uitgave werkgroep bewegingsonderwijs

uitgave werkgroep bewegingsonderwijs

2

In dit nummer

WERKGROEP BEWEGINGSONDERWIJS BESTUUR

Redaklioneel ...... •.••......... ......................... 3

Wim Bosch, Wendy Derksen, Wiesje Fekkes, Bep Huyssoon, Ol ga Keur, Maurits Uijting, Henk Visser.

Overwegingen met betrekking tot rijden en glijden ...... .... ................................... ...... .4 Karel Verweij probeert tot een ordening te komen.

Oe kontributie is voor de leden die vallen in kategorie: A (bruto ink,. tot 1 16.500) f 45,B (116.500 tot 126.500) 155,C (126.500 tot 142.000) i. 75,0(142 .000 of meer) I 90, - olmeer E (huisgenoten) 125,adres sekretariaat: W . Oerksen, v. Hasselt st raat 18 , 6821 AM Arnhem

D3~-75t293

Ledenadministratie en Penningmeester Werkgroep Bewegingsonderwij s: . Molenkom 53 , 6811 JS Arnhem Tel. 085-453932 _ ~ gi ronummer: 3597258 ~a ~ -li5 ~l9u

Klachten en bewegingsakliviteiten ............ .... 12 Oe 'Aha-Erlebnis' van Sjoukje Verveld. Stoeien met ritme en bewegen ..................... 17 Aktueel figuurlopen door Wil Joosten. Juweeltje .. ........... ................... ............. .. 23 Harry is op zoek naar een dimmer. Van wennen naar zwemmen ....................... 24 Opent Tejo van den Berg het betekenisgebied

wa/eren?

f

Projekten Bewegingsonderwijs Amsterdam .... 29 Een verslag van Peter Truyens over begeleiding van het vakonderwijs.

Bij vragen of problemen La. v. de kontribu tie of de bezorging van het tijd schrift, kunt u altijd bellen: 085-453932

11 y a .......................................... ... ... ..... 3S Roei van Beusekom laat ons duwen en trekken op een zachte ondergrond.

REDAKTIE

Inhoudsoverzicht 1986 .............................. 37 Een jaargang a lfabetisme op een rijtje gezel.

Hans Balder, Jos Beltman, Tejo van den Berg, Jaap Hoitink, Sylvia Kesler, Gjilke van der Sluis, Peter Truijens, Sjoukje Verveld.

Bestuurlijk ............................................. 39 Oproep en mededeling .

redaklieadres: Pauwen kamp 459, 3607 T J Maarssen, tel. 03465-68700 Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid va n de schrijver/ ster.

o .vername van de inhoud is toegestaan

met brohvermelding. Graag toezending van be-

~.ummer.

abonnel.~ent: Het abonnement v';n het tijdsc hrift is gekoppeld aan het lidmaatschap va n de v kgroep bewegingsonderwij s. zet/druk JPankreat , Utrecht Lay out: Jos Beltma n, Tejo V.d. Berg, foto voorpagina: K. Verweij

1I

3

Redaktioneel Een beter begin van het nieuwe jaar hadden we ons nauwelijks kunnen ~ensen. Bijna alle bijdragen zijn spontaan ingezonden! Het blijkt dat mën, in figuurlijke zin gesproken, nogal wat stoeit met problemen. Denkbeelden hierover en mogelijke oplossingen daarvoor worden aan het papier toevertrouwd (en gelukkig opgestuurd). In dit nummer een aantal voorbeelden. Karel Verweij stoeit met 'rijden en glijden'. Hij ziet een duidelijke verwantschap met het betekenisgebied balanceren en vraagt zich af of het eronder valt. Het is een goede aanzet . en behoeft nog verdere diskussie. Zeker nu we merken dat vooral jonge kinderen de problematiek van het 'rijden en glijden' veelvuldig tegenkomen. Een andere vraag: 'Moeten we binnen het bewegingsonderwijs hier aandacht aan besteden en op welke manier zou dat moeten?', mogen we zeker niet vergeten . Onder de denkbeeldige kop 'het aktiviteitsdenken in de praktijk' zouden we het verslag van een studietweedaagse door Sjoukje Verveld kunnen plaatsen. Een vervolg op de artikelen van Gert Rebergen ('t Web nr.6, 1986) en Sylvia Kesler ('t Web nr. 7, 1986) wat verhelderend zou kunnen werken. Sjoukje had een 'Aha-Erlebnis' en misschien volgen meer mensen haar. .. Dat met aktuele muziek het vak 'ritme en bewegen' goed te geven is, (zelfs op een L.T.S.) laat Wil Joosten ons weten via een praktijk bijdrage. Als je binnen figuurlopen wat stoeit met de hoekenloop dan kom je op mooie luslopen uit. Zwemmen schijnt nog steeds een ondergeschoven kindje te zijn binnen het bewegingsonderwijs. Nu steeds meer mensen zwemonderwijs (moeten) gaan geven is het aardig dat er wat meer aandacht aan besteed wordt. Op ons verzoek wordt het artikel over twee nummers verdeeld. In dit nummer een inleiding over de watergewenning. Een werkwijze en enkele observatie lijnen komen de volgende keer aan bod. AI heeft Amsterdam de Olympische Spelen niet binnen gehaald, de slogans' Amsterdam heeft het. .. ' en 'Amsterdam doet het. .. ' gaan zeker op voor de ondersteuning van het bewegingsonderwijs. Er is een onderzoek gedaan naar de effekten van die ondersteuning wat geresulteerd heeft in een verslag. Een bewerking hiervan drukken we af. Vele gemeentes in Nederland kunnen zich spiegelen aan Amsterdam . Met Roei van Beusekom gaan we letterlijk stoeien. Prima situaties voor iedereen geschikt. We vragen ons wel af hoeveel mensen er regelmatig met stoeien bezig zijn in de praktijk? Reakties op artikelen zijn altijd welkom, ze verlevendigen de diskussie en dragen bij tot een stuk ontwikkeling van de theorie en praktijk van het bewegingsonderwijs.

4

Karel Verwey

Overwegingen met betrekking tot rijden en glijden Zoals de titel al aangeeft zul je hieronder geen kant en klaar bouwsel van uitspraken aantreffen. Ee"rder tref je een aantal gedachten aan die ter overweging aan de lezer worden aangeboden. Hopelijk geven ze te denken. De lijn die grofweg in het artikel gevolgd wordt is de volgende: allereerst wordt geprobeerd een omschrijving van rijden en glijden te geven waarmee in onze bewegingskuItuur een aantal bewegingsaktiviteiten verzameld kunnen worden. Vervolgens wordt de vraag gesteld of rijden en glijden dezelfde leerproblemen stellen. Is er bijvoorbeeld bij rolschaatsen en ijs-schaatsen sprake van dezelfde motorische betekenissen? In het laatste hoofdstukje wordt tenslotte de relatie tussen balanceren en glijden/rijden ter diskussie gesteld. De vraag of ons onderwijspakket weer zo nodig uitgebreid moet worden is buiten beschouwing gelaten. Deze vraag moet, met betrekking tot de bewegingsaktiviteiten waar het hieronder over zal gaan, wel een keer beantwoord worden. Onderstaand stuk was zonder hulp van anderen niet tot stand gekomen. Berry, Chris en Marco bedankt voor het funktioneren als klankbord.

1. Inleiding Neem nou Guillermo, bij mij in m'n lessen nou niet bepaald één van de gretigste, maar voor de circus-inloop lessen van de afgelopen maanden razendsnel in de kleren. Schoenen onder de arm en rennen; 'Há, ik ben de eerste'. Vervolgens zocht hij zichzelf een pedalo uit die de volgende vijfenveertig minuten de zijne was. Steevast liet hij de moeilijkste, die met de dunne steun die snel evenwichtsverlies oproept, ongebruikt liggen ten gunste van de pedalo met de brede plank en vier wielen. Even inkomen; het ronddraaien van de wielen blijft op het dode punt steeds even steken waardoor het vooruit komen schoksgewijs plaatsvindt. Al snel smelten voeten en voertuig echter samen in één ritmisch doorgaande beweging. In een hoog tempo doorsnijdt hij dan de breedte van de zaal. Met of zonder paraplu en dienblad: geen probleem.

5

Of neem nou bijvoorbeeld die schreeuwlelijk van een Adrian die twee jaar geleden zelf een situatie bedacht waarbij hij touwzwaaien en skateboarden kombineerde. Als de pendel van een klok zwaaide hij minutenlang, staande op een skateboard, heen en weer. Hierbij pakte hij het touw op buikhoogte vast om de afstand van heen en weer rijden zo groot mogelijk te maken. Onder het ophangpunt scheerde hij laag over de grond om net na het omkeerpunt met een halve draai tot staan te komen. In welk betekenisgebied hij bezig was weet ik niet, maar zwaai en skateboard versterkten elkaar enorm: vaart kreeg ie wel! Of neem nou Donate die de glijplank wel heel inventief gebruikte. Liggend op haar rug, voetzolen richting plafond en de knokkels van haar handen wit geklemd om de opstaande rand. Ik stond een meter of tien verwijderd van de plank. Het glijden bracht ze niet op . gang door zich naar beneden te trekken, maar door zich simpelweg los te laten. Als een torpedo schoot ze naar beneden. M'n eerste gedachte was er één van verwondering; het leek of ze met een supersonische snelheid over een spekglad glijvlak schoof. Dit verklaarde zich snel: eenmaal beneden wipte een skateboard tussen haar benen omhoog waardoor ze met een plof op de zaalvloer belandde. Door de glijgoot was het skateboard aan mijn oog onttrokken waardoor het leek of ze naar benedem gleed: merkwaardig. De hierboven beschreven bewegingshandelingen knagen aan de afbakening van de bestaande betekenisgebieden. Enerzijds ben je geneigd ze binnen de bestaande betekenisgebieden te plaatsen. Zo valt het schoksgewijze vooruitkomen van Guillermo z'n pedalo bijvoorbeeld op te vatten als een herstellen van evenwichtsverlies. Anderzijds valt op dat de bovenstaande aktiviteiten geheel niet de betekenis hebben die we er tot nu toe opgeplakt hebben. Zo valt het harde rijden van Guillermo zeker niet onder het betekenisgebied balanceren te rangschikken omdat juist de afwezigheid van het balansprobleem het hoge tempo van rijden mogelijk maakt. De bovenstaande leeraktiviteiten kunnen volgens mij het beste benoemd worden met het werk\;Voord rijden. Met de laatste praktijkbeschrijving is gelijk de eerste probleemstelling gegeven. Worden bij rijden en glijden dezelfde motorische betekenissen tot probleem? De voorlopige beantwoording van deze vraag kun je lezen in het volgende hoofdstukje.

2. Over rijden en glijden Rijden en glijden lijken op elkaar. Maar zijn de overeenkomsten zo groot dat een kluster van aktiviteiten met één hoofdprobleem gerechtvaardigd wordt? Zijn de verschillen daarvoor niet te groot? Om deze vragen te kunnen beantwoorden moet eerst het algemene begrip glijden ingeperkt worden tot een voor ons vak werkbare omschrijving. 2.1. Welke omschrijvingen geven de woordenboeken? Kramer's groot woordenboek omschrijft glijden als: zich zonder noemenswaardige wrijving voortbèwegen. Elders lezen we: zonder merkbare wrijving voortschuiven, sullen, schuiven, slippen, slibberen, scheren over. Bovengenoemd woordenboek omschrijft rijden als het zich met een dier of voertuig voortbewegen. Ook bij vlieg-tuigen maakt men gebruik van de term glijden (glijvlucht), deze wordt gereserveerd voor het ongemotoriseerd gebruik maken van termiek. In dit kader worden aktiviteiten als zweefvliegen en delta-drei-eck binnen ons vak geplaatst. 2.2. Een inperking van het rijden en glijden Onder andere in de werkgroep wordt er een onderscheid gemaakt tu~sen verplaatsen (= autornotoriek; zichzelf bewegen) en hanteren (= allomotoriek; het bewegen van dingen). Uit de omschrijvingen valt op te maken dat het verplaatsen centraal staat en dat het hanteren hieraan dienstbaar is. Het hanteren gebeurt om het verplaatsen te bewerkstelligen. Een rolstoel-rijder duwt zijn banden naar voren om zijn stoel aan het rijden te krijgen.

6

Dit lijkt vanzelfsprekend maar het centraal stellen van het verplaatsen heeft belangrijke gevolgen . Alle gemotoriseerde manieren van voortbewegen zijn in strijd met het menselijk verplaatsen omdat de mens gereduceerd wordt tot bestuurder. Omdat de auto beweegt verplaatst de inzittende zich maar in de auto wordt niet bijster veel verplaatst (er wordt wat afgerend op de roltrap) . Bij alle formule-l races wordt, letterlijk, alleen aan het verplaatsen gesleuteld. De leermomenten betreffen hier enkel het hanteren; de chauffeur moet goed leren sturen, op tijd voor de bocht tempo terugnemen etc. Dezelfde redenering gaat op voor het"rijden op mensen en dieren: bij paardje rijden verplaatst de ruiter zich doordat het paard zich verplaatst. Het centraal stellen van het 'zittend hanteren' is kenmerkend voor onze maatschappij maar niet voor ons vakgebied. Wanneer we nu bovenstaande redenering toepassen op de omschrijving van rijden in het woordenboek werkt dit inperkend. In dit artikel wordt met rijden bedoeld die bewegingshandeling waarbij rollend verplaatst wordt op een voertuig. Motorcross, formule-l en de concours hippique schuiven we hiermee over de zijlijn. Met betrekking tot glijden lijkt het raadzaam een onderscheid te maken tussen het zweven in de lucht en het schuiven over de vloer. Op zweefvliegen, parachute springen en delta-drei-eck is weer dezelfde redenering van toepassing: je wordt verplaatst. Ook deze aktiviteiten vallen buiten de kernaanwijzing van ons vakgebied. We perken hierom het glijden in tot het schuivend verplaatsen over een grondvlak en laten alle aktiviteiten door de lucht buiten de werkomschrijving . Tot slot kan opgemerkt worden dat in een betekenisgebied (?) glijden alleen die aktiviteiten horen waarbij het glijden om het glijden gedaan wordt. Zo wordt er bij schansspringen gegleden om zo ver mogelijk te springen. Het glijden wordt hier aangewend om een andere motorische betekenis mogelijk te maken. Het lijkt beter hier te spreken over een manier van springen. 2.3. Vertonen rijden en glijden familie-gelijkenis? Bij beide aktiviteiten vindt er een verplaatsen plaats waarbij niet losgekomen wordt van het grondvlak . Dat wil zeggen dat er geen zweeffase is zoals bij hardlopen . Net als bij (snel-)wandelen worden er wel voeten opgetild, de voeten schuiven/ rollen hier echter over het grondvlak. Zowel rijden als glijden heeft een effen grondvlak nodig: op schots en scheef liggen trottoirtegels is het moeilijk vaart maken. Bij glijden wordt de kleine wrijving opgeroepen doordat een glad grondvlak en een ander glad oppervlak (bijvoorbeeld een trainingsjack, schaatsen) langs elkaar heen schuren. Als "grondvlak kan dienen ijs, water, sneeuw of een gladde vloer. Het grondvlak kan schuin of horizontaal zijn. Om te rijden mag het grondvlak stroever zijn omdat het voortbewegen hier opgeroepen wordt door goed gesmeerde wielen die over het grondvlak rollen. Deze algemene opmerkingen over de gladheid van het grondvlak moeten wel genuanceerd worden. De gladheid (en dus ook stroefheid) van het grondvlak hangt niet alleen af van de keuze voor het rij den of glijden maar ook van het niveau van degene die het doet, de keuze van het materiaal, de manier waarop gegleden wordt etc. Zo maakt het heel wat uit of er op de rug of op de voeten gegleden wordt, of iemand voor het eerst glijdt of al een aantal winters achter zich heeft en of er bijvoorbeeld op rubberen of metalen wieltjes gerolschaatst wordt. De geschiktheid van het grondvlak wordt bepaald door genoemde nuanceringen . Het blijft op asfalt echter moeilijk glijden. Volgens mij is rijden een soort surrogaat-glijden. Heel Nederland één groot Amelisweerd. Ekologisch zijn de vele asfaltwegen een ramp, voor ons vakgebied zouden ze een zegen kunnen zijn . Asfalt maakt het namelijk mogelijk dat typische winter-aktiviteiten als .schaatsen, sleetje-rijden, langlaufen etc. ook in andere seizoenen bedreven kunnen worden . Het naadloze grondvlak en de gelagerde wielen maken 'rollend' glijden ook in de zomer mogelijk . Bij rolschaatsen en ijsschaatsen gaat het om dezelfde leerproblemen.

7

Zo doet de ~ernploeg bijvoorbeeld aan skeeling (rolschaatsen met wieltjes achter elkaar) in de zomer. Misschien moeten we de autoloze zondagen maar weer instellen. 2.4. Rijden en glijden: een indeling De onderstaande indeling van glijden/rijden heeft als indelingskriterium: hoe wordt het 'verplaatsen opgeroepen en onderhouden? Oftewel: hoe wordt vaart gemaakt en vaart gehouden? 1. Het verplaatsen wordt zelf opgeroepen door herhaald af te zetten van een grondvlak: door het evenwicht te .verplaatsen van het ene op het andere been (schaatsen, rolschaatsen, skeeling, langlaufen, rolskiën) door met een voorwerp in de handen af te zetten van een grondvlak (vormen van skiën, priksleeën, kanoëen, roeien) door een mechanisme aan te drijven (fietsen: een-, twee- en driewielers, tandems, rolstoel-rijden, vliegende hollanders) 2. Het verplaatsen wordt opgeroepen door gebruik te maken van wind of zwaartekracht: door gebruik te maken van de wind (surfen, zeilen, ijszeilen, parkeerplaatssurfen) door ergens vanaf te glijden/rijden (skiën, wildwatervaren, van een heuvel afrijden/afglijden; met een kar, fiets, slee, skateboard, rolschaatsen) Opmerkingen: a. Steppen heb ik nergens onder kunnen brengen. b. Waterskiën, als een vorm van gemotoriseerd verplaatsen waar wel op te onderwijzen is, tref je ook nergens aan. c. In beide kategorieën tref je aktiviteiten aan waarbij je verplaatst wordt (bijvoorbeeld priksleeën en wild water varen); rijden impliceert'altijd een verplaatst worden door een voertuig. Terwijl je dus ook glijdend verplaatst kan worden (bijvoorbeeld ijszeilen). Eerder zagen we (paragraaf 2.2) dat het zittend hanteren afgewezen werd. Dit lijkt niet erg konsekwent. In het volgende hoofdstukje gaat het over de volgorde waarin de hierboven vermelde aktiviteiten aangeboden kunnen worden. Vooral de relatie tussen glijden/rijden en balanceren zal daar aan bod moeten komen. De tweede probleemstelling ziet er als volgt uit: is het herstellen van evenwichtsverlies een overheersende betekenis bij het rijden/glijden?

3. Over volgorde 'Bij vele aktiviteiten is het overwinnen van het balansprobleem juist heel belangrijk; denk bijvoorbeeld aan het leren fietsen, schaatsen of windsurfen. Daarbij gaat het echter niet om het balanceren zelf. De balanceerbetekenissen zijn ongeordend aan een andere hoofdbetekenis. Vaak is het zelfs zo, dat het in evenwicht kunnen blijven heel nadrukkelijk naar voren komt in een fase van het leerproces die passeerd moet worden om de bedoelde hoofdbetekenis van die aktiviteit te kunnen realiseren.' (Gert van Driel, 't Web, dec. '82, pag.9) 3.1. Balanceren ten opzichte van glijden/rijden Bij het heel jonge kind zien we het vastpakken en hanteren van dingen eerder optreden dan het verplaatsen. Het bewegen van· een rammelaar, voorwerpen uit de boks gooien, aan dingen peuteren of ze in de mond steken behoren tot de vroegste allomotorische handelingen. Pas daarna leert het kind kruipen en het, typisch menselijke, lopen op twee benen. Al het menselijk verplaatsen is in deze fase een herstellen van evenwichtsverlies. Leren lopen is leren het evenwicht te Qewaren. Het is een vallen en opstaan en je zou het beter balanceren dan lopen kunnen noemen. Aanvankelijk zie je een frekwent onderbreken

8 van het gaan: in het staan moet het evenwichtsverlies hersteld worden. Later blijft het evenwichtsverlies meer en meer weg waardoor het voortbewegen kontinuër wordt. Met de afwezigheid van het balansprobleem worden andere om te .. relaties mogelijk: hard lopen, zo ver mogelijk lopen, lopen om te springen, lopen naar de winkel om boodschappen te doen etc. Het lopen is geleerd waardoor het op kan gaan in andere verwijzingen. Het (lopend) balanceren kan echter ook opnieuw geproblematiseerd worden. Dit kan door het grondvlak te versmallen, bijvoorbeeld door te lopen over een (omgekeerde) bank. Dit kan echter ook door een andere wijze van verplaatsen aan te bieden: door schuivend of op een rollend voeruig te verplaatsen wordt het behouden van de balans tevens tot probleem. Zo vertoont het leerproces van Guillermo in de eerste praktijkbeschrijving een opmerkelijke overeenkomst met het leren lopen. Deze redenering moet verduidelijkt worden met twee voorbeelden. a. Iereen kent vanuit zijn of haar jeugd het stel kleine wieltjes die naast het achterwiel bevestigd. worden. Deze dienen evenwichtsverlies te voorkomen. Dit geeft aan dat er sprake is van een balansprobleem. Veelal worden de wieltjes net boven de grond geplaatst waardoor een gering evenwichtsverlies mogelijk wordt. Het balansprobleem wordt niet geheel uitgeschakeld omdat het overwinnen van dit evenwichtsverlies nou juist het leren fietsen is. Fietsen is, als vorm van rijden, leren de balans te bewaren ten opzichte van het verplaatsen.

b. Mijn vroegste herinnering aan de houten schaats behoren niet bepaald tot m'n prettigste. Na twee wanhopige slagen waren de oranje katoenen banden meestal al zo verschoven dat de schaats ongeveer op m'n wreef zat en na een half uur brak meestal het eerste leren riempj~. IJs heeft een glad oppervlak en is daarom uitermate geschikt om te

9 glijden. Voor mij, en voor veel beginnende schaatsers, was het echter een balansprobleem waardoor aanvankelijk nauwelijks gegleden kon worden. Een stoel, twee ijzers onder een schaats of gewoon door je vader of moeder een hand te geven veroorzaakt dat het evenwicht minder bedreigd wordt. Het glijdend vooruitkomen en een overdadig aanwezig balansprobleem kunnen elkaar tegenspreken.

Uit de twee voorbeelden kun je volgens mij twee dingen konkluderen: 1. Het evenwichtsprobleem mag in de aanvang niet te overspoelend zijn omdat anders interferentie optreedt met het glijden. Het evenwichtsprobleem mag steeds niet te groot zjn omdat het glijdend/ rijdend verplaatsen dan niet mogelijk wordt. Het glijden/ rijden is dan niet oproepbaar. 2. Leren glijden/ rijden is leren balanceren. Het fietsen is geleerd als iemand niet meer naar links of rechts omkukelt. Evenzo is schaaten rijden leren in steeds moeilijkere omstandigheden (bijvoorbeeld: gladder ijs, hogere schaatsen, van twee ijzers naar één ijzer) glijdend je evenwicht leren te bewaren. De hoofdbetekenis van het glijden/ rijden zou kunnen zijn: het schuivend/ rol/end vaart maken en vaart houden ten opzichte van het uit evenwicht geraken. De balanceerbetekenissen worden dus binnen de hoofdbetekenis geplaatst. Dit omdat elke uitbouw van het glijden/ rijden steeds weer op het problematiseren van balaceerbetekenissen terecht komt (van fietsen naar krossfietsen bijvoorbeeld). Kinderen blijven echter eindeloos bezig met bijvoorbeeld fietsen en schaatsen (maar ook bierton lopen) zonder dat het balansprobleem dan nog een rol speelt. Het materiaal dat wij veelal balanceermateriaal noemen moet dus niet met het betekenisgebied balanceren vereenzelfigd worden. Betekenisgebieden zijn dan gaan funktioneren als een te wazig geworden bril waarmee geen details meer

10

gezien worden ;" Evenals bij het lopen kan het rijden/ glijden ingevoegd worden ih andere verwijzingen; snel een rondje rond het blok huizen rolschaatsen, proberen een molentocht uit te schaatsen, naar school fietsen etc. In een aantal gevallen kom je in de atletiek terecht; het gaat dan om ov!!rbruggen en verduren. Ook binnen het onderwijs is dit natuurlijk niet vies! 3.2. Tot slot In dit laatste hoofdstukje is buiten beschouwing gebleven hoe leersituaties op voorstel en arrangementsnivo ingericht en uitgebouwd kunnen worden. Als je hier uitspraken over wilt doen moet je, volgens mij, konkrete leerproblemen in veelleersituaties gaan bekijken om deze vervolgens op overeenkomsten en verschillen te vergelijken. Misschien is het hierbij handig het bewegingsverloop in drie stukken te knippen: Hoe wordt vaart gemaakt (1), onderhouden (2) en afgestopt (3)? Tot zover mijn verhaal. Het zou aardig zijn als dit artikel een vervolg kreeg. Welk werkgroep lid neemt dit stuk eens goed onder vuur? Als de gedachte op dit voorstel in te moeten springen je uit evenwicht brengt; bedenk dan: uit-glijden kan weer. Het is nu half november en bijna winter. Korrespondentie-adres: Boslaan 424 2231 TS Rijnsburg

joto: K. Verweij

11

12

Sjoukje Verveld

Klachten en bewegingsaktiviteiten Verslag studietweedaagse Vanuit de Nederlandse Vereniging voor Psychomotorische therapie werd er op 3 en 4 oktober vorig jaar te Deventer (Psychiatrisch Ziekenhuis, afdeling bewegingstherapie) een studietweedaagse georganiseerd over onderwerpen die onder te brengen zijn onder de noemer 'klachten en bewegingsaktiviteiten' . De leiding was in handen van Gert Rebergen en Piet van der Klis. Vooraf kregen de deelnemers een syllabus toegestuurd: een samenstelling van teksten verdeeld in drie onderwerpen, t.w. 'Konventie-kritieken op be..yegings- en behandelkultuur' , 'Waarom zoiets als aktiviteitsdenken? over de vraag Wat te doen bij wie?' en 'Procedures van het aktiviteitsdenken - Hoe te bepalen wanneer er wat bij wie te doen is?' I We begonnen met het laatstgenoemde onderwerp en we werden als kursusgroep aan het observeren gezet. We moesten twee verschillende situaties beschrijven; d'e ene helft van de groep aktiviteit A, de andere helft aktiviteit B. De bedoeling was deze aktiviteiten te beschrijven vanuit de procedure volgens het globale werkschema. In termijnen dus. Werkschema's Ie termijn: 1. Wat gebeurt er? Globale vaststelling van de aktiviteit 2. Hoe gebeurt dit? Globale vaststelling van geledingen (opeenvolging in de tijd). 2e termijn 3. Wat gebeurt er? Globale vaststelling van over-/onderwaarderingen van geledingen. 4. Hoe gebeurt dat? Vaststelling van details. 5. Waarnaar verwijzen bovenstaande vaststellingen? Vraag naar wat bekend is en werkingen daarop vanuit milieus. 6. Hoe verder te komen? Afhankelijk van de referent (samen nagaan waarom iets mislukt is en hoe verder te gaan) Beschrijving van de aktiviteiten Op de eerste twee vragen van het Ie termijn kun je antwoord geven zonder de deelnemer erbij nodig te hebben als persoon Oe kunt 't bij wijze van spreken vanachter je burotafel schrijven). Het gaat erom de aktiviteit anoniem te benoemen. Ie termijn 1. aktiviteit omschrijven in de orde van iets doen ' A: balletje overtrappen B: pianospelen 2. iets doen in de volgorde van tijd = benoemen hoe de opeenvolging in tijd is. A: bal afwachten - naar de bal toelopen - bal stoppen - bal raken. B: 4 keer-C-akkoord spelen, 4 keer G spelen, 2 keer A mineur, 2 keer D mineur, G-C slot akkoord. De B-groep had het moeilijk met de beantwoording van de vragen, want vooral bij 2. blijkt dat je veel van pianospelen moet afweten om het goed te beantwoorden en dat je, als dit niet het geval is, heel gemakkelijk in gedragsduidingen vervalt. Pas in tweede termijn ga je -samen met de deelnemer zoeken naar gedragsduidingen; dan heb je de deel nemer erbij nodig. 2e termijn 3. Wat gebeurt er? Benoemen van over/onder waarderingen.

13

A: Het stoppen van de bal wordt overgewaardeerd t.o. v. het schieten (traceren op tijd-, tempo- en richtingsgegevens). B: De G .C- akkoorden worden overgewaardeerd t.o.v. de A,D akkoorden. 4. Hoe gebeurt dat? Vaststelling van details. A: X en Y hebben al een zekere bekendheid met het balletje overtrappen. B: Met de linkervoet stampend, forse aanslag met de handen, voorover gebogen zittend op een stoel. Zo nu en dan de zaal inkijkend en lachend.

5. Milieu-verwijzer? A: De ene heeft een bewegingsonderwijsachtergrond en de ander heeft als jongen veel gevoetbald. B: Cor Maan's invloed op de pianist (kwalificering van de wijze waarop gespeeld wordt). Nu zijn we aangekomen bij vraag 6: Hoe verder te komen? Dit is de grond vraag van het aktiviteitsdenken. Je gaat samen na waarom iets mislukt en dat heet referent. Naar aanleiding van de referent kun je samen met de deelnemer gaan bepalen hoe iets wèl zou kunnen gaan lukken. Wijze van deelnemen en hulpvraagproduktie. Er zijn verschillende mogelijkheden van deelnemen aan een aktiviteit als pianospelen, b .v. muziekrnakend, bewegend , schrijvend, luisterend. Iemand die bij een bewegingsaktiviteit aan de kant gaat zitten kan er best nog bij betrokken zijn maar dan kijkend. De bewegingsaktiviteit is ondergewaardeerd t.o. v. andere. Dit is een hulpvraagproducerend moment, omdat je als therapeut heel andere duidingen kunt gaan geven, als je niet bovengenoemde vragen van het 2e termijn volgt. Bijvoorbeeld: hij is gefrustreerd als hij verliest. In het bewegingsonderwijs en in de bewegingstherapie kennen we een historisch gegroeide wijze van bewegend deelnemen; Turnen , Ritme en bewegen, Atletiek, Spelen en Zwemmen.

14

Het verband tussen bewegingsgedrag en problematiek. Een meer theoretische verhandeling door Piet van der Klis . De konceptualisering van het bewegen en de lichamelijkheid heeft konsekwenties voor de praktijk . Het is een ontwikkelingspsychologisch gegeven dat handeling in aktie de kognitie beïnvloedt. Van daaruit is men gekomen tot een vaste betekenistoekenning van bewegingsoefeningen (psychologisering van betekenissen in het bewegen) . Als er dan mensen met heel globale klachten bij een bewegingstherapeut kwamen, zocht deze oefeningen die hun klachten zouden kunnen verhelpen. Piet noemt een voorbeeld van een man die teveel dronk (dus geen 'maat' kon houden) waarmee gebadmintond werd om hem te leren zich aan grenzen te houden. Dit heet intrinsiek waardedenken: vastleggen wat de betekenis is van bepaalde bewegingssituaties (volgens vaste uitvoeringsgeschriften en ervaringsvoorschriften) . Er is immanente kritiek te voeren, nl.: de sprong naar de bewegingssituaties vanuit de genoemde klacht is enorm groot. Piet eindigt met de aantekening dat als het menselijk bestaan doordrongen is van het bewegen, waarom dan een deel te isoleren en dat 'bewegingsonderwijs' te noemen. Hij vindt dat er in het menselijk bestaan geen exklusiviteit voor bewegingsaktiviteiten is. Het is een min of meer toevallig kluster van aktiviteiten, historisch gegroeid. Toespitsing vanuit visies. (op mens, maatschappij, psychiatrie) Gert begint met te stellen dat de hulpvraag er is als iemand er last van heeft dat er iets niet lukt, als hij / zij 'uitgevoegd' raakt. Hij ziet psychiatrische problematiek als uitvoegingsproces: je raakt in de problemen als je uit je woon-, werk- en/ of vrijetijdsmilieu bent uitgevoegd: gekte dreigt als je geen milieu hebt waar je jezelf kunt zijn . Als hulpverlener ga je samen met de hulpvrager een invoegingsproces op gang zetten . Invoegen hoeft niette betekenen: terug op de plek waar je uitgevoegd bent geraakt, het kan een heel ander milieu zijn. Je kan als volgt, volgens een bepaalde procedure, te werk gaan als iemand bij je komt met een klacht: 1. Vaststelling klacht. 2. Globale procedure (termijnen) toepass~ op geformuleerde klacht. 3. 1 + 2 plaatsen in historisch perspektief. 4. Bepaling van sporen/ openingen. 5. Voorleggen (bespreken) van 4. 6. Bepaling van interventie als mogelijkheid.

Casus Gert legt ons een casus voor en naar aanleiding daarvan gaan we kijken wat hulpvraagproducerende momenten zijn. In het kort: Machteld is een vrouw van 30 jaar. Ze komt uit poliklinische setting en de klacht is: 'ik snijd me'. Procedure-vragen: . Wat gebeurde er? Hoe gebeurde dat? Etc. Forum Via vragen stellen (door een forum, met steun van de kursusgroep) kwamen er gegevens als: de Ie keer snijden was naqat vader haar verkracht had toen ze 15 jaar was (middelbare school) . ze doet 't nu sinds drie weken wel 4 keer per dag. als ze alleen is . Ze heeft er last van. Ze is eigenlijk kwaad op vader, maar dat kan niet want 'je mag niet .kwaad zijn op je ouders'. Het snijden moèst.

15

Nu is dat niet meer zo: nu moèt ze 4 keer per dag het gevoel kwijt dat het moèt. Menstruatie vanaf het begin een rotzooi. Er zijn een aantal breuken (sporen) aan te wijzen: I. Ie herhaling van het snijden (wanneer was die). 2. Relatie met vader (hoe is die nu). 3. Relatie tussen vader en moeder. 4. Relatie met man. Er zijn vele hulpvraagproducerende momenten. In de groep ontstond een brij van overwegingen waarin we vastliepen. Vanuit eigen 'vooroordelen' kwamen er.vragen als: Heb je geen vriendin om mee te praten?"Hoe zit het met kinderen krijgen?' De oorzaak van die 'brij' was het feit dat we vraag twee oversloegen: we volgden niet de globale procedure en daarbij werd vraag drie tè gedetailleerd gesteld. Beter zou zijn eerst het proces van het snijden vast te stellen volgens de globale procedure en het daarna te plaatsen in historisch perspektief. Van daaruit kun je sporen bepalen volgens welke je kunt handelen. Je kan dan het volgende schema opstellen, waarin je hulpvraag producerende momenten kunt uitzuiveren. vader relatie man poetsdwang aandrang gevoel interventie

snijden snijden snijden gevoel pijn gewenst effekt

De vrouw vertelde het gevoel te hebben dat ze moèt en dan gaat ze zichzelf snijden om van dat gevoel af te komen. Vanaf 'pijn' kan je terug gaan naar de echte achterstaande problematiek. Voor haar is het gewenste effekt: een substituut vinden voor de pijnsensatie. (toespitsing van bij ' pijn' te beginnen was b.v. de spierpijn die de vrouw kreeg bij het boenen van de vloer (poetsdwang) en bij het hardlopen).

'Bezette interventies' Het is noodzakelijk om bepaalde feiten (details) te weten voordat je tot interventies komt. Zou je bv . voor de aktiviteit 'hardlopen' kiezen dan zit je in het substituutgegeven voor 'pijn' en 'snijden' (een bezet substituutgegeven). Andere bezette interventies zouden 'ontspanningsoefeningen' kunnen zijn omdat ze misschien lag te slapen toen haar vader bij haar kwam. Dergelijke misgekozen interventies heten 'bezette' interventies of 'desastreuze' interventies. (Je moet weten binnen welke grenzen je moet blijven). Tot slot We eindigden met een vragenrondje. Hierover volgen nog wat notities.

Hoe kun je komen tot adekwate vervo fgsituaties? De globale vragenprocedure wederom toepassen en dan weet je wat je nièt moet doen. Vanuit de details kun je grenzen bepalen. (x=-y. Interventie wordt omgrensd door wat het nièt is) . Een interventie mag je plegen als je de effekten kunt overzien. Via procedures kom je achter over-/ onderwaarderingen. Hoe is de overgang van de visie van Gordijn ndtIr het aktiviteitsdenken? Gert ·verwijst naar een artikel in het Rib-journaal (over gemeenschappelijkheden) van Cor Maan. Gordijn bleef op abstrakt nivo (tlm 'Wat beweegt ons') omtrent: ' Wanneer wat te doen bij wie?' Hij bleef teveel psycholoog. Dat leidde tot 'procedures' zoeken om tot een antwoord op die vraag te komen. Toepassing in psychiatrie leidde tot een verhaal

16 over modeldenken èn hulpvraagproduktie. Kun je iets meer vertellen over het modern lichamelijkheidskonsept? Het oude kon sept is aktiviteisloos. Het gaat over lichaamsbeleving (psychologisch nivo) en lichaamsubjekt (antropologisch nivo). Gert is gefascineerd door het boek van Monique Witting: 'Het lesbisch lichaam'. Het gaat over de lichamelijkheid van de vrouw vanuit zichzelf begrijpen. Het is geschreven in metaforen, zoekend naar nieuwe woorden, want elk woord is mannelijk 'bezet'. Er wordt in onze maatschappij veel gezwegen over de mechanika van het vloeiende (= vrouwelijke). Het fallische is vastzettend. Verder noemt hij namen als Irigaray, Kresteva en Cirxous, Devereux ('Normal et anormal'), Mallarmé (poëzie) en J.J. Broekman. Hiermee eindigden we een, voor mij geslaagde studie tweedaagse, waarin me in een aantal opzichten de ogen opengegaan zijn. Tot slot wil ik graag voor een intake-procedure vanuit het aktiviteits denken, verwijzen naar 't Web nr. 61986. (G.R. Rebergen: 'Aktiviteidsdenken en therapie'). Noot: I. 'Konventie-kritieken op bewegings- en behandelkultuur' ('Over verbeelding gesproken' door P.

v. der Klis, Tijdschrift voor P.M.T. IOe jaargang nr. 4; 'Aktiviteitsdenken als met a-model' door G.R. Rebergen, interne paper). 'Waarom zoiets als aktiviteisdenken? Over de vraag wanneer wat te doen bij wie' ('Over professionaliseringen en hulpvraagproduktie' door Gert R. Rebergen, Tijdschrift voor P.M.T. Iie jaargang 1982 nr. 3; 'Twee vormen van goed bedoelde onderdrukking van psychiatrische patiënten' uit Nieuwsbrief kommentaar 1982 nr. 2 door Gert Rebergen; 'In plaats van een slotwoord: Van der Klis is van der Klis' uit 'Bewegen heroverwogen' door G.R. Rebergen 1985; 'Van bewegen naar aktiviteiten' door G.R. Rebergen, Ribjournaal 10/2 - 10/ 3, 1983). 'Procedures van het aktiviteitsdenken. Hoe te bepalen wanneer er wat bij wie te doen is?' (G lobaal werkschema aktiviteitsdenken, Intake-procedure vanuit het aktiviteitsdenken door Gert R. Rebergen, februari 1986; 'Over geledingen, waar het vandaan komt en hoe het werkt' door Cor Maan, 't Web, september 1984).

Wil Joosten

17

Stoeien met ritme en bewegen 'Ritme en Bewegen', door hoevelen van de afgestudeerden aan de Calo wordt dat gegeven. Beperkte muziek kennis voor wat betreft het zelf kunnen bespelen van een muziekinstrument geven bij de meerderheid een terughoudendheid om het in praktijk te brengen. De handvatten op hei muzikale gebied zijn ontoereikend om er steeds mee te blijven stoeien. Het blijft meestal bij 'Eens een keertje doen voor de lol' of 'Ik durf het niet te geven, ik zie mij al 'lopen met mijn tam-tam'. Door middel van aktuele bandjes-muziek, gericht op de leerlingen wordt er al een grote barrière weggenomen. De belevingswereld van veel leerlingen met betrekking tot de muziek wordt geprikkeld, waardoor stoeien met het vak 'Ritme en Bewegen' uitnodigend werkt. Met behulp van live-gespeelde en vooral aktuele bandjes-muziek zijn hier enkele ontwerpen ontwikkeld vanuit het tempo van de loop. 6-hoeken-loop binnen het vak ritme en bewegen uitgewerkt naar muziek en de richting van verplaatsen. Het verplaatsen binnen het vak ritme en bewegen houdt nauw verband met 'tempo en herhaling' . Het tempo wordt aangegeven door de muziek; live- of aktuele muziek. Onder live-muziek verstaan we het bespelen van een bongo, gitaar, piano, keyboard e.d. Onder aktuele-muziek verstaan we bandjes-muziek die afgespeeld kan worden m.b.v . cassetterecorder of sound-mixer. Men verplaatst zich op het tempo dat de muziek aangeeft. In de muziek kan men steeds stukken herhalen, wat goed aangegeven kan worden d .m.v. - pauzes, - akkoordenschema' s, - intonaties, - melodische ordening. Zo ontstaan er herkenbare, herhalende muzikale zinnen. In de opbouw zal er allereerst gekozen moeten worden voor een duidelijk tempo, waarin de herhalingen eveneens goed hoorbaar zijn. In een later stadium zal de eenduidigheid van de muziek minder voorschrijvend moeten zijn, waardoor het tempo en de herhaling steeds meer vanuit de leerling zal moeten komen. Verplaatsen is komen van hier naar daar, van punt a. naar punt b. Nu gaat het er niet om, om zo snel mogelijk bij punt b. te komen, maar hóe men er met elkaar komt binnen het gegeven tempo en de gegeven richting. Dit artikel beperkt zich tot: Het verplaatsen in een gezame~lijk tempo, waarbij de richting van het verplaatsen duidelijk is aangegeven. In eerste instantie vanuit A. De situatie waardoor er richtingsveranderingen ontstaan, en later iets meer toegespitst op B. De muzikale zin. Veel is al bekend omtrent verplaatsen waarbij de richting wordt aangegeven door de opstelling t.o.V . elkaar. Denk maar aan de 4 hoeken opstelling. Wanneer je hier mee gaat stoeien, kom je vanzelf tot uitbouwmogelijkheden. In dit artikel gaan we zien dat er uitbouwmogelijkheden bestaan vanuit een '6 hoeken opstelling' .

18

"1êkl .

. ad.A De situatie geeft de richtingsverandering aan. Vanuit deze 6 hoeken opstelling kunnen ve 2 'zgn. middelpunten' aanreiken, A ;n B (zie tek. 1). Tevens een centraal middelpunt C. Deze kunnen denkbeeldig of met behulp van pilonnen (verkeersagenten in de lagere klassen) aangegeven worden. De zgn. middelpünten A en B zijn voor de duidelijkheid op alle tekeningen aangegeven.

4 'luslopen' Op aangegeven herhaling en in het tempo van de loop start er vanuit elke hoek één leerling. De richting is aangegeven en het moment van passeren volgt uit de opstelling.

i ~.

~

•

44

.c .~

•

!>

t.

~~

19

..,..d t..

losloop 1 Nr. 1,2 en 3 vormen een groepje dat diagonaal in treinopstelling om en nabij het centraal middelpunt groep I a, 2a en 3a rechts passeert. (tek. 2)

A

'

•

..

.,'" I

.;

IQ, ... "'"

...

.~

/.

,

~

~k3.

,

... '

,~ (

,

.

4

oS

I

3

;- t.o.-

30. ~.

I ~

4

•

..... \

ICl 4.4

f'

, , •. , '-

'-

,.

•

••3 'B• t \

,

~.

.....

"

t.t

'-

~~,

"'

." " "-

"'

~"" ..... ~:

'- • --t

Ze gaan daarna met een grote bocht .;J linksom het zgn . middelpunt A . (tek. 3) / en passeren· voor de 2e keer groep I a, 2a en 3a (tek. 4). Ze koppelen zich tijdens het maken van een grote bocht rechts om het zgn . middelpunt B. Iedereen gaat dan weer naar zijn eigen station terug. In het begin worden de bochten om de middelpunten afgevlakt. Na wat sturing zul je zien dat de leerlingen niet steeds de kortste weg naar huis nemen . Vanuit de opstelling wordt nr.1 'lokomotief', nr.2 'tussenwagon' en nr.3 'bezemwagon' . Er kunnen ook twee wagons per station tegelijk vertrekken die zich onderweg koppelen, zodat er twee treinen van 6 leerlingen ontstaan.

ol"t

Deze 6 hoeken loop is in vier tekeningen weergegeven om de loopweg van beide groepen, treinen, duidelijk aan te kunnen geven.

20

~kS.

, ... -~" \

,

jo.

(

f\

•

..v

Loopweg lusloop 1 In tekening 5 is de gehele loopweg aangegeven van dit ontwerp. Voor de duidelijkheid is hierbij alleen de loopweg van 1, 2 en 3 getekend.

l'

\

JO-

\

Bij de volgende ontwerpen zijn alleen de loopwegen van nr.I, 2 en 3 getekend.

t;--~ 11 I

f\

.../ f:. "

•

t).

3 ~ ...Lusloop 2 Opstelling als bij 1, waarbij iedereen met zijn rechterkant richting centrum staat. De nummering van de 6 groepen gaat van 1, 2, 3 en la, 2a en 3a. Vanuit elke hoek start er weer een leerling. Nr.I, 2 en 3 gaan eerst d.m . v. een grote bocht rechts om het zgn, middelpunt A, passeren groep la, 2a en 3a om en nabij het centraal middelpunt, gaan links om het zgn. middelpunt B, passeren de 2e trein weer en ontkoppelen zich weer tijdens het maken van een grote bocht naar rechts om het zgn. midelpunt A waarbij: 1 naar la, 2 naar 2a en 3 naar 3aloopt.

/

-

(

,

~/

\"

I

,

/.\

'I 1\

I

\ .J. \

~,

\.' '"

c.. \

i:

I~

~..

21

Lusloop 3 Opstelling als bij 1. Vanuit elke hoek start er weer een leerling . nr. I, 2 en 3 en nr.1 a, 2a en 3a vormen ieder een groepje dat rechtsom in treinopstelling om hun eigen zgn. middelpunt loopt. Na een ronde passeren ze de trein van de andere groep aan de rechterkant, waarna men met een grote bocht links om het andere zgn. middelpunt A ontkoppelt. I gaat naar 3a, 2 naar 2a en 3 naar la. Bij de tweede keer draaien de rollen van I en 3 zich om en blijft nr. 2 de 'beschermde' tussenwagon .

Lusloop 4 Beginopstelling als bij 3. Nadat de treintjes om het zgn. eigen middelpunt zijn gelopen, pakt de lokomotief nadat hij de trein van de andere groep heeft gepasseerd de bezemwagon van die trein vast. Beide treintjes lopen nu een ronde om het centraal middelpunt waarbij iedereen elkaar heeft vastgepakt. Hierna ontkoppelt de trein zich bij het maken van een bocht naar rechts om het andere zgn. middelpunt. I gaat naar la, 2 gaat naar 2a, 3 gaat naar 3a.

1.1.4

,t,.JI l'

_""" /,

1\

ad. B De muzikale zin geeft in het begin de richtingsverandering aan. Lusloop 5 Opstelling als bij I, waarbij iedereen één stap naar rechts maakt. Alle nrs . 1 van iedere groep zetten de loop links in , op 5 afzet voor een halve draaisprong waarna men een bocht naar rechts maakt. Bij het centrale middelpunt passeren de treintjes elkaar weer aan de rechter kant waarna men met een grote bocht links om het andere zgn. middelpunt loopt. De treintjes passeren elkaar nu voor de 2e keer in het midden, waarna ze tijdens het maken van de bocht ontkoppelen en ieder naar het eigen perron terugk~ert.

• fa

,

k -

, :30.

,

~

~

~ \

la·

J

~ c

"

"

---,..-,,---~

,~ •.31)" - - -0-.·-'1' J ".... '" fW'! I ~I ~-

~

I

\

(

I

• 1\ ",., " - I.....~

"

J.t

~

-'

a

v

22

Lusloop 6 Opstelling als bij 1. Na de halve draaisprong en het passeermoment in het midden, wordt de bocht naar links ingezet. Hierbij ontkoppelt de trein zich weer. nr. I gaat naar 3a, nr. 2 gaat naar 2a. nr. 3 gaat naar la. Wanneer deze leerlingen weer aan de beurt zijn, draaien de rollen van 1,2 en 3 zich om, omdat ze op een ander perron zijn aangekomen. (nr. 2 blijft echter weer de 'beschermde' tussenwagon) .

•

)I'

1/

Y

"

Opbouw Deze '6 hoeken loop' opstellingen zijn uitgewerkt met behulp van Ie en 2e klassen van een Technische School en van Mavo 1,2,3,4. De opbouw werd in eerste instantie gedaan met bongo en gitaar, afgewisseld met keyboard, waardoor er een duidelijk tempo en goed hoorbare herhalingen gespeeld konden worden. In een later stadium werd de eenduidigheid minder voorschrijvend aan de hand van verschillende akkoordenschema's en ritmes. Het werd dan afgesloten met de sound-mixer waarbij de melodische ordening meer greep ging krijgen. Bij gebrek aan vaardigheid in het spelen van live-muziek kan het ook prima met alleen de aktuele bandjes-muziek. Zorg er dan wel voor dat je over meerdere nummers beschikt om wat te kunnen variëren!

Geschikte nummers hiervoor zijn o.a.: Queen Crazy little thing called love. Het goede doel Niemand ziet me Electric Light Orchestra Roll over Beethoven . Merle Travis/Chet Atkins Rock and Roll. Bruce Springsteen Working on the Highway Het gegeven tempo van deze nummers ligt om en nabij het tempo waarin verplaatst wordt. Met behulp van de sound-mixer kan men door een fraktie-aan de 'speed-knop' te draaien het preciese tempo geven. 'Aktuele' muziek wil wel zeggen: 'aktueel' voor de leerlingen. Zo werd Bruce Springsteens 'Working on the Highway' door de jongens van de L.T.S. aangedragen. Probeer het eens, stop niet na één keer. Reacties? ... gaarne. KorresDondentie-adres Poppeienbrugerstraat 9 4191 ZS Geldermalsen

Harry lansen

23

Juweeltje

Pij nkrij gerij Roei raast of roest. Hij heeft in z'n bewegen twee standen: aan en uit. Het is alsof hij zich van een schakelaar bedient; hij heeft geen nuance. Hij schokt, schiet uit, knijpt je hand fijn bij een begroeting, vermorzelt neerdalende ringzwaaiers tijdens het vangen, of. .. hij zit slap, hangend, apathisch ogend op de bank te kreunen van vermoeidheid of pijn . Roei is Of aan , Of uit, je zou 'm een dimschakelaar toewensen. Het is ronduit gevaarlijk wanneer Roei Ükker is. Hij raast dan in monotoon tempo ovaal door de zaal. Zonder richtingsverandering, zonder tempoverandering, Roei raast ovaal door de zaal. Wanneer hij na enige tijd besluit een leerling te tikken is het opletten geblazen. Wat dan verandert is z'n richting, Hij ronkt recht op z'n doelwit af. Het moment van doelwitkeuze is haarfijn te onderscheiden aan het feit dat beide ietwat bolle ogen vanaf dat moment achterover gaan hellen en z'n tong overlap gaat vertonen. Het lijkt alsof de verschillende gezichtspunten hun eigen weg gaan zonder zich veel van Roel's wil aan te trekken. Wanneer de haas nu blijft staan, dan is er niets aan de hand, behalve dan dat er na Roel's tik een fikse rode handafdruk op de hazerug aanzwelt. Wat echter eveneens kan gebeuren, is dat de haas z'n pad kiest. Laatst staat zo'n gewiekste haas vlakbij de muur, ziet Roei aan komen razen en denkt: 'Ik zal Roei-leren ... .' De haas schijnt naar links, vlucht naar rechts en Roei roust in opperste verwarring rechtdoor.... . Een schreeuw, elleboogbloed en een pijnlijke h,and vellen RoeI. Hij gooit z'n tiklintje op de grond en gaat teneergeslagen bankzitten, hoofd tussen z'n handen. Een verzorgingsaanbod wijst hij af met 'het is niks!', hij kan wel wat hebben. Roei is uit. Sommige hazen willen nog wel eens katten wanneer Roei zo zit. Het is een vorm van humor-met-bijbedoelingen die veeleer tracht medehazen te behagen dan Roei uit te maken. Echter de werking is vaak niet uitsluitend conform die bijbedoelingen. Het raakt RoeI. En Roei reageert 't af in de vorm van pijnkrijgerij. Een vertrokken gezicht, en een kreun om steun van de mees. 'Ik heb er toch wel last van .. . (kreun-zucht)'. Er kwellen hem meerdere kwalen. Ontsteking in de oren, kapotte rug, ruis bij het hart, en val- en stootpijnen in alle gewrichten, alles overziend komt daar nog hoofpijn bij . Maar de hoofdpijn zit 'm niet louter in de fysiek .... Die hoofd-pijn komt aan 't licht via z'n zelfbespiegelingen. Z'n eigen visie op eigen fysiek. Hij blijkt dan in 't kat-gedrag een echte doe-het-zelver: 'Ik kan gewoon helemaal niks! Dan kan ik beter aan de kant gaan zit, ten, want die anderen die vinden er ook geen moer aan met mij ... .' Met wat meer distantie: 'Kijk, eigenlijk ben ik iemand met een goede wil, maar met een mislukt lijf. Ik wil zo graag meedoen en van alles kunnen, maar het gaat zo verdomde vaak mis. Ik kan mezelf niet regelen. En ik schaam me zo als 't mislukt. Dan voel ik iedereen weer kijken en dan zou ik wel ter plekke van de aardbodem willen verdwijnen. Dat vind ik heel pijnlijk ja, ja dat doet zeer. Ik kan mezelf af en toe wel wat aandoen .. .' ('uit-doen' bedoelt 'ie.) Roei heeft last van zichzelf. Z'n verdriet is ernaar, het zijn echte tranen en daar is ruimte voor. Na de droevenis komt er langzaam weer wat oog voor wat er kan. Hij doet wat ikgym. Met een bat en een bal, batsen in z'n eentje. De schakelaar op aan, op zoek naar Kleine lichtpuntjes. Een dimschakelaar is nog wel toekomstmuziek, voorlopig doet hij het even met een Knijpkat.

24

Tejo van den Berg

Van wennen naar zwemmen Op welke wijze leren kinderen op 'n ZMLK-school zwemmen? De globale lijn voor zwemonderwijs is, historisch gezien, nog steeds watergewenning, voorbereidend zwemmen en het eigenlijke zwemonderwijs. Alles in dienst van het uiteindelijk beheersen van een aantal zwemslagen wat dan moet resulteren in een vaardigheidsdiploma. In onderstaand artikel pleit de schrijver voor een andere kijk op de periode van de watergewenning. De watergewennings periode is niet slechts een periode om de vrees voor het water weg te nemen. Er gebeurt meer dan menigeen denkt. Inleiding Eén van de taken van het bewegingsonderwijs is dat het de kinderen moet inleiden in bepaalde aspekten van de bestaande bewegingskultuur. Zwemmen is zo'n aspekt en vooral vanuit veiligheidsoverwegingen wordt het als van zelfsprekend ervaren dat de kinderen daarin zo snel mogelijk thuisraken, kortweg gezegd: leren zwemmen. Voor de aktiviteitsgebieden turnen en spelen hebben we de beschikking over een gymzaal met toebehoren. We bedenken dan allerlei arrangementen en (bijbehorende) leervoorstellen om dominante betekenissen te laten onderkennen en realiseren. Hoe zit dat eigenlijk bij het zwemmen? Bij O. Loopstra (1) wordt het aktiviteitsgebied zwemmen onder verdeeld in de volgende betekenisgebieden en hun dominante betekenissen: drijven: loskomen met betrekking tot het losblijvend verplaatsen. zwemmen: het verplaatsend losblijven met betrekking tot het halen van een tempo of van een tijdsduur. springen: loskomen en zweven met betrekking tot het in het water komen. het naar de diepte gaan met betrekking tot het verblijven en verplaatsen alduiken: daar. Het lijkt erop dat het zwemonderwijs pas begint als we bezig kunnen zijn met drijven. Het hele gebied ervoor, de watergewenning, wordt niet beschreven als een betekenisgebied, In menige publikatie over zwemmen, wordt het belang van een goede en 'langdurige' watergewenning wel onderkend want als die niet goed is, dan kom je dat later steeds weer tegen.

Een neefje van mij heeft twee zwemdiploma's, behaald tijdens het schoolzwemmen. Tegenwoordig komt hij nauwelijks meer in het zwembad en als hij gaat, zwemt hij voorzichtig, zijn hoofd krampachtig boven water houdend, van de ene kant naar de andere. Als je vlak bij hem in het water springt, heeft hij de neiging in paniek te raken en zoekt zo snel mogelijk de kant op. Veel plezier beleeft hij nog steeds niet aan het zwemmen.

•

De vraag hoe je 'kinderen kan helpen hun aarzeling of vrees ten aanzien van het onbekende water te overwinnen en plezier en zelfvertrouwen te krijgen in de watersituatie' (2) wordt meestal beantwoord door een teveel aan mogelijke leervoorstellen, te weinig gebaseerd op het kirtd dat wat met het water doet. Dit ondanks de vermelding dat men onnadrukkelijk, bij toeval de kinderen wil laten kennismaken met de eigenschappen van het water . Dat is nou net het punt waarmee je moet beginnen, het water. Die bak vol met water. Een arrangement pur sang, barstensvol (bewegings)betekenissen waar je als lesgever niets bij hoeft voor te stellen, maar waar je je alles bij kán voorstellen.

25

Betekenissen

Als kinderen met water in aanraking komen, ervaren ze verschillende betekenissen (3): door water kun je niet zo hard lopen er kan een half zwevend gevoel ontstaan je kan onder water niet ademhalen, maar wel kijken het water is zalig warm het water spettert en prikkelt in je ogen het water is te drinken. Deze betekenissen komen de kinderen tegen op het moment dat ze het water instappen. Voor de lesgever zijn het verwijzingen naar mogelijke problematieken waarmee hij / zij de kinderen vertrouwd wil maken: - niet zo hard kunnen lopen door het water komt door de tegendruk. Deze tegendruk moet je leren gebruiken om je goed te kunnen verplaatsen in en door het water. Het verwijst naar stuwingsproblematiek. - Het half zwevend gevoel wat kan ontstaan heeft te maken met de opwaartse druk. Als kinderen daarvan gebruik leren maken, kunnen ze z weven en drijven: Geen adem kunnen halen onder water houdt voor de kinderen in dat ze moeten leren onder water hun mond dicht te houden. Voor veel kinderen is dit nogal moeilijk. De ademhalingsproblematiek verdient daarom zeker aandacht. Dat water zalig warm is vormt op zich een uitnodiging om in het water te gaan en te blijven. Je hoeft er niet bang voor te zijn en je kan er lekker in spelen. Het kan naar zijn dat water spettert en ook nog prikkelt in je ogen. Je zou daarom het . water willen ontvluchten. Kinderen zoeken dan vaak een veilig plekje waar ze niet gauw natgespettert kunnen worden Voor sommige kinderen is al het water drinkwater. Je kan het wel drinken maar teveel is ook niet goed. In de mond nemen en weer uitspugen kan zonder bezwaar.

foto: Tejo van den Berg

26

Ontlopen Op het moment dat kinderen in het water gaan of zijn, komen ze de bovengenoemde betekenissen tegen. Niet allemaal tegelijk en in dezelfde mate, maar afhankelijk van hoever ze zijn of wat ze doen. Wel is het zo dat ze de verschillende betekenissen niet zomaar kunnen ontlopen. Je kan in de zaal met een kind een balletje overgooien. Gooi je de bal naast het kind dan kan het de bal halen of niet. De bewegingssituatie is gemakkelijk te ontlopen. Het haalt de bal niet op en gaat wat anders doen. In water kan iets dergelijks ook gebeuren. De bewegingssituatie van het balletje overgooien stopt dan ook, maar tegelijkertijd komt het kind een andere bewegingssituatie tegen. Het water vormt een bewegingsbarrière. De betekenissen van tegendruk, opwaartse druk etc. zijn niet te ontlopen. Aanvaardbaar risiko Wat doen kinderen als ze in een zwembad komen? Wat ze niet doen is naar binnen stormen, in hl:t diepe gedeelte springen en afwachten wat er dan met hen gebeurt. Alles wat ze ondernemen doen ze op basis van een voor heil aanvaardbaar risiko. Ze schatten de situatie in en bepalen dan wat wel en niet kan. De ervaring heeft me geleerd dat ze zichzelf zelden of nooit overschatten . Het risiko dat kinderen nemen is voor ieder kind anders.

Jantje voor het eerst in het zwembad, wil alleen maar kijken. Hij zit op een bankje, loopt af en toe naar de rand van het water, voelt met z'n hand in het water en gaat weer terug. Wendy, niet bang om ·onder water te komen, springt langs de kant in het diepe en pakt meteen de reling vast. Farida gaat in het water en loopt langs de kant op en neer als er niemand bij haar in de buurt is. Verschillende manieren om risiko te nemen. Als lesgever probeer je eerst de situatie waar ze in zitten bekender, vertrouwder te. maken, zodat het risiko (in die situatie) steeds minder wordt. In tweede instantie probeer je een verschuiving aan te brengen waardoor een nieuw risiko wordt genomen. Vaak zijn we hier te snel mee en willen we te veel. Veel kinderen kunnen zelf bepalen wat voor hen het aanvaardbaar risiko is. Het kan lang duren voor hier verandering in optreedt en het kan ook nogal verwarrend overkomen. Soms blijkt dat een kind iets wat het de week daarvoor deed nu niet meer wil doen. Waarom weet je niet, maar het kiest voor iets gemakkelijkers.

Als beginnend skiër ben ik dat ook tegengekomen. Na een dagje oefenen durfde ik wat meer risiko te nemen en voor mijn gevoel ging ik goed naar beneden. De volgende dag wilde ik op hetzelfde nivo beginnen als waar ik de dag ervoor was ·gestopt. Mooi niet, ik ging meer op m 'n bek dan me lief was en ik merkte toen dat ik een stapje terug moest doen en er weer aan moest werken om het 'oude' nivo terug te halen. Meer en anders op dat oude nivo doorgaan zodat een verschuiving (nivo doorbraak) later vloeiender en gemakkelijker zou verlopen. Voor kinderen verloopt dat bij watergewenning ook zo. Hier ligt voor de lesgever een taak om de situatie waar de kinderen in zitten goed in te schatten en dan verschillende leervoorstellen te doen en arrangementjes te maken zodat de situatie steeds bekender/ veiliger wordt. In welke richting je de arrangementen en leervoorstellen moet zoeken

.27

komt later aan de orde. Wel is het belangrijk te konstateren dat we de kinderen de tijd en ruimte moeten geven om op verschillende manieren in die situatie bezig te zijn. Gewend aan water Tot nu toe heb ik steeds geredeneerd vanuit de kinderen, wat ze met water kunnen doen, en wat water voor hen betekent, Zijdelings is aangegeven waar je als lesgever rekening mee moet houden. Het lijkt er misschien wel op dat we de kin.deren maar laten aanrommelen en dat alles vanzelf gaat. Dat is niet zo . Ze hebben wel degelijk begeleiding nodig. Voordat ik een werkwijze beschrijf (4), zal ik eerst de eisen (doelstellingen) van de watergewenning formuleren, waaraan de kinderen moeten voldoen voordat ze de zwemslagen officieel gaan aanleren bij het badpersoneel. Voor onze school heb ik die eisen als volgt geformuleerd: I. Het kind moet watervrij zijn. Dat wil zeggen zowel onder als boven water zonder problemen kunnen vertoeven. Kunnen drijven, enige vorm(en) van stuwing gebruiken en geen ademhalingsproblemen hebben . 2. Het kind moet instruktie-rijp zijn. Laten zien dat het wil leren zwemmen en meedoen op het moment dat er iets verlangd wordt. 3. Het kind moet zich alleen of met anderen in het water minstens een half uur kunnen vermaken. Als kinderen dat kunnen hoeven ze niet meer te wennen, maar kunnen ze leren zwemmen. Waarom deze drie eisen? Je zult zeggen dat kinderen al doorgestuurd kunnen worden als ze aan de eerste eis (watervrij zijn) voldoen. Ik zal de andere twee eisen motiveren. - Dat een kind instruktie-rijp moet zijn heeft voornamelijk te maken met de organisatiestruktuur die meestal gepaard gaat met het aanleren van de zwemslagen. Waar men bezig is met het aanleren van zwemslagen wordt de instruktie gegeven volgens een redelijk strak regiem. In de watergewenningsperiode wordt bij ons alles gedaan op basis van uitnodiging, lokken, voorbeelden geven en aanbieden van speelmogelijkheden; wij geven de kinderen veel ruimte om zelf initiatief te nemen. Een kind moet deze overgang zonder al teveel problemen kunnen maken. - Een kind dat wel gewend is aan water maar niet in staat is zichzelf, al dan niet met anderen, in het zwembad te vermaken blijft altijd afhankelijk van een begeleider. Als ouders met hun kind gaan zwemmen is het plezierig voor hen dat ze niet bang hoeven te zijn dat het kind teveel risiko neemt en dat ze niet per se nodig zijn om met het kind te spelen. Het kind heeft geleerd zich binnen zijn grenzen te vermaken en op allerlei mogelijke manieren bezig te zijn. Tegelijkertijd leert het kind dat zwemmen een leuke vrijetijdsbesteding is en meer kan inhouden dan alleen maar baantjes trekken. (De terugloop van bezoekersaantallen in zwembaden zou o.a. wel eens te wijten kunnen zijn aan het feit dat kinderen tijdens de zwemlessen weinig speelruimte krijgen.). Begeleiding Om aan deze drie eisen (doelstellingen) tegelijkertijd aandacht te kunnen besteden en omdat de samenstelling van de groep kwa nivo nogal heterogeen is, worden de kinderen individueel begeleid. Er vinden verschillende aktiviteiten tegelijkertijd plaats. Soms doen meerder kinderen aan één aktiviteit mee (bijv . leren duiken of golven maken). Een voorwaarde voor deze organisatie is, dat er veel begeleiding is (bij ons: 5 begeleiders op 16 à 20 kinderen) én dat er veel speelmateriaal aanwezig is. Werkwijze In het vervolg van dit verhaal wordt uitgewerkt hoe onze praktijk van de watergewenningsperiode eruit ziet. Er wordt een aantal globale observatielijnen gepresenteerd. Daar-

30

schoolteam en groepsonderwijzers; 5. op schoolnivo ontwikkelen en onderhouden van samenwerking met e"xterne begeleiding en ondersteuning; 6. mede deelnemen en richting geven aan buitenschoolse aktiviteiten op het gebied van de sport en de bewegingsrekreatie en het betrekken van ouders daarbij; 7. mede inhoud geven aan het samenwerkingsverband tussen groepsonderwijzers en zweminstrukteurs.

Didaktische uitgangspunten. Naast de hierboven geschetste taakverschuiving van de vakleerkracht wordhn de nota nadrukkelijk geredeneerd vanuit een expliciete visie op het bewegingson, derwijs in de basisschool. Gekonstateerd wordt dat het bewegen zowel in de totale ontwikkeling van het kind als in het bestaansveld van jongeren en volwassenen een belangrijke plaats inneemt of kan innemen (2). Op grond van deze konstatering mag men konkluderen dat

onderwijs en bewegen een dermate belangrijke realisering van een menselijke kwaliteit is dat dit een voldoende rechtvaardiging is voor dit vormingsgebied. Taak van het bewegingsonderwijs In het verlengde van de algemene taakstelling voor het basisonderwijs kan de taak van het bewegingsonderwijs als volgt worden geformuleerd: 1. Bevordering van de ontplooiing van het bewegingsgedrag van de leerlingen ter ondersteuning van hun persoonlijkheidsontwikkeling naar volwassenheid. 2. Bewegingskultuuroverdracht en voorbereiding op deelname aan die bewegingskultuur . Naarmate het kind jonger is zal het be. wegingsonderwijs haar accenten op het ontplooiingsaspekt leggen; het opdoen van bewegingservaring neemt een centrale plaats in. Bij -het oudêre Icind zal het toerustingsaspekt een steeds belangrij ker rol gaan spelen; om te kunnen dansen, spelen en sporten zijn bepaalde vaardig-

31

heden, inzichten en instellingen nodig, welke in het bewegingsonderwijs geleerd en ontwikkeld worden. Didjfktische voorwaarden

Om aan de geformuleerde taakstelling van het bewegingsonderwijs te kunnen voldoen worden naast voorwaarden ten aanzien van de onderwijsgevende(n), de beschikbare tijd, de ruimte(n) en de leeren hulpmiddelen ook voorwaarden geformuleerd ten aanzien van de didaktische uitgangspunten . De volgende vier didaktische uitgangspunten worden gehanteerd: 1. Het onderwij saanbod dient ruim en gevarieerd te zijn. Dat wil zeggen dat enerzijds het te selecteren aanbod uit de omringende bewegingskultuur (de inhoud) ruim en gevarieerd moet zijn, anderzijd~ dat meerdere aspe. ken (dus niet alleen technischinstrumentele maar ook kommunikatieve aspekten) van de gekozen inhoud aan de orde dienen te komen. 2. Er dient aangesloten te worden bij de speel- en leefwereld en bij de inleressen van de leerlingen. Dit betekent dat als het bewegingsonderwijs voor de leerlingen zowel nu als later betekenisvol wil zijn er een kritische oriëntatie op de bestaande bewegingsk ultuur moet plaatsvinden; niet alle motieven en konventies uit de bewegingskultuur kunnen toetsing aan pedagogische uitgangspunten doorstaan. 3. Het onderwijs moet probleemgeörienleerd zijn. Het gaat niet om het voorschrij ven van de oplossing van het aan de orde zijnde bewegingsprobleem, maar om het oproepen van een bewuste, aktieve en kreatieve bijdrage van de kant van de leerling; de leerling helpen bij het vinden van een succesvolle oplossing. 4. De methode van werken dient gekenmerkt te worden door 'open heid'. Het methodisch handelen van de leerkracht moet de leerlingen ruimte laten voor eigen interpretaties en in-

vullingen, waarin ze zoveel mogelijk in eigen tempo, met eigen vormgeving en op eigen initiatief kunnen exploreren, experimenteren en struktureren.

Projekten In het voorjaar 1984 besluit de gemeenteraad van Amsterdam om het aantal uren vakonderwijs in het basis en speciaal onderwijs voor het kursusjaar 19841985 te bevriezen (het zogenaamde 'Bevriezingsmodel'). Dit ondanks de vermindering van het aantal leerlingen en de opheffing van enkele scholen. Argumenten voor deze beslissing zijn deels van rechtspositionele deels van onderwijskundige aard. De Gemeentelijke Inspektie Lichamelijke Opvoeding (GILO) van Amsterdam besluit om de op die manier vrijgekomen personele ruimte op bovenschoolse wijze in te zetten. Dat wil zeggen de door opheffing van enkele scholen vrijgekomen uren vakonderwijs worden gebruikt voor een bovenschoolse inzet (d.w.z. een inzet die meer scholen tegelijk ten goede komt) van vakleerkrachten v.oor ondersteuning en begeleiding ten behoeve van het bewegingsonderwijs. Deze vrijgekomen uren worden op bovenschools nivo besteed aan enkele 'projekten bewegingsonderwijs' : 1. Projekt Schoolwerkplanontwikkeling Bewegingsonderwijs. Doelstelling: het (per school) ontwikkelen van een schoolwerkplan bewegingsonderwijs op basis van de in de Nota Vakonderwijs gegeven visie op het bewegingsonderwijs. 2. Projekt Bewegingsonderwijs 4-7 jarigen. Doelstelling: het zodanig ontwikkelen van het bewegingsonderwijs aan 4-7 jarige kinderen dat een ononderbroken ontwikkeling van het bewegingsgedrag mogelijk is en aan de eigen geaardheid van kleuters recht wordt gedaan. 3. Projekt Vakkenintegratie. Doelstelling: nagaan hoe raakvlakken tussen bewegingsonderwijs en andere leer-

32 en vormingsgebieden mogelijkheden bieden tot vakkenintegratie. Samenwerkingsverbanden

Vakleerkrachten kunnen zich voor deelname aan deze projekten inschrijven. Ongeveer 100 onderwijsgevenden (in meerderheid vakleerkrachten) verdeeld over ca. 80 openbare en bijzondere ba. sisscholen doen mee. Met name het projekt schoolwerkplanontwikkeling trekt veel belangstelling. Aangezien voor het projekt vakkenintegratie geen belangstelling is wordt dit projekt vooralsnog niet in uitvoering genomen. Bij de uitvoering van de projekten heeft de GILO gekozen voor het uitgangspunt dat vakleerkrachten van verschillende scholen elkaar zoveel mogelijk moeten kunnen ondersteunen. Om dit te bereiken worden zogenaamde samenwerkingsverbanden geformeerd. In een samenwerkingsverband wordt door een aantal vakleerkrachten vorm gegeven aan hun het deelschoolwerkplan en/ of bewegingsonderwijs 4-7 jarigen op hun school. leder . samenwerkingsverband wordt begeleid door een lid van de zogenaamde projektgroep. Dit is een groep van zeven uit het openbaar en bijzonder onderwijs ' afkomstige vakleerkrachten die speciaal voor die begeleidingstaken geheel of gedeeltelijk zijn vrijgemaakt. De samenwerkingsverbanden zijn samengesteld op eigen initiatief van de vakleerkrachten of door bemiddeling van de projektgroep. In september 1984 gingen ongeveer 10 samenwerkingsverbanden aan het werk. Hiermee is een beeld geschetst van de situatie waarin de projekten bewegingsonderwijs ruim twee jaar geleden van start gingen. De in 1984 gestarte projekten worden in het kursusjaar 1985/1986 gekontinueerd.

Onderzoek

IFLO/VU een evaluatie-onderzoek uitgevoerd waarin wordt nagegaan in welke mate de projektdoelstellingen worden gerealiseerd en in welke mate de door de projektgroep aan vakleerkrachten geleverde ondersteuning en begeleiding bijgedragen heeft tot het verwerven van een vaardigheid en een attitude om (deelschoolwerk-)plannen te ontwikkelen op basis van de hierboven genoemde didaktische uitgangspunten. Werkwijze

Op twee momenten tijdens het projektverloop (namelijk in januari en september 1985) werd een groot aantal vakleerkrachten, werkzaam bij het openbaar basisonderwijs, schriftelijk ondervraagd. Onder de respondenten bevonden zich zowel 'projekt-deelnemers' als niet aan een projekt deelnemende vakleerkrachten. Door een vergelijking van de gegevens van deelnemers en niet-deelnemers konden veranderingen worden vastgesteld in opvatting, kennis en vaardigheden die beschouwd kunnen worden als effekten van het projekt. Nagegaan werd of veranderingen konden worden vastgesteld in: mate van aanvaarding van de didaktische uitgangspunten; mate van begrip van die uitgangspunten; mate van bekwaamheid om bewegingsonderwijs op basis van die uitgangspunten te plannen, uit te voeren en te evalueren; mate van bekwaamheid om deelschoolwerkplanontwikkeling bewegingsonderwijs op de eigen school te starten en op gang te houden; mate van vordering in deelschoolwerkplan bewegingsonderwijs op eigen school. Verder werd nagegaan welke waarderende oordelen deelnemers over het projektverloop hebben.

Vraagstelling

Resultaten

Op verzoek van de GILO werd onder verantwoordelijkheid van de Sektie Didaktiek Bewegingsonderwijs & Sport van de Vakgroep Bewegingsagogiek

Heel in het kort ingaand op de resultaten van dit onderzoek kan onder invloed van het (de) projekt(en) vooral een toename van de bekwaamheid om te plannen, te

33

r;J ,

± onderwijzen en te evalueren en een toename van de bekwaamheid om deelschoolwerkplanontwikkeling bewegingsonderwijs op de eigen school te starten en op gang te houden worden vastgesteld, Verder .bleek dat in hoge mate aan de verwachtingen van de projektdeelnemers was voldaan. Ook spraken deelnemers hun positieve waardering uit over het proces van schoolwerkplanontwikkeling in de samenwerkingsverbanden en de wijze waarop dit gestalte kreeg. Deze positieve waardering kan gezien worden als achtergron! voor het gegeven dat de deelname aan de projekten bewegingsonderwijs in het kursusjaar 1985-1986 van vergelijkbare omvang is als die in he~ kursusjaar daarvoor.

Tot slot Voor een volledige en uitgebreide bespreking van alle onderzoeksresultaten verwijs ik naar het officiële onderzoeksrapport. Hierin wordt uitgebreid

aandäëht geschonken aan de onderzoeksopzet, onderzoeksdesign en vragenlijst-ontwikkeling. Voor nadere informatie over de projekten Bewegingsonderwijs of voor de . bestelling van het officiële onderzoeksrapport: 'Projekten Bewegingsonderwijs geëvalueerd' of een samenvatting daarvan wende men zich tot: Gemeentelijke Inspectie voor de Lichamelijke Opvoeding, Jodenbreestraat 8 1011 NK Amsterdam tel. 020-5523087 Noten: (1) Deze nota heet officieel: 'Advies van de Kommissie Vakonderwijs inzake plaats en funktie van het vakonderwijs in de nieuwe basisschool' . (2) Voor een uitgebreide argumentatie: zie de (interne) publikatie van Crum en Prins: 'Didactische overwegingen ten aanzien van bewegingsonderwijs in de basisschool'.

36

Situatie 5 A en B zitten op, bijvoorbeeld, een dikke mat. Eén van beide moet eraf. Deg!;!ne die met zijn/ haar lijf de grond raakt buiten de mat heeft verloren. Alternatief: twee mensen in een ring, waarbij de een de ander er uit moet duwen / trekken. Ik begin altijd op de knieën; bij staan is het risiko van vallen groot. Let op het gebruik maken van de kracht van de ander. Motto zou kunnen zijn: draai als er geduwd wordt en kom in als er wordt getrokken. Beide situaties zijn ideaal om hiermee te leren experimenteren. Situatie 6 A, Ben C staan in een afgegrensde ruimte. Ze krijgen de opdracht 'o m elkaar op te tillen. Optillen gebeurt door iemand bij het middel te pakken, kontakt te maken en op te tillen, zodanig, dat hij of zij met beide benen van de grond komt. Deze situatie niet met tweetallen doen, omdat men geneigd is met de bips naar achteren te lopen en de armen gestrekt voor zich te houden. Je kunt variëren met het aantal. Situatie 7 A en B hebben elkaar vast in judohouding: rechts bij de revèr en links aan de mouw. Judopakken zijn hier welhaast een voorwaarde. C probeert A te tikken, maar A kan dit voorkomen door B steeds zodanig te sturen, dat C niet bij A kan komen. Wordt er getikt dan wisselen van funktie. Situatie 8 A ligt dwars op B. B moet er onderuit zien te komen , maar mag geen gebruik maken van zijn/ haar armen en benen. Alleen d.m.v. verplaatsen moet hij / zij er onderuit zien te komen. Tot slot Stoeien kan best bedreigend zijn. Het is m.i. belangrijk extra aandacht te besteden aan veiligheid. Veiligheid in de vorm van duidelijke afspraken en een lekkere ondergrond.

37

Inhoudsoverzicht 1986 As, Tom van Balder, Hans

Is dit ding wel funktioneel? no.2 Geïntegreerd thematisch onderwijs no.6 Trapezezwaaien, il y a no.7 Benturn, Tineke van Bewegingsonderwijs aan kleuters, venster no.3 Berg, lejo van den Speciaal onderwijs no.1 Hier Parijs, .... il ya no.2 Interview met Maré-Didakt Beltman, Jos noA Let's get physical!? Berkel, Marco vlln Interview met Piet Meerdink en Bart Crum no.3 Boekbespreking: Pedagogiek op de knieën. no.2 Borghouts, Ceciel Verslag van de studieavond 21-3-'86 noA Bosch, Wim bijdrage van Hans Bleeker en Karel Mulderij Zorg om het kind, venster no.1 Bruin, Arie de Tips voor mensen zonder baan Derksen, Wendy no.3 no.2 Blikwisselen of een andere bril Donkers, Bram De klant is koning no.1 Ducaat, Gert Wat doe jij nou zoal (op de Bio-mytylschool)? no.7 Elliswijk, Erik van Het dualisme van man en vrouwen het beweegFaber, Koen noA onderwijs Licht en donker no. 1 Gubbels, Peter Speciaal bewegingsonderwijs volgens plan no.5 Haverkamp, RoeI Blik wisselen of een andere bril no.2 Hazelebach, Chris noA Het ond()rkennen van tegengesteld belang 'Tourellen' , il y a noA Volgorde bij passeren en onderscheppen. Verslag studiedag no.6 De rechtvaardiging achteraf no.6 Hoitink, Jaap no.5 Vijf-mat-voetbal, il y a Holtkamp, Bob Op school lekker gymmen, maar verder..? no.1 Hul, Jeanine van 't Jansen; Harry . Woedetranen-echte vent. Juweeltje no.2 Klapenkels en blikmikken. Juweeltje no.3 noA Feeling cepsie. Juweeltje (V)Angsten . Juweeltje no.5 Handstand-tegen-de-muur-bal. Juweeltje no.6 Vlieg-tuig. Juweeltje no.7 noA Interview met Maré-Didakt Kesler, Sylvia Van visie naar procedure. no.7 Boa-konstruktie, miksituaties maken. no.1 Keur,Olga noA Het onderkennen van tegengesteld belang Kuipers, Anne 'Tourellen' , il y a noA Passeren en onderscheppen no. 1 L.O.M.-groep Let's get physical!? no.3 Lucassen, Jo Over omgang, verslag Spijk '86 no.7 Mataheru, Annelee Agressie: het onderwijs in of het onderwijs uit? no.3 Minnaar, Joke Interview met Maré-Didakt noA Nederlof, Rien Lintroofjagerbal, il y a no.3 Nielander, Danielle Bewegen, een buitenkans voor kinderen noA Notulen van de algemene ledenvergadering, d.d. 22-3-'86 noA

38

Plant, Henk Rebergen, Gert Regterschot, Mart Sabel, Wilma Sluis, Gjilke van der Tamboer, Jan Uyting, Maurits Vernimmen, Egon Visser, Henk Volbeda, Jan Willemsen, Ted

nO.2 Saltostoeltje Aktiviteitsdenken en therapie nO.6 Ontwerpen moet, zeker voor gehandicapten . nO.3 Een gouden dagje nO.5 Around-the-table-ping-pong, il y a nO.6 Problemen met van positie veranderen nO.t Boekbespreking: 'Praktijk in de lichamelijke opnO.3 voeding'. Legitimeringen in de praktijk nO .5 nO . t Een botsing van culturen nO.3 Steile wand, vervolg Dansontwerp nO.6

39

Bestuurlijk Nog niet zo heel lang geleden waren er binnen de Werkgroep Bewegingsonderwijs een aantal uitleendepöts. Hiervan konden collega's gebruik maken om 'nieuw' materiaal uit te proberen . Op een gegeven moment is er besloten om dat materiaal te verkopen. Van een gedeelte is echter niet duidelijk waar dat materiaal zich precies bevindt. Wij verzoeken dan ook de mensen die materiaal van die depöts in bruikleen hebben om kontakt op te nemen met Maurits Uijting Molenkom 53 6811 JS Arnhem (085-453932)

Binnen het bestuur van de Werkgroep Bewegingsonderwijs is een aantal plaatsen vacant. In het verleden waren er via via altijd wel mensen te vi nden die hier interesse in hadden . Op die manier blijf je echter wel steeds binnen hetzelfde klubje mensen zoeken. Wij, als bestuur, zien dan ook graag dat er nu ook mensen reageren waar wij wellicht niet zo snel aan denken en die toch interesse in een bestuursfunktie hebben. Het is altijd mogelijk om eerst d.m.v. bij voorbeeld een bestuursvergadering jezelf wat meer inzic ht te geven over wat een bestuursfunktie (kan) inhouden. Bij deze roepen wij mensen met interesse in een bestuursfunktie dan ook op om kontakt op te nemen met Henk Visser Slinger 173 6641 HB Beu ningen 08897 -7 5443