Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta Katedra sociální pedagogiky

Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání Diplomová práce

Autor:

Aneta Jelínková

Studijní program:

N7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor:

Sociální pedagogika

Vedoucí práce:

doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc.

Hradec Králové

2015

Univerzita Hradec Králové Pedagogická fakulta

Zadání diplomové práce Autor:

Aneta Jelínková

Studijní program:

N7507 Specializace v pedagogice

Studijní obor:

Sociální pedagogika

Název závěrečné práce:

Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Název závěrečné práce AJ:

The Motivation of Adults to the Following Formal Education

Cíl, metody, literatura, předpoklady: Diplomová práce se zabývá důležitým tématem vzdělávání dospělých, konkrétně jejich motivací k dalšímu formálnímu vzdělávání. Charakterizuje motivace k zahájení dalšího vzdělávání, ale také překážky a zábrany, se kterými se musí dospělý jedinec potýkat. Teoretická část práce řeší postavení dospělého jedince v procesu dalšího formálního vzdělávání, jeho motivaci a bariéry. Empirická část prezentuje koncepci a výsledky vlastního kvantitativního šetření – dotazníku k motivům a bariérám vzdělávání dospělých. Garantující pracoviště:

Katedra sociální pedagogiky, Pedagogická fakulta

Vedoucí práce:

doc. PhDr. Iva Jedličková, CSc.

Konzultant: Oponent:

Ing. et Bc. Stanislav Michek, Ph.D.

Datum zadání závěrečné práce:

7. 1. 2014

Datum odevzdání závěrečné práce: 5. 3. 2015

Prohlášení

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla jsem všechny použité prameny a literaturu.

V Trutnově dne 3. března 2015 …...……………... Aneta Jelínková

Poděkování

Děkuji doc. PhDr. Ivě Jedličkové, CSc. za odborné vedení práce, poskytování rad a cenných podnětů.

Anotace JELÍNKOVÁ, A. Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Hradec Králové: Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové, 2015. 77 s. Diplomová práce.

Tato práce se zabývá důležitým tématem, týkajícím se vzdělávání dospělých, a to jejich motivací a překážkami. Charakterizuje motivaci a překážky k zahájení dalšího formálního vzdělávání, ale také problémy, které dospělí během studia řeší. Diplomová práce je rozdělena na část teoretickou a empirickou. Teoretická část vychází z charakteristiky celoživotního učení a postavení dospělého jedince v procesu dalšího formálního vzdělávání. V závěru se teoretická část zabývá motivací, zejména participací ve vzdělávání dospělých, pro vstup a setrvání v něm. Empirická část prezentuje koncepci a analyzuje výsledky dotazníkového šetření vlastní konstrukce. Uvádí konkrétní motivace a bariéry dospělých v procesu dalšího formálního vzdělávání, a to jak na počátku, tak i v průběhu studia. Představuje problémy dospělých, které pociťují během studia. Data získaná z dotazníkového šetření, které je zaměřeno na dospělé v Trutnově, porovnává s teoretickými poznatky a výzkumy, které již byly na toto téma uskutečněny.

Klíčová slova celoživotní učení, vzdělávání dospělých, formální vzdělávání, motivace a překážky

Annotation

JELÍNKOVÁ, A. The motivation of adults to the following formal education. Hradec Králové: Pedagogical Faculty, University of Hradec Králové, 2015. 77 pp. Diploma Thesis.

This thesis deals with an important issue relating to adult education, their motivations and barriers. It defines the motivation and barriers needed to start following formal education, but also the problems that adults address during study. The diploma thesis is divided into theoretical and empirical part. The theoretical part is based on the characteristics of lifelong learning and adult status in the process of following formal education, to enter and remain in it. The empirical part presents the concept and analyzes the results of a survey of its own design. It states the specific motivations and barriers in the process of adult following formal education, both at baseline and during the study. It represents adult problems which they experience during their study. The data obtained from the survey, which focuses on adults in Trutnov, compared with theoretical knowledge and research that has been conducted on this topic.

Keywords lifelong learning, adult education, formal education, motivations and barriers

Obsah Úvod ................................................................................................................................. 8 1 Charakteristika a význam celoživotního učení ....................................................... 11 1.1

Vývoj konceptu celoživotního učení ................................................................ 12

1.2

Formy celoživotního učení ............................................................................... 14

1.3

Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení .................................... 17

1.4

Význam vzdělávání v současné společnosti .................................................... 18

2 Dospělý jedinec jako účastník formálního vzdělávání ........................................... 21 2.1

Pojetí dospělého člověka z pohledu andragogiky ............................................ 23

2.2

Specifika vzdělávání dospělých ....................................................................... 24

2.3

Formální vzdělávání dospělých........................................................................ 27

2.3.1 Primární a sekundární stupeň vzdělávání ...................................................... 31 2.3.2 Terciární stupeň vzdělávání ........................................................................... 33 3 Motivace dospělých ke vzdělávání............................................................................ 37 3.1

Charakteristika motivace .................................................................................. 38

3.2

Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání................................... 40

3.3

Překážky a bariéry ............................................................................................ 43

4 Metodologie výzkumného šetření ............................................................................. 47 4.1

Cíl empirické části a výzkumné hypotézy ....................................................... 47

4.2

Výzkumná metoda a nástroj pro sběr dat ......................................................... 50

4.3

Výzkumný soubor a sběr dat ............................................................................ 51

4.4

Postup zpracování dat ...................................................................................... 52

5 Analýza a interpretace dat ........................................................................................ 53 5.1

Charakteristiky výzkumného souboru.............................................................. 53

5.2

Prezentace výsledků výzkumného šetření ........................................................ 56

5.3

Shrnutí výsledků výzkumného šetření ............................................................. 66

Závěr .............................................................................................................................. 69 Seznam použitých zdrojů ............................................................................................. 71 Seznam tabulek a grafů ................................................................................................ 76 Seznam příloh ................................................................................................................ 77

Úvod Současná společnost je charakteristická rychlým a neustálým vývojem, na který by měli být lidé žijící v moderní společnosti připraveni. Toho dosáhnou zejména získáváním nových informací a prohlubováním již získaných znalostí a dovedností. Nejen z tohoto důvodu se dostává do popředí celoživotní učení, kdy se vzdělávacího procesu účastní dospělí i senioři. Pro tyto dvě skupiny vznikají vzdělávací agentury a jiné organizace, aby rozšířily nabídku vzdělávání dospělých. Už dávno neplatí, že jednou získané znalosti jsou postačující po celý život. V prostředí společnosti vědění uspěje především ten, kdo bude permanentně držet krok s vývojem společnosti. Reakce na prudký rozvoj moderních informačních a komunikačních technologií se může u každého jedince lišit. Existují lidé, kterým nečiní adaptace na nové sociokulturní podmínky žádné problémy a s dosaženým vzděláním jsou spokojeni. Na druhé straně u řady jiných vzniká potřeba rozšíření či doplnění vědomostí a dovedností získaných během předchozího studia. Nově získané informace jsou využívány ve všech oblastech našeho života, především však na trhu práce, kde slouží například ke kariérnímu postupu či zvýšení konkurenceschopnosti při žádosti o nové zaměstnání. Tato práce se zaměřuje na aktuální téma vzdělávání dospělých a zjišťuje situaci v této oblasti v Trutnově, které je třetím největším městem v Královehradeckém kraji. Mapuje, zda převahuje část obyvatelstva, která se snaží vzdělávat i v dospělosti, nebo spíše ti, kterým jejich dosažené vzdělání postačuje. Vzdělávání dospělých nemá vliv pouze na samotného jednotlivce, který se účastní dalšího formálního vzdělávání, ale také na společnost jako celek. Autoři Pavlík, Chaloupka a Kohout považují vzdělání za jeden z významných prostředků, jež má společnost k dispozici pro dosažení svých cílů a pro uspokojení vlastních aspirací jednotlivců. Vzdělávání dospělých může hrát roli také v posilování demokracie, v nastolování spravedlnosti a v prosazování míru. Posilováním dimenze učící se společnosti se zlepšuje nejenom politický život, nýbrž také společenská, ekonomická produktivita a rozdělování výsledků v oblasti hospodářství. To umožňuje zmenšit chudobu a napomůže lidem aktivně se podílet na životě ve společnosti (Pavlík, Chaloupka, Kohout; 1997, s. 97). Na důležitost vzdělávání poukazují i jiní čeští nebo zahraniční autoři, například Galbraith a Fouch popisují ve svém článku vytváření kultury vzdělávání jako nezbytné. Na pracovišti začíná taková kultura s firemním 8

školením, dále pak vzděláváním na vysokých školách, odborných školách a univerzitách (Galbraith,Fouch; 2007, s. 35) Tamášová dokonce tvrdí, že „náš život je podporován dvěma významnými pilíři, první z nich se jmenuje zdraví a druhý vzdělání“ (Tamášová, 2013, s. 96). Pro získání potřebného vzdělání je zapotřebí aktivní účast ve vzdělávacím procesu. Palán definuje vzdělávání jako „proces uvědomělého a cílevědomého zprostředkování a aktivního utváření a osvojování soustavy vědeckých a technických vědomostí, intelektuálních a praktických dovedností a lidských zkušeností, utváření morálních rysů a osobitých zájmů“ (Palán, 2002, s. 237). K dosažení našich cílů nám pomáhají motivy, které mohou být vnitřní či vnější. Jelikož patří vzdělávání mezi cílevědomé procesy, je i zde jedním z důležitých faktorů motiv, který slouží například k odhodlání účastnit se dalšího formálního vzdělávání nebo k následnému překonání překážek spojených se studiem. Dospělý má více zkušeností z praxe a zpravidla i jasnou představu, jaké oblasti by se chtěl v budoucnosti věnovat. Proto je často pro dospělou část populace výběr vhodného oboru dalšího formálního vzdělávání jednodušší než v mládí. Dospělí nemají v průběhu studia pouze výhody, ale také nevýhody, zejména pracovního a rodinného charakteru, kvůli kterým se mnohdy nemohou věnovat studiu naplno. Cílem diplomové práce je charakterizovat a zmapovat problematiku postojů dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Konkrétně se zaměřuje na motivace, které vedou dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a překážky, které jim v tomto návratu brání. Mnoho autorů používá přídavné jméno „další“ pouze s profesním, občanským a zájmovým vzděláváním (srov. Veteška, 2011, s. 48). V této práci bylo spojení další formální vzdělávání zvoleno záměrně. Počátečním vzděláním je myšleno to, které absolvujeme před vstupem na trh práce a naopak další vzdělávání to, kterého se účastníme současně s výkonem zaměstnání. Práce je zaměřena na dospělé, kteří již vstoupili na trh práce a zvyšují si dosažené vzdělání ve formálních institucích školského systému. Další část práce charakterizuje motivace k započetí dalšího formálního vzdělávání, ale také překážky, se kterými se musí dospělý jedinec potýkat. Teoretické poznatky jsou v empirické části diplomové práce porovnány s výsledky výzkumného šetření, které se pokusí zjistit na výzkumném vzorku, na kolik se shodují nebo odlišují od výsledků již realizovaných výzkumných šetření. Výzkumné šetření by mohlo sloužit nejenom ke srovnání výsledků ze starších výzkumů s výsledky aktuálně zjištěnými, ale

9

také samotným respondentům, kteří si během dotazníkového šetření mohou ujasnit, jaký je jejich postoj k dalšímu formálnímu vzdělávání. Diplomová práce je rozdělena do dvou částí. Teoretická část diplomové práce představuje pojem celoživotní učení, jeho formy a význam v současné společnosti. Dále charakterizuje dospělého jedince jako účastníka dalšího formálního vzdělávání a pojem motivace. Tato kapitola poukazuje i na bariéry a překážky, se kterými se dospělý jedinec setkává. Empirická část diplomové práce formuluje cíl práce, výzkumné hypotézy, zvolenou metodu pro sběr dat, výzkumný soubor a postup při zpracování dat. Následně jsou analyzovány a interpretovány výsledky výzkumného šetření. Postoje dospělých k dalšímu formálnímu vzdělání, které jsou zjišťovány na vzorku dospělých žijících v Trutnově, jsou následně porovnány s teoretickými poznatky a výstupy z již uskutečněných výzkumů.

10

1 Charakteristika a význam celoživotního učení První kapitola diplomové práce představuje pojem celoživotní učení, základní formy vzdělávání a místo dospělého jedince v tomto procesu. Jak již bylo řečeno v úvodu práce, na proces vzdělávání a na dosažené vzdělání je v současné době kladen stále větší důraz, z tohoto důvodu je poslední část této kapitoly zaměřena na význam vzdělávání v současné společnosti. Dle Strategie celoživotního učení nejsou úvahy o celoživotním vzdělávání a učení nové, jejich počátky jsou datovány už do antiky a židovské kultury. Za důležité by měly být považovány například návrhy J. A. Komenského týkající se vzdělávání uskutečňovaného v etapách pokrývajících celý lidský život. V průběhu vývoje společnosti se však proměňovaly důvody, proč by se měl člověk permanentně vzdělávat, měnila se také očekávání, která jedinec a společnost do

celoživotního

učení

vkládala.

Jednotlivé

doposud

zpracované

koncepce

celoživotního učení sledují rozmanité cíle, od korekcí existujícího stavu vzdělávání změnou vzdělávací politiky až po změny celkového sociálního, ekonomického a environmentálního kontextu (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 8). Beneš datuje vznik moderního pojetí celoživotního vzdělávání na počátek 20. století, kdy vznikají názory, že je učení integrální součástí života, proto je i vzdělávání nikdy nekončícím procesem. Vzdělávání by se mělo měnit v sebeurčené a vycházet nejen z předmětů a učební látky, ale i ze zájmů, potřeb a učení (Beneš, 2009, s. 25-34). S vyšším vzděláním se zvyšuje konkurenceschopnost každého z nás, ale i společnosti jako celku. Pro správné pochopení celé problematiky je zapotřebí si pojem celoživotní učení přiblížit. Celoživotní učení chápe například Beneš jako „proces, který zahrnuje veškeré učební aktivity v průběhu života člověka, které mají za cíl rozvoj znalostí, dovedností a kompetencí a umožňující osobnostní růst a občanské, sociální a profesní uplatnění“ (Beneš, 2009, s. 25). Jedná se tedy o proces, kterého by se měl účastnit každý jedinec, zvláště pro svůj rozvoj a uplatnění ve společnosti. Podle Vetešky by se mělo jednat o nepřetržitý proces, ve kterém se lidé naučí, jak přijímat a nakládat s nově získanými informacemi. Samotný proces získávání nových znalostí, dovedností a odborných předpokladů ovšem nestačí pro dosažení vyššího profesního a společenského statusu, důležité je také jejich vhodné využití. Zřejmě i tento požadavek dnešní společnosti mohl vést ke změně tradičního školního vzdělávání, které se v současné

11

době snaží žáky vybavit sociálními a profesními dovednostmi a motivovat je k učení po celý život (Veteška, 2011, s. 49). Aktuálnost tématu vzdělávání dospělých dokazuje i problém s nedostatečnou kvalifikací učitelů, kteří jsou nyní nuceni si svou kvalifikaci doplnit. Požadavky na kvalifikaci učitelů zpřísnil zákon o pedagogických pracovnících. Neufus ve svém článku vysvětluje, že se s problémem nedostatečné kvalifikace potýkají hlavně učitelé odborných předmětů, kteří musí zahájit vzdělávací proces nejdéle na začátku roku 2015. Stát trvá na tomto požadavku i přesto, že by sektor školství mohl přijít až o 7000 učitelů (Neufus, 2014).

1.1

Vývoj konceptu celoživotního učení První představy o celoživotním učení sahají až do antiky a židovské kultury,

nalézáme je ale i v neevropských kulturách, filozofiích a náboženstvích. Další zmínky nalézáme v renesanci, humanismu a osvícenství. Strategie celoživotního učení uvádí, že za významný mezník vývoje ideje celoživotního učení můžeme považovat J. A. Komenského, který spojil filosofické představy s pedagogikou a didaktikou, čímž poukázal i na možnost realizace (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 8). Základy moderního pojetí celoživotního učení byly položeny ve dvacátých letech 20. století, kdy vznikají myšlenky o vzdělávání jako o nikdy nekončícím procesu. Vhodné historickospolečenské podmínky pro realizaci nastaly až v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století. Jednalo se o dobu společenské a hospodářské prosperity, zrychlujícího se vědeckého a technického pokroku a demokratizace západních společností (Beneš, 2009, s. 26). „V současném rámci Evropské unie jde především o zaměstnatelnost, konkurenční schopnost ekonomiky, sociální soudružnost a aktivní občanství. Jako přínos pro jedince se vyzdvihuje především možnost jeho seberealizace. Příležitosti, které celoživotní učení jedinci nabízí, nejsou ovšem chápány jako garance vysokého a společenského statusu“ (Beneš, 2009, s. 26). Celoživotní učení není podporováno pouze Evropskou unií, ale také řadou mezinárodních organizací, k nimž je možné řadit UNESCO, OECD a Radu Evropy. Beneš uvádí zaměření jednotlivých organizací takto: materiály UNESCO vycházejí z myšlenky prohlubování demokracie, pokroku udržení 12

míru, humanity a mezinárodní kooperace. Výrazně zohledňují zájmy rozvojových a rozvíjejících se zemí, dříve i socialistických států. OECD přichází s koncepcí periodického vzdělávání jako hlavního principu celoživotního vzdělávání, tedy kdykoli v průběhu života alternovat vzdělávání a povolání. Rada Evropy ve své koncepci permanentního vzdělávání z roku 1975 vychází z demokracie, rovnosti šancí a celistvého rozvoje jedince. Evropská unie se zpočátku vyvíjela jako ekonomicky zaměřená organizace, dnes ale naopak oblast celoživotního učení významně ovlivňuje pomocí různých programů, projektů a fondů vzdělávání v členských státech (Beneš, 2009, s. 27). Další dokumenty týkající se vzdělávání dospělých uvádějí například autoři Pol a Hloušková. V roce 1995 vydává Evropská komise „Bílou knihu o vzdělávání a odborné přípravě: Vyučování a učení – cesta k učící se společnosti“, ve které jasně deklaruje klíčovou roli celoživotního učení pro rozvoj Evropské unie a jejích zemí. Od roku 2000 je hlavním proudem snah o realizaci cílů vzdělávání tzv. Lisabonský proces, od kterého se odvíjí tzv. Kodaňský proces, který je zaměřen na odborné vzdělávání a přípravu, dále také Boloňský proces, který se týká rozvoje v oblasti terciárního vzdělávání (Pol, Hloušková; 2008, s. 10). Ve výčtu podporujících procesů a dokumentů nesmí být opomenuto Memorandum o celoživotním učení. Autoři Pol a Hloušková uvádějí také hlavní dokumenty české vzdělávací politiky, mezi které patří „Národní program rozvoje vzdělávání v České republice“, tzv. Bílá kniha, za nejaktuálnější materiál by mohla být považována „Strategie celoživotního učení ČR“, která vymezuje pojem celoživotní učení, analyzuje současné situace a formuluje strategie rozvoje celoživotního učení v České republice (Pol, Hloušková; 2008, s. 16-18). Vývoj celoživotního učení a narůstající nároky mají vliv mimo jiné i na proměnu českého školství, které se muselo přizpůsobit nárokům moderní společnosti. „Realizace konceptu celoživotního učení se podle Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice soustřeďuje na několik stěžejních oblastí. První z nich je vytvoření nezbytné základny pro celoživotní učení zvýšením účasti na předškolním vzdělávání, zkvalitněním a modernizací primárního vzdělávání, v němž by se měla co nejvíce uplatnit individualizovaná a diferenciovaná výuka následovaná rozšířením programů středního vzdělávání a účasti na něm. Druhou oblastí a tedy i cílem je vytvoření promyšlených vazeb mezi učením a prací, které umožňují pružnější přechody mezi vzděláváním, odbornou přípravou a zaměstnáním. Třetím úkolem je aktualizované vymezení úlohy a odpovědnosti všech partnerů na místní, regionální a celostátní úrovni. 13

Konečně čtvrtým úkolem je vytvářet stimuly pro investování do lidského kapitálu, aby se získaly další finanční zdroje zejména pro terciární vzdělávání“ (Veteška, 2011, s. 47). V posledních letech si můžeme povšimnout narůstajícího zájmu o mimoškolské vzdělávání dospělých, které je podporováno vznikem mnoha vzdělávacích agentur. Dalo by se říci, že svět vzdělávání dospělých je v současné době velice pestrý. Lidé se mohou vzdělávat v konceptu formálního, neformálního i informálního vzdělávání.

1.2

Formy celoživotního učení Celoživotním učením se v České republice zabývá mnoho autorů jako například

Veteška, Mužík, Beneš nebo Rabušicová a Rabušic. Jako ve všech vědních oborech i zde má každý z těchto autorů odlišný přístup k dělení forem celoživotního učení. Ucelenou koncepci představuje Strategie celoživotního učení ČR, která byla vydána Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy v roce 2007. „Strategie vychází z analýzy základních strategických dokumentů ČR i EU, které se z různých úhlů pohledu dotýkají nebo přímo zabývají otázkami celoživotního učení. Akceptuje komplexní pojetí celoživotního učení prezentované v těchto dokumentech, zahrnuje jak ekonomický, tak environmentální a sociální aspekt. V tomto smyslu je s těmito dokumenty plně v souladu. Přínos Strategie celoživotního učení ČR spočívá především v propojení dílčích aspektů zmíněných v jednotlivých dokumentech do myšlenkově uceleného konceptu celoživotního učení a dále pak v záměru propojit úsilí všech zainteresovaných aktérů při realizaci konceptu celoživotního učení“ (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 5). Strategie celoživotního učení ČR člení celoživotní učení do dvou základních etap: • „Počáteční vzdělávání, které zahrnuje základní, střední a terciární vzdělávání. Probíhá zejména v mladém věku a může být ukončeno kdykoliv po ukončení povinné školní docházky vstupem na trh práce nebo přechodem mezi ekonomicky neaktivní obyvatele. • Další vzdělávání probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání, respektive po prvním vstupu vzdělávajícího se na trh práce. Další vzdělávání může být zaměřeno na různé spektrum vědomostí, dovedností a kompetencí důležitých pro uplatnění v pracovním, občanském i osobním životě.“ (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 5) 14

Diplomová práce se zaměřuje na formální vzdělávání dospělých, Existují však ještě jiné formy učení, díky kterým si může každý rozšířit poznatky v oblasti, která je mu blízká. „Celoživotní učení je v ideálním pojetí považováno za nepřetržitý proces, ve skutečnosti jde spíše o neustálou připravenost člověka učit se, než o neustálé studium. Vychází se přitom ze zásady, že konkrétní získané kompetence nejsou tak cenné, jako schopnost učit se. Mluví se tedy spíše o celoživotním učení, nikoliv vzdělávání, aby se tím zdůraznil význam i takových učebních aktivit každého jedince, které nemají organizovaný ráz, tzn. samostatného učení např. při práci, při pobytu v přírodě, na kulturních akcích apod.“ (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7-8). Tato publikace dále uvádí tyto formy celoživotního učení:

•

Formální vzdělávání, které je realizováno ve vzdělávacích institucích, zpravidla ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání, jejichž absolvování je potvrzeno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem, atd.).

•

Neformální vzdělávání, které je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které mohou respondentovi zlepšit jeho společenské i pracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucí, nestátních neziskových organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení a přednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede k získání stupně vzdělávání.

•

Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností a kompetencí z každodenních zkušeností a činností v práci, v rodině, ve volném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti. Na rozdíl od formálního a neformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické a institucionálně nekoordinované. (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7-8)

Podle Výchové se celoživotní učení realizuje ve všech uvedených formách s tím, že v počátečním vzdělávání převládá formální učení a v dalším naopak to neformální. 15

Představuje tedy proces učení, k němuž dochází nejen ve formalizovaném vzdělávacím systému, ale i doma, na pracovišti, v obci i ve společnosti. V počátečním vzdělávání představuje formální vzdělávání výuku na školách v souvislosti s plněním povinné školní docházky a přípravou na výkon budoucího povolání. Neformální učení v této etapě celoživotního vzdělávání probíhá např. v zájmových kroužcích. Příkladem informálního učení, kromě již výše zmíněných, zde může být i hraní počítačových her. Díky těmto hrám se děti přirozeně, nenásilným způsobem naučí ovládat počítač a pracovat s ním. Formální vzdělávání, v rámci dalšího vzdělávání, zahrnuje školské vzdělávání dospělých, které je určené pro všechny dospělé bez ohledu na to, zda jsou zaměstnaní či nikoli. Neformální učení dosěplých zahrnuje např. vzdělávací kurzy, které pro své zaměstnance organizuje zaměstnavatel, jazykové kurzy nebo zájmové kurzy. V rámci tohoto vzdělávání si jeho účastnící např. prohlubují kvalifikaci, dále sem patří rekvalifikační vzdělávání, školení, zapracování. Kromě již jmenovaných příkladů informálního učení lze na tomto místě uvést jako zajímavý případ situaci, kdy se rodič či prarodič pomáhající dítěti s přípravou do školy zároveň dozvídá řadu nových informací a aniž si to uvědomuje, získává nové znalosti (Výchová, 2008, s. 13-14). Ve stejné publikaci představuje Výchová také schéma, které ve své zjednodušené podobě1 přináší přehledné roztřídění hlavních fází celoživotního učení a jeho forem realizace. Tabulka 1 Etapy celoživotního učení

Zdroj: Výchová (2008, s. 14)

1

„Nejedná se o konstrukci modelu celoživotního učení. Funkční model by musel dále zahrnovat vzájemné vazby mezi vyjmenovanými jednotkami, neboť v praxi dochází k jejich prolínání, které je podstatou permanentního učení“ (Výchová, 2008, s. 14).

16

1.3

Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního učení Procesu celoživotního učení by měl věnovat pozornost každý z nás bez ohledu

na to, zda je k tomu donucen vnějšími faktory či nikoli. Informacemi a znalostmi nabytými v průběhu života se člověk obohacuje, rozšiřuje si své možnosti a ve společnosti přijímá status osoby, která má všeobecný přehled. Vědění, které je již jednou získané, nám nemůže nikdo vzít, to znamená, že investice do vzdělávání je jednou z nejcennějších. „Výchova a vzdělávání nejsou jednorázovou záležitostí, vymezenou časově na školní docházku započatou v dětství. Oba procesy probíhají v průběhu celého lidského života. Sám život jako takový je vlastně nepřetržitým procesem učení. Každý člověk však současně potřebuje specifické podmínky, aby se mohl dále vzdělávat, a to jak v oboru své profese, tak všeobecně s cílem být stále adaptabilní na probíhající technické, technologické a sociální změny“ (Mužík, 2004, s. 21-23). Vzdělávání dospělých je zmíněno v poslední etapě celoživotní vzdělávání, které uvádí Mužík ve svém díle Androdidaktika. Celoživotní vzdělávání je zde chápáno jako formativní proces, který probíhá v těchto etapách: • „předškolní výchova a vzdělávání • základní výchova a vzdělávání po dobu povinné školní docházky na základních školách • všeobecné vzdělávání realizované na gymnáziích • odborné vzdělávání (příprava na povolání) realizované na středních odborných učilištích, vyšších odborných školách a školách vysokých • vzdělávání dospělých zahrnující období jejich produktivního věku i v období skončení jejich ekonomické aktivity realizované různými subjekty jako např. školami, podniky, vzdělávacími institucemi, rodinami, neformálními zájmovými skupinami, soukromými osobami apod.“ (Mužík, 2004, s. 21-23)

Mužík poukazuje na vzdělávání dospělých v grafickém zobrazení systému výchovy a vzdělávání, kde se stále více prosazují přístupy odrážející fáze rozvoje jedince od dětství až do etapy pozdního, postproduktivního věku člověka. Zmírňuje se důraz na formální věkové hranice obyvatelstva, vychází se z předmětných hlavních činností, typických pro určitou fázi lidského života (hry v dětském věku, učení ve věku 17

povinné školní docházky a profesní přípravy, učení integrované s pracovním procesem apod.). Celoživotní vzdělávání tak tvoří velmi bohatý, vnitřně diferencovaný celek, který lze znázornit například takto:

Tabulka 2 Vymezení celoživotního vzdělávání a učení

Zdroj: Mužík (2004, s. 22)

Vzdělávání dospělých jako celoživotní proces, který slouží k lepší adaptabilitě na nové podmínky, technologické vynálezy, konkurenceschopnosti na trhu práce popisuje i další autor zabývající se vzděláváním dospělých. S vyšší vzdělaností se stává i celý stát více konkurenceschopný a může docházet také k ekonomickému růstu. Barták popisuje vzdělávání dospělých jako „celoživotní proces, který pomáhá jedinci se vyrovnat se změnami v oblasti ekonomického, kulturního, společenského a politického života“ (Barták, 2008, s. 10).

1.4

Význam vzdělávání v současné společnosti V době, kdy je jedinec vystaven riziku častější změny zaměstnání nebo i

původní profese, sehrává významnou úlohu v celém tomto adaptačním procesu vzdělání. Podle Výchové se „ideálem“ se stává dostatečně flexibilní, odpovědný a samostatně myslící jedinec, vybavený potřebnými dovednostmi k zajištění existence ve znalostní společnosti. Znalostní společnost je založena na schopnosti pracovat s informacemi, na umění je využít. Nestačí pouze informace získávat. Mnohem

18

podstatnější je utvářet z nich znalosti, neboť právě ty představují významný faktor rozvoje ekonomiky i celé společnosti. Nejsou to informace, ale až znalosti z nich prostřednictvím učení - získané, které umožňují lidem vykonávat konkrétní činnosti. Vzdělávání představuje jeden z hlavních nástrojů, které napomáhají udržovat pracovní sílu na trhu práce či jejímu zpětnému návratu na tento trh. Vzdělávání zabezpečuje nezbytnou aktualizaci znalostí a dovedností a významně tak přispívá k boji s dlouhodobou nezaměstnaností a sociálním vyloučením občanů. Rychlé zastarávání dosud získaných znalostí a dovedností a potřeba stále získávat nové zvyšuje tlak k neustálému učení a osvojování si nových kvalifikací (Výchová, 2008, s. 9). Bartoňková a Šimek uvádějí, že vzdělávání obecně přispívá k soudružnosti celé společnosti, spoluvytváří její strukturu, společnost díky tomu funguje a plněním svých funkcí přispívá k existenci a udržení celé společnosti. Mezi funkce vzdělání můžeme řadit např. transmisi znalostí z generace na generaci, dosažení určitého statusu účastníků, podporu sociální a politické integrace. Pomocí vzdělávání jsou ve společnosti předávány kulturní normy a hodnoty. Učíme se respektovat sociální kontrolu a poznáváme etablované sociální instituce. Vzdělávání může také sloužit jako nástroj individuálního rozvoje, cesta k využití volného času a cesta k emancipaci. (Bartoňková, Šimek, 2002, s. 54-55). Jiný pohled na dělení funkcí vzdělávání uvádí například Beneš, který je zároveň chápe jako představy o přínosu vzdělávání dospělých pro chod a rozvoj společnosti a jednotlivce: • kvalifikační funkce, též nazývaná jako zprostředkované vědění. Významnou roli zde hraje organizované vzdělávání, které umožňuje zprostředkováním znalostí, schopností a dovedností účast na společenském a pracovním životě • selekční a alokační funkce, tzv. přidělení sociálního statusu. Jedná se o hierarchické uspořádání společnosti a různorodost společenských rolí. Pomocí kvalifikace a certifikátů jsou absolventi přiřazování na různé pozice. • Integrační funkce, u které vzniká nutnost zajistit na úrovni společnosti, organizace atd. určitý konsenzus v oblasti hodnot a norem spojený s respektováním stávajícího systému, získání pozice v kolektivu • kulturní funkce, která zajišťuje aktivní přenos a rozvoj kultury a podíl vzdělání na společenských změnách. (Beneš, 2014, s. 64-65)

19

Graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech dle pohlaví Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech podle pohlaví 450

Počty osob (v tis.)

400 muži

350

ženy

300 250 200 150 100 50 0 2000/01

2004/05

2005/06

2006/07

2007/08

2008/09 2009/20102010/2011

Školní rok

Zdroj: Ženy a muži v datech 2011 (2012)

Na fakt, že dosažené vzdělání je v dnešní společnosti důležitým faktorem, poukazuje i graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech podle pohlaví. Od roku 2000 stoupl celkový počet studentů vysokých škol skoro na dvojnásobek, dle výše uvedených údajů tomu tak bylo u mužů i žen. Současná společnost nabízí ženám uplatnění na vyšších pracovních pozicích častěji než dříve, proto můžeme pozorovat nárůst počtu studentů vysokých škol zejména u žen, které chtějí obstát v tvrdé konkurenci na trhu práce.

20

2 Dospělý jedinec jako účastník formálního vzdělávání

Pokud se zabýváme formálním vzděláváním dospělých, je mimo jiné důležité si také vymezit dospělého jedince a jeho specifika ve vzdělávacím procesu. Vzdělávání dospělých by mělo probíhat odlišným způsobem než vzdělávání dětí a mládeže. „Dospělí účastníci se z hlediska výchovy a vzdělávání liší od mládeže zejména věkem, úrovní vzdělání, druhem profese, životními zkušenostmi, dovednostmi, schopnostmi, vlastnostmi, růzností motivů ke studiu, vzdělávacími potřebami, zájmy, životními postoji, ale také zdravotním stavem a disponibilním časem k rozvoji“ (Barták, 2008, s. 17). Výše uvedené rozdíly mohou působit jako motivace či bariéry dospělých k počátku dalšího formálního vzdělávání. Motivace ke vzdělávání je také jednou z rozdílností mezi dospělými a mládeží. V případě, že se nejedná o požadavek zaměstnavatele, vstupuje do dalšího formálního vzdělávání dospělý dobrovolně. Na druhé straně díky svým zkušenostem a dovednostem přistupuje ke vzdělávacímu procesu mnohdy kritičtěji než účastníci počátečního vzdělávání. Druhá kapitola diplomové práce se zaměřuje na charakteristiku dospělého jedince z pohledu andragogiky, jeho odlišnosti od vzdělávání mládeže a dále charakterizuje jednotlivé formy vzdělávání, které by mohl dospělý jedinec absolvovat. Zákon č. 561/2004 Sb., tzv. Školský zákon, uvádí, že „školní docházka je povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku. Žák plní povinnou školní docházku v základní škole zřízené obcí nebo svazkem obcí se sídlem ve školském obvodu, v němž má žák místo trvalého pobytu (dále jen "spádová škola"), pokud zákonný zástupce nezvolí pro žáka jinou než spádovou školu“ (zákon č. 561/2004 Sb.) Při dodržování Školského zákona v oblasti povinné školní docházky by se dospělí účastníci dalšího formálního vzdělávání, vzdělávali ve vyšších úrovních vzdělávací soustavy než je primární stupeň vzdělávání. „Podíl obyvatel, kteří dosáhli pouze základní úrovně vzdělání nebo nemají ukončenou ani tuto úroveň, v roce 2005 představoval kolem 10%, zatímco v průměru EU-25 to bylo téměř třikrát více (29 %). Vzhledem k tomu, že obyvatelstvo s nízkou úrovní vzdělání má ve znalostně založené ekonomice stále se zhoršující možnosti uplatnění, je tato skutečnost velmi důležitá z hlediska sociální soudržnosti společnosti. Nízký podíl 21

osob se základním vzděláním v České republice souvisí s tradiční preferencí odborného vzdělávání a s členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni, která zpřístupňuje studium zájemcům s různými studijními ambicemi“ (Strategie celoživotního učení, 2007, s. 25). Tradiční silnou stránkou české populace je skutečnost, že většina obyvatel získala alespoň vyšší sekundární úroveň vzdělání a pouze velmi malá část občanů zůstává bez odborné kvalifikace. Podle dat získaných z šetření Adult Education Survey 2011 se pouze necelá pětina (19,3%) všech studentů formálního vzdělávání starších 25 let v posledním roce vzdělávala v rámci středoškolského (vyššího sekundárního) studia. Většina studujících, přesněji 80,7% z nich, se i po 25. roce života věnovala studiu terciárnímu – 26,7% studovalo vyšší odborné či vysokoškolské bakalářské studium, 42,9% studium magisterské a 11,1% doktorské studium. Tuto skutečnost graficky znázorňuje graf 2 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let.

Graf 1 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 22)

22

2.1

Pojetí dospělého člověka z pohledu andragogiky Jednoznačné vymezení pojmu dospělý jedinec je velice složité, každý z autorů

používá své vlastní vysvětlení a uvádí jiné charakteristiky dospělého jedince. Podle Palána se vyznačuje dospělý člověk těmito charakteristikami: • sociální zralost • ekonomická nezávislost • citová zralost • biologická zralost • sociologická zralost • biologická zralost (Palán, 2003, s. 51)

Odlišíme-li fyzickou dospělost (ukončení tělesného vývoje), poté dospělý člověk je ten, „který dokazuje, že je schopen samostatně myslet a jednat, má celkovou myšlenkovou a pracovní stabilitu, umí si svůj život reálně plánovat, je vytrvalý a vědomý si odpovědnosti za své činy“ (Maziarz in Hartl, 1999, s. 51). Hartl samotný uvádí, že vývoj dospělého není ovlivněn jen věkem, ale závisí i na dalších faktorech, jako je dosažené vzdělání, druh duševní činnosti, další učení, druh pracovní činnosti, způsob osobního a společenského života (Hartl, 1999). Hladílek považuje za dospělost „životní etapu navazující na etapu mládí a vedoucí postupně ke smrti“. Etapu dospělého věku rozděluje do třech etap: • „mladá dospělost od 20 do 30 let, přechodné období mezi dopíváním a plnou odpovědností • střední dospělost asi do 45 let, období plné výkonnosti a relativní stability • pozdní, též zralá dospělost do začátku stárnutí asi do 60 – 65 let“ (Hladílek, 2009, s. 143)

Odlišné dělení etap dospělosti představuje Vágnerová ve své knize Vývojová psychologie II, kde se zaměřuje především na porozumění podstatné části lidského života, dospělosti a stáří. Dospělost dělí také do třech skupin jako Hladílek, ale věkové 23

hranice se liší o + 5 let. Mladou dospělost řadí autorka do období mezi 20 a 40 rokem života člověka, střední dospělost poté mezi 40 a 50 let a poslední období, pozdní dospělost, mezi 50 a 60 let (Vágnerová, 2007a, s. 9-234). Největší rozdíl můžeme vidět v období mladé dospělosti, kdy je horní hranice odlišná u těchto autorů o 10 let. Další dělení dospělosti přináší například Říčan, který dělí dospělost do čtyř období. V první etapě se nacházejí dospělí mezi 20 a 30 rokem, ve druhé ve 30 – 40 roce, ve třetím ve 40 – 50 letech a poslední období datuje mezi 50 – 60 lety (Říčan, 2014, s. 229-329). V celkovém období dospělosti se shodují všichni uvedení autoři, dospělost začíná okolo 20 let a pokračuje do 60 – 65 let. Jednotlivé etapy dospělosti se prolínají, proto je těžké určit přesně jejich hranice.

2.2

Specifika vzdělávání dospělých Při vzdělávání dospělých se setkávají lidé jako účastníci vzdělávání ve

skupinách, které jsou různorodé, odlišují se například věkem, profesí, pohlavím, bydlištěm atd. Podle Bočkové označujeme účastníkem vzdělávání učícího se jedince, čímž zdůrazňujeme aktivní podíl dospělého na vzdělávání (Bočková, 2000, s. 17). „Dospělý člověk se snaží být ve výuce aktivní, chce se na ní podílet diskutováním, řešením problémů osobním vystupováním. Pro jeho postup ve výuce je důležitým předpokladem zpětná vazba. Dospělý by měl znát výsledky svého učení, nikoliv až na konci (jako např. vysokoškolský student), ale již v průběhu výuky. Jinými slovy měl by se průběžně dozvídat, zda si v učení (výuce) počíná dobře či chybuje“ (Mužík, 2004, s. 25). Hlavní specifika vzdělávání dospělých rozděluje Mužík do dvou podskupin – fyzické a psychické odlišnosti. Výzkumy prokazují částečně sestupnou tendenci senzorických a tělesných funkcí s přibývajícím věkem, klesá např. rychlost vnímání, snižuje se rychlost úkonu, stoupá reakční doba, zvyšuje se unavitelnost organismu apod. K dalším výrazným, spíše psychickým odlišnostem dospělých, patří jiné vnímání a pojetí času a hospodaření s ním. Dospělý má hlubší pocity odpovědnosti spojené s promýšlením životních plánu, citlivost na ztrátu prestiže apod. Dospělí jednají podle určitého systému hodnot a norem, který je relativně stabilizován. Pro dospělého člověka, který se stává znovu objektem výuky, se vlastně rodí nová životní situace. Má 24

mnohem složitější okolnosti sociálního podminování studia. Je nucen přizpůsobit soukromý život (režim volného času) studijním povinnostem (Mužík, 2004, s. 28). Rozdíly ve vzdělávání dětí a mládeže nejsou pouze v oblastech, které uvádí Mužík výše, ale také v pojetí výchovné a vzdělávací péče. Děti a mládež jsou teoreticky připravováni pro vstup na trh práce, ale ještě nevědí, jak osvojené poznatky využijí. Ve většině případů nemají žádné vstupní informace z praxe, proto nemohou vyučujícího požádat, aby se zaměřil na oblast, kterou považují za nejvíce problematickou. Naopak dospělý účastník, který vstupuje do vzdělávacího procesu s vlastními praktickými zkušenostmi, může požádat o odbornou radu při řešení konkrétního problému. Poté hovoříme o sociální funkci učení, kdy je výuka zaměřena více individuálně (Mužík, 2004, s. 28). Výše uvedené údaje shrnuje tabulka 3 Specifika vzdělávání dětí a dospělých:

Tabulka 3 Specifikace vzdělávání dětí a dospělých

Děti, mládež Vzdělávání jako příprava na život

Dospělí Vzdělávání jako nutný doprovodný jev života

Zaměření na vzdělávací normativy Zaměření na potřeby účastníka Učení potencionálního

Učení potřebného

Nápodoba a kontrola chování

Pomoc při problémů

řešení

profesních

a

životních

Zdroj: Mužík (2004, s. 30)

Mezi další skutečnosti, které odlišují děti, mládež a dospělé, patří příznivé a nepříznivé vlivy, které ovlivňují průběh vyučování a učení dospělých. Výčet nepříznivých vlivů je u dospělých rozsáhlejší než výčet příznivých vlivů. Do nepříznivých vlivů jsou zahrnuty například praktické zkušenosti, stereotypy v myšlení a jednání, konfrontace výukové situace s komplikovaností reálných vztahů v praktickém životě nebo hledání odpovědí na praktické nebo životní otázky. Mezi příznivé vlivy můžeme řadit kritičnost dospělého k sobě samému, schopnost osvojovat si poznatky v relaci k jiným, snahu třídit informace a vytvářet soustavu poznatku nebo vyšší motivaci

25

k učení a aplikaci poznatků (Mužík, 2004, s. 28). Výčet obou skupin vlivů ukazuje

tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých.

Tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých

Nepříznivé vlivy

Příznivé vlivy

• odlišné názory, které dospělý získal • kritičnost dospělých zaměřená jak k přijímání na základě praktických zkušeností, ty poznatku, tak k zaměření vlastního studijního mohou způsobovat, že odmítá výkonu přijmout prezentovanou učební látku • stereotypy v myšlení a jednání způsobují, že dospělý muže apriori zamítat nebo přijímat s nedůvěrou řešení problému, které je prováděno ve výuce

• schopnost osvojovat si poznatky v relaci k jiným, snahu třídit informace a vytvářet soustavu poznatku

• dospělý konfrontuje výukovou situaci s komplikovaností reálných vztahů v praktickém životě. To ho • potřeba sebeuplatnění dospělých je často vede k tomu, že si není jist svými spojena s vyšší motivací k učení a k aplikaci přístupy a stále více se přesvědčuje, získaných poznatku že neexistují obecně platné recepty pracovních postupu • dospělý často ve výuce hledá odpověď na praktické nebo životní otázky, což často muže ústit v utilitarismus. Dospělý člověk žádá ve vyučování pouze poznatky bezprostředně aplikovatelné v praxi, odmítá teoretické vysvětlení a odůvodnění

Zdroj: Mužík (2004, s. 28-30)

Při vzdělávání dospělých vznikají různorodé skupiny, kde se jedinci odlišují zejména věkem, pohlavím, zaměstnáním či bydlištěm. Mimo odlišností ve studijních skupinách, uvádí Bočková i několik znaků, které jsou pro všechny účastníky dalšího vzdělávání společné: • dospělost • ustálenost chování •

stabilizovaný systém hodnot

26

•

vytvořený životní způsob

• preference praxe a často kritický přístup k teorii •

různorodost životních a pracovních zkušeností

•

určité změny v senzomotorických a paměťových funkcích

• obtížnější soustředěnost z pracovních, rodinných, osobních a jiných důvodů (Bočková, 2000, s. 17)

2.3

Formální vzdělávání dospělých Pojem formální vzdělávání není mezi laickou veřejností příliš rozšířen, obecně

používanějším spojením je spíše školní vzdělávání, které se uskutečňuje na základních, středních a vysokých školách. Nejčastěji bývá spojováno s tzv. počátečním vzděláváním. Tedy vzděláváním, které každý z nás absolvuje před vstupem na trh práce nebo mezi vstupem mezi ekonomicky neaktivní obyvatelstvo, minimálně během povinné školní docházky. Formální vzdělávání má však i svou nezastupitelnou roli v celoživotním vzdělávání, konkrétně v dalším vzdělávání dospělých. Dle Strategie celoživotního učení ČR (2007, s. 8) je přesná definice formálního vzdělávání uváděna jako „vzdělávání realizované ve vzdělávacích institucích, zpravidla školách. Jeho funkce, cíle, obsah, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání na sebe navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání s výučním listem, středního vzdělání s maturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (výučním listem, maturitním vysvědčením, vysokoškolským diplomem apod.).“ Zvyšování dosaženého vzdělání nemá pozitivní vliv pouze pro samotného účastníka, ale i společnost jako celek. V jakékoli zemi se díky vzdělanosti zvyšuje konkurenceschopnost a ekonomická i sociální úroveň. „Dospělí mohou být účastni v některém z na sebe navazujících forem vzdělávání s výučním listem nebo maturitou, ve vyšším odborném vzdělávání, ve vysokoškolském vzdělávání (bakalářském a magisterském) a v doktorském vzdělávání. Výjimečně mohou být dospělí i účastníky základního vzdělávání“ (Průcha, 2014, s. 22). Podle §55 školského zákona (č. 561/2004

27

Sb.) může základní škola, po projednání se zřizovatelem, organizovat pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, kurz pro získání tohoto vzdělání (zákon č. 561/2004 Sb.) Dle Strategie celoživotního učení ČR se v České republice nabízí zájemcům o formální vzdělávání řada možností, jak se znovu zapojit do vzdělávacího procesu. Možnosti formálního vzdělávání poskytovaného školami jsou legislativně upraveny příslušnými zákony, tj. školským zákonem a zákonem o vysokých školách (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7). Školský zákon (č. 561/2004 Sb.) jako jednu ze zásad vzdělávání formuluje „možnost každého vzdělávat se po dobu celého života při vědomí spoluodpovědnosti za své vzdělávání“ Jedincům, kteří se chtějí znovu zapojit do formálního vzdělávacího procesu, se mimo „klasických“ denních forem nabízí i další možnosti studia. Podle §25 zákona č. 561/2004 Sb. se uskutečňuje střední a vyšší odborné vzdělávání v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání, vzdělání ve všech formách vzdělávání je rovnocenné. Délka dálkového, večerního, distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba vzdělávání v denní formě. Studium na vysokých školách je upraveno zákonem č. 111/1998 o vysokých školách (zákon č. 561/2004 Sb.). Strategie celoživotního učení uvádí, že pro osoby, které se z různých důvodů nemohou nebo nechtějí účastnit studia v prezenční formě, je určeno distanční nebo kombinované studium. Přesné vymezení organizace distančního a kombinovaného studia je plně v kompetenci jednotlivých škol. Obvykle je distanční forma založena na samostatném studiu s využitím informačních a komunikačních technologií, v průběhu semestru bývá organizováno i osobní setkání studentů s vyučujícími. Kombinovaná forma v sobě zahrnuje prvky prezenčního a distančního studia (Strategie celoživotního učení ČR, 2007, s. 7). Výše uvedený dokument rozlišuje tyto stupně vzdělávání: • „základní vzdělávání (primární a nižší sekundární stupeň – ISCED 1, 2), které má všeobecný charakter a kryje se zpravidla s dobou plnění povinné školní docházky • střední vzdělávání (vyšší sekundární stupeň – ISCED 3), které má všeobecný nebo odborný charakter, je ukončeno maturitní zkouškou (ISCED 3A), výučním listem (ISCED 3C) nebo závěrečnou zkouškou (ISCED 3C). Součástí středního vzdělání je v ČR i tzv. nástavbové studium pro absolventy středního vzdělání s výučním listem (ISCED 4) ukončené maturitní zkouškou

28

• terciární vzdělávání (ISCED 5, 6), zahrnuje široký sektor vzdělávací nabídky následující zpravidla po vykonání maturitní zkoušky. Poskytuje specializované vzdělání odborné nebo umělecké. Náleží k němu vysokoškolské vzdělávání uskutečňované vysokými školami, vyšší odborné vzdělávání uskutečňované vyššími

odbornými

školami

a částečně i

vyšší

odborné vzdělávání

v konzervatořích“ (Strategie celoživotního učení ČR 2007, s. 7)

Na podporu celoživotního vzdělávání vznikají na územích jednotlivých členských států Evropské unie různé strategie. Za účelem vyhodnocení a průběžného srovnání těchto strategií byly Statistickým úřadem EU Eurostatem (ve spolupráci s Evropskou komisí a dalšími orgány EU) sestrojeny nástroje umožňující systematickou tvorbu evropských statistik v oblasti vzdělávání a celoživotního učení. Součástí harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se celoživotního učení je také výběrové šetření Adult Education Survey (dále jako AES). Šetření AES proběhlo v letech 2011 a 2012 za účasti 27 členských států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v druhém pololetí roku 2011 na výběrovém souboru 9 500 domácností (Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES, 2013, s. 11-12). „Na základě výsledků šetření můžeme říci, že v posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem 10,3% osob ve věku 18 – 69 let. 4,3% osob z této referenční skupiny se účastnila středního vzdělávání (zahrnuje stupně 3 a 4 klasifikace ISCED), 6% vzdělávání terciárního (zahrnuje stupně 5 a 6 klasifikace ISCED)“ (Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES 2013, s. 11-12). Tento fakt dokazuje graf 3 Účast ve formálním vzdělání 18 - 69let. V tomto grafickém zobrazení je ještě více patrné, že formálního vzdělávání se zúčastňuje jen opravdu malá skupina dotázaných respondentů ve věku 18 - 69let. Přehledem možných bariér a překážek, které brání dospělým účastnit se formálního vzdělávání, se pokusí nastínit kapitola 3.3 Překážky a bariéry.

29

Graf 2 Účast ve formálním vzdělání 18 - 69let

4%

6% neúčastnil se formálního vzdělávání

účastnil se středního vzdělávání

účastnil se vyššího odborného či vysokoškolského vzdělávání

90%

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 8)

Jak je patrné z grafu 4 Účast ve formálním vzdělávání dle věku, existuje přímá úměra mezi věkem a účastí v dalším formálním vzdělávání. S věkem účast na formálním vzdělávání prudce klesá. S přibývajícím věkem klesá uplatnění na trhu práce a profesní dráha se zkracuje, proto je pokles počtu dospělých, kteří se účastní formálního vzdělávání, pochopitelný. Lidé, kteří se blíží důchodovému věku, ztrácejí potřebnou

motivaci

pro

opětovný

vstup

do

vzdělávacího

procesu.

Mnoho

zaměstnavatelů k tomuto faktu také přihlíží a zvyšování vzdělání nepřikládají u této věkové kategorie takovou váhu. Větší počet studentů do věku 28-30 let může být ovlivněn také tím, že ve věkové kategorii 18 – 69 let se vyskytují také studenti, kteří ještě nejsou zaměstnání, tzn., jsou účastníky svého počátečního vzdělávání.

Graf 3 Účast ve formálním vzdělávání dle věku

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 21)

30

2.3.1 Primární a sekundární stupeň vzdělávání Následující kapitola představí vzdělávání dospělých na základních a zejména středních školách. Podle zákona č. 561/2004 Sb. je v České republice školní docházka povinná po dobu devíti školních roků, nejvýše však do konce školního roku, v němž žák dosáhne sedmnáctého roku věku (zákon č. 561/2004 Sb.) Publikace Formální vzdělávání dospělých uvádí, že podíl dospělé populace v České republice, která nedosáhla ani základního vzdělání, byl v roce 2009 pouze 0,2%. Celoevropský průměr dospělých ve věku 25 – 64 let, kteří nedokončili základní vzdělání, představuje 8,4% evropské populace, proto se může Česká republika řadit mezi země s nejnižším podílem dospělé populace bez základního vzdělání (Formální vzdělávání dospělých, 2011, s. 10). „Vzhledem k tomu, že obyvatelstvo s nízkou úrovní vzdělání má ve znalostně založené ekonomice stále se zhoršující možnosti uplatnění, je tato skutečnost velmi důležitá z hlediska sociální soudržnosti společnosti. Nízký podíl osob se základním vzděláním v České republice souvisí s tradiční preferencí odborného vzdělávání a s členitou nabídkou vzdělávacích programů na vyšší sekundární úrovni, která zpřístupňuje

studium

zájemcům

s

různými

studijními

ambicemi“

(Strategie

celoživotního učení ČR, 2007, s. 25). Podle §55 školského zákona 561/2004 Sb. může základní škola po projednání se zřizovatelem organizovat pro osoby, které nezískaly základní vzdělání, kurz pro získání tohoto vzdělání (zákon č. 561/2004 Sb.) Po ukončení základního vzdělání je realizováno střední vzdělání v České republice na gymnáziích, středních odborných školách, středních odborných učilištích a konzervatořích. Podle mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED, se vzdělávání v těchto institucích řadí k vyššímu sekundárnímu vzdělávání, tzn. ISCED 3 (Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2011/2012, 2013, s. 54). Vyšší sekundární stupeň vzdělávání se může dle školského zákona §25 uskutečňovat na několika úrovních. „Střední a vyšší odborné vzdělávání se uskutečňuje v denní, večerní, dálkové, distanční a kombinované formě vzdělávání; vzdělání dosažené ve všech formách vzdělávání je rovnocenné. Délka dálkového, večerního, distančního nebo kombinovaného vzdělávání je nejvýše o 1 rok delší než doba vzdělávání v denní formě“ (zákon č. 561/2004 Sb.). Rozdílnost jednotlivých forem uvádí školský zákon takto: • „denní forma vzdělávání - výuka organizovaná pravidelně každý den v pětidenním vyučovacím týdnu v průběhu školního roku

31

• večerní forma vzdělávání - výuka organizovaná pravidelně několikrát v týdnu v rozsahu 10 až 18 hodin týdně v průběhu školního roku zpravidla v odpoledních a večerních hodinách • dálková forma vzdělávání - samostatné studium spojené s konzultacemi v rozsahu 200 až 220 konzultačních hodin ve školním roce • distanční forma vzdělávání převážně

nebo

zcela

samostatné studium uskutečňované

prostřednictvím

informačních

technologií,

popřípadě spojené s individuálními konzultacemi • kombinovaná forma vzdělávání - střídání denní a jiné formy vzdělávání stanovené tímto zákonem“ (zákon č. 561/2004 Sb.)

Zákon č. 561/2004 Sb. dále popisuje jako cíl středního vzdělání rozvoj vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot získaných v základním vzdělávání. Poskytuje žákům obsahově širší všeobecné vzdělání nebo odborné vzdělání spojené se všeobecným vzděláním a upevňuje jejich hodnotovou orientaci. Střední vzdělávání dále vytváří předpoklady pro plnoprávný osobní i občanský život, samostatné získávání informací a celoživotní učení, pokračování v navazujícím vzdělávání a přípravu pro výkon povolání nebo pracovní činnosti. Úspěšným ukončením příslušného vzdělávacího programu středního vzdělávání se dosahuje třech stupňů vzdělání - střední vzdělání, střední vzdělání s výučním listem, střední vzdělání s maturitní zkouškou (zákon č. 561/2004 Sb.) Všeobecné vzdělání ukončené maturitní zkouškou se realizují obvykle na gymnáziích. Cílem studia gymnázia „je vybavit žáky klíčovými kompetencemi a všeobecným rozhledem na úrovni středoškolsky vzdělaného člověka, a tím je připravit především pro vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání“ (Rámcový vzdělávací program pro gymnázia, 2007, s. 8). Další možností vzdělávání je studium na odborných školách, které je zaměřené více profesně než např. na gymnáziích. Dokument Struktury systému vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika vydaný MŠMT ČR je studium na odborných školách uskutečňováno na čtyřletých středních odborných školách, případně praktičtěji orientovaných středních odborných učilištích. V současnosti střední odborné vzdělání s maturitní zkouškou umožňuje vstup na trh práce, ale i možnost studia na terciární úrovni. Výuka na

32

středních školách je profilována nejen z odborného hlediska, ale obsahuje i část všeobecnou, která tvoří přibližně polovinu výuky. Dospělí i zde mají možnost využít i jiných forem vzdělávání než denního studia - večerní, dálkové nebo individuální vzdělávání. Školy, které uskutečňují především praktické vzdělávání, jsou střední odborná učiliště. Studium na středním odborném učilišti trvá zpravidla 2 – 3 roky dle druhu učňovského oboru a je zakončeno získáním výučního listu. Po tomto typu vzdělání nelze pokračovat ve studiu na terciární úrovni (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010, s. 24-26). Dospělí účastníci se mohou vzdělávat na středních odborných učilištích ve stejných formách jako na středních odborných školách. Vzdělávání dospělých na středních odborných školách a středních odborných učilištích „plní nejen funkci kvalifikační, kdy jde o vzdělávání určené k dodatečnému získání prvotní kvalifikace, či o zvyšování kvalifikační úrovně v oboru, případně k úplné změně kvalifikace (rekvalifikace) již dříve získané, ale také funkci inovační nebo specializační. Vede také k získání stupně vzdělání, které je potřebné pro účast v dalším vzdělávání na vyšší úrovni“ (Rámcový vzdělávací program pro střední odborné školy, 2008, s. 54). Mezi další možnosti vyššího sekundárního stupně vzdělávání řadí dokument Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010 nástavbové studium, které je určeno zejména pro ty, kteří mají ukončené střední odborné vzdělávání s výučním listem a jejich snahou je si své dosažení vzdělání v daném oboru zvýšit. Školy poskytující nástavbové studium mohou navštěvovat studenti v denní formě, kdy se jedná spíše o absolventy středních odborných učilišť, kteří ještě nevstoupili na trh práce, ale i v jiných formách, které jsou spíše využívané dospělými studenty (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010, s. 36-37).

2.3.2 Terciární stupeň vzdělávání Terciární vzdělávání poskytují tradičně vysoké školy, které mohou být univerzitní i neuniverzitní. Relativně novou součástí terciárního vzdělávání jsou vyšší odborné školy; poskytují spíše prakticky zaměřené vyšší odborné vzdělání (Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika, 2009/2010, s. 40).

33

Podobný popis jako u středního vzdělání poskytuje zákon č. 561/2004 Sb. i k vyššímu odbornému vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Úspěšným ukončením příslušného akreditovaného vzdělávacího programu se dosáhne stupně vyššího odborného vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání rozvíjí a prohlubuje znalosti a dovednosti studenta získané ve středním vzdělávání a poskytuje všeobecné a odborné vzdělání a praktickou přípravu pro výkon náročných činností. Úspěšným ukončením příslušného akreditovaného vzdělávacího programu se dosáhne stupně vyššího odborného vzdělání. Vyšší odborné vzdělávání se ukončuje absolutoriem. Dokladem o dosažení vyššího odborného vzdělání je vysvědčení o absolutoriu a diplom absolventa vyšší odborné školy. Označení absolventa vyšší odborné školy, které se uvádí za jménem, je "diplomovaný specialista", zkráceně "DiS." (zákon č. 561/2004 Sb.). Mezi další možnosti terciárního stupně vzdělávání patří studium na vysokých školách. Pro přijetí na vysokou školu je zapotřebí dosažení minimálně středoškolského vzdělání s maturitou. Oproti vzdělávání v nižších stupních upravuje studium na vysokých školách zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. Podmínkou přijetí ke studiu v bakalářském a magisterském studijním programu je dosažení úplného středního nebo úplného středního odborného vzdělání. Ke studiu v oblasti umění mohou být přijati též uchazeči s vyšším odborným vzděláním poskytovaným v konzervatořích. Podmínkou přijetí ke studiu v magisterském studijním programu, který navazuje na bakalářský studijní program, je rovněž řádné ukončení studia v bakalářském studijním programu. Podmínkou přijetí ke studiu v doktorském studijním programu je řádné ukončení studia v magisterském studijním programu a v oblasti umění též získání akademického titulu. Studium se řádně ukončuje absolvováním studia v příslušném studijním programu. Dnem ukončení studia je den, kdy byla vykonána státní zkouška předepsaná na závěr studia nebo její poslední část. Dokladem o ukončení studia a o získání příslušného akademického titulu je vysokoškolský diplom a dodatek k diplomu (zákon č. 111/1998 Sb.). Podle zákona č. 111/1998 Sb. můžeme dělit vysoké školy na veřejné, soukromé a státní. Celkem je v České republice 74 vysokých škol – 26 veřejných, 46 soukromých a 2 státní (Univerzita obrany a Policejní akademie ČR). Veřejné vysoké školy poskytují studium pro dospělé účastníky ve většině případů zdarma. Výjimkou je situace, kdy „studuje student ve studijním programu déle, než je standardní doba studia zvětšená o 34

jeden rok v bakalářském nebo magisterském studijním programu, stanoví mu veřejná vysoká škola poplatek za studium, který činí za každých dalších započatých šest měsíců studia nejméně jedenapůlnásobek základu (zákon č. 111/1998 Sb.). Poplatky za studium na soukromé vysoké škole jsou popsány taktéž v tomto zákoně. „Poplatky spojené se studiem na soukromých vysokých školách stanoví soukromá vysoká škola ve svém vnitřním předpisu“ (zákon č. 111/1998 Sb.). Z tohoto tvrzení vyplývá, že studenti soukromých vysokých škol musí za své vzdělávání platit. Zřejmě i z důvodu placení školného volí větší část studentů v distanční a kombinované formě studia spíše veřejné vysoké školy, jak ukazuje tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy studia a typu studijního programu. Tabulka je zpracována podle dat získaných Českým statistickým úřadem. Srovnává počty studentů vysokých škol dle pohlaví, typu vysoké školy, formy vzdělávání a typu studijního programu. Jelikož se tato práce zaměřuje na dospělé studenty dalšího formálního vzdělávání, byl v přehledu prezenčního studia ponechán pouze údaj „celkem“. Dospělí volí kvůli svému zaměstnání spíše distanční a kombinovanou formu studia. Tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy studia a typu studijního programu Studenti (fyzické osoby) celkem v prezenčním studiu

v distančním a kombinovaném studiu v typu studijního programu

celkem celkem

celkem

bakalářském

magisterském

navaz. magisterském

doktorské m

VŠ celkem

575 133

426 226

148 907

88 423

3 278

40 799

16 720

Veřejné VŠ

505 984

394 406

111 578

64 218

3 278

27 717

16 610

Soukromé VŠ

69 144

31 737

37 407

24 251

–

13 098

110

Zdroj: Školy a školská zařízení (2014)

Výše uvedená tabulka dále poukazuje na fakt, že studenti v distančním a kombinovaném studiu se nejvíce účastní bakalářského studijního programu, který tvoří první stupeň terciárního vzdělávání. Teprve pokud student absolvuje úspěšně bakalářský studijní program, může se účastnit navazujícího magisterského programu, jehož úspěšné absolvování je podmínkou pro vstup do doktorského studijního programu. Tato návaznost vysvětluje klesající počty studentů směrem od bakalářských 35

studijních programů k doktorským studijním programům. Nejmenší počty studentů zaznamenávají magisterské studijní programy, jejichž nabídka je omezená. I přes postupné navyšování počtu studentů vyšších věkových skupin na vysokých školách je však jejich podíl, vzhledem k celkové populaci, velmi nízký, z čehož lze usuzovat, že formální vzdělávání je u nás stále spojeno především s počátečním vzděláváním. Odpovídají tomu i výsledky šetření AES, kde je účast ve formálním vzdělání osob starších 25 let, i přes poměrně široký výběrový soubor o velikosti 10 190 respondentů, velmi nízká, jak ukazuje graf 5 Podíl studentů dle věku na celkovém počtu studentů vysokých škol. Ne vždy je tak možné naplnit, právě z důvodu nízkého počtu formálně se vzdělávajících, všechna členění, která by umožňovalo dotazníkové šetření.

Graf 4 Podíl studentů dle věku na celkovém počtu studentů vysokých škol

Zdroj: Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření AES (2013, s. 20)

Tato kapitola shrnula možnosti vzdělávání dospělých na terciární úrovni. Zjištěná data poukázala na to, že dospělí se nejčastěji vzdělávají v bakalářských studijních programech. Mezi charakteristiky dospělého jedince z andragogického hlediska patří mimo jiné i vstup na trh práce, zřejmě i z tohoto důvodu volí distanční nebo kombinované studium. Nemalým problémem, se kterým musejí dospělí při zvyšování svého dosaženého vzdělání počítat, jsou také náklady potřebné ke studiu. Jedná se zejména o náklady spojené s dojížděním, nákupem studijních materiálů apod. 36

3 Motivace dospělých ke vzdělávání Poslední kapitola teoretické části diplomové práce charakterizuje pojem motivace, především vztažené k oblasti dalšího formálního vzdělávání dospělých. Představuje motivace vnější a vnitřní, poukáže na výsledky v celostátních průzkumech, které se motivací dospělých ke studiu zabývají. Poslední část se pokusí nastínit překážky a bariéry, se kterými se dospělí při vstupu do dalšího formálního vzdělávání potýkají. „Potřeba učit se vyvstává v lidském životě vždy, kdy internalizované vědění neumožňuje jedinci vyrovnat se s aktuální zkušeností. Tyto situace nastávají především v období individuálních a společenských změn. Sociální vědci ve snaze vystihnout charakteristiku naší doby dávají současným společnostem nejrůznější jména či nálepky, pro něž, ač se jedná o dosti různorodé koncepty, je společné to, že za jeden z charakteristických rysů naší doby často označují permanentní změnu“ (Rabušicová, Rabušic, Šeďová; 2008, s. 97). Dle tohoto tvrzení by naše společnost, která také prochází každodenním vývojem, měla přispívat ke zvyšování motivace dospělých k účasti v celoživotním učení. Pro zvýšení motivace dospělých by mohl přispět i fakt, že důraz na vzdělávání klade mnoho mezinárodních firem, které působí na českém trhu. Stýblo uvádí, že jako základní důvod pro vzdělávání vidí změnu, která se týká zejména rozmanitosti technologických postupů, výrobních procesů, změn v zařízení a vybavení až po stále intenzivnější změny i v administrativní a řídící sféře. S vyšším vzděláním svých zaměstnanců se firmy považují za více konkurenceschopné. Výše uvedené informace potvrzuje i jeden z předních specialistů firmy Siemens, který odpověděl na dotaz, co si slibuje jejich společnost od vysoké úrovně motivace jejich manažerů ke vzdělávání v tomto smyslu: „… pro průmyslový podnik, který chce obstát ve světovém měřítku, jsou vysoce motivování a současně vysoce kvalifikovaní manažeři nutností. To jsou předpoklady pro získání dostatečné inovační a podnikatelské přednosti, tj. schopnosti překvapit konkurenci, v pravý čas soustředit disponibilní zdroje na určité trhy a zákazníky a pro vytváření budoucích strategických rezerv“ (Stýblo, 1992, s. 70-71). V oblasti vysoké motivace dospělých ke vzdělávání se nemusí vždy jednat jen o manažery. Prohlubování doposud nabytých informací je návod na mnohdy kvalitnější život pro nás všechny.

37

3.1

Charakteristika motivace Proces vzdělávání dospělých a počáteční vzdělávání mají mimo rozdílů

uvedených v předchozích kapitolách i další zásadní rozdíl. A tím je právě motivace. Většina dětí či mladých žáků se účastní vzdělávacího procesu zejména z donucení. Dospělí však vstupují do dalšího vzdělávání dobrovolně. Každý z nás si dokáže představit, jaká úskalí s sebou návrat do školních lavic přináší. Proto potřebují dospělí alespoň minimální motivaci, která je k tomuto kroku vede. Tato kapitola se pokusí vysvětlit pojem motivace, který je ve spojení se vzděláváním dospělých tak často skloňovaný. Palán popisuje motivaci jako „dynamický intrapsychický proces, v němž vzájemné vztahy podnětů (motivace vnitřní) a prostředí (motivace vnější) vytvářejí napětí, soustředění a zaměření aktivity, která po rozhodovacím procesu vede k cíli. Vzájemný vztah a souhrn hybných faktorů (motivů, pohnutek), které podmiňují a energizují lidské jednání v určité situaci“ (Palán, 2002, s. 125). Ve spojení s motivací se velice často objevuje i pojem motiv. Ačkoli se může zdát, že se jedná o pojmy totožné, pravda to není. Mnoho autorů (Nakonečný, Palán, Vágnerová či Říčan) považuje motivaci a motiv za pojmy zcela odlišné. Nakonečný uvádí tento rozdíl: „pojem motivace vyjadřuje více či méně krátkodobou tendenci, tedy proces, kdežto pojem motiv vyjadřuje v čase relativně stálou předpokládanou motivační dispozici“ (Nakonečný, 2003, s. 196). Tuto myšlenku rozšířila dále Vágnerová, která uvádí, že chování člověka mohou ovlivnit motivy vědomé i nevědomé, eventuálně na něj mohou působit obě složky zároveň. Aktuální motivy vznikají v závislosti na interakci vnitřních a vnějších podnětů. Z hlediska vnitřního stavu je zdrojem motivu potřeba, která se stává impulzem k jednání. Z hlediska vnějšího prostředí může působit motivačně pobídka, tj. vnější podnět nazývaný incentiva, který vyvolává vznik potřeby a z ní vyplývajícího motivu. Potřeby lze dále rozlišovat z hlediska jejich vzniku i zaměření na primární biologické, primární psychické a sekundární psychosociální potřeby (Vágnerová, 2007b, s. 168-169). Další rozdělení potřeb uvádí například Říčan, který tvrdí, že primární biologické potřeby mají všichni lidé společné. Mohou se vyskytovat jako pozitivní potřeby, k jejichž uspokojení je třeba získat odpovídající uspokojující objekt: jídlo, nápoj, oděv. Nebo naopak jako negativní potřeby, které bývají stejně naléhavé, ale k jejich 38

uspokojení je naopak zapotřebí uniknout nežádoucímu objektu či stavu. Do této kategorie patří například potřeba bezpečí, potřeba klidu pro spánek, potřeba zbavit se bolesti atd. Druhou skupinou primárních potřeb jsou primární potřeby psychologické, které jsou biologicky zakotveny, ale také silně formovány učením. Do této skupiny patří zejména potřeby sociální vztahující se k druhým lidem: potřeba sociálního kontaktu, potřeba autonomie, potřeba napodobovat, potřeba něhy. Poslední skupinou jsou potřeby sekundární, které jsou psychologické, i když jsou často odvozeny od biologických potřeb. Jako příklad můžeme uvést potřebu peněz (Říčan, 2013, s. 179-186). Další rozdělení motivů přináší například Beneš. Autor strukturuje motivy účasti na dalším vzdělávání následovně: • „Sociální kontakt. Účastníci se snaží navázat nebo rozvinout kontakty, hledají akceptaci druhých, chtějí alespoň pochopit osobní problémy, zlepšit svoji sociální pozici, mají potřebu skupinových aktivit a přátelství spřízněných lidí. • Sociální podněty. Účastníci se snaží o získání prostoru nezatěžovaného každodenními tlaky a frustracemi. • Profesní důvody. Zajištění nebo rozvoj vlastní pozice v zaměstnání. • Participace na politickém, hlavně komunálním životě. Hlavním důvodem je zlepšení svých schopností účastí na komunálních záležitostech. • Vnější očekávání. Účastník následuje doporučení zaměstnavatele, přátel, sociálních pracovníků, poradenských služeb atd. • Kognitivní (poznávací) zájmy. Tato motivace odpovídá klasické představě vzdělávání dospělých, která vycházela z vlastní hodnoty znalostí a jejich získávání.“ Beneš (2014, s. 62-63)

Palán poukazuje také na další dva specifické druhy motivace – pozitivní a negativní. „Pozitivní motivace je umocňována i pocitem vnitřního uspokojení. Ten se projevuje, i když jde o učení pouze utilitární (učení pro získání výhod). Mění se s věkem. Dospělý člověk si přesněji uvědomuje cíle učení – to, co od něho očekává. Jeho postoj je tedy dán spíše cílevědomostí. Motivace je i jedním ze znaků efektivnosti studijního procesu. Podstatné je i to, že učení dospělých většinou neprobíhá s důrazem na uspokojení poznání, ale z potřeby řešit určité problémy. Významná při učení je především pozitivní motivace (zvědavost, předsevzetí, radost z úspěchu, vůle něco 39

dokázat). Méně účinná je motivace negativní – motivování strachem ze sankcí (i když toto rozlišování je spíše teoretické, protože pro každého člověka je motivující radost z úspěchu a síla motivu bývá zeslabována strachem z neúspěchu)“ (Palán, 2002, s. 126).

3.2

Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání Rozhodnutí k účasti v dalším formálním vzdělávání je vedeno vlastní potřebou.

Člověk jako součást učící se společnosti je veden k celoživotnímu vzdělávání a zdokonalování. Během života jsou na něj kladené nároky v oblasti pracovní, rodinné, veřejné atd. V současném světě, který prochází neustálým vývojem a podmínky pro život se mění, je zvyšování vzdělání a rozšiřování vlastních znalostí považováno za skoro nutné. Ať už slouží vyšší vzdělání pro jakýkoli účel, vždy je účast vedena určitým motivem. Proto je jedním z nejvýznamnějších faktorů ovlivňující vzdělávání dospělých motivace. „Motivace ke vzdělávání je mechanismus podnětů, které podmiňují lidské jednání. Je to také základní podmínka aktivní účasti ve vzdělávacím procesu. Působí zde v jednotě motivy primární i sekundární. Uvádí se členění motivace na habituální (pohnutky, které se odvozují od dříve získaných postojů a způsobů chování – např. postoj ke studiu vůbec) a aktuální (působí momentální, krátkodobé motivy – strach z uplatnění na trhu práce apod.). Motivaci ve vzdělávání je třeba chápat jako komplex různorodých a vzájemně se podmiňujících faktorů (motivů). Je pozitivně zjištěno, že studijní úspěch zesiluje a stabilizuje výkonnostní studijní motivaci. Neúspěchy nebo přehnané nároky ji snižují a vyvolávají trému“ Palán (2002, s. 125). Podle dat získaných z výzkumu, který uvádějí Rabušicová a Rabušic (2008, s. 48-49) se pouze 9% všech dotazovaných respondentů přiznalo k návratu do vzdělávacího procesu. Toto číslo nevypadá pro vzdělávání dospělých v České republice příliš pozitivně. Výsledky výzkumu kromě celkového počtu respondentů, kteří se vzdělávají nebo vzdělávali, představuje také rozdělení respondentů podle dosaženého stupně vzdělání, kterého dosáhli. Ten nejnižší, to je výuční list, získalo 11% respondentů, doklad o středoškolském vzdělání 39%. Certifikát o pomaturitním vzdělání (dřívější nástavby) nebo o absolvování vyšší odborné školy byl udělen 12% respondentů a vysokoškolský diplom získalo 30% respondentů. Jak ukazují zjištěná čísla, dospělí v naší zemi se většinou k vyšším vzdělanostním stupňům vracejí. Výše 40

uvedený výzkum se zaměřil i na konkrétní druhy motivace, kterou dospělí uvádějí. Nejčastěji se u dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších důvodů převážila deklarace o touze po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23% respondentů. Trojici nejčastěji uváděných důvodů pro návrat dospělých do dalšího formálního vzdělávání uzavírá požadavek od zaměstnavatele (17%). Pokud bychom sečetli oba motivy s pracovním kontextem, volilo 70% respondentů právě tuto oblast (Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 48-50). Podobné výzkumné šetření provedla společnost Donath-Burson-Marsteller v roce 2009, kdy oslovila celkem 26 respondentů, kteří se zúčastnili tematických diskusních skupin. Zjištěné konkrétní motivace se také podobají předešlému výzkumu. V tomto výzkumu byly výsledky zjišťovány pomocí rozhovorů s respondenty, proto autoři neuvádějí procentuální vyjádření jednotlivých odpovědí, ale pouze příklady nejčastěji objevovaných motivů k dalšímu formálnímu vzdělávání. Mezi ně respondenti zařadili udržení kroku s dobou a být konkurenceschopný na trhu práce a ve společnosti, dosažení svých profesních cílů, zvýšení obzorů a dalších možností, mít „dobrý“ pocit z osobního rozvoje a zajímavým způsobem využít svůj volný čas. I v tomto šetření si můžeme povšimnout zařazení motivů z pracovní oblasti na první příčky, což potvrzují i další zjištění autorů. Nejsilnější vnitřní motivaci ke vzdělávání v dospělosti mají lidé ambiciózní (často mladší), kteří chtějí uspět ve svém profesním životě, dále lidé s přirozeným zájmem o okolí a společnost. Vnější motivací k dalšímu vzdělávání je bezesporu ztráta zaměstnání nebo nejistota ohledně zaměstnání (v jistém smyslu tedy i mateřská dovolená, kdy je matka mimo pracovní dění). Celkově nižší motivaci mají lidé se stabilní pracovní pozicí, lidé zabezpečení a pracovně vytížení (Vzdělávání dospělých v ČR, 2009, s. 7). Výsledky dvou výše uvedených výzkumných šetření potvrzuje i Český statistický úřad. Graf 6 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka ukazuje, že mezi nejčastěji volené motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání opět patří oblast trhu práce. Jako nejčastější odpověď graf předkládá získání osvědčení (diplomu), které je však ovlivněno četností odpovědí osob mladších 25 let, které ještě mohou studovat v prezenční formě a nenastoupili na trh práce. Naopak u osob starších 25 let, u kterých se studium sloučené se zaměstnáním předpokládá, se vyskytují jako nejčastější následující odpovědi: zlepšení své výkonnosti/kariérní vyhlídky, prohloubení znalostí v oblasti, které mě zajímá nebo zlepšení vyhlídek na 41

získání či změnu práce. Odpověď získání osvědčení (diplomu) se v této věkové kategorii objevuje až na čtvrtém místě.

Graf 5 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka

získat osvědčení (diplom) zlepšit svou výkonnost /kariérní vyhlídky prohloubit znalosti v oblasti, která mě zajímá zlepšit vyhlídky na získání či změnu práce získat znalosti užitečné v každodenním životě potkat nové lidi/pro zábavu snížit pravděpodobnost ztráty zaměstnání začít své vlastní podnikání

celkem

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% osoby mladší 25 let osoby starší 25 let (včetně)

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 8)

Tato kapitola představila nejčastější motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Mezi nejfrekventovanější odpovědi respondentů patřily zejména motivy z oblasti trhu práce. V dnešní společnosti, kdy se na trhu práce vyskytuje tvrdý konkurenční boj o každé volné místo, jsou tyto výsledky pochopitelné. Každý z nás touží po společenském uznání a co nejvyšším sociálním statusu, který je bohužel v této materiálně založené době, vyjádřen především mocí, majetkem a finančními prostředky. K tomu, aby mohl člověk tohoto všeho dosáhnout, je zapotřebí najít si adekvátně ohodnocenou pracovní pozici. Méně často se jako odpovědi na výzkumné otázky výše uvedených šetření objevují odpovědi typu prohloubení nebo získání nových informací. Z tohoto můžeme usuzovat, že k návratu do vzdělávacího procesu, vedou dospělé zejména vnější vlivy jako je například získání dobré konkurenceschopnosti na trhu práce. Výzkum, který provedla Rabušicová a Rabušic dále vyplývá, že dalšího formálního vzdělávání se účastní pouze nepatrná část dospělé populace. Následující kapitola proto přinese konkrétní příklady, které brání dospělým v účasti, či překážky, se kterými se potýkají. 42

3.3

Překážky a bariéry Opětovný vstup do vzdělávacího procesu s sebou nepřináší jen výhody v podobě

dosažení vyššího vzdělání, získání či rozšíření nových informací nebo větší konkurenceschopnosti na trhu práce, ale také nevýhody jako například nedostatek času na rodinu, ztráta volného času, omezení zájmů nebo absence v zaměstnání. Pro některé dospělé, zejména v pokročilejším věku, může být vzdělávání ztížené také zdravotním stavem. Mezi tyto stavy můžeme řadit například sníženou pohyblivost, zhoršený zrak či sluch. Tato kapitola se snaží poukázat na konkrétní překážky a bariéry, se kterými se mohou dospělí před vstupem nebo během dalšího formálního vzdělávání potýkat. „V oblasti bariér můžeme v kontextu vzdělávání dospělých hovořit o dvou kategoriích bariér. Za prvé, o vnitřních – osobnostních – bariérách, jimiž jsou akceptace zažitého tradičního modelu vzdělávání (kontinuálního a umístěného do mladého věku), vlastní přesvědčení o dostatečnosti znalostí a dovedností pro výkon profese, malý zájem o osobní rozvoj cestou formálního vzdělávání (studia), demotivující zkušenosti ze školy („ve škole se mně nedařilo“ a „ve škole se mně“ nelíbilo). Za druhé, jako o vnějších – situačních bariérách, jimiž je nedostatek vnějších impulzů ke vzdělávací aktivitě, není nutné studovat ke zlepšení pozice v zaměstnání, není nutné studovat pro udržení zaměstnání, není nutné studovat ani pro získání zaměstnání“ (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 104-105). Na zjišťování konkrétních bariér, které zabraňují dospělým znovu začít studovat, vzniklo mnoho výzkumných šetření. Společnost Donath-Burson-Marsteller uvádí jako nejčastější bariéry tyto důvody: • finanční náročnost – zejména nezaměstnaní a matky na mateřské dovolené • časová náročnost – většina lidí, prioritou v dospělosti je především práce, rodina a odpočinek • nedostatek motivace - obecný problém u mnoha lidí, někteří jej nazývají otevřeně jako „lenost“ • nízká informovanost - málo informací např. o rekvalifikačních možnostech • nedůvěra v efektivnost dalšího vzdělávání při hledání práce, popř. nízké sebevědomí starších lidí (Vzdělávání dospělých v ČR, 2009, s. 8)

43

Výstupy z předešlého výzkumného šetření potvrzují i získaná data Rabušicovou, Rabušicem a Šeďovou, kteří uvádějí jako nejvýznamnější důvod nedostatek finančních prostředků (53%), vysokou úroveň pracovního zaneprázdnění (48%) a velký počet koníčků (39%). Z osobnostních bariér se rozhodlo 49% respondentů pro odpověď, že účast ve vzdělávání pro ně nemá smysl a 36% má obavy, že by návrat nezvládla (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008, s. 105). Podobné výzkumy probíhají po celém světě, vzniká tak i porovnání mezi jednotlivými státy. Kimmel a McNeese (2005, s. 35) představují výzkum, který proběhl v USA a Kanadě v roce 2004-2005. Mimo výše uvedených důvodů zařadili respondenti ještě obavy ze splácení studentských půjček a strach, kdo se v době jejich nepřítomnosti postará o děti. Splácení studentských půjček se ve výzkumných šetřeních z naší společnosti neobjevuje zřejmě z důvodů odlišnost vzdělávacího systému. Tento důvod bychom ale mohli zařadit mezi finanční problémy. Strach o děti v době nepřítomnosti uváděly především ženy (Kimmel, McNeese, 2005, s. 35). Tento výzkum poukazuje na další faktor, který ovlivňuje vzdělávání dospělých – pohlaví. Graf 7 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví ukazuje rozdílnost odpovědí mužů a žen. Největšího rozdílu si můžeme povšimnout u odpovědi týkající se rodinných povinností. Žena, která se stará o domácnost a děti, spatřuje v této oblasti větší problémy než muž. Graf 6 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví nepotřebuje (další) vzdělávání

rodinné povinnosti

jiné osobní důvody

zdravotní důvody či důvody spojené s věkem

čas konání výuky byl nevyhovující

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací aktivita

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nedostatek podpory ze strany zaměstnavatele či veřejných institucí

vzdálenost - obtížně dostupné

nesplňoval nezbytné předpoklady

0 celkem

0,08 muži

0,16 0,24 ženy

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 29)

44

0,32

0,4

0,48

Jako další významný faktor působí výše dosaženého vzdělání. Podle informací, které přináší graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle nejvyššího dosaženého vzdělání, se odpovědi liší také dosaženého vzdělání. Zajímavý výstup z výskumného šetření přináší možnost „nepotřebuji (další) vzdělání“, která byla vybrána zejména od dospělých se základním a středním vzděláním bez maturity. Logicky se přitom jedná o skupiny, která má nejvíce možností, jak si dosažené vzdělání doplnit. Mohou se účastnit všech vyšších vzdělávacích stupňů. U této skupiny převažují také zdravotní důvody či důvody spojené s věkem, které patří do další skupiny faktorů, které ovlivňují vzdělávání dospělých. Graf 7 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle nejvyššího dosaženého vzdělání

nepotřebuje (další) vzdělávání

rodinné povinnosti

jiné osobní důvody

zdravotní důvody či důvody spojené s věkem

čas konání výuky byl nevyhovující

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací aktivita

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nedostatek podpory ze strany zaměstnavatele či veřejných institucí

vzdálenost - obtížně dostupné

nesplňoval nezbytné předpoklady

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

základní vzdělání

střední vzdělání bez maturity

střední vzdělání s maturitou

vyšší odborné a vysokoškolské

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 30)

45

Již předešlá část představila další z mnoha faktorů, které ovlivňují dospělé při vzdělávání – věk. Publikace Další vzdělávání dospělých 2007 (2009) uvádí, že na formálním vzdělávání dospělých se podílelo 73% účastníků ve věkové kategorii 25 – 34 let. Dále míra účasti klesá, ve věkové kategorii 35 – 49 let je podíl účastníků 22,8% 3 a skupina 50 – 65 let je zastoupena 4,2% z celkové účasti populace na formálním vzdělávání. Tento jev můžeme opět přisuzovat zdravotnímu stavu, který často bývá u starších lidí zhoršený. Motivace s horším zdravotním stavem klesá. Tabulka 6 Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na formálním vzdělávání

Třídící charakteristiky Forma vzdělávání Formální vzdělávání

Pohlaví Věk 0,11

Dokončené vzdělání

Ekonomický status

Typ osídlení

Celková průměrná účast v %

0,83

0,44

0,27

3,85

0,88

Zdroj: Další vzdělávání dospělých 2007 (2009)

Tabulka 6, která je podepřena výsledky Českého statistického úřadu ukazuje, jaké charakteristiky hrají roli ve vzdělávání dospělých. Nejvýznamnější je věk, dokončené vzdělání a ekonomický status. U ekonomického statusu lze předpokládat, že lidé s nižšími příjmy pracují na nižších pozicích, kde není nejvyšší dosažené vzdělání rozhodující. Kapitola 3.2 Motivace dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání poukázala na to, že nejčastěji uváděným motivem jsou motivy z oblasti pracovní. Pokud lidé s nižšími přjmy nejsou motivováni svým zaměstnavatelem a není po nich dosažení vyššího vzdělání požadováno, ztrácí největší motiv, který uvádějí citovaná výzkumná šetření. Poslední z charakteristik je typ osídlení. V této oblasti se může opět jednat o vliv zaměstnavatele, kteří mají ve větších městech větší nároky. Uchazečů o práci je zde více, proto si mohou vybírat a dospělí se musejí snažit, aby v některé oblasti předčili své konkurenty. Dalším faktorem je také výskyt vzdělávacích zařízení, který jsou ve městech s vyšším počtem obyvatel frekventovanější. Dospělí z větších měst tak částečně šetří čas spojený s dojížděním.

46

4 Metodologie výzkumného šetření Jak již bylo v úvodu zmíněno, cílem této práce je charakterizovat a zmapovat problematiku postojů dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání, konkrétně se zaměřuje na motivace, které vedou dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a překážky a bariéry, které jim naopak brání. Teoretická část práce představila poznatky z odborné literatury a výstupy z výzkumů, které již byly v této oblasti realizovány. Zaměřila se na charakteristiku a význam celoživotního učení, dospělého jedince jako účastníka formálního vzdělávání a motivace a bariéry, se kterými se musejí dospělí před nástupem do dalšího formálního vzdělávání potýkat. Empirická část práce mapuje oblast dalšího vzdělávání dospělých v Trutnově. Data získaná pomocí dotazníkového šetření jsou analyzována a porovnána s teorií.

4.1

Cíl empirické části a výzkumné hypotézy Při návratu do koloběhu formálního vzdělávání musí mít každý jedinec svůj

motiv, který ho k tomuto rozhodnutí vede. Neopomenutelnou součástí návratu do vzdělávacího procesu jsou také překážky, kterým musí studenti čelit. Cílem empirické části je zjistit, jaká část respondentů se účastnila nebo účastní dalšího vzdělávání dospělých, jakými motivy jsou vedeni, jaké uvádějí důvody při neúčasti v dalším formálním vzdělávání dospělých a jaké problémy vnímají dospělí během dalšího formálního vzdělávání dospělých. K tomuto cíli byly stanoveny následující dílčí cíle: 1. Zjistit, zda se respondenti účastnili/účastní dalšího formálního vzdělávání. 2. Zjistit hlavní motivace respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání. 3. Zjistit, zda se liší motivace k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví. 4. Zjistit, jaké jsou hlavní důvody neúčasti respondentů v dalším formálním vzdělávání. 5. Zjistit, jaké problémy respondenti v dalším formálním vzdělávání řeší.

47

Na základě výše stanovených dílčích cílů byly formulovány tyto hypotézy:

H1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než respondentů, kteří se studia účastnili nebo účastní. Tato hypotéza vychází z výsledků výběrové šetření Adult Education Survey (dále jako AES), který je součástí harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se celoživotního učení. Šetření AES proběhlo v letech 2011 a 2012 za účasti 27 členských států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v druhém pololetí roku 2011 na výběrovém souboru 9 500 domácností. Na základě výsledků šetření můžeme říci, že v posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem 10,3% osob ve věku 18 – 69 let (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 8). Výše uvedené výstupy budou následně porovnány s výsledkem vlastního výzkumného šetření. Hypotéza se potvrdí v případě, že počet respondentů, kteří se nikdy neúčastnili nebo právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, přesáhne 80% všech zúčastněných respondentů.

H2: Motivace týkající se pracovní oblasti se u dospělých vyskytují častěji než touha po osobním rozvoji. Tato hypotéza byla formulována na základě dat získaných z výzkumu, který se zaměřil na konkrétní druhy motivace, které dospělí uvádějí. Nejčastěji se u dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších důvodů převážila deklarace o touze po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23% respondentů. Trojici nejčastěji uváděných důvodů pro návrat dospělých do dalšího formálního vzdělávání doplňuje požadavek od zaměstnavatele (17%). Pokud bychom sečetli oba motivy s pracovním kontextem, volilo 70% respondentů právě tuto oblast (Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 50). Výše uvedená hypotéza se potvrdí za situace, že počet odpovědí v oblasti motivace týkající se pracovní oblasti, bude alespoň o 30% vyšší než počet odpovědí týkající se osobního rozvoje.

48

H3: Hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání jsou determinovány pohlavím respondentů. Beneš ve své publikaci Andragogika uvádí, že motivy ke vzdělávání dospělých se liší dle jednotlivých skupin. Motivační rozdíly se dají posuzovat podle věku, podle socioekonomického statusu, dosaženého vzdělání, podle pohlaví a životních okolností (Beneš, 2014, s. 106). Na základě tohoto tvrzení byla formulována hypotéza. Tuto hypotézu budeme statisticky testovat a ověřovat závislost (vliv) pohlaví na hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání.

H4: Nejčastěji uváděným důvodem respondentů, kteří se neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je odpověď, že nepotřebují zvyšovat své vzdělání. Výsledky výzkumného šetření Českého statistického úřadu (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 29), které jsou graficky znázorněny, poukazují na fakt, že respondenti jako důvod neúčasti v dalším formálním vzdělávání, nejčastěji uvádějí, že nepotřebují (další) vzdělávání. Tato hypotéza vychází z výše uvedených výsledků a bude potvrzena, pokud počet respondentů, kteří nepotřebují (další) vzdělávání přesáhne alespoň o 10% počet respondentů, kteří zvolí ostatní nabízené důvody. Graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví nepotřebuje (další) vzdělávání

rodinné povinnosti

jiné osobní důvody

zdravotní důvody či důvody spojené s věkem

čas konání výuky byl nevyhovující

nebyla k dispozici vhodná vzdělávací aktivita

cena: vzdělávání bylo příliš drahé

nedostatek podpory ze strany zaměstnavatele či veřejných institucí

vzdálenost - obtížně dostupné

nesplňoval nezbytné předpoklady

0 celkem

0,08 muži

0,16 0,24 ženy

Zdroj: Vzdělávání dospělých v číslech (2012, s. 29)

49

0,32

0,4

0,48

H5: Nejvíce zmiňovaným problémem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, je nedostatek času na studium. Tato hypotéza byla formulována na základě vlastní zkušenosti, kdy vnímám jako největší problém při studiu, nedostatek času na studium. Hypotéza bude potvrzena, pokud danou odpověď zvolí alespoň 30% respondentů.

4.2

Výzkumná metoda a nástroj pro sběr dat Pro realizaci výzkumného šetření se nabízí dvě základní orientace výzkumu,

kterými jsou kvantitativní a kvalitativní výzkum. Gavora uvádí tyto charakteristiky obou základních orientací. Kvantitativní výzkum pracuje s číselnými údaji, zjišťuje množství, rozsah nebo frekvenci výskytu jevů, resp. jejich míru (stupeň). Číselné údaje se dají matematicky zpracovat, je možno je sčítat, vypočítat jejich průměr, vyjádřit je v procentech nebo použít další metody matematické statistiky (vyjádřit směrodatnou odchylku, korelační koeficient, statistickou významnost, rozdíl mezi dvěma anebo více výsledky apod.). Naopak, kvalitativní výzkum uvádí zjištění ve slovní (nečíselné) podobě. Jde o popis, který je výstižný, plastický a podrobný. Upřednostňování číselného vyjádření na jedné straně a slovního popisu na druhé straně není jediným rozdílem mezi kvalitativním a kvantitativním výzkumem. Důležitou roli hraje postoj výzkumníka k jevům. Výzkumník v kvantitativním výzkumu se snaží držet odstup od zkoumaných jevů a tím zabezpečuje nestrannost pohledu. Výzkumník v kvalitativním výzkumu se snaží o sblížení se zkoumanými osobami, o proniknutí do situací, ve kterých vystupují, protože jen tak jim může porozumět a může je popsat (Gavora, 2000, s. 31). Cílem empirické části je zjistit, kolik z dotazovaných respondentů žijících v Trutnově se účastní nebo účastnilo dalšího formálního vzdělávání, jaké jsou jejich hlavní motivy, důvody při neúčasti a jaké řeší problémy během dalšího formálního vzdělávání. Vzhledem k cíli empirické části byl pro toto výzkumné šetření zvolen kvantitativní přístup, který podle Gavory pracuje s číselnými údaji a ve většině případů prověřuje existující pedagogickou teorii – poznatky, které jsou známy o pedagogickém jevu (Gavora, 2000, s. 32). Hypotézy byly stanoveny na základě dosavadních teoretických poznatků a předchozích výzkumných šetření.

50

Konkrétním nástrojem pro sběr dat bylo zvoleno dotazníkové šetření, které umožňuje poměrně rychlé a ekonomické zpracování dat od velkého počtu respondentů (Chráska, 2007, s. 163). Chráska dále charakterizuje dotazník jako „soustavu předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, které jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba (respondent) odpovídá písemně“ (Chráska, 2007, s. 163). Při tvorbě dotazníku jsme vycházeli ze zvolených hypotéz, které by měly jednotlivé otázky dotazníku, za použití předem zvolených kritérií, vyvrátit, nebo potvrdit. Dotazník se skládá ze tří částí. Vstupní část obsahuje oslovené respondentů, seznámení s principem a cílem dotazníku a v neposlední řadě také jménem autora. V hlavní části se dotazník zaměřuje na účast dospělých v dalším formálním vzdělávání, jejich důvod pro neúčast, motivace pro účast a problémy, které dospělí při studiu řeší. V závěrečné části práce jsou umístěny demografické otázky, které zjišťují pohlaví a věk. Dotazník tvoří celkem 7 uzavřených otázek (viz Příloha A). Znění a porozumění otázek bylo přezkoušeno v předvýzkumu, který proběhl na vzorku deseti respondentů, kteří nejprve vyplnili předložený dotazník a poté, na základě rozhovoru byly, zjišťovány nesrovnalosti u jednotlivých otázek a nabízených možností. Dvě otázky byly na základě údajů z předvýzkumu upraveny. Nahrazeno bylo také spojení další formální vzdělávání dospělých, které nebylo pro velkou část respondentů pochopitelné. Spojení bylo právě z tohoto důvodu zaměněno za školské vzdělávání dospělých.

4.3

Výzkumný soubor a sběr dat Publikace Úvod do pedagogického výzkumu uvádí jako předmět výzkumu jevy,

osoby, věci nebo procesy, které se obyčejně nazývají subjekty výzkumu. Všichni lidé, o kterých chce výzkum získat informace, tvoří základní soubor. V případě rozsáhlého počtu potenciálních respondentů, kteří tvoří základní soubor, může výzkumník ze základního souboru vybrat jistou část respondentů, která se nazývá výběrový soubor (Gavora, 2000, s. 59-60). Diplomová práce je zaměřena na postoje dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání v Trutnově. Základní soubor tvoří všichni dospělí od 20 let, kteří žijí v Trutnově. Dle dat Českého statistického úřadu byl počet dospělých ke dni 31.12.2013 20 866, z toho 10 397 mužů a 10 469 žen. Jako výzkumný soubor bylo 51

zvoleno 1% z celkového počtu dospělých od 20 let, kteří žijí v Trutnově. Pro toto výzkumné šetření je tedy zapotřebí navrácení alespoň 200 správně vyplněných dotazníků. Při realizaci výzkumného šetření bychom měli také počítat s tím, že návratnost dotazníků není vždy 100% a některé dotazníky nemohou být do výzkumného souboru zařazeny z důvodů chybně vyplněných údajů. Pomocí náhodného výběru byli osloveni zaměstnanci jedné základní školy, jedné střední školy, jednoho úřadu státní správy, jednoho výrobního podniku a několika dvou obchodních řetězců. Jelikož se jedná o náhodný výběr, není zaručeno, že výzkumný soubor bude odpovídat souboru základnímu. Celkem bylo rozdáno 320 dotazníků (270 hromadně, zbylých 50 individuálně), z nichž navráceno bylo 229 dotazníků. Návratnost v tomto dotazníkovém šetření činila 71,56%, což považuji za vysokou hodnotu. Z výzkumného souboru muselo být 11 dotazníků dodatečně vyřazeno z důvodů nedodržení kritérií u jednotlivých otázek, celkový počet respondentů byl tedy 218. Bližší charakteristiku výzkumného souboru představí kapitola č. 5 Analýza a interpretace dat

4.4

Postup zpracování dat Získaná data byla zpracována matematicko – statistickými metodami. Po

ukončení sběru vyplněných dotazníků byly zjištěné odpovědi převedeny do aplikace Microsoft Excel, kde byla data dále analyzována. Ze získaných dat bylo u jednotlivých otázek stanoveno variační rozpětí, průměrná odchylka, relativní průměrná odchylka a variační koeficient. Pracovali jsme s hladinou významnosti p = 0,05, tak jak je v pedagogických výzkumech obvyklé.

52

5 Analýza a interpretace dat Výsledky jednotlivých otázek dotazníku jsou analyzovány a vloženy do tabulek a grafů, tabulky zobrazují absolutní a relativní četnosti, grafy slouží k přehlednému zobrazení odpovědí. Podle zjištěných výsledků z výzkumného šetření jsou v této části diplomové práce potvrzeny nebo vyvráceny zvolené hypotézy.

5.1

Charakteristiky výzkumného souboru Do výzkumného souboru bylo zařazeno celkem 218 respondentů, z čehož 111

respondentů tvořily ženy a 107 muži. I přesto, že výzkumný soubor byl zvolen náhodně, je počet mužů a žen skoro totožný jako je tomu i v případě souboru základního, kdy ženy se skoro rovná počet žen žijících v Trutnově mužům žijícím v Trutnově (10 469 žen, 10 397 mužů). Rozdělení respondentů dle pohlaví můžeme vidět v tabulce 7 Rozdělení respondentů dle pohlaví, grafické znázornění přináší graf 10.

Tabulka 7 Rozdělení respondentů dle pohlaví

Pohlaví respondentů

absolutní četnost

relativní četnost

ženy

111

51%

muži

107

49%

Σ

218

100%

Na základě údajů z tabulky 7 byl vytvořen graf 10 Rozdělení respondentů dle pohlaví, který ukazuje, že rozdíl v pohlaví respondentů je opravdu minimální. Z důvodu minimálního rozdílu v účasti mužů a žen, můžeme některé další otázky vyhodnocovat nejenom podle zadaných kritérií, ale také podle pohlaví.

53

Graf 9 Rozdělení respondentů dle pohlaví

Mezi další významné charakteristiky respondentů patří věk, který byl zjišťován předposlední položkou v dotazníku. Pro zjednodušení a zpřehlednění vyhodnocování byla tato otázka uzavřená a nabízela respondentům čtyři věkové kategorie, z nichž první odpovídá mladší dospělosti, druhá střední dospělosti, třetí starší dospělosti a poslední věková kategorie již zahrnuje stáří. Přesné určení hranic mezi jednotlivými životními etapami není jednoznačné, což dokazuje i fakt, že ani odborníci vývojové psychologie jako např. Vágnerová nebo Říčan, se na přesných věkových hranicích neshodují. Rozdíly v jednotlivých pojetí činí + 5 let. Nejvíce respondentů, kteří se zúčastnili toho výzkumného šetření, bylo ve věkové kategorii 31-50 let, z celkového počtu přesně 43%. Druhou nejpočetnější kategorií byla věková skupina 20-30 let. U posledních dvou kategorií můžeme zaznamenat pokles respondentů, což odpovídá i Gaussově křivce, která charakterizuje například normální rozdělení statistických veličin.

Tabulka 8 Rozdělení respondentů dle věku

Věk respondentů 20-30 31-50 51-60 61 a více Σ

absolutní četnost 69 93 44 12 218

54

relativní četnost 32% 43% 20% 5% 100%

Graf 10 Rozdělení respondentů dle věku

Poslední otázka, která se věnuje charakteristice výzkumného souboru, zjišťovala, zda respondenti po nástupu do zaměstnání/trh práce přemýšleli, že by si zvýšili dosažené vzdělání. Jak si můžeme povšimnout v tabulce, nejčastější odpověď byla spíše ano, celkem 34%. Z dotazníkového šetření není možné určit, zda respondenti odpovídali pravdivě, nebo nechtěli jen patřit do kategorie respondentů, kteří o zvýšení dosaženého vzdělání ani nepřemýšleli. Odpovědi určitě ano a spíše ne volil téměř totožný počet respondentů, přesně 25% a 26%. Pouze 15% respondentů o svém vzdělání nikdy nepřemýšlelo, což dokazuje, že pro i pro samotné respondenty je oblast formálního vzdělávání dospělých zajímavá a o návratu ke studiu alespoň přemýšleli.

Tabulka 9 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání?

Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání? určitě ano spíše ano spíše ne určitě ne Σ

55

absolutní četnost 54 74 58 32 218

relativní četnost 25% 34% 26% 15% 100%

Graf 11 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání?

5.2

Prezentace výsledků výzkumného šetření Výzkumy, které se již postoji a účastí dospělých v dalším formálním vzdělávání

zabývaly, prokazatelně dokazují, že se dalšího formálního vzdělávání účastní pouze malá část dospělých. Jedním z mnoha je i výběrové šetření Adult Education Survey (dále jako AES), které je součástí harmonizovaných metodik sběru dat týkajících se celoživotního učení. Šetření AES proběhlo v letech 2011 a 2012 za účasti 27 členských států Evropské unie. V České republice proběhl sběr dat v druhém pololetí roku 2011 na výběrovém souboru 9 500 domácností. Na základě výsledků šetření můžeme říci, že v posledním roce se formálního vzdělávání účastnilo celkem 10,3% osob ve věku 18 – 69 let (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 8). Na základě výše uvedených výsledků byla sestavena hypotéza č. 1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než respondentů, kteří se studia účastnili nebo účastní. Hypotéza se potvrdí v případě, že počet respondentů, kteří se nikdy neúčastnili nebo právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, přesáhne 80% všech zúčastněných respondentů.

H1: Respondentů, kteří se během svého života neúčastnili ani právě neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je ve výzkumném vzorku více než respondentů, kteří se studia účastnili nebo účastní. Tuto hypotézu sytila položka č. 2 z dotazníku a doplňovala ji položka č. 1 z dotazníku. Tabulka 10 znázorňuje celkový i procentuální počet respondentů, kteří se 56

účastnili nebo účastní dalšího vzdělávání dospělých i těch respondentů, kteří se nikdy dalšího formálního vzdělávání neúčastnili. Z celkového počtu 218 respondentů se 77 respondentů účastnilo nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, 141 respondentů odpovědělo, že se nikdy dalšího formálního vzdělávání neúčastnili.

Tabulka 10 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání

Jste účastníkem nebo jste se zúčastnil/a po absolutní nástupu do zaměstnání školského vzdělávání? četnost ano 77 ne 141 Σ 218

relativní četnost 35% 65% 100%

Výsledky vyplývající z grafu 13 Účast resondentů v dalším formálním vzdělávání poukazují na skutečnost, že se 35% respondentů účastnilo nebo účastní dalšího formálního vzdělávání. Podíl respondentů, kteří se účastnili dalšího formálního vzdělávání dospělých je nižší, než podíl kladných odpovědí položky č.1 v dotazníku, která zjišťovala, zda respondenti po nástupu do zaměstnání přemýšleli, že by si své dosažené vzdělání zvýšili. Odpověď spíše ano zvolilo 25% respondentů a odpověď určitě ano 34% respondentů, což odpovídá počtu respondentů, kteří se skutečně dalšího formálního vzdělávání účastnili/účastní. Zbylí respondenti, kteří o zvýšení dosaženého vzdělání alespoň částečně uvažovali, se z různých důvodů nechtěli nebo nemohli do studia vrátit.

Graf 12 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání

57

Jako kritérium pro potvrzení hypotézy č. 1 byla zvolena alespoň 80% neúčast respondentů v dalším formálním vzdělávání. Negativně na otázku, zda byli nebo jsou účastníky dalšího formálního vzdělání, odpovědělo celkem 141 respondentů, což znamená 65% z celkového počtu respondentů. Výsledky mohou být ovlivněny rozmanitostí nabídky dalšího formálního vzdělávání dospělých v Trutnově. Dospělí mohou využít možnost studovat ve dvou oborech nástavbového studia, dvou středních odborných školách, dvou vyšších odborných školách a také jedné vysoké škole. V dojezdové vzdálenosti 50 km leží krajské město Hradec Králové, které nabízí ještě širší spektrum možností dalšího formálního vzdělávání pro dospělé. V Trutnově sídlí mnoho nadnárodních výrobních podniků, které potřebují dostatečné množství kvalifikovaných pracovníků, zejména vysokoškolsky vzdělaných v technických oborech. Trutnov, jakožto město s 32 000 obyvateli, neustále potřebuje také kvalifikované úřadníky státní správy. Interpretace: Hypotéza č. 1 může být potvrzena pouze v případě, že se více něž 80% respondentů nikdy neúčastnilo žádného dalšího formálního vzdělávání dospělých, což nebylo potvrzeno. Výzkumné šetření prokázalo, že se 35% respondentů zúčastnilo nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, z toho vyplývá, že 65% respondentů se nikdy neúčastnilo dalšího formálního vzdělávání. Hypotéza č. 1 se na základě výsledků výzkumného šetření nepotvrdila.

H2: Motivace týkající se pracovní oblasti se u dospělých vyskytují častěji než touha po osobním rozvoji.

Výsledná data získaná z výzkumu, který se zaměřil na konkrétní druhy motivace dospělých, uvádějí, že nejčastěji se u dotazovaných respondentů objevoval motiv zlepšit si možnosti pracovního uplatnění. Tuto možnost uvedlo 53% respondentů. Z dalších důvodů převážila deklarace o touze po osobním rozvoji, kterou zvolilo 23% respondentů. Trojici nejčastěji uváděných důvodů pro návrat dospělých do dalšího formálního vzdělávání uzavírá požadavek od zaměstnavatele (17%). Pokud bychom sečetli oba motivy s pracovním kontextem, volilo 70% respondentů právě tuto oblast (Rabušicová, Rabušic, 2008, s. 50). Tuto hypotézu sytily položky č. 2 a 4 z dotazníku, dále ji doplňovala položka č. 7.

58

Tabulka 11 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Jaký byl Váš hlavní důvod začít znovu studovat? požadavek zaměstnavatele či oboru práce dosažení vyššího příjmu podněty od rodiny nebo přátel zájem o daný obor, rozšíření znalostí získání vyššího stupně vzdělání zlepšení si možnosti pracovního uplatnění vyplnění volného času snaha o osobní rozvoj Σ

absolutní četnost 20 7 2 16 6 16 2 8 77

relativní četnost 26% 9% 3% 21% 8% 21% 3% 9% 100%

Dle údajů z tabulky 11, která uvádí hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání, můžeme soudit, že nejvíce motivovaní ke zvýšení dosaženého vzdělání, jsou respondenti z důvodů pracovních. Nejčastěji uváděný motiv, který vede respondenty k návratu do formálního vzdělávání, je požadavek zaměstnavatele či oboru práce. Toto zjištění má, podle mého názoru, stejnou příčinu jako poměrně vysoký počet respondentů, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělání. Tím je poptávka nadnárodních podniků po technických pracovnících a požadavek na zvýšení dosaženého vzdělání u úředníků státní správy v Trutnově. V níže uvedeném grafickém zobrazení si můžeme dále povšimnout, že respondenti často uvádějí zájem o daný obor, rozšíření znalostí a zlepšení si možnosti pracovního uplatnění, oba tyto motivy volilo 21% respondentů. Ostatní nabízené motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání nedosahují ani 10% z celkového počtu respondentů.

59

Graf 13 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání

Hypotéza č. 2 se potvrdí za předpokladu, že celkový počet odpovědí v oblasti motivace týkající se pracovní oblasti, bude alespoň o 30% vyšší, než počet odpovědí zahrnující osobní rozvoj. Pracovní oblast zahrnuje tyto odpovědi: • požadavek zaměstnavatele či oboru práce – 26% respondentů • dosažení vyššího příjmu – 9% respondentů • zlepšení si možnosti pracovního uplatnění – 21% respondentů Interpretace: Celkem zvolilo motivy týkající se pracovní oblasti 56% respondentů, odpověď „snaha o osobní rozvoj“ zvolilo pouze 9% respondentů. Rozdíl mezi těmito dvěma možnostmi je 47%, z tohoto důvodu přijímáme hypotézu č. 2 jako platnou.

H3: Hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání jsou determinovány pohlavím respondentů. Tuto hypotézu sytily položky č. 4 a 7 z dotazníku. Tuto hypotézu budeme statisticky testovat a ověřovat vliv (závislost) pohlaví na hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání. K ověření si následně stanovíme nulovou a alternativní hypotézu. H30: Předpokládám, že mezi hlavními motivy respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání a pohlavím, není žádná statisticky významná závislost.

60

H3A: Pohlaví respondentů má vliv na hlavní motivy pro účast v dalším formálním vzdělávání.

Existuje závislost mezi pohlavím a hlavními motivy respondentů pro další formální vzdělávání? Zvolili jsme testové kritérium - Test dobré shody, na hladině významnosti 0,05. Pro výpočet testového kritéria jsme vycházeli z údajů v tabulce č. 12. Tabulka 12 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví

Hlavní motiv

Pohlaví muži ženy 9 11 5 2 1 1 5 11 6 0 6 10 1 1 5 3 38 39

požadavek zaměstnavatele či oboru práce dosažení vyššího příjmu podněty od rodiny nebo přátel zájem o daný obor, rozšíření znalostí získání vyššího stupně vzdělání zlepšení si možnosti pracovního uplatnění vyplnění volného času snaha o osobní rozvoj Σ

Σ 20 7 2 16 6 16 2 8 77

Vypočítali jsme hodnotu testového kritéria χ2 = 8,186 (viz Příloha B) a následně porovnali s kritickou hodnotou. Při porovnání vypočítané hodnoty s příslušnou kritickou hodnotou zvoleného testového kritéria χ2 0,05 (7) = 14,067 jsme dospěli k závěru, že vypočítaná hodnota χ2 (8,186) je menší než kritická (14,067) a proto přijímáme H0 a zamítáme HA na hladině významnosti 0,05. Interpretace: Podle zjištěných údajů nemá pohlaví vliv na hlavní motivy respondentů pro účast v dalším formálním vzdělávání, tj. H3 nebyla potvrzena.

H4: Nejčastěji uváděným důvodem respondentů, kteří se neúčastní dalšího formálního vzdělávání, je odpověď, že nepotřebují zvyšovat své vzdělání. Výsledky výzkumného šetření Českého statistického úřadu (Vzdělávání dospělých v číslech, 2012, s. 29), které graficky znázorňuje graf 9, poukazují na fakt, že respondenti jako důvod neúčasti v dalším formálním vzdělávání, nejčastěji uvádějí, že nepotřebují (další) vzdělávání. Tuto hypotézu sytily otázky č. 2 a 3 dotazníku.

61

Z tabulky 13 vyplývá, že z celkového počtu 141 respondentů, kteří se nikdy neúčastnili dalšího formálního vzdělávání,

se 39% respondentů neúčastní dalšího

formálního vzdělávání z časových důvodů, tuto odpověď zvolilo celkem 55 respondentů. Dalšími nejvíce uváděnými překážkami jsou rodinné povinnosti a dostačující dosažené vzdělání. Tabulka 13 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání

Z jakého důvodu jste se po nástupu do zaměstnání nezúčastnil/a nebo neúčastníte školského vzdělávání? finanční důvody zdravotní důvody časová náročnost rodinné povinnosti dostačující dosažené vzdělání nedostačující podpora ze strany zaměstnavatele negativní předchozí zkušenosti Σ

absolutní četnost 10 3 55 26 25 11 11 141

relativní četnost 7% 2% 39% 18% 18% 8% 8% 100%

Grafické zobrazení přináší graf 15, kde je zřetelně patrný vyšší počet respondentů, kteří volili odpověď „časová náročnost“. Zdůrazněn je také téměř totožný počet respondentů, kteří volili odpověď „rodinné povinnosti“ a těch, kteří si myslím, že jim dostačující vzdělání stačí. Graf 14 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání

62

Překvapivé grafické zobrazení nabízí také graf 16, kde si můžeme povšimnout rozdílnosti odpovědí u mužů a u žen. Největší rozdíly vnikly u odpovědí „zlepšení si možnosti pracovního uplatnění“ a „zájem o daný obor, rozšíření znalostí“, které volily o polovinu více ženy. Naopak muži oproti ženám uvádějí častěji jako své hlavní motivy spíše snahu o osobní rozvoj a dosažení vyššího příjmu. Poslední jmenovaná možnost byla volena zřejmě pod sociokulturním vlivem, kdy je muž stále považován za živitele rodiny.

Graf 15 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání dle pohlaví

Interpretace: Tato hypotéza bude potvrzena, pokud počet respondentů, kteří nepotřebují (další) vzdělávání přesáhne alespoň o 10% počet respondentů, kteří zvolí ostatní nabízené důvody, což se v tomto případě nestalo. Nejčastější odpovědí respondentů byla časová náročnost, kterou považuje za důvod pro neúčast v dalším studiu 39% respondentů. Možnost dostačujícího dosaženého vzdělání považuje za hlavní překážku pouze 18% respondentů, proto byla hypotéza č. 4 vyvrácena.

H5: Nejvíce zmiňovaným problémem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, je nedostatek času na studium. Tato hypotéza byla formulována na základě vlastní zkušenosti, kdy vnímám jako největší problém při studiu, nedostatek času na studium. Hypotéza bude potvrzena, pokud danou odpověď zvolí alespoň 30% respondentů. Hypotézu sytí položka č. 2 a 5 z dotazníku a doplňuje položka č. 7. U otázky č. 5 v dotazníku, která zjišťovala, jaké problémy vnímají respondenti při studiu, byla možnost výběru až tří různých odpovědí. 63

Z tohoto důvodu nesouhlasí suma absolutních četnosti ani s celkovým počtem respondentů, ani s počtem respondentů, kteří se účastnili nebo účastní dalšího formálního vzdělávání. Některým respondentům postačila pouze jedna možnost, jiní využili výběr maximálně tří možností. Tabulka 14 znázorňuje absolutní a relativní četnosti odpovědí. Jako největší problém vnímají respondenti nedostatek času na studium, tato odpověď byla zvolena 42 krát, což je 31% z celkového počtu odpovědí na tuto otázku. Druhý nejzávažnější problém, se kterým se respondenti během studia potýkají, je nedostatek času na ostatní aktivity, celkem 18%. Obě tyto možnosti se týkají nedostatku času. Zde si můžeme povšimnout podobnosti s nejčastěji uváděnou překážkou, kterou uváděli respondenti při neúčasti v dalším formálním vzdělávání. Celkem 39% respondentů uvedlo jako hlavní překážku časovou náročnost.

Tabulka 14 Hlavní problémy dospělých během studia

Co vnímáte při Vašem studiu jako problém? nevnímám žádný problém špatná dostupnost studijních materiálů problematická komunikace se zaměstnanci školské instituce nedostatek času na studium málo času na ostatní aktivity obtížné zvládání studijních požadavků absence předcházejících znalostí ztráta motivace ke studiu dojíždění do školy nedostačující podpora od zaměstnavatele finanční zátěž rodinné důvody Σ

absolutní četnost 9 2 5 42 26 7 5 5 11 10 15 8 145

relativní četnost 6% 1% 3% 31% 18% 5% 3% 3% 8% 7% 10% 5% 100%

Graf 17 zobrazuje hlavní problémy dospělých během studia názorněji než tabulka 14. Zvolená odpověď „nedostatek času na studium“ výrazně převyšuje ostatní problémy, které respondenti během studia pociťují. Nezanedbatelnou pozici má v tomto grafu také odpověď, kterou respondenti zvolili, a to že mají nedostatek času na ostatní aktivity. Ostatní důvody volilo v dotazníkovém šetření vždy méně než 15 respondentů, proto je v grafickém znázornění takto patrný rozdíl. 64

Graf 16 Hlavní problémy dospělých během studia

Překvapivé výsledky výzkumného šetření přináší graf 18, kde si můžeme povšimnout stejného počtu odpovědí mužů i žen ohledně rodinných důvodů. V současnosti už zřejmě i muži chtějí trávit svůj volný čas s rodinou a studium vnímají jako překážku. Významný rozdíl byl zaznamenán u problému dojíždění do školy, který častěji uvádějí ženy než muži. Tato skutečnost může být způsobena faktem, že žen s řidičským průkazem je v dospělé populaci méně než mužů. Dojíždění do školy autobusem nebo vlakem může představovat problém v podobě dlouhého cestování, čekání na vhodné spoje či nepohodlí. Dle získaných dat ztrácejí častěji během studia motivaci ženy a muži naopak více pociťují absenci předcházejících znalostí. Výsledky, které stojí za povšimnutí, přinášejí také odpovědi týkající se nedostatku času. Nedostatek času na ostatní aktivity vnímají jako častější problém během studia ženy, naopak nedostatek času na studium častěji muži. Tyto výstupy z dotazníkového šetření poukazují na to, že ženy i muži mají odlišné postoje k dalšímu formálnímu vzdělávání.

65

Graf 17 Hlavní problémy dospělých během studia dle pohlaví

Interpretace: Jako kritérium pro potvrzení hypotézy č. 5 byla zvolena situace, kdy odpověď týkající se nedostatku času na studium zvolí alespoň 30% respondentů. Daná odpověď byla vybrána 31% respondentů, což znamená, že počet přesáhl 30% a hypotéza je přijata za platnou.

5.3

Shrnutí výsledků výzkumného šetření Při dotazníkovém šetření, které bylo uskutečněno v lednu 2015 v Trutnově, bylo

rozdáno celkem 320 dotazníků (270 hromadně, zbylých 50 individuálně), z nichž navráceno bylo 229 dotazníků. Návratnost v tomto dotazníkovém šetření činila 71,56% a z výzkumného souboru muselo být 11 dotazníků dodatečně vyřazeno z důvodů nedodržení kritérií u jednotlivých otázek, celkový počet respondentů byl tedy 218. Dotazníkového šetření se zúčastnilo celkem 111 žen a 107 mužů, nejvíce zastoupeni 66

byli respondenti ve věku 31-50 let a poté 20-30 let. Ze všech zúčastněných respondentů odpovědělo kladně na otázku, zda alespoň někdy přemýšleli, že by si dosažené vzdělání doplnilo 59% respondentů. Hypotéza H1, spojená s dílčím cílem zda se respondenti účastnili nebo účastní dalšího formálního vzdělávání, se potvrdila. Z celkového počtu respondentů se dalšího formálního vzdělávání zúčastnilo nebo právě účastní 77 respondentů, což je celkem 35%. Negativně na tuto otázku odpovědělo 141 respondentů, tedy 65%. Zjištěná data převyšují uvedené výzkumy, ve kterých byla zjištěna účast v dalším formálním vzdělávání okolo 9%. Druhý dílčí cíl empirické části měl za úkol zjistit hlavní motivace respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání. S tímto dílčím cílem byla spojena hypotéza H2, která byla potvrzena. Respondenti v dotazníkovém šetření nejčastěji uváděli jako hlavní motivace k dalšímu formálnímu vzdělávání motivy týkající pracovní oblasti. Jako hlavní motiv zvolilo požadavek zaměstnavatele či oboru práce 26% respondentů, dosažení vyššího příjmu 9% respondentů a zlepšení si možnosti pracovního uplatnění 21% respondentů. Celkem tedy pracovní oblast jako svůj hlavní motiv volilo 47% respondentů. Nezanedbatelný podíl respondentů (celkem 21%) má zájem o daný obor nebo si chce rozšířit své znalosti. Nejméně jsou respondenti motivování podněty od rodiny či přátel nebo snahou vyplnit volný čas. K tématice motivací dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání se váže hypotéza H3, která měla potvrdit či vyvrátit vliv pohlaví na uváděné motivy. Hypotéza H3 je spojená s dílčím cílem č. 3. Hypotéza byla statisticky ověřena na hladině významnosti 0,05 a byla vyvrácena. Mezi pohlavím a motivy respondentů k dalšímu formálnímu vzdělávání neexistuje statistická souvislost. Respondenti, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání, odpovídali mimo jiné i na otázku, zda vnímají při studiu nějaké problémy a jaké. Položka číslo 5 v dotazníku měla potvrdit či vyvrátit hypotézu H5, která na základě vlastních zkušeností stanovila jako kritérium potvrzení hypotézy alespoň 30% výskyt odpovědi „nemám čas na studium“. Hypotéza H5 byla přijata jako platná, jelikož možnost málo času na studium uvedlo více než 30% respondentů, přesně 31%. Druhým, nejčastěji vybraným problémem, byl nedostatek času na ostatní aktivity. Mezi 10 – 15% z celkového počtu zvolených odpovědí se vyskytovaly potíže při dojíždění do školy, nedostačující podpora od zaměstnavatele nebo finanční zátěž. Překvapivé bylo zjištění, že pouze 9% respondentů nevnímá během studia žádný problém. Položka číslo 5 67

z dotazníku zjistila problémy, které respondenti řeší nebo řešili během studia, čímž byl splněn dílčí cíl číslo 5. Dotazníkové šetření bylo zaměřeno i na ty respondenty, kteří se dalšího formálního vzdělávání neúčastní, ani nikdy neúčastnili. Dílčí cíl číslo 4 si kladl za cíl zjistit z jakého důvodu. Získaná data poukazují na fakt, že respondenti se nejčastěji neúčastní ani neúčastnili dalšího formálního vzdělávání z důvodu časové náročnosti. Tuto možnost volilo celkem 39% respondentů. Nezanedbatelnou část tvořili respondenti, kteří uvedli jako důvod po neúčast v dalším formálním vzdělávání rodinné důvody nebo dostačující dosažené vzdělání. Každou z těchto možností volilo 18% respondentů. Z tohoto důvodu byla přijata hypotéza H4 za platnou. Kritérium pro přijetí hypotézy byl 10% rozdíl mezi odpovědí dostačujícího dosaženého vzdělání a ostatními nabízenými možnostmi. Z výše uvedených důvodů vyplývá, že cíl empirické části i pěti dílčím cílů byl splněn. Dotazníkové šetření zjistilo, jaký podíl respondentů se účastní nebo účastnilo dalšího formálního vzdělávání, jaké je k tomu vedou motivace a jaké spatřují problémy během studia. Mezi výstupy dotazníkového šetření patřilo také zjištění, proč se respondenti neúčastní nebo neúčastnili dalšího formálního vzdělávání. Za pomoci dat z dotazníkového šetření byly vyhodnoceny hypotézy pomocí předem stanovených kritérií. Tři hypotézy byly přijaty jako platné a dvě hypotézy byly vyvráceny.

68

Závěr Cílem této práce je charakterizovat a zmapovat problematiku postojů dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání. Konkrétně se zaměřuje na motivace, které vedou dospělé k návratu do vzdělávacího procesu a překážky, které jim v tom brání. Teoretická část představuje koncept celoživotního učení, jeho vývoj a formy, ale také místo dospělého účastníka vzdělávání v procesu celoživotního učení a význam vzdělávání v současné společnosti. Poznatky z odborné literatury se shodují na stále větší důležitosti celoživotního vzdělávání. Současná společnost je charakteristická neustálým a rychlým vývojem. Abychom se však orientovali v záplavě informací a nových technologií, musíme neustále aktualizovat své znalosti a získávat nové informace. Dosažené vzdělání není důležité pouze pro jednotlivce samotného, ale pro společnost jako celek. Vyšší vzdělání jednotlivců pomáhá udržet stabilní ekonomiku, konkurenceschopnost, soudružnost státu aj. Druhá kapitola charakterizuje dospělého jedince ve formálním vzdělávání a formy vzdělávání, kterých se mohou dospělí účastnit. Kapitola poukazuje na výsledky již uskutečněných výzkumů, ve kterých bylo zjištěno, že účast dospělých v dalším formálním vzdělávání se v době realizace výzkumu pohybovala okolo 9-10% a účast dospělých s věkem klesá. Tato situace je pochopitelná především z důvodu počtu let, které respondenti aktivně stráví na trhu práce. Dospělí, kteří vstoupili na trh práce čerstvě nebo v něm pobývají krátkou dobu, jsou samozřejmě více motivování než ti, kteří se blíží věku, ve kterém opouštějí pracovní sféru. Výsledky výzkumu dále poukazují na skutečnost, že v porovnání s ostatními zeměmi Evropské Unie, patří Česká republika k zemím s nejvyšším počtem obyvatel, kteří dosáhli vyššího sekundárního vzdělání. Proto se nejvíce dospělých účastní v rámci dalšího formálního vzdělávání terciárního stupně vzdělávání. Motivace dospělých k účasti v dalším formálním vzdělávání se podle uskutečněných výzkumů nejčastěji týkají pracovní oblasti. Převážná část respondentů těchto výzkumů uvedla jako jednu z hlavních překážek při vstupu do studia časovou náročnost nebo spokojenost s aktuálním dosaženým vzděláním Právě z tohoto důvodu jsem se rozhodla porovnat doposud získaná data s výstupy vlastního dotazníkového šetření, které bylo uskutečněno na začátku roku 2015 v Trutnově.

69

Empirická část si klade za cíl zjistit, zda výsledky zjištěné během dotazníkového šetření v Trutnově korespondují s teoretickými poznatky a daty získanými z předchozích výzkumů. Konkrétně se zaměřuje na zjištění počtu respondentů, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání, motivů a překážek, které pociťují, ale i důvody, kvůli kterým se dalšího formálního vzdělávání neúčastnili nebo neúčastní. Podíl respondentů, kteří se účastní nebo účastnili dalšího formálního vzdělávání, převyšuje výsledky výzkumu Adult Education Survey o 25%. Tento výsledek může být ovlivněn zkoumaným regionem i časovým rozdílem zjišťování dat, který činí 2-4 roky. V Trutnově sídlí několik mezinárodních firem, které mají neustále se zvyšující poptávku po vysokoškolsky vzdělaných zaměstnancích, a proto jsou dospělí na Trutnovsku nuceni dosáhnout co nejvyššího vzdělání. Obdobný požadavek můžeme pozorovat také u úředníků státní správy. Přímo v Trutnově a okolí si mohou dospělí zvyšovat dosažené vzdělání ve vyšším sekundárním a terciárním stupni vzdělávání. Jako hlavní motivy k dalšímu formálnímu vzdělávání dospělých respondenti nejčastěji uvádějí motivace v oblasti pracovní, což potvrzuje výsledky výzkumů, které již byly realizovány. V celkovém porovnání s předešlými výzkumy byly zjištěny drobné odchylky v důvodech, které brání dospělým v účasti v dalším formálním vzdělávání. Respondenti, kteří se zúčastnili dotazníkového šetření, viděli jako nejčastější překážku ke studiu časovou náročnost. Podle dat získaných Českým statistickým úřadem v roce 2012, uváděli respondenti spíše dostačující dosažené vzdělání. Oblast časové náročnosti uvádějí dotazovaní nejenom jako překážku v účasti, ale i jako hlavní problém, který během dalšího formálního vzdělávání nejčastěji řeší. Konkrétně spatřují největší problém v nedostatku času na studium a nedostatku času na ostatní aktivity. Diplomová práce přinesla ucelený přehled důležité oblasti vzdělávání dospělých, kterou je motivace ke vzdělávání. Představila vývoj celoživotního učení, postoj dospělého jedince ve vzdělávacím procesu, motivace a překážky dospělých v dalším formálním vzdělávání. V empirické části byla provedena analýza a vyhodnoceny postoje dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání v tomto regionu na začátku roku 2015. Zjištěny byly konkrétní motivace i překážky ke vstupu do dalšího vzdělávacího procesu a problémy, které respondenti řeší během studia, čímž byl naplněn nejenom cíl empirické části, ale i celé diplomové práce. Získané údaje mohou sloužit subjektům pohybujícím se ve vzdělávání dospělých, orgánům krajské správy či potencionálním zaměstnavatelům.

70

Seznam použitých zdrojů 1. BARTÁK, J. Jak vzdělávat dospělé. 1. vyd. Praha: Alfa Nakladatelství, 2008. 200 s. ISBN 978-80-87197-12-7. 2. BARTOŇKOVÁ, H.; ŠIMEK, D. Andragogika: studijní texty pro distanční studium. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2002. 65 s. ISBN 80244-0394-3. 3. BENEŠ, M. Andragogika. 2. aktul. a rozšiř. vyd. Praha: Grada, 2014. 176 s. ISBN 978-80-247-4824-5. 4. BENEŠ, M. Celoživotní učení a vzdělávání. In VETEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání dospělých. 1. vyd. Praha: EDUCA Service, 2009. 25-34 s. ISBN 978-80-247-2580-2. 5. BOČKOVÁ, V. Celoživotní vzdělávání - výzva nebo povinnost? 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 29 s. ISBN 80–244–0155–X. 6. Další vzdělávání dospělých 2007 [online]. Český statistický úřad, 2009 [cit. 15.11.2014]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2009edicniplan.nsf/publ/3313-092007 7. Formální vzdělávání dospělých: Koncepce a praxe v Evropě [online]. EACEA P9

Eurydice, 2011 [cit. 20.12.2014]. ISBN 978-92-9201-170-3. Dostupné z: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/128CS.pdf

8. GALBRAITH, D.; E. FOUCH. S. Principles of Adult Learning. In Professional Safety [online]. 2007, vol. 52, issue 9, s. 35-40 [cit. 11.01.2015]. Dostupné z: http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=20&sid=311634ca2ad0-4df5-b72e-73ca2679c966%40sessionmgr4005&hid=4201 9. GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. vyd. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6. 10. HARTL, P. Kompendium pedagogické psychologie dospělých. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1999. 231 s. ISBN 80-7184-841-7.

71

11. HLADÍLEK, M. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. 2. přeprac. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009. 186 s. ISBN 97880-86723-75-4. 12. CHRÁSKA, M. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4. 13. KIMMEL, S., MCNEESE, M. The Influence of Gender, Ethnicity, and Age on Adult Motivation and Barriers to Education. In International Journal of Diversity in Organisations, Communities. [online]. 2005, vol. 5, issue 1, s. 33-41 [cit. 11.01.2015].

Dostupné

z:

http://web.a.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=17&sid=311634ca2ad0-4df5-b72e-73ca2679c966%40sessionmgr4005&hid=4201 14. Memorandum o celoživotním učení [on-line]. Praha: Národní vzdělávací fond, 2000

[cit.

28.12.2014]

Dostupné

z:

http://www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm 15. MUŽÍK, J. Androdidaktika. 2. přeprac. vyd. Praha: ASPI, 2004. 148 s. ISBN 807357-045-9. 16. NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. 1. vyd. Praha: Academia, 2003, 507 s. ISBN 80-200-0993-0. 17. NEUFUS, O. Kvůli nedostatečné kvalifikaci může školství opustit až 7 000 učitelů. [online]. 2014 [cit. 28.12.2014]. Dostupné z: http://zpravy.tiscali.cz/kvulinedostatecne-kvalifikaci-muze-skolstvi-opustit-az-7-000-ucitelu-223998 18. PALÁN, Z. Lidské zdroje. 1.vyd. Praha: Academia, 2002. 280 s. ISBN 80-2000950-7. 19. PALÁN, Z. Základy andragogiky. 1. vyd. Praha: Univerzita J. A. Komenského, 2003. 185 s. ISBN 80-86723-03-8. 20. PAVLÍK, O.; CHALOUPKA, L.; KOHOUT, K. Vzdělávání dospělých: výtah z dokumentů a publikací. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 111 s. ISBN neuvedeno.

72

21. POL, M; HLOUŠKOVÁ, L. Celoživotní učení a vzdělávání dospělých v politických dokumentech. In Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. 339 s. ISBN 97880-210-4779-2. 22. PRŮCHA, J. Andragogický výzkum. 1. vyd. Praha: Grada, 2014. 152 s. ISBN 97880-247-5232-7. 23. PRŮCHA, J.; VETEŠKA, J.

Andragogický slovník. 2. aktualizované a rozšířené

vyd. Praha: Grada Publishing, 2014. 320 s. ISBN 978-80-247-4748-4. 24. RABUŠICOVÁ, M.; RABUŠIC, M. Dospělí ve formálním vzdělávání. In Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 41-61. ISBN 978-80-210-4779-2. 25. RABUŠICOVÁ, M.; RABUŠIC, M.; ŠEĎOVÁ, K. Motivace a bariéry ve vzdělávání dospělých. In Učíme se po celý život? : o vzdělávání dospělých v České republice. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2008. s. 97 - 112. ISBN 978-80210-4779-2. 26. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2007, 104 s. [cit. 19.01.2015]. ISBN 978-80-87000-11-3 Dostupné

z:

http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-

cr/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy 27. Rámcový vzdělávací program pro střední odborné školy [online]. Praha: Národní ústav

odborného

vzdělávání,

2008

[cit.

19.01.2015].

Dostupné

z

http://zpd.nuov.cz/uvod2.htm 28. ŘÍČAN, P. Psychologie. 4. vyd. Praha: Portál, 2013. 304 s. ISBN 978-80-2620532-6. 29. ŘÍČAN, P. Cesta životem. 3. vyd. Praha: Portál, 2014. 390 s. ISBN 978-80-2620772-6. 30. Strategie celoživotního učení ČR. Praha: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 2007. 90 s. ISBN 978-80-254-2218-2. 31. Struktury systémů vzdělávání a odborné přípravy v Evropě – Česká republika [online].

MŠMT

ČR,

2009/2010

www.msmt.cz/file/10185_1_1/download/ 73

[cit.

19.01.2015].

Dostupné

z:

32. STÝBLO, J. Manažerská motivační strategie. 1. vyd. Praha: Management Press, 1992, 74 s. ISBN 80-85603-05-5. 33. Školy a školská zařízení [online]. Český statistický úřad, 2014 [cit. 04.12.2014]. Dostupné z: http://www.czso.cz/csu/2014edicniplan.nsf/publ/230042-14-r_2014 34. TAMÁŠOVÁ, V. Quality in the context of adult education and lifelong education. 1st ed. Dubnica nad Váhom: Dubnica Institute of Technology, 2013. 233 s. ISBN 978-80-89400-53-9. 35. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007a. 461 s. ISBN 978-80-246-1318-5. 36. VÁGNEROVÁ, M. Základy psychologie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 2007b. 356 s. ISBN 978-80-246-0841-9. 37. VETEŠKA, J. Celoživotní vzdělávání a učení v andragogickém kontextu. In VETEŠKA, J.; VACÍNOVÁ, T. Aktuální otázky vzdělávání dospělých: andragogika na prahu 21. století. 1. vyd. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2011. 43-68 s. ISBN 978-80-7452-012-9. 38. VÝCHOVÁ, H. Vzdělávání dospělých ve vybraných zemích EU. 1. vyd. Praha: Výzkumný ústav práce a sociálních věcí, v.v.i., 2008. 185 s. ISBN 978-80-7416017-2. 39. Výroční zpráva České školní inspekce za rok 2011/2012 [online]. Praha: Česká školní

inspekce,

2013,

186

s.

[cit.

19.01.2015].

Dostupné

z:

http://www.csicr.cz/getattachment/e1b96137-2102-4a87-8cae-7384d9dba60c 40. Vzdělávání dospělých v ČR [online]. Praha: Donath-Burson-Marsteller, 2009 [cit. 28.12.2014]. Dostupné z: http://www.dbm.cz/pruzkumy/127-vzdelavani-dospelychv-cr 41. Vzdělávání dospělých v číslech [online]. Praha: Český statistický úřad, 2012. 52 s. [cit.

4.12.2014]

ISBN

978-80-250-2315-0.

Dostupné

z:

http://www.czso.cz/csu/2012edicniplan.nsf/publ/3313-12-n_2012 42. Vzdělávání dospělých: specifické výstupy z šetření Adult Education Survey [online]. Český

statistický

úřad,

2013

[cit.

04.12.2014].

Dostupné

http://www.czso.cz/csu/2013edicniplan.nsf/p/3313-13 43. Zákon č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění dalších zákonů. 74

z:

44. Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. 45. Ženy a muži v datech 2011 [online]. Český statistický úřad, 2012 [cit. 15.11.2014]. Dostupné z: http://notes.czso.cz/csu/2011edicniplan.nsf/publ/1417-11-n_2011

75

Seznam tabulek a grafů Tabulka 1 Etapy celoživotního učení.............................................................................. 16 Tabulka 2 Vymezení celoživotního vzdělávání a učení ................................................. 18 Tabulka 3 Specifikace vzdělávání dětí a dospělých ....................................................... 25 Tabulka 4 Příznivé a nepříznivé vlivy na průběh vyučování a učení dospělých ............ 26 Tabulka 5 Vysoké školy – studenti a studentky podle formy studia a typu studijního programu ......................................................................................................................... 35 Tabulka 6 Variační koeficienty vyjadřující variabilitu míry účasti dle skupin na formálním vzdělávání ..................................................................................................... 46 Tabulka 7 Rozdělení respondentů dle pohlaví ................................................................ 53 Tabulka 8 Rozdělení respondentů dle věku .................................................................... 54 Tabulka 9 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání? ........................................................................................................ 55 Tabulka 10 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání ..................................... 57 Tabulka 11 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání ...................... 59 Tabulka 12 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání dle pohlaví ... 61 Tabulka 13 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání ........... 62 Tabulka 14 Hlavní problémy dospělých během studia ................................................... 64

Graf 1 Počty studentů vysokých škol ve sledovaných letech dle pohlaví ..................... 20 Graf 2 Stupeň formálního vzdělávání – studenti starší 25 let…..…………...………….22 Graf 3 Účast ve formálním vzdělání 18 - 69let .............................................................. 30 Graf 4 Účast ve formálním vzdělávání dle věku ............................................................ 30 Graf 5 Podíl studentů dle věku na celkovém počtu studentů vysokých škol .................. 36 Graf 6 Důvody účasti ve formálním vzdělávání podle věku účastníka .......................... 42 Graf 7 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví ............................................................................................................................ 44 Graf 8 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách podle nejvyššího dosaženého vzdělání ....................................................................................................... 45 Graf 9 Nejvýznamnější důvod neúčasti ve vzdělávacích aktivitách - celkem a podle pohlaví ............................................................................................................................ 49 Graf 10 Rozdělení respondentů dle pohlaví ................................................................... 54 76

Graf 11 Rozdělení respondentů dle věku ........................................................................ 55 Graf 12 Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosavadní vzdělání? ........................................................................................................ 56 Graf 13 Účast respondentů v dalším formálním vzdělávání........................................... 57 Graf 14 Hlavní motivy dospělých k dalšímu formálnímu vzdělávání ............................ 60 Graf 15 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání ................. 62 Graf 16 Hlavní důvody neúčasti dospělých v dalším formálním vzdělávání dle pohlaví ........................................................................................................................................ 63 Graf 17 Hlavní problémy dospělých během studia ........................................................ 65 Graf 18 Hlavní problémy dospělých během studia dle pohlaví...................................... 66

Seznam příloh Příloha A Dotazník

Příloha B Ověřování hypotézy H3

77

Příloha A Dotazník Vážená paní, vážený pane, dovoluji si Vás tímto požádat o spolupráci v průzkumném šetření, které se týká školského (v rámci školských zařízení, např. SOU, SŠ, VOŠ, VŠ) vzdělávání dospělých. Toto průzkumné šetření je součástí mé diplomové práce. Ráda bych zjistila, jaké jsou důvody pro Vaši účast nebo neúčast ve studiu, co Vás ve Vašem snažení motivuje a naopak s jakými překážkami se setkáváte. Jedná se o anonymní šetření, výsledky dotazníkového šetření budou zpracovány jako celek a využity pouze pro potřeby diplomové práce Děkuji Vám za Vaši pomoc.

Aneta Jelínková

1. Přemýšlel/a jste někdy po Vašem nástupu do zaměstnání, že si zvýšíte své dosažené vzdělání? ☐určitě ano ☐spíše ano ☐spíše ne ☐určitě ne 2. Jste účastníkem nebo jste se zúčastnil/a po nástupu do zaměstnání školského vzdělávání? ☐ano ☐ne Pokud zvolíte ano, prosím, odpovídejte dále jen na otázky č. 4, 5, 6, 7. Pokud zvolíte ne, prosím, odpovídejte dále jen na otázky č. 3, 6, 7. 3. Z jakého důvodu jste se po nástupu do zaměstnání nezúčastnil/a nebo neúčastníte školského vzdělávání? Vyberte, prosím, pouze jeden důvod, který Vás nejvíce ovlivnil. ☐finanční důvody ☐zdravotní důvody ☐časová náročnost ☐rodinné povinnosti ☐dostačující dosažené vzdělání ☐nedostačující podpora ze strany zaměstnavatele ☐negativní předchozí zkušenosti

4. Jaký byl Váš hlavní důvod začít znovu studovat? Vyberte, prosím, pouze jeden důvod, který Vás nejvíce ovlivnil. ☐požadavek zaměstnavatele či oboru práce ☐dosažení vyššího příjmu ☐podněty od rodiny nebo přátel ☐zájem o daný obor, rozšíření znalostí ☐získání vyššího stupně vzdělání

☐zlepšení si možnosti pracovního uplatnění ☐vyplnění volného času ☐snaha o osobní rozvoj 5. Co vnímáte při Vašem studiu jako problém? Můžete uvést více odpovědí (maximálně však 3) ☐nevnímám žádný problém ☐špatná dostupnost studijních materiálů ☐problematická komunikace se zaměstnanci školské instituce ☐nedostatek času na studium ☐málo času na ostatní aktivity ☐obtížné zvládání studijních požadavků ☐absence předcházejících znalostí ☐ztráta motivace ke studiu ☐dojíždění do školy ☐nedostačující podpora od zaměstnavatele ☐finanční zátěž ☐rodinné důvody 6. Váš věk: ☐20-30 ☐31-50 ☐51-60 ☐61 a více 7. Vaše pohlaví: ☐žena ☐muž

Děkuji Vám za spolupráci

Příloha B Ověřování hypotézy H3 Pozorovaná četnost P muži ženy 11 9 5 2 1 1 11 5 6 0 6 10 1 1 5 3 38 39

Hlavní motiv požadavek zaměstnavatele či oboru práce dosažení vyššího příjmu podněty od rodiny nebo přátel zájem o daný obor, rozšíření znalostí získání vyššího stupně vzdělání zlepšení si možnosti pracovního uplatnění vyplnění volného času snaha o osobní rozvoj Σ

Hlavní motiv

požadavek zaměstnavatele či oboru práce

Σ 20 7 2 16 6 16 2 8 77

Očekávaná četnost O muži ženy

muži

ženy

9,870

10,130

-0,870

0,870

0,757

0,757

0,077

0,075

3,455

3,545

1,545

-1,545

2,388

2,388

0,691

0,674

(P – O)2

P-O

muži

ženy

(P – O)2 : O muži

ženy

dosažení vyššího příjmu podněty od rodiny nebo přátel zájem o daný obor, rozšíření znalostí

0,987

1,013

0,013

-0,013

0,000

0,000

0,000

0,000

7,896

8,104

-2,896

2,896

8,387

8,387

1,062

1,035

získání vyššího stupně vzdělání

2,961

3,039

3,039

-3,039

9,235

9,235

3,119

0,000

zlepšení si možnosti pracovního uplatnění

7,896

8,104

-1,896

1,896

3,595

3,595

0,455

0,444

vyplnění volného času

0,987

1,013

0,013

-0,013

0,000

0,000

0,000

0,000

snaha o osobní rozvoj

3,948

4,052

1,052

-1,052

1,107

1,107

0,280

0,273