplatnit při výchově druhých. Naopak na konci adolescence zase mladý dospělý nastupuje do práce a logicky mu tak ubývá značná část volného času, navíc v souvislosti s těmito změnami dochází k celkové restrukturalizaci zájmů a opět změně pohledu na svět (Říčan, 2006).

2.2.1

Identita v adolescenci

V získání statusu vedoucího však roli hraje pravděpodobně ještě něco jiného než tyto obecné sociální a kognitivní změny. Adolescence souvisí s rozsáhlými osobnostními změnami a jako taková je velmi úzce kulturně zakotvena – ostatně Gibbons (2004, p. 255) upozorňuje na to, že současné výzkumy adolescence se týkají jen západní civilizace, a tak „většina světových teenagerů může být označena jako ‚zapomenutých 90 %‘.“ Toto hluboké kulturní zakotvení by tak mohlo vysvětlovat rozdíly v dobrovolné práci s dětmi u nás a v zahraničí. Také Gielen & Roopnarine (2004) upozorňují, že výše uvedené charakteristiky vývoje v adolescenci (a koncept adolescence vůbec) neplatí obecně, jak ukazují na příkladech kroskulturních výzkumů. Zvláště v souvislosti s kulturněspecifickými charakteristikami adolescence (mezi které český způsob práce s dětmi v oddílech bezesporu patří) je proto zahraniční výzkumy nutné používat s určitou obezřetností. Vedení dětských či mládežnických kolektivů je pravděpodobně výsledkem některých osobnostních změn, ke kterým v adolescenci dochází. Jako první v řadě se samozřejmě nabízí teorie vývoje a utváření identity. Definice identity se bohužel různí a přitom je její používání nejednoznačné

8

Používám členění podle Macka (2003), který udává věkové rozdělení adolescence na časnou (11–13 let), střední

(14–16) a pozdní (17–20 a více), s občas udávaným následujícím obdobím vynořující se dospělosti, které může trvat i do 27 či 30 let.

– 23 –


Hynek Cígler

(Bačová, 2008) a obsáhlo by nadměrné množství místa, proto se spoléhám na znalosti čtenáře a neuvádím je. Podle stadiálního ontogenetického modelu E. H. Eriksona (podle Macka, 2003) dochází právě v období adolescence k formování identity, uvědomění si vlastního já. Toto období rozvedl Marcia (např. Marcia, 1967; Bačová, 2008) a stanovil čtyři statusy identity, jak ukazuje Tabulka 2. Ty se zásadně liší svými charakteristikami, například úzkostností, výší self-esteem, autoritativností, přetvářkou atd. (Marcia, 1967).9 Tabulka 2: Statuty identity podle Marcia (Bačová, 2008) Závazek (commitement)

Krize (crisis)

přítomna chybí

přítomen

chybí

aktivní hledání, dosažená identita (identity achievement)

nezávazná identita (moratorium)

náhradní, uzavřená identita (forclosure identity)

difúzní, rozptýlená identita (identity diffusion)

Závazek udává míru přijetí investic do nalezení identity a povinnosti či zodpovědnost z toho plynoucí; krize pak označuje „proces volby a rozhodování v důležitých oblastech současného a budoucího života“ (Macek, 2003, str. 25). Proces procházení rolí vedoucího by mohl být dobře ilustrován právě jednotlivými stadii identity, od difúzní (kdy je adolescent obyčejným členem oddílu) přes přijetí náhradní identity (například roli družinového rádce) zkoumání možností v moratoriu (tedy vedení oddílu) až po dosažení identity – a odchod z aktivní činnosti. Výše uvedené kognitivní změny jsou přitom nutnou, avšak nikoliv postačující podmínkou pro nabytí identity stejně jako pro dosažení postkonvenčního stadia morálky podle Kohlberga (Marcia & Rowe, 1967). A kvalita morálního usuzování vedoucího bude pravděpodobně významnou charakteristikou při předávání hodnot a při výchově dětí vůbec.

9

Jiní autoři upozorňují, že konstruování identity nemusí být uvědomované, a pokud identitu definujeme čistě jako

sebepojetí, nemusíme vlastně ani vědět, kdo zcela přesně jsme (Lawler, 2008). To je ovšem spíše sociologické pojetí identity mimo rámec tématu.

– 24 –


2.2.2

Hynek Cígler

Vztahy v adolescenci: vrstevníci, dospělí

Pro vývoj identity jsou zásadní vztahy a socializace. Nejčastěji jsou zmiňované vztahy s vrstevníky, které nahrazují postupně se rozvolňující rodinná pouta, a které jsou pro správný vývoj osobnosti nezbytné (Macek, 2003). Jejich hodnota je obecně známá. Neméně důležité jsou však i vztahy s dalšími dospělými lidmi vně rodiny. Ostatně Roeser, Eccles & Sameroff (2000) říkají: „Úspěšný vývoj mládeže během adolescence je mezigenerační proces, během kterého mají dospívající za úkol být otevření poučení z nových zážitků, kdežto dospělí jsou zodpovědní za nabízení kvalitních, růst podporujících příležitostí.“ Ježek (2006) přitom upozorňuje, že ačkoliv vztahy s rodiči, vrstevníky, sourozenci či učiteli jsou poměrně dobře prozkoumané, interakce s dalšími dospělými stojí mimo hlavní proud bádání. V tomto ohledu jsou podle něj důležité tři otázky: 1. prostředí a situace, kde se adolescenti s dospělými setkávají; 2. role a funkce, které dospělí zastávají při kontaktu s adolescenty; 3. kteří dospělí mimo rodinu a školu mohou adolescentům poskytnout něco, co jim ti ostatní neposkytnou. Prostředí je v našem případě oddíl, role či funkce je však dvojí: adolescent jako vedoucí dospělý z pohledu dítěte, nebo ještě starší a ještě „dospělejší“ hlavní oddílový vedoucí (kterého můžeme chápat v roli jakéhosi supervizora) z pohledu adolescenta, který děti již sám vede. Oba typy interakcí mohou být velmi přínosné. Tyto vztahy mohou být významné pro výchovu, mohou totiž reprezentovat tzv. significant adult – na rozdíl od učitele, který pro adolescenty tuto roli většinou neplní (Galbo, 1986). Lempers a Clark-Lempers (1992) tento názor potvrzují: ve vztazích s učiteli jsou adolescenti méně emocionálně angažovaní oproti vztahům k otci, matce, dospělým sourozencům či přátelům, a učitelé tak na rozdíl od nich úlohu significant others ve sledovaných funkcích nesplňují. Na roli vedoucího oddílu či organizátora táborů a zážitkových akcí můžeme kromě toho pohlížet i jako na mentora. Ježek (2006, str. 90) uvádí rozdíl mezi učitelem a mentorem takto: „…do role učitele je člověk jmenován, … mentorem se stává tehdy, když se jeho ochota a záměr něčemu mladé lidi naučit setkává s volbou adolescenta nechat se učit, poučovat právě tímto člověkem.“ Potřeba vést mladé lidi je výrazem sedmého eriksonovského stadia: generativity (Ježek, 2006). Podle Macka (2003) lze během formování identity v adolescenci nalézt projekci každého z těchto osmi vývojových stadií a toto sedmé stadium se během ní projevuje krizí vedení a řízení vůči zmatku. Vzájemný vztah vedoucí–dítě tedy nemusí být prospěšný jen pro svěřené děti, ale i pro

– 25 –


Hynek Cígler

adolescentního vedoucího, kterému nabyté schopnosti a implicitně vyřešená krize mohou pomoci překonat období, do kterého vstoupí o mnoho let později. Vzájemný vztah může samozřejmě působit i obtíže. Pokud vedoucí (mentor, učitel apod.) „podporuje zájem adolescenta o nové hodnoty, podporuje jeho snahy o exploraci, může se ocitnout v přímém konfliktu s rodiči,“ (Ježek, 2006, str. 93), což znám z vlastní zkušenosti člena oddílu i vedoucího – zejména z hlediska časových nároků na účast na výpravách. Osobně si myslím, že klasický oddíl v českém pojetí – díky úzkému provázání vrstevnické skupiny se staršími kamarády a mladšími dospělými – tvoří prostředí, které je z hlediska potenciálu pro sdílení pozitivních hodnot, výchovný potenciál a rozvoj osobnosti unikátní. Je však potřeba zmínit, že oddíl může fungovat jako prostředí pro rozvoj, ovšem z hlediska primární prevence jsou jeho možnosti omezené – ostatně i Hamilton a Darling (cit. podle Ježka, 2006) říkají, že bez správně fungující role rodiče je svého „mentora“ těžké nalézt, a rodina tak stejně zůstává hlavním činitelem adolescentova vývoje.

2.3

Schopnost vést

Vedoucí je kromě vlastností vychovatele již z etymologie svého slova charakterizován i vlastnostmi manažera, které mu umožňují lépe řídit svěřené děti a vést schůzky, akce, tábory. O jeho roli se tak nemusíme zajímat jen z pohledu pedagogické psychologie, ale též psychologie manažerské. Tento pohled je v dnešní době bohužel velmi neobvyklý, což charakterizuje dnešní výrazně jednosměrné, věkově hierarchicky uspořádané pojetí volnočasové výchovy kladoucí velký důraz na vzdělání a pedagogické dovednosti vedoucího. Dříve tomu bylo naopak – ve starší literatuře pro vůdce oddílů či různých klubů, například v Kronice Ztracené stopy vydané poprvé 1967 (Foglar, 1997), je dobře patrný důraz na vůdčí, dnešními slovy „manažerské“ schopnosti vedoucího, či dokonce „sebevýchovu“ dětí stejně starých navzájem. Podle mého názoru se až v posledních letech vedoucí mění postupně z „vedoucího“ na „vychovatele“, alespoň z pohledu odborné literatury, ale i z metodických pokynů různých organizací (Junák – svaz skautů a skautek ČR, 2010). To však nemusí být jediný správný směr a může být proto zajímavé se na vztah vedoucí–dítě podívat právě z hlediska manažerské psychologie. Zde uvedu jen krátký nástin. Tradiční dělení stylů řízení (autokratický, liberální a demokratický) založené na teorii pole Kurta Lewina je stále oblíbené. Jako nejvýhodnější nejen pro vedení dětí i dospělých se ukazuje styl demokratický (Čáp & Mareš, 2001). Od té doby bylo ale během 20. století vyvinuto mnoho dalších

– 26 –


Hynek Cígler

teorií. Některé z nich jsou zajímavé ve vztahu k vedení dětí a mládeže a mohou sloužit k dalšímu zamyšlení. Covey (2008), představuje jejich stručný přehled, z něhož uvádím některé: 

Teorie osobnostních rysů a Teorie charismatického vedení – vedoucí je obdařen charakterem a vlastnostmi, které jej odlišují od ostatních (Trait Theories). Případně je definovaný jako člověk, který si svým charismatem dovede ostatní získat bez nutnosti aplikace autority či moci (Charismatic Leadership).



Situační teorie a Vedení na základě schopností – vedoucím se může stát kdokoliv, stačí čas, místo a příležitost (Personal-Situation Theories). Podle jiných teorií je možné se potřebné schopnosti záměrně naučit (Competency-Based Leadership).



Teorie rolí – podstatou vzniku vůdce je přijetí role, která je již v dané skupině vytvořená. S ní se pak pojí už konkrétní chování (Leader-Role Theory).



Lídr jako učitel, Vedení jako služba – aktuální teorie kladou důraz na roli vedoucího jako „sloužícího“ řízeným lidem. Buď je učí (Leader as Teacher), nebo jim skutečně slouží v dosahování cílů skupiny (Servant Leadership).

2.4

Závěrem k osobě vedoucího

V této kapitole jsem ukázal, v jakém teoretickém rámci můžeme pohlížet na cíle, se kterými vedoucí začíná s dětmi či mládeží pracovat, a jaké teorie popisují způsoby vedení lidí obecně. Praxi jsem se více přiblížil, když jsem ukázal, jaké vztahy vedoucí nalézá zejména v oddíle, ale též při pořádání občasných akcí či táborů, které jsou z tohoto hlediska velmi podobné. Na tomto místě by bylo dobré zmínit také konkrétní aspekty motivace z výzkumů, které se týkaly dobrovolnictví. Pro obsáhlost tematiky a přímou návaznost na praktickou část práce jsem je přesunul do následující kapitoly.

3

MOTIVACE K DOBROVOLNICTVÍ: PŘEDCHOZÍ ZJIŠTĚNÍ

Výzkum motivace k dobrovolnictví skrývá zásadní metodologické obtíže: a to různorodost celého neziskového, dobrovolnického sektoru. Je to, jako bychom se snažili zjistit něco o motivaci k placenému zaměstnání. Podle Halla (1992) začalo být dobrovolnictví od roku 1970 chápáno jako třetí sektor stojící po boku státu a ziskových společností – a stejně jako běžné firmy, i dobrovolnictví je rozmanité. Otázka tak zní, zda je vůbec možné vytvořit jednotnou koncepci moti-

– 27 –


Hynek Cígler

vace k dobrovolnictví, stejně jako zda je možné vytvořit jednotnou typologii pracovní motivace. Ostatně Štikar a kol. (Štikar, Rymeš, Riegel, & Hoskovec, 1998) uvádějí tři různá pojetí motivace k práci, a to teorii pracovní motivace (kde evidují sedm základních teorií), motivaci v organizaci a motivaci na základě postojů. Většinu jsem shrnul již v kapitole 2.1.1. Je tedy jasné, že když se odborníci neshodnou ani na stylu přístupu, obdobně nebude možné jednoduše rozdělit ani motivace k dobrovolnictví. V oblasti volnočasových aktivit (kam působení v dobrovolnickém sektoru patří) je navíc podle autorů Fawcett, Garton & Dandy (2009) výzkum ještě více ztížen – uvádějí Aso-Aholovo triangulární, „ledovcové“ pojetí volnočasové motivace. To předpokládá, že většina důvodů k volnočasovým aktivitám je skrytých a neuvědomovaných (dědičných, sociálních), a nelze je proto snímat self-reportním dotazníkem, který nemůže přinést relevantní data. Přesto se o to všechno některé výzkumy snaží a uvedu je v následující kapitole. Jako přínosnější pro pochopení dobrovolnických činností však považuji výzkumy krátkého dosahu, zaměřené na konkrétní dobrovolnické oblasti. Ze zahraničních výzkumů lze uvést tyto příklady: 

Klein & Sondag (1994) zkoumaly motivaci mladých lidí mezi 17 a 34 lety k vzdělávání vrstevníků v oblasti zdravotnictví. Na pozadí teorie sociálního učení identifikovaly hlavní kategorie motivů: altruistickou (touhu pomoci), egoistickou (touhu přípravy na povolání), zaměřenou na zvýšení self-efficacy (uspokojení vnitřní potřeby působit v dané oblasti).



Yue-lok Cheung, So-kum Tang, & Chau-wai Yah (2006) zkoumali motivaci starších obyvatel Hongkongu pro pokračování v dobrovolnických aktivitách v komunitních centrech. Objevili pozitivní i negativní faktory a kromě demografických charakteristik (věk, pohlaví, vzdělání aj.) se jako hlavní ukázaly vlivy okolí a typu práce (např. sociální podpora, stres, soudržnost skupiny). Výsledek byl pouze shrnutím individuálních vlivů faktorů identifikovaných jako regresně významné.



Schondel & Shields (1992) zkoumali postoje dobrovolníků, kteří pracují s lidmi trpícími AIDS či nakaženými HIV, vůči svým klientům. Autoři tvrdí, že tyto postoje úzce souvisí s motivací a že hlavním přínosem dotazníku je změření postojů, které mají výrazný vliv ve chvíli, kdy se dobrovolník ocitne poprvé tváří v tvář klientovi. Vytvořili za tímto účelem 37položkový dotazník zjišťující pět faktorů, identifikovaných faktorovou analýzou. Byly to (vzhledem k obtížnosti překladu uvádím v původním znění): Comfortableness With Proximity to Gay/HIV Positive, Societal Responsibility, Comfortableness with Death, Societal Perception to Terminal Nature of AIDS a Societal Denial of Problem.



Blízký tématu této práce je výzkum Terrion & Leonard (2010), které zkoumaly rozdíly v motivaci placených a neplacených mentorů ve středoškolském vzdělávání. Placení i ne-

– 28 –


Hynek Cígler

placení mentoři udávali jako hlavní intristickou, vnitřní motivaci (například sebepoznání či sebenaplnění), lišili se však v dalších ohledech. Placení mentoři udávali jako primární zdroj generativitu (v Eriksonovském pojetí) a touho pomáhat mladým, neplacení vrstevničtí mentoři pracovali z důvodů uspokojení sociálních potřeb. České práce jsou zpravidla prováděny v rámci diplomových prací. Výsledkem jsou proto studie skutečně specificky zaměřené na konkrétní organizaci, jako například „Motivace k dobrovolnictví v organizaci Charita“ (Zifčáková, 2010) a mnohé další, dohledatelné přes server Theses.cz. Jejich přínos není velký a navíc se většinou nejedná o práce psychologické – zpravidla jde o sociologické průzkumy či ankety. V následující kapitole se přesto zaměřím na české výzkumy většího významu ve vztahu k tématu práce.

3.1

České tematické výzkumy dobrovolnictví

3.1.1

Dárcovství a dobrovolnictví v České republice (Frič, 2001)

Pavol Frič (2001) identifikoval v tuzemské nejvýznamnější studii dobrovolnictví tři hlavní druhy motivů k dobrovolné práci (rozložení motivů viz Tabulka 3): 

Konvenční motivace – dobrovolníka k činnosti dovedly morální normy nejbližšího okolí nebo společenská pravidla chování celé společnosti, nejčastěji obojí; velký vliv má očekávání přátel, rodiny. Typická je pro lidi starší 60 let a věřící, celkem je dominantní u 40 % dobrovolníků.



Reciproční motivace – dobrovolník při práci hledá prvky, užitečné i pro něj samotného. Typický je zájem o získávání nových zkušeností a seberozvoj, navazování vztahů, uplatnění svých schopností nebo udržení se v kondici. Dominantní je u 47 % dobrovolníků, zejména mladých lidí do 30 let a ateistů.



Nerozvinutá motivace – tento zdroj motivace je omezený na soubor neurčitých prvků jako důvěra v organizaci, smysluplnost té které konkrétní činnosti či podílení se na šíření dobré myšlenky. Dominantní je u 23 % respondentů, typicky vysokoškoláků a osob ve věku 46–60 let.

– 29 –


Hynek Cígler

Tabulka 3: Typ deklarované motivace (Frič, 2001)

nerozvinutá motivace reciproční motivace konvenční motivace

studenti vysokých škol 46 % 20 % 34 %

lidé se základním vzděláním 40 % 59 % 39 %

věřící lidé 47 % 38 % 58 %

lidé starší 60 let

celkově

29 % 21 % 50 %

23 % 37 % 40 %

Kromě toho Pavol Frič (2001) přináší i další poznatky. Hlavním přínosem dobrovolnické práce byly podle něj: pocity smysluplné práce (95 %), posílení sebevědomí (77 %), vyplnění volného času (71 %), udržení se v kondici (63 %) a uznání a prestiž (43 %). Hlavní důvody pro rozhodnutí stát se dobrovolníkem pak ukazuje Obrázek 3. Obrázek 3: Důležité důvody pro rozhodnutí stát se dobrovolníkem (Frič, 2001) 100%

důvěra v organizaci, která práci organizuje přesvědčení, že člověk pomůže šířit dobrou myšlenku snaha uplatnit své schopnosti

93% 91%

90% 80%

76% 76% 75% 74% 74% 74%

70% 60% 50%

40%

38% 36% 30%

30%

možnost získat nové dovednosti a zkušenosti osobní příklad mých příbuzných nebo známých zkušenost s obtížnou osobní nebo rodinnou situací náboženské přesvědčení

20%

10% 0%

3.1.2

možnost navazovat nové vztahy se zajímavými lidmi pocit, že dobrovolnictví je součástí způsobu života lidí jako já pocit, že moji pomoc potřebují lidé, které znám to, že mě oslovili lidé z organizace

Profil a motivace dobrovolných pracovníků věnujících se práci s dětmi a mládeží (IDM, 2002)

Institut dětí a mládeže pod ministerstvem školství během Celostátní velké výměny zkušeností v roce 2002 (srovnej sběr dat v této práci, kapitola 6.1) uspořádal výzkum „profilu a motivace“ vedoucích dětí a mládeže. Výsledek je jen frekvenčním shrnutím ankety, přesto jde o výzkum s největším dostupným vzorkem na toto téma (N=256). Kromě výstupu prezentovaného již v kapitole 1.4.1 jsou hlavními motivy pro práci vedoucích potěšení (97 %, zejména ženy), možnost realizovat své zájmy (cca 90 %) či možnost být užitečný (90 %); peníze jsou minoritním důvodem (5 %).

– 30 –


3.1.3

Hynek Cígler

Výzkum mezi vedoucími oddílů Junáka (Ústřední rada Junáka, 2006)

Ústřední rada Junáka (2006) ve spolupráci s agenturou MEDIAN vypracovala v roce 2006 průzkum mezi 496 vedoucími svých oddílů. Vzhledem k tématu práce nás zajímá jen jediný výstup, a to důvody dobrovolné práce v Junáku. Přijmeme-li dělení podle Friče (2001), pak převažovala motivace nerozvinutá („Skauting považuji za velmi prospěšný pro děti a mládež, a tak mu chci pomoci“, 98 %) a reciproční („Mám rád práci s dětmi a mládeží“, 99 %, resp. „Mám rád práci s lidmi“, 97 %). Na dalším místě je motivace konvenční („Chci vrátit to, co jsem sám od skautingu získal“, 81 %). Jako méně častá se ukazuje k Fričovým clusterům nezařaditelná motivace „Myslím na svoje děti / děti svých známých, budou dobré oddíly potřebovat“ (71 %) a zcela minoritní (ale stále pozoruhodně vysoké) je pak „Byl jsem navržen, zvolen a nebyl jsem proti“ (54 %).

3.1.4

Co vede mladé lidi k dobrovolné práci s mládeží (Cígler, 2008)

Pro výzkumnou část této diplomové práce je klíčový můj vlastní výzkum s názvem „Co vede mladé lidi k dobrovolné práci s mládeží“, provedený v rámci mé bakalářské práce (Cígler, 2008). Metodou zakotvené teorie jsem identifikoval 15 základních kategorií motivačních zdrojů (subkategorií), které bylo dále možné sloučit do 5 hlavních faktorů. Ty jsou definované jednak samy o sobě, jednak i souhrnem svých dílčích subkategorií. Protože byly použity ke konstrukci dotazníku, rozvedu je podrobněji. 1. Zaměření na dítě – vedoucí prožívá uspokojení z kontaktu s dítětem, z přímé práce pro něj, těší ho kontakt s ním a možnost mu výchovně pomoci. 1.1. Výchovné působení – cílem je výchova dítěte, a to jak po stránce předání znalostí či dovedností, tak i některých morálních hodnot apod. Vedoucí cítí silnou zodpovědnost za správný vývoj dítěte. 1.2. Být blíže dětem – vedoucího těší prostý kontakt s dětmi, je rád v jejich společnosti; není zde silný výchovný aspekt. 1.3. Motivace pomáhat – vedoucí chce pomáhat, například sociálně či zdravotně znevýhodněným dětem, cílem je pomoci těm, kteří to potřebují. 1.4. Motivace naplnění volného času dětí – oproti předchozím motivům chce vedoucí kvalitně pouze naplnit volný čas dětí, bez aspirace na promyšlenější výchovu. 2. Reciproční motivace – jediným cílem v tomto případě není dítě, ale dosažení vzájemně výhodného vztahu, ze kterého těží jak dítě (výchovou, prevencí rizikového chování aj.) tak ve-

– 31 –


Hynek Cígler

doucí (sebeuplatněním, osobním rozvojem atd.). Jde o všestranně výhodné spojení osobního prospěchu a práce pro druhé. 2.1. Seberealizace – zahrnuje aspekty uskutečnění vlastních plánů a možnosti sebeuplatnění. 2.2. Osobní rozvoj – vedoucí z práce těží prostřednictvím získání znalostí, dovedností či kompetencí, nebo i jen zvýšením vlastního sebepoznání (uvědomovaného). 2.3. Zaměření na podobu činnosti – vedoucí s dětmi dělá ty typy činností, které jsou jeho osobním koníčkem. Typickým příkladem je vedoucí indiánského oddílu, který se primárně zajímá o indiány, a nejenže chce tuto zálibu předat dál, ale z oddílu pro ni i čerpá prostředky. 3. Osobní zisk – dítě je v tomto případě až na druhém místě, primární je pro vedoucího osobní profit. Ten může být finanční, materiální či jiný – například posílení svého statusu atd. 3.1. Pobavení se – patří sem motivy chvilkového, osobního pobavení. Práce je alternativou k jiné zábavě, platformou pro vlastní trávení volného času bez potřeby přítomnosti dítěte. 3.2. Sociální status – prostřednictvím práce s dětmi vedoucí posiluje svůj sociální status a autoritu, které mu přinášejí libé pocity. Vedoucí např. může těžit z toho, že je „lepší či schopnější“ než svěřené děti. 3.3. Mít zisk – motivem je materiální či finanční zisk. Tím ale může být také možnost využívat materiální vybavení oddílu pro vlastní potřeby aj. 4. Konvenční motivace – vyskytuje se zejména v souvislosti s tradicí – vedoucí pracuje s dětmi, aby udržel funkční oddíl, nebo aby splatil dluh svým vlastním vedoucím; případně podléhá tlaku okolí, které ho k práci s dětmi směruje. 4.1. Zaměření na tradici – primární je tradice toho kterého stylu práce s dětmi, nějakého oddílu či celé organizace, tlak se děje spíše v rovině idejí celé organizace. 4.2. Normativní zaměření – práce s dětmi je určitou sdílenou hodnotou, o jejíž naplnění vedoucí usiluje, tlak vyvíjí nejbližší okolí. 5. Idealistická motivace – tato kategorie shrnuje zdánlivě nesourodé oblasti motivů: hledání smyslu života, autenticity, prodloužení dětství či návrat do něj, případně vztahy, které jinde než při práci s dětmi či mládeží člověk nenalézá. Tyto motivy mají společné plně neuvědomované hledání jakýchsi ideálů; a z toho plynoucí častou nespokojenost či střídání typů práce s dětmi. Příčinou těchto motivů může být i nedostatečná ochota ke změně struktury volnočasových aktivit. Tato kategorie byla poměrně nejednotná; zejména zařazení následující subkategorie Zaměření na vztahy nemusí být zcela přesné (Cígler, 2008).

– 32 –


Hynek Cígler

5.1. Hledání smyslu – člověk hledá či buduje lepší svět, který mimo konkrétní práci s dětmi nenalézá. 5.2. Prodloužení dětství – člověk se snaží připomenout si své vlastní dětství, nebo si jej podržet. Může to souviset s tím, že v 15 letech má budoucí vedoucí často na výběr odchod z oddílu, nebo „vyzrání“ ve vedoucího. 5.3. Zaměření na vztahy – pro vedoucího jsou hlavní dobré vztahy v kolektivu, otevřenost, sounáležitost atd. Výše uvedené kategorie nacházejí oporu i v předchozích výzkumech, zejména Fričově (Frič, 2001). Souvislosti kategorií ukazuje Tabulka 4. Kromě toho však lze spatřovat souvislosti i s cizojazyčnými pracemi, zejména výzkumy Terriona & Leonarda (2010) či Kleina & Sondaga (1994). Tabulka 4: Srovnání typologií motivace podle Friče a Cíglera, upraveno podle Cíglera (2008) Typologie podle Friče (2001) Typ motivace

Reciproční motivace

Nejčastější věk

mladí lidé do 30 let

Kategorie motivů podle Cíglera (2008) Četnost

37 %

Nerozvinutá motivace

VŠ + 46–60 let

23 %

Konvenční motivace

lidé nad 60 let

40 %

Kategorie

Četnost *

V součtu


30,9 %

Osobní zisk

8,9 %

Idealistická motivace

21,7 %

Zaměření na dítě

31,9 %

31,9 %

Konvenční motivace

6,6 %

6,6 %

61,5 %

* Četnost kategorií motivů je nutné brát s rezervou, šlo o explorativní výzkum s nereprezentativním vzorkem nedostatečné velikosti.

Další zjištění uvedeného výzkumu byla, že na složení motivačních zdrojů může mít vliv věk vedoucího i svěřených dětí, obor zaměstnání či studia nebo doba vykonávání činnosti (dříve vs. dnes). Výsledky naznačovaly, že starší či dříve pracující vedoucí udávali více konvenční motivace oproti současným mladým vedoucím, kteří měli vyšší úroveň motivace reciproční. Obdobně ženy mají pravděpodobně vyšší míru výskytu zaměření na dítě, kdežto muži motivace reciproční. Tyto rozdíly se pokusí potvrdit výzkumná část této práce.

– 33 –


4

Hynek Cígler

SHRNUTÍ TEORETICKÉ ČÁSTI

V teoretické části diplomové práce jsem shrnul základní a nejdůležitější pojmy a koncepce se vztahem k dobrovolné práci s dětmi a mládeží. První kapitola se zaměřila na volný čas; jeho strukturu, vliv na osobní charakteristiky a výskyt rizikového chování a představila některé teorie uvádějící tyto jevy v souvislost. Zaměřila se též na to, jakým způsobem adolescenti volný čas prožívají, a představila volnočasová sdružení dětí a mládeže, jejich cílovou skupinu, a specifikovala pohled na klasický dětský oddíl očima sociální psychologie. Ve druhé kapitole jsem představil charakteristiky vedoucího dětí a mládeže. Jednak šlo o obecné teorie motivace, rozdíly vnitřní a vnější motivace, ale též o zájmy, hodnoty a potřeby. Ukázal jsem, že vedoucí dětí a mládeže se zpravidla nacházejí v období pozdní adolescence, a vysvětlil jsem specifika tohoto údobí ve vztahu k vedení dětí – například identitu či kognitivní charakteristiky. Důležité jsou též interpersonální vztahy mezi vrstevníky i ve vztazích dospělý–adolescent (přičemž vedoucí může stát na obou pólech). Ukázal jsem také různá pojetí vedoucího dětí a mládeže z hlediska manažerské a pracovní psychologie, tedy jeho schopnosti řídit lidi. Ve třetí a poslední části jsem se zaměřil na konkrétní výzkumy dobrovolnictví. Ukázal jsem, proč je těžké zkoumat motivaci k dobrovolnictví, a představil jsem některé ze zahraničních výzkumů. Následně jsem uvedl větší výzkumy v českém prostředí. Posledním bodem této kapitoly bylo podrobné představení zjištění z mé bakalářské práce – identifikace motivačních zdrojů mladých vedoucích, které budou sloužit jako podklad pro výzkum v další části této studie, a představil jsem také některé z objevených možných vztahů s osobnostními charakteristikami vedoucích. Protože představují konzistentní teoretický náhled a jsou v souladu s dalšími výzkumy, použiji je k vytvoření nástroje pro statistické zkoumání motivačních zdrojů – podobný postup ostatně zvolili Schondel & Shields (1992) ve výzkumu dobrovolníků pomáhajících lidem s AIDS. Závěrem jsem ukázal, že motivace dobrovolníka pro práci s dětmi a mládeží může mít velký vliv na efektivitu této práce; navíc se bude pravděpodobně lišit od motivace placených pedagogů volného času, jak dokazuje i výzkum Terriona & Leonarda (2010), uvedený v kapitole 3. Přínos konkrétních aktivit vykonávaných ve volném čase se liší, jak jsem ukázal v kapitole 1.2. Protože náplň práce s dětmi a mládeží je bezpochyby provázaná s motivací k ní, můžeme nepřímo usuzovat na efektivitu některých druhů práce skrze preferované činnosti. Na základě těchto teoretických východisek bude tedy vystavěna výzkumná část diplomové práce.

– 34 –


Hynek Cígler

III. Výzkumná část

5

CÍLE VÝZKUMU

V souladu s teoretickou částí této práce je cílem výzkumu lépe poznat a pochopit motivaci dobrovolných vedoucích dětí a mládeže. Kromě toho však je cílem vytvořit i objektivní kritérium k posouzení, respektive lepšímu poznání a kvantifikaci motivačních zdrojů poznaných metodou zakotvené teorie v mé bakalářské práci (Cígler, 2008), inspirovaných předchozími výzkumy (Frič, 2001) a vykazujících shodné znaky s některými ze zahraničních prací (Terrion & Leonard, 2010; Klein & Sondag, 1994). Zároveň jsem v teoretické části poukázal na možné souvislosti způsobu trávení volného času a osobnostních charakteristik dítěte a pravděpodobnosti výskytu rizikového chování. Řekl jsem, že na pozitivní rozvoj a nižší výskyt rizikového chování mají vliv zejména tyto charakteristiky aktivity: 

velikost výzvy, kterou aktivita nabízí, a frekvence prožitku flow (Hunter & Csikszentmihalyi, 2003; Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006);



potenciál aktivity rozvíjet identitu adolescenta (Eccles & Barber, 1999);



strukturovanost a organizovanost aktivity (Mahoney & Stattin, 2000).

Chceme-li zkoumat vliv motivace vedoucího (jako jeho osobnostní charakteristiky) na efektivitu výchovy svěřených dětí, nabízí se samozřejmě zdánlivě nejjednodušší cesta: změřit motivační zdroje vedoucího a pak prozkoumat sociální či psychologické aspekty dětí z jeho oddílu. Tato cesta ovšem naráží na dvě potíže. 1. Ne všichni vedoucí mají oddíl, mnoho z nich se účastní jen jednorázových akcí, víkendových kurzů či táborů. Právě jejich motivace může být odlišná od vedoucích, kteří svou činnost vykonávají pravidelně. Změřit efekt právě jejich působení je velmi obtížné a naopak jejich vyřazení z výzkumného souboru by zúžilo ekologickou validitu výsledků. 2. Neexistuje nástroj na měření motivačních zdrojů vedoucích. Jeho vytvoření a ověření a následné aplikování ve vztahu k charakteristikám dětí (tedy distribuce metody vedoucím a k tomu měření sociálních a osobnostních charakteristik členů oddílu) široce přesahuje rozsah a možnosti magisterské diplomové práce.

– 35 –


Hynek Cígler

Proto jsem navrhl výzkumný design, který by provázal souvislost motivačních zdrojů vedoucího s aktivitami, které ve své práci s dětmi a mládeží upřednostňuje, z hlediska jejich pozitivního či negativního vlivu identifikovaného na základě předchozích studií (uvedených výše). Práce tak může objasnit, zda určitý zdroj motivace vede ke směřování k rozdílným typům aktivit při práci v oddíle, na táborech či jiných akcí, které by mohly mít pozitivnější vliv na osobnost a chování dítěte či adolescenta. V úvahu je přitom nutné vzít věk a pohlaví vedoucího, stejně jako věk cílové skupiny; ty budou pravděpodobně variovat vzhledem k jednotlivým motivačním zdrojům. Kromě toho jsou samozřejmě důležitými cíly také samotná konstrukce metody a explorace dalších souvislostí motivace vedoucího.

5.1

Výzkumné cíle (otázky)

Na základě předchozích odstavců a teoretické části vymezuji tyto výzkumné cíle: 1. Vytvoření vhodného nástroje k objektivnímu měření motivačních zdrojů, jeho deskripce a ověření psychometrických kvalit metody. 2. Posouzení, jak s rozložením zjištěných motivačních zdrojů souvisí pohlaví a věk respondenta a věk cílové skupiny. 3. Zjištění způsobu a síly souvislostí mezi zjištěnými motivačními zdroji a aktivitami upřednostňovanými při práci s dětmi. Stanovit ovšem konkrétní hypotézy k druhému a třetímu výzkumnému cíli není v tento okamžik možné bez výsledků explorativního cílu prvního, tedy psychometrického zhodnocení nástroje pro měření motivačních zdrojů, vyřazení nevyhovujících položek z měření apod. Je ostatně také nepravděpodobné, že se projeví existence všech pěti uvažovaných faktorů ve stejném významovém složení. Proto volím nestandardní strukturu diplomové práce a výzkumnou část rozdělím do více kapitol. Na dalších stranách popíšu běžným způsobem výzkumný soubor a použité metody. Následovat pak budou tři kapitoly, z nichž každá bude zvlášť obsahovat aktuální hypotézy, způsob zpracování dat a dílčí výsledky. Hypotézy druhé a třetí části budou vytvořeny na základě výsledků části první.

– 36 –


6

Hynek Cígler

VÝZKUMNÝ SOUBOR

Zkoumanou populaci tvoří dobrovolní vedoucí dětí a mládeže. Reprezentativní vzorek bylo jen obtížně možné získat, zvolil jsem tedy nahodilý způsob výběru respondentů samovýběrem.

6.1

Výběr vzorku a administrace dotazníku

Celý čtyřstránkový Dotazník zájmů vedoucích (viz přílohu č. 1) byl distribuován v rámci Celostátní vzájemné výměny zkušeností (CVVZ) 12.–14. listopadu 2010 v Chrudimi. Jedná se o celostátní setkání dobrovolných vedoucích dětí a mládeže se širokým spektrem účastníků – nejvíce zastoupení bývají vedoucí klasických dětských sdružení jako je Skaut, Pionýr, A-TOM apod., vyskytují se zde však i dobrovolníci z mnoha dalších minoritních organizací pracujících s dětmi a mládeží. Náplní jsou kurzy z mnoha oblastí vedení dětí a mládeže i zábavné programy – od čistě odpočinkových programů (např. paint-ball) přes semináře s možností aplikace v oddíle (netradiční deskové hry aj.) či teoretické kurzy soft-skills (jak vést děti, základy psychologie nebo pedagogiky) až po právní náležitosti různých aktivit a ekonomické vyhodnocování v neziskových organizacích. Ročníku 2010 se účastnilo podle oficiální statistiky 825 účastníků (Galénův nadační fond, 2010) a asi 700 z nich obdrželo dotazník. Z toho asi 450 osob obdrželo dotazník během prezence při vstupu do areálu, zbylých 250 blanketů jsem rozdal ve frontách na obědy a večeře během akce a také během některých programů. Okolo 500 blanketů z celkových 700 jsem rozdal osobně – snažil jsem se k vyplnění respondenty vždy motivovat krátkým rozhovorem a předběžným poděkováním. Zbylých 200 rozdali organizátoři, kteří měli na starosti prezenci. Vyplněné dotazníky respondenti mohli vhazovat během celého víkendu do krabice připravené u místa s prezencí a za odměnu si vylosovali bonbón, který jsem jim za vyplnění slíbil při distribuci. Výběr vzorku tedy proběhl nahodile na základě dobrovolnosti a dostupnosti (Hendl, 2009). Je ovšem potřeba si uvědomit, že po shrnutí odhadovaného počtu vedoucích dětí a mládeže podle ministerstva školství (Zajíc, 2008), věkového složené obyvatelstva podle Českého statistického úřadu (2010) a věkových statistik ze stránek www.cvvz.cz (Galénův nadační fond, 2010) by mohla dotazník obdržet až 2 % všech vedoucích dětí a mládeže v republice, z čehož jej vyplnilo okolo 23 %. Výzkumu se tak mohlo zúčastnit kolem půl procenta všech vedoucí dětí a mládeže v České republice.

– 37 –


Hynek Cígler

Vzorek sice není reprezentativní a vysoká role samovýběru interpretaci výsledků limituje. Některé závěry (například strukturu motivačních zdrojů) tak bude nutné brát s rezervou – je pravděpodobné, že účastníci CVVZ (a zvlášť ti, kteří věnovali půl hodiny času vyplňování dotazníku) byli pro práci s dětmi motivovaní více, než je v celé populaci běžné, což mohlo některé charakteristiky ovlivnit.

6.2

Struktura vzorku

6.2.1

Demografická struktura vzorku

Celkem jsem obdržel jsem 167 vyplněných dotazníků, z toho 4 byly vyřazeny ještě před převodem do elektronické podoby pro výraznou neúplnost dat či evidentně záměrné zkreslení (odpovědi typu a, b, a, b…). V analýze s nimi tedy nepočítám a výzkumný soubor tak čítá N=163 respondentů. Z toho bylo 59 mužů (37 %10) a rovných 100 žen (63 %); 4 respondenti (2 % všech odpovědí) neuvedli věk, pohlaví a žádné další charakteristiky ze čtvrté části dotazníku. V příslušných výpočtech s nimi tedy nepočítám, pro účely faktorové analýzy jsou však tato chybějící data nepodstatná. Průměrný věk respondenta byl 25,8 let, medián 23 let. Nejmladšímu respondentovi bylo 15 let (na CVVZ měli přístup vedoucí až od 15 let), nejstaršímu 68. Přes 50 % respondentů (kvartilové rozpětí) bylo ve věku od 18 do 29 let. Lepší představu o věkové struktuře vzorku předkládá Obrázek 4.

10

Pokud není uvedeno jinak, procenta jsou v dalším textu spočtena vždy pouze z validních odpovědí.

– 38 –


Hynek Cígler

Obrázek 4: Struktura vzorku podle věku; N=159 14 Počet respondentů

12 10 8 6 4 2 0 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 40 41 42 44 45 46 47 49 50 51 54 55 56 68 Věk respondenta

87 respondentů (58,8 %) bylo studenty, 57 (38,5 %) pracovalo a 4 respondenti (2,7 %) byli nezaměstnaní. 9 respondentů nebylo jednoznačně možné zařadit (důchodce aj.). Co se týče vztahu k CVVZ, 127 (81 %) respondentů zde bylo jako účastníci, 24 (15 %) jako lektoři a 5 coby pořadatelé (3 %). 57 (36 %) respondentů bylo na CVVZ poprvé, 33 (21 %) podruhé, 18 (12 %) potřetí, zbytek vícekrát (nejvíce 16krát).

6.2.2

Struktura vzorku podle frekvence a délky práce s dětmi a mládeží

Možným důležitým faktorem určujícím motivaci k dobrovolnické práci je věk respondenta, ve kterém začal s dětmi a mládeží pracovat. Průměrný věk začátku práce s dětmi a mládeží má výrazně leptokurické rozložení s průměrem 15,9 let. Přes 50 % respondentů začalo pracovat s dětmi v rozmezí 14–17 let, rozložení ilustruje Obrázek 5. Obrázek 5: Rozložení věku začátku práce s dětmi a mládeží

počet respondentů

70 60 50 40 30 20 10 0 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 věk začátku práce s dětmi

– 39 –


Hynek Cígler

Pro lepší poznání vzorku je důležité zjistit, v jakých organizacích respondenti působí. Důvody jsem již uvedl v kapitole 1.3.1 – podoba práce v tradičních dětských sdruženích bude odlišná od sdružení moderních. Rozložení vzorku napříč organizacemi uvádí Tabulka 5. Vidíme, že členy tradičních sdružení dětí a mládeže (dlouhodobá pravidelná práce s dětmi v rámci oddílů, skupin apod.) bylo 96, členy moderních a jiných (SVČ, DDM) organizací 57. Tento přehled je jen orientační, často nebylo možné jednoznačné zařazení respondenta (například u nábožensky orientované „skautské“ organizace Pathfinder. Organizace s méně jak dvěma účastníky nebo organizace zcela neznámé či sdružení nemožná identifikovat na základě odpovědi respondenta jsou uvedena v kategoriích Jiné moderní a Jiné tradiční. Tabulka 5: Zastoupení respondentů v organizacích dětí a mládeže podle typu Organizace působení Jiné moderní Junák Pionýr DDM a SVČ A-TOM Jiné tradiční ČTU Brontosaurus Halahoj SPJF Duha Pathfinder celkem (neuvedeno: 10)

moderní

tradiční

70%

33 23 20

60% 50%

17 14 14 11 7

40% 30% 20%

4 4 3

10% 0%

3 57

tradiční

moderní

96

Většina vedoucích vede děti pravidelně, celkem 115 respondentů (73 %), příležitostně jen 39 (27 %). Tento fakt má významný vliv na odpovědi v následující otázce, tedy kolik času práci s dětmi věnují týdně. Kromě toho u respondentů, kteří s dětmi pracují příležitostně, není odpověď podle Tourengau a kol. (Tourengau, Rips, & Rasinski, 2000) validní, problematická je i u ostatních respondentů; pro zajímavost však časové údaje uvádím: u pravidelně pracujících respondentů bylo rozložení výrazně ovlivněné outliery, proto uvádím jen medián odpovědi Me = 6 hodin, přes 50 % respondentů bylo v kvartilovém rozpětí 4–15 hodin. Rozložení ukazuje Obrázek 6. Údaje jsou respondenty pravděpodobně nadhodnocené; vezmeme-li však v úvahu i čas strávený na víkendových výpravách, uvedená čísla již nemusí být tak nepravděpodobná.

– 40 –


Hynek Cígler

Obrázek 6: Doba práce s dětmi a mládeží týdně

6.2.3

Struktura vzorku podle cílové skupiny

Je velmi pravděpodobné, že motivační zdroje vedoucího se liší podle věku dětí, které vede, proto je klíčové dobře popsat věkové rozmezí cílové skupiny vedoucích. Na tyto otázky odpovědělo N = 155 respondentů, z některých výsledků jsem dále vyloučil dva, kteří jako maximální věk své cílové skupiny uvedli 100 let. Medián spodní hranice práce byl Me = 6 a pro horní hranici Me = 15 let. Oba se shodovaly s modem odpovědi a dobře tak vymezují typický věk dětí v organizacích dětí a mládeže: 6–15 let, jinými slovy období základní školní docházky. Odpověď je hodně stereotypní – to je vidět na dalších maximech udané horní věkové hranice 18 a 26 let (viz Obrázek 8), totožných s věkovými hranicemi ministerstva školství pro dítě a mládež (MŠMT, Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013). Průměrný věk dítěte je potom M = 11,9 let, průměrný rozsah věku dětí 9,15 let. Obrázek 7: Rozložení spodní věkové hranice cílové skupiny

Počet respondentů

60 50 40

30 20 10 0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

Spodní věková hranice cílové skupiny dětí a mládeže

– 41 –

15

16

17

18


Hynek Cígler

Obrázek 8: Rozložení horní věkové hranice cílové skupiny

Počet respondentů

60 50 40 30 20 10 0 8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Horní věková hranice cílové skupiny dětí a mládeže

Ukázal se však signifikantní rozdíl mezi moderními a tradičními organizacemi z hlediska struktury dětí, které jejich vedoucí vedou. Ačkoliv začátek práce je obdobný a rozdíl není signifikantní, liší se věk mládeže, se kterou vedoucí přestávají pracovat. Průměr je 15,6 roků u organizací tradičních a 17,7 roků u moderních11; průměrný rozsah věku se s podobnou signifikancí liší také o dva roky. Rozdíly jsou patrné při pohledu na Obrázek 9. Obrázek 9: Srovnání typu organizace s věkem svěřeného dítěte

11

Byl použit t-test pro nezávislé výběry s odlišným rozptylem (Levenův test F = 4,137, sig. 0,044) s charakteristikami

rozložení t = –2,631, df = 106,6, p = 0,010. 95% interval spolehlivosti rozdílu je {–3,638; –0,511}. T-test by měl být robustní vůči uvedené odlišnosti od normálního rozložení (Hendl, 2009).

– 42 –


7

Hynek Cígler

POUŢITÉ METODY

Všechna data byla sebrána prostřednictvím souhrnného dotazníku nazvaného Dotazník zájmů vedoucích, uvedeného v příloze 1. Ten byl vytvořený účelově pro potřeby tohoto výzkumu a sestává z několika částí, které popíšu zvlášť. Slovo zájmy v tomto případě nahrazuje pojem motivace, který se záměrně explicitně nevyskytoval v dotazníku ani během administrace, aby nemohl zapříčinit zkreslení výsledků. Respondenty, kteří uvedli e-mailovou adresu, jsem po vyhodnocení informoval o jejich individuálních výsledcích a cílech i výstupech tohoto výzkumu.

7.1

Zájmy vedoucích (I. část)

Tento dotazník je sestaven původně z 56 unipolárních položek, určujících míru souhlasu s daným výrokem na postojové škále 1 = souhlasím, 2 = spíše souhlasím, 3 = spíše nesouhlasím a 4 = nesouhlasím. Dotazník jsem sestavil osobně na základě výsledků své bakalářské práce (Cígler, 2008). Ta identifikovala 5 základních motivačních zdrojů, rozdělených dále na 15 subkategorií (viz kapitolu 3.1.4). Při tvorbě položkové banky jsem definoval pět položek ke každé ze subkategorií a rozdílný počet položek pro hlavní kategorie (kterým nebylo možné jednoznačně přiřadit konkrétní subkategorii) tak, aby byl saturován explorativně zjištěný obsah každé z kategorií. Celkem tak vzniklo 89 položek, které uvádím v příloze 2. To jsou ovšem položky, které se zdály být funkční – nevyhovující část byla vyřazena ihned v průběhu tvorby položkové banky. Znění některých z nich bylo navíc dále upraveno. Těchto 89 otázek bylo podrobeno redukci. Kromě logického vyřazení nevyhovujících položek během diskuzí s dobrovolnými vedoucími a psychology na FSS jsem distribuoval všech 89 položek v náhodném pořadí sedmi dobrovolným vedoucím ze Sdružení přátel Jaroslava Foglara a z Junáka, se kterými jsem následně vedl nad položkami rozhovor. Na základě takto sebraných dat jsem vyřadil položky, které: 

nediferencovaly respondenty (tj. většina respondentů zvolila odpověď 1 nebo 4);



jeden a více respondentů označili otázku jako nesrozumitelnou nebo nejednoznačnou, otázka nebyla z hlediska naplnění kategorie významná a nebylo ji možné přeformulovat.

Vyřadil jsem celkem 33 položek, zbylo jich 56. Dalším kritériem pro vyřazení byla také saturace každého z faktorů minimálně 9 položkami. Podle Urbánka (2000) by sice bylo lepší mít škály složené z většího množství položek (zvláště v případě prvotního testování), ovšem v tomto pří-

– 43 –


Hynek Cígler

padě by docházelo k duplikování významu jednotlivých položek vzhledem k úzkému významovému zaměření některých faktorů. Metoda by tak sice dosáhla kvalitnějších psychometrických ukazatelů a zvýšila by se její reliabilita, validita by však zůstala přibližně stejná, navíc bychom se mohli vystavit potížím s multikolinearitou (Field & Miles, 2010). Proto jsem dal přednost nižšímu zatížení respondentů menším počtem položek před umělým a nejistým navyšováním psychometrických kvalit. Těchto 56 položek bylo v náhodném pořadí opět distribuováno čtyřem zkušebním respondentům (spolu s ostatními metodami), se kterými jsem vedl po vyplnění krátký rozhovor. Na základě jejich výpovědí pak ještě byly některé z položek textově upraveny. Výsledný seznam položek včetně jejich zařazení k jednotlivým myšleným faktorům je uveden v příloze 3. Poslední, 56. položka, obsahuje navíc možnost zvolit preferenci konkrétních osob – „vzorů“ či „idolů“ při práci. Vyhodnocení této položky není součástí diplomové práce. Zhodnocení metody je součástí výsledků diplomové práce a bude proto uvedeno později.

7.2

Inventář aktivit (II. část)

Inventář aktivit zahrnoval běžné aktivity při práci s dětmi a mládeží, které si respondenti volili a dosazovali do tabulky rozdělené podle standardního časového členění víkendové akce spolu s časem, který by aktivitě rádi věnovali. Je důležité si uvědomit, že metoda neměří čas, který respondent během víkendové akce bude aktivitě skutečně věnovat. I závěrečná instrukce „Nesnaž se navrhnout správný program podle příručky – sestav takový program, jaký ti je blízký a jaký máš rád/a!“ vybízí k sestavení programu, který je respondentovi blízký a jaký by jej nejvíce bavil – snaží se minimalizovat snahu o sestavení „ideálně-výchovné akce“. Metoda tak měří jen aktivity, které respondent preferuje a které by na akci rád prováděl – jde tedy o hodnotový systém, který různým typům aktivit přikládá, a jeho kognitivní reprezentaci „dobré“ akce. Těsnost vztahu k reálnému složení akce neuvažuji. Ačkoliv respondent aktivitu zařazuje vždy do konkrétního programového bloku (sobota dopoledne, odpoledne, večer apod.), zařazení nemá vliv na vyhodnocování dotazníku – rozčlenění slouží jen k zvýšení validity metody. Poskytuje totiž vodítko pro objektivnější zvolení adekvátního času (Tourengau, Rips, & Rasinski, 2000). Konkrétní typy aktivit byly vybrány z několika zdrojů. Jednak jde o Rádce skautské družiny Miloše Zapletala (2002), jeden z nejucelenějších návodů k činnosti v oddíle tradičního typu. Protože

– 44 –


Hynek Cígler

však víkendové zážitkové kurzy a obdobné aktivity moderních sdružení mohou mít odlišnou strukturu, zvolil jsem pro doplnění aktivit ještě časopis Prázdninové školy Lipnice Gymnasion, konkrétně čísla 8–11 z let 2007–2009, který představuje ucelený náhled na tento typ práce s dětmi (či spíše mládeží). Zapletalovy aktivity proto byly doplněny například o obecně prospěšné činnosti. Struktura aktivit byla konzultována s dalšími dobrovolnými vedoucími z Junáka a ze Sdružení přátel Jaroslava Foglara. Kromě toho respondenti mohli zvolit až pět vlastních aktivit; ty budou diskutovány a analyzovány ve výsledcích. Dotazník byl zkušebně distribuován spolu se druhou fází testování metody Zájmy vedoucích. Ukázalo se, že respondenti neměli žádné výhrady k pochopení jednotlivých aktivit – naopak, dokázali bezproblémově vybrat oblíbené aktivity a jejich pojetí (či kognitivní reprezentace) jednotlivých kategorií byly podle následného rozhovoru velmi podobné. Aktivity lze rozdělit na „pozitivní“ a „méně pozitivní“. Vycházel jsem z výzkumů trávení volného času, uvedených v kapitole 1.2. Vhodných kritérií je více, jako jedno z nich se ukázala strukturovanost podle Mahoney a Stattin (2000). Ačkoliv charakteristiky konvenčnost a sociální kontext jsou zřejmě obdobné při celé práci s dětmi a mládeží, míra organizovanosti, strukturovanosti a řádu je pravděpodobně naopak úměrná úsilí vedoucího připravit komplexní a náročný program – náhodně zvolený program zřejmě nebude vysoce promyšlený a strukturovaný. Prvním kritériem je tak strukturovanost aktivity. Druhým vhodným kritériem je velikost výzvy, která přináší zvýšenou pravděpodobnost flow-zážitku s pozitivním vlivem na vývoj adolescenta (Csikszentmihalyi, 1997; Sharp, Galdwell, Graham, & Rydenour, 2006). Kromě výše uvedených dvou charakteristik jsem přidal ještě třetí, ryze praktické kritérium: tím je snaha o předání nových znalostí, zkušeností či dovedností, využitelných v dalším životě. Pro zjednodušení interpretace byla každá z aktivit zařazena či nezařazena – výsledkem je tak skór 0/1, jak ukazuje Tabulka 6. Pro zajímavost uvádím i souhrn skórů jedné aktivity. Je nutné si uvědomit, že toto rozdělení je významné pouze v kontextu ostatních typů aktivit – je pravděpodobné a z výzkumů trávení volného času vyplývá, že i aktivity pozitivní rys neobsahující jsou v důsledku pozitivnější, než trávení volného času zcela pasivně například u televize. Zhodnocení této metody bude obsahem výsledků diplomové práce.

– 45 –


Hynek Cígler

Tabulka 6: Typy aktivit včetně charakteristiky strukturovanost, řád, organizovanost aktivity

flow potenciál, velikost výzvy, vzrušení ze zážitku

výukový potenciál

celkem:

0

1

0

1

0

1

0

1

1

0

1

2

1

1

1

3

1

1

0

2

0

0

1

1

0

1

0

1

1

1

1

3

1

0

1

2

1

0

0

1

1

0

0

1

0

0

0

0

7/12

6/12

5/12

18/36

A. sport (nejen fotbal, ale i lakros či lukostřelba)

B. zábavné hry a hříčky (spíše kratší hry určené třeba k pobavení či seznámení)

C. hry na zlepšení konkrétních dovedností (například skákací morseovka, mistr uzlování atd.)

D. rozsáhlé hry (složitější hry, bojovky, strategické hry apod.)

E. psychologický program a hry (program určený k sebepoznání a rozvoji, nácviku týmové spolupráce apod.)

F. výtvarné činnosti (výroba něčeho, malování, skládání origami apod.)

G. zpívání, společná četba (a podobné „kulturní činnosti“)

H. učení se něčemu novému (získávání nových znalostí, schopností apod., například lasování nebo poznávání květin)

I. plnění přijímací zkoušky apod. (nebo skautské stezky, stoupání na horu a jiných oddílových zkoušek)

J. zajištění chodu akce (řezání dřeva, vaření apod.)

K. obecně prospěšné činnosti (sbírání odpadků po okolí, pomoc v domově důchodců, sečení louky apod.)

L. volný program (každý si dělá, co chce)

celkem:

7.3

Nedokončené věty (III. část: Účastníci, členové…)

Jednalo se o dvě nedokončené věty s možností dopsat vždy až tři dokončení. Třetí otázka byla cílená na zjištění, zda vedoucí vůbec uvažuje o přínosu své práce pro děti a mládež. Vyhodnocení této metody není obsahem diplomové práce.

7.4

Osobní charakteristika respondenta (IV. část: O tobě)

Poslední, čtvrtá část dotazníku sloužila ke zjištění dalších údajů o respondentech. Byly sem zařazeny otázky zjišťující základní demografické údaje o vzorku (věk, pohlaví…), údaje o aktivitách na CVVZ (Pokolikáté jsi na CVVZ? aj.) a otázky, které se ukázaly jako potenciálně důležité, spo-

– 46 –


Hynek Cígler

jené s motivací vedoucího v předchozím výzkumu (obor studia/práce, věk cílové skupiny aj.) (Cígler, 2008).

7.5

Obecně ke zpracování dat

Sebraná data byla ručně přepsána do programu Microsoft Excel 2007. Statistické zpracování proběhlo v programu IBM SPSS Statistics 19, Statistica 9.1 a MS Excel 2007.

8

VÝZKUM 1: MOTIVAČNÍ FAKTORY VEDOUCÍCH

Cílem první fáze výzkumu je zhodnocení dotazníku Zájmy vedoucích a identifikace faktorů motivace. Předběžná konfirmační faktorová analýza výsledků ukázala, že nemá smysl pokoušet se o test shody faktorového modelu s původní hypotézou o pětifaktorovém modelu (resp. 15faktorovém) podle Cíglera (2008). Provedu proto pouze explorativní faktorovou analýzu – nestanovuji tedy konkrétní hypotézy.

8.1

Způsob zpracování dat

Škála odpovědí byla rekódovaná tak, aby skór 4 znamenal maximální souhlas: 1. nesouhlasím; 2. spíše nesouhlasím; 3. spíše souhlasím; 4. souhlasím. Na všech 56 položek jsem aplikoval hierarchickou faktorovou analýzu ve dvou krocích, v obou případech s ortogonální rotací Varimax. Bližší postup uvedu vždy ve výsledcích na příslušném místě.

8.2

Dílčí výsledky

V první řadě proběhla deskriptivní analýza na úrovni položek. Výsledky jsou uvedeny v příloze číslo 4.

– 47 –


8.2.1

Hynek Cígler

1. krok

V prvním kroku jsem provedl explorační faktorovou analýzu metodou hlavních komponent s rotací Varimax. Extrahováno bylo 19 primárních faktorů s eigenvalue větší než jedna, které disponovaly celkem R2 = 67,27 % vysvětleného rozptylu. Faktorové náboje položek ukazuje příloha č. 5, komunality položek jsou uvedeny opět v příloze č. 4. Kaiser-Meyer-Olkin skór je KMO = 0,639. Z těchto 19 faktorů jsem k další analýze využil prvních 16 (vynechány tak byly položky 1, 11, 20, 35 a 49), zbylé 3 bylo obtížné interpretovat a sloužily pravděpodobně jako „odpadkový koš“ (Field & Miles, 2010). Položky zařazené k jednotlivým faktorům ukazuje Tabulka 7, položky s negativním nábojem (viz níže) jsou zvýrazněny hvězdičkou; pokus o interpretaci a pojmenování je v posledním sloupci. U F8 nebyla interpretace možná, faktor také vypadl v další analýze. Vidíme, že všechny primární faktory mají relativně vysokou obsahovou validitu. Tabulka 7: Zařazení položek do primárních faktorů F1

P15 P17 P22 P54

Práce pro děti mi umožňuje stávat se stále lepším po mnoha stránkách. Práce pro děti mi pomáhá nalézat smysl života. Na akcích, schůzkách, táborech apod. se cítím sám/a sebou víc než jindy. V oddíle se mi daří odstraňovat mé vlastní nedostatky a špatné vlastnosti.


F2

P29 P38

Při práci s dětmi a mládeží se snažím uplatnit své zájmy a koníčky a předat je dál. Děti by ke mně jako k vedoucímu měly mít respekt a úctu.

P43 P44 P46

Líbí se mi, když jsem při práci s dětmi autorita. Chci dokázat sobě i ostatním, že s dětmi umím pracovat. Mám dobrý pocit z toho, že mám v oddíle či na akci důležité postavení.

Zisk sociálního statusu

P18

Jsem zodpovědný za správnou výchovu dětí v mém oddíle či na mých akcích. Rád/a čtu knížky o vedení oddílu, přípravě kurzů a táborů, návody k hrám a podobně. Při své práci s dětmi si beru příklad z různých osobností...

Výchova pedagogickými metodami Výchova v duchu tradic

53

Svou činností se snažím přispět k výchově dobrých lidí. Udržení tradice práce s dětmi je pro mě důležité. Při práci s dětmi jsou pocity sounáležitosti, vzájemnosti, solidarity důležitější než konkrétní program. Na práci s dětmi se mi líbí tradice a neměnné hodnoty. * Na akcích pro děti se raději bavím s ostatními vedoucími, než osobně vedu či připravuji nějaký program. Těší mě, když můžu svůj čas věnovat dětem, které jej potřebují. Naplňuje mě, když dětem pomáhám v jejich životě. Vést děti považuji za své poslání. Věřím, že vzpomínky na práci s dětmi a mládeží pro mě budou zdrojem inspirace i do budoucna. * S dětmi pracuji hodně i proto, že to po mě chtějí moji kamarádi.

P7 P37

Je pro mě důležité, aby děti po akci nebo schůzce měly pocit dobře stráveného času. Snažím se, abych dětem dával/a dobrý příklad.

Posílení sebehodnoty

F3

P34 P56 F4

P27 P31 P32 P33

F5

P6 P16 P21 P40 P45

F6

– 48 –

Altruistická pomoc


Hynek Cígler

F7

P3 P47

S dětmi pracuji zejména proto, že to považuji za správnou věc. Hlavním cílem práce s dětmi je vyplnit jejich volný čas.

Pomoc správné věci

F8

P8

P39

V práci pro děti je něco víc, než jen výchova a zábava, schůzky, akce či tábory. Mnoha činnostem, které s dětmi podnikám, se věnuji i nad rámec práce s dětmi a mládeží. Jsem rád/a, když mohu jen tak trávit čas s dětmi.

P50

Práci pro děti vnímám jako prostor pro uplatnění mých nápadů.

P52

Oddíl nebo akce jsou prostorem, kde se mohu prosadit a realizovat.

P36

Oddíl, akce či tábory jsou malý svět sám o sobě. * Děti by si z akcí nebo oddílu měly odnést především praktické znalosti a dovednosti, které použijí v životě. Jsem rád, když za práci s dětmi dostanu finanční odměnu. Vystřídal jsem více oddílů, organizací či skupin, abych našel nejlepší způsob práce s dětmi. * Chtěl/a bych děti naučit hodnotně trávit svůj volný čas.

P26 F9

P12 F10

P4 P13

F11

P9 P14 P19 P48

F12

P2 P30 P23

F13

P28

Líbí se mi, když mohu uplatnit svůj vlastní názor na chod oddílu či program akcí. Prací s dětmi splácím dluh vůči mým vlastním vedoucím, kteří mě vedli, když jsem byl/a malý/á. Bez oddílu, akcí a táborů bych se asi cítil/a osamocený/á. Chci děti naučit všechno to, co jsem se sám v oddíle či na různých akcích naučil/a, když jsem byl/a malý/á. Práce s dětmi přináší zábavu hlavně mně.

P41

Bavím se, i když moje práce nemá moc přínos pro účastníky akcí, členy oddílu apod.

P42 P25

Toužím se alespoň na chvíli stát zase dítětem. Chtěl bych raději být účastníkem svých akcí a programů než jejich pořadatelem.

P5 P10 P24

F14 F15

Při práci v oddíle si chci užít hlavně co nejvíce zábavy. * Při práci s dětmi si uvědomuji, jak bych na sobě mohl/a pracovat. Akce, schůzky, tábory apod. častěji dávají více mě jako vedoucímu než účastníkům. Snažím se zasáhnout, když vidím projevy nerovnosti mezi dětmi v oddíle či na akcích. S kamarády v oddíle či na akcích nepotřebuji mít hluboký vztah.

F16

P51 Těší mě, když dětem porozumím a dokážu se jim tak přiblížit. P55 Při práci s dětmi věnuji hodně energie na utváření fungujícího kolektivu. * Položky označené hvězdičkou mají na primárním faktoru negativní náboj.

–

Seberealizace

Neukotvená motivace Vlastní pobavení 1

Sebeuplatnění

Udržení tradice

Vlastní pobavení 2 Prodloužení dětství Důraz na vztahy

U položek s negativním nábojem v primárním faktoru byla obrácena stupnice. Poté jsem vypočítal aritmetický průměr odpovědi pro každý z primárních faktorů. Tak vzniklo 16 manifestních proměnných (plus 5 nezařazených položek) vhodných pro druhý krok hierarchické analýzy. Ukázalo se však jako psychometricky nevhodné zařazení proměnných F9 a F15; a z faktoru F12 byla využita samostatně jen položka P2. Další analýza uvádí výsledky již bez těchto proměnných.

8.2.2

2. krok

Ve druhém kroku byla použita metoda nejmenších čtverců (Generalized Least Squares), která oproti hlavním komponentám výrazně snížila hodnotu reziduí ve faktorové matici a lépe model vysvětlila. Rotace byla ortogonální, Varimax. Extrahovány byly 4 sekundární faktory na základě

– 49 –


Hynek Cígler

Cattelova kritéria podle Scree Plotu (Obrázek 10) – tyto faktory měly také jako jediné eigenvalue větší ≥ 1 podle Kaiserova pravidla (včetně vysvětleného rozptylu viz přílohu 7). Celkem toto řešení vysvětlilo R2 = 40,44 % rozptylu primárních faktorů. Obrázek 10: Scree Plot sekundárních faktorů

Test dobré shody má rozložení s hodnotou χ2 = 23,127 při stupních volnosti df = 41, kterému odpovídá pravděpodobnost p = 0,989. Kaiser-Meyer-Olkin skór měl velikost KMO = 0,744. Model byl vysvětlen dobře, pouze pět reziduí (5 %) přesáhlo hladinu 0,05 – viz příloha 6. Faktorové náboje po rotaci a tedy i složení jednotlivých faktorů udává včetně komunalit Tabulka 8. Vidíme, že všechny sekundární faktory jsou saturovány podle očekávání kladně, a to v tomto rozložení: 1. faktor1: primární faktory F1, F3, F8, F4, F5, F16 a F13 s vyšší negativní korelací s F11. 2. faktor2: primární faktory F10 a F7. 3. faktor3: primární faktory F11, F2 a F14. 4. faktor4: primární faktory F6 a položka P2.

– 50 –


Hynek Cígler

Tabulka 8: Faktorové náboje po rotaci a komunality primárních faktorů sekundární faktory F1 F3 F8 F4 F5 F16 F13 F10 F7 F11 F2

komunality

1

2

3

4

vstupní

po extrakci

0,61 0,60 0,60 0,59 0,54 0,50 0,43 -0,05 0,03 -0,43 0,20

0,02 -0,11 0,07 -0,10 0,06 0,06 0,01 0,86 0,81 -0,08 0,20

0,09 -0,16 -0,18 0,09 -0,25 0,14 0,11 -0,07 0,05 0,50 0,50

-0,10 0,11 0,01 0,10 0,23 0,19 -0,02 -0,05 -0,01 -0,02 0,38

0,270 0,333 0,322 0,305 0,339 0,251 0,155 0,505 0,501 0,304 0,215

0,410 0,427 0,435 0,415 0,469 0,345 0,22 0,763 0,674 0,475 0,478

F14 0,06 -0,04 0,43 -0,07 0,122 0,236 F6 0,38 0,08 -0,23 0,50 0,274 0,471 P2 -0,05 -0,10 0,04 0,43 0,097 0,222 Extrakce metodou Generalized Least Squares, rotace Varimax. Zvýrazněny jsou náboje s hodnotou nad ≥ 0,4.

8.2.3

Ověření konfirmační faktorovou analýzou

Při ověření struktury konfirmační faktorovou analýzou v programu Statistica (metoda hodnocení Generalized Least Squares se vzorovanou hypotézou odvozenou ze vztahů, které předkládá Tabulka 8, a to bez započtení vlivu latentního faktoru1 na manifestní proměnnou F11) byly charakteristiky modelu: χ2 = 98,07, df = 79, p = 0,037; RMSEA = 0,039. Za zmínku stojí, že pravděpodobně lepší výsledky dával model v případě, kdy jednotlivé faktory byly navzájem korelované (χ2 = 75,27, df = 73, p = 0,405; RMSEA = 0,014).

8.2.4

Ověření reliability

K ověření reliability jsem použil vnitřní konzistenci testu vyjádřenou Cronbachovým alfa. Pro další vývoj dotazníku Zájmy vedoucích by však bylo vhodné použít i jiné ukazatele, například odvozenou split-half reliabilitu prostřednictvím korelace některých primárních faktorů navzájem apod. Souhrnná míra reliability pro celý dotazník Zájmy vedoucích je nad primárními faktory α = 0,565, nad položkami pak α = 0,761. Reliabilitu vytvořených škál ukazuje Tabulka 9. Pozoruhodný je vysoký rozdíl reliability faktoru2 nad položkami a nad primárními faktory, zapříčiněný zřejmě vysokou korelací proměnných F7 a F10 (r = 0,68, p < 0,001), nikoliv však už položek. Lze tedy vyslovit obavu nad přílišnou nahodilostí získaných dat a zkreslení postupem tvorby primárních

– 51 –


Hynek Cígler

faktorů. Naopak nárůst reliability u ostatních faktorů, zejména faktoru3, je očekávaný a je dán mimo jiné růstem počtu proměnných tvořících škálu. Tabulka 9: Reliabilita vnitřních škál dotazníku faktor1

faktor2

faktor3

faktor4

primární faktory

Cronbachovo α průměr SD

0,737 12,86 2,51

0,783 4,94 1,33

0,374 7,64 1,19

0,268 2,61 0,73

položky

Cronbachovo α průměr SD

0,812 46,13 8,46

0,164 9,28 2,02

0,645 27,5 4,21

0,427 3,8 0,99

8.3

Interpretace sekundárních faktorů

Co znamenají jednotlivé extrahované faktory? Tabulka 10 vypadá podobně jako Tabulka 7, ukazuje však položky roztříděné v prvé řadě podle sekundárních faktorů, a až posléze podle faktorů primárních; poslední sloupec navíc ukazuje předpokládané zařazení položky do kategorie při kompozici dotazníku. Patrný je velmi silný faktor1 a faktor3, faktor2 a faktor4 se zdají být jen doplňkové a jejich interpretace je vzhledem k nízkému počtu položek limitovaná. Tabulka 10: Položkové složení sekundárních faktorů sekundární faktor faktor1

prim. faktor F1

F3

Číslo a znění položky 15 Práce pro děti mi umožňuje stávat se stále lepším po mnoha stránkách. 17 Práce pro děti mi pomáhá nalézat smysl života. 22 Na akcích, schůzkách, táborech apod. se cítím sám/a sebou víc než jindy. 54 18 34 56

F8

F4

26 39 8 27 31 32 33

F5

53 6 21

původní kategorie 2.2 5.1 5.1

V oddíle se mi daří odstraňovat mé vlastní nedostatky a špatné vlastnosti. Jsem zodpovědný za správnou výchovu dětí v mém oddíle či na mých akcích. Rád/a čtu knížky o vedení oddílu, přípravě kurzů a táborů, návody k hrám a podobně. Při své práci s dětmi si beru příklad z různých osobností... Mnoha činnostem, které s dětmi podnikám, se věnuji i nad rámec práce s dětmi a mládeží. Jsem rád/a, když mohu jen tak trávit čas s dětmi. V práci pro děti je něco víc, než jen výchova a zábava, schůzky, akce či tábory. Svou činností se snažím přispět k výchově dobrých lidí. Udržení tradice práce s dětmi je pro mě důležité. Při práci s dětmi jsou pocity sounáležitosti, vzájemnosti, solidarity důležitější než konkrétní program. Na práci s dětmi se mi líbí tradice a neměnné hodnoty.

2.2 1.1

* S dětmi pracuji hodně i proto, že to po mě chtějí moji kamarádi. * Na akcích pro děti se raději bavím s ostatními vedoucími, než osobně vedu či připravuji nějaký program. Naplňuje mě, když dětem pomáhám v jejich životě.

4.2

– 52 –

2.3 4.0 2.3 1.2 5.0 1.0 4.1 5.3 4.0 3.1 1.3

Motivace k efektivnímu vedení dětí a mládeže 16

1.3

40

Těší mě, když můžu svůj čas věnovat dětem, které jej potřebují. Věřím, že vzpomínky na práci s dětmi a mládeží pro mě budou zdrojem inspirace i do budoucna. Vést děti považuji za své poslání.

51

Těší mě, když dětem porozumím a dokážu se jim tak přiblížit.

1.2

55

Při práci s dětmi věnuji hodně energie na utváření fungujícího kolektivu. Chci děti naučit všechno to, co jsem se sám v oddíle či na různých akcích naučil/a, když jsem byl/a malý/á. Prací s dětmi splácím dluh vůči mým vlastním vedoucím, kteří mě vedli, když jsem byl/a malý/á. Bez oddílu, akcí a táborů bych se asi cítil/a osamocený/á.

5.3

Jsem rád, když za práci s dětmi dostanu finanční odměnu. Vystřídal jsem více oddílů, organizací či skupin, abych našel nejlepší způsob práce s dětmi. S dětmi pracuji zejména proto, že to považuji za správnou věc. Hlavním cílem práce s dětmi je vyplnit jejich volný čas.

3.3

3.1 1.0 2.2

43 44

Při práci v oddíle si chci užít hlavně co nejvíce zábavy. * Chtěl/a bych děti naučit hodnotně trávit svůj volný čas. * Při práci s dětmi si uvědomuji, jak bych na sobě mohl/a pracovat. Akce, schůzky, tábory apod. častěji dávají více mě jako vedoucímu než účastníkům. Líbí se mi, když jsem při práci s dětmi autorita. Chci dokázat sobě i ostatním, že s dětmi umím pracovat.

38 46

Děti by ke mně jako k vedoucímu měly mít respekt a úctu. Mám dobrý pocit z toho, že mám v oddíle či na akci důležité postavení.

3.2 3.2

45 F16 F13

24 5 10

faktor2

F10

4 13

faktor3

F7

3 47

F11

14 9 19 48

F2

Hynek Cígler

Při práci s dětmi a mládeží se snažím uplatnit své zájmy a koníčky a předat je dál. Práce s dětmi přináší zábavu hlavně mně. Bavím se, i když moje práce nemá moc přínos pro účastníky akcí, členy oddílu 41 apod. Je pro mě důležité, aby děti po akci nebo schůzce měly pocit dobře stráveného faktor4 F6 7 času. 37 Snažím se, abych dětem dával/a dobrý příklad. Snažím se zasáhnout, když vidím projevy nerovnosti mezi dětmi v oddíle či na P2 2 akcích. * Položky s negativním nábojem na primárním faktoru (reskórované) jsou označeny hvězdičkou. F14



29 28

5.0 1.0

4.1 4.1 5.3 5.0 4.2 1.4

3.0 3.2 3.2

2.3 3.1 3.0 1.4 1.1 1.3

Faktor1 tvoří 25 původních položek. Obsahuje dvě základní roviny významu, a to práci pro děti, potěšení z jejich výchovy apod., a dále i udržování oddílové tradice, víru v organizaci, ve které respondent působí, či samotný smysl práce s dětmi a mládeží. Tento faktor má také patrné rysy intristické motivace. Označuji ho tedy jako Zaměření na dítě.



Faktor2 tvoří jen 4 položky. Obsahuje určité nespecifické a příležitostné motivy, rozeznáváme zde situační aspekt práce s dětmi či touhu děti zabavit bez výchovného přesahu. Na rozdíl od ostatních tří vykazuje tento faktor rysy externí motivace. Označuji jej jako Nespecifická motivace.



Faktor3 tvoří jedenáct položek. Velmi přesně koresponduje s původně uvažovanou kategorií Osobní zisk, konkrétně jejím sociálním aspektem nazvaným Sociální status.

– 53 –


Hynek Cígler

Z obsahu vidíme, že vedoucí pracuje s dětmi z důvodu vlastní zábavy, osobního prospěchu a posilování různých složek self-esteem. Název je Zaměření na sebe. 

Faktor4 tvoří pouhé tři položky. Zdá se být zaměřený na dítě, ale na rozdíl od faktoru1 obsahuje výrazný důraz na úspěšnost své činnosti, možná touhu po perfektním provedení akce; charakterizovaný je snad i určitou úzkostlivostí vedoucího vůči nedokonale odvedenému programu. V pozadí tohoto faktoru může stát touha po posílení vlastního selfconfidence či self-efficacy. Název je Posílení sebehodnoty.

Je nutné si uvědomit, že faktor2 a faktor4 obsahují jen malé množství položek (faktor2 má navíc i velmi nízkou reliabilitu) a vzhledem k nízkému počtu respondentů mohou být jejich skóry značně ovlivněné malým počtem outlierů – pro podrobnější interpretaci jsou proto nevhodné.

9

VÝZKUM 2: DALŠÍ SOUVISLOSTI FAKTORŮ

Na základě druhého výzkumného cíle a explorace čtyřfaktorového motivačního modelu stanovuji následující hypotézy: 1. H1: Muži a ženy se liší v zastoupení motivace zaměřené na dítě (faktor1). 2. H2: Muži a ženy se liší v zastoupení motivace zaměřené na sebe (faktor3). 3. H3: Starší vedoucí mají vyšší míru zastoupení motivace zaměřené na dítě (faktor1) než mladší. 4. H4: Mladší vedoucí mají vyšší míru zastoupení motivace zaměřené na zisk (faktor3) než starší. 5. H5: Vedoucí pracující s vyšší mírou motivace zaměřené na dítě (faktor1) začínají pracovat s mladšími dětmi než vedoucí s nižším zastoupením. 6. H6: Vedoucí s vyšší mírou motivace zaměřené na zisk (faktor3) přestávají pracovat se staršími dětmi a mládeží než vedoucí s nižším zastoupením. K hypotézám: Hypotézy 1 a 2 jsou odvozeny z pravděpodobných rodových rozdílů mezi muži a ženami, dá se očekávat odlišná míra pečovatelského úsilí o dítě. Hypotéza 3 předpokládá vyšší motivaci k práci s dětmi u starších vedoucích, kteří při této činnosti vydrželi delší dobu a budou tedy pravděpodobně více motivovaní než průměrný mladší vedoucí. Hypotéza 4 předpokládá u mladších vedoucích vyšší zapojení do práce s dětmi ze sociálních důvodů – protože mají v oddíle kamarády, případně se před mladšími členy (například oddílu) mohou blýsknout svými

– 54 –


Hynek Cígler

znalostmi. Hypotézy 5 a 6 předpokládají, že vedoucí zaměření na dítě budou mít vyšší úsilí pečovat o děti a vzdělávat je, což mohou uskutečnit u mladších dětí; naopak vedoucí zaměření na projevení vlastních schopností se budou moci lépe předvést u starších dětí a mládeže. Jako věk dítěte není v následujících výpočtech uváděn průměr mezi hodnotami „od“ a „do“, ale krajní hodnota, s jak mladými (resp. jak starými) dětmi či mládeží vedoucí ještě pracuje. Osobní skóry respondentů, nutných pro další práci, byly vytvořeny standardním způsobem, metodou lineární regrese z primárních faktorů, který je pro účely dalších výpočtů dostatečný podle McDonalda (1991). Deskriptivní charakteristiky skórů předkládá Tabulka 11, jejich rozložení je podle očekávání přibližně normální, jak ukazují Q-Q grafy v příloze 9. Tabulka 11: Deskriptivní charakteristiky dosažených faktorových skórů

faktor1 faktor2 faktor3 faktor4

M

SD

min

max

rozsah

0 0 0 0

0,89 0,92 0,78 0,71

-2,92 -2,23 -1,61 -3,07

1,91 2,12 2,45 1,57

4,83 4,35 4,06 4,64

9.1

Dílčí výsledky

9.1.1

Hypotéza H1

Proveden byl oboustranný t-test. Průměr mužů (N = 59) ve faktoru1 byl –0,141 se směrodatnou odchylkou 0,937, průměr žen (N = 100) byl 0,08 se směrodatnou odchylkou 0,868; rozdíl průměrů činil –0,222. Homoscedascita zachována (F = 1,118; p = 0,292). Rozložení má testovou statistiku t = –1,51 se 157 stupni volnosti. Odpovídající signifikance neexistence rozdílu je 0,133 > 0,05. Nulová hypotéza nebyla vyvrácena. Síla testu je ovšem nízká, při zjištěném rozdílu průměrů a jednostranném testu bychom potřebovali přes 300 respondentů (Hendl, 2009)12.

12

Urbánek (2007) uvádí odlišné síly testu –, pro stejné nastavení parametrů (avšak zřejmě dvoustranný test pravdě-

podobnosti) téměř 800 respondentů (tedy necelých 400 při rozdělení jednostranném).

– 55 –


9.1.2

Hynek Cígler

Hypotéza H2

Průměr mužů (N = 59) ve faktoru3 byl 0,2 se směrodatnou odchylkou 0,741, průměr žen (N = 100) byl –0,028 se směrodatnou odchylkou 0,802 – rozdíl průměrů byl roven 0,047. Homoscedascita zachována (F = 0,949; p = 0,332). Výsledek oboustranného t-testu má testovou statistiku t = –0,369 při 157 stupních volnosti. Odpovídající signifikance neexistence rozdílu je 0,713 > 0,05. Nulová hypotéza nebyla vyvrácena, existují však pochybnosti stran síly testu – viz výše.

9.1.3

Hypotéza H3

Pearsonův korelační koeficient pro věk vedoucích a faktor1 je 0,184 (sig. 0,021, N = 159, koeficient determinace R2 = 0,034). Korelace je nízká a s velmi malým efektem, avšak signifikantní na hladině pravděpodobnosti α < 0,05. Nulová hypotéza byla vyvrácena, scatter-plot vztahu ukazuje Obrázek 11.

9.1.4

Hypotéza H4

Pearsonův korelační koeficient pro věk vedoucích a faktor3 je roven –0,342 (sig. 000, N = 159, koeficient determinace R2 = 0,117). Korelace je střední (Hendl, 2009) a signifikantní na hladině pravděpodobnosti α < 0,01, avšak s malým efektem. Nulová hypotéza byla vyvrácena, scatter-plot ukazuje Obrázek 11.

9.1.5

Hypotéza H5

Pearsonův korelační koeficient pro věk nejmladších dětí, se kterým vedoucí pracuje, a faktor1 je roven –0,118 a není signifikantní na hladině pravděpodobnosti α < 0,05 (sig. 0,145, N = 155). Nulová hypotéza nebyla vyvrácena.

9.1.6

Hypotéza H6

Pearsonův korelační koeficient pro nejvyšší věk svěřených dětí, se kterými vedoucí pracuje, a faktor3 je roven –0,261 (sig. 0,001, N = 153, koeficient determinace R2 = 0,068). Korelace je nízká, avšak signifikantní na hladině významnosti α < 0,01. Vztah má však opačnou valenci, než předpokládala hypotéza. Scatter-plot ukazuje Obrázek 12.

– 56 –


Hynek Cígler

Pro vyloučení vlivu věku vedoucího byla provedena ještě parciální korelace. Po odečtení vlivu věku vedoucího je koeficient parciální korelace pro tytéž proměnné sice nižší, jen –0,187 (sig. 0,021), ale stále signifikantní (α < 0,05). Tabulka 12: Přehled korelací faktorů a dalších charakteristik vedoucího faktor1

faktor2

faktor3

faktor4

věk vedoucího

0,184*

0,163*

–0,342**

0,017

věk dětí od věk dětí do

–0,118 –0,038

–0,068 0,179*

-0,078 –0,261**

–0,057 –0,092

* α < 0,05; ** α < 0,01. Testované a signifikantní korelace jsou zvýrazněny boldem. Obrázek 11: Souvislost faktoru1 a faktoru3 s věkem vedoucího (H3 a H4)

Obrázek 12: Souvislost věku dětí s faktorem3 (H6)

– 57 –


10

Hynek Cígler

VÝZKUM 3: VZTAH MOTIVAČNÍCH FAKTORŮ VEDOUCÍCH S PREFEROVANÝM TYPEM AKTIVITY

Na základě třetího výzkumného cíle a explorace čtyřfaktorového motivačního modelu stanovuji následující hypotézy: 1. H1: Vedoucí pracující s vyšší mírou motivace zaměření na dítě (faktor1) preferují více strukturované aktivity. 2. H2: Vedoucí pracující s vyšší mírou motivace zaměření na dítě (faktor1) preferují aktivity s vyšším výukovým potenciálem. 3. H3: Vedoucí pracující s vyšší mírou motivace zaměřené na sebe (faktor3) preferují méně strukturované aktivity. 4. H4: Vedoucí pracující s vyšší mírou motivace zaměřené na sebe (faktor3) preferují aktivity s nižším výukovým potenciálem. Preferenci aktivit s flow potenciálem je možné u vedoucích očekávat v podobné velikosti nehledě na jejich motivaci – lze předpokládat, že silné zážitky od práce s dětmi očekává každý vedoucí.

10.1

Způsob zpracování dat

V kapitole 7.2 jsem provedl rozdělení aktivit podle strukturovanosti, míry zastoupení flow zážitků a výukového potenciálu. Vedoucí však mohli vyznačit až pět dalších preferovaných aktivit. Protože udávali značně rozdílné aktivity (častěji se objevovaly jen některé, například deskové hry), jejich kategorizaci jsem neprováděl. Namísto toho jsem zavedl osm nových proměnných podle tří kritérií, doplněných o devátou „nezařaditelnou kategorii“, které ukazuje Tabulka 13. Nezařaditelná aktivita musí být uvedená kvůli výpočtům podílu času na akci u ostatních aktivit. Tabulka 13: Přehled nespecifikovaných aktivit nespecifikovaná aktivita 1 nespecifikovaná aktivita 2 nespecifikovaná aktivita 3 nespecifikovaná aktivita 4 nespecifikovaná aktivita 5 nespecifikovaná aktivita 6 nespecifikovaná aktivita 7 nespecifikovaná aktivita 8 nespecifikovaná aktivita 0

strukturovanost 1 1 1 1 0 0 0 0 –

flow potenciál 1 1 0 0 1 1 0 0 –

– 58 –

výukový potenciál 1 0 1 0 1 0 1 0 –

celkem 3 2 2 1 2 1 1 0 –


Hynek Cígler

Hodnota těchto devíti proměnných je určena součtem času věnovaného nespecifikovaným aktivitám, hodnoceným z daných hledisek. Příkladem může být respondent č. 6, který uvedl: motivace – legenda (1 hodina) + reflexe (0,5 hodin). Získal tak skór 1 hodina do nespecifikované aktivity 2 a 0,5 do nespecifikované aktivity 3. Přehled skórování včetně deskriptivních charakteristik těchto devíti proměnných uvádím v příloze 8. Každý z respondentů uvedl jinou celkovou dobu trvání aktivit. Aby bylo možné testovat hypotézy, vytvořil jsem procentuální skóry strukturovanosti, flow potenciálu a výukového potenciálu, jež udávají podíl zastoupení daných aktivit na celkové době, kterou vedoucí uvedl jako dobu strávenou prací s dětmi během víkendu. Součet skórů respondentů je zpravidla vyšší než jedna, protože značná část aktivit je zařazena současně do více kategorií. Deskriptivní charakteristiky ukazuje Tabulka 14, Obrázek 13 pak uvádí boxplot rozložení. To bylo blízké normálnímu (viz příloha 9). Vzájemně spolu koreloval pouze výskyt aktivit s výukovým aspektem a se strukturovanými aktivitami, a to středně silně (R = 0,43, p < 0,01). To je ovšem logické při způsobu skórování, viz Tabulka 6 na str. 46. Je také potřeba si uvědomit, že velikost vzorku je výrazně nižší v důsledku nevyplněných, nebo nevalidně vyplněných dotazníků, a ten se tak snižuje na N = 115 respondentů. Tabulka 14: Deskriptivní charakteristiky zastoupení typů aktivit

strukturovanost flow výuka

Podíl strukturovaných aktivit Podíl aktivit s flow aspektem Podíl aktivit s výukovým aspektem

N

M

Md

SD

min

max

Q1

Q3

115 115 115

0,55 0,64 0,38

0,55 0,65 0,37

0,131 0,118 0,116

0,2 0,2 0,1

0,83 1 0,67

0,457 0,571 0,286

0,639 0,722 0,455

Obrázek 13: Procentuální zastoupení typů aktivit

– 59 –


10.2

Hynek Cígler

Dílčí výsledky

Výsledky korelací a parciální korelace podle věku vedoucího ukazuje Tabulka 15, a to včetně dvoustranného testu pravděpodobnosti. Pro korelace faktorů je počet respondentů N = 161, pro korelace činností s faktory N = 115. Tabulka 15: Tabulka korelací a parciálních korelací faktorů s charakteristikou činnosti

korelace (Pearson)


parciální korelace


faktor1

faktor2

faktor3

faktor4

korelace signifikance korelace signifikance korelace

–0,004 0,970 0,140 0,135 0,024

0,013 0,889 0,237 –0,062

–0,104 0,271 –0,003 0,977 0,029

–0,105 0,264 0,147 0,117 –0,046

signifikance

0,801

0,508

0,758

0,628

korelace signifikance korelace signifikance korelace signifikance

–0,032 0,738 0,118 0,211 0,017 0,858

–0,011 0,906 0,220

–0,057 0,548 0,047 0,616 0,045 0,634

–0,109 0,249 0,146 0,121 –0,046 0,624

0,011

0,019 –0,070 0,461

Signifikantní vztahy jsou zvýrazněny – diskuze dalších výsledků je uvedena v kapitole 11.3. Nulové hypotézy 1–4 nebyly vyvráceny, alternativní hypotézy nepřijímáme. Síla testu je však nízká, pro 1 – β = 0,80 a α < 0,05 bychom měli mít v případě takto malých účinků pozorovaných na datech soubor více než 600 pozorování (Hendl, 2009). Během konstrukce designu studie jsem předpokládal výrazně vyšší korelaci, a tedy i sílu testu.

11

DISKUZE

11.1

K motivačním faktorům vedoucího dětí a mládeţe

Ačkoliv předchozí výzkumy usuzovaly na tři motivační faktory – v případě dobrovolníků obecně (Frič, 2001), nebo na pět faktorů – v případě dobrovolníků pracujících s dětmi a mládeží (Cígler, 2008), tato práce ukazuje čtyři faktory. Jsou jimi: 1. Zaměření na dítě: motivace zaměřená na výchovu dítěte a na organizaci, ve středu zájmu je dítě a jeho rozvoj, případně výchovné a filozofické cíle dané organizace.

– 60 –


Hynek Cígler

2. Nespecifická motivace: motivace zaměřená na krátkodobý zisk, příležitostnou práci, kde dítě nehraje hlavní roli. 3. Zaměření na sebe: motivace zaměřená na sebe, na posílení a udržení vlastního selfesteem či sociálního statusu, kde práce s dětmi je jen platformou pro jiné zisky. 4. Posilování sebehodnoty: motivace zaměřená na posílení vědomí své hodnoty, selfconfidence či spíše self-efficacy prostřednictvím práce s dětmi. Problematické jsou však faktory 2 a 4, které obsahují malé množství položek, vykazují nízkou reliabilitu, a jsou tedy nepříliš vhodné pro další analýzu. Na druhou stranu, první a třetí faktor je poměrně robustní; konkrétně jejich položky tvořily samostatný faktor i nad jiným složením položek a při jiných řešeních o odlišném počtu faktorů. Pokud se více zamyslíme nad rozložením čtyř výše uvedených faktorů, lze v nich nalézt určité pravidlo. Faktory 1 a 4 jsou zaměřené primárně na dítě, kdežto faktory 2 a 3 jsou vůči dítěti nespecifikované a vedoucí by mohl se stejnou motivací stejně dobře působit i v jiné organizaci. Faktory 1 a 3 vykazují znaky usilovné a dlouhodobé práce na dané téma se snahou o dosažení konkrétních úspěchů, kdežto faktory 2 a 4 působí dojmem krátkodobé a příležitostné činnosti s krátkodobými zisky. Ve výsledcích jsem naznačil, že faktorový model může být přiléhavější v případě, kdy je dovoleno faktorům vzájemně korelovat. Na základě zaměření činnosti na dítě vs. na sebe a věnovanému vs. nevěnovanému úsilí bychom tak mohli vykreslit i orientační diagram pro lepší porozumění jednotlivým faktorům, který zachycuje Obrázek 14. Ten je však odvozený jen významově – při rotaci faktorového modelu nebylo reálně zvoleno šikmé řešení a nebylo ani použito strukturní modelování s více „vrstvami“ latentních faktorů.

F4: posilování sebehodnoty

zájem o dítě

Obrázek 14: diagram motivace vedoucích

F1: zaměření na dítě

dlouhodobé úsilí

F3: zaměření na sebe

F2: nespecifická motivace

– 61 –


Hynek Cígler

Ačkoliv model odvozený hierarchickou faktorovou analýzou velmi dobře odpovídá datům a pro výzkumné účely této práce je tedy vhodný, není přesto v současné chvíli dotazník Zájmy vedoucích vhodným nástrojem pro měření motivace vedoucích. Pro jeho další využití by bylo nutné buď posílit, nebo naopak odstranit faktory nespecifické motivace (faktor2) a posilování sebehodnoty (faktor4). Dále by bylo vhodné ověřit reliabilitu škál po odstranění konkrétních položek a některé z nich odstranit a využít i jiné ukazatele reliability než vnitřní konzistenci dat. Nutné je též změnit znění nevhodných položek, například těch s nízkým rozptylem. Zejména u faktoru2 lze spatřovat pochybnosti ve vyšší reliabilitě nad primárními faktory, než nad zdrojovými položkami, a zamýšlet se nad nahodilostí získaných dat. Osobně však nedoporučuji celkové vyřazení faktorů 2 a 4. Ačkoliv z důvodu nižší reliability, nižšího počtu položek a obtížnější významové interpretace nebyly použity k tvorbě hypotéz, výsledky doplňujících testů ukazují na zajímavé vztahy s dalšími proměnnými. Přestože lze usuzovat na to, že faktory Nespecifická motivace a Posilování sebehodnoty mohou více než s motivací souviset se stylem práce, jejich vyřazení by v budoucnu mohlo vést k ochuzení výsledků dotazníku o cenná data. Souvislosti ukážu v příslušných kapitolách diskuze. Tabulka 4 na str. 33 ukázala souvislosti předchozích výzkumů motivace dobrovolníků a vedoucích dětí a mládeže. Srovnání současných výsledků s těmito výzkumy je však obtížné – kategorie se prolínají kruhem; kromě toho není vzhledem ke způsobu explorace faktorů vhodné použít identifikaci nejsilnějšího faktoru u souboru osob (explorativní faktorová analýza a metoda výpočtu osobního skóru prostřednictvím lineární regrese má za následek přibližně rovnocenné zastoupení dominantních faktorů v jediném výběru). Zdá se, že nelze jednoznačně posoudit průniky kategorií motivačních zdrojů tohoto a předchozích výzkumů. Čím je toto velmi odlišné pojetí koncepce zapříčiněné? Důvodem rozdílu je zřejmě odlišné pojetí motivace. Na rozdíl od obou předchozích studií jsou veškeré motivy úzce vztažené k praxi, k práci s dětmi, a to z výše uvedených hledisek dlouhodobého úsilí a zájmu o dítě. Tato úzká zaměřenost ztěžuje porovnání s výzkumem Friče (2001), zároveň však promíchání položek původně zařazených do konkrétních motivačních zdrojů mého výzkumu (Cígler, 2008) ztěžuje jejich významové propojení. Osobně nepovažuji vytváření podrobného srovnání za příliš přínosné. Myslím, že pro další výzkumy může být spíše zajímavé inspirovat se odlišnostmi ve výsledcích všech tří výzkumů. Protože jsem však při konstrukci metody vycházel ze své předchozí práce (Cígler, 2008), je nutné výsledky zakotvit vzhledem k ní a pokusit se o rámcové srovnání.

– 62 –




Hynek Cígler

Zaměření na sebe (faktor3) zcela přesně odpovídá původnímu Zaměření na zisk, zejména jeho součástem Sociální zisk a Pobavení se.



Zaměření na dítě (faktor1) čerpá prvky ze všech ostatních čtyř původních kategorií. Zdá se však, že zahrnuje položky, které lze subjektivně ohodnotit jako „pozitivní pro práci s dětmi“ – původní motivační zdroje nebyly hodnoceny na kategoriích pozitivní/negativní, ale na základě významové blízkosti. Toto může být příčinou odlišnosti od původní teorie – její přílišná „objektivita“, zapříčiněná metodou zakotvené teorie.



Nespecifická motivace (faktor2) je významově blízká zejména původní kategorii Idealistická motivace – tedy jisté nejasnosti či neuvědomování si klíčových motivů vedoucím.



Ačkoliv Posílení hodnoty (faktor4) obsahuje položky konstruované pro původní kategorii Zaměření na dítě, významově je také svou fluidností podobné spíše Idealistické motivaci.

Pokud dáme přednost kvantifikaci, srovnání čtyřfaktorového modelu s původní pětikategoriální teorií ukazuje Tabulka 16. Tabulka 16: Kvantitativní srovnání čtyřfaktorového modelu s původní teorií

reálné rozložení četnosti

normovaný poměr na celkovém součtu četností

zaměření na dítě

nespecifická motivace

zaměření na sebe

posílení sebehodnoty

součet

zaměření na dítě reciproční motivace zaměření na zisk konvenční motivace idealistická motivace

7 4 1 6 7

1 0 1 1 1

1 2 8 0 0

3 0 0 0 0

12 6 10 7 8

součet

25

4

11

3

43

zaměření na dítě

58%

8%

8%

25%

100%

reciproční motivace zaměření na zisk konvenční motivace idealistická motivace

67% 10% 86% 88%

0% 10% 14% 13%

33% 80% 0% 0%

0% 0% 0% 0%

100% 100% 100% 100%

součet

308%

45%

122%

25%

500%

První část matice uvádí pozorované četnosti zastoupení položek v jednotlivých průnicích původních kategorií a současných faktorů (sloupce představují reálné faktory tohoto výzkumu, řádky naopak kategorie předpokládané teorie). Abychom mohli srovnat jednotlivé řádky navzájem, druhá polovina matice potom ukazuje procento položek z původních kategorií v novém faktoru.

– 63 –


Hynek Cígler

První část tabulky tedy umožňuje srovnání napříč sloupci, druhá část napříč řádky 13. Vidíme také, jak se položky nerovnoměrně rozložily mezi extrahované faktory. Výsledky však lze mnohem lépe než s českými srovnat se zahraničními výzkumy: 

Klein & Sondag (1994) určily ve vzdělávání vrstevníků v oblasti zdravotnictví podobné motivy jako já: jejich altruismus by bylo možné provázat se zaměřením na dítě, egoistickou motivaci se zaměřením na sebe a motivace zaměřená na posílení self-efficacy úzce koresponduje s mými motivy nespecifické motivace a posílení sebehodnoty.



Obdobně Terrion & Leonard (2010) určili rozdíly mezi vnější (v mém případě nespecifickou) a vnější (ostatní faktory) motivací a rozdíl mezi potřebou generativity a touhy pomáhat mladým ve smyslu ericsonovského stadia vývoje (zaměření na dítě) a uspokojení sociálních potřeb (zaměření na sebe).

Vidíme tedy to, co jsem zmínil již dříve: že efektivnějšími se zdají být motivační teorie krátkého dosahu zaměřené na konkrétní aktivity, spíše než souhrnné, komplikované teorie. Proto nebyla podpořena moje původní struktura motivačních zdrojů (Cígler, 2008) a ani přespříliš obecná teorie Fričova (2001). Faktorová analýza totiž odhalila mnohem přízemnější, konkrétnější motivy práce, specifické čistě pro vedoucí. To by mělo být inspirací pro další výzkumy na toto téma.

11.1.1 Úvaha nad validitou způsobu měření motivace vedoucích Na tomto místě je vhodné zamyslet se nad validitou dotazníku Zájmy vedoucích. Na složení motivační struktury totiž dotazník usuzuje nepřímo, na základě souhlasu respondenta s tvrzeními, jejichž vztah k motivaci jako takové může být diskutabilní. Z hlediska obsahové validity můžeme mít jisté pochybnosti, představené v závěru – neprokázala se existence reciproční motivace (Cígler, 2008; Frič, 2001). Na druhou stranu, ne ve všech předchozích výzkumech se tento typ motivace vyskytuje (Terrion & Leonard, 2010). Vzhledem k tomu, že z původní položkové banky nevypadlo během konstrukce faktorového modelu žádné ucelená téma, mohu konstatovat, že obsahová validita je dostatečná. Také, ačkoliv výchozí teorii dotazník zcela neodpovídá, při porovnání s výzkumy cílenými na motivaci v určité oblasti dobrovolnictví vychází lépe (opět viz předchozí kapitolu), a tedy i konstruktová validita je uspokojivá.

13

Výpočet proběhl podle vzorce

, kde Nij je procentuelní skór a nij pozorovaná četnost.

– 64 –


Hynek Cígler

Je možné ale použít ještě jedno kritérium: vedoucí s vyšší mírou motivace by měli trávit prací pro děti více času. Vzhledem k rozložení dat a velkému počtu outlierů jsem zvolil pro hodnocení závislosti Spearmanův korelační koeficient pořadí. Závislosti udává Tabulka 17, N = 132. Tabulka 17: Délka práce týdně vzhledem k motivaci vedoucího Zaměření na dítě doba práce týdně * sig. < 0,05; **sig. < 0,01

0,186*

Nespecifické motivy

Zaměření na sebe

Posílení sebehodnoty

0,235**

–,258**

–0,157

Signifikantní slabý pozitivní vztah se vyskytuje u Zaměření na dítě a Nespecifických motivů, což splňuje předpoklad. Zajímavý je ale negativní vztah Zaměření na sebe, který však neodporuje pojetí tohoto faktoru – vedoucí, který s dětmi pracuje pro svůj osobní přínos, bude pravděpodobněji odbývat přípravu výprav a různých akcí, stejně jako nebude práci s dětmi věnovat takové úsilí a tedy i čas. Můžeme tedy konstatovat, že i kriteriální validita měřených faktorů je dostatečná. Použitý dotazník tak velmi pravděpodobně skutečně měří motivační zdroje vedoucích.

11.2

K dalším souvislostem faktorů

Zdá se tedy, že se vyčlenily dva hlavní faktory (zaměření na dítě a zaměření na sebe) a dva faktory doplňkové. Hlavní faktory vyšly nezávislé na rodové příslušnosti (nesignifikantní však vycházely i faktory vedlejší), naopak ale korelují s věkem vedoucího i dětí, které vede. Ukázalo se, že starší vedoucí mají v průměru vyšší míru motivace zaměřené na dítě. Je ovšem otázkou, zda se míra motivace skutečně mění s věkem – je pravděpodobné, že vedoucí s nízkou motivací k práci s dětmi této činnosti dříve nechají a v mém vzorku se již nevyskytli. Na to ukazuje i výrazně nižší zastoupení starších vedoucích ve vzorku. Změny motivační struktury v závislosti na věku by tak bylo lepší blíže prozkoumat. S vyšší významností pak starší vedoucí vykazují nižší míru motivace zaměřené na sebe. Tento fakt může plynout z podobných důvodů, jaké byly uvedené výše – vedoucí se silnou potřebou mít vliv na druhé či být oceňovaní mohou směřovat svou činnost do jiných, perspektivnějších oblastí, než je sociálně nepříliš ceněná práce s dětmi; ve vzorku se tak ve vyšším věku již nevyskytují. Ovšem vztah je pravděpodobně daný i zvýšenou potřebou uznání, sebereflexí apod. běžnou pro období

– 65 –


Hynek Cígler

adolescence (Macek, 2003). Tento vztah také odpovídá předchozím výzkumům – klesající míře reciproční motivace s věkem dobrovolníka (Frič, 2001). Korelace věku svěřených dětí a motivace vedoucího se prokázala pouze u motivů zaměřených na sebe14: oproti hypotéze však vedoucí s vysokou mírou motivace zaměřené na sebe pracují s mladšími dětmi, a to nehledě na vlastní věk. Tento poznatek je významný – znamená to, že lidé s vyšší potřebou uznání a sociálního respektu pracují s mladšími dětmi. Považuji to za negativní signál naznačující, že právě u mladších dětí mohou snáze dosáhnout uspokojení potřeb zisku sociálního statusu, který může mít negativní vliv na výchovu. O stylu práce lidí s vyšší mírou zaměření na sebe se však můžeme dohadovat – mohou být naopak úspěšnými vedoucími díky tomu, že vyžadují od svěřených dětí vyšší poslušnost. Tento rys by si zasloužil další prozkoumání, uvedené charakteristiky nelze pojímat deterministicky. Mimo testované hypotézy se vynořil další zajímavý vztah. Některé z motivačních faktorů totiž mohou úzce souviset s celkovým stylem práce v různých organizacích dětí a mládeže. Konkrétně se projevil silný vztah mezi organizací, ve které vedoucí pracuje, a nespecifickou motivací15. Rozdíl průměrů je s 5% pravděpodobností mezi –1,07 a –0,51, viz Obrázek 15. Obrázek 15: Srovnání průměrného skóru v Nespecifických motivech s typem organizace

14

Mimo testované hypotézy se projevila ještě pozitivní korelace nespecifické motivace s věkem dětí, se kterými ve-

doucí pracuje. 15

Průměr vedoucích v tradičních organizacích dětí a mládeže (N = 96) ve faktoru2 byl –0,31 (SD = 0,78), průměr

vedoucích v moderních organizacích (N = 57) byl 0,48 (SD = 0,95) a rozdíl průměrů tedy –0,79. Rozptyl výběrů byl zaměnitelný (v Levenově testu F = 1,832, p = 0,178) a charakteristiky t-rozložení byly t = –5,570 při df = 151 stupních volnosti, kterému odpovídá pravděpodobnost p < 0,001. Interval spolehlivosti na hladině α < 0,05 pro rozdíl průměrů tak byl {–1,07;–0,51}. Velikost účinku byla velká, Cohenovo d = 0,91.

– 66 –


Hynek Cígler

Rozdíl práce s dětmi v tradičních a moderních organizacích je evidentní, popsal jsem jej už v kapitole 1.3.1 na str. 12. Je také pravděpodobné, že vedoucí si organizaci nevybírá jen na základě náhodných příležitostí, ale spíše na základě vlastních zájmů a hodnot. Zjištěný rozdíl tento předpoklad podpírá – a zřejmě jen v důsledku nízké síly testu či nízké vnitřní validity výzkumu nebyly prokázané rozdíly jednotlivých faktorů vzhledem k preferovaným aktivitám. Konkrétní důsledek rozdílné motivace je v tomto případě ten, že vedoucí v klasických sdruženích si jsou více jisti svou prací a smyslem činnosti, upírají k dětem vyšší míru úsilí a mají pravděpodobně pevnější hodnotové orientace v oblasti práce s dětmi. Naopak do moderních občanských sdružení se vedoucí zapojují s neurčitými představami a nikoliv v důsledku svého hodnotového žebříčku.

11.3

Ke vztahu motivace a preferovaných aktivit

Výzkum neprokázal signifikantní vztah mezi dvěma hlavními motivačními zdroji a preferovanými aktivitami. Ačkoliv se projevila signifikantní korelace mezi faktorem2 (tedy nespecifickou motivací) a aktivitami s flow potenciálem, vzhledem k množství prováděných korelací na hladině pravděpodobnosti α < 0,05 se může jednat o náhodný efekt. A to přesto, že z koncepce faktoru nespecifické motivace lze usuzovat, že vedoucí s tímto zaměřením budou preferovat aktivity zaměřené na míru zážitku na úkor výukových aktivit či aktivit náročných na přípravu (strukturované aktivity). Bohužel se tak nepotvrdil jeden z hlavních cílů této diplomové práce, a to identifikace vlivu motivace vedoucího na preferované aktivity. Jedním z vysvětlení je nízká síla použitého testu – tedy nedostatečně přesné změření jak motivačních zdrojů, tak preferovaných aktivit. Náhodný rozptyl a chyba měření může mít za následek pokles korelace – tomu by nasvědčoval fakt, že v korelační matici čtyř faktorů a všech dvanácti sledovaných činností A–L jsou jen čtyři statisticky významné korelace pod α < 0,05; 64 možných kombinací by přitom na této hladině odpovídalo 3 chybám prvního typu (Urbánek, 2007). To však znamená nepříjemné selhání metody. Druhou možností vysvětlení neexistence tohoto rozdílu jsou skutečně přirozeně nízké korelace, které při aktuální velikosti vzorku v kombinaci s předchozím kritériem nemohly být objeveny s danou sílou testu. To je skutečně možné – můžeme uvažovat o tom, že diferenciace preferovaných aktivit mezi jednotlivými vedoucími není velká. Je možné, že struktura činnosti jednotlivých oddílů a vedoucích se liší mnohem méně, než jsem očekával – a že větší roli hraje typ organizace (moderní vs. klasický), věk vedoucího či styl práce, než samotná motivace. Srovnávací studie

– 67 –


Hynek Cígler

spektra činností jednotlivých organizací či oddílů však již není námětem psychologické studie, ale spíše pedagogické či sociologické. Pokud by tento předpoklad byl správný, značně by zjednodušil budoucí výzkumy vlivu trávení volného času: z hlediska obsahu práce by stačilo srovnávat organizace dětí a mládeže jako homogenní skupinu, ve které nejsou významné vnitřní rozdíly. V tomto ohledu by bylo výhodné pokračovat zejména v duchu výzkumů Mahoneyho & Statina (2000) a Eccles & Barber (1999) a srovnávat vliv na vývoj dětí a mládeže z hlediska času stráveného v takovýchto sdružení vs. času věnovaného jiným volnočasovým aktivitám. Třetím vysvětlením pak je nízká externí validita a nereprezentativní vzorek v důsledku samovýběru. Můžeme soudit, že vedoucí na Celostátní vzájemné výměně zkušeností a zvláště pak ti, kteří vyplnili dotazník, budou extrémně homogenní skupinou, u které se očekávané rozdíly neprojeví. To je špatnou zprávou pro budoucí výzkumy, které by se měly pokusit získat širší spektrum nejlépe náhodně vybraných respondentů. Poslední vysvětlení je naopak nedostatek na straně dotazníku motivace. Fawcett, Garton, & Dandy (2009) uvádějí, že motivaci k volnočasovému působení je jen obtížně možné snímat selfreport dotazníkem, protože většina těchto motivů je neuvědomovaných. Nalezené korelace motivace s věkem vedoucího tak mohou odrážet nikoliv skutečné rozdíly v motivaci, ale spíše rozdílný náhled na svět a způsob odpovídání. I tak ale nelze výsledky dotazníku motivace zcela devalvovat, je však nutné tuto intervenující proměnnou vzít na vědomí.

11.4

Diskuze dalších výsledků

Zajímavým zjištěním bylo potvrzení strukturních rozdílů mezi tradičními a moderními organizacemi dětí a mládeže. Ukázalo se, že nejen Nespecifická motivace souvisí s typem sdružení, ale také například věk cílové skupiny dětí – moderní organizace pracují se širším věkovým spektrem dětí, a to zejména se staršími. Předpokládaný přínos této studie (tedy srovnání vedoucích napříč více typy organizací) tak mohl být v důsledku limitujícím faktorem, zvyšujícím heterogenitu souboru. Do příštích výzkumů doporučuji zvážit zařazení vedoucích napříč tradičními i moderními aktivitami. Ve své bakalářské práci (Cígler, 2008) jsem upozorňoval na možný vliv profese (tedy oboru studia či práce) na motivaci. Tento vliv zde zřejmě je, nikoliv ale výrazný. Při srovnání humanitních a přírodovědných oborů nenalezneme při tomto počtu respondentů výrazný rozdíl. Ten ale nalezneme, pokud se zaměříme na podrobnější podobu rozdílů a vezmeme v úvahu všechny studenty či pracovníky v pedagogických, školských či vzdělávacích institucích jako osoby, pro které

– 68 –


Hynek Cígler

práce s dětmi není jen zábava, ale je či bude to současně i jejich práce (je jich 46 z celkového počtu 163 respondentů, tedy 28 %). Studenti a pracovníci pedagogických oborů mají vyšší zastoupení motivace zaměřené na dítě16 (a také nespecifické motivace17) než ostatní respondenti, častěji také preferují aktivity s flow potenciálem18. Vzhledem k post-hoc charakteristice testů a nepříjemnému rozdílu ve velikosti výběrových souborů není vhodné brát dosažené výsledky jako směrodatná fakta, mohou však naznačit cestu pro srovnávání motivace vedoucích vzhledem k oboru práce: tedy použít v dalších výzkumech kritéria klasifikace oboru podrobnější než jen obvyklé přírodovědné a humanitní zaměření. Závěrem bych chtěl upozornit na další zajímavé souvislosti. V kapitole 2.2.1 na str. 23 jsem poukázal na možné souvislosti vývoje identity s průchodem člověka kariérou vedoucího oddílu. Identita souvisí jako konstrukt s hodnotovým systémem a motivací – ostatně i nalezené motivační faktory se dají chápat jako určité potřeby identity člověka. Například nespecifická motivace by mohla souviset s difuzní identitou podle Marcii či zaměření na sebe s moratoriem (nezávaznou identitou). V dalších výzkumech by proto mohlo být přínosné zaměřit se na pojetí a utváření identity vedoucích se zřetelem na jejich věk.

16

Rozptyl byl obdobný (Levenův test F=0,362, sig.=0,548). M pedagogové=0,28 (SD=0,849), Mostatní=–0,11 (SD=0,884),

t=2,562 (df=161). Odpovídající pravděpodobnost p=0,011 a 95% interval spolehlivosti {0,09;0,69}. 17

Rozptyl byl obdobný (F=0,175, sig.=0,676). Mpedagogové=0,39 (SD=0,862), Mostatní=–0,16 (SD=0,895), t=3,563

(df=161). Odpovídající pravděpodobnost p<0,001 a 95% interval spolehlivosti je {0,24;0,85}. 18

Rozptyl byl obdobný (F=0,013 , sig.=0,909). M pedagogové=0,69 (SD=0,112), Mostatní=0,62 (SD=0,115), t=3,063

(df=161). Odpovídající pravděpodobnost p=0,003 a 95% interval spolehlivosti je tedy {0,02;0,12}.

– 69 –


Hynek Cígler

IV. Závěr Teoretická část diplomové práce se zaměřila na volný čas dětí a mládeže, jeho vliv na rozvoj osobnosti a na výskyt sociálně patologických jevů. Ukázala souvislosti patrné z předchozích výzkumů a představila možnosti ovlivňování dětí a mládeže ve volném čase prostřednictvím dobrovolnických organizací, sdružení dětí a mládeže. Zaměřila se především na jejich vedoucí – dobrovolníky, jejich motivaci, zájmy a hodnoty a působení vzájemných interpersonálních vztahů na osobnostní vývoj v adolescenci. Konstatoval jsem také nedostatky na poli výzkumů dobrovolnictví a zejména motivace k němu, především v českém kontextu. Na základě dostupných výsledků výzkumů motivace vedoucích a vlivu různých volnočasových aktivit na vývoj osobnosti, studijní úspěch či míru rizikového chování jsem navrhnul design výzkumu, který by tyto dvě oblasti provázal. Pro výzkumnou část diplomové práce jsem proto sestavil dotazník motivace vedoucích, distribuoval jej 163 respondentům a ověřil jeho psychometrické kvality. Výstupem je poněkud jiný model motivace vedoucího, než který byl udáván v předchozích studiích. Dva hlavní motivační zdroje nesou označení „zaměření na sebe“ a „zaměření na dítě“, faktory doplňkové (s nižší konstruktovou validitou, reliabilitou a počtem položek) jsou „nespecifická motivace“ a „posilování sebehodnoty“. Jejich ovlivnění rodovou souvislostí nebylo prokázáno, souvisejí ale úzce s věkem vedoucího i věkem vedených dětí. Současně byl sestrojen nástroj pro měření preferovaných aktivit s dětmi a mládeží, dělící je ve shodě s předchozími výzkumy na strukturované aktivity, aktivity s flow potenciálem a aktivity s výukovým potenciálem. Nebyly však objeveny žádné validní a signifikantní vztahy preferované aktivity s motivačním zdrojem vedoucího. Příčinou je zřejmě nízká síla testu vzhledem k malé míře variability a vysoké nahodilosti ve struktuře aktivit – větším prediktorem úspěchu výchovy daného vedoucího tedy budou pravděpodobně jiné charakteristiky než preferované činnosti při práci s dětmi a mládeží. To je na jednu stranu dobrá zpráva, na druhou stranu jistá nesnáz pro design dalších výzkumů. Jistým omezením tohoto výzkumu je rozsáhlý, avšak nereprezentativní výzkumný soubor, vybíraný nahodilým způsobem na setkání vedoucích.

– 70 –


Hynek Cígler

Přínosem diplomové práce je zejména přiblížení motivace dobrovolných vedoucích dětí a mládeže. To je důležitý krok v aktuální situaci, kdy ministerstvo školství provádí rozsáhlé systémové změny na poli volnočasové výchovy. Diplomová práce tak může posloužit jako námět k budoucím studiím efektivity práce dobrovolných vedoucích, nebo při koncepci motivačních, vzdělávacích a akreditačních programů. V budoucích pracích by bylo vhodné využít přepracovaný dotazník motivace vytvořený pro tuto práci a provázat jej s kvalitnějším nástrojem pro měření efektivity práce vedoucího. Jako nejvhodnější se mi v současné situaci jeví pozorování přímé interakce vedoucího s dětmi. Doporučil bych také práci omezit výhradně na tradiční (nebo moderní) typy sdružení dětí a mládeže a snížit tak vliv intervenující proměnné v podobě odlišného poslání a smyslu různých organizací. Na druhou stranu, jejich vzájemné srovnání by mohlo být přínosné pro pedagogické teorie volnočasové výchovy.

– 71 –


Hynek Cígler

V. Pouţité zdroje 1. Ambrose, M. L., & Kulik, C. T. (1999). Old Friends, New Faces: Motivation Research in the 1990s. Journal of Management 25(3) , 231-292. Retrieved from http://search.proquest.com. 2. Bačová, V. (2008). Identita v sociální psychologii. In J. Výrost, & E. Slaměník (Eds.), Sociální psychologie (2nd ed., pp. 109-126). Praga: Grada Publishing. 3. Barnes, G. M., Hoffman, J. H., Welte, J. W., Farrell, M. P., & Dintcheff, B. A. (2007). Adolescents’ time use: Effects on substance use, delinquency and sexual activity. Journal of Youth and Adolescence 36(5) , 697-710. doi: 10.1007/s10964-006-9075-0. 4. Bartko, W. T., & Eccles, J. S. (2003). Adolescent Participation in Structured and Unstructured Activities: A Person-Oriented Analysis. Journal of Youth and Adolescence (32)4 , 233-241. doi: 10.1023/A:1023056425648. 5. Brown, B. B. (1988). The Vital Agenda for Research on Extracurricular Influences: A Reply to Holland and Andre. Review of Educational Research , Vol. 58, No. 1 (Spring, 1988), pp. 107-111. Retrieved from www.jstor.org. 6. Brown, R. (2000). Group Processes (2nd ed.). Malden, USA: Blackewell Publishing. 7. Cígler, H. (2008). Co vede mladé lidi k dobrovolné práci s mládeží , (bachelor's thesis, Masaryk University, Brno, Czechia). Retrieved from http://is.muni.cz/th/175803/fss_b/dp_hynek_cigler.pdf. 8. Covey, S. R. (2008). 8. návyk: Od efektivnosti k výjimečnosti. Praha: Management Press. 9. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow : the psychology of engagement with everyday life. New Yourk: Basic Books. 10. Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. 11. Český statistický úřad. (2010). Počet obyvatel podle pohlaví a jednotek věku , Retrieved May 17, 2011, from http://www.czso.cz/csu/2010edicniplan.nsf/t/BC0030BE4D/$File/401910ri01.pdf. 12. Deci, E. L., & Moller, A. C. (2005). The Concept of Competence: A Starting Place for Understanding Intristic Motivation and Self-Determined Extrinsic Motivation. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 579-597). New York: The Guilford Press. 13. Ďurič, L., & Štefanovič, J. (1977). Psychológia pre učiteľov (2nd ed.). Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.

– 72 –


Hynek Cígler

14. Eccles, J. S., & Barber, B. L. (1999). Student Council, Volunteering, Basketball, or Marching Band : What Kind of Extracurricular Involvement Matters? Journal of Adolescent Research 14(1) , 10-43. doi: 10.1177/0743558499141003. 15. Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (2005). Competence and Motivation. In A. J. Elliot, & C. S. Dweck (eds.), Handbook of Competence and Motivation (pp. 3-12). New York: The Guilford Press. 16. Fawcett, L. M., Garton, A. F., & Dandy, J. (2009). Role of motivation, self-efficacy and parent support in adolescent. Australian Journal of Psychology 61 , (3), 175-182. doi:10.1080/00049530802326792. 17. Field, A., & Miles, J. (2010). Discovering Statistics Using SAS. London, Great Britain: Sage Publications. 18. Foglar, J. (1997). Kronika Ztracené stopy. Praha: Olympia. 19. Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi (2nd ed.). Praha: Portál. 20. Frič, P. (2001). Dárcovství a dobrovolnictví v České republice: Výsledky výzkumu NROS a AGNES. Praha: NROS & AGNES. 21. Galbo, J. J. (1986). Adolescents' perceptions of significant adults : Implications for the Family, the School and Youth Serving Agencies. Children and Youth Services Review 8(1) , 3751. Abstract from http://www.sciencedirect.com. doi:10.1016/0190-7409(86)90024-1. 22. Galénův nadační fond. (2010). CVVZ.CZ. Retrieved May 07, 2011, from http://www.cvvz.cz 23. Gibbons, J. L. (2004). Adolescents in the Developing World. In U. P. Gielen, & J. Roopnarine (Eds.), Childhood and Adolescence: Cross-Cultural Perspectives and Applications (pp. 255-276). Connectitut: Praeger Publishers. 24. Gielen, U. P., & Roopnarine, J. (2004). Childhood and adolescence: cross-cultural perspectives and applications. Westport, CT: Praeger. 25. Hall, P. D. (1992). Inventing the nonprofit sector: and other essays on philanthropy, voluntarism, and nonprofit organizations. Baltimore: Johns Hopkins University Press. 26. Hamilton, S. F., Hamilton, M. A., Hirsch, B. J., Hughes, J., King, J., & Maton, K. (2006). Community contexts for mentoring. Journal of Community Psychology, 34(6) , 727-746. Retrieved from EBSCOhost. 27. Hendl, J. (2009). Přehled statistických metod: Analýza a metaanalýza dat (3th ed.). Praha: Portál. 28. Hofbauer, B. (2004). Děti, mládež a volný čas. Praha: Portál. 29. Hofbauer, B. (2003). Volný čas a jeho pedagogické zhodnocení. Pedagogika 53 , 152-163. 30. Hunter, J. P., & Csikszentmihalyi, M. (2003). The Positive Psychology of Interested Adolescents. Journal of Adolescents (32) , (1), 27-35. DOI: 10.1023/A:1021028306392.

– 73 –


Hynek Cígler

31. IDM. (2002). Profil a motivace dobrovolných pracovníků věnujících se práci s dětmi a mládeží. Praha: Institut dětí a mládeže Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. 32. Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescent. Retrieved from http://scholar.google.com. 33. Jedlička, R., & Klíma, P. (2004). Aktuální otázky sociálně pedagogické práce s neorganizovanými skupinami dětí a mládeže. Pedagogika 54 , 4-18. 34. Ježek, S. (2006). Vztahy s dospělými mimo rodinu. V P. Macek, & L. Lacinová (eds.), Vztahy v dospívání (stránky 81-97). Brno: Barrister & Principal. 35. Jihomoravská rada dětí a mládeže. (2010). Manuál participace. Brno: Jihomoravská rada dětí a mládeže. 36. Junák – svaz skautů a skautek ČR. (2010, duben 12). Nová vůdcovská zkouška. Retrieved from http://krizovatka.skaut.cz/organizace/vzdelavani/kvalifikace/vudcovskazkouska/vz/. 37. Kalhous, Z., & Obst, O. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. 38. Kinney, D. A. (1993). From Nerds to Normals: The Recovery of Identity among Adolescents from Middle School to High School. Sociology of Education, 66(1) , 21-40. Retrieved from EBSCOhost. 39. Klein, N. A., & Sondag, K. A. (1994). Understanding volunteer peer health educators' motivations: Applying social learning theory. Journal of American College Health 43(3) , 126131. Retrieved from EBSCOhost. 40. Knajp, L. B., Kelly, K. E., Biscoe, J. D., & Richard, B. (2010). The impact of instructor's personality characteristics on quality of instruction. College Student Journal, 44(4) , 901-905. Retrieved from www.proquest.com. 41. Lawler, S. (2008). Identity: Sociological Perspectives. Cambridge, United Kingdom: Polity Press. 42. Lempers, J., & Clark-Lempers, D. (1992). Young, middle, and late adolescents' comparisons of the functional importance of five significant relationships. Journal of Youth and Adolescence 21(1) , 53-96. Retrieved from http://search.proquest.com. 43. Locke, E. A., & Latham, G. P. (2004). What Should We Do About Motivation Theory? Six Recommendation for the Twenty-First Century. The Academy of Management Review 29(3) , 388–403. Retrieved from http://www.jstor.org/. 44. Lovaš, L. (2008). Malé sociální skupiny. In J. Výrost, & I. Slaměník (Eds.), Sociální psychologie (2nd ed., pp. 321-327). Praha: Grada Publishing. 45. Macek, P. (2003). Adolescence. Praha: Portál. 46. Mahoney, J. L. (2000). School Extracurricular Activity Participation as a Moderator in the Development of Antisocial Patterns. Child Development Vol. 71(No. 2) , pp. 502-516. Retrieved from http://www.jstor.org.

– 74 –


Hynek Cígler

47. Mahoney, J. L., & Stattin, H. (2000). Leisure activities and adolescent antisocial behavior: The role of structure and social context. Journal of Adolescence 23 , pp 113-127. Staženo dne 28. března 2011 prostřednictvím scholar.google.com. 48. Mancini, J. A., & Huebner, A. J. (2004). Adolescent Risk Behavior Patterns: Effects of Structured Time-Use, Interpersonal Connections, Self-System Characteristics, and SocioDemographic Influences. Child and Adolescent Social Work Journal 21(6) , 647-668. doi: 10.1007/s10560-004-6409-1. 49. Marcia, J. E. (1967). Ego identity status: relationship to change in self-esteem, 'general maladjustment,' and authoritarianism. Journal of Personality, 35(1) , 118-133. doi:10.1111/1467-6494.ep8934593. 50. Marcia, J. E., & Rowe, I. (1967). Ego identity status, formal operations, and moral development. Journal of Youth and Adolescence 9(2) , 87-99. Abstract from: http://www.springerlink.com, doi: 10.1007/BF02087928. 51. McDonald, R. P. (1991). Faktorová analýza a příbuzné metody v psychologii. Praha: Academia. 52. Mezera, A. (2006). Test struktury zájmů (AIST-R): Orientační metoda pro volbu povolání. Praha: Testcentrum – Hogrefe. 53. Miller, H. (1960). Conspectus for the Study of Socialization in the Peer Group. Journal of Educational Sociology 33(8) , 320–331. Retrieved from www.jstor.org. 54. MŠMT. (nedatováno). Koncepce státní politiky pro oblast dětí a mládeže na období 2007–2013. Získáno 26. březen 2011, z http://www.msmt.cz/uploads/soubory/mladez/Koncepce_last_version.doc 55. MŠMT. (nedatováno). Koncepce státní politiky ve vztahu k mladé generaci v České republice do roku 2002. Získáno 26. březen 2011, z http://www.msmt.cz/mladez/koncepce-statni-politiky 56. Nakonečný, M. (1997). Motivace lidského jednání. Praha: Academia. 57. Novotný, J., & Lukeš, M. (2008). Faktory úspěchu nestátních neziskových organizací. Praha: Nakladatelství Oeconomia. 58. Pávková, J. (2002). Pedagogika volného času. Praha: Portál. 59. Plháková, J. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia. 60. Protivínský, T. (2010). Způsoby trávení volného času a občanská zralost , (bachelor's thesis, Masaryk University, Brno, Czechia). Retrieved from http://is.muni.cz/th/219595/fss_b/protivinsky.pdf. 61. Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Sameroff, A. J. (2000). School as a Context of Early Adolescents' Academic and Social-Emotional Development: A Summary of Research Findings. The Elementary School Journal 100(5) , 443-471. Retrieved from http://www.jstor.org. 62. Říčan, P. (2006). Cesta životem. Praha: Portál.

– 75 –


Hynek Cígler

63. Selucký, R. (1966). Člověk a jeho volný čas. Praha: Československý spisovatel. 64. Sharp, E., Galdwell, L., Graham, J., & Rydenour, T. (2006). Individual Motivation and Parental Influence on Adolescents’ Experiences of Interest in Free Time: A Longitudinal Examination. Journal of Youth & Adolescence, 35(3) , 340-353. doi:10.1007/s10964-0069045-6. 65. Schondel, C., & Shields, G. (1992). Development of an Instrument to Measure Volunteers' Attitudes Towards People With AIDS. Social Work in Health Care 17(2) , 5371. Retrieved May 27, 2011 from https://kb.osu.edu/dspace/bitstream/handle/1811/23509/V092N3_063.pdf?sequence= 1. 66. Smékal, V. (2006). Pozvání do psychologie osobnosti. Brno: Barrister & Principal. 67. Šmahel, D., & Lupač, P. (2008). The Internet in the Czech Republic 2008 - Four Years of WIP in the Czech Republic. Retrieved from: http://worldinternetproject.net/_files/_Published/_oldis/Czech_Republic_2008_Four %20Years.pdf. 68. Štikar, J., Rymeš, M., Riegel, K., & Hoskovec, J. (1998). Základy psychologie práce a organizace. Praha: Karolinum. 69. Terrion, J. L., & Leonard, D. (2010). Motivation of paid peer mentors and unpaid peer helpers in higher education. International Journal of Evidence Based Coaching and Mentoring 8(1) , 85-103. Retrieved from EBSCOhost. 70. Tošner, J., & Sozanská, O. (2002). Dobrovolníci a metodika práce s nimi v organizacích. Praha: Portál. 71. Tourengau, R., Rips, L. J., & Rasinski, K. (2000). The psychology of survey response. Oxford: OUP. 72. Trainor, S., Delfabbro, P., Anderson, S., & Winefield, A. (2010). Leisure activities and adolescent psychological well-being. Journal of Adolescence, 22 , (1) 173-186. Retrieved from www.sciencedirect.com. 73. Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies 2(4) , 419-427. Retrieved from http://search.proquest.com/. 74. Urbánek, T. (2007). K prezentaci výsledků statistických analýz - 1. část. Československá psychologie 51(6) , 601-609. Retrieved from ProQuest Central. 75. Urbánek, T. (2000). Strukturální modelování v psychologii. Brno: Pavel Křepela. 76. Ústřední rada Junáka. (2006). Výzkum mezi vedoucími oddílů Junáka. Retrieved from http://www.vyzkum-mladez.cz/zpravy/1216901438.pdf. 77. Vážanský, M., & Smékal, V. (1995). Základy pedagogiky volného času. Brno: Paido.

– 76 –


Hynek Cígler

78. Wentzel, K. R. (2005). Peer Relationships, Motivation, and Academic Performance at School. V A. J. Elliot, & C. S. Dweck (eds.), Hadbook of Competence and Motivation (stránky 279-296). New York: The Guilford Publications. 79. Yue-lok Cheung, F., So-kum Tang, C., & Chau-wai Yah, E. (2006). Factors Influencing Intention to Continue Volunteering: A Study of Older Chinese in Hong Kong. Journal of Social Service Research 32(4) , 193-209. Retrieved from EBSCOhost. 80. Zajíc, J. (2008). Mládež České republiky. Praha: Česká rada dětí a mládeže. 81. Zapletal, M. (2002). Rádce skautské družiny. Praha: Junák - svaz skautů a skautek ČR. 82. Zick, C. (2010). The Shifting Balance of Adolescent Time Use. Youth & Society, 41(4) , 569-596. Abstract retrieved March 29 from EBSCOhost. 83. Zifčáková, J. (2010). Motivace k dobrovolnictví v organizaci Charita , (Bachelor thesis, Masaryk University, Brno, Czechia). Retrieved from http://is.muni.cz/th/252227/pedf_b/Text_prace.pdf.

– 77 –

Přílohy Diplomová práce obsahuje 9 příloh: 1. Dotazník zájmů vedoucích 2. Kompletní položková banka (dotazník zájmů vedoucích) 3. Zařazení otázek k předpokládaným faktorům (dotazník zájmů vedoucích) 4. Deskriptivní charakteristiky položek dotazníku zájmy vedoucích 5. Faktorové náboje položek (vzhledem k primárním faktorům) 6. Reziduální matice v kroku 2 7. Eigenvalue a vysvětlený rozptyl sekundárních faktorů 8. Přehled skórování nespecifikovaných aktivit 9. Bodové grafy rozložení vybraných proměnných

1

PŘÍLOHA 1: DOTAZNÍK ZÁJMŮ VEDOUCÍCH

2 2.1   

PŘÍLOHA 2: KOMPLETNÍ POLOŢKOVÁ BANKA Zaměření na dítě V oddíle, na akcích a táborech je vždy ze všech nejdůležitější účastník – dítě. Vést děti považuji za své poslání. Moje práce pro děti by měla smysl, i kdybych z toho sám příliš neměl.

2.1.1 Výchovné působení  Děti by z mého programu měly získat především mnoho praktických znalostí a dovedností, které použijí v životě.  Jsem rád/a, když děti naučím něco, co sám/a umím.  Jsem zodpovědný za správnou výchovu dětí v mém oddíle či na mých akcích.  Snažím se, abych dětem dával/a dobrý příklad.  Chci, aby členové mého oddílu či účastníci akcí byli v budoucnu úspěšní ve svém životě. 2.1.2 Být blíže dětem  Ve společnosti „svých“ dětí se cítím šťastnější než obvykle.  Sledování „růstu“ a „vývoje" členů oddílů či účastníků akcí mě naplňuje.  Jsem rád/a, když mohu jen tak být mezi dětmi v oddíle či na akcích.  Těší mě, když dětem v oddíle či na akcích plně rozumím a opravdu je chápu.  Potěšení mi působí jednoduše se věnovat dětem v mém oddílu či na akcích. 2.1.3 Motivace pomáhat  Těší mě, když můžu svůj čas věnovat dětem, které jej nejvíce potřebují.  Jsem smutný, když je některé dítě v oddíle či na akci jakkoliv znevýhodněné či odstrčené.  Chtěl/a bych, aby byly slabší a méně schopné děti vždy bez obtíží přijaty do společnosti těch schopnějších.  Naplňuje mě, když dětem pomáhám v jejich životě.  Jsem velmi smutný/á při projevech nerovnosti mezi dětmi v oddíle či na akcích.  Dělám program hlavně pro ty děti, které to potřebují – kvůli svému špatnému rodinnému zázemí, nedostatku kvalitních aktivit ve volném čase apod. 2.1.4 Motivace naplnění volného času dětí  Myslím, že hlavním cílem práce s dětmi je zabavit je v jejich volném čase.  Nejdůležitější věcí je, aby se děti v oddíle nebo na akci dobře bavily.  Nejraději pro děti připravuji zábavné hry.  Děti by se v oddíle neměly příliš zatěžovat složitými věcmi – důležitá je zábava.  Hlavním smyslem oddílu, táborů a jiných akcí je zaplnit dětem volný čas.

2.2  

Reciproční motivace Z oddílu, akcí nebo táborů si hodně odnášíme všichni: vedoucí i děti. Moje práce pro děti by měla smysl, i kdybych z toho sám příliš neměl.

2.2.1 Seberealizace  Pro děti chystám program hlavně proto, že mohu naplno uplatnit své schopnosti a dovednosti.  Nejvíce se mi na práci s dětmi líbí, že mohu přinášet vlastní nápady a náměty k činnosti.  Práce pro děti je hlavně prostor pro uplatnění mých nápadů.  Oddíl je nejlepším prostorem, kde se mohu prosadit a realizovat.  Líbí se mi, když mohu prosazovat svůj vlastní názor na chod oddílu či program akcí. 2.2.2 Osobní rozvoj  Práci pro děti chápu jako příležitost k tomu, abych se něco naučil.  Je velmi dobré, že v oddíle či na akcích mohu přijímat kritiku i chválu dětí.  Cítím, že mě osobně práce s dětmi obohacuje.

 

Oddíl mi umožňuje stávat se stále lepším po mnoha stránkách. V oddíle se mi daří odstraňovat mé vlastní nedostatky a špatné vlastnosti.

2.2.3 Zaměření na podobu činnosti  Při práce s dětmi je nejlepší to, že se věnuji věcem, které mě baví: táboření, rukodělné výrobě, hraju hry apod.  Při práci v oddíle rád/a aplikuji své vlastní zájmy, a snažím se je předat i svým „svěřencům“.  Rád/a čtu odborné knížky a metodické návody – například jak vést oddíl, jak připravit dobrý kurz a tábor, výchova dětí a další.  Většině věcí, které pro děti dělám, se věnuji i nad rámec této činnosti.  Mnoho věcí, které dnes s dětmi dělám, jsem se dřív věnoval/a soukromě.

2.3  

Osobní zisk Bavím se, i když moje práce nemá moc přínos pro účastníky akcí, členy oddílu apod. Vím, že z vedení dětí těžím hlavně já jako vedoucí.

2.3.1 Pobavení se  Při práci v oddíle si chci hlavně užít co nejvíc zábavy.  Když by mě téma akcí či programu oddílu nebavilo, s dětmi bych nepracoval.  Moje vlastní zábava při práci s dětmi je pro mě důležitější, než zábava účastníků programu.  Na akcích pro děti či v oddíle se raději bavím s ostatními vedoucími, než osobně vedu či připravuju nějaký program.  Oddíl je příležitostí k vlastnímu pobavení vedoucích.  Kdybych nevedl oddíl nebo nechystal akce pro děti, asi bych se nudil. 2.3.2 Sociální status  Líbí se mi, že jsem pro děti autorita.  Špatně nesu, když ke mně děti nemají patřičný respekt.  Mám dobrý pocit z toho, že mám v oddíle či na akci důležité postavení.  Chci dokázat ostatním, že jsem dobrý/á vedoucí.  Líbí se mi, když umím víc, než děti – účastníci programu či členové oddílu. 2.3.3 Mít zisk  Často a rád/a využívám materiální základnu mého oddílu (půjčuji si stany, lodě, sněžnice apod.).  Drobný finanční příspěvek by pro mě byl (nebo je) dobrým důvodem k vedení dětí (nebo dostávám).  Nevadí mi, když sám na akcích platím účastnický příspěvek spolu s dětmi.  Uvědomuji si, že mi oddíl přináší finanční a materiální zisk, který si zasloužím.  Chybí mi, že za vedení dětí nedostávám žádné peníze.

2.4  

Konvenční motivace Na práci s dětmi se mi líbí tradice a neměnné hodnoty. Při své práci s dětmi si beru příklad z různých osobností: například E. T. Setona, J. Foglara, A. B. Svojsíka a dalších.

2.4.1 Zaměření na tradici  Při práci v oddíle platím dluh vůči mým vlastním vedoucím, kteří mě vedli, když jsem byl/a malý/á.  Udržení tradice je pro mě při práci s dětmi důležité.  Důležité pro práci s dětmi je to, aby tyto aktivity (nebo můj oddíl) nezanikly nebo se nezhoršila jejich úroveň.  Chci děti naučit všechno to, co jsem se sám v oddíle či na podobných akcích naučil/a, když jsem byl/a malý/á.  Důležité je, aby oddíl či akce „šlapaly jako hodinky“. 2.4.2 Normativní zaměření  S dětmi pracuji proto, že to považuji za správnou věc.  Moji kamarádi, rodiče apod. mimo oddíl si mé práce pro děti cení.

  

2.5   

Jsem hrdý/á na to, že mohu vést děti v oddíle či na akcích. Mým hlavním cílem je stát se „dobrým vedoucím“ (organizátorem, náčelníkem apod.). Na svůj oddíl, akce, tábory jsem hrdý.

Idealistická motivace Vystřídal jsem několik oddílů, organizací či týmů, které s dětmi pracují. Rád a hodně vzpomínám na chvíle v oddíle, na akcích či táborech. Za prací pro děti je něco víc, než jen výchova a zábava, schůzky, akce a tábory.

2.5.1 Hledání smyslu  Práce pro děti mi pomáhá nalézat smysl života.  V oddíle mohu na chvíli zapomenout na své běžné starosti a problémy.  Oddíl, akce či tábory jsou malý svět sám o sobě.  Při práci v oddíle jsem sám/a sebou víc, než jindy.  Bez oddílu či přípravy jiných akcí pro děti by můj život neměl smysl. 2.5.2 Prodloužení dětství  Toužím alespoň na chvíli stát se zase dítětem a účastnit se programu, který dnes sám připravuji.  Chtěl bych se alespoň na chvíli vrátit do okamžiku, kdy jsem byl jako dítě účastníkem akcí nebo členem oddílu, a ne jejich vedoucím.  Občas trochu závidím účastníkům svého program (například členům oddílu), že jsou ještě děti.  Líbí se mi, když mohu být rovnocenným partnerem dětí na akcích.  Myslím, že vedoucí i děti by si měli být zcela rovni. 2.5.3 Zaměření na vztahy  Bez oddílu bych se asi cítil/a osamocený/á.  V oddíle jsou nejdůležitější fungující vztahy.  Hlavní je, abych se v oddíle nebo na akcích a táborech měli všichni rádi.  Při práci v oddíle věnuji hodně energie na utváření fungujícího kolektivu.  S kamarády v oddíle si většinou nesděluji žádné závažné nebo osobní věci.

3

PŘÍLOHA 3: ZAŘAZENÍ OTÁZEK K PŘEDPOKLÁDANÝM FAKTORŮM

faktor

č. položky

znění položky

1.0 1.0 1.0 1.1

9. 27. 40. 12.

1.1 1.1 1.2 1.2 1.3 1.3 1.3 1.4 1.4

18. 37. 39. 51. 2. 16. 21. 7. 47.

Chtěl/a bych děti naučit hodnotně trávit svůj volný čas. Svou činností se snažím přispět k výchově dobrých lidí. Vést děti považuji za své poslání. Děti by si z akcí nebo oddílu měly odnést především praktické znalosti a dovednosti, které použijí v životě. Jsem zodpovědný za správnou výchovu dětí v mém oddíle či na mých akcích. Snažím se, abych dětem dával/a dobrý příklad. Jsem rád/a, když mohu jen tak trávit čas s dětmi. Těší mě, když dětem porozumím a dokážu se jim tak přiblížit. Snažím se zasáhnout, když vidím projevy nerovnosti mezi dětmi v oddíle či na akcích. Těší mě, když můžu svůj čas věnovat dětem, které jej potřebují. Naplňuje mě, když dětem pomáhám v jejich životě. Je pro mě důležité, aby děti po akci nebo schůzce měly pocit dobře stráveného času. Hlavním cílem práce s dětmi je vyplnit jejich volný čas.

2.0 2.1 2.1 2.1 2.2 2.2 2.2 2.3 2.3 2.3

1. 23. 50. 52. 15. 19. 54. 26. 29. 34.

Z oddílu, akcí nebo táborů si odnášíme všichni stejně: vedoucí i děti. Líbí se mi, když mohu uplatnit svůj vlastní názor na chod oddílu či program akcí. Práci pro děti vnímám jako prostor pro uplatnění mých nápadů. Oddíl nebo akce jsou prostorem, kde se mohu prosadit a realizovat. Práce pro děti mi umožňuje stávat se stále lepším po mnoha stránkách. Při práci s dětmi si uvědomuji, jak bych na sobě mohl/a pracovat. V oddíle se mi daří odstraňovat mé vlastní nedostatky a špatné vlastnosti. Mnoha činnostem, které s dětmi podnikám, se věnuji i nad rámec práce s dětmi a mládeží. Při práci s dětmi a mládeží se snažím uplatnit své zájmy a koníčky a předat je dál. Rád/a čtu knížky o vedení oddílu, přípravě kurzů a táborů, návody k hrám a podobně.

3.0 3.0 3.1

41. 48. 6.

3.1 3.1 3.2 3.2 3.2 3.2 3.3 3.3 4.0 4.0

14. 28. 38. 43. 44. 46. 4. 49. 33. 56.

4.1

5.

4.1

24.

4.1

31.

Bavím se, i když moje práce nemá moc přínos pro účastníky akcí, členy oddílu apod. Akce, schůzky, tábory apod. častěji dávají více mě jako vedoucímu než účastníkům. Na akcích pro děti se raději bavím s ostatními vedoucími, než osobně vedu či připravuji nějaký program. Při práci v oddíle si chci užít hlavně co nejvíce zábavy. Práce s dětmi přináší zábavu hlavně mně. Děti by ke mně jako k vedoucímu měly mít respekt a úctu. Líbí se mi, když jsem při práci s dětmi autorita. Chci dokázat sobě i ostatním, že s dětmi umím pracovat. Mám dobrý pocit z toho, že mám v oddíle či na akci důležité postavení. Jsem rád, když za práci s dětmi dostanu finanční odměnu. Vadí mi, když na akcích platím účastnický příspěvek spolu s dětmi. Na práci s dětmi se mi líbí tradice a neměnné hodnoty. Při své práci s dětmi si beru příklad z různých osobností (můžeš i podtrhnout nebo připsat, kterou): například Setona, Foglara, Svojsíka, Badena-Powella, Zapletala, Nevrlého atd. Prací s dětmi splácím dluh vůči mým vlastním vedoucím, kteří mě vedli, když jsem byl/a malý/á. Chci děti naučit všechno to, co jsem se sám v oddíle či na různých akcích naučil/a, když jsem byl/a malý/á. Udržení tradice práce s dětmi je pro mě důležité.

4.2 4.2 4.2 4.2

3. 20. 35. 53.

S dětmi pracuji zejména proto, že to považuji za správnou věc. Na svůj oddíl, akce či tábory jsem hrdý. Je pro mě důležité, aby si mé práce pro děti více cenili mí rodiče, kamarádi apod. S dětmi pracuji hodně i proto, že to po mě chtějí moji kamarádi.

5.0 5.0 5.0

8. 13. 45.

5.1 5.1 5.1 5.1 5.2 5.2 5.3 5.3 5.3

11. 17. 22. 36. 25. 42. 10. 30. 32.

5.3

55.

V práci pro děti je něco víc, než jen výchova a zábava, schůzky, akce či tábory. Vystřídal jsem více oddílů, organizací či skupin, abych našel nejlepší způsob práce s dětmi. Věřím, že vzpomínky na práci s dětmi a mládeží pro mě budou zdrojem inspirace i do budoucna. V oddíle či na akcích mohu na chvíli zapomenout na své běžné starosti a problémy. Práce pro děti mi pomáhá nalézat smysl života. Na akcích, schůzkách, táborech apod. se cítím sám/a sebou víc než jindy. Oddíl, akce či tábory jsou malý svět sám o sobě. Chtěl bych raději být účastníkem svých akcí a programů než jejich pořadatelem. Toužím se alespoň na chvíli stát zase dítětem. Bez oddílu, akcí a táborů bych se asi cítil/a osamocený/á. S kamarády v oddíle či na akcích nepotřebuji mít hluboký vztah. Při práci s dětmi jsou pocity sounáležitosti, vzájemnosti, solidarity důležitější než konkrétní program. Při práci s dětmi věnuji hodně energie na utváření fungujícího kolektivu.

Faktory (kategorie): 1. Zaměření na dítě 1.1. Výchovné působení 1.2. Být blíže dětem 1.3. Motivace pomáhat 1.4. Naplnění volného času dětí 2. Reciproční motivace 2.1. Seberealizace 2.2. Osobní rozvoj 2.3. Zaměření na podobu činnosti 3. Osobní zisk 3.1. Pobavení se 3.2. Sociální status 3.3. Mít zisk 4. Konvenční motivace 4.1. Zaměření na tradici 4.2. Normativní zaměření 5. Idealistická motivace 5.1. Hledání smyslu 5.2. Prodloužení dětství 5.3. Změření na vztahy Faktory v tabulce označené jako 1.0, 2.0 … 5.0 symbolizují položku nezařazenou do žádné subkategorie, ale přiřazenou pouze hlavním kategoriím 1–5.

4

PŘÍLOHA 4: DESKRIPTIVNÍ CHARAKTERISTIKY POLOŢEK DOTAZNÍKU

ZÁJMY VEDOUCÍCH N max min

M

SD

kom.*

P1

Z oddílu, akcí nebo táborů si odnášíme všichni stejně: vedoucí i děti.

162

1

4

2,11

0,86

0,739

P2

Snažím se zasáhnout, když vidím projevy nerovnosti mezi dětmi v oddíle či na akcích.

163

1

3

1,43

0,59

0,622

P3

S dětmi pracuji zejména proto, že to považuji za správnou věc.

163

1

4

1,47

0,66

0,661

P4

Jsem rád/a, když za práci s dětmi či mládeží dostanu finanční odměnu.

161

1

4

2,63

1,07

0,769

161

1

4

2,64

1,12

0,632

162

1

4

1,81

0,82

0,624

162

1

3

1,1

0,36

0,763

162

1

4

1,36

0,62

0,602

163

2

4

3,66

0,54

0,583

163

1

4

1,88

0,90

0,692

1

4

1,58

0,78

0,754

1

4

3,21

0,68

0,726

1

4

3,14

1,08

0,611

163

1

4

2,22

0,85

0,652

163

1

4

1,62

0,64

0,624

P16 Těší mě, když můžu svůj čas věnovat dětem, které jej potřebují.

163

1

4

1,5

0,66

0,644

P17 Práce pro děti mi pomáhá nalézat smysl života.

163

1

4

1,98

0,84

0,665

Jsem zodpovědný/á za správnou výchovu dětí v mém oddíle či na mých akcích.

163

1

4

1,74

0,83

0,63

P19 Při práci s dětmi si uvědomuji, jak bych na sobě mohl/a pracovat.

163

1

4

3,39

0,68

0,664

P20 Na svůj oddíl, akce či tábory jsem hrdý/á.

162

1

4

1,44

0,57

0,613

P21 Naplňuje mě, když dětem či mladým lidem pomáhám v jejich životě.

163

1

3

1,46

0,57

0,598

163

1

4

1,96

0,90

0,7

163

1

4

1,54

0,60

0,7

163

1

4

1,65

0,78

0,75

163

1

4

2,75

0,96

0,751

161

1

4

2,06

0,97

0,627

163

1

4

1,39

0,57

0,692

P5 P6 P7 P8 P9

Prací s dětmi splácím dluh vůči svým vlastním vedoucím, kteří mě vedli, když jsem byl/a malý/á. Na akcích pro děti mě víc baví povídat si s ostatními vedoucími, než osobně vést či připravovat nějaký program. Je pro mě důležité, aby děti po akci nebo schůzce měly pocit dobře stráveného času. V práci pro děti je něco víc, než jen výchova a zábava, schůzky, akce či tábory. Chtěl/a bych děti naučit hodnotně trávit svůj volný čas.

P10 Bez oddílu, akcí a táborů bych se asi cítil/a osamocený/á.

V oddíle či na akcích mohu na chvíli zapomenout na své běžné starosti P11 163 a problémy. Děti by si z akcí nebo oddílu měly odnést především praktické znalosti P12 163 a dovednosti, které použijí v životě. Vystřídal/a jsem více oddílů, organizací či skupin, abych našel/a nejlepP13 163 ší způsob práce s dětmi. P14 Při práci v oddíle si chci užít hlavně co nejvíce zábavy. P15

P18

P22 P23 P24 P25 P26

Práce pro děti mi umožňuje stávat se stále lepší/m po mnoha stránkách.

Na akcích, schůzkách, táborech apod. se cítím sám/a sebou víc než jindy. Líbí se mi, když mohu uplatnit svůj vlastní názor na chod oddílu či program akcí. Chci děti naučit všechno to, co jsem se sám/a v oddíle či na různých akcích naučil/a, když jsem byl/a malý/á. Chtěl/a bych raději být účastníkem svých akcí a programů než jejich pořadatelem. Mnoha činnostem, které s dětmi podnikám, se věnuji i nad rámec práce s dětmi a mládeží.

P27 Svou činností se snažím přispět k výchově dobrých lidí.

N max min P28 Práce s dětmi přináší zábavu hlavně mně.

M

SD

kom.*

163

1

4

2,53

0,88

0,725

163

1

4

1,81

0,72

0,7

P30 S kamarády v oddíle či na akcích nepotřebuji mít hluboký vztah.

162

1

4

1,73

0,95

0,688

P31 Udržení tradice práce s dětmi je pro mě důležité.

161

1

4

1,71

0,70

0,702

161

1

4

1,85

0,67

0,689

163

1

4

2,44

0,83

0,55

1

4

2,26

0,97

0,565

1

4

2,74

0,98

0,713

P29

P32

Při práci s dětmi a mládeží se snažím uplatnit své zájmy a koníčky a předat je dál.

Při práci s dětmi jsou pocity sounáležitosti, vzájemnosti nebo solidarity důležitější než konkrétní program.

P33 Na práci s dětmi se mi líbí tradice a neměnné hodnoty.

Rád/a čtu knížky o vedení oddílu, přípravě kurzů a táborů, návody k 163 hrám a podobně. Je pro mě důležité, aby si mé práce pro děti více cenili mí rodiče, kamaP35 163 rádi apod. P34

P36 Oddíl, akce či tábory jsou malý svět sám o sobě.

163

1

4

1,53

0,75

0,618

P37 Snažím se, abych dětem dával/a dobrý příklad.

163

1

3

1,26

0,47

0,634

P38 Děti by ke mně jako k vedoucímu měly mít respekt a úctu.

162

1

3

1,67

0,62

0,66

P39 Jsem rád/a, když mohu jen tak trávit čas s dětmi.

163

1

4

1,69

0,75

0,654

P40 Vést děti považuji za své poslání.

163

1

4

2,18

0,83

0,73

163

1

4

2,56

0,96

0,652

P42 Toužím se alespoň na chvíli stát zase dítětem.

163

1

4

1,83

0,97

0,749

P43 Líbí se mi, když jsem při práci s dětmi autorita.

163

1

4

2,26

0,94

0,692

P44 Chci dokázat sobě i ostatním, že s dětmi umím pracovat.

162

1

4

2,23

0,98

0,75

163

1

4

1,38

0,57

0,622

P46 Mám dobrý pocit z toho, že mám v oddíle či na akci důležité postavení. 163

1

4

2,18

0,88

0,765

P47 Hlavním cílem práce s dětmi je vyplnit jejich volný čas.

P41

P45

Občas se bavím, i když moje práce není moc přínosná pro účastníky akcí, členy oddílu apod.

Věřím, že vzpomínky na práci s dětmi a mládeží pro mě budou zdrojem inspirace i do budoucna.

163

1

4

2,09

0,95

0,685

Akce, schůzky, tábory apod. častěji dávají více mně jako vedoucímu než P48 162 účastníkům.

1

4

2,98

0,78

0,664

P49 Vadí mi, když na akcích platím účastnický příspěvek spolu s dětmi.

162

1

4

2,85

1,08

0,65

P50 Práci pro děti vnímám jako prostor pro uplatnění svých nápadů.

163

1

4

1,71

0,68

0,706

P51 Těší mě, když dětem porozumím a dokážu se jim tak přiblížit.

162

1

3

1,26

0,48

0,669

P52 Oddíl nebo akce jsou prostorem, kde se mohu prosadit a realizovat.

161

1

4

1,78

0,69

0,665

P53 S dětmi pracuji hodně i proto, že to po mě chtějí moji kamarádi.

163

1

4

1,66

0,89

0,657

163

1

4

2,21

0,77

0,661

162

1

4

1,67

0,70

0,677

162

1

4

2,52

1,15

0,695

V oddíle se mi daří odstraňovat mé vlastní nedostatky a špatné vlastnosti. Při práci s dětmi věnuji hodně energie na utváření fungujícího kolektiP55 vu. P54

P56 Při své práci s dětmi si beru příklad z různých osobností... * Komunality jsou uváděny vzhledem k primárním faktorům, viz kapitola 8.2.

5 položka P22 P54 P15 P17 P44 P43 P46 P38 P29 P18 P56 P34 P31 P33 P27 P32 P53 P6 P21 P16 P45 P40 P7 P37 P3 P47 P26 P39

PŘÍLOHA 5: FAKTOROVÉ NÁBOJE POLOŢEK 1 0,76 0,70 0,66 0,61

2

3

0,76 0,76 0,64 0,51 0,50

0,27

0,24

0,26

0,39 0,21

0,32

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

-0,24

0,21 0,70 0,67 0,54

0,23

4

-0,20 0,28

0,27 0,23 0,25 0,29

0,20

0,22 0,36

0,23 0,23

0,35

0,28

0,28

0,31

0,34

0,25

0,25 -0,25

-0,28

-0,25 0,21

0,72 0,47

0,23

0,22

-0,33 0,26 0,22

0,21

0,33

0,32 -0,22

0,21

0,29

0,21 0,23

0,34

0,80 0,58 0,70 0,64

0,20

0,23

0,25 0,21

-0,71 -0,62 0,50 0,43 0,38 0,35

19

-0,24

0,30

0,75 0,68 0,43 0,40

18

0,20

-0,23

-0,24

0,21

-0,25 0,21

0,34

0,34

0,23

položka 1 2 3 4 5 6 7 8 P8 0,27 0,21 0,25 0,43 P50 P52 0,31 P36 0,21 -0,23 P12 0,25 P4 -0,26 -0,22 -0,22 P13 P14 P9 0,34 0,23 0,29 P19 0,34 0,29 0,27 P48 0,26 -0,26 0,28 P2 P30 P23 0,35 -0,26 P24 P5 P10 0,27 0,20 0,41 0,23 P42 P25 0,43 -0,31 P28 P41 P51 P55 0,25 0,29 P35 0,22 0,20 P11 0,31 0,35 0,25 P1 P49 0,20 -0,36 -0,27 0,28 P20 Extrakce proběhla metodou hlavních komponent, zobrazena je matice rotovaná Varimaxem.

9 0,79 0,63 0,52 -0,33

10

11

12

13

14

16

17

18

19 0,32

0,23

0,30

-0,22

0,24

-0,21

0,23 -0,21 0,72 0,68

-0,28 -0,25 0,22

0,32

0,31 0,67 -0,42 -0,37 0,32

0,30

0,22 0,68 0,62 0,43

0,27 0,21 0,23

0,73 0,68 0,43

-0,23

0,22

0,78 0,63 0,25

0,34 0,21

-0,27 0,20

0,82 0,58 0,22

15

0,24

0,66 0,60

0,70 -0,37

0,82 0,37 0,71

Faktorové náboje menší než < 2.0 nejsou zobrazeny, náboje větší nebo rovny ≥ 3,0 jsou zvýrazněny tučně a náboje definující položku do faktoru jsou podtrženy. Tabulka je řazena sestupně podle množství vysvětleného rozptylu faktoru.

6

PŘÍLOHA 6: REZIDUÁLNÍ MATICE V KROKU 2

F1

F2

F1 0 F2 0 F3 0,008 -0,002 F4 -0,022 -0,018 F5 0,038 -0,002 F6 -0,028 -0,01 F7 0,02 -0,014 F8 -0,034 0,01 F10 -0,014 0,005 F11 0,008 0,009 F13 -0,011 -0,017 F14 -0,038 -0,039 F16 0,025 0,045 P2 0,004 -0,02 Průměr reziduální matice: -0,00058.

F3

F4

F5

F6

F7

F8

F10

F11

F13

F14

F16

P2

0,008 -0,002

-0,022 -0,018 0,024

0,038 -0,002 0,019 -0,072

-0,028 -0,01 0,002 0,035 -0,037

0,02 -0,014 -0,024 0,034 -0,027 0,03

-0,034 0,01 -0,013 -0,017 0,065 -0,012 -0,03

-0,014 0,005 0,019 -0,017 0,018 -0,017 -0,01 0,017

0,008 0,009 0,026 -0,035 0,065 -0,022 -0,021 0,017 0,015

-0,011 -0,017 -0,046 0,033 -0,046 0,031 0,029 0,01 -0,02 -0,037

-0,038 -0,039 0,002 0,039 -0,006 0,009 0,011 0,055 0,001 0,037 0,031

0,025 0,045 -0,008 -0,03 0 -0,012 -0,034 -0,032 0,014 -0,031 -0,008 -0,043

0,004 -0,02 -0,016 0,011 0,051 -0,003 0,01 -0,013 -0,003 0,007 0,01 0,048 -0,039

0,024 0,019 0,002 -0,024 -0,013 0,019 0,026 -0,046 0,002 -0,008 -0,016

-0,072 0,035 0,034 -0,017 -0,017 -0,035 0,033 0,039 -0,03 0,011

-0,037 -0,027 0,065 0,018 0,065 -0,046 -0,006 0 0,051

0,03 -0,012 -0,017 -0,022 0,031 0,009 -0,012 -0,003

-0,03 -0,01 -0,021 0,029 0,011 -0,034 0,01

0,017 0,017 0,01 0,055 -0,032 -0,013

0,015 -0,02 0,001 0,014 -0,003

-0,037 0,037 -0,031 0,007

0,031 -0,008 0,01

-0,043 0,048

-0,039

7

PŘÍLOHA 7: EIGENVALUE A VYSVĚTLENÝ ROZPTYL SEKUNDÁRNÍCH FAKTORŮ Eigenvalue

Faktor

Eigenvalue

Vysvětlený rozptyl v %

1 3,32 23,711 2 1,796 12,832 3 1,495 10,682 4 1,208 8,628 5 0,886 6,33 6 0,833 5,948 7 0,735 5,253 8 0,685 4,895 9 0,639 4,565 10 0,579 4,137 11 0,555 3,966 12 0,509 3,637 13 0,472 3,369 14 0,286 2,046 Metoda nejmenších čtverců s rotací Varimax.

Po extrakci Celkem % 23,711 36,543 47,225 55,853 62,183 68,131 73,384 78,28 82,845 86,981 90,948 94,585 97,954 100

Po rotaci


Celkem %


Celkem %

10,981 19,212 6,351 3,891

10,981 30,193 36,545 40,436

18,182 10,683 6,527 5,043

18,182 28,865 35,392 40,436

8

PŘÍLOHA 8: PŘEHLED NESPECIFIKOVANÝCH AKTIVIT

8.1

Zařazení nespecifikovaných aktivit z hlediska strukturovanosti, flow potenciálu a výukového potenciálu strukturovanost aktivity

flow potenciál


celkem

číslo nespecifikované aktivity

ohniště; táborák; posezení u ohně

0

1

0

1

6

motivace, legenda

1

1

0

2

2

reflexe; zpětná vazba; rozbor hry

1

0

1

2

3

drobné hry na jednotlivce

0

1

0

1

6

výlet, turistika; výlet do přírody; výlet po okolí; příchod pěšky na chatu (nikdy nejezdíme až na místo); výlet (v průběhu drobné hry); pěší turistika; výlet za poznáním

0

1

0

1

6

relaxační hry

0

1

0

1

6

seznamovací hry; seznamovačky; seznamovací zahájení

0

1

0

1

6

noční hra

1

1

0

2

2

workshop, učení se nových věcí interaktivní formou

1

1

1

3

1

přednášky, vzdělávací, interaktivní seminář

1

0

1

2

3

1

1

0

2

2

1

1

0

2

2

nejoblíbenější hry na akcích

–

–

–

–

9

orvávačky; orvávačky, icebreakry;

0

1

0

1

6

inscenační hry; hraní scének formou hry na dané téma

1

1

0

2

2

přesun na základnu zajímavou formou – hry

1

1

0

2

2

diskuze na dané téma

1

0

1

2

3

úklid a balení; uklidit; úklid;

1

0

0

1

4

naučná hra (v lese či na hřišti)

1

0

1

2

3

večerní program

–

–

–

–

9

tábornické dovednosti (vodáctví, horolezectví)

0

1

1

2

5

deskové hry; turnaj v deskových hrách; deskovky

0

0

0

0

8

turnaj ve stolním tenise

0

1

0

1

6

pojmenování aktivity

večerníček - soc. psych. učení se sebepoznáním prostřednictvím malé skupiny skupinka - soc. psych. učení se sebepoznáním prostřednictvím malé skupiny

strukturovanost aktivity

flow potenciál


celkem

číslo nespecifikované aktivity

hry pro zasmátí – dlouhé;

0

1

0

1

6

strategické hry

1

1

1

3

1

oddíl baví oddíl…

1

1

1

3

1

poznávací výlet

0

1

1

2

5

víkendová hra (hry a úkoly na téma celovíkendové hry)

1

1

0

2

2

závěr, vyhodnocení

1

0

0

1

4

Kroužky – více stanovišť, různé hry od sportovních po deskové, nebo hry na zlepšení konkrétních dovedností.

1

1

1

3

1

zábava

–

–

–

–

9

zamyšlení (nebo pobožnost)

0

1

1

2

5

jídlo a oddech

–

–

–

–

9

chystání se, hygiena

0

0

1

1

7

osobní hygiena

0

0

1

1

7

pojmenování aktivity

Různé pojmenování téže aktivity uvádím oddělené středníkem.

8.2

Deskriptivní charakteristiky nespecifikovaných aktivit charakteristika

N

M

Md

SD

min

max

sum

nespecifikovaná aktivita 1 nespecifikovaná aktivita 2 nespecifikovaná aktivita 3

struktura1, flow1, výuka1 struktura1, flow1, výuka0 struktura1, flow0, výuka1

4 10 8

3,25 3,00 1,38

3,25 2 1

0,29 3,98 1,16

3 0,5 0,5

3,5 14 4

13 30 11

nespecifikovaná aktivita 4 nespecifikovaná aktivita 5 nespecifikovaná aktivita 6 nespecifikovaná aktivita 7 nespecifikovaná aktivita 8 nespecifikovaná aktivita 0

struktura1, flow0, výuka0 struktura0, flow1, výuka1 struktura0, flow1, výuka0 struktura0, flow0, výuka1 struktura0, flow0, výuka0 nezařaditelné aktivity

7 3 20 2 3 4

1,36 5,00 3,68 2,00 1,67 2,50

1 5 3 2 2 2

0,63 3,00 2,17 0,00 0,58 1,35

0,5 2 1 2 1 1,5

2 8 9 2 2 4,5

9,5 15 73,5 4 5 10

9

PŘÍLOHA 9: BODOVÉ GRAFY VYBRANÝCH PROMĚNNÝCH

MOTIVACE K EFEKTIVNÍMU VEDENÍ DĚTÍ A MLÁDEŽE

Recommend Documents