ULP-gids onderzoeksvaardigheden

Universitaire Pabo van Amsterdam

ULP-gids onderzoeksvaardigheden 2012-2013

Nieuwe Prinsengracht 130 1018 VZ Amsterdam E-mail: [email protected] www.student.uva.nl/upva

Coördinator: Maaike van den Herik ([email protected])

Inhoudsopgave 1. Inleiding

3

2. ULP Onderzoeksvaardigheden

4

2.1 Deze gids 4 2.2 Hoe gebruikt de student deze gids? 4 2.3 Hoe gebruikt de Academische opleider in de school en de Instituutsopleider deze gids? 5 3. Onderzoek op de UPvA

6

4. Onderzoekslijn

8

5. Basisschool en onderzoek

10

6. Begeleiding en beoordeling jaar 1 en 2 6.1 Begeleiding 6.2 Planning 6.3 Beoordeling 6.4 Taken bij de beoordeling 6.5 Inleverprocedure

11 11 11 11 12 12

7. Begeleiding en beoordeling jaar 3 7.1 Introductie 7.2 Leerdoelen 7.3 Procedure voor het vaststellen van de onderzoeksthema’s 7.4 Ingangseisen 7.5 Planning en studiepunten 7.6 Begeleiding 7.7 Beoordeling

13 13 13 14 15 15 16 16

8. Opdrachtbeschrijvingen en beoordelingsformulieren ULP’s jaar 1 en 2 o ULP 1: Pedagogiek o ULP 2: Leerkracht gedrag bij rekenen o ULP 4: AMLS: Onderzoeksgegevens in de school o ULP 5: Zaakvakken: Wetenschap en Techniek o ULP 7: Ontwerpend en onderzoekend leren in W & T o ULP 8: Ontwerponderzoek naar W & T o ULP 10: Onderzoek naar taaluitingen en taalgedrag o ULP 11: Vragenlijsten over diversiteit

17 17 21 25 29 34 40 45 51

Bijlagen Bijlage 1 Bijlage 2 Bijlage 3 Bijlage 4

55 59 63 66

ULP jaarplanning jaar 1 en 2 ULP jaarplanning jaar 3 Het uitstroomprofiel Competentiematrix

1

Bijlage 5 Bijlage 6 Bijlage 7 Bijlage 8 Bijlage 9

Format onderzoek derdejaars studenten UPvA Observatie-instrument Gemeente Amsterdam Wetenschappelijke gedragscode Integriteitsverklaring Taakprofielen AOIS en IO

77 78 85 92 93

2

1. Inleiding Voor je ligt de ULP-gids onderzoeksvaardigheden voor het studiejaar 2012-2013. ULP staat voor Universitaire Leraren Praktijk. De ULP bestaat uit twee componenten: leerkrachtvaardigheden en onderzoeksvaardigheden. Deze ULP-gids richt zich op de beschrijving van activiteiten die studenten in het kader van de onderzoeksvaardigheden uitvoeren. De kennis, vaardigheden en attituden die ze gedurende de ULP-opdrachten opdoen zijn de basis voor het onderzoeksmatig denken en werken in de basisschool. De academisch opgeleide leerkracht zal in zijn beroepspraktijk onderzoeksvaardigheden integreren met leerkrachtvaardigheden. In deze ULP-gids onderzoeksvaardigheden worden de ULP’s die betrekking hebben op de onderzoeksvaardigheden toegelicht. Behorend bij jaar 1 ULP 1, 2, 4 en 5, bij jaar 2 ULP 7, 8, 10 en 11 en bij jaar 3 ULP 13, 14, 16, 17. ULP 3, 6, 9, 12, 15 en 18 hebben betrekking op de leerkrachtvaardigheden, beschreven in de ULP-gids leerkrachtvaardigheden. In de praktijk worden de leerkrachtvaardigheden en onderzoeksvaardigheden met elkaar verbonden. Enerzijds gebeurt dat doordat de onderzoeksopdrachten input leveren voor de leerkrachtactiviteiten van de studenten en er een verbinding is met de praktijk in en rond de school. Anderzijds door de input vanuit de school op de onderzoeksthema’s en onderzoeksmethoden. In het bijzonder in jaar 3 is de inbreng van de basisscholen de basis van het onderzoek dat studenten uitvoeren. Om de verbinding tussen theorie en praktijk te maken worden studenten begeleid tijdens een ULPpracticum door de instituutsopleider. De instituutsopleider en de academische opleider in de school zorgen voor de afstemming tussen de leernoodzaak van de student en de behoefte en/of vragen naar onderzoek vanuit de school. Onderzoeksvaardigheden vormen een belangrijke pijler van het professionele vakmanschap als universitaire leraar basisonderwijs. Het geeft kennis over vaardigheden, ontwikkelingen, en professioneel handelen. We hebben ons best gedaan om deze gids zo samen te stellen dat het een leidraad voor dat leren is. Voor opmerkingen, vragen houden we ons van harte aanbevolen. Namens het hele team UPvA, veel plezier. Maaike van den Herik

3

2. ULP Onderzoeksvaardigheden Ieder semester heeft een eigen thema dat vanuit verschillende perspectieven wordt belicht. Binnen ieder semester zijn drie onderwijsblokken waarin een student zowel individuele activiteiten in het kader van zijn leerkrachtvaardigheden (behorend bij ULP 3, 6, 9, 12, 15 en 18) als activiteiten in het kader van onderzoeksvaardigheden (overige ULP’s) doet. Elke ULP wordt afgesloten met een professioneel product, bijvoorbeeld een onderzoeksverslag, een registratie van ontwikkelingslijnen van kinderen of een onderwijsontwerp waarbij een ontwerpcyclus doorlopen is. Studenten die stage lopen en onderzoeksvaardigheden leren bij een schoolbestuur vormen samen met de academische opleider in de school (AOIS) en de instituutsopleider (IO) een ULP-groep. Tevens vormt deze groep samen een studiebegeleidersgroep. Donderdag is de onderzoeksvaardighedendag waar studenten, IO en AOIS samenwerken aan een ULP-thema. De activiteiten op deze dag variëren en zijn afhankelijk van het onderzoek dat wordt uitgevoerd. Mogelijke activiteiten zijn; ULP-bijeenkomsten op de opleiding, dataverzameling op de stageschool en zelfstudie. Precieze afspraken maakt de student met de instituutsopleider en kunnen verschillen per opleidingsschool. In het derde jaar doen studenten een jaar lang onderzoek op een school naar een door de school aangedragen onderwerp. De begeleiding en beoordeling wordt anders georganiseerd dan in jaar 1 en 2 (zie hoofdstuk 9). 2.1 Deze gids Deze gids wordt gebruikt tijdens de ULP-onderzoeksdag, op donderdag. Dat geldt voor jaar 1 en 2. De onderzoeksdag in jaar 3 varieert per blok. Op de onderzoeksdag is er een bijeenkomst, van maximaal één dagdeel op de opleidingsschool of de UPvA, waar studenten onder begeleiding van de IO en de AOIS werken aan de ULP-opdracht. In deze ULP-gids wordt per blok beschreven wat aan bod komt tijdens de ULP-opdrachten, wat van studenten wordt verwacht en waar ruimte ligt voor vragen vanuit de school. Concreet biedt de ULP-gids per ULP: 1. Introductie van het thema. 2. Samenhang met andere studieonderdelen. 3. Literatuur. 4. De opdracht. 5. Instrumenten om opdrachten uit te kunnen voeren (meten, evalueren). 6. Voorwaarden voor de afronding 7. Literatuurverwijzingen. 2.2 Hoe gebruikt de student deze gids? Tijdens het ULP-onderzoekspracticum wordt de gids als uitgangspunt voor het onderwijs gehanteerd. De student leest voorafgaand aan de start van de ULP-opdracht de informatie in deze gids goed door en bekijkt de informatie op de blackboardpagina. De informatie in deze gids is algemeen en bevat doelen, globale opdrachten, observatie-instrumenten en beoordelingscriteria. De IO en AIOS werken met de studenten deze grote lijn uit voor de specifieke situatie op de opleidingsschool. Tijdens de ULP-bijeenkomsten worden de precieze afspraken gemaakt over de concrete uitwerking van opdrachten. Voor de afronding van de opdrachten gelden de in de ULPgids beschreven criteria. 4

2.3 Hoe gebruiken de Academische opleider in de school en de Instituutsopleider deze gids? Het ULP-onderzoeksprogramma is ontwikkeld door verschillende vakdocenten, onderzoeksdocenten en instituutsopleiders. De input van de verschillende disciplines, de verbondenheid met de verschillende vakonderdelen van de Universitaire Pabo maakt dat niet iedereen over dezelfde voorkennis kan beschikken. Er is dus zoveel mogelijke feitelijke informatie, zoals literatuur, voorbeelden, observatie-instrumenten in de bijlagen opgenomen, zodat de academische opleider in de school en de instituutsopleider goed zijn geïnformeerd. Zij hebben nadrukkelijk als taak zich als kritische gebruiker op te stellen, evenals de studenten, en aanvullingen, opmerkingen, suggesties aan te leveren, ten einde de doelstellingen optimaal te kunnen halen.

5

3. Onderzoek op de UPvA De Universitaire Pabo van Amsterdam leidt op tot een dubbel bachelordiploma. Het (leren) doen van onderzoek is daarom een belangrijke pijler binnen het curriculum van de UPvA. Een andere motivatie voor het aanleren van onderzoekvaardigheden en onderzoekkennis aan de UPvAstudenten komt voort uit de overtuiging dat een onderzoekende, kritische houding en onderzoeksvaardigheden van belang zijn om goed onderwijs te kunnen verzorgen en een bijdrage te kunnen leveren aan onderwijsontwikkeling. Het doen van onderzoek en lesgeven leert de student van de Universitaire Pabo van Amsterdam in de Universitaire Lerarenpraktijk (ULP). In de ULP wordt de student voorbereid op zijn latere beroep, universitaire geschoolde leraar basisonderwijs met onderzoekskwaliteiten. De rol van onderzoekende leerkracht spitst zich toe op onderzoek in de klas van didactisch aard en onderzoek in de school waarbij de onderzoekende leerkracht vragen stelt en deze vragen kan problematiseren en omzetten in onderzoeksvragen. In beide situaties is de leerkracht in staat onderzoek uit te voeren en de resultaten te vertalen naar de klas van zichzelf en/of collega’s in de vorm van bruikbare instrumenten en/of middelen. Om deze vaardigheden te ontwikkelen moet een student van de Universitaire Pabo van Amsterdam oefenen en ervaring opdoen met verschillende typen onderzoek. Vanuit de theorie (Stokes, 1997) kan er een onderscheid worden gemaakt in drie onderzoeksvormen met verschillen in focus op theorie en/of praktijk. Ten eerste fundamenteel onderzoek (sterk theoriegericht, nauwelijks praktijkgericht), ten tweede praktijkgericht onderzoek (zowel gericht op theorie als praktijk), en ten derde gebruiksgericht onderzoek (niet theorie gericht, sterk gebruiksgericht). Fundamenteel onderzoek is onderzoek dat wordt uitgevoerd zonder een praktisch doel voor ogen. De focus ligt op het zoeken naar fundamenteel begrip. Het zuiver toegepast onderzoek is rechtsonder in het kwadrant te vinden (zie figuur 1). Dit type onderzoek is gericht op het onderzoeken voor praktisch nut. Beide typen onderzoek worden gecombineerd in het praktijkgericht onderzoek; dit bestaat uit onderzoek dat zowel gericht is op theorie als op praktische bruikbaarheid. Het onderzoek komt dan voort vanuit de wens het concept dat wordt onderzocht beter te begrijpen èn een nieuw product (in de breedste zin van het woord) te ontwikkelen. Opgemerkt moet worden dat het in de praktijk niet gaat om absolute typen, maar om onderzoek dat meer neigt naar een bepaald type onderzoek.

Figuur 1: Typen onderzoek gebaseerd op Stokes, 1997

6

De drie typen onderzoek hebben verschillende doelen, maar dragen alle bij aan de ontwikkeling van een uitstekende onderzoekende leerkracht. De UPvA is daarom van mening dat alle drie de typen onderzoek terug moeten komen in de opleiding. Om aan te sluiten bij het doel van een onderzoek kunnen de eisen die worden gesteld aan de verslaglegging variëren per onderzoekstype. Doel fundamenteel onderzoek: - Verschillende onderzoekmethodes leren kennen en op basis daarvan onderzoek initiëren. - Wetenschappelijk onderzoek kunnen vertalen naar de praktijk. Relevantie kennen van wetenschappelijk onderzoek voor de praktijk en vuistregels voor de praktijk kunnen afleiden. - Partner in schoolontwikkeling zijn. Doel praktijkgericht onderzoek: - Effecten van onderwijs in kaart kunnen brengen. - Didactisch handelen verbeteren door ontwerponderzoek. - Kunnen omgaan met onzekerheden, kritisch blik ontwikkelen. Doel gebruiksgericht onderzoek: - Materialen voor de praktijk kunnen ontwikkelen. - Effectieve didactische modellen kunnen ontwikkelen - Effectieve interventies op microniveau kunnen ontwikkelen Overkoepelende doelen van de ULP-onderzoeken: 1. Vanuit de opleiding: studenten leren onderzoek doen 2. Vanuit de scholen: resultaten zijn nuttig voor de school 3. Algemeen: zichtbaarheid studenten vergroten, onderzoekscultuur creëren of in stand houden. Elke ULP-onderzoeksopdracht legt een andere nadruk. In de eerste twee jaren staat het opleidingsdoel voorop: studenten moeten leren onderzoek doen. In deze twee jaar worden studenten ook opgeleid om het onderzoek aan te laten sluiten bij de school. Eén van de harde eisen bij de ULP-opdrachten is dan ook de terugkoppeling van de resultaten van elke ULP-opdracht naar de school. Hiermee wordt mede het derde doel (zichtbaarheid studenten vergroten) bereikt. Vanaf het derde leerjaar voeren studenten onderzoek uit dat aansluit bij de school en/of voortkomt uit (onderzoeks)vragen van de school. Het onderzoek levert dan nuttige resultaten op voor de school of klas waar de student stage loopt.

7

4. Onderzoekslijn Om het beschreven uitstroomprofiel (zie bijlage 3), de onderzoekende leraar in de klas en school, te bereiken werkt de UPvA bij alle onderzoeken vanuit de hieronder weergegeven onderzoekslijn. Opgemerkt moet worden dat bij alle ULP-onderzoeksopdrachten ook leerkrachtvaardigheden worden ontwikkeld. De onderzoekslijn van jaar 1 en 2 bereidt de studenten voor op het bacheloronderzoek dat wordt uitgevoerd in jaar 3. Jaar 1 Onderzoeksvaardigheden

ULP 1 Pedagogiek

ULP 2 Leerkrachtgedrag bij rekenen

ULP 4 AMLS: Onderzoeksgegevens in de school

Onderwerp

N.a.v. interview met school onderzoeksvraag bepalen voor het schrijven van een literatuuroverzicht. Literatuuronderzoek Lezen van een onderzoeksvraag. Leren stellen van een eenvoudige onderzoeksvraag. Leren herkennen van indicatoren. Literatuur zoeken als methode om onderzoeksvraag te beantwoorden. Schrijven van een literatuuroverzicht n.a.v. de onderzoeksvraag. APA-regels kunnen toepassen. Maken en afnemen gestructureerd interview.

Ontwikkelen van een observatie-instrument t.b.v. instructiegedrag bij realistisch rekenen.

Verkennen, begrijpen en kunnen analyseren van data zoals leerlingvolg-systemen die bevatten.

Ontwikkelen observatieinstrument

Beschrijvend statistisch onderzoek (verschil en samenhang tussen variabelen) Leerlingvolggegevens van eigen stageklas analyseren. Opstellen van een eenvoudige (verschil of samenhang) onderzoeksvraag nav database klas. Presenteren van onderzoeksresultaten Uitvoeren van analyses met behulp van SPSS.

Type onderzoek

Fundamenteel

Gebruiksgericht

Manier van terugkoppelen naar de school

Onderzoeksverslag

Gesprek

Leerdoelen

Het construeren van observeerbare items. Leerkracht gedrag omzetten in observeerbare items. Systematisch observeren. Observeren kennen als methode voor gegevensverzameling. Kennen en gebruiken de begrippen: betrouwbaarheid, validiteit, observatieitem.

Kennen en gebruiken begrippen: variantie, spreiding, standaarddeviatie, standaardmeetfout, betrouwbaarheid, begripsvaliditeit en criteriumvaliditeit, correlatie. Fundamenteel (nabij praktijkgericht) Presentatie

ULP 5 Zaakvakken: Wetenschap en Techniek Ontwerponderzoek van les(sen) in zaakvakken.

Ontwerponderzoek Observatie van leerlingen in leersituaties (participerend observeren). Interview met leerlingen over preconcepten. Interviewresultaten analyseren. Effect van de les onderzoeken.

Kennen en gebruiken de begrippen: evaluatie-instrument.

Praktijkgericht Overdraagbare lessenserie

8

Jaar 2 Onderzoeksvaardigheden

Onderwerp

Leerdoelen

ULP 7 ULP 8 Ontwerpend en Ontwerponderzoe onderzoekend leren k naar W & T. in W & T. Ontwerpen en evalueren van didactische modellen op het gebied van Wetenschap en Techniek op de basisschool.

ULP 10 Onderzoek naar taaluitingen en taalgedrag.

ULP 11 Vragenlijsten over diversiteit.

Onderzoek naar taaluitingen en taalgedrag van leerlingen.

Curriculum/didactisch onderzoek

Meervoudige case-study volgens gegeven onderzoeksmethodiek uitvoeren

Verschillende vragenlijsten kennen en gebruiken om de diversiteit van leerlingen te onderzoeken. Toetsend statistisch onderzoek

Evaluatie-instrument ontwikkelen voor ontwerponderzoek. Onderzoeksvraag stellen met betrekking tot didactisch onderwerp uit wetenschap en techniek. Indicatoren en instrumenten tbv ontwerponderzoek ontwikkelen. Observatie van leerlingen in leersituaties. Variabelen kunnen operationaliseren. Kwaliteit van de operationalisering bepalen: betrouwbaarheid (toevallige meetfouten) en validiteit. Steekproef trekken: keuze uit aselecte, meertraps, selecte steekproef. Op basis van wetenschappelijk model lesmateriaal ontwikkelen. Kennen en gebruiken de begrippen: steekproef trekken, evaluatie-instrument.

Type onderzoek Manier van terugkoppelen naar de school

Gebruiksgericht Onderzoeksverslag

Praktijkgericht Overdraagbare lessenserie en presentatie

Data-analyse volgens STAP methode. Interpretatie volgens STAP methode. Observatie, analyse en interpretatie van kwalitatieve gegevens op verschillende niveaus. Trekken en schrijven van conclusie en discussie van de meervoudige case-study. Afnemen en interpreteren van TAK-toets. Onderzoeksmethodes beoordelen op betrouwbaarheid en validiteit.

Praktijkgericht Onderzoeksverslag

Variabelen operationaliseren. Kwaliteit van de operationalisering bepalen: meetfouten, interobservatorbetrouwbaarheid, constructvaliditeit, externe validiteit, steekproef trekken Gebruik maken van: parametrische toets (ttoets, F-toets) Multiple regressie, logistische regressie, variantie analyse. Onderzoek met SPSS uitvoeren. SPSS output interpreteren en geschikt maken voor verslaglegging. Fundamenteel Journalistiek artikel en wetenschappelijke poster

9

5. Basisschool en onderzoek Op basisscholen speelt onderzoek een ondergeschikte rol. In de opleidingsscholen waarmee de Universitaire Pabo samenwerkt is men echter overtuigd van het belang van onderzoek. Op dit moment zijn de verschillen groot wat betreft de opvatting over hoe onderzoek een rol speelt in schoolontwikkeling en kwaliteitszorg en –borging. Er wordt onderzoek gedaan, er zijn projecten die zijn opgezet vanuit onderzoek naar specifieke onderwerpen, zoals passend onderwijs of wetenschap en techniek. Afhankelijk van de ambitie van schoolbestuur of directie wordt meer of minder geïnvesteerd in tijd en geld om met externe partijen dit onderzoek uit te voeren. Minder duidelijk is vaak wat de betekenis van onderzoek en de betekenis van uitkomsten van onderzoek is voor de schoolontwikkeling; hoe dit verduurzaamd wordt en hoe dat wordt aangestuurd. In de opleiding van universitaire geschoolde leraar basisonderwijs wordt de student nadrukkelijk opgeleid om hier een rol in te nemen. Onderzoek richt zich vooral op onderzoek in de basisschool, op onderzoek rondom innovatie van didactiek, kwaliteit en effectiviteit van leerkrachtgedrag en leren van leerlingen. Het is belangrijk dat de studenten leren onderzoeken en een rol hierin te nemen, maar het is minstens zo belangrijk dat er in de basisscholen leerkrachten en begeleiders van de studenten zijn die nut en noodzaak onderkennen van dit opleidingstraject. En dat er vanuit de basisschool monitoring en begeleiding op dit onderzoek plaatsvindt om relevantie en bruikbaarheid telkens ter discussie te stellen. Daarnaast is van belang dat scholen zelf op duurzame wijze kennis van en ervaring met het doen van onderzoek in hun evaluatieve cyclus opnemen. De Academische opleiders in de school (AOIS) zijn met de Instituutsopleiders ( IO) in studiejaar 2010-2011 gestart met het ontwikkelen van deze expertise. Op de verschillende opleidingsscholen zijn de IO’s betrokken bij het ontwikkelen van de onderzoeksagenda. Streven is om de AOIS en IO hierin samen te laten werken rondom de ULP-onderzoeksopdrachten van de studenten. In jaar drie doen de studenten een groot onderzoek voor een schoolbestuur waarbij relevantie voor de onderwijspraktijk voorop staat. De AOIS stuurt hierin en daarmee stuurt hij in de schoolontwikkeling van het schoolbestuur.

10

6. Begeleiding en beoordeling jaar 1 en 2 6.1 Begeleiding De studenten worden begeleid door de Academische opleider in de school (AOIS) en de Instituutsopleider (IO). Ieder schoolbestuur heeft een eigen begeleider vanuit de UPvA, de IO, en vanuit het schoolbestuur, de AOIS. De IO heeft een belangrijke rol in het geven van feedback op het onderzoekdeel en de AOIS bewaakt de relevantie van de onderzoekvraag voor school en student, is bemiddelaar tussen school en student en stemt af met de onderzoeksagenda van de school/het schoolbestuur (voor specifieke taakprofielen zie bijlage 9). De begeleiding vindt plaats op donderdagmorgen. In de ULP-jaarplanning is aangegeven hoe laat welke activiteit is gepland (zie bijlage 1). 6.2 Planning De ULP is opgedeeld in vier blokken van 8 weken. In ieder blok worden op de dinsdag de leerkrachtvaardigheden geoefend. Op donderdag worden de onderzoeksvaardigheden geoefend. De twee korte blokken van vier weken worden gebruikt om activiteiten voor zowel leerkrachtvaardigheden als onderzoeksvaardigheden af te ronden. Dat kan betekenen dat studenten in de blokken 3 en 6 op donderdag op de opleidingsschool aanwezig zijn. Ieder ULPthema wordt aan het eind van het blok afgerond (of maximaal 1 week later). Per ULP wordt aangegeven wanneer producten moeten zijn ingeleverd. Voor precieze planning zie bijlage 1. 6.3 Beoordeling De studenten ronden een ULP af door het inleveren van één of meer producten, zoals beschreven in deze gids. Per ULP zijn er specifieke beoordelingscriteria geformuleerd. Deze criteria zijn een richtlijn voor de student en voor de opleiders en zijn bedoeld om het product van de student te beoordelen. De beoordeling moet minimaal voldoende zijn om de ULP daadwerkelijk te kunnen afronden en de daarbij behorende studiepunten te krijgen. Op het beoordelingsformulier is aangegeven hoeveel procent elke onderdeel van het ULP-product meetelt in de uiteindelijke beoordeling. Het eindcijfer wordt afgerond tot één decimaal achter de komma. Bij het beoordelen is een belangrijk overstijgend criterium dat de student zich houdt aan de wetenschappelijke gedragscode (zie bijlage 7). Verder zijn er bij elke ULP workshops waarbij de student verplicht aanwezig is. Aanwezigheid is voorwaarde voor het afronden van een ULPopdracht. Alle ULP-producten worden teruggekoppeld naar de school. De vorm kan variëren en wordt in overleg met de school en de AOIS en IO bepaald. Het terugkoppelen van het product is altijd een onderdeel van de beoordeling. Ieder ULP-thema levert bij voldoende afronding studiepunten op. Dit wordt weergegeven in onderstaand schema. Jaar 1 ULP 1 ULP 2

Studiepunten 3 EC 3 EC

Jaar 2 ULP 7 ULP 8

Studiepunten 3 EC 3 EC 11

ULP 4 ULP 5

3 EC 2 EC

ULP 10 ULP 11

3 EC 3 EC

Wanneer een ULP-opdracht na de eerste beoordeling niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de student zijn opdracht verbeteren. Daartoe gaat de student in gesprek met de instituutsopleider en wordt feedback gegeven. Op basis van deze feedback past de student zijn ULP-opdracht aan en levert die opnieuw in. De herkansing moet worden ingeleverd via blackboard en worden gemaild naar de instituutsopleider. De instituutsopleider kijkt de aangepaste opdracht na en geeft zijn beoordeling. De beoordeling wordt teruggekoppeld naar de student en doorgeven aan de onderwijsadministratie. Bij een voldoende beoordeling worden de studiepunten behorend bij de ULP toegekend. Bij geschillen over de beoordeling wordt contact opgenomen met de examencommissie van de UPvA of de coördinator. 6.4 Taken bij de beoordeling De IO is verantwoordelijk voor de beoordeling van de inhoudelijke kwaliteit van de ULPopdrachten. Hiermee worden de onderzoeksvaardigheden bedoeld. De AIOS kijkt of het bruikbaar is in de praktijk en of duidelijk is gecommuniceerd met en binnen de codes van de school. De IO en de AIOS beoordelen elk op deze wijze de eindopdracht. Deze beoordelingen zijn aanvullend en leveren samen één eindbeoordeling op. De beoordeling vindt plaats na afloop van de ULP-opdracht, uiterlijk 15 werkdagen na de inleverdatum van de eindopdracht. De student ontvangt binnen de nakijktermijn het eindcijfer en het ingevulde beoordelingsformulier van de instituutsopleider. De instituutsopleider is verantwoordelijk voor het doorgeven van eindcijfer aan de onderwijsadministratie van de UPvA. Ook wanneer een student een onvoldoende haalt wordt dat doorgegeven en geregistreerd. 6.5 Inleverprocedure De student levert de definitieve versie van zijn ULP-opdracht in via blackboard voor de deadline zoals vermeld in de ULP-jaarplanning (zie bijlage 1). In overleg met de instituutsopleider wordt afgesproken of de student zijn ULP-opdracht ook per mail inlevert. Voordat de student zijn ULPopdracht inlevert slaat de studenten het document als volgt op: Achternaam.voorletter_naammodule_datum.doc Voorbeeld: VanVeen.A_ULP1_03-11-2012.doc Voorbeeld bij een duo: VanVeen.A_Jansen.F.G_ULP4_15-03-2013.doc Naast de eisen die gesteld worden aan de documentnaam zijn er aanvullende eisen die gelden bij het inleveren van de ULP-opdrachten. In de beoordelingsformulieren is dat opgenomen als minimumeis. De inlevereisen zijn: Titelblad bestaat uit: titel, naam student gecentreerd, datum, naam module, naam begeleiders, aantal woorden, studentnummer links onderaan de pagina.

12

7. ULP jaar 3 7.1 Introductie In het derde jaar studiejaar doen studenten een jaar lang onderzoek naar een onderwerp. De onderwerpen die worden onderzocht worden aangedragen door de scholen en/of schoolbesturen waar de UPvA mee samenwerkt. Het doel van het onderzoek in jaar 3 is studenten te leren onderzoek te doen dat context specifieke kennis oplevert dat relevant is voor een bepaald schoolbestuur, school of klas. Tegelijkertijd moeten studenten leren om onderzoek te doen op universitair bachelor niveau, wat impliceert dat studenten in staat zijn om de kennis te generen op basis van wetenschappelijk onderzoek dat al naar het onderwerp is gedaan en empirisch onderzoek uit te voeren. Dit dubbele doel impliceert ook dat er bij het beoordelen van de kwaliteit van de producten zowel gekeken moet worden naar de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek als naar de impact van het onderzoek op de schoolpraktijk. Anderson en Herr (1999) hebben kwaliteitscriteria geformuleerd voor het beoordelen van praktijkgericht onderzoek. Dat is relevant voor het beoordelen van de producten, naast de criteria die gelden voor wetenschappelijk onderzoek. Van Veen (2012) stelt ook dat het doel van het onderzoek door leraren bepaalt welke kwaliteitseisen relevant zijn en moeten worden gehanteerd. Met de onderzoeksactiviteiten die de studenten op de basisscholen uitvoeren streeft de UPvA er naar bij te dragen aan de onderzoekscultuur en onderzoeksvaardigheden in het primair onderwijs. Een voorwaarde daarvoor is het uitwisselen van kennis en ervaringen van onderzoek dat is gedaan. Het gaat dan om zowel inhoudelijke kennis dat het onderzoek oplevert als proceskennis, zoals welke onderzoeksvaardigheden zijn essentieel om een bruikbaar onderzoek uit te kunnen voeren? of hoe kan de betrokkenheid van collega-leerkrachten bij het onderzoek worden vergroot?. Om deze kennisdeling te bewerkstellingen organiseert de UPvA op 30 mei 2013 een congres met als titel: ‘De vraag van de school onderzocht’. Tijdens dit congres presenteren studenten hun onderzoek, is er ruimte voor discussie over het doen van onderzoek op scholen en vindt er ontmoeting plaats tussen leerkrachten, directeuren, studenten en wetenschappers. Het programma wordt bekendgemaakt op de website www.universitairepabovanamsterdam.nl en www.student.uva.nl/upva. Literatuur Anderson, G.L. & Herr, K. (1999). The new Paradigm Wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21. Van Veen, K. (2012). Slotbeschouwing: het doel bepaalt. In R. Zwart, K. van Veen en J. Meirink (red.). Onderzoek in de school ter discussie: doelen, criteria en dilemma’s. Universiteit Leiden: Expertisecentrum Leren van Docenten. 7.2 Leerdoelen Voor de ULP’s van jaar 3 zijn gelijke leerdoelen geformuleerd. Alleen voor ULP 13 zijn extra leerdoelen geformuleerd, gericht op testconstructie en onderzoeksverslaglegging. Tijdens deze ULP volgen studenten een aantal hoorcollege over die thema’s. -

De student heeft kennis over de opbouw en structuur van wetenschappelijke teksten 13

-

De student is in staat om een vraagstelling te formuleren en het daarbij behorende begrippenkader helder te definiëren. De student kan een opzet van een tekst en onderzoek maken gericht op de beantwoording van de centrale vraagstelling. De student is in staat om in grote mate van zelfstandigheid relevante literatuur te vinden. De student kan wetenschappelijke publicaties analyseren, interpreteren en evalueren. De student is in staat om een academische tekst te schrijven met een heldere structuur, correcte formuleringen, en foutloze spelling en grammatica. De student is in staat om de resultaten van een literatuuronderzoek te presenteren aan medestudenten en collega’s. De student kan adequate feedback geven op teksten van medestudenten. De student heeft kennis, inzicht en vaardigheden in het opzetten, uitvoeren en rapporteren van wetenschappelijk onderzoek. De student kan via een gesprek met een contactpersoon van een school(bestuur) komen tot een onderzoekbare onderzoeksvraag. De student is in staat om binnen een schoolorganisatie te vertellen over zijn/haar onderzoek en anderen te enthousiasmeren om deel te nemen aan de dataverzameling. De student kan de resultaten van zijn onderzoek vertalen naar de voor de onderwijspraktijk relevante producten of informatie. De student is in staat om de dataverzameling voor het onderzoek te organiseren en te plannen.

Aanvullende leerdoelen ULP 13 - De student kan zelfstandig een test beoordelen op diverse kwaliteitsaspecten. - De student is in staat een betrouwbaarheidsanalyse uit te voeren en de resultaten met het oog op de kwaliteit van de items van de test te beoordelen. - De student is in staat een principale componentenanalyse uit te voeren en de interne structuur van de test te interpreteren. - De student kent de verschillende onderzoeksdesigns, methode van steekproeftrekken en is in staat om bij een gegeven onderzoeksdesign de juiste toets te selecteren om een onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden. - De student is in staat om een verslag te schrijven van een empirisch onderzoek volgens de richtlijnen die daarvoor gelden. 7.3 Procedure voor het vaststellen van de onderzoekthema’s De onderwerpen en vragen die de studenten onderzoeken worden aangedragen door de scholen of schoolbesturen waar de UPvA mee samenwerkt. De school dient een onderzoeksvoorstel in dat aansluit bij de onderzoeksagenda (zie bijlage 5 voor het format). De academische opleider in de school en de instituutsopleider verbonden aan het schoolbestuur hebben contact met het bestuur en de scholen en zorgen voor een dialoog over de onderzoeksthema’s. Een belangrijke voorwaarde aan de onderzoeksvoorstellen, die een school indient, is dat het aansluit bij de schoolontwikkeling. Deze voorwaarde vergemakkelijkt het creëren van draagvlak voor het onderzoek op de school en vergroot de kans op een bruikbaar onderzoeksresultaat. Daarnaast stimuleert dit het opstellen van een onderzoeksagenda met onderzoeksthema’s die voor de school relevant zijn op lange termijn. Alle onderzoeksvoorstellen worden verzameld door de UPvA en voorgelegd aan de studenten.

14

Vervolgens maakt de student een gemotiveerde keuze voor één van de onderzoeksvoorstellen. Ook geven ze een tweede en derde keuze aan. De keuze wordt beschreven in een motivatiebrief. De keuze staat los van het schoolbestuur waar de student op dat moment stageloopt. Op basis van de voorkeuren van de student wordt in overleg met de schoolbesturen een indeling gemaakt. 7.4 Ingangseisen Om deel te mogen nemen aan de onderzoeksmodules van jaar 3 moet de student aan de volgende eisen voldoen: - De student moet zijn propedeuse hebben behaald. - De volgende modules moeten afgerond zijn: ULP 7, ULP 8, ULP 9, ULP 10, ULP 11, Toegepaste Methodenleer en statistiek, Instructie en leren, Wetenschapsfilosofie, en Kunstzinnige en Culturele Oriëntatie. - De student moet in jaar 2 minimaal 40 EC hebben behaald. 7.5 Planning en studiepunten Studenten werken één studiejaar aan het schrijven van een bachelorscriptie. De bachelorscriptie wordt individueel gemaakt. Het schrijven van de bachelorscriptie is opgedeeld in vier ULPopdrachten, namelijk ULP 13, 14, 16 en 17. Elke ULP heeft een omvang van 3 studiepunten en bestaat uit verschillende opdrachten (zie de tabel hieronder). In totaal beslaan de ULP’s in jaar 3, 12 studiepunten. Dat staat voor 336 uur studeren. Wanneer we uitgaan van 40 studieweken kan een student gemiddeld 8,4 uur per week besteden aan deze ULP’s. De tijdsinvestering is echter niet gelijkmatig verdeeld over het studiejaar, vanwege de piekbelasting bij het doen van onderzoek. In het onderzoeksplan beschrijven studenten een planning en de benodigde tijd per periode. Door te werken met tussenproducten wordt geprobeerd de tijdsbelasting te spreiden. Periode Blok 1

Welke ULP? ULP 13

Product 1. Onderzoeksopzet (50%) 2. Afrondingsopdracht Testconstructie (50%)

Studiepunten 3

Blok 2

ULP 14

1. Theoretisch kader gebaseerd op minimaal 15 wetenschappelijke artikelen (100%)

3

Blok 4

ULP 16

3

Blok 5

ULP 17

1. Onderzoeksopzet over het empirisch onderzoek (70%), 2. Onderzoeksinstrument(en) (30%) 1. Presentatie op het Congres ‘De vraag van de school onderzocht’ op 30 mei 2013 (verplicht) 2. Bacherlorscriptie (100%)

Blok 3

3

15

7.6 Begeleiding De begeleiding van studenten bij het onderzoek bestaat uit verschillende onderwijsvormen, namelijk: hoorcollege, groepsbijeenkomsten, individuele gesprekken met de UPvA-docent. Daarnaast heeft de student contact met de school. Begeleiding vanuit de UPvA: De UPvA is verantwoordelijk voor de begeleiding bij en beoordeling van de producten van de studenten. De student wordt gedurende het hele onderzoek begeleid door dezelfde UPvA-docent. De begeleiding vindt plaats in verschillende bijeenkomsten, zowel individueel als in groepen. De UPvA-docent onderhoudt contact met de school over de onderzoeksvraag, de voortgang en de opbrengsten voor de school. De student heeft hierin een intermediërende rol. Begeleiding vanuit de school: De school of de plaats waar het onderzoek wordt uitgevoerd zorgt voor een aanspreekpunt voor de student. Deze persoon heeft als rol de student wegwijs te maken binnen de organisatie, eventueel de student voor te stellen aan de juiste personen en de student te ondersteunen bij (praktische) problemen. Daarnaast is er binnen de organisatie een persoon die inhoudelijk betrokken en op de hoogte is van het onderzoek dat de student uitvoert. Deze persoon bewaakt (samen met de student en de UPvA-docent) dat het onderwerp blijft aansluiten bij de wens van de school en dat het eindresultaat van de bachelorscriptie bruikbaar is voor de school. Eventueel geeft deze persoon de student inhoudelijk tips op het gebied van literatuur en andere bronnen. Indien gewenst kunnen beide rollen door één persoon worden vervuld. 7.7 Beoordeling Naast de begeleiding is de UPvA-docent verantwoordelijk voor het beoordelen van de producten van de student. De studenten leveren per blok één ULP-opdracht in. Elke ULP-opdracht is een onderdeel van de uiteindelijke bachelorscriptie die wordt ingeleverd bij ULP 17. De totale omvang van de bachelorscriptie bedraagt tussen de 7000 en 9000 woorden. Bij de beoordeling worden beoordelingsformulieren gebruikt die gebaseerd zijn op de eisen die gelden voor een scriptie op universitair bachelorniveau. De beoordelingsformulieren worden via blackboard beschikbaar gesteld. Het eindcijfer voor elke ULP wordt vastgesteld middels het beoordelingsformulier. Het minimumcijfer voor alle ULP’s is een 5,5. Daarnaast geldt er een verplichte aanwezigheid bij de workshops die onderdeel zijn van de ULP. Alle ULP-producten worden door de UPvA-docent voorzien van feedback. Wanneer de student voor één van de ULP’s een onvoldoende behaald, wordt in overleg met de UPvA-docent vastgesteld wat aangepast moet worden. Bij geschillen tussen de UPvA-docent en de student wordt de examencommissie of de coördinator geraadpleegd. Naast de begeleider (eerste beoordelaar) legt de student zijn bachelorscriptie (ULP 17) voor aan de tweede beoordelaar. Beide komen onafhankelijk van elkaar tot een oordeel, waarna zij in overleg tot overeenstemming over het cijfer komen. In gevallen waarin de beoordelaars niet tot overeenstemming komen wordt, in overleg met de begeleider en de tweede beoordelaar, een andere docent ingeschakeld die het cijfer vaststelt.

16

8. Opdrachtbeschrijvingen en beoordelingsformulieren ULP’s jaar 1 en 2 ULP 1 Pedagogiek Introductie van het thema Deze ULP-opdracht biedt een eerste kennismaking met je rol als onderzoeker in een basisschool. In een interview met de directeur of intern begeleider van je stageschool ga je na over welk onderwerp, dat voortkomt uit de module Inleiding pedagogiek, de school meer informatie wil hebben. Naar dit onderwerp voer je een literatuurstudie uit. Met het maken van een literatuurstudie maak je een start met wetenschappelijk onderzoek en de koppeling van onderzoek met de stageschool. Door het interview maak je kennis met je stageschool en je stageschool met jou als student. Als student oriënteer je je door middel van deze opdracht op jouw rol als onderzoekende leerkracht en leer je vanuit de vraag van de school onderzoek op te zetten. Hierbij is de terugkoppeling naar de school essentieel. Uitgangspunt bij de onderwerpkeuze zijn de thema’s van de module Inleiding pedagogiek. De onderwerpen zijn zo geformuleerd dat per stageschool eigen accenten gelegd kunnen worden. Je wordt zo uitgedaagd je onderzoek te starten vanuit de school. Voor het schrijven van de literatuurstudie maak je gebruik van wetenschappelijke onderzoeken, maar ook van de schoolgids van de stageschool. Samenhang met andere studieonderdelen Deze ULP sluit nauw aan bij de module Inleiding pedagogiek. Studenten krijgen in deze module inhoudelijke kennis over de onderwerpen die gebruikt kunnen worden tijdens deze ULP. Daarnaast wordt er in de practica van Inleiding pedagogiek informatie gegeven over academische vaardigheden en het schrijven van een literatuuroverzicht. Deze informatie hebben studenten nodig om de ULP-opdracht te kunnen maken. Leerdoelen -

Je kunt naar literatuur verwijzen in een tekst volgens de APA-richtlijnen. Je kunt wetenschappelijke literatuur vinden in bibliotheekcatalogi of andere elektronische databases. Je kunt een wetenschappelijk artikel samenvatten. Je kunt een onderzoeksvraag formuleren die te beantwoorden is met literatuuronderzoek. Je kunt een gestructureerd interview opstellen en afnemen. Je kunt de informatie uit een (gestructureerd) interview gebruiken voor het vaststellen van het onderwerp en de onderzoeksvraag van het literatuuroverzicht. Je kunt een literatuuroverzicht schrijven dat voldoet aan de eisen voor academisch schrijven.

Opdracht Je maakt een literatuurstudie die qua onderwerp aansluit bij de interesse van de school en die voldoet aan de eisen vanuit academische vaardigheden die gelden voor een wetenschappelijke literatuurstudie. Het onderwerp bepaal je op basis van een interview met de directeur of intern begeleider van je stageschool. Het doel van het gesprek is om het onderwerp te bepalen en te komen tot een zo specifiek mogelijke vraag. Op basis van dit gesprek ga je samen met de academische opleider in de school (AOIS) en de instituutsopleider (IO) bekijken hoe je de vraag zo

17

kan formuleren dat de vraag aansluit bij de wens van de school en beantwoord kan worden via een literatuurstudie. Voor het schrijven van de literatuurstudie en het vinden van literatuur maak je gebruik van de input uit de practica Inleiding pedagogiek, waarin informatie wordt gegeven en wordt geoefend met het schrijven van wetenschappelijke teksten. Gedurende de module lever je een opzet en verschillende versie van je literatuuroverzicht in. Je ontvangt feedback van je IO op deze versies. Mogelijke onderwerpen voor de literatuurstudie zijn: - Dyslexie - Ontluikende geletterdheid - Dyscalculie - Kindermishandeling - Autisme - Gehechtheidtheorie - Nature/nurture - Voorlezen (voorleespatronen) - Pedagogische kwaliteit - Kinderopvang/VVE - Protectieve en risicofactoren Belangrijk te vermelden dat de bovenstaande onderwerpen als uitgangspunt dienen om het gesprek aan te gaan met de school. De onderwerpen kunnen ruim geïnterpreteerd worden. Afronding Deze ULP wordt afgerond met een literatuurstudie en beoordeeld op volledigheid, inhoud, schrijfstijl en literatuurgebruik. Het maximaal aantal woorden is 2000 en het minimaal aantal gebruikte wetenschappelijke artikelen is vier. Daarnaast vormt het proces van voorbereiding interview, afname interview, komen van interview tot vraag en de terugkoppeling van het verslag naar de school een onderdeel van de beoordeling van deze ULP. Literatuur - Starreveld, P.A. (2009). Verslaglegging van psychologisch onderzoek. Den Haag: Boom onderwijs. - IJzendoorn, M.H., van & Frankrijker, H., de (red). (2005). Pedagogiek in Beeld. Een Inleiding in de Pedagogische Studie van Opvoeding, Onderwijs en Hulpverlener. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Niet aanschaffen - Hulshof, M. (2007). Leren interviewen. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

18

Beoordelingsformulier ULP 1 Pedagogiek Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam beoordelaar: ………………………………………… Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.

Algemene opmerkingen

Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids.

In orde? Ja / Nee

Vraagstelling / probleemstelling is helder en geschikt voor dit ULP-eindproduct.

Ja / Nee

Het interview is voorbereid en uitgevoerd.

Ja / Nee

Er zijn minimaal vier wetenschappelijke bronnen gebruikt.

Ja / Nee

APA-normen zijn toegepast op verwijzing in de tekst, literatuurlijst en opmaak van het verslag. Er is geen sprake van plagiaat. Er is gebruik gemaakt van heldere formuleringen, grammaticaal correcte zinnen en een correcte spelling.

Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Inleiding 25% Introductie • Wordt de inleiding opgebouwd via een trechter (van breed naar meer specifiek)? Probleemgebied / Maatschappelijke relevantie • Wordt het belang van het onderwerp duidelijk? • Wordt verwezen naar het interview op de stageschool? • Wordt besproken wat er al bekend is vanuit bestaande literatuur? • Wordt er duidelijk wat de beperkingen hiervan zijn / welke kennis nog ontbreekt (verantwoording vraagstelling)? Vraagstelling • Is er een duidelijke vraagstelling geformuleerd? • Worden (indien nodig) begrippen uitgelegd?

Beoordeling + opmerkingen

… <5/6/7/8/9>…

19

Resultaten 25% Paragrafen • Dekt de titel de inhoud van de paragraaf? • Komt de indeling in paragrafen logisch voort uit de onderzoeksvraag? • Worden er inhoudelijke overgangen gemaakt tussen onderzoeken en paragrafen? Onderzoeksbeschrijvingen • Worden onderzoeken correct ingeleid? • Worden er onderzoeksconclusies weergegeven? • Wordt alleen relevante informatie besproken? • Is de gebruikte literatuur relevant en actueel? • Worden de gebruikte literatuur met elkaar verbonden (overeenkomsten en/of verschillen)? Conclusie/discussie 25% Antwoord op de vraagstelling • Wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag? • Wordt de eindconclusie onderbouwd met bevindingen die in het middendeel zijn besproken? • Worden de resultaten samengevat? Discussiepunten • Worden er kritiekpunten op / beperkingen van de onderzoeken besproken (theoretisch dan wel methodologisch)? • Worden er alternatieve verklaringen besproken (en mogelijk weerlegd)? • Wordt het nut en praktische toepasbaarheid van de resultaten aangegeven? • Wordt er aangeven welke punten in het literatuuroverzicht niet zijn belicht, maar mogelijk wel relevant zijn? Suggesties verder onderzoek • Worden er concrete suggesties gedaan voor vervolgonderzoek? Algemene feedback 25% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting de belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven?


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

20

ULP 2 Leerkrachtgedrag bij rekenen Introductie van het thema Het vak wiskunde wordt in het onderwijs aangeboden door middel van methodes (boeken). Deze methodes hebben didactische uitgangspunten die sinds de jaren ‘90 vooral zijn gebaseerd op de visie van de realistisch-rekendidactiek. Een belangrijke rol is weggelegd voor de leerkracht. Deze moet de methode zodanig hanteren dat hij recht doet aan de uitgangspunten van realistisch rekenen en de verschillen tussen de leerlingen (differentiëren). In deze ULP ga je leerkrachtgedrag behorend bij het realistisch rekenonderwijs vertalen naar een observatie-instrument. Met dit observatie-instrument kan je meten in hoeverre leerkrachtgedrag bij een rekenles de kenmerken van realistisch rekenen vertoont. Je gebruikt het observatie-model bij het observeren van je mentor en bij het terugkijken van een zelf gegeven les rekenen. Het observatie-instrument komt tot stand tijdens de ULP-bijeenkomsten. Het bekijken van rekenlessen op video en het observeren van de mentor heeft als doel het instrument te verbeteren tot een zo betrouwbaar en valide mogelijk observatie-instrument. Samenhang met andere studieonderdelen In de module rekenen/wiskunde komen de didactische achtergronden van realistisch rekenen aan de orde. Ook wordt er aandacht besteed aan de opleving van het mechanistisch rekenen (door sommigen opa-rekenen genoemd). De kennis over realistisch rekenen die nodig is voor de ULPopdracht komt uit deze module. Je maakt ook gebruik van kennis die wordt opgedaan in de module Algemene Methodenleer en Statistiek. De begrippen betrouwbaarheid en validiteit worden in die module toegelicht en in deze ULP gebruikt om het observatie-instrument te beschrijven. Leerdoelen - Je kunt de didactische uitgangspunten van realistisch rekenen omzetten naar observeerbaar leerkrachtgedrag. - Je kunt de beschreven aspecten van leerkrachtgedrag vertalen in te observeren gedrag en dit weergegeven in een observatie-instrument. - Je kunt het observatie-instrument beoordelen op validiteit en betrouwbaarheid. - Je kunt zichtbare en effectieve leerkrachtkenmerken tijdens wiskundelessen herkennen en benoemen. - Je kunt via de onderzoeksmethode observeren een gegeven onderzoeksvraag beantwoorden in een schriftelijk verslag. Opdracht In deze ULP ga je onderzoeken welk leerkrachtgedrag voortvloeit uit de theorie van realistisch rekenen. En je gaat de resultaten van dit onderzoek vertalen naar een observatie-instrument dat moet kunnen vaststellen in welke mate een leerkracht de realistische rekendidactiek hanteert. Voor zover bekend bestaat een dergelijk instrument nog niet. Je ontwerpt een observatie-instrument dat gebruikt kan worden om didactisch handelen van leraren te onderzoeken op de criteria van realistisch rekenen. Tijdens het ontwikkelproces voer je proefobservaties (o.a. een rekenles van je mentor) uit om het instrument te verbeteren en de mate van overeenstemming vast te stellen. Je verantwoordt de betrouwbaarheid en validiteit van het uiteindelijke instrument met behulp van theorie over observeren en observatie-instrumenten. Deze theorie wordt aangeboden in de ULP21

bijeenkomsten en tijdens de module AMLS. Het uiteindelijke observatie-instrument gebruik je om je eigen handelen bij een rekenles objectief en systematisch te bestuderen. Je beschrijft in hoeverre jouw les aan de principes van het realistisch rekenen voldoet (volgens jouw observatie-instrument) en waar mogelijkheden liggen om het realistisch rekenengehalte te verhogen. Dat vormt de basis voor het schrijven van het onderzoeksverslag. Bij dit onderzoeksverslag wordt de vraagstelling gegeven. Afronding Het eindproduct van deze ULP bestaat uit een werkbaar observatie-instrument met verantwoording en een onderzoeksverslag. De verantwoording van het observatie-instrument bestaat uit maximaal 1500 woorden en het onderzoeksverslag bestaat uit maximaal 1500 woorden. Het observatie-instrument wordt beoordeeld op de mate waarin het observatie-instrument voortkomt uit de theorie van het realistisch rekenen. Daarnaast moet het instrument werkbaar zijn en worden aangepast op basis van een proefobservatie(s). In de verantwoording wordt beschreven welke keuzes zijn gemaakt bij het ontwikkelen van het instrument. Ook wordt ingegaan op de werkbaarheid van het instrument en de mate van betrouwbaarheid en validiteit. In het onderzoeksverslag worden de resultaten van de observatie van je eigen rekenles beschreven. Het verslag voldoet aan de eisen van academisch schrijven en bevat een inleiding, methode, resultaten, conclusie/discussie en een literatuurlijst. Literatuur Niet verplicht aanschaffen - Zanten, van, e.a Voetstuk van de pabo. Kennisbasis wiskunde. Via Blackboard (vooral blz 42-49). - Baarda, D.B. & Goede de, M.P.M. (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwantitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers, pp. 248259. - Sande, van de, J.P. (2001). Gedragsobservatie. Een inleiding tot systematisch observeren. Groningen/Houten: Martinus Nijhoff.

22

Beoordelingsformulier ULP 2 Leerkrachtgedrag bij rekenen Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam beoordelaar: ………………………………………… Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids.

In orde? Ja / Nee

Bij de verantwoording van het observatie-instrument worden de volgende begrippen besproken; interne, externe, construct validiteit en betrouwbaarheid. Er zijn minimaal twee wetenschappelijke bronnen gebruikt.

Ja / Nee


Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Onderzoeksverslag 40% Inleiding • Wordt het onderwerp kort en bondig geïntroduceerd? • Wordt de inleiding opgebouwd volgens een trechter? • Wordt er een verantwoording van het onderzoek gegeven? (belang theorie en praktijk) • Worden (indien nodig) begrippen uitgelegd? Methode • Wordt de opzet en methode van het onderzoek beschreven? • Wordt kort de procedure, meetinstrument (met een verwijzing naar de verantwoording) en proefpersonen van het onderzoek besproken? Resultaten • Worden de resultaten schematisch en overzichtelijk weergegeven volgens de APA-normen? Conclusie/discussie • Wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag?


… <5/6/7/8/9>…

23

•

Worden verbeterpunten genoemd voor de rekenles gericht op het realistisch rekenen? • Worden kritiekpunten / beperkingen van het onderzoek besproken (theoretisch en methodologisch)? • Wordt het nut en praktische toepasbaarheid van de resultaten aangegeven? • Worden er concrete suggesties gedaan voor vervolgonderzoek? Verantwoording observatie-instrument 40% Verantwoording keuzes • Er wordt verantwoord waarom voor deze wijze van observeren is gekozen? • Het is duidelijk wat de rol van de video-observatie en de proefobservatie van de mentor was bij het ontwikkelen van het instrument? Betrouwbaarheid en validiteit • De term betrouwbaarheid wordt besproken? • Er wordt aangegeven wat betrouwbaarheid betekent voor het ontwikkelde observatie-instrument? • De verschillende typen validiteit (interne, externe en construct) worden besproken? • Er wordt aangegeven wat deze typen validiteit betekenen voor het ontwikkelde observatie-instrument? Observatie-instrument • Alle elementen van het realistisch rekenen komen in het instrument voor? • De lay-out is gebruiksvriendelijk? • Er is een duidelijke gebruiksaanwijzing geschreven? Algemene feedback 20% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting de belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven? • Is de gebruikte literatuur relevant en actueel?


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

24

ULP 4 AMLS: Onderzoeksgegevens in de school Introductie van het thema De eindtoets basisonderwijs, beter bekend als de Cito-toets, is het meest bekende instrument om het prestatieniveau van leerlingen in kaart te brengen. Omdat de resultaten op de Cito-toets als hulpmiddel gebruikt worden bij het bepalen van de meest geschikte vorm van vervolgonderwijs krijgt deze toets ieder jaar weer veel media-aandacht. Verschillen tussen jongens en meisjes, stijgingen of dalingen in de gemiddelde score van jaar tot jaar en examenstress bij de kinderen en hun ouders maken een grote kans om in het nieuws te komen. Toetsen op scholen blijven echter niet beperkt tot het afnemen van de Cito-toets. Naast de eindtoets die leerlingen classificeert op basis van hun niveau in groep 8 maakt vrijwel iedere school gebruik van toetsen die tot doel hebben het verloop van het onderwijsleerproces in kaart te brengen en toetsen die de onderwijsprestaties van groepen leerlingen en de school als geheel inzichtelijk moeten maken. In een leerlingvolgsysteem (LVS) kan de informatie uit begintoetsen en tussentijdse toetsen verzameld worden. Met de gebundelde informatie in het LVS zouden leerkrachten hun handelen kunnen onderbouwen, maar onderzoek laat zien dat leerkrachten de resultaten niet analyseren of veel analysemogelijkheden onbenut laten (Bulder, 2008). In deze ULP maak je kennis met en gebruik je de data uit het LVS-systeem dat op je stageschool wordt gebruikt. In gesprek met de school bepaal je welke data relevant zijn voor de school om te analyseren. Het is mogelijk deze data af te zetten ten opzicht van de landelijke vergelijkingsgroep. De analyse geeft dan bijvoorbeeld antwoord op de vraag of de vooruitgang in de afgelopen periode te vergelijken is met die in de voorafgaande periode. Een andere mogelijkheid is het vergelijken van resultaten van groepen leerlingen met elkaar. De analyse geeft dan bijvoorbeeld antwoord op de vraag hoe groot de verschillen binnen de klas zijn. Of de analyse maakt inzichtelijk welke leerlingen onvoldoende lijken te profiteren van het geboden onderwijs (voorbeeldvragen ontleend aan Sanders (Red.) Toetsen op school. Cito: Arnhem. Samenhang met andere studieonderdelen Deze ULP vindt plaats in samenhang met de module Algemene Methodeleer en Statistiek (AMLS). Bij de module AMLS leer je beschrijvende statistiek. Ook volgen ze daar SPSS-practica. In drie bijeenkomsten van twee uur worden de beginselen van SPSS, beschrijvende data-analyse, samenhang en enkelvoudige regressie, en toetsen voor gemiddelden met behulp van SPSS behandeld. Leerdoelen - Je kunt je onderzoeksvraag inhoudelijk afstemmen met de school, de resultaten rapporteren en presenteren. - Je kunt een onderzoeksvraag omzetten naar een toetsbare hypothese en variabelen waarmee je een antwoord op de vraag kunt geven. - Je verwerft kennis van methoden om leerlingprestaties te meten met behulp van een leerlingvolgsysteem. - Je ontwikkelt een systematische manier van kijken naar leerlingprestaties en verschillen tussen groepen. - Je weet welke kwantitatieve en kwalitatieve data in de school worden verzameld en welke data verzameld kunnen worden. - Je krijgt zicht op wat kwantitatieve data betekenen voor het onderwijsleerproces voor een leerkracht in de klas. 25

-

-

Je kunt het computerprogramma SPSS gebruiken voor het uitvoeren van beschrijvende en statistische analyses. Je kunt gegevens genereren uit het leerlingvolgsysteem en importeren in SPSS. Je kunt een beredeneerde keuze maken uit een aantal elementaire toetsingsmethodes voor het analyseren van de gegevens en de uitkomsten van die statistische toets interpreteren. Je weet hoe je moet omgaan met de gegevens uit het leerlingvolgsysteem van de school volgens het privacyprotocol en de ethiek van de onderzoeker.

Opdracht In deze ULP-opdracht ga je werken met data uit het LVS van je stageschool. Allereerst onderzoek je welk LVS op je stageschool wordt gebruikt en hoe uit dit systeem rapportages verkregen kunnen worden waarmee de prestaties van leerlingen of de prestaties over meerdere leerjaren vergeleken kunnen worden. In overleg met je stageschool stel je een onderzoeksvraag vast die interessant is voor de school én die beantwoord kan worden met data uit het LVS. Je maakt een keuze voor een verschil- of een samenhangvraag en voor een specifieke vaardigheid zoals leesvaardigheid, rekenen, studievaardigheden of het sociaal-emotioneel functioneren van het kind. Voor het beantwoorden van je onderzoeksvraag maak je gebruik van SPSS. Je selecteert de benodigde gegevens uit het LVS en importeert die in SPSS. Vervolgens voer je met het computerprogramma SPSS de juiste statistische analyse uit. De output interpreteer je en geef je weer in je onderzoeksverslag. Het onderzoek en het onderzoeksverslag wordt uitgeschreven in tweetallen. Daarnaast verzorg je een presentatie van de bevindingen op je eigen school. Afronding De ULP wordt afgerond met een onderzoeksverslag en beoordeeld op volledigheid en inhoud. Het maximaal aantal woorden is 2000. Daarnaast vormt de presentatie van het verslag naar de school een onderdeel van de beoordeling van deze ULP. Het onderzoeksverslag moet voldoen aan de eisen die gelden voor academisch schrijven. De SPSSoutput moet weergegeven worden volgens de APA-normen. Literatuur - SPSS syllabus voor AMLS. Deze syllabus is verkrijgbaar via de Onderwijsbalie van POWL (Nieuwe Prinsengracht 130). - Starreveld, P.A. (2009). Verslaglegging van psychologisch onderzoek. Den Haag: Boom onderwijs. Niet verplicht aanschaffen: - American Psychological Association. (2010, 6th edition). Publication Manual of the American Psychological Association. Washington: American Psychological Association. Verkrijgbaar via internet: - Bulder, J. (2008). Interpretatie en gebruik van feedback uit het Cito leerlingvolgsysteem. Een exploratief onderzoek naar de interpretatie en het gebruik van feedback uit het Cito leerlingvolgsysteem door leerkrachten, intern begeleiders en schoolleiders van basisscholen. Bacheloropdracht, Universiteit van Twente. - Studieboek Toetsen op School, beschikbaar via http://toetswijzer.kennisnet.nl/html/toetsenopschool/toetsenopschool.shtm - Kwaliteitswijzer Basisonderwijs Amsterdam, beschikbaar via http://www.bboamsterdam.nl/21/kwaliteitswijzer-basisonderwijs-amsterdam

26

Beoordelingsformulier ULP 4 AMLS: Onderzoeksgegevens in de school Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam student: ………………………………………………. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. Vraagstelling / probleemstelling is helder en geschikt voor dit ULP-eindproduct.

In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Er zijn minimaal twee wetenschappelijke bronnen gebruikt.

Ja / Nee


Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Inleiding 20% Introductie • Wordt de inleiding opgebouwd via een trechter (van breed naar meer specifiek)? Probleemgebied / Maatschappelijke relevantie • Wordt het belang van het onderwerp duidelijk? • De betekenis van het LVS voor dit onderzoek wordt duidelijk? • Wordt besproken wat er al bekend is uit voorgaand onderzoek? • Wordt er duidelijk wat de beperkingen hiervan zijn / welke kennis nog ontbreekt (verantwoording vraagstelling)? Vraagstelling • Is er een duidelijke vraagstelling geformuleerd? • Worden (indien nodig) begrippen uitgelegd? • Er wordt een hypothese geformuleerd die logisch voortkomt uit de theorie?


… <5/6/7/8/9>…

27

Methode 20% • Wordt de opzet en methode van het onderzoek beschreven? • Is er een beschrijving van de proefpersonen (welke populatie, hoeveel, verhouding man/vrouw, hoe geworven, hoe toegewezen)? • Is er een beschrijving van het meetinstrument waarin wordt ingegaan op de betrouwbaarheid en validiteit van de LVS-toets? • Wordt kort de procedure van het onderzoek besproken? • Zijn de juiste analyses (verschiltoets en samenhang) gekozen voor het toetsen van de hypothese(n)? Resultaten 20% • Worden de resultaten schematisch en overzichtelijk weergegeven volgens de APA-normen? • Worden de tabellen kort en duidelijk toegelicht? • Bevatten de resultaten een correcte omschrijving in woorden van statistische toetsing (behouden of verwerpen van hypothesen) volgens APA-normen? Conclusie/discussie 20% • Wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag? • Worden verbeterpunten genoemd voor de rekenles gericht op het realistisch rekenen? • Worden kritiekpunten / beperkingen van het onderzoek besproken (theoretisch en methodologisch)? • Wordt het nut en praktische toepasbaarheid van de resultaten aangegeven? • Worden er concrete suggesties gedaan voor vervolgonderzoek? Algemene feedback 20% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting de belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven? • Is de gebruikte literatuur relevant en actueel?


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

28

ULP 5: Zaakvakken: Wetenschap en Techniek Introductie van het thema

Wetenschap- en Techniekthema’s zijn opgenomen in de kerndoelen voor het basisonderwijs. In deze ULP leer je zelf lesmateriaal te ontwikkelen voor een wetenschappelijk concept, bijvoorbeeld drijven en zinken, het rottingsproces, isolatie en zwaartekracht. Het lesmateriaal wordt opgebouwd volgens de principes van het onderzoekend en ontwerpend leren. Een belangrijk kenmerk van deze didactiek is onderwijs vormgeven aan de hand van vragen die leerlingen stellen. Bij natuurwetenschappelijke en technische concepten is er bij kinderen vaak sprake van een misconcept. Zij hebben een andere verklaring voor een verschijnsel dan de wetenschap. Om lesmateriaal te maken dat bijdraagt aan het veranderen van deze concepten in juiste concepten is het van belang dat eerst die misconcepten in kaart worden gebracht. Binnen deze ULP gebeurt dat middels het uitvoeren van interviews met leerlingen. De resultaten zijn de basis voor het ontwerpen van de lessen. Samenhang met andere studieonderdelen Deze ULP sluit aan bij het vak zaakvakken: Wetenschap en Techniek (W&T) dat parallel gegeven wordt. In de eerste colleges worden handreikingen gedaan voor de uitwerking van de eerste fase van de ULP-opdracht. In de overige colleges worden inhoud en didactiek op W&T gebied behandeld. Dit kan als inspiratie dienen voor het zelf te maken lesmateriaal. Het onderwerp van het te ontwikkelen lesmateriaal is vrij te kiezen. Dus het aangeboden materiaal in W&T-module kan naar eigen inzicht worden toegepast. Leerdoelen • Je hebt kennis van het denken van kinderen op het gebied van wetenschap en techniek. • Je kunt via interviews achterhalen welke preconcepten kinderen hebben en welke redeneringen zij gebruiken voor de verklaring van natuurwetenschappelijke concepten. • Je kunt op grond van de resultaten uit het interviewonderzoek activiteiten bedenken waarmee je de ontwikkeling van natuurwetenschappelijk inzicht kunt stimuleren. • Je kunt de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren implementeren. • Je kunt effectief en passend onderwijs maken op het gebied van wetenschap en techniek. • Je kunt participerend observeren binnen een gegeven les en deze observatie gebruiken om lesactiviteiten bij te stellen. Opdracht Het eerste deel van deze ULP-opdracht bestaat uit het in kaart brengen van de misconcepten die kinderen wellicht hebben over het concept van jullie lessenserie. Je brengt dit in kaart van 6 leerlingen uit drie verschillende bouwen. De onderzoeksmethode die je inzet zijn interviews. De interviews bereid je gezamenlijk voor en worden voorzien van feedback. Belangrijk is om rekening te houden met het verzamelen van bruikbare data. Pas de interviewtechniek aan op de leeftijdsgroep. Vervolgens ga je met een medestudent een korte lessenserie ontwerpen (2 à 3 lessen) waarin begripsvorming centraal staat. Een lastig concept wordt op het juiste niveau uitgewerkt, met aandacht voor de mogelijke pre-concepten die bij de kinderen leven en redeneringen die fout kunnen gaan binnen het leren over dit concept. Bij het ontwerpen van de lessenserie staat één

29

wetenschappelijk concept centraal en maak je gebruik van de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren (OOL). De leeftijdsgroep waarvoor de lessenserie wordt gemaakt is vrij te kiezen. De ontwikkelde lessenserie wordt uitgevoerd en geëvalueerd. Hier ook aandacht voor toetsing: Hoe kunnen we te weten komen of de kinderen wel geleerd hebben wat wij willen dat zij leren? Welk denkbeeld heb je nu echt in het hoofd gestopt? Afronding Deze ULP-opdracht wordt afgerond met verschillende schriftelijke onderdelen en een presentatie. De presentatie wordt niet beoordeeld met een cijfer, maar moet voldoende zijn om een beoordeling te kunnen ontvangen. Bij deze presentatie krijg je feedback op de lessenserie en je presentatievaardigheden. De schriftelijke onderdelen zijn: 1. Vooronderzoek; opgezet als een onderzoeksverslag met een inleiding, methode, resultaten en conclusie/discussie. De interviews hoeven niet volledig getranscribeerd te worden. (maximaal 1500 woorden) 2. Overdraagbare lessenserie van 2 á 3 lessen; geschreven zodat andere leerkrachten de lessenserie kunnen uitvoeren. Hierin is expliciet aandacht voor de fasen van OOL, inhoudelijke uitwerking van het wetenschappelijke concept en de evaluatie van de leerdoelen. (maximaal 1500 woorden) 3. Verantwoording van de lessenserie; met een koppeling tussen het vooronderzoek en de leerdoelen, uitleg over de toepassing van de OOL didactiek, evaluatie en de resultaten van de evaluatie, verbeterpunten die zijn aangebracht naar aanleiding van de evaluatie. (maximaal 1500 woorden) 4. Bijlagen; 1) Lesvoorbereidingsformulieren, 2) Persoonlijke reflectie op de samenwerking (per persoon half A-4). Literatuur - Worth, K. (1999). The Power of Children's Thinking, hoofdstuk 4 uit National Science Foundation. Inquiry: Thoughts, views, and strategies for the K–5 classroom. Volume 2 of Foundations: A monograph for professionals in science, mathematics, and technology education. Washington DC: National Science Foundation. (te downloaden op: http://www.nsf.gov/pubs/2000/nsf99148/ch_4.htm) - Cohen, M. & Kagan, M. (1979). Where does the old moon go?. Science Teacher, 46(8), 22-23. (te downloaden op http://www.eiu.edu/~scienced/329options/oldmoon.html) - Daarnaast: literatuur voor het vak wetenschap & techniek

30

Beoordelingsformulier ULP 5 Zaakvakken: Wetenschap en Techniek Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam student: ………………………………………………. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. De studenten hebben een presentatie gegeven over het vooronderzoek en de lessenserie.

In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Er zijn 6 interviews uitgevoerd, beschreven en geanalyseerd.

Ja / Nee

Er is een overdraagbare lessenserie volgens de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren, waarbij expliciet aandacht is voor het evalueren van de leeropbrengst. Er is een reflectie op de samenwerking, eigen bijdrage aan de samenwerking en het product geschreven.

Ja / Nee


Ja / Nee

Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Vooronderzoek 30% Inleiding • Er is kort en duidelijk beschreven welk natuurwetenschappelijk of technisch concept er is gekozen en welke mogelijke misconcepten hierbij kunnen komen kijken? Methode • Er is op een systematische manier data verzameld over de preconcepten van het kind. Resultaten • De resultaten van de interviews zijn op een heldere en


… <5/6/7/8/9>…

31

systematische manier uitgewerkt. Er zijn zes interviews beschreven en geanalyseerd, waarbij wordt ingegaan op preconcepten? Conclusie/discussie • De resultaten worden geduid binnen de theorie over misconcepten en preconcepten? • Er wordt een conclusie getrokken over welke mogelijke misconcepten er bij de kinderen leven en op welk niveau zij het concept aan kunnen of aangereikt kunnen krijgen? • De discussie bestaat uit een kritische beschrijving van de gebruikte onderzoeksmethode? • In de discussie wordt de uitvoering van de interviews besproken (beïnvloeding onderzoeksresultaten)? Overdraagbare lessenserie 30% • De lessenserie bestaat uit 2 a 3 volledig uitgewerkte lessen over een natuurwetenschappelijk of technisch concept? • Er is inhoudelijke achtergrondinformatie over het wetenschappelijke concept opgenomen? • De leerdoelen voor de lessenserie komen logisch voort uit het eerder verrichte onderzoek naar pre-concepten? • Het lesmateriaal is toegesneden op de doelgroep? • Er is gebruik gemaakt van de didactiek van onderzoekend & ontwerpend leren? • Er is inzichtelijk gemaakt op welke manier informatie is verzameld over het behalen van de leerdoelen van de leerlingen? • Het geheel is zo opgeschreven dat een andere leerkracht er direct mee aan de slag zou kunnen? Verantwoording van de lessenserie 30% • Het is duidelijk hoe de lessenserie is opgezet volgens de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren en welke keuzes daarin zijn gemaakt? • Er wordt duidelijk uitgelegd welke keuzes zijn gemaakt voor wat betreft leerdoelen, werkvormen, vakinhoud en niveau? • Bij de verantwoording er een koppeling gemaakt met het verrichtte vooronderzoek? • Er wordt een verklaring gegeven waarom de lessenserie op deze wijze is geëvalueerd? • Er wordt toegelicht welke onderdelen van de lessenserie zijn aangepast op basis van de uitvoering en evaluatie? Algemene feedback 10% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? •


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

32

Stijl, structuur en (wetenschappelijk) taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven?

33

ULP 7 en 8 Introductie van het thema In dit semester staat ontwerponderzoek centraal. Je gaat een lessenserie ontwerpen, uitvoeren en evalueren met als doel de wetenschappelijke houding van leerlingen te stimuleren. Je werkt hierbij vanuit een ontwerpcyclus en ontwikkelt een evaluatie-instrument om de leeropbrengst te meten. De onderwerpen voor de lessenseries zijn aangedragen door partners van het Wetenschapsknooppunt Amsterdam, waar de UPvA penvoerder van is. Dit zijn wetenschappers van de Faculteit Geesteswetenschappen (FGw) en de Faculteit Natuurwetenschappen, Wiskunde en Informatica (FNWI). In ULP 7 ontwikkel je de lessenserie en een evaluatie-instrument, in ULP 8 voer je de lessen uit en evalueer je ze. Het ontwikkelde materiaal komt op de website van het Wetenschapsknooppunt Amsterdam vrij beschikbaar. Samenhang met andere studieonderdelen Deze opdracht gaat over ‘Wetenschappen en kunsten op school’ en sluit aan bij het vak van dezelfde naam dat in dezelfde periode wordt gegeven. In deze module krijg je input op het gebied van de didactiek van wetenschappen (zoals aardrijkskunde, biologie en techniek) en kunsten (zoals culturele aspecten en mediawijsheid) op school. Naast de didactische input komt de inhoudelijke input voor deze lessenserie van wetenschappers van de UvA. In overleg met hen stel je het thema vast en zorg je voor inhoudelijke verdieping. De lessenserie ontwikkel je op een systematische manier door een ontwerpcyclus te doorlopen. Theoretische en inhoudelijk informatie daarover wordt gegeven in de module Instructie en leren. Daarnaast vormt de module Onderwijs in Onderzoekend en Ontwerpend leren een belangrijke basis voor deze ULP-opdrachten. De technieken en vaardigheden die je daar leert kun je toepassen om kinderen zelf vragen te laten stellen en hen te begeleiden bij het doen van onderzoek. ULP 7: Ontwerpend en onderzoekend leren in Wetenschap & Techniek Leerdoelen - Je bent in staat om een onderzoekende houding aan te nemen ten opzichte van het ontwikkelen van lesmateriaal. - Je kan relevante variabelen voor je lessenserie vaststellen en onderzoeken middels een vooronderzoek. - Je leert zelfstandig wetenschappelijke kennis te vergaren en over te brengen op kinderen. - Je leert wetenschappelijk kennis om te zetten naar een concreet lesplan, via de principes van het ontwerpend en onderzoekend leren, met het doel kinderen wetenschappelijk te leren denken. - Je leert welke vaardigheden kunnen worden ingezet om kinderen te activeren binnen onderzoekend en ontwerpend leren. - Je leert een evaluatie-instrument te ontwikkelen om de leeropbrengst gericht op de geformuleerde leerdoelen te kunnen meten. - Je ontwikkelt vaardigheden om instructieontwerptechnieken en -procedures toe te passen op de ontwikkeling van lesmateriaal. Opdracht Ontwikkel in een tweetal een lessenserie van vier dagdelen/lessen in samenspraak met een inhoudelijk expert (een wetenschapper van de UvA), waarbij het wetenschappelijk denken van 34

kinderen wordt gestimuleerd en waarbij je kinderen kennis laat maken met het werk van een wetenschapper binnen die onderzoeksdiscipline. De leeftijdsgroep en het onderwerp wordt door de school bepaald (bijv. omdat het aansluit bij het schoolthema) of in samenspraak met de student vastgesteld. Hieronder worden de onderwerpen weergegeven. De mogelijke onderwerpen vanuit de FNWI zijn: 1. Kan iedereen topsporter worden? Fysioloog prof. dr. Jan-Hindrik Ravesloot over de bouw van het lichaam, spierkracht en conditie. 2. Wat leeft er in de diepste oceaan? Aquatisch ecoloog dr. Harm van der Geest over leven op extreme diepte. 3. Wat stinkt daar zo? Chemicus dr. Jan van Maarseveen over geuren. 4. Hoe voorspel ik een vulkaan? Aardwetenschapper dr. Harry Seijmonsbergen. De mogelijk onderwerpen vanuit de FGw zijn: 4. Archeologie a. Hoe oud is dat? b. Hoe ging men vroeger met de doden om? c. De Romeinen in Nederland. d. Nederland voordat er dijken waren. 5. Mediastudies a. Hoe wordt spanning gecreëerd? b. Beelden van dieren: dieren in media en cultuur. c. Waarom leef je mee met een film? d. Hoe gebruik jij internet? En hoe doen je ouders dat? e. Media en de stad. f. Zijn deze beelden echt? (verschillen tussen fictie en non-fictie) Voordat gestart wordt met het daadwerkelijke ontwerp van de lessen voer je een vooronderzoek uit. Het doel van dit vooronderzoek is voldoende informatie verzamelen over de leerlingen, de context en het onderwerp om een lessenserie te kunnen maken die aansluit bij het niveau en de vaardigheden van de leerlingen. Wanneer de leerdoelen en een concept lessenserie zijn ontworpen wordt gestart met het ontwikkelen van evaluatie-instrumenten om de geformuleerde leerdoelen te kunnen meten. In ULP 8 worden deze evaluatie-instrumenten gebruikt om de opbrengsten van de lessen vast te kunnen stellen. Je werkt tijdens deze ULP’s dus opbrengstgericht. Om collega’s te informeren over het ontwerpproces schrijf je één blogbericht dat wordt geplaats op de website van het Wetenschapsknooppunt (www.wka.uva.nl). Afronding Om ULP 7 af te ronden moeten de volgende producten voldoende zijn beoordeeld, per tweetal: - Een verslag van het vooronderzoek (maximaal 2000 woorden). - een voorbereide lessenserie met al het benodigde lesmateriaal; voor ULP 7 hoeven de lessen nog niet weergegeven te worden in een verslag dat overdraagbaar is. Ingevulde lesvoorbereidingen zijn voldoende. - Een evaluatie-instrument voor onderzoeksvaardigheden met onderbouwing.

35

-

Een evaluatie-instrument voor de inhoudelijke leerdoelen met onderbouwing. Minstens 1 blogbericht over het ontwikkelproces.

Het blogbericht moet voldoende zijn, volgens de gestelde criteria. Je krijgt hier geen cijfer voor. Voor de overige producten krijg je een cijfer, zie hiervoor het beoordelingsformulier. De lessenserie moet aan de volgende eisen voldoen: - De lessenserie moet opgezet zijn volgens de didactiek van het onderzoekend en ontwerpend leren (dat wil zeggen dat er een duidelijke onderzoekscyclus of ontwerpcyclus te onderscheiden moet zijn in het lesmateriaal). - Er moeten minimaal twee leerdoelen voor onderzoeksvaardigheden en twee inhoudelijke leerdoelen worden geformuleerd. - Er moeten minimaal twee evaluatie-instrumenten worden ontwikkeld. Eén om de inhoudelijke leerdoelen te evalueren en één voor de evaluatie van de onderzoeksvaardigheden. - Er moet expliciet gemaakt worden hoe de taalontwikkeling wordt gestimuleerd binnen de lessenserie. - Er moet expliciet gemaakt worden aan welke kerndoelen tijdens de les wordt gewerkt.

Het blogbericht moet aan de volgende eisen voldoen: - correct Nederlands - ondersteund door beeldmateriaal - een realistische beschrijving van de gebeurtenissen/het proces - verklaren waarom het proces zo is gelopen - uitspraken onderbouwd

36

Beoordelingsformulier ULP 7 Onderzoekend en ontwerpend leren in W&T Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam student: ………………………………………………. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. Er is minimaal één blogbericht geschreven over het ontwerpproces dat voldoet aan de eisen zoals geformuleerd in de opdrachtomschrijving. Er is minimaal één wetenschappelijke bron gebruikt in het vooronderzoek.

In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Ja / Nee

Er zijn twee evaluatie-instrumenten ontwikkeld.

Ja / Nee


Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Vooronderzoek 30% Beoordeling + opmerkingen • De (wetenschappelijke) bronnen worden zo gebruikt dat ze een aanvulling zijn op het uitgevoerde vooronderzoek? Inleiding • Er is kort en duidelijk beschreven welk natuurwetenschappelijk of technisch concept er is gekozen en welke mogelijke misconcepten hierbij kunnen komen kijken? • Wordt de inleiding opgebouwd volgens een trechter? • Er wordt duidelijk beschreven wat het doel is van het vooronderzoek? • Er is een onderzoeksvraag geformuleerd? • De onderzochte kenmerken zijn relevant voor het lesontwerp en de relevantie wordt onderbouwd?

… <5/6/7/8/9>…

37

Methode • Er is op een systematische manier data verzameld? • De procedure, meetinstrumenten en proefpersonen worden beschreven? • De methode sluit aan bij de kenmerken die worden onderzocht? Resultaten • De resultaten van het vooronderzoek zijn op een heldere en systematische manier uitgewerkt? Conclusie/discussie • Er wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag? • Er wordt beschreven hoe de resultaten van het vooronderzoek worden gebruikt voor de opzet van de lessenserie? • De discussie bestaat uit een kritische beschrijving van de gebruikte onderzoeksmethode? Lessenserie 30% • De lessenserie bestaat uit minimaal vier volledig uitgewerkte lessen over een natuurwetenschappelijk of technisch concept? • Er is inhoudelijke achtergrondinformatie over het wetenschappelijke concept opgenomen? • De leerdoelen voor de lessenserie zijn gekoppeld aan het eerder verrichte vooronderzoek? • Het lesmateriaal is toegesneden op de doelgroep, gekoppeld aan het eerder verrichte vooronderzoek? • De leeractiviteiten sluiten aan bij de leerdoelen en de doelgroep? • De werkvormen passen bij de leeractiviteiten? • Er is zichtbaar gebruik gemaakt van de didactiek van het onderzoekend & ontwerpend leren? Aandacht voor taalontwikkeling is onderdeel van opzet en uitwerking? • Het ontwerp bevat zelf ontworpen materiaal? • Het lesmateriaal is compleet? Evaluatie-instrumenten met verantwoording 30% • Er wordt verantwoord waarom de lessenserie op deze wijze wordt geëvalueerd? • Het is duidelijke welke leerdoelen met het evaluatieinstrument worden geëvalueerd? Evaluatie-instrument inhoudelijke leerdoelen • Het ontworpen instrument is zo betrouwbaar en valide mogelijk? • Er wordt besproken wat is gedaan om het instrument zo betrouwbaar en valide mogelijk te maken? • De lay-out is gebruiksvriendelijk? Evaluatie-instrument onderzoeksvaardigheden doelen • Het ontworpen instrument is zo betrouwbaar en valide mogelijk? • Er wordt besproken wat is gedaan om het instrument zo betrouwbaar en valide mogelijk te maken? • De lay-out is gebruiksvriendelijk? Algemene feedback 10% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting van het vooronderzoek de


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

38

belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven? • Is de gebruikte literatuur relevant en actueel?

39

ULP 8 Ontwerponderzoek naar W&T ULP 8 is een vervolg van ULP 7. Leerdoelen - Je kunt vaststellen of de vooraf vastgestelde leerdoelen zijn behaald met behulp van zelfontwikkeld evaluatie-instrument. - Je kunt de resultaten van het evaluatie-instrument interpreteren en gebruiken om het ontwikkelde lesmateriaal aan te passen. - Je kunt een leeromgeving creëren waarbij stimulerende materialen worden gebruikt die leerlingen nieuwsgierig maakt en hen uitdaagt zelf vragen te stellen. - Je kunt het proces waarbij leerlingen zelf hun leerdoelen en vormgeving van leertaken bepalen en uitvoeren begeleiden en organiseren. - Je kunt ervaringen met en opbrengsten van het ontwikkelde lesmateriaal en het ontwerponderzoek rapporteren en presenteren. - Je kunt het ontwikkelde lesmateriaal beschrijven in een overdraagbare lessenserie.

Opdracht Je hebt in ULP 7 een lessenserie ontwikkeld rondom een thema vanuit wetenschap en techniek. Hierbij staat het ontwerpend en onderzoekend leren centraal. ULP 8 bestaat uit het uitvoeren van de lessenserie op een basisschool en het evalueren daarvan. Bij het uitvoeren van de lessen is het belangrijk dat je een balans vindt tussen het sturen en volgen van leerlingen, zodat eigen initiatief van leerlingen tot zijn recht komt. Daarnaast zorg je voor een goede taakverdeling tussen jou en je medestudent. De uitvoering van de lessen wordt gepland in overleg met de mentor van de klas. De evaluatie-instrumenten die je in ULP 7 hebt ontwikkeld, gebruik je nu om de leeropbrengst van de lessen te meten. Uit de groep leerlingen die je les hebt gegeven trek je een steekproef om te bepalen bij welke leerlingen je gaat evalueren. Het aantal leerlingen en het type steekproef is afhankelijk van het evaluatie-instrument. Bij het evalueren gaat het zowel om inhoudelijke als onderzoeksvaardighedendoelen. De data die met de evaluatie worden verzameld worden in deze ULP-opdracht geanalyseerd. De opbrengst van deze analyse vormen samen met de ervaringen tijdens de uitvoering van de lessenserie de basis om eventuele aanpassingen aan de lessenserie te maken. De uiteindelijke overdraagbare lessenserie met achtergrondinformatie en lesmateriaal komt op de website van het Wetenschapsknooppunt Amsterdam, vrij te downloaden voor iedereen. Om andere leerkrachten zicht te geven op het proces van uitvoeren schrijf je vijf blogberichten. Vier over de uitvoering en één met een terugblik op de ontwikkeling, uitvoering en evaluatie van de lessen. Leerkrachten die jullie lessen zelf willen uitvoeren hebben op deze manier een bron beschikbaar met ervaringen. Afronding Voor deze ULP moeten de volgende producten als voldoende beoordeeld zijn, per tweetal: - Minstens 4 blogs over uitvoering lessen. - Minstens 1 blog met terugblik het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van de lessen. - Een onderzoeksverslag van het evaluatieonderzoek; opgebouwd volgens de eisen van een onderzoeksverslag met in de discussie aandacht voor de verbeterpunten aan de lessenserie (maximaal 2000 woorden, exclusief de ingevulde instrumenten). - Een definitieve lessenserie, klaar voor de website van het WKA.

40

-

Een presentatie.

De blogberichten moeten aan de volgende eisen voldoen: - correct Nederlands - ondersteund door beeldmateriaal - een realistische beschrijving van de gebeurtenissen/het proces - verklaren waarom het proces zo is gelopen - uitspraken onderbouwd

Inleverprocedure overdraagbare lessenserie Nadat de ULP-opdracht is nagekeken door de instituutsopleider wordt de lessenserie indien nodig aangepast. De aangepaste versie wordt geüpload op de website van het Wetenschapsknooppunt Amsterdam (www.wka.uva.nl). De redactie beoordeelt de overdraagbaarheid en de didactiek van het Onderzoekend en Ontwerpend leren. Als zij van mening zijn dat de lessenserie niet overdraagbaar is, moet de student de lessenserie aanpassen en opnieuw inleveren bij de redactie. Als de redactie van mening is dat de lessenserie niet voldoet aan de didactiek van het Onderzoekend en Ontwerpend leren wordt de lessenserie niet geplaatst. Pas wanneer de redactie akkoord geeft, geeft de instituutsopleider de beoordeling door aan de resultatenadministratie van de UPvA. Literatuur De literatuur voor ULP 7 en 8 wordt beschikbaar gesteld op blackboard.

41

Beoordelingsformulier ULP 8 Ontwerponderzoek naar W&T Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam student: ………………………………………………. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


N.B. Pas bij een akkoord van de redactie van het Wetenschapsknooppunt wordt het eindcijfer doorgegeven aan de resultatenadministratie van de UPvA.

Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. Er zijn minimaal vijf blogbericht geschreven. Vier over de uitvoering van de lessen en één met een terugblik op het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van de lessen. Het ontwerp is uitgevoerd.


In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Ja / Nee

Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Evaluatieonderzoek 40% Inleiding • Er is kort en duidelijk beschreven welke leerdoelen geëvalueerd worden en wat de verdere context is van het evaluatieonderzoek? • Wordt de inleiding opgebouwd volgens een trechter? • Er wordt duidelijk beschreven wat het doel is van het evaluatieonderzoek? • Er is een onderzoeksvraag geformuleerd? • De onderzochte kenmerken zijn relevant voor het lesontwerp en de relevantie wordt onderbouwd? Methode • Er is op een systematische manier data verzameld? • De procedure, meetinstrumenten en proefpersonen


… <5/6/7/8/9>…

42

worden beschreven? • De methode sluit aan bij onderzoeksvraag? Resultaten • De resultaten van het evaluatieonderzoek zijn op een heldere en systematische manier uitgewerkt? Conclusie/discussie • Er wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag? • Er wordt beschreven hoe de resultaten van het evaluatieonderzoek worden gebruikt voor het verbeteren van de lessenserie? • Er wordt beschreven welke onderdelen van de lessenserie zijn verbeterd en waarom (ook verbeterpunten op basis van de uitvoering vallen hieronder)? • De discussie bestaat uit een kritische beschrijving van de gebruikte onderzoeksmethode? • De discussie bestaat uit een kritische beschrijving van de uitvoering van de lessenserie? Definitieve lessenserie 25% • De lessenserie bestaat uit minimaal vier volledig uitgewerkte lessen over een natuurwetenschappelijk of technisch concept? • Er is inhoudelijke achtergrondinformatie over het wetenschappelijke concept opgenomen? • De leerdoelen voor de lessenserie zijn gekoppeld aan het eerder verrichte vooronderzoek? • Het lesmateriaal is toegesneden op de doelgroep, gekoppeld aan het eerder verrichte vooronderzoek? • De leeractiviteiten sluiten aan bij de leerdoelen en de doelgroep? • De werkvormen passen bij de leeractiviteiten? • Er is zichtbaar gebruik gemaakt van de didactiek van het onderzoekend & ontwerpend leren? Aandacht voor taalontwikkeling is onderdeel van opzet en uitwerking? • Het ontwerp bevat zelf ontworpen materiaal? • Het lesmateriaal is compleet? • Overdraagbare lessenserie • Het ontwerp is overdraagbaar (uitwerking docentenhandleiding volgens aangereikt format). • De verbeterpunten zijn verwerkt in de overdraagbare lessenserie? Presentatie 25% Inhoudelijke criteria • Vanuit de evaluatie wordt duidelijk wat de verbeterpunten zijn (nadruk op evaluatie en verbeteringen)? • Opbrengsten van de lessenserie en methode van evaluatie wordt kritisch belicht (tekortkomingen/discussie)? Presentatievaardigheden • De presentatie duurt tussen de 10 en 15 minuten? • De presentatie is logisch opgebouwd met een duidelijke opening, kern en slot? • Het verbale en non-verbale gedrag is passend bij de presentatie? • De sheets zijn ondersteunend aan de presentatie en goed leesbaar vormgeven?


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

43

Algemene feedback 10% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting van het evaluatieonderzoek de belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van wetenschappelijk schrijven?


… <5/6/7/8/9>…

44

ULP 10 Onderzoek naar taaluitingen en taalgedrag Introductie van het thema Taal is het verbindende element in onderwijs en in situaties waarbij leerlingen van verschillend niveau, achtergrond en talenten betrokken zijn. Taal is een heel belangrijke drager van cultuur, waarden en normen, het instrument om te mee te communiceren, maar bovenal een belangrijke input voor opstarten en sturen van leerprocessen. Leerkrachten moeten zelf taalvaardig zijn om kinderen taal te leren. De observatie en analyse van een taaluiting is de basis waarop de leerkracht aansluit. Aansluiting is een voorwaarde om het leren te laten plaatsvinden. Ook het taalgedrag van de leerkracht zelf is object van studie en van wezenlijk belang om de leerling te bereiken, om hem te laten leren en feedback te geven. Verder moet de leerkracht passende, stimulerende taalactiviteiten kunnen bedenken en aanbieden aan het individuele kind en aan een groep leerlingen. Kennis van de basisdidactiek voor activerend, interactief taalonderwijs is derhalve een absolute vereiste. Samenhang met andere studieonderdelen Parallel aan deze ULP-opdracht volg je een hoorcollegereeks waarbij taal en cultuur vanuit verschillende perspectieven wordt belicht en de kern- en tussendoelen voor schriftelijk en mondeling taalonderwijs aan bod komen. Je volgt de module Taal en Diversiteit, waarbij via een hoorcollege de hier benodigde methodiek wordt toegelicht. Daar leer je de basisdidactiek voor interactief schriftelijk en mondeling taalvaardigheidonderwijs en krijg je informatie over het ontwikkelingsproces bij geletterdheid. Daarnaast volg je de module Perspectieven op diversiteit, waarbij aandacht is voor verschillen tussen leerlingen op allerlei gebied. Leerdoelen - Je kan een meervoudige case-study uitvoeren waarin je de taalontwikkeling van twee leerlingen onderzoekt en vergelijkt via twee gegeven onderzoeksmethodes (STAP-methode en TAK-toets). - Je kan de STAP-methode toepassen om verschillen in de taalontwikkeling van kinderen vast te kunnen stellen. - Je kan de TAK-toets toepassen om verschillen in de taalontwikkeling van kinderen vast te kunnen stellen. - Je kent de taalaspecten: fonologie, morfologie, syntaxis, semantiek en pragmatiek - Je kunt bovengenoemde taalaspecten in een taalobservatie toepassen. - Je kunt op grond van deze onderzoeksresultaten enkele activiteiten bedenken waarmee je de taalontwikkeling van kinderen efficiënt kunt stimuleren. - Je ontwikkelt door middel van een analyse van de taal van het jonge kind een professionele houding ten aanzien van het werken op het gebied van de taalontwikkeling en –stimulering. - Je ontwikkelt door middel van een analyse van je eigen taalgedrag in lessituaties je professionele taalgebruik en leert die af te stemmen op de taalsituatie. Opdracht Voor deze ULP-opdracht voer je samen met een medestudent een meervoudige case-study uit naar twee leerlingen tussen de vier en zeven jaar oud. De leerlingen kies je in overleg met je mentor en/of academische opleider in de school. Als het kan kies je kinderen die verschillen in hun taalvaardigheid. Met beide kinderen voer je een gesprek. Je onderzoekt het taalgedrag en taalniveau van deze leerlingen en vergelijkt dat met elkaar. De onderzoeksmethode die je daarbij 45

inzet zijn de STAP-methode en TAK-toets. Daarnaast verzamel je relevante informatie om de onderzoeksvraag die je hebt geformuleerd te kunnen beantwoorden. Hieronder staat informatie over de twee onderzoeksmethodes. Analyse taalgebruik leerlingen STAP-methode Voor de afname van de STAP analyse ga je in gesprek met twee jonge kinderen (het liefst kleuters). Vooraf bedenk je een activiteit die geschikt is om de taalontwikkeling te observeren. Je kunt denken aan praten over een belevenis of gebeurtenis of vertellen aan de hand van plaatjes, voorwerpen of materialen uit de klas. Laat het kind veel aan het woord, stuur het gesprek zo min mogelijk. Lok met je (eventuele) vragen vooral spontane taal uit. Maak van beide gesprekken een geluidsopname. Na afloop maak je van beide gesprekken een transcript. Een passende omvang hiervoor is zo’n 20 á 25 zogenaamde vrije taaluitingen. Met behulp van de transcripten analyseer je het taalgebruik van beide kinderen volgens de STAP-methodiek. Vervolgens beoordeel je van beide kinderen de taalvaardigheid op de gekozen criteria. Afname TAK Je bestudeert de TAK-methode en bespreekt de sterke en zwakke kanten van de TAK in de ULPgroep. Een belangrijke bron daarbij is ‘Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen’ van Verhoeven en Vermeer (2006). Afhankelijk van je onderzoeksvraag kies je één of twee onderdelen van de TAKtoets om af te nemen bij de leerlingen op je stageschool. Na de afname breng je de toetsresultaten in kaart en interpreteer je de resultaten. Naast het analyseren van het taalgedrag van leerlingen onderzoek je in deze ULP ook je eigen taalgedrag tijdens een instructieles. Je maakt een analyse van het eigen taalgedrag in de klas: hoe gebruik jij je taal om de taalontwikkeling van de kinderen te stimuleren? De opdracht bestaat uit een transcriptie van een gegeven les, een analyse en conclusies. Om de transcriptie te kunnen maken film je jezelf in de eerste week van dit blok. Bij deze deelopdracht wordt gebruik gemaakt van de publicatie Taalontwikkeling op school van Verhallen en Walst (2011). Ter oriëntatie: http://www.coutinho.nl/winkel/taalontwikkeling-op-school-b-599.html Afronding De meervoudige case-study die je hebt uitgevoerd naar het taalgedrag van de twee leerlingen beschrijf je in een onderzoeksverslag (maximaal 3500 woorden). Daarnaast moet de analyse van de eigen taaluitingen worden ingeleverd en van voldoende kwaliteit zijn. Dit is een voorwaarde voor het afronden van deze ULP-opdracht. Literatuur - Reader STAP-methodiek (verkrijgbaar via de docent). - TAK-methode (te downloaden als PDF). - Verhoeven, L. & Vermeer, A. (2006). Verantwoording Taaltoets Alle Kinderen (TAK). Arnhem: CITO B.V. Niet aanschaffen - Verhallen, M. & Walst, R. (2011). Taalontwikkeling op school. Bussum: Coutinho.

Bijlage STAP

Doel van STAP is bepalen of het taalproductieniveau van een kind overeenkomt met het gemiddelde niveau van leeftijdgenoten. 46

Belang van het taalproductieniveau van een individueel kind kan relevant zijn wanneer men specifieke informatie wil over het taalgedrag van een taalgestoord kind. Het kan ook relevant zijn om het taalniveau van groepen kinderen te bepalen in een wetenschappelijk onderzoek. Er zijn twee doelen bij het gebruik van STAP voor taalgestoorde kinderen: 1) STAP kan een bijdrage leveren aan de diagnostiek en 2) STAP kan leiden tot specifieke behandeldoelen. STAP= Spontane Taal Analyse Procedure STAP- blad 1 het analyseren van globale gegevens STAP- blad 3 het analyseren van de correctheid STAP- blad 2 het parafraseren van de ongrammaticale vrije uiting STAP- blad 4 het specificeren van de ongrammaticale vrije uiting STAP- blad 5 het analyseren van complexiteit STAP- blad 6 het facultatief specificeren van de niet-vloeiendheid STAP- blad 7 het facultatief analyseren van semantisch afwijkend STAP- blad 8 het facultatief analyseren van pragmatisch afwijkend STAP profiel het invullen en interpreteren Verbeek, J.E. (red) & L. Van den Dungen (1995). STAP-verantwoording; Stap instrument, gebaseerd op Spontane-TaalAnalyse Procedure ontwikkeld door M. van Ierland, Publicatie van het Instituut voor Algemene Taalwetenschap, UvA, Amsterdam.

47

Beoordelingsformulier ULP 10 Onderzoek naar taaluitingen en taalgedrag Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam student: ………………………………………………. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. Vraagstelling / probleemstelling is helder en geschikt voor dit ULP-eindproduct.

In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee

Er zijn minimaal drie wetenschappelijke bronnen gebruikt.

Ja / Nee

Beide studenten hebben een analyse van hun eigen taaluitingen, die voldoende is, ingeleverd.

Ja / Nee


Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Inleiding 20% Introductie • Wordt de inleiding opgebouwd via een trechter (van breed naar meer specifiek)? Probleemgebied / Maatschappelijke relevantie • Wordt het belang van het onderwerp duidelijk? • Wordt besproken wat er al bekend is uit bestaande literatuur? • Wordt er duidelijk wat de beperkingen hiervan zijn / welke kennis nog ontbreekt (verantwoording vraagstelling)? Vraagstelling • Is er een duidelijke vraagstelling geformuleerd? • Worden (indien nodig) begrippen uitgelegd? • Er wordt een hypothese geformuleerd die logisch voortkomt uit de theorie?


… <5/6/7/8/9>…

48

Methode 20% • Wordt de opzet en methode van het onderzoek beschreven? • De procedure, meetinstrumenten en proefpersonen worden beschreven? • Wordt ingegaan op de betrouwbaarheid en validiteit van de gebruikte meetinstrumenten? Resultaten 20% • Komt de indeling in paragrafen logisch voort uit de onderzoeksvraag en sluit het aan bij het onderzoeksdesign? • Worden de resultaten schematisch en overzichtelijk weergegeven volgens de APA-normen? • Bevatten de resultaten een correcte omschrijving in woorden? Conclusie/discussie 30% Antwoord op de vraagstelling • Wordt antwoord gegeven op de onderzoeksvraag? • Wordt de eindconclusie onderbouwd met bevindingen die in het middendeel zijn besproken? • Worden de resultaten samengevat? Discussiepunten • Worden er kritiekpunten op / beperkingen van de onderzoeken besproken (theoretisch dan wel methodologisch)? • Worden er alternatieve verklaringen besproken (en mogelijk weerlegd)? • Wordt het nut en praktische toepasbaarheid van de resultaten aangegeven gericht op de onderzoekende leerkracht? • Wordt er aangeven welke punten in het onderzoek niet zijn belicht, maar mogelijk wel relevant zijn? Suggesties verder onderzoek • Worden er concrete suggesties gedaan voor vervolgonderzoek? Algemene feedback 10% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? • Is de titel dekkend? • Geeft de samenvatting de belangrijkste bevindingen weer in ongeveer 120 woorden (vraagstelling, resultaten, eindconclusie en implicaties)? • Klopt de inhoudsopgave met de indeling van de tekst? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)? Stijl, structuur en (wetenschappelijk)taalgebruik • Sluiten de onderdelen op elkaar, is er sprake van een duidelijke structuur? • De argumentatie is helder en is in lijn met de onderzoeksvraag? • Voldoet de ULP-opdracht aan de criteria van


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

49

•

wetenschappelijk schrijven? Is de gebruikte literatuur relevant en actueel?

50

ULP 11 Vragenlijsten over diversiteit Introductie van het thema Over diversiteit binnen het onderwijs is veel onderzoek gedaan. In deze ULP zoomen we in op het concept diversiteit en verzamelen studenten zelf data middels het afnemen van vragenlijsten in de bovenbouw van de basisschool. Diversiteit wordt hier breed opgevat en gaat onder andere over verschillen tussen leerlingen op het gebied van motivatie, relatie leerkracht-leerling, zelfbeeld, thuistaal en leerprestaties. De resultaten van de vragenlijsten importeert de student in SPSS, waardoor er een gezamenlijk databestand ontstaat op basis waarvan de zelf geformuleerde onderzoeksvraag beantwoord kan worden. De onderzoeksvraag is geformuleerd op basis van interesse en bestudeerde wetenschappelijke literatuur. In de literatuur is het onderwerp diversiteit in de loop van de tijd op twee verschillende manieren benaderd. Allereerst is er volop aandacht geweest voor in het oog springende verschillen tussen leerlingen en tussen scholen. Door dit type onderzoek weten we nu dat jongens op school achterblijven bij meisjes en is de discussie over “zwarte” en “witte” scholen gevoed met uiteenlopende bevindingen betreffende de invloed van de etnische diversiteit op de schoolprestaties. Daarnaast zijn er ook verscheidene wetenschappers geweest die diversiteit onderzocht hebben door te kijken naar persoonlijkheidstrekken, normen en waarden, en leerstijlen. Het gaat dan om eigenschappen die in principe los gezien kunnen worden van demografische variabelen als sekse en etniciteit. Studies met een dergelijke focus hebben inzichtelijk gemaakt dat leerlingen verschillen in hun kijk op de toekomst, in de mate van perfectionisme, en in hun aanpak van onderwijstaken. Ook de aanwezigheid van positieve rolmodellen is een voorbeeld van een variabele die wellicht minder tastbaar is dan de etnische diversiteit van de leerling-populatie, maar net zo goed bruikbaar is om inzicht te krijgen in verschillen tussen scholen. In deze ULP-opdracht combineer je ‘surface-level’ (bijvoorbeeld sekse) en ‘deep-level’ diversiteit (bijvoorbeeld persoonlijkheid). We gaan ervan uit dat schoolprestaties niet alleen afhankelijk zijn van individuele kenmerken van leerlingen, maar ook beïnvloed worden door de omgeving. Meer specifiek veronderstellen we dat de werkhouding en motivatie van leerlingen beïnvloed wordt door rolmodellen in de (directe) omgeving van het kind. Zo zou voor allochtone leerlingen kunnen gelden dat zij hun schooltaken serieuzer nemen als ze geïnspireerd raken door de positieve boodschap die uitgaat van succesvolle allochtone rolmodellen. Op basis van de onderzoeksvraag bepaal je welke statische toetsen je in SPSS moet uitvoeren om de vraag te beantwoorden. De resultaten worden op twee verschillende manieren gepresenteerd, namelijk een wetenschappelijke posterpresentatie en een journalistiek artikel. Een onderzoekende leerkracht moet resultaten van onderzoek aan een divers publiek kunnen presenteren. De student oefent dat in deze ULP door de onderzoeksresultaten op twee verschillende manieren weer te geven. Bij de posterpresentatie gaat het om het kort en bondig weergeven van de onderzoeksmethode en onderzoeksresultaten. Bij het journalistiek artikel schrijft de student voor collega-leerkrachten. Een belangrijke vaardigheid daarbij is het afstemmen van de inhoud, schrijfstijl en structuur op het publiek. Samenhang met andere studieonderdelen Er is een duidelijke samenhang met de module Toegepaste Methodenleer en Statistiek (TMLS). In deze ULP wordt de theorie uit TMLS gebruikt en toegepast. Daarnaast worden kennis en inzichten die zijn verworven in module Perspectieven op diversiteit en met name de practica behorend bij deze module gebruikt. 51

Leerdoelen - Je kunt vanuit theoretische kennis over motivatie en rolmodellen in het onderwijs een onderzoeksvraag en onderzoeksopzet opstellen. - Je kent verschillende vragenlijsten die in onderzoek naar motivatie, zelfbeeld en leerkrachtleerling relatie worden gebruikt. - Je kan onderzoeksgegevens van vragenlijsten importeren naar SPSS en de juiste statistische toets uitvoeren om je onderzoeksvraag te beantwoorden. - Je kan de resultaten van het onderzoek weergeven op een wetenschappelijke poster. - Je kan de resultaten van het onderzoek beschrijven in een journalistiek artikel dat voldoet aan de criteria voor journalistiek schrijven. - Je kan de student de grondbeginselen van kwantitatief en kwalitatief onderzoek benoemen en bent in staat om SPSS te hanteren voor het uitvoeren van (toetsende) statistische analyses en verantwoording af te leggen over de keuze voor een onderzoeksontwerp. - Je kent de ethische regels die gelden voor onderzoekers bij het verzamelen van data gericht op onderzoek. Opdrachten Op basis van de aangereikte wetenschappelijke literatuur (bijv. De Regulatieve focus theorie van Higgens, 1997) schrijven studenten een onderzoeksvoorstel. Op basis van de onderzoeksvoorstellen wordt een vragenlijst samengesteld (vanuit bestaande gevalideerde vragenlijsten) die data genereert om de onderzoeksvragen van de studenten te kunnen beantwoorden. Elke student neemt de samengestelde vragenlijst af in een bovenbouwklas op zijn/haar stageschool. Al deze data worden verzameld in een SPSSbestand waarmee de studenten hun onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. De resultaten worden gepresenteerd tijdens een posterpresentatiemarkt en daarnaast verwerkt in een journalistiek artikel. Afronding Deze ULP wordt afgerond met een wetenschappelijke posterpresentatie (op A-2 formaat) en een journalistiek artikel (tussen de 600 en 800 woorden). Minimumeis voor het afronden van de ULPopdracht is het schrijven van een onderzoeksvoorstel. Dat gebeurt in de eerste fase van de opdracht. Literatuur - Wordt later bekend gemaakt

52

Beoordelingsformulier ULP 11 Vragenlijsten over diversiteit Het eindproduct dient aan een aantal minimumeisen te voldoen. Indien één van deze beoordelingscriteria niet met een voldoende kan worden beoordeeld moet de eindopdracht op basis van de feedback worden verbeterd. Naast de minimumeisen dienen de overige criteria voor het vaststellen van het niveau van het product. Het product wordt op basis van de beoordeling van deze criteria beoordeeld met een eindcijfer. Naam student: ………………………………………………. Datum: ….................................. Naam beoordelaar: ………………………………………….. Eindcijfer Elk onderdeel telt voor ….% mee. Het eindcijfer wordt afgerond op één decimaal.


Minimumeisen Documentnaam, voorblad, lettertype, regelafstand en aantal woorden komt overeen met de instructies uit de ULP-gids. Het onderzoeksvoorstel is geschreven en van voldoende kwaliteit. De vragenlijst is afgenomen en de data zijn volgens de procedure aangeleverd. APA-normen zijn toegepast op verwijzing in de tekst, literatuurlijst en opmaak van het verslag. Er is geen sprake van plagiaat. Er is gebruik gemaakt van heldere formuleringen, grammaticaal correcte zinnen en een correcte spelling.

In orde? Ja / Nee

Opmerkingen

Ja / Nee Ja / Nee Ja / Nee

Ja / Nee

Feedback per onderdeel Journalistiek artikel 45% Opbouw • Is de titel van het artikel dekkend? • Er is een pakkende opening? • De kern (de boodschap) van het artikel wordt in het begin gegeven? • Lopen de onderwerpen in de tekst logisch in elkaar over? Inhoud • Wordt de theorie en begrippen correct en begrijpelijk uitgelegd? • Wordt duidelijk wat voor soort onderzoek er is gedaan en wat de relevantie is voor de praktijk? • Worden er concrete aanbevelingen voor de praktijk gegeven? • Is er een koppeling gemaakt tussen de theorie, het onderzoek en de aanbevelingen? Taalgebruik • Sluit het taalgebruik aan bij de doelgroep? • Er wordt gebruik gemaakt van aansprekend taalgebruik?


… <5/6/7/8/9>…

53

Posterpresentatie 45% • Is de poster goed zichtbaar en leesbaar vanaf enkele meters afstand? • Het geheel ziet er overzichtelijk en verzorgd uit? • Is de titel van de poster dekkend? • Is het doel van het onderzoek duidelijk gemaakt? • Zijn de belangrijkste punten uit de methode weergegeven (hoeft bij een poster niet volledig, maar wel de kern)? • De student heeft (een deel van) de resultaten gevisualiseerd met een grafiek of ander figuur/afbeelding? • Zijn de resultaten goed samengevat? • Is de conclusie helder? • Is de student in staat in max. 10 minuten zijn/haar onderzoek te presenteren aan de hand van de poster? • De presentatie is zowel non-verbaal als verbaal is passend bij het doel van de presentatie? Algemene feedback 10% Overige • In het contact met de school voor, tijdens en na het onderzoeksproces is zorgvuldig gehandeld? • Zijn de resultaten van deze ULP-opdracht teruggekoppeld naar de school? Proces • Heeft de student voldoende vooruitgang geboekt (leerproces)? • Heeft de student zich zelfstandig opgesteld? • Heeft de student de feedback adequaat verwerkt? • Hield de student zich aan de afspraken (deadlines)?


… <5/6/7/8/9>…


… <5/6/7/8/9>…

54

Bijlage 1 ULP jaarplanning jaar 1 en 2 De organisatie van Universitaire Lerarenpraktijk studiejaar 2012- 2013 op donderdag. Afkortingen: ULP LKV OZV IO AOIS HC

Blok 1 Week 36

Week 37 Week 38

Week 39

Week 40

= = = = = =

Universitaire Lerarenpraktijk Leerkrachtvaardigheden Onderzoeksvaardigheden Instituutsopleider Academische Opleider in de school Hoorcollege

Jaar 1 9.00- 11.00 HC ULP 1 11.00- 13.00 Kennismaking ULP-groep 9-11 ULP 1 Bespreken interviewleidraad 11.00- 13.00 ULP 1 Voorbereiden eerste stagedag

Afnemen interview op stageschool Zelfstandig werken aan opzet literatuuroverzicht 10-11 ULP 1 Opzet bespreken Onderzoeksvraag Hoe een inleiding schrijven 11-13 LKV

IO AOIS IO IO AOIS IO

AOIS IO

Week 41

11-14 Individuele gesprekken over de inleiding

IO

Week 42

9-11 ULP 1 Presentatie schema inleiding + midden (eventueel conclusie) Bespreken terugkoppeling naar de school Zelfstudie

IO

Week 43

Jaar 2 9-13 Zelfstudie Projectweek 13-15 Kennismaken ULP groep 11-13 HC ULP 7 13-14.30 ULP 7 9.00- 11 ULP 7 Voorbereiden eerste stagedag Vooronderzoek  Contact met wetenschappers 9.00- 11.00 ULP 7 11-12 LKV 12-17 onderzoek op stageschool Onderzoek uitvoeren op stageschool Resultaten vooronderzoek verwerken Eerste opzet lessenserie (inhoudelijke verdieping, leerdoelen formuleren) 9-11 ULP 7 Bespreken lessenserie Onderzoeksdoelen Brainstorm evaluatieinstrumenten Blogberichten Verslaglegging vooronderzoek 11-12 LKV 11-13 ULP 7 Herzien lessenserie Evaluatie-instrumenten

AOIS IO IO AOIS IO

AOIS IO

AOIS IO

IO

Zelfstudie 55

Herfstvak antie

24 oktober: Inleveren conceptversie ULP 1

Blok 2 Week 44

9-11 HC ULP 2

IO

11-13 ULP 2

AOIS IO IO IO AOIS

Week 45 Week 46

Week 47 Week 48

Week 49

Week 50

Week 51 Week 52

11-13 ULP 2 9-11 ULP 2 11-13 LKV Meesterlijke onderwijsdag 12 november: Inleveren ULP 1 Observatie mentor 9-12 ULP 2 Aanpassen observatieinstrument 11.00- 13.00 Sint en kerst viering Inleiding inleveren 9-10 ULP 2 10-11 LKV Inleveren conceptversie 11-13 ULP 2

24 oktober: Inleveren vooronderzoek + eerste blogbericht. 13-16 ULP 7 + 8 Feedback lessenserie en evaluatie-instrumenten

AOIS IO

(Eventueel) uitvoeren ULP 8 Uitvoeren ULP 8 Meesterlijke onderwijsdag

IO

AOIS IO AOIS IO IO

Uitvoeren ULP 8 Uitvoeren ULP 8

9.00- 11.00 ULP 8 11.00- 13.00 Sint en kerst viering 11.00- 13.00 ULP LKV

AOIS IO

9.00- 11.00 ULP 8

IO

AOIS IO

AOIS IO

Kerstvakantie

Week 1 Kerstvakantie

Blok 3 Week 2 Week 3 Week 4 Week 5 Blok 4 Week 6

Mogelijkheid inhalen stage

9-12 Presentaties ULP 8

Mogelijkheid inhalen stage Beoordelingsgesprekken ULP 3 Beoordelingsgesprekken ULP 3 9.00- 11.00 HC ULP 4 IO 11.00- 13.00 ULP 4

Week 7

9.00- 11.00 ULP LKV 11.00- 12.00 ULP 4 13.00- 17.00 Onderzoek op stageschool naar LVS (eventueel interview IB-er) 11.00- 13.00 ULP 4

Stageweek Beoordelingsgesprekken ULP 9 Beoordelingsgesprekken ULP 9 9-11 LKV ULP 10 Analyse eigen taaluitingen 11-13 HC ULP 10 13-17 Beoordelingsgesprekken ULP 9 Dinsdag: Opname maken van instructie Donderdag: 12-14 ULP 10

Week 8 Week 9 Voorjaars

Zelfstudie

AOIS IO

IO

9.00- 11.00 ULP 10

AOIS

IO

AOIS IO

Zelfstudie

56

vakantie PO Week 10

Week 11 Week 12

Week 13 Blok 5 Week 14

Week 15

Week 16

Week 17

Week 18 Meivakan tie PO Week 19

Week 20 Week 21 Week 22

9.00- 11.00 ULP 4

IO

9.00- 11.00 ULP LKV 11.00-13.00 SPSS practicum Zelfstudie Eventueel individueel gesprek met IO

AOIS

11.00- 13.00 ULP 10 13.00-15.00 TAK en STAP afnemen op school TAK en STAP afnemen op school 9.00- 11.00 ULP 10

IO

AOIS

Zelfstudie 9.00- 10.00 HC ULP 5

IO

11.00- 13.00 ULP LKV Zelfstudie 11.00- 13.00 HC ULP 11

10.00- 11.00 ULP 5

IO

Donderdag: Inleveren ULP 10

9.00- 11.00 ULP LKV 11.00- 12.00 ULP 5 13.00-15.00 gesprekken leerlingen op stageschool Donderdag: Inleveren ULP 4

AOIS IO

12.00- 14.00 ULP 11 Journalistiek schrijven

9.00- 11.00 ULP 5 11.30- 15.00 gesprekken leerlingen op stageschool Presentatie ULP 4 op stageschool, dag en tijd in overleg AOIS en IO 11.00- 13.00 ULP 5

Uitvoeren ULP 5 Congres ‘De vraag van de school onderzocht’ van 11.0017.00

IO

AOIS IO

Inleveren onderzoeksvoorstel ULP 11 Onderzoek op stageschool

AOIS IO

9.00- 10.00 ULP 11 Onderzoeksvraag Uitleg posterpresentatie 10.00- 11.00 ULP LKV 15.00-17.00 SPSS practicum Zelfstudie

AOIS IO

IO

9.00- 11.00 ULP 11

IO

Zelfstudie

11.00- 13.00 Eventueel individuele gesprekken over lessenserie of leerkrachtvaardigheden Hemelvaart Uitvoeren ULP 5

IO

Hemelvaart 9.00- 11.00 ULP LKV 11.00- 12.00 ULP 11 9.00-11.00 Posterpresentaties ULP 11 Congres ‘De vraag van de school onderzocht’ van 11.0017.00

AOIS IO IO

57

Blok 6 Week 23 Week 24

Week 25 Week 26

Uitvoeren ULP 5

9.00- 11.00 Presentaties ULP 5 11.00-13.00 Presentaties film ULP 6 Vrijdag: Inleveren ULP 5 Beoordelingsgesprek ULP 6 Beoordelingsgesprek ULP 6

Mogelijkheid inhalen stage

AOIS IO

Vrijdag: Inleveren ULP 11 Mogelijkheid inhalen stage

Beoordelingsgesprek ULP 12 11.00-13.00 Presentaties film ULP 12

AOIS + IO (ander bestuur)

Week 27

Beoordelingsgesprek ULP 6

Beoordelingsgesprek ULP 12

58

Bijlage 2 ULP Jaarplanning jaar 3

In deze bijlage is de planning van het onderzoek in jaar 3 opgenomen. Naast de hier vermelde (onderwijs)activiteiten werkt de student zelfstandig aan zijn onderzoek thuis, op de opleiding of op de basisschool waar het onderzoek wordt uitgevoerd. Het hoorcollege is een onderwijsactiviteit waarbij alle studenten samen onderwijs volgen. De onderzoeksgroep bestaat uit een klein aantal studenten begeleid door één UPvA-docent.


Activiteit Hoorcollege Introductiecollege

Onderzoeksgroep

Hoorcollege Week 38

Afspraak school, student, UPvA begeleider LKV workshop 1 Hoorcollege

Week 39

Afspraak school, student, UPvA begeleider Onderzoeksgroep Hoorcollege

Week 40

Afspraak school, student, UPvA begeleider LKV workshop 2 Hoorcollege

Week 41

Onderzoeksgroep

Inhoud Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Uitleg onderzoeksvoorstel Uitleg koppeling T & O Uitleg start literatuur verkenning Startbijeenkomst - Kennismaken - Doelen en werkwijze - Afspraken contact school maken - Start literatuurverkenning Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Bespreken onderzoeksvoorstel van de school Precieze datum en tijd in overleg met de school en UPvA-docent Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Bespreken onderzoeksvoorstel van de school Precieze datum en tijd in overleg met de school en UPvA-docent Stand van zaken onderzoeksvoorstel Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Bespreken onderzoeksvoorstel van de school Precieze datum en tijd in overleg met de school en UPvA-docent Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging - Stand van zaken onderzoeksvoorstel - Bespreken gevonden literatuur - Contact met de school

Dag en tijd Vrijdag 13-15 Woensdag 12-13

Woensdag 13-15

Vrijdag 13-15

Woensdag 13-15 Vrijdag 13-15

Woensdag 13-15 Vrijdag 13-15

Woensdag 13-15 Vrijdag 13-15 Woensdag 13-15

59

HC T & O Week 42

HC T & O

Week 43 Herfstvakantie

Blok 2 Week 44

LKV workshop 3 Hoorcollege

Week 45 Week 46

LKV workshop 4 Onderzoeksgroep

Week 47 Week 48 Week 49 Week 50 Week 51 Week 52 Kerstvakantie Week 1 Kerstvakantie Blok 3 Week 2

LKV workshop 5 Onderzoeksgroep

Week 5

- Literatuur zoeken - Schrijven theoretisch kader - Alinea’s schrijven - Wat is een theorie - Hoe kan je een onderzoeksartikel gebruiken Inleveren onderzoeksvoorstel 4 november 2012 - Schrijven TK - Inhoudelijke verdieping onderwerp Inleveren conceptversie TK 25 november 2012 - Feedback conceptversie TK - Contact met de school

LKV workshop 6 Hoorcollege

Week 3 Week 4

Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging Inleveren afrondingsopdracht Testconstructie en Onderzoeksverslaglegging 26 oktober 2012

Stageweek Onderzoeksgroep Student in gesprek met de school op basis van theoretische kader, herijken onderzoeksvraag. Workshops Onderzoeksmethoden

Vrijdag 13-15 Vrijdag 13-15



Vrijdag 13-15 Vrijdag 13-15 Vrijdag 13-15

Vrijdag 11-13 - Onderzoeksmethoden Vrijdag 13-15 - Schrijven onderzoeksopzet (ULP 16) Inleveren ULP 14 13 januari 2013 - Onderzoeksopzet empirisch deel

Vrijdag 13-15

Studenten kiezen twee workshops die aansluit bij de eigen onderzoeksmethode

Vrijdag 13-15 Ronde 1: 13-14 Ronde 2: 14-15 60

Blok 4 Week 6

Onderzoeksgroep

Week 7

Onderzoeksgroep

Week 8

Go/No-go gesprek over start uitvoeren onderzoek

Week 9 Voorjaarsvaka ntie Go/No-go gesprek Week 10 over start uitvoeren onderzoek Uitvoeren Week 11 onderzoek Week 12 Week 13 Blok 5 Week 14

Week 15 Week 16 Week 17 Week 18 Meivakantie Week 19

Uitvoeren onderzoek Uitvoeren onderzoek Hoorcollege

Uitvoeren onderzoek Onderzoeksgroep

Onderzoeksgroep

Week 20

Gesprek op de school

Week 21

Gesprek op de school

Week 22

Presentaties

- Instrumentontwikkeling - Planning uitvoeren onderzoek - Onderzoeksopzet - Instrumentontwikkeling Inleveren concept Onderzoeksopzet + onderzoeksinstrumenten 17 februari 2013 Precieze datum en tijd in overleg met UPvA-docent Nieuwe versie inleveren onderzoeksinstrumenten (in overleg met docent) Precieze datum en tijd in overleg met UPvA-docent

Woensdag 13-15

Woensdag 13-15

Woensdag 13-15

Inleveren ULP 16+ onderzoeksinstrumenten 17 maart 2013

- Schrijven verslag - Eisen presentatie - Product voor de school

Woensdag 13-15

- Verwerken resultaten - Schrijven verslag

Woensdag 13-15

Inleveren conceptversie ULP 17 (onderzoeksverslag) - Feedback op conceptversie - Product voor de school - Eisen presentatie Bespreken resultaten en terugkoppeling (school, student, UPvA-docent) Precieze datum en tijd in overleg met de school en UPvA-docent Bespreken resultaten en terugkoppeling (school, student, UPvA-docent) Precieze datum en tijd in overleg met de school en UPvA-docent Tijdens dit congres presenteren

Woensdag 13-15

Donderdag 30 61

Congres: ‘De vraag van de school onderzocht’


Geen onderwijs

Week 25 Week 26

Geen onderwijs Geen onderwijs

Geen onderwijs

studenten hun onderzoek. Vorm in mei 2013 van overleg met de UPvA-docent en 11.00 – 17.00 coördinator. Zie www.student.uva.nl/upva voor meer informatie. Keuzestage Inleveren definitieve versie ULP 17 16 juni 2013 Keuzestage Keuzestage

62

Bijlage 3 Het uitstroomprofiel van de gediplomeerde student van de Universitaire Pabo van Amsterdam Deze student heeft de bachelor leraar basisonderwijs en voldoet daarmee aan de HvA-competenties die conform die van de SBL zijn uitgewerkt. Deze student heeft de vrije bachelor pedagogische wetenschappen en voldoet daarmee aan de eisen van de academische bachelor. Hieronder staat een beschrijving van wat deze student in de praktijk van de basisschool kan. Hij wordt dan leraar genoemd. Op school De leraar heeft kennis paraat van verschillende culturen en weet de effecten daarvan op de opvoeding en ontwikkeling van kinderen. Hij is nieuwsgierig naar beweegredenen van mensen, collega’s en kinderen. Hij observeert, hij is nieuwsgierig naar kennis op het gebied van pedagogiek en onderwijskunde en naar onderzoek op die gebieden. Hij stelt vragen, kan problematiseren, gaat actief op zoek naar antwoorden door opzetten van onderzoek en door aanzetten van onderzoekende houding van anderen. De kennis die hij opdoet door zijn onderzoekende houding zet hij om in bruikbare instrumenten/middelen en past die toe in zijn onderwijs en zijn opvoedingsactiviteiten. Hij is zich voortdurend bewust van invloed van zijn interpersoonlijk handelen. Daarbij benoemt hij eigen interpersoonlijk handelen, legitimeert, fundeert en vervult zo een voorbeeldfunctie. Hij is kundig in communicatie. Communicatie omvat een breed spectrum, zoals - respectvol confronteren; - adequate feedback geven aan het lerende kind; - vanuit kennis van verschillende sociaal-culturele achtergronden communiceren met ouders over leerresultaten en ontwikkeling van het kind; - anderen (leerlingen en docenten) zich bewust laten worden van de eigen normen en waarden en de gevolgen daarvan voor hun handelen; - dialoog in gang zetten over de normen van de school met betrekking tot niveau, omgangsprotocol, verwachtingen ten aanzien van leerlingen. In de klas Leerkrachtvaardigheden worden op pedagogisch en didactisch terrein door een breed fundament van kennis en kunde gedragen. Kunde in lesgeven en opvoeden in grootstedelijke context berust op ervaring en expertise. Pedagogiek Op het gebied van de pedagogiek is dat door kennis op het gebied van ontwikkelingspsychologie, herkennen en remediëren van stoornissen in de ontwikkeling, leerproblemen, gedragsproblemen, kennis van invloed van sociaal, cultuur, economische en emotioneel kapitaal op de ontwikkeling en het leren van kinderen. Dat levert kennis en een breed handelingsrepertoire op van culturele achtergronden van de invloed van de omgeving (maatschappij en cultuur) op kinderen.

63

De leraar is zich bewust zijn van de eigen aannames, (voor)oordelen, waarden, normen en voorkeuren en misschien blinde vlekken, en dat ze ruimte willen geven aan verschillende visies op de werkelijkheid (multiperspectiviteit), en hij is zich bewust van de impact die de verwachtingen van en de houding ten aanzien van de leerlingen hebben op motivatie en leerresultaten. Didactiek De leraar heeft grondige kennis van schoolvakken en beschikt over kennis van leertheorieën en onderwijskunde. Zijn didactische kennis is ontwikkeld vanuit de ontwerponderzoek-aanpak. Onderwijsleerprocessen zelf worden wetenschappelijk benaderd. Zo wordt bijvoorbeeld de onderwijsnoodzaak systematisch vastgesteld voor individuele leerlingen en voor groepen, en op basis daarvan wordt de onderwijsontwerpcyclus doorlopen. Dat levert kennis op over wat werkt in de klas en waar verbetering noodzakelijk is. Door de kennis van leertheorieën wordt onderwijs gevarieerd ontworpen, met activerende werkvormen die aansluiten bij het leerstofonderdeel en de ontwikkeling van de doelgroep. De leraar geeft het onderwijs zo vorm dat het uitdaagt tot leren, dat het de leerlingen motiveert en aansluit bij de belevingswereld van het kind en de horizon ervan verbreedt. Deze leraar is in de klas de ontwerper, uitvoerder en begeleider van leeren ontwikkelingsprocessen, gericht op halen van leerdoelen. Onderzoek in de school De leraar is geïnteresseerd in actuele ontwikkelingen op didactisch onderzoek. Hij is op de hoogte van actuele maatschappelijke ontwikkelingen rondom onderwijs en is nieuwsgierig naar de mogelijke toepassing ervan in de onderwijspraktijk. Ook volgt hij zijn eigen pedagogische en didactisch handelen en dat van collega’s en organiseert evaluatie ervan. Hij kijkt goed naar de onderwijs- en opvoedingsprocessen in de school en stelt daarover vragen, aan zichzelf en aan collega’s en directeuren. Hij is in staat deze vragen te problematiseren en om te zetten in onderzoeksvragen. Hij zal onderzoek initiëren en kan leiding geven aan een onderzoeksgroep. De opbrengsten ervan worden gedeeld met collega’s. De leraar is de persoon in de school die vragen in de school herkent waar nadere informatie voor gezocht moet worden of waar nader onderzoek voor nodig is. Hij weet de dialoog op gang te brengen over de uitkomsten van onderzoek en organiseert daarvoor bijeenkomsten, werkgroepen. Om effectief te kunnen handelen, beschikt hij over kennis van innovatieprocessen. Positie in de school De leraar heeft kennis en middelen in huis om een inhoudelijke bijdrage te leveren aan kwaliteitszorg. Het gaat niet alleen om het toetsen en het systematisch verzamelen van gegevens, maar ook om de resultaten te kunnen duiden of te problematiseren en effectieve, gefundeerde oplossingen te zoeken. Het betekent dat er in de school een ter zake deskundige aanwezig is. Deze persoon is bovendien leraar en kan zich verplaatsen in zijn collega. Hij weet waar hij het over heeft, welke consequenties verbonden kunnen zijn aan keuzes. De wetenschappelijke, analytische benadering maakt de leraar tot een aantrekkelijke partner bij veranderingen en vernieuwingen van pedagogische en didactische aard. Het niveau waarop deze veranderingen wenselijk zijn, kan variëren van individu, groep, jaargroep, bouw, school, schoolbestuur. Onderwerpen zijn altijd pedagogisch, didactisch van aard, geplaatst 64

in grootstedelijk perspectief. Hij kan een gesprekspartner zijn voor collega’s, directie, bestuur, maar ook voor instituten, collega’s van andere scholen, de voorschool en het voortgezet onderwijs. Professioneel handelen en blijven leren De leraar heeft geleerd zichzelf als observatieobject op te vatten om eigen functioneren en resultaten onder de loep te nemen. Daardoor heeft hij de opvatting dat hij nooit is uitgeleerd en dat ieder handelen door nieuwe kennis en inzichten verbeterd of aangevuld kan worden. Zijn onderzoekende en nieuwsgierige houding is zijn handelsmerk en visitekaartje. Hiermee houdt hij de voor het beroep vereiste kennis en bekwaamheden op peil en blijft leren.

65

Bijlage 4 Competentiematrix INTER PERSOONLIJK COMPETENT Algemene communicatie 1

Beginnend Komt gemaakte afspraken meestal na en communiceert over niet nagekomen afspraken. Communiceert voornamelijk vanuit eigen perspectief. Stelt soms een vraag.

Heeft zicht op eigen en andermans emoties.

In Startbekwaam ontwikkeling Komt gemaakte afspraken altijd na.

Communiceert verbaal en non-verbaal met leerlingen door zich ook in de leerling te verplaatsen. Reageert op inhoudsniveau. Stelt af en toe vragen.

Houdt zich in en weert agressie af.

Signaleert vormen van ineffectieve communicatie bij zichzelf en anderen Communicatie met leerlingen, ouders

Toont belangstelling voor wat leerlingen bezighoudt.

Signaleert lastig gedrag van leerlingen en ouders. Is in staat eenvoudige leerstof uit te leggen. Handelt vanuit eigen perspectief.

Probeert inschatting te maken van achtergrond.

Heeft zicht op enkele aspecten van dat wat leerlingen, ouders bezig houdt. Gaat lastige situaties met leerlingen, ouders en situaties wel aan, maar heeft daarbij hulp van anderen nodig. Begeleidt en stimuleert.

Kan benoemen welke theoretische modellen ten grondslag liggen aan zijn interventies. Maakt steeds verbintenis tussen persoon en belang.

Communicatie gericht op relatie

Toont belangstelling voor leerlingen en ouders.

Is bereid zich in de leefwereld en achtergrond van leerlingen te verdiepen.

Maakt incidenteel informeel contact met leerlingen, ouders.

Kent de achtergrond, of achterhaalt de achtergrond van leerlingen.

Maakt doelgericht contact met alle leerlingen, ouders. Bevordert samenwerking tussen leerlingen.

Kent de brede culturele en religieuze achtergrond van leerlingen en hun ouders.

Denkt vooruit, plant zelf afspraken in en helpt de ander herinneren aan de afspraak.

Communiceert met leerlingen op een wijze die past bij hun achtergrond en ontwikkeling. Is zich bewust van de verschillende niveaus in communicatie (inhouds-, betrekkings-, bestaansniveau) en kan op deze niveaus effectief communiceren. Stelt de juiste vragen op het juiste moment.

Geeft en wekt vertrouwen.

Signaleert tijdig gespannen situaties in de groep of tussen leerlingen en reageert hier adequaat op.

Excellent

Communiceert effectief, efficiënt en met empathie op elk niveau.

Stimuleert het oplossend vermogen van de leerlingen.

Kan goed vragen stellen en de ander stimuleren om ook vragen te stellen.

Sluit in de contacten met ouders en kinderen op effectieve wijze aan bij cultureel bepaalde communicatiepatronen.

Voorkomt door tijdig ingrijpen een gespannen situatie in de groep of tussen leerlingen.

Heeft gezag en geniet vertrouwen; buigt agressie om en verbetert zo de relatie.

Reageert adequaat als een leerling onheus wordt bejegend door medeleerlingen. Heeft zicht op wat leerlingen, ouders bezighoudt en weet dat af en toe te benutten. Houdt zich staande bij lastige leerlingen, ouders en situaties.

Bespreekt met ( groep) leerlingen hun ideeën over de waarde die onderwijs heeft voor hun toekomst Stimuleert, bemiddelt, confronteert en handelt adequaat.

Benadert leerlingen met respect voor hun achtergrond en eigenheid

Initieert gesprek over normen en waarden op individueel niveau en in groepsverband Expliciteert dat leerkracht invloed heeft op de mening, het oordeel en het standpunt van leerlingen en dat meedenken noodzaak is. Bespreekt relatie rolmodel en ontwikkeling met leerlingen. Maakt wederzijdse relatie tot gespreksonderwerp.

Bevordert samenwerking tussen leerlingen door het geven van groepsopdrachten waarin iedereen een taak heeft.

1

Vakbekwaam

Heeft goed zicht op wat leerlingen, ouders bezighoudt en weet geregeld moeilijke leerlingen, ouders voor zich winnen.

Verbetert door eigen handelen lastige situaties en de relatie met lastige leerlingen, ouders. Bespreekt met ouders de waarde van onderwijs voor de toekomst van hun kind(eren). Leidt, begeleidt, stimuleert, bemiddelt en confronteert op een vanzelfsprekende en geaccepteerde manier

Coacht anderen bij lastige leerlingen, ouders en situaties Biedt collega’s hulp om lastige groepssituaties op te lossen

Bespreekt in de groep verschillende achtergronden en omgangsvormen en bevordert het onderlinge begrip en respect middels dialoog. Maakt communicatieprocessen en patronen met kinderen, ouders en collega’s bespreekbaar.

Maakt verschillen in communicatiepatronen met kinderen, ouders en collega’s bespreekbaar.

Zet dialoog ingang over de normen van de school met betrekking tot niveau, omgangsprotocol, verwachtingen ten aanzien van leerlingen.

Bespreekt doelen in communicatie met kinderen, ouders en collega’s.

Bespreekt in het team communicatievormen en – stijlen en werkwijzen die aansluiten bij verschillende achtergronden van leerlingen en/of die de samenwerking bevorderen.

Indeling in aspecten op basis van huidige competentiematrix UPvA en ILO

66

Feedback Geven

Geeft feedback op gedrag, gericht op actuele situatie. Geeft feedback op leergedrag gericht op actuele situatie. Geeft feedback op resultaten.

Communicatie met groepen

Kan de groep aanspreken.

Ziet wat er in de groep gebeurt en maakt keuzes in de wijze van reageren.

Kan groepjes aanspreken en aansturen. Kan de opbouw van de groep beschrijven.

Schriftelijke communicatie

Mondelinge communicatie

Communiceert schriftelijk op B2-niveau.

Toont aan zich bewust te zijn van taalfouten en grammaticale fouten.

Afstemming van taalniveau op de ontvanger is wisselend.

Geeft feedback gericht op ontwikkeling.

Geeft feedback op metacognitief niveau en stimuleert nadenken over leren.

Kan de groep aanspreken en aansturen.

Kan kenmerken noemen van taakgedrag en sociaal gedrag van afzonderlijke groepsleden. Herkent ontwikkelingen in de groep en in de subgroepen.

Hanteert leefregels in de groep ter bevordering van de omgang met verschillende achtergronden.

Geeft feedback op resultaten en maakt analyse van tendensen op langere termijn. Koppelt dit terug.

Formuleert feedback vanuit ontwikkeling en langere termijn. Kan respectvol confronteren.

De motivatie en attributie van de leerling is uitgangspunt voor feedback en sturen op leren.

Stimuleert leerlingen om binnen gestelde kaders een opdracht uit te voeren.

Stimuleert het zelfvertrouwen van leerlingen door waardering te tonen voor hun inspanningen.

Observeert systematisch groepsproces bij leerlingen. Beschrijft en analyseert systematisch groepsproces. Stuurt en begeleidt groepsproces.

Bespreekt met leerlingen hun toekomstperspectief en ambitie.

Maakt zelden taal- en spelfouten in geschreven teksten.

Schrijft foutloos Nederlands.

Maakt zelden taalfouten en grammaticale fouten.

Spreekt foutloos Nederlands.

Stemt schriftelijk taalgebruik af op de doelgroep.

Stemt taalgebruik meestal goed af op de ontvanger.

Schrijft brieven, verslagen, rapporten en handelingsplannen volgens de normen die daaraan gesteld worden binnen het primair onderwijs. Stemt taalniveau af op ontvanger en op de situatie. Toont respect voor het standpunt van leerlingen, ouders en collega’s, geeft duidelijk aan als hij het oneens is met het standpunt.

Checkt altijd of de leerling op taalniveau, betrekkingsniveau en appel de boodschap begrijpen.

Observeert systematisch groepsproces bij collega’s.

Bespreekt met leerlingen hun toekomstige leerroutes gerelateerd aan hun ambitie en mobiliteitsbeelden.

Maakt de gewenste omgangsvormen in de groep bespreekbaar en stuurt daarop. Bespreekt met leerlingen hun percepties van sociale segregatie en mobiliteit.

Kan feedback geven, concreet en specifiek, over deelaspecten, gericht op ontwikkeling en lange termijn, aan leerlingen en collega’s.

Expliciteert visie op richting waarin groepsproces zou moeten groeien, op basis van observatie en analyse. Verzamelt informatie over verschillende achtergronden en de daarin geldende omgangsvormen en beschrijft op basis hiervan de omgangsvormen binnen de groep/school.

Bespreekt met kinderen de positie van de leerlingen in de klassen- / schoolorganisatie.

Gebruikt verschillende taalstrategieën om de ander te begrijpen en om te communiceren.

67

PEDAGOGISCH COMPETENT

Beginnend

Zicht op leerlingen

Heeft oog voor “de groep”.

Heeft oog voor individuele leerlingen.

Bevorderen van competentie

In Startbekwaam ontwikkeling Heeft binnen de groep oog voor individuele leerlingen.

Benadert leerlingen als individuen, onderkent de verschillende achtergronden van leerlingen in de groep en speelt hierop in.

Benadert de groep als een geheel, waarbij iedere leerling waardering krijgt voor zijn/haar eigenheid.

Signaleert bij leerlingen stagnaties in hun ontwikkeling en onderneemt tijdig en adequaat actie.

Zoekt zelf naar oorzaken van afwijkend gedrag.

Herleidt afwijkend gedrag soms tot ontwikkelingsproblemen.

Vraagt hulp aan de mentor om de beginsituatie van de groep leerlingen in te schatten.

Houdt aantoonbaar rekening met de beginsituatie van individuele leerlingen.

Geeft passende leertaken aan individuele leerlingen.

Leeft leergedrag voor.

Activeert voorkennis.

Geeft uitdagende leertaken.

Geeft aan welk leergedrag wenselijk is.

Stelt samen met leerlingen uitdagende leerdoelen op en maakt leerlingen medeverantwoordelijk voor het behalen van hun leerdoelen

Hanteert verschillende strategieën om beginsituatie in te schatten. Formuleert passende leerdoelen.

Activeert voorkennis en maakt dit voor de leerlingen inzichtelijk.

Creëren van een rijke leeromgeving

Consulteert collega’s bij twijfels over het ontwikkelingspatroon van leerlingen.

Weet wanneer afwijkend gedrag voortkomt uit ontwikkelingsproblemen. Consulteert externe instanties daarover en onderneemt passende actie.

Houdt rekening met verschillen in ontwikkelingstempo van leerlingen.

Geeft leertaken die passen bij de beginsituatie.

Bevorderen van autonomie

Verdiept zich in iedere leerling en biedt een aanbod dat aansluit bij de leerstijl en ontwikkeling van de leerling.

Vakbekwaam

Biedt keuzemogelijkheden in leertaken.

Stelt kinderen vragen over zichzelf. Daagt leerlingen uit zelf vragen te stellen.

Kan beperkingen en mogelijkheden benoemen van de leefwereld van de leerlingen in relatie tot de leerstof.

Geeft duidelijk aan waar, hoe en wanneer vragen gesteld kunnen worden. Stelt voor alle leerlingen in de groep uitdagende leerdoelen vast en handelt daarnaar Achterhaalt of deze leerdoelen zijn gehaald.

Betrekt in analyses van de ontwikkeling van leerlingen informatie uit meerdere bronnen en van andere deskundigen en betrokkenen (waaronder ouders/verzorgers).

Laat de leerlingen de leeropbrengsten en hun gevoelens daarover benoemen.

Spreekt hoge verwachtingen uit naar leerlingen, daagt hen uit dit waar te maken en complimenteert hen.

Biedt keuzemogelijkheden in leerroutes.

Biedt keuzes in samenwerkingsvorm, volgorde, hoeveelheid van taken, aard van de taken.

Organiseert momenten waarop leerlingen zelf de leerdoelen en vormgeving van leertaken bepalen en uitvoeren. Begeleidt dat proces.

Biedt een rijke taalleeromgeving aan in beeld, woord en tekst.

Leert de leerlingen zorg te dragen voor de leeromgeving, afgestemd op de actualiteit van de groep.

Gebruikt meerde strategieën om kinderen met verschillende achtergronden te betrekken bij het leren. Stelt leerlingen vragen naar hun achtergrond en leefwereld.

Zorgt voor een leeromgeving die leerlingen bewust maakt van de ander. Stimuleert de belangstelling van leerlingen voor andere culturen, gebruiken, overtuigingen en talen.

Laat leerlingen zelf oplossingsrichtingen, stappenplannen bedenken.

Biedt een rekenrijke omgeving aan in woord, beeld en tekst. Daagt uit tot leren waarbij gebruik wordt gemaakt van meervoudige intelligenties.

Herkent in school trends bij ontwikkeling en leren van leerlingen. Presenteert trends aan collega’s. Bespreekt met collega’s tips en mogelijkheden om ontwikkelachterstanden bij leerlingen vroegtijdig te signaleren en aan te pakken. Bespreekt met collega’s hoe zij op een adequate wijze om kunnen gaan met verschillen in ontwikkeling en gedrag tussen leerlingen. Vraagt leerlingen om feedback op bepaalde leeractiviteiten en gebruikt deze feedback om het aanbod binnen de school zichtbaar te verbeteren.

Stimuleert leerlingen om het beste uit zichzelf halen, door hen nog een stapje verder uit te dagen als voor mogelijk werd Gehouden

Is duidelijk over zijn verwachtingen van leerlingen, geeft aan wat ze aankunnen en geeft complimenten.

Biedt keuzemogelijkheden in ondersteunend materiaal.

Excellent

Voert stimulerende gesprekken met leerlingen over de voortgang van het realiseren van hun leerdoelen

Biedt een rijke culturele leeromgeving, waarbij de stad als bron wordt gebruikt.

Is in staat de verschillen tussen leerlingen in te zetten als een verrijking voor de leefomgeving.

68

Creëren van veiligheid

Kan benoemen welke aspecten bijdragen tot een veilige leeromgeving. Deelt leerlingen omgangsregels mee en is gericht op het handhaven ervan.

Toepassen van pedagogisch repertoire

Beschrijft gedrag.

Observeert systematisch sociaal-emotioneel gedrag, leergedrag. Reageert met gebruikmaking van repertoire, onder begeleiding op leergedrag en sociaal emotioneel gedrag.

Schept in de regel een veilige leeromgeving. Gebruikt conflicterende situaties op problemen te verhelderen.

Bespreekt omgangsregels met leerlingen en handhaaft deze consequent. Registreert gericht sociaalemotioneel gedrag en leergedrag.

Kiest zelfstandig uit handelingsrepertoire, deels intuïtief, deels gericht, gefundeerd op basis van geobserveerd leergedrag en sociaal /emotioneel gedrag.

Probeert leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor een veilige leeromgeving. Treedt op bij negatieve groepsprocessen en anticipeert daarop.

Schept en handhaaft een veilige leeromgeving, waar leerlingen zich medeverantwoordelijk voor voelen.

Stimuleert leerlingen om bij vragen een medeleerling om uitleg te vragen en te geven.

Handelt adequaat, gefundeerd op basis van observaties en interpretatie. Gebruikt meerdere handelswijzen voor eenzelfde soort situatie. Fundeert soms achteraf handelen op basis van theorie.

Interpreteert, onderbouwt, sociaal-emotioneel gedrag, leergedrag.

Stelt zich steeds op de hoogte van actuele uitkomsten van pedagogisch onderzoek. Vertaalt dat naar de onderwijspraktijk

Stelt zich voortdurend op de hoogte van actuele maatschappelijke ontwikkelingen rondom jeugd en vertaalt dat naar een bruikbaar handelingsrepertoire.

Is een rolmodel voor transparantie in legitimering voor handelen

69

VAK- EN VAKDIDACTISCH COMPETENT Leren denken en leren leren

Beginnend Kan leeractiviteiten beschrijven en benoemen.

Begrijpt wat leerlingen (moeten) leren denken bij de verschillende vakken.

Vakkennis en vakvaardigheden

Stuurt bij lesactiviteiten op het leren leren (hoe moet je dit leren).

Volgt vooral de inhoudelijke lijn van het boek. Toont inhoudelijke kennis op niveau van het schoolboek.

Prikkelt de leerlingen af en toe voor het vak en kan de relevantie benoemen.

Taakgerichte leeromgeving creëren

Gebruikt materiaal en middelen die aanwezig zijn in de klas en die horen bij de methode. Benoemt leeractiviteiten.

Koppelt leeractiviteiten aan leerdoelen. Gebruikt directe instructie werkvormen.

Geven van instructie

Gebruikt afwisselend aanbiedende en activerende werkvormen. Kan vertellen over de leerstof.

Kan vakinhoud presenteren. Kan een gerichte instructie geven voor een enkelvoudige taak.

In Startbekwaam ontwikkeling Herkent leernoodzaak.

Vertaalt leernoodzaak bij inhouden naar lessen/activiteiten.

Vertaalt leeractiviteiten naar werkvormen. Raadpleegt naast het boek ook de methode. Toont parate inhoudelijke kennis die schoolboek ontstijgt. Geeft aanzet tot het verantwoorden van inhoudelijke keuzes.

Prikkelt de leerlingen geregeld voor het vak en gaat het gesprek over relevantie aan. Zoekt gericht stimulerende materialen die passen bij de les die aan de orde is. Beargumenteert keuze van leeractiviteiten.

Heeft onderzoekende houding ten aanzien van ingezette werkvormen.

Gebruikt verscheidene aanbiedende en activerende werkvormen, die aansluiten bij het leerstofonderdeel en de ontwikkeling van de doelgroep.

Stelt leernoodzaak systematisch vast voor individuele leerlingen en voor groepen.

Vakbekwaam

Ontwerpt onderwijs, afgestemd op vastgestelde onderwijsnoodzaak, voor individuen en voor groepen. Biedt lesstof aan die past bij de leerlijn en de vooraf gestelde doelen. Sluit in het aanbod aan bij de doorlopende leerlijnen binnen de school.

Beargumenteert inhoudelijke keuzes in het licht van de eisen die de overheid aan het basisonderwijs stelt. Maakt het vak altijd aantrekkelijk voor leerlingen.

Zorgt voor ondersteunende. en stimulerende materialen.

Biedt leermaterialen en middelen aan die passen bij de verschillende achtergronden van de leerlingen.

Stimuleert (anderstalige) leerlingen in hun taalontwikkeling door een taalrijke leeromgeving aan te bieden (woord, beeld en tekst). Geeft taakgerichte feedback.

Geeft directe instructie en sluit daarmee aan op de ontwikkeling van leerlingen.

Hanteert directe instructievormen en betrekt leerlingen actief bij de les.

Kan een gerichte instructie geven om complexe taak uit te voeren.

Kan leerlingen zelfstandig laten denken over een casus, probleem, opgave.

Toont parate, wendbare inhoudelijke kennis. Kan inhoudelijk los van schoolboek werken.

Beargumenteert relevantie van les en onderwijs overtuigend.

Excellent

Formuleert op basis van onderzoek didactische concepten omtrent onderwerpen, thema’s, vakken.

Bewaakt de doorlopende leerlijnen van de diverse vakkennis en vakvaardigheden binnen de school als geheel.

Biedt de lesstof aan vanuit de gestelde doelen en hanteert de methode als ondersteunend.

Ontwerpt onderwijs dat onderzoeksvaardigheden bij leerlingen ontwikkelt.

Stimuleert collega’s om vernieuwende werkvormen te gebruiken waarmee kan worden aangesloten op verschillende niveaus in een groep.

Kiest en ontwerpt leeractiviteiten steeds op weloverwogen gronden. Staat voortdurend stil bij leeropbrengst.

Gebruikt rijke verscheidenheid aan aanbiedende en activerende werkvormen. Verzamelt informatie over nieuwe inhoudelijke en didactische aanpakken en bespreekt de toegevoegde waarde hiervan met collega’s. Kan leerlingen eigen werktaak en leertaak laten formuleren en uitvoeren.

Kan kennis en vaardigheid aan de hand van stappenplan uitleggen.

Geeft instructie die voldoet aan de volgende kenmerken: gelaagd, bevat instructie op niveau van opdracht en op niveau van sturen op leren.

70

Begeleiden, stimuleren en sturen van denken en leren

Kan in kleine leerstofeenheden hulp bieden.

Anticipeert op mogelijke problemen bij de les.

Bereidt begeleidingsstrategieën voor bij lessen. Kan ter plekke analyseren waar leren en denken stagneert. Heeft verscheidene begeleidingsstrategieën paraat.

Leerprocessen begeleiden gericht op halen van leerdoelen.

Stimuleert leerlingen hardop oplossingen te bedenken.

Differentiëren van leerprocessen

Geeft instructies aan kleine groepjes. Houdt rekening met verschillen.

Evalueren van leeren ontwikkelingsprocessen

Gebruikt toetsen en correctiemodellen van collega’s of het schoolboek.

Evalueert de leeropbrengst van onderwijsactiviteiten aan de hand van leerdoelen.

Laat leerlingen oplossingsstrategieën onderling vergelijken.

Zoekt oplossingen voor verschillen.

Zoekt naar toegesneden bijspijkeractiviteiten. Voert groepsplan uit.

Maakt soms eigen toetsen en correctiemodellen. Heeft weet van tekorten van methodegebonden toetsen. Heeft zicht op toetsen naast methodegebonden toetsen. Beschrijft leerlijnen voor individuen en groepen. Staat geregeld stil bij leeropbrengsten.

Leert leerlingen herkennen wanneer het leren en denken stagneert.

Daagt leerlingen uit het geleerde op verschillende manieren toe te Passen.

Maakt motiverend onderwijs, dat uitdaagt tot leren. Ontwerpt onderwijs dat aansluit bij de belevingswereld van het kind, en de horizon ervan verbreedt. Geeft feedback op de meerwaarde van samenwerking voor het resultaat. Kiest adequate, toegesneden bijspijkeractiviteiten. Zoekt naar verrijkingsoefeningen.

Hanteert voor twee basisvakken groepsplannen en herkent hierbinnen de cruciale leermomenten.

Bespreekt met leerling persoonlijkheidskenmerken.

Bespreekt met leerlingen hun prestaties en gedrag in het licht van de te behalen leerdoelen. Stimuleert leerlingen om in groepen meerdere toepassingen van het geleerde te bedenken. Stimuleert gebruik van metacognitieve regulatie strategieën.

Laat leerlingen zoveel mogelijk op eigen niveau werken.

Kiest adequate, toegesneden verrijkingsoefeningen.

Zet vanuit theorie en onderzoek, brede kennis in die werkt.

Verbetert leerlijnen op basis van evaluaties.

Ontwikkelt leerlijnen voor individuen en groepen.

Spreekt met leerlingen over hun mogelijkheden om het nieuw geleerde toe te passen in andere situaties.

Hanteert groepsoverstijgende doelen voor alle vakken en herkent daarbinnen de cruciale leermomenten.

Ontwikkelt en gebruikt voor alle vakken groepsplannen en herkent de cruciale leermomenten daarbinnen. Ontwerpt betrouwbare en valide toetsen en correctiemodellen.

Evalueert leeropbrengsten systematisch en koppelt terug naar ontwerpdoel.

Leert leerlingen elkaar te begeleiden.

Laat leerlingen leerresultaten aan oplossingsstrategieën koppelen en conclusies trekken.

Ontwerpt relatief betrouwbare en valide toetsen en correctiemodellen. Gebruikt waar relevant voortoetsen en diagnostische toetsen.

Leert leerlingen een probleemanalyse te maken van stagnatie in denken en leren.

Integreert allerhande evaluatietechnieken in het leren van leerlingen.

Stelt zich steeds op de hoogte van actuele ontwikkelingen van didactisch onderzoek en vertaalt dat naar de onderwijspraktijk.

Stelt zich steeds de hoogte van actuele maatschappelijke ontwikkelingen rondom onderwijs, en vertaalt dat naar de onderwijspraktijk.

71

ORGANISATO RISCH COMPETENT Organiseren van passende en uitdagende leeromgeving

Beginnend Bereidt eigen onderwijsactiviteiten voor. Heeft zicht op leerlingen tijdens de groepsles.

Heeft overzicht over leerlingen tijdens lessen aan een kleine groep. Is helder over de leertaken.

Optimaal benutten van de onderwijstijd

Maakt een planning voor leeractiviteiten. Let op de tijd.

In Startbekwaam ontwikkeling Bereidt vooral eigen aandeel in de les voor, en dat van leerlingen.

Bereidt leerling-activerende les voor, met mogelijkheden voor differentiatie.

Gebruikt enkele activiteiten en werkvormen.

Formuleer de doelen, taken en verwachtingen SMART.

Heeft goed overzicht tijdens de les.

Communiceert duidelijk naar de groep wat er gedaan moet worden.

Is helder over doelen, taken en verwachtingen. Is zich bewust van de realisatie van planning tijdens de les. Stelt de planning bij.

Hanteert in het lesaanbod een logische opbouw en ruimt tijd in voor vragen. Systematisch volgen en administreren van leren en ontwikkeling

Kijkt toetsen na volgens aangegeven correctiemodel. Analyseert de prestatie en vergelijkt dit met de geformuleerde standaard.

Begrijpt hoe het leerlingvolgsysteem van de school werkt.

Ondersteunt de mentor bij het registreren van de voortgang van de leerlingen.

Evalueert onderwijsresultaten en leerprocessen volgens leerlijnen, vastgesteld door school en derden. Formuleert aandachtspunten bij resultaten op individueel niveau, groepsniveau en klassenniveau. Maakt bij het formuleren van leertaken gebruik van gegevens uit het leerlingvolgsysteem. Kan een aantal veelgebruikte testen en toetsen individueel en klassikaal uitvoeren.

Werkt soms in andere opstelling, of buiten het lokaal. Weet activiteiten en werkvormen gevarieerd in te zetten.

Vakbekwaam

Zorgt voor een sfeervol ingericht lokaal. Introduceert nieuwe werkvormen en activiteiten in de school. Gebruikt feedback van leerlingen om organisatie te verbeteren.

Gebruikt een ruime variatie in activiteiten en werkvormen.

Benut onderwijstijd efficiënt Stimuleert leerlingen de leertijd te benutten.

Betrekt leerlingen bij bewaken van onderwijstijd.

Inhoudelijke bijdrage in werken projectgroepen betreffende de vernieuwing en ontwikkeling van het onderwijs.

Organiseert een dialoog over evaluatie met collega en leiding

Stimuleert leerlingen om de gegeven leertijd efficiënt en effectief te gebruiken.

Toetst op de afgesproken momenten de voortgang in de ontwikkeling en de leerprestaties van leerlingen. Toetst met de juiste toetsen en onder de juiste condities de ontwikkeling en de leerprestaties van leerlingen. Registreert in de groepsadministratie per leerling de te behalen doelen en de voortgang hierin. Analyseert onder begeleiding de resultaten van de leerlingen en vertaalt dit naar het eigen handelen en de aanpak.

Kan een afgeronde les geven.

Redelijk realistische, maar weinig flexibele planning.

Kan lesovergangen voorbereiden en zelfstandig verzorgen in de groep.

Kan een aantal lessen uitvoeren met een doorlopende lijn rond een hoofdstuk of onderwerp. Realistisch en flexibel in planning.

Kan een dag voorbereiden en zelfstandig uitvoeren in de groep.

Kan een aantal weken aaneengesloten onderwijs ontwerpen en uitvoeren. Helpt leerlingen plannen.

Deelt de leertijd voor leerlingen efficiënt en effectief in en hanteert een adequate planning.

Organiseert elk type les en onderwijsactiviteit goed en vlot.

Heeft overzicht en anticipeert tijdens de les. Werkt regelmatig in andere opstelling, of buiten het lokaal.

Geeft leerlingen medeverantwoordelijkheid voor de klassenorganisatie.

Maakt leerlingen medeverantwoordelijk voor het effectief en efficiënt gebruik van de leertijd.

Signaleert en analyseert behoeften aan vernieuwing van het onderwijs.

Initieert de dialoog over analyse van data, mogelijke consequenties ervan voor onderwijs en de organisatie ervan.

Stemt met collega’s regelmatig af welke toetsen zij inzetten om leerprestaties te onderzoeken. Zet waar nodig aanvullende toetsen of testen in om de ontwikkeling of de leerprestaties van leerlingen te onderzoeken. Bespreekt met collega’s de ontwikkeling en leerprestaties van de leerlingen en vraagt feedback op de eigen analyses. Analyseert op eigen initiatief de resultaten van de leerlingen en vertaalt dit naar het eigen handelen en de aanpak.

Planning

Excellent

Leert leerlingen plannen. Stelt jaarplannen op en realiseert deze.

Doet voorstellen voor onderzoek en ontwikkelingstrajecten Rapporteert en presenteert over ontwikkelingsprocessen

Verzamelt informatie over het verbeteren van klassenmanagement en het actief betrekken van leerlingen. Stelt in overleg met collega’s vast wat belangrijke criteria en meetmomenten zijn in de voortgang van de ontwikkeling en leerprestaties van leerlingen. Bespreekt met collega’s de voortgang van de leerontwikkeling van leerlingen binnen de school en zoekt met hen naar verbetermogelijkheden.

Realistisch en flexibel in planning, ook van experimentele en complexe leerprocessen.

72

Leiding geven

Kan een gesprek leiden. Kan de aandacht van de groep krijgen.

Kan de aandacht van de groep houden gedurende een les.

Kan een lesovergang leiden.

Kan een leerproces leiden waarbij verschillende groepen verschillende activiteiten uitvoeren. Varieert in vormen om de aandacht (terug) te krijgen. Kan de aandacht van de groep houden gedurende de dag.

Kan altijd de aandacht van de groep krijgen en houden.

Sluit aan bij verschillen tussen leerlingen om de aandacht te krijgen en te houden.

Is helder over de regels in de klas; hanteert deze consequent.

Kan de aandacht van de groep en individuen krijgen en houden ook in extreme situaties, waarin de veiligheid wordt bedreigd. Treedt adequaat op bij verstoringen in de les.

73

SAMENWERKEN MET COLLEGA’S

Beginnend

Delen en deelnemen

Wisselt soms ervaringen uit met collega’s. Ondersteunt de mentor bij het organiseren van het klaslokaal en de groep.

Toont betrokkenheid bij een aantal teamleden. Heeft inbreng in teamprocessen.

In Startbekwaam ontwikkeling Zoekt stelselmatig actief naar uitwisseling met collega’s om eigen lessen te optimaliseren. Is actief lid van het team. Is collega’s tot steun.

Toont af en toe initiatief in het team. Treedt collega’s respectvol tegemoet en houdt rekening met verschillende achtergronden en talenten.

Wisselt met collega’s kennis en informatie uit over afspraken binnen de school. Biedt collega’s hulp aan en vraagt indien nodig om hulp.

Vakbekwaam

Is in staat het samenwerkingsproces binnen het team positief te beïnvloeden.

Neemt actief deel aan (team)overleg.

Helpt collega’s bij het behalen van hun resultaten door onder andere het bieden van advies en ondersteuning.

Zoekt collega’s op die kunnen helpen bij de oplossing van een probleem en blijft hier niet mee rondlopen.

Vervult een actieve rol tijdens teamoverleg en brengt op eigen initiatief ter zake doende onderwerpen in. Geeft collega’s op constructieve wijze feedback op de wijze waarop zij werken aan het behalen van gezamenlijke resultaten.

Excellent

Wisselt structureel ervaringen uit met collega’s gericht op verdere wederzijdse professionalisering.

Is voortrekker in de samenwerking binnen het team. Fungeert als vraagbaak en steun voor collega’s bij vragen en onduidelijkheden over afspraken in de dagelijkse schoolsituatie.

Maakt collega’s attent op het naleven van onderlinge afspraken. Gestructureerd overleggen

Bespreekt met mentor de lessen en activiteiten, observaties en analyses.

Plannen van feedback momenten aan anderen dan de mentor.

Overlegt met collega’s welke activiteiten binnen de school gezamenlijk kunnen worden opgepakt. Bespreekt systematisch met collega’s de voortgang en ontwikkeling van leerlingen.

Neemt actief deel aan projecten/of werkgroepen over onderwijsprogramma's en onderwijsvernieuwing met leidinggevenden en collega's.

Stuurt aan op nadere afspraken naar aanleiding van ontwikkelingsprocessen. Initieert activiteiten die groepsoverstijgend zijn binnen de school.

Grenzen

Signaleert wanneer overbelasting dreigt.

Probeert grenzen van tijd en betrokkenheid af te bakenen.

Geeft grenzen van tijd en betrokkenheid aan.

Bespreekt ontwikkelingen over het gebied van opleiding en/of coaching en over het gebied van leerlingen/ of kwaliteitszorg door informatie uit wisselen en door ontwikkelafspraken te maken. Bespreekt open met collega’s de onderlinge samenwerking en doet suggesties voor verbetering.

Is vaardig in het begeleiden van collega’s bij het ontwikkelen en uitvoeren van onderzoek. Spreekt de organisatie aan op verantwoordelijkheid naar haar werknemers.

74

SAMENWERKEN MET DE OMGEVING Delen en deelnemen

Beginnend Leest de voorgeschreven literatuur.

Is op de hoogte van de verschillende instanties die in de omgeving van de school functioneren en die buiten de basisschool en de thuissituatie opvang en uitdaging bieden. Doelmatig contact over onderwijs en opvoeding

Toont belangstelling voor de context waarin leerlingen opgroeien.

Kan een aantal verschillen benoemen tussen zijn eigen achtergrond en die van de leerlingen.

In Startbekwaam ontwikkeling Leest onderzoeksliteratuur om eigen observaties te staven.

Benoemt de specifieke kenmerken van de leefomgeving van de leerlingen en de buurt waarin de school staat.

Raadpleegt deskundigen over procedures van de school.

Toont initiatief in contact met de omgeving.

Poogt culturele verschillen te overbruggen, onder meer door respect te tonen. Bereidt zich geregeld voor op belangrijke gesprekken en overlegsituaties.

Gebruikt literatuur om onderwijs- en onderzoekspraktijk te staven en te voeden

Levert als gesprekspartner geregeld constructieve bijdragen.

Communiceert op open wijze met ouders/verzorgers/derden en houdt rekening met en toont begrip voor hun achtergronden. Reageert adequaat (snel, alert, met respect, open en constructief) op vragen en opmerkingen van ouders/verzorgers/ derden.

Vakbekwaam

Is in gesprek met ouders en leerlingen over de leefomgeving waarin de school zich bevindt.

Vraagt naar resultaten van de school. Neemt kennis van inspectierapporten.

Neemt kennis van vervolgonderwijs van leerlingen.

Doelmatig contact beroepsgroep

Kan de beroepsrollen van de leerkracht benoemen.

Bespreekt met de mentor achtergronden van leerlingenpopulatie, in en uitstroomgegevens.

Relateert opbrengsten van onderwijs aan context van school in grootstedelijk perspectief.

Oriënteert zich op actuele discussies over het beroep, de school en het bestuur. Maakt gebruik van internetfora waarin leerkrachten dilemma’s, bevindingen en ontwerpen met elkaar delen.

Stelt zich op de hoogte van de uitkomsten van onderzoek en werkgroepen in relatie tot de eigen school.

Bespreekt met ouders/verzorgers de voortgang en ontwikkeling van onderwijs en school.

Houdt systematisch het vakgebied bij.

Stemt onderwijskundig en pedagogisch handelen af in overleg met instanties rond de school. Neemt deel aan initiatieven om leefomgeving van de leerlingen te verbeteren.

Levert als gesprekspartner altijd constructieve bijdragen; bereidt zich steevast voor op belangrijke gesprekken en overlegsituaties.

Past procedures van de school zelfstandig toe. Vertaalt relevante informatie van ouders/verzorgers/derden over de leerling naar het eigen aanbod voor begeleiding van de leerling. Maakt bij collega’s bespreekbaar hoe wordt samengewerkt met ouders/verzorgers/ derden en maakt op basis hiervan afspraken.

Doelmatig contact over onderwijs- en opvoedingsresultaten

Excellent

Weet opbrengsten van externe ontwikkelingen en onderzoek terug te vertalen naar de eigen situatie Onderhoudt contact en overlegt met instanties buiten de school die ook betrokken zijn bij de ontwikkeling en begeleiding van leerlingen Neemt deel aan projecten/of werkgroepen over onderwijsprogramma', onderwijsvernieuwing met collega’s, leidinggevenden buiten de eigen school.

Communiceert met interne en externe zorgspecialisten over ontwikkeling en leren.

Wisselt met de voorschool en voortgezet onderwijs over wensen/eisen ten aanzien van lesprogramma’s uit.

Initiatiefrijk in contact met de omgeving.

Past procedures van de school zelfstandig toe en ontwikkelt nieuwe. Treedt op als effectieve mediator bij moeilijke contacten. Treedt op als woordvoerder voor de school.

Maakt bij collega’s bespreekbaar hoe wordt samengewerkt met ouders/ verzorgers/derden en maakt op basis hiervan afspraken. Neemt deel aan overleg over opleiding en/of coaching en op het gebied van leerlingen/ of kwaliteitszorg.

Presenteert opbrengsten van onderzoek uit eigen school in breder verband: in werkgroepen in projecten.

Vertegenwoordigt in de beroepsgroep de school, of opbrengsten van onderzoek uit de school ‘schoolbestuur’.

Initieert activiteiten die leiden tot samenwerking met instanties en andere betrokkenen ter bevordering van de ontwikkeling van de leerling.

75

REFLECTIE EN ONTWIKKELING Zelfbeeld

Reflecteren

Beginnend

In Startbekwaam ontwikkeling

Benoemt de eigen sterke of zwakke kanten bij concrete begeleidingsmomenten.

Benoemt eigen interpersoonlijk handelen.

Vraagt anderen advies bij lastige situaties in het werk.

Reflecteert onder begeleiding op het eigen handelen, en verbindt er incidenteel conclusies aan voor toekomstig handelen.

Reflecteert op het eigen handelen en vraagt soms feedback.

Toont inzicht in sterke en zwakke punten en leervragen ten aanzien van verschillende competenties en werkt daaraan.

Vakbekwaam

Maakt beargumenteerde keuzes voor verdieping of verbreding van de eigen vaardigheden.

Is bekwaam in het leiden van intervisie of het geven van supervisie.

Vraagt systematisch om feedback.

Zet nieuw verworven kennis, vaardigheden en ervaringen om in verbetering van het eigen dagelijks handelen.

Brengt aanwijzingen van anderen ter verbetering van het eigen handelen in de praktijk

Informeert teamleden over de gevolgen van nieuwe ontwikkelingen in de omgeving of in het onderwijs voor het eigen handelen.

Informeert teamleden over de gevolgen van nieuwe ontwikkelingen in de omgeving of in het onderwijs voor het eigen handelen.

Benoemt de eigen sterktes en zwaktes in kennis, vaardigheden en gedrag en zet deze om in een persoonlijk ontwikkelplan.

Neemt initiatief ter verbetering van het eigen handelen in de praktijk.

Onderzoekt voortdurend het eigen handelen met evaluatie, reflectie en feedback. Gebruikt de uitkomsten van (eigen) onderzoek om effectiever te werken.

Onderzoeken

Uitkomsten van onderzoek die in de opleiding zijn aangeboden met betrekking tot de beroepspraktijk worden ingezet in dagelijks handelen. Weet welke data in de school verzameld worden en welke data verzameld kunnen worden.

Weet data te presenteren en interpreteren.

Is in staat problemen uit de beroepspraktijk te vertalen in onderzoeksvragen. Experimenteren met alternatief handelingsrepertoire en hier consequenties aan verbinden.

Weet wat data betekenen voor onderwijsproces.

Kan data afzetten tegen landelijke/stedelijke gegevens.

Onderzoekt pedagogische en didactische processen in de eigen klas.

Excellent

Heeft onderzoekende opstelling in alle handelen. Gebruikt persoonlijke reflectie mede als leidraad voor de professionele ontwikkeling als leerkracht. Stemt de eigen ontwikkelactiviteiten af op de afspraken in het team en binnen de school.

Onderhoudt zijn kennis en vaardigheden en werkt aan de ontwikkeling van nieuwe kennis en vaardigheden, die nodig zijn in het eigen werk.

Gebruikt persoonlijke reflectie als inspiratiebron te gebruiken voor overdracht naar collega’s. Past soms actieonderzoek en/of ontwerpgericht onderzoek toe op problemen uit de beroepspraktijk.

Neemt deel aan scholings- en ontwikkelingsactiviteiten en onder andere collegiale consultatie. Houdt zich op de hoogte van de ontwikkelingen op het vakgebied, bestudeert relevante vakliteratuur.

Maakt bij collega’s bespreekbaar hoe wordt samengewerkt met ouders/verzorgers/ derden en maakt op basis hiervan afspraken.

Informeert teamleden over de gevolgen van nieuwe ontwikkelingen in de omgeving of in het onderwijs voor het eigen handelen. Informeert teamleden over de gevolgen van nieuwe ontwikkelingen in de omgeving of in het onderwijs voor het eigen handelen.

Past geregeld actieonderzoek en/of ontwerpgericht onderzoek toe op problemen uit de beroepspraktijk.

Communiceert hierover met collega’s in en buiten de school. initieert onderzoeken in school houdt de voor het beroep vereiste bekwaamheden op peil en breidt deze zo nodig uit. Informeert teamleden over de gevolgen van nieuwe ontwikkelingen in de omgeving of in het onderwijs voor het eigen handelen.

76

Bijlage 5 Format onderzoek derdejaars studenten UPvA

Contactgegevens Schoolbestuur School Contactpersoon Gegevens contactpersoon (mailadres + telefoonnummer) Informatie over het onderzoek Onderwerp van het onderzoek

Hoe past dit onderwerp binnen de onderzoeksagenda van de school? Aanleiding voor het onderzoek (context) Onderzoeksvraag

Object van onderzoek (bijv. leerlingen groep 3, leerkrachten) (mogelijke) deelvragen

Doel van het onderzoek - Gewenste opbrengst op school-, docenten/of leerlingniveau - Beoogd product Betrokkenen bij de uitvoering van het onderzoek

77

Bijlage 6 Observatie-instrument (gemeente Amsterdam) 24 november 2009 indicator 1 : pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdaging aandachtspunten goede praktijken spreekt leerlingen op een positieve manier aan 1.1 zorgt voor een ontspannen sfeer accepteert dat leerlingen fouten maken maakt zodanig contact met leerlingen dat zij zich op hun gemak voelen oordeel aandachtspunt 1.2 zorgt voor veiligheid

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

nvt

maakt de sfeer in de groep en de omgang met elkaar zonodig bespreekbaar treedt op wanneer er om leerlingen wordt gelachen bevordert solidariteit tussen leerlingen voorkomt pestgedrag en reageert adequaat wanneer zich dat voordoet houdt rekening met (culturele) verschillen en eigenaardigheden

oordeel aandachtspunt 1.3 toont en bevordert respect voor leerlingen

-

laat leerlingen uitspreken honoreert de inbreng van leerlingen luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben stimuleert leerlingen naar elkaar te luisteren bevordert dat leerlingen interesse tonen in elkaar vermijdt rolbevestigende opmerkingen vormt zelf voorbeeld/rolmodel van respectvolle benadering

oordeel aandachtspunt 1.4 ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen

koppelt vragen en opmerkingen van leerlingen op een positieve manier terug maakt duidelijk bijdragen van leerlingen waardevol te vinden

oordeel aandachtspunt 1.5 geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen

spreekt positieve verwachtingen uit naar leerlingen over wat zij aankunnen geeft er blijk van te weten wat hij/zij van leerlingen kan verwachten is duidelijk voor leerlingen over wat de verwachtingen zijn bevestigt als leerlingen verwachtingen waarmaken bemoedigt als leerlingen verwachtingen niet waarmaken

oordeel aandachtspunt 1.6 richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is

oordeel aandachtspunt 1.7 beschikt over pedagogisch repertoire voor passende interventies

oordeel aandachtspunt

zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor (methodisch) taalleesonderwijs zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor (methodisch) rekenen wiskundeonderwijs zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen voor verkennen van de wereld zorgt voor een taalleeromgeving die de taalontwikkeling van leerlingen stimuleert OB: zorgt voor hoeken en materialen voor stimuleren geletterdheid en gecijferdheid OB: speel- en werkhoeken zijn thematisch ingericht zorgt voor adequate en stimulerende soft- en hardware de leeromgeving sluit aan bij de actualiteit van de groep maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van relevantie van leerinhouden maakt weloverwogen gebruik complimenten en correcties anticipeert op gedrag van leerlingen spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en stimuleert gewenst gedrag hanteert gedrags- en omgangsregels redelijk en consequent regels zijn duidelijk en zichtbaar voor leerlingen regels zijn functioneel voor leerlingen

78

OORDEEL INDICATOR 1 PEDAGOGISCH HANDELEN:

O

indicator 2: effectief benutten onderwijstijd (‘time on task’) Aandachtspunten goede praktijken stimuleert leerlingen op tijd te beginnen 2.1 De leraar begint op tijd met de les handhaaft schoolregels over op tijd beginnen spreekt ouders/verzorgers die leerlingen te laat brengen daarop aan spreekt leerlingen die te laat komen daarop aan oordeel aandachtspunt 2.2 besteedt de geplande tijd daadwerkelijk aan het lesdoel

OORDEEL INDICATOR 2 EFFECTIEF BENUTTEN ONDERWIJSTIJD (time en task)

oordeel aandachtspunt 3.2 zorgt voor een doelmatig klassenmanagement

O

goede praktijken het in- en uitgaan van de klas verloopt ordelijk treedt tijdig en passend op bij ordeverstoringen houdt overzicht over de groep heeft overwicht op de groep


+

Nvt

-

+

-

+

-

+

Z

V

G

-

+

nvt

-

+

-

+

-

+

-

+

zorgt dat de leerlingen weten of ze een beroep op de leraar mogen doen zorgt dat de leerlingen weten of ze met andere leerlingen mogen overleggen zorgt dat de leerlingen weten of een actieve inbreng gewenst is

oordeel aandachtspunt 3.4 voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie

-

maakt duidelijk welke materialen kunnen worden gebruikt de lesmaterialen liggen klaar de lesmaterialen zijn ordelijk en toegankelijk georganiseerd in het lokaal de lesmaterialen zijn afgestemd op het niveau en de ontwikkeling van de leerlingen hanteert een organisatie die het mogelijk maakt aandacht te schenken aan individuele leerlingen of groepjes leerlingen

oordeel aandachtspunt 3.3 maakt de gewenste leerhouding duidelijk

G

heeft de les gepland de planning van de les stemt overeen met de doelen stimuleert leerlingen door te werken voorkomt irrelevante uitweidingen de afwisseling in instructie en begeleiding in de groep(en) is evenwichtig zorgt in combinatiegroepen dat de instructie evenwichtig is verdeeld over beide groepen zorgt dat leerlingen weten aan welke opdracht /taak zij moeten werken zorgt dat leerlingen weten hoeveel tijd ze hebben voor taken zorgt voor relevante opdrachten als leerlingen minder dan de geplande tijd nodig hebben


indicator 3: taakgerichte werksfeer Aandachtspunten 3.1 zorgt voor een ordelijk verloop van de les

V

laat geen tijd verloren gaan tijdens de les laat geen ‘dode’ momenten ontstaan laat de leerlingen niet wachten laat zich niet afleiden door irrelevante zaken of gebeurtenissen houdt zelf lestijd en lesdoel in de gaten

oordeel aandachtspunt 2.3 laat de les verlopen volgens een adequate planning

Z

de groepsadministratie bevat een jaarplanning van de leerstof en het gerealiseerde leerstofaanbod van het moment (onderbouw beredeneerd en gerealiseerd). de groepsadministratie bevat op een toegankelijke manier leerlingengegevens. de gegevens over klassenorganisatie, vorderingen van leerlingen en zorg aan leerlingen zijn toegankelijk en overdraagbaar.

79

OORDEEL INDICATOR 3 TAAKGERICHTE WERKSFEER

O

Z

indicator 4: activerende directe instructie: scaffolding, inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activering Aandachtspunten goede praktijken bespreekt het voorgaande werk m.b.t. hetzelfde 4.1 maakt duidelijk hoe de les aansluit aan bij onderwerp voorgaande lessen haalt relevante voorkennis op en vat deze samen vermeldt hoe de les aansluit bij wat voorafgegaan is noteert voorkennis op het bord (‘Wat weten we al?’) oordeel aandachtspunt informeert de leerlingen bij de aanvang van de les over 4.2 verduidelijkt bij aanvang van de les de lesdoelen de lesdoelen noteert de lesdoelen op het bord (‘Wat gaan we leren?’) maakt duidelijk wat het doel van de opdrachten is en wat de leerlingen ervan zullen leren oordeel aandachtspunt 4.3 maakt voor leerlingen de opbouw van de les inzichtelijk

oordeel aandachtspunt 4.4 geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten

oordeel aandachtspunt 4.7 hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren

oordeel aandachtspunt 4.8 geeft feedback aan leerlingen

oordeel aandachtspunt 4.9 gaat na of de lesdoelen bereikt zijn

+

nvt

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

legt uit in opeenvolgende stappen stelt vragen die door leerlingen worden begrepen vat van tijd tot tijd de leerstof samen zorgt voor aanschouwelijke en ondersteunende middelen die leerdoelen ondersteunen geeft blijk van beheersing vakinhoud van de les geeft blijk van kennis didactische opbouw van de leerinhouden zorgt dat elke leerling weet wat hij/zij moet doen maakt duidelijk welke materialen en didactische hulpmiddelen gebruikt kunnen worden

oordeel aandachtspunt 4.6 betrekt alle leerlingen bij de les

G

zorgt voor duidelijk herkenbare componenten in de les (bijv. uitleg, begeleid inoefenen, zelfstandig verwerken) maakt aan kinderen duidelijk volgens welke stappen de les gaat verlopen maakt bij iedere nieuwe stap in de les duidelijk hoe deze past in het totaal

oordeel aandachtspunt 4.5 geeft duidelijke uitleg van het gebruik van didactische hulpmiddelen

V

geeft opdrachten die leerlingen aanzetten tot actieve deelname stelt vragen die leerlingen aanzetten tot nadenken zorgt ervoor dat leerlingen tijdens de instructie goed luisteren en tijdens de verwerking doorwerken wacht na het stellen van vragen voldoende lang om leerlingen te laten nadenken geeft ook leerlingen de beurt die niet hun hand opsteken maakt gebruik van gespreks- en discussievormen zorgt voor geleide (in)oefening laat leerlingen in groepen/hoeken werken maakt gebruik van ICT

gaat tijdens de instructie na of leerlingen de leerstof hebben begrepen gaat tijdens de verwerking na of leerlingen de opdrachten op een juiste manier uitvoeren refereert bij feedback expliciet aan de doelen refereert bij feedback expliciet aan de fasering van de les of van de opdracht geeft feedback op de wijze waarop leerlingen tot hun antwoord komen geeft feedback op het sociaal functioneren bij de uitgevoerde taak (groepsgebeuren) laat de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben vat samen (op het bord) wat kinderen hebben geleerd grijpt expliciet terug op doelen laat ze vertellen wat goed ging, wat niet goed ging en wat ze de volgende keer anders gaan doen gaat na wat de prestaties van de leerlingen zijn

80

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 4 activerende directe instructie. O indicator 5: strategieën voor denken en leren Aandachtspunten goede praktijken is niet alleen zelf aan het woord maar stimuleert reflectie 5.1 stimuleert reflectie door middel van interactieve door middel van interactie met leerlingen instructie- en werkvormen zorgt voor werkvormen waarbij interactie tussen leerlingen leidt tot reflectie

Z

+ V

G

-

+

nvt


-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

Z

V

G

-

+

nvt

-

+

5.2 laat leerlingen hardop denken

geeft leerlingen de gelegenheid hardop oplossingen te bedenken vraagt leerlingen oplossingen te verbaliseren

oordeel aandachtspunt 5.3 leert leerlingen strategieën voor denken en leren

leert leerlingen oplossingsmethodieken (algoritme, analogie, regeltoepassing) leert leerlingen het gebruik van ordeningsmiddelen aan

geeft leerlingen aanwijzingen voor het oplossen van problemen biedt leerlingen checklists voor het oplossen van problemen demonstreert denkstrategieën door modeling of hardop denken vereenvoudigt problemen door ze in stukken te hakken’ oordeel aandachtspunt 5.4 laat leerlingen reflecteren op (diverse) oplossingsstrategieën

oordeel aandachtspunt 5.5 stimuleert het hanteren van controleactiviteiten

laat leerlingen verschillende oplossingsstrategieën met elkaar vergelijken brengt structuur aan in de verschillende oplossingsstrategieën laat leerlingen de handigste oplossingsstrategie bepalen evalueert de bruikbaarheid van oplossingsstrategieën geeft leerlingen niet alleen feedback op het resultaat maar ook op het proces schenkt aandacht aan schattend rekenen / voorspellend lezen laat oplossingen relateren aan de context stimuleert het gebruik van alternatieve oplossingen en strategieën

oordeel aandachtspunt 5.6 bevordert het toepassen van het geleerde

plaatst de leerstof in een betekenisvolle context vraagt leerlingen waarvoor het geleerde (ook) gebruikt kan worden bevordert het bewust toepassen van het geleerde in andere (verschillende) leergebieden

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 5 STGRATEGIEËN VOOR DENKEN EN LEREN

indicator 6: systematisch volgen van vorderingen Aandachtspunten 6.1 observeert regelmatig en neemt regelmatig toetsen af (methode gebonden en methodeongebonden toetsen, LVS)


O

goede praktijken maakt gebruik van methodegebonden toetsen (onderbouw: observatielijsten van de gebruikte methodieken/ tussendoelen) de methode gebonden toetsen worden afgenomen onder de afgesproken condities de methodeonafhankelijke toetsen worden onder de goede condities afgenomen en volgens de toetskalender. (LVS) registreert gegevens over de vorderingen bij het nakijken van werk (onderbouw: registratie van resultaten bij ontwikkelingsgerichte en gestuurde activiteiten)

81

6.2 volgt de sociaal-emotionele ontwikkeling oordeel aandachtspunt 6.3 analyseert gegevens over de vorderingen van leerlingen

bepaalt jaarlijks de sociaal-emotionele ontwikkeling

oordeel aandachtspunt 6.4 administreert de vorderingen overzichtelijk in de groepsadministratie

+

-

+

Z

+ V

G

-

+

nvt

-

+

-

+

-

+

-

+

Z

V

beschikt over groepsoverzichten van toetsresultaten in groepsmap (LVS) beschikt over leerlingprofielen in groepsmap (LVS) plant en registreert interventies naar aanleiding van toetsen observatiegegevens, van nagekeken werk en diagnostische gesprekken

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 6 SYSTEMATISCH VOLGEN VAN VORDERINGEN

indicator 7: afstemming instructie en verwerking Aandachtspunten 7.1 stemt instructie af op relevante verschillen tussen leerlingen

maakt foutenanalyses van vorderingentoetsen en diagnostische toetsen bij de methodes voert regelmatig met leerlingen diagnostische gesprekjes om meer inzicht te krijgen in mogelijke oorzaken van stagnaties in hun ontwikkeling past de didactische aanpak voor de groep of individuele leerlingen aan op basis van de analyse past de pedagogische aanpak aan op basis van gedocumenteerde kennis op het gebied van sociaalemotionele ontwikkeling

O

goede praktijken zet leerlingen die minder instructie nodig hebben (alvast) aan het werk geeft aanvullende instructie aan groepjes of individuele leerlingen richt zich niet alleen op de middenmoot de instructie sluit aan op kennis over hoe de leerling leert


7.2 stemt de verwerking van de leerstof af op relevante verschillen tussen leerlingen

maakt tussen leerlingen verschil in de omvang van opdrachten laat sommige leerlingen gebruik maken van hulpmaterialen geeft niet alle leerlingen dezelfde tijd voor de opdracht

de verwerkingsopdracht sluit aan op kennis hoe de leerling leert oordeel aandachtspunt 7.3 biedt zwakke leerlingen extra leeren instructietijd

oordeel aandachtspunt 7.4 het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen

geeft zwakke leerlingen extra leertijd geeft zwakke leerlingen extra oefeningen geeft zwakke leerlingen ‘voor’- of ‘na’-instructie

het taalgebruik van de leerkracht voldoet aan de regels van de standaardtaal het taalgebruik van de leerkracht stemt overeen met het ontwikkelingsniveau van de groep de leerkracht stemt zijn taal af op het niveau van individuele leerlingen de leerkracht brengt responsieve interactie op gang (interactie die de taalverwerving bevordert)

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 7 AFSTEMMING INSTRUCTIE EN VERWERKING

O

G

82

indicator 8: leerlingen zijn actief betrokken Aandachtspunten 8.1 er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie

oordeel aandachtspunt 8.2 leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak

goede praktijken leerlingen letten op tijdens de instructie leerlingen nemen actief deel aan leer- of kringgesprekken leerlingen stellen vragen leerlingen luisteren actief bij de instructie leerlingen vragen geïnteresseerd door

-

+

nvt

-

+

-

+

-

+

Z

V

G

-

+

nvt

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

-

+

leerlingen werken geconcentreerd en taakgericht aan de opdrachten leerlingen gebruiken hun tijd efficiënt

oordeel aandachtspunt 8.3 leerlingen zijn actief gericht op leren

leerlingen nemen zelf initiatieven leerlingen werken zelfstandig de leerkracht hanteert activerende werkvormen er zijn gevarieerde werkvormen die een beroep doen op uiteenlopende leerstijlen leerlingen geven blijk van het nemen van verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 8 LEERLINGEN ZIJN ACTIEF BETROKKEN

O

indicator 9: verantwoordelijkheid leerlingen voor organisatie en proces aandachtspunten goede praktijken laat leerlingen werken met dag-, week- of maandtaken 9.1 biedt leerlingen een structuur om zelfstandig te werken biedt leerlingen een stappenplan voor het zelfstandig werken laat leerlingen een eigen planning maken oordeel aandachtspunt 9.2 biedt leerlingen keuzemogelijkheden

oordeel aandachtspunt 9.3 stelt zich coachend op en helpt op aanvraag

laat de leerlingen eigen leervragen formuleren laat leerlingen kiezen tussen alleen werken of samenwerken laat leerlingen zelf volgorde, tijdstip, aanpak, plaats of hoeveelheid oefenstof bepalen geeft leerlingen de gelegenheid eerst zelf oplossingen te bedenken geeft leerlingen de gelegenheid van hun fouten te leren laat leerlingen zelfstandig oplossing uitproberen reageert adequaat op hulpvragen van leerlingen, overeenkomstig uiteenlopende niveaus van zelfstandigheid

oordeel aandachtspunt 9.4 benut middelen die zelfstandig werken en leren mogelijk maken

gebruikt zelf-corrigerende materialen zorgt dat er diverse leermiddelen beschikbaar zijn om één probleem op te lossen gebruikt methoden die tot zelfstandig werken uitnodigen

oordeel aandachtspunt 9.5 leert leerlingen hun leerproces en leerresultaat zelfstandig evalueren

laat leerlingen hun eigen werk corrigeren laat leerlingen het van klasgenoten corrigeren laat leerlingen conclusies trekken uit het gecorrigeerde werk laat leerlingen hun eigen werkwijze en die van klasgenoten evalueren

oordeel aandachtspunt 9.6 bevordert dat leerlingen samenwerken


geeft leerlingen de gelegenheid elkaar te helpen geeft opdrachten waarmee samenwerken mogelijk/nodig is geeft leerlingen de gelegenheid samen te spelen of samen opdrachten uit te voeren bevordert het zelf oplossen van ruzies of misverstanden

83

9.7 leert leerlingen op doelmatige wijze samenwerken

samenwerking is functioneel voor doel en/of proces er is sprake bij de samenwerking van wederzijdse afhankelijkheid de leerkracht stelt eisen aan de kwaliteit van de samenwerking

oordeel aandachtspunt 9.8 geeft leerlingen feedback op getoonde zelfstandigheid en kwaliteit samenwerken

-

+

-

+

Z

V

geeft feedback op de door de leerling gekozen aanpak geeft feedback op de door de leerling gekozen planning geeft feedback op de door de leerling gekozen mate van ondersteuning geeft feedback op de mate van samenwerking geeft feedback op de individuele invulling van taken en rollen bij de samenwerking geeft feedback op de meerwaarde van samenwerking voor het resultaat

oordeel aandachtspunt OORDEEL INDICATOR 9 VERANTWOORDELIJKHEID LEERLINGEN VOOR ORGANISATIE EN PROCES

O

G

84

Bijlage 7 Wetenschappelijke gedragscode De Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening Principes van goed wetenschappelijk onderwijs en onderzoek 2004, herziening 2012 2 INHOUD De Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening Preambule Principes en uitwerkingen I. Zorgvuldigheid II. Betrouwbaarheid III. Controleerbaarheid IV. Onpartijdigheid V. Onafhankelijkheid Toelichting Dilemma’s N.B.: op de plaatsen in deze gedragscode waar voor de derde persoon enkelvoud omwille van de leesbaarheid uitsluitend het woord “hij” is gebruikt, gelieve de lezer dit te interpreteren als “hij/zij”. De Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening Preambule 1. Deze Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening is opgesteld op verzoek van de Vereniging van Universiteiten. Aanleiding voor het opstellen van de gedragscode is de breed gedragen overtuiging dat (werknemers aan) instellingen die een maatschappelijke rol vervullen, gehouden zijn aan correcte uitoefening van hun taken. Regels die correcte uitoefening beschrijven dienen op schrift gesteld te zijn om ze te delen en elkaar, indien nodig, er op aan te kunnen spreken. 2. De code is van toepassing op wetenschapsbeoefening, waaronder wordt verstaan wetenschappelijk onderwijs en onderzoek aan alle universiteiten in Nederland. Preciezer gezegd is de code bedoeld voor de individuele wetenschapsbeoefenaar. 3. De code heeft als uitgangspunt de bestuurlijk autonome universiteit die de academische vrijheid van de daarbinnen werkzame wetenschapsbeoefenaren garandeert. De universiteit draagt daarbij de verantwoordelijkheid om die vrijheid te laten passen binnen de kaders van de vastgelegde onderwijs- en onderzoeksprogramma’s. 4. De code heeft tegelijkertijd als uitgangspunt dat de universiteit een samenwerkingsverband is van diverse bij de universiteit betrokken partijen. De belanghebbenden zijn werknemers en studenten, maar ook de overheid, maatschappelijke groeperingen en het bedrijfsleven. Integer handelen door iedere wetenschapsbeoefenaar is een essentiële voorwaarde voor het stellen van 2

De gedragscode wetenschapsbeoefening (december 2004) is in mei 2012 op een enkel punt aangepast: Op pagina 5, waar de bepaling is toegevoegd dat van elke wetenschapsbeoefenaar wordt verwacht dat hij in zijn wetenschappelijke omgeving handhaving van de code zo goed mogelijk zal bevorderen; En op pagina 10 is het vermelden van nevenfuncties een verplichting voor de wetenschapsbeoefenaar geworden. Deze tekst is aanpast aan de afspraken die daarover in het AB VSNU in 2009 zijn gemaakt. Voor het overige is de tekst van de code gehandhaafd.

85

vertrouwen in de wetenschap door belanghebbenden. Integer handelen is de steunpilaar waarop goede wetenschapsbeoefening rust. 5. De code bevat principes die de bij een universiteit betrokken wetenschapsbeoefenaars (docenten en onderzoekers) individueel, tegenover elkaar en tegenover de maatschappij in acht zouden moeten nemen. De principes kunnen worden opgevat als algemene opvattingen over goede wetenschapsbeoefening; ze zijn niet bedoeld als aanvullende juridische regels. Als overkoepelend principe geldt dat iedere wetenschapsbeoefenaar gebonden is aan de kaders die door Nederlandse en internationale wetgeving zijn gesteld. Aan die wettelijke kaders wordt in deze gedragscode verder geen aandacht besteed. Een tweede overkoepelend principe is transparantie; iedere wetenschapsbeoefenaar dient inzichtelijk te (kunnen) maken hoe hij deze principes in praktijk brengt. 6. De code beschrijft gewenst gedrag en is in dat opzicht complementair aan de regelingen die de universiteiten en het Landelijk Orgaan Wetenschappelijke Integriteit (LOWI) hebben opgesteld over de handelwijze bij ongewenst gedrag. Daarom bevat de code geen sanctieregels of klachtenprocedures. 7. De in de code genoemde principes zijn nader gespecificeerd in uitwerkingen. Deze uitwerkingen vormen een zekere normstelling voor het gedrag van docenten en onderzoekers. Zij geven de nationale en internationale “best practice” weer. Afwijkingen kunnen onder omstandigheden gerechtvaardigd zijn. Het kunnen toepassen van de bepalingen is afhankelijk van de concrete omstandigheden waarin de wetenschapsbeoefenaar zich bevindt. Bovendien veranderen de omstandigheden waarin de universiteit zich bevindt met enige regelmaat. Iedere wetenschapsbeoefenaar dient echter desgevraagd in staat te zijn gemotiveerd uit te leggen of – en zo ja waarom en in hoeverre – hij afwijkt van de uitwerkingen van de universitaire gedragscode (de regel “pas toe of leg uit”). 4 8. De code omvat deze preambule, de principes en de uitwerkingen. De code is onderverdeeld in vijf stukken: I. Zorgvuldigheid II. Betrouwbaarheid III. Controleerbaarheid IV. Onpartijdigheid V. Onafhankelijkheid Na de code is ter verheldering een toelichting op de principes opgenomen. Om discussie te bevorderen zijn ten slotte enkele dilemma’s toegevoegd. 9. Alle universiteiten en de daar werkzame wetenschapsbeoefenaren doen al het nodige om zich de inhoud van deze code zo spoedig mogelijk eigen te maken. De universiteiten dragen er bovendien zorg voor dat de gedragscode wordt besproken in de universitaire gemeenschap, met name door de gedragscode een plaats te geven in het onderwijs aan aankomende wetenschappers (het onderzoeksmaster- en promovendionderwijs). Hierdoor wordt bewustwording gestimuleerd van wat wordt verstaan onder goed wetenschappelijk onderwijs en onderzoek. 10. Deze code verplicht de wetenschapsbeoefenaar niet alleen tot naleving, maar verplicht hem ook al het mogelijke te doen om de naleving ervan in zijn academische omgeving te bevorderen en te handhaven. 11. De Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening is vastgesteld door het Algemeen Bestuur van de Vereniging van Universiteiten op 17 december 2004 en treedt in werking op 1 januari 2005. De code is op enkele punten aangepast op 25 mei 2012.

86

PRINCIPES EN UITWERKINGEN I. Zorgvuldigheid Principe

Wetenschappelijke activiteiten geschieden met zorgvuldigheid. Toenemende prestatiedruk mag daaraan geen afbreuk doen.

Uitwerking I.1 Zorgvuldigheid blijkt uit precisie en nuance bij het verzorgen van wetenschappelijk onderwijs en het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek en het publiceren van de resultaten daarvan. I.2 Iedere wetenschapsbeoefenaar toont respect voor mensen en dieren die betrokken zijn bij wetenschappelijk onderwijs en onderzoek. Onderzoek met mensen is principieel slechts mogelijk als zij “informed consent” hebben verleend en de risico’s gering zijn. De privacy van de betrokkenen wordt afdoende beschermd. Als onderzoek met mensen of dieren enig risico oplevert, moet het belang van het onderzoek het nemen van dat risico rechtvaardigen. I.3 Door correcte bronvermelding wordt duidelijk gemaakt dat er niet wordt gepronkt met andermans veren. Dit geldt ook voor informatie die van het internet is gehaald. I.4 Auteurschap wordt erkend. In het vakgebied gebruikelijke regels worden daarbij nageleefd. I.5 Zorgvuldigheid beperkt zich niet tot informatieoverdracht, maar strekt zich ook uit tot de relaties tussen wetenschapsbeoefenaren onderling en met studenten. 5 I.6 Goed mentorschap is essentieel: een student en een juniormedewerker bevinden zich in een afhankelijke positie. De verantwoordelijkheden van personen betrokken bij onderwijs en onderzoek zijn duidelijk omschreven en worden nageleefd. I.7 Een wetenschapsbeoefenaar vermijdt persoonlijke relaties die een redelijke twijfel zouden kunnen wekken aan de objectiviteit van zijn beslissingen, of tot enige vorm van dwang of uitbuiting van een hiërarchisch ondergeschikte zouden kunnen leiden. I.8 De beoordeling van studieprestaties is gebaseerd op expliciete en van te voren bekendgemaakte criteria. De docent is bereid iedere beoordeling nader toe te lichten. Studenten weten in voldoende mate waarop zij worden beoordeeld. I.9 Een wetenschapsbeoefenaar draagt er zorg voor dat zijn deskundigheid voor het uitoefenen van zijn taken op peil blijft. Hij aanvaardt geen taken waarvoor hij de nodige deskundigheid mist. Zo nodig geeft hij de grenzen van zijn deskundigheid aan. I.10 Schade ontstaan door fouten of nalatigheid wordt naar vermogen hersteld. I.11 Een wetenschapsbeoefenaar is medeverantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijsprogramma waarvoor hij onderwijs verzorgt, en voor de wetenschappelijke en maatschappelijke waarde van het onderzoeksprogramma waaraan hij deelneemt. Hij volgt zijn eigen voorkeuren alleen voor zover dat met die verantwoordelijkheid verenigbaar is. II. Betrouwbaarheid Principe

De reputatie van betrouwbaarheid van de wetenschap wordt door iedere wetenschapsbeoefenaar met zijn handelwijze ondersteund en versterkt. Een wetenschapsbeoefenaar is betrouwbaar in de uitvoering van zijn onderzoek en het rapporteren daarover, en evenzeer in de overdracht van zijn kennis in onderwijs en publicaties.

Uitwerking II.1 Het selectief weglaten van onderzoeksresultaten wordt gemeld en beargumenteerd. De gegevens zijn daadwerkelijk verzameld. De gebruikte statistische methoden zijn toepasbaar op de verkregen data. II.2 Speculaties naar aanleiding van de uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek worden als zodanig herkenbaar in rapportages opgenomen. Conclusies op basis van de gepresenteerde resultaten behoren hier niet toe. Suggesties voor vervolgonderzoek

87

II.3 II.4 II.5

kunnen wel op speculaties berusten in de vorm van de mogelijke betekenis van de verkregen resultaten. Het systeem van peer review kan slechts functioneren onder de aanname dat andermans gedachtegoed wordt gerespecteerd. Een wetenschapsbeoefenaar geeft, als beslissingen over zijn loopbaan of zijn taken aan de orde zijn, een volledig en eerlijk beeld van zijn bekwaamheden. Bij informatieoverdracht in het onderwijs wordt selectieve weergave van beschikbare kennis vermeden of beargumenteerd. Overgedragen kennis is duidelijk onderscheidbaar van eigen opvattingen of speculaties daarover.

III. Controleerbaarheid Principe

Gepresenteerde informatie is controleerbaar. Als onderzoeksresultaten openbaar worden gemaakt, blijkt duidelijk waar de gegevens en de conclusies op zijn gebaseerd, waaraan ze zijn ontleend en waar ze te controleren zijn.

Uitwerking III.1 Onderzoek moet gerepliceerd kunnen worden om de juistheid ervan te testen. De keuze van de onderzoeksvraag, de opzet van het onderzoek, de keuze van de gehanteerde methode en verwijzing naar geraadpleegde bronnen is nauwkeurig gedocumenteerd. III.2 De kwaliteit van dataverzameling, data-invoer, dataopslag en dataverwerking wordt goed bewaakt. Goede verslaglegging van alle stappen en controle op de uitvoering is noodzakelijk (labjournaals, voortgangsrapportages, documentatie van afspraken en beslissingen enz.). III.3 De bewaartermijn van ruwe onderzoeksgegevens is minimaal 5 jaar. Deze gegevens worden op aanvraag ter beschikking gesteld aan andere wetenschapsbeoefenaren. III.4 Ruwe onderzoeksgegevens worden zodanig gearchiveerd dat deze te allen tijde met een minimum aan tijd en handelen kunnen worden geraadpleegd. III.5 Bij al het onderwijsmateriaal, ook bij mondelinge informatieoverdracht, wordt de herkomst of de bron daarvan vermeld. IV. Onpartijdigheid Principe

De wetenschapsbeoefenaar laat zich bij zijn wetenschappelijke activiteiten leiden door geen ander belang dan het wetenschappelijk belang. Hij is altijd bereid zich daarvoor te verantwoorden.

Uitwerking IV.1 Wetenschapsbeoefenaars geven anderen ruimte om zich intellectueel onafhankelijk op te stellen. Dit geldt met name wanneer er sprake is van een hiërarchische relatie, zoals tussen promotor en promovendus, of tussen docent en student. IV.2 De keuze van methoden en criteria is uitsluitend afgestemd op het doel van waarheidsvinding en niet op externe doelen als commercieel succes of politieke invloed. IV.3 Een reviewer gaat bij zichzelf te rade of er sprake kan zijn van een onpartijdig oordeel over een manuscript, bijvoorbeeld als het om een concurrerende onderzoeksgroep gaat. IV.4 I n de beoordeling van de prestaties van anderen (peer review bij onderwijs, onderzoek en manuscripten) laat een wetenschapsbeoefenaar zich leiden door wetenschapsinhoudelijke argumenten. Hij ziet af van een oordeel over een manuscript als er sprake is van enige betrokkenheid bij het betreffende onderwijs of onderzoek. IV.5 Een wetenschapsbeoefenaar is pas verdediger van een bepaald wetenschappelijk standpunt als dat standpunt voldoende wetenschappelijk is onderbouwd. Rivaliserende standpunten dienen daarnaast te worden gemeld en toegelicht. IV.6 Het voorschrijven van uitsluitend eigen studieboeken in het onderwijs wordt in elk geval op curriculumniveau vermeden. IV.7 Iedere universiteit vermeldt in zijn jaarverslag hoe is omgegaan met het rapporteren van nevenfuncties van zijn werknemers.

88

IV.8

Iedere aan een universiteit verbonden wetenschapsbeoefenenaar publiceert een actueel en volledig overzicht van zijn relevante nevenfuncties en maakt die informatie toegankelijk via de website van de universiteit.

V. Onafhankelijkheid Principe

Wetenschapsbeoefenaars verrichten hun werk in academische vrijheid en in onafhankelijkheid. Voor zover beperkingen van die vrijheid onvermijdelijk zijn worden zij zichtbaar gemaakt.

Uitwerking V.1 Als een wetenschapsbeoefenaar onderwijs of onderzoek in opdracht verricht, wordt hij in staat gesteld om, nadat de kaders zijn vastgesteld, de opdracht onafhankelijk van opdrachtgevers uit te kunnen voeren. De probleemstelling is wetenschappelijk interessant, niet alleen met het oog op het specifieke belang van de opdrachtgever. De gebruikte methode is wetenschappelijk verantwoord. Op de onderzoeksresultaten heeft de opdrachtgever geen enkele invloed. V.2 Opdrachten dragen aantoonbaar bij aan het wetenschappelijk onderwijs of onderzoek. V.3 Altijd is duidelijk wie de opdrachtgever is van een bepaalde wetenschappelijke activiteit, wat de verhouding is van de uitvoerder tot de opdrachtgever, of er eventuele adviseurschappen of andere verbindingen bestaan, et cetera. V.4 Publicatie van wetenschappelijke onderzoeksresultaten is gewaarborgd. In afspraken met een externe financier wordt altijd vastgelegd dat de wetenschapsbeoefenaar de vrijheid heeft de bevindingen binnen een nader aangeduide redelijke termijn te publiceren. V.5 Externe financiers van uitgevoerde opdrachten worden met name genoemd; voor onderzoek betekent dat vermelding bij publicaties, voor onderwijs betekent dat vermelding bij cursusaankondiging en -materiaal. Toelichting op de principes die in de code zijn gebruikt I. Zorgvuldigheid: voorzichtige netheid; toegewijde nauwkeurigheid Het handelen van een wetenschapsbeoefenaar is zorgvuldig als het gebeurt met de toewijding en de nauwkeurigheid die nodig zijn om het beroep goed te kunnen uitoefenen. Hoewel de zorg van de wetenschapsbeoefenaar zich daarbij primair richt op de bevordering van de belangen waarvoor het beroep is ingesteld, kennisverwerving en kennisvergroting, is het ook een eis van zorgvuldigheid de belangen van derden niet onnodig of disproportioneel te schaden. II. Betrouwbaarheid: het feit dat of de mate waarin iets of iemand te betrouwen of geloofwaardig is Een wetenschapsbeoefenaar handelt betrouwbaar als hij de gerechtvaardigde verwachtingen van anderen met betrekking tot zijn beroepsuitoefening niet beschaamt. Betrouwbaarheid heeft zowel betrekking op het gedrag van de wetenschapsbeoefenaar als op zijn schriftelijke werk. Een zeer specifieke invulling van het begrip betrouwbaarheid is te vinden in het statistische concept betrouwbaarheid, dat betrekking heeft op analyse van experimenteel verkregen data. Indien relevant wordt over deze (statistische) onzekerheid van onderzoeksresultaten in publicaties melding gemaakt. In het kader van dit principe wordt betrouwbaarheid in brede zin bedoeld. III. Controleerbaarheid: gecontroleerd kunnende worden. [Controleren: toezicht oefenen op enig beheer, beleid, gedrag, op een werking of werkzaamheid; nagaan, nazien (of iets klopt, of het zo is)] Handelen is controleerbaar als het voor anderen mogelijk is om na te gaan of het voldoet aan relevante maatstaven (bijvoorbeeld van kwaliteit of fatsoen).

89

IV. Onpartijdigheid: onvooringenomen, niet door persoonlijke belangen, voorkeur of genegenheid zich bij zijn oordeel latende leiden. Een wetenschapsbeoefenaar is onpartijdig als hij zich bij zijn oordeelsvorming en beslissingen niet laat leiden door persoonlijke belangen, voorkeur, genegenheid of vooroordeel. V. Onafhankelijkheid: van niemand afhankelijk, aan niemand ondergeschikt of onderworpen, in doen en laten door niemand beperkt; niet in iemands macht of te zijner beschikking staande; niet door iets bepaald of geregeld worden. Bij de presentatie van inzichten als juist en relevant is een wetenschapsbeoefenaar onafhankelijk als hij zich daarbij alleen laat beïnvloeden door het oordeel van anderen in de mate waaraan aan dat oordeel wetenschappelijke autoriteit toekomt. De cursief weergegeven definities van de principes zijn afkomstig uit van Dale’s Groot Woordenboek der Nederlandse Taal (12e druk, 1992) Dilemma’s De opstellers van de gedragscode zijn zich er van bewust dat met deze code niet alle problemen zijn opgelost. Er zijn grensgevallen en dilemma’s te bedenken of bekend uit de wetenschapspraktijk waar een code geen pasklaar antwoord op kan hebben. Om discussie over de gedragscode en de grenzen daarvan te stimuleren is een aantal daarvan hieronder opgenomen. I. Dilemma’s bij zorgvuldigheid I.a Een bekend wetenschapper staat bekend om zijn intuïtieve benadering. Daarbij komen nogal eens ‘losse eindjes’ voor, die hij aan zijn ondergeschikten laat om in te vullen. Zonder hun bijdrage (‘het vuile werk’) zouden zijn ideeën beperkt zijn gebleven tot interessante observaties. Toch wordt dit groepswerk door de wetenschappelijke gemeenschap op het conto geschreven van de bekende wetenschapper, die zich dat laat welgevallen. Is dit acceptabel? I.b Mag een onderzoeker terughoudendheid in het innemen van morele en politieke standpunten in de media laten varen, als zijn collega’s een genuanceerde houding onnodig vinden en onbekommerd in zijn ogen verkeerde standpunten innemen? I.c Een onderzoeker is een ware perfectionist. Doordat hij voor publicatie van zijn onderzoeksresultaten in de ogen van zijn collega’s te hoge standaarden aanlegt, dreigt de totale output van zijn onderzoeksgroep geringer te worden dan bij de eerstvolgende visitatie wenselijk lijkt. Mogen zijn collega’s van de onderzoeker verwachten dat hij zijn standaarden verlaagt? II. Dilemma’s bij betrouwbaarheid II.a Een docent wordt door zijn studenten op handen gedragen omdat hij zeer enthousiasmerend en eloquent is. In het vuur van zijn betoog schildert hij soms vergezichten die de reikwijdte van bestaande kennis ruim overschrijden, maar dat wordt daarbij niet aangegeven. Is dit acceptabel? II.b Een onderzoeker heeft veel data verzameld en resultaten gepubliceerd over een maatschappelijk relevant onderwerp, waarbij hij zich op basis van de uitkomsten kritisch uitlaat ten aanzien van dat onderwerp. Nadat hij een opdracht op zijn expertiseterrein heeft gekregen van een belanghebbende (de rijksoverheid) schrijft hij een rapport waarin een aanmerkelijk positievere toon wordt aangeslagen. Dat komt voort uit een lichte wijziging in enkele aannames en statistische significantieniveaus, die hij verklaart uit voortschrijdend inzicht en verbeterde meetmethodes. Het rapport krijgt een sleutelfunctie in de besluitvorming van de rijksoverheid, maar collega-onderzoekers lopen er tegen te hoop. Valt de onderzoeker hierin iets te verwijten?

90

III. Dilemma’s bij controleerbaarheid III.a Een onderzoeker heeft contractonderzoek uitgevoerd waarbij de afspraak is gemaakt dat de uitkomsten twee jaar geheim blijven; in die periode kan de opdrachtgever er zijn winst mee doen. Na twee jaar publiceert de onderzoeker de resultaten in een gerenommeerd tijdschrift. Een geïnteresseerde maar sceptische collega wil graag over de ruwe data beschikken om na te gaan of de claims in het artikel terecht zijn, maar de onderzoeker geeft deze ruwe data niet vrij onder verwijzing naar het contract. Daarin staat dat de ruwe data vijf jaar geheim blijven. Na vijf jaar mag de onderzoeker de ruwe data vernietigen. Is dit acceptabel? III.b Een docent heeft een studieboek geschreven dat bedoeld is voor eerstejaars studenten. Om de leesbaarheid te vergroten heeft hij geen literatuurverwijzingen opgenomen, maar per hoofdstuk slechts een lijstje met aanvullende leestips. Toch heeft hij bij het schrijven van het boek uitvoerig geput uit het werk van collega’s uit de hele wereld. Had hij dat toch gedetailleerd moeten vermelden? IV. Dilemma’s bij onpartijdigheid IV.a Een wetenschapper wordt gevraagd om een referentie ter ondersteuning van een kandidaat voor een omvangrijke persoonlijke subsidie. Hij heeft zeer sterke vermoedens dat andere kandidaten aanbevelingen van inflatoire aard krijgen. Moet hij desalniettemin een volstrekt eerlijk en onpartijdig oordeel geven? IV.b Een docent is betrokken bij het formuleren van verplichte literatuur voor een cursus. Hij stelt een door hemzelf geschreven boek voor, waarover hij royalty’s ontvangt. Als dat boek wordt opgenomen in de verplichte lijst, moet hij dat geld dan afdragen? IV.c Onderzoekers hebben patent op een vinding verkregen. Ze willen dit patent graag te gelde maken. Daarvoor is nader onderzoek noodzakelijk, dat ze binnen de eigen instelling willen uitvoeren. Is dat acceptabel of moet hiervoor een zelfstandige eenheid (een BV of iets dergelijks) worden opgericht? V. Dilemma’s bij onafhankelijkheid V.a Hoeveel invloed mag een opdrachtgever hebben op de probleemstelling van een onderzoek? En op de voorgenomen aanpak? (Wanneer) mag hij bijsturen tijdens de uitvoering van het onderzoek? Of bij de verslaglegging? V.b Voor een bepaald onderzoek waarvoor een open inschrijving is uitgeschreven kunnen twee verschillende onderzoeksmethoden worden gebruikt. Methode A is duur, maar zeer betrouwbaar. Methode B is veel goedkoper, maar veel minder betrouwbaar. Een onderzoeker overweegt een voorstel in te dienen. Methode A zou in dit geval in de ogen van de onderzoeker de meest aangewezen methode zijn om te gebruiken. Mag hij zijn kans om de opdracht binnen te halen vergroten door in zijn voorstel toch te kiezen voor methode B? V.c Mag een onderzoeksvoorstel in een NWO-programma aangepast worden aan de theoretische voorkeuren van de programmaleiding, die soms al uit de beschrijving van het programma blijken? Colofon De tekst van de Nederlandse Gedragscode Wetenschapsbeoefening is opgesteld door een VSNU-werkgroep die als volgt was samengesteld: - prof. mr. P.F. van der Heijden, Rector magnificus UvA (voorzitter); - prof. dr. ir. J. Fokkema, Rector magnificus TUDelft; - prof. dr. S.W.J. Lamberts, Rector magnificus EUR; - prof. mr. G.P.M.F. Mols, Rector magnificus UM; - prof. dr. G.A. den Hartogh, hoogleraar Ethiek en haar geschiedenis, FGW, UvA; - mw. dr. M.E.A. Stouthard, secretaris AmCOGG, AMC, UvA; - dr. A.A. Post, senior beleidsmedewerker onderzoek, UvA (secretaris). Amsterdam, 25 oktober 2004

91

Bijlage 8 Integriteitsverklaring

Integriteitsverklaring Universitaire Pabo van Amsterdam

Ondergetekenden, opleiders van de Universitaire Pabo van Amsterdam (UpvA) en UpvA-student, verklaren, dat zij alle (onderzoeks)gegevens die zij gedurende hun UpvA-studie verkrijgen van de asisscholen waar zij hun stage doen of onderzoek uitvoeren, afkomstig uit het LeerlingVolgsysteem van een school of via observatie, interview, of anderszins, - enkel zullen gebruiken voor onderwijsdoeleinden; - vertrouwelijk zullen behandelen, conform de algemene richtlijnen voor ethisch verantwoord wetenschappelijk handelen zoals vastgelegd in de Ethics Code van de American Psychological Association's (http://www.apa.org/ethics/code/principles.pdf); - niet openbaar zullen maken zonder voorafgaande toestemming van de schooldirectie van de school waarop de gegevens betrekking hebben.

Amsterdam, …………………………(datum)

……………………………..., Student UPvA

………………………………, Academische Opleider in de School UPvA

…………………………….., Instituutsopleider UPvA

92

Bijlage 9 Taakprofielen Academische opleider in de school en Instituutsopleider Studenten van de Universitaire Pabo van Amsterdam ontwikkelen in de praktijk leerkrachtvaardigheden en onderzoeksvaardigheden. Deze twee onderdelen vormen samen de Universitaire Leraren Praktijk (ULP). De ontwikkeling van de leerkrachtvaardigheden worden in de praktijk begeleid door de opleider in de school. Onderzoeksvaardigheden worden vanaf de start gekoppeld met de praktijk in en rond de opleidingsschool. De academische opleider in de school begeleidt studenten bij het ontwikkelen van deze onderzoeksvaardigheden en fungeert als makelaar/projectleider bij de afstemming tussen de leernoodzaak van de student en de leervraag van de school. De onderzoeksvaardigheden van studenten worden op deze wijze ontwikkeld in een reële context. De focus van de onderzoeksvaardigheden ligt op het gebied van kennis genereren, patronen lokaliseren, analyseren en cyclisch ontwerpen. Vanuit de Universitaire Pabo van Amsterdam werkt de instituutsopleider samen met de academische opleider in de school om de leervraag van de student in samenhang met de leervraag van de opleidingsschool te expliciteren. De leervraag van de student zal gedurende het opleidingstraject van 4 jaar in toenemende mate gestuurd worden in overleg met de student zelf. Samenvattend kan gesteld worden dat de opleider in de school zich richt op het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden in de praktijk en de academische opleider in de school zich richt op het ontwikkelen van de leerkrachtvaardigheden op de opleiding en onderzoeksvaardigheden bij studenten. Waar mogelijk worden deze taken gecombineerd. De instituutsopleider richt zich op het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden bij studenten. A. Taakprofiel academische opleider in de school Om studenten te kunnen begeleiden bij het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden dient een academische opleider te beschikken over een academische opleiding, bij voorkeur op een relevant vakgebied, bijvoorbeeld pedagogiek of onderwijskunde. Hij/zij is op de hoogte van onderzoeksmethoden en technieken en kan studenten begeleiden bij het opzetten en uitvoeren van een (wetenschappelijk) onderzoek op de opleidingsschool. De academische opleider in de school is verantwoordelijk voor: 1. het uitvoeren van de opleidingstaken die het de student mogelijk maken het werkplekleren en ULP binnen de opleidingsschool uit te voeren en 2. het overleg over de mogelijke inhoud van de onderzoeksvragen en wensen en de afstemming daarover tussen instituutsopleider van de Universitaire Pabo van Amsterdam en de school (bestuur). Het onderstaande taakprofiel gaat alleen in op de opleidingstaken. De personeelsbeleidstaken zullen door de basisschool worden geformuleerd. Takenpakket Het takenpakket van de opleider in de school dient als uitgangspunt voor het formuleren van het taakprofiel voor de academische opleider in de school. Het taakprofiel van de academische opleider in de school kenmerkt zich door expliciete aandacht voor het begeleiden van onderzoeksvaardigheden van studenten. De activiteiten van een Academische opleider in de school kan worden uitgewerkt in verschillende taakgebieden.

93

Taken ten aanzien begeleiding van onderzoek • • • • • • • • •

Begeleiden en ondersteunen van studenten bij hun ontwikkeling van de onderzoeksvaardigheden. Meedenken met student over mogelijke onderzoeksvraag, wens vanuit de opleidingsschool. Student ondersteunen en faciliteren bij het verzamelen van gegevens die noodzakelijk zijn voor wetenschappelijk onderzoek. Inzicht in realistisch niveau van studenten met betrekking tot de onderzoeksvaardigheden van studenten. Signaleren van problemen bij de student bij het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek en/of het formuleren van een onderzoeksvraag. Kritisch ten opzichte van de ideeën van studenten. Ideeën van studenten kunnen toetsen aan de eisen van wetenschappelijk onderzoek, waaronder de vraagstelling en onderzoeksmethode. Voorbereiden en uitvoeren van activiteiten die betrekking hebben op de onderzoeksvaardigheden binnen de ULP. Voorbereiden en uitvoeren van onderwijsonderdelen van de ULP die betrekking hebben op de onderzoeksvaardigheden van studenten.

Taken ten aanzien van begeleiding van leerkrachtvaardigheden • • • •

Voorbereiden en uitvoeren van onderwijsbijeenkomsten voor studenten voor zover nodig voor het werkplekleren en ULP. Creëren van de juiste condities voor het leerproces binnen de opleidingsschool door te toepassing van didactische werkvormen en moderne onderwijstechnologie binnen het werkplekleren. Inhoudelijk begeleiden en coachen van studenten ten aanzien van de ULP leerkrachtvaardigheden. Zorgdragen voor tijdige beschikbaarheid van studiemateriaal en beoordelingen van de ULP leerkrachtvaardigheden.

Taken ten aanzien van de Universitaire Pabo van Amsterdam: coördinatie • •

Contact onderhouden met instituutsopleider over de juiste afstemming van de leervraag van de student op de leervraag van de school. Desgevraagd informatie aanleveren over de ontwikkeling(en) van de student op het gebied van de onderzoeksvaardigheden.

Taken ten aanzien van de ontwikkeling van de opleidingsschool en UPvA • •

Bij het aandragen van ideeën voor onderzoeksvragen het belang en de wensen van de opleidingsschool in het oog houden. Bijdragen aan de vernieuwing en verbetering van de opzet en uitvoering van de ULP binnen de opleidingsschool.

94

Verantwoordelijk over de beoordeling • • •

De academische opleider in de school is procesbegeleider van de beoordeling van de student wat betreft de onderzoeksvaardigheden. De academische opleider in de school is eerste beoordelaar van de ULP leerkrachtvaardigheden. De academische opleider in de school zorgt dat de studenten hun ULP leerkrachtvaardigheden portfolio tijdig bij de juiste tweede beoordelaar inleveren.

Resultaat • • • •

Realisatie van wetenschappelijke onderzoeksvra(a)g(en) die aansluit(en) bij de leernoodzaak van de student en de leervraag van de opleidingsschool. Goed uitvoerbare opzet van het onderwijsonderdeel ULP (onderzoeksvaardigheden en leerkrachtvaardighedenn) ten aanzien van inhoud, vormgeving en uitvoering. Studenten zijn in staat de vereiste onderzoeksvaardigheden te verwerven. Realisatie van de vastgestelde onderwijsdoelen waardoor de studenten de vereiste competenties kunnen verwerven.

B. Taakprofiel Instituutsopleiders 1. Is onderwijskundige of gepromoveerd onderzoeker, bij voorkeur op een relevant vakgebied, bijvoorbeeld pedagogiek of onderwijskunde. 2. Hij/zij is goed bekend met de verschillende onderzoeksmethoden en technieken en kan studenten begeleiden bij het opzetten en uitvoeren van een (wetenschappelijk)onderzoek op de opleidingsschool. 3. Hij/zij is op de hoogte van opleiden in de schooltrajecten en kan met de academische opleider in de school de studenten coachen bij de ontwikkeling van hun leerkrachtvaardigheden. De instituutsopleider UPvA is verantwoordelijk voor: 1. De begeleiding van de opleidingstaken die de student in het kader van de ULP (onderzoeksvaardigheden en leerkrachtvaardigheden) binnen de opleidingsschool uit voert. 2. De inhoudelijke en organisatorische terugkoppeling van de ULP-taken naar de opleiding. 3. Het overleg over de mogelijke inhoud van de onderzoeksvragen en wensen en de afstemming daarover tussen academische opleider in de school en de student. 4. De aansturing van de ULP-taken bij de studenten. Takenpakket Het takenpakket van de instituutsopleider dient als uitgangspunt voor het formuleren van het taakprofiel. De activiteiten van een instuutsopleider kan worden uitgewerkt in verschillende taakgebieden. Taken ten aanzien van de Universitaire Pabo van Amsterdam: coördinatie • •

Organiseert de inhoudelijke uitwerking van onderzoekstaken, geformuleerd in de ULPgids onderzoeksvaardigheden. Communiceert met de academische opleider in de school over de organisatie van de ULP ten behoeve van leerkrachtvaardigheden. 95

• •

Overlegt met de academische opleider in de school ten behoeve van formuleren van onderzoeksvragen en de juiste afstemming van de ontwikkelvraag van de student met de ontwikkelvraag van de school. Levert desgevraagd informatie aan over de ontwikkeling(en) van de student op het gebied van de ULP.

Taken ten aanzien van de ontwikkeling van de opleidingsschool en UPvA • • •

Houdt bij aandragen van ideeën voor onderzoeksvragen het belang van de ontwikkeling van student in het kader van de opleiding in het oog. Draagt bij aan de vernieuwing en verbetering van de opzet en uitvoering van de ULP binnen de opleidingsschool. Evalueert beschreven taken en koppelt terug naar opleiding

Taken ten aanzien van begeleiding van onderzoek • • • • • • •

Begeleidt en ondersteunt studenten bij hun ontwikkeling van de onderzoeksvaardigheden. Geeft inhoudelijke en methodische input in ULP-thema’s. Denkt mee over mogelijke onderzoeksvraag student, dan wel wens vanuit de opleidingsschool. Toetst ideeën van studenten aan de eisen van wetenschappelijk onderzoek, waaronder de vraagstelling en onderzoeksmethode. Ondersteunt en faciliteert de student bij het verzamelen van gegevens die noodzakelijk zijn voor wetenschappelijk onderzoek. Signaleert problemen bij de student met betrekking tot het uitvoeren van wetenschappelijk onderzoek en/of het formuleren van een onderzoeksvraag. Bereidt activiteiten mbt onderzoeksvaardigheden voor en voert die uit.

Taken ten aanzien van begeleiding van leerkrachtvaardigheden • • • •

Bereidt zo nodig onderwijsbijeenkomsten voor en voert die uit voor studenten. Creëert de juiste condities voor het leerproces binnen de opleidingsschool door te toepassing van didactische werkvormen en moderne onderwijstechnologie in de ULP. Begeleidt en coacht studenten ten aanzien van de ULP. Zorgt voor tijdige beschikbaarheid van studiemateriaal en beoordelingen van de ULP.

Verantwoordelijk over beoordeling • •

•

De instituutsopleider is procesbegeleider van de beoordeling van de student wat betreft de leerkrachtvaardigheden. De instituutsopleider is de eerste beoordelaar van de ULP-onderzoeksvaardigheden opdrachten. Hij beoordeelt onder andere de juiste methodologische opzet, verantwoording en verwerking. (De tweede beoordelaar is de inhoudelijke beoordelaar van het vak waarvoor de ULP is ontwikkeld. Indien van toepassing is de tweede beoordelaar ook de derde). De instituutsopleider zorgt dat de studenten hun ULP tijdig bij de juiste tweede beoordelaar inleveren.

96

Resultaat ULP • • • •

Realisatie van wetenschappelijke onderzoeksvra(a)g(en) die aansluit(en) bij de leernoodzaak van de student en de ontwikkelvraag van de opleidingsschool. Goed uitvoerbare opzet van het onderwijsonderdeel ULP (onderzoeksvaardigheden en leerkrachtvaardighedenn) ten aanzien van inhoud, vormgeving en uitvoering. Studenten zijn in staat de vereiste onderzoeksvaardigheden te verwerven. Realisatie van de vastgestelde onderwijsdoelen waardoor de studenten de vereiste competenties kunnen verwerven.

97

ULP-gids onderzoeksvaardigheden

Recommend Documents