't WEB. uitgave werkgroep bewegingsonderwijs. . I I ) I J. I I {, l. I

't WEB

uitgave werkgroep bewegingsonderwijs .

. II IJ ) •

I

{

,

I

l.

I

2

WERKGROEP BEWEGINGSONDERWIJS

BESTUUR

In dit nummer

Eric Albers, Gerie ten Brinke, Corina van Doodewaard , Gerda Ferbeek, Bruno Oldeboom , Luuk Sietsma, Ineke Stekelenburg, Richard Veldboer

Redaktioneel ............................. .. ... ...... .. .... ....... .. ... 3 Nieuw! , maar wat is er daarna anders? .. .. ...... .. ..... .4 Het eerste artikel van het (anonieme) schrijverscollectief; over de breekbaarheid van termen.

De kontributie is voor leden die vallen in kategorie: 40,ALO-student-Ieden ( 50,A (bruto ink. tot f16.500) ( 60,B (f16.500 tot f26.500) ( 85,C (f26.500 tot f42 .000) o (f42 .000 of meer) 100,- of meer ( 25,E (huisgenoten) (110,F (scholen en instituten) ( 65,alleen tijdschrift

Ode ......... .. ...... ................ ... ....................... ... ........ 10 Een weergave van een feestelijk gebeuren. Uitnodiging studiedag 9 nov.................................. 13 Voor onderwerpen zie pagina 13 e.v..

Post ...................................................................... 16 Ledenadministratie en Penningmeester WerkIngezonden oproep aan Jaric. groep Bewegingsonderwijs: O~(jl'V'-

j:~~i ~a~dD~~!~;:rat

46

fhrJMf~,

~

\3

I

~~;kebne~~r~~:~~s~.~~; ............................................. 17

Tel. 05700-41736 het opstapelen van leerlingen. Gironummer: 3597258.. 0-'~1. -UeJ"J\!' ~ ~ ~ OpzeggIngIngen schriftelijk melden voor f?~ ~ onder woorden .................................................... 18 1 januari van het aankomende jaar. '0 Het op gang houden van iets .... .......... ........ ......... 20 Bij vragen of problemen t.a.v. de kontributie Een reactie op de workshop. of de bezorging van het tijdschrift, kunt u altijd bellen: 05700-41736 Verstoppen en weer opzoeken .............................. 22 Een mogelijk bekend maken REDAKTIE met tegengesteld belang . Jan Wilem Bedeaux, Pieter van Bentum, Tejo van den Berg, Wil Derks, Twin Speaks .................................. .... .. .. ............... 26 Jeantine Geleijnse, Gjilke van der Sluis, De loep boven de werkgroep. Sjoukje Verveld , Leendert Vesseur, Teus van Zoest. 11 Y a....... ............... ............. ..... .. .................... ....... 30 Redaktieadres: Hofstraat 16, 3311 XH Dordrecht Tel: 078-141819 Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid van de schrijver/ster. Overname van de inhoud is toegestaan met bronvermelding. Graag toezending van bewijsnummer. Abonnement: Het abonnement van het tijdschrift is gekoppeld aan het lidmaatschap van de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Zet/druk: Pankreat, Utrecht Lay out: Pieter van Bentum, Wil Derks, Teus van Soest Foto voorpagina: Marian Spinhoven

3

Redaktioneel Dat studiedagen van de werkgroep, naast een idee-overbrengende funktie ook nog een staartje kunnen hebben, hebben wij als redaktie gemerkt; naar aanleiding van de workshop van Cor Maan op de laatste studiedag en het daarop volgende (interpretatieve) verslag van Robert van Overvest, is er vanuit een aantal mensen een boeiend initiatief gekomen. Er is een schrijverscollectief opgericht dat voornemende is een reeks artikelen te schrijven onder de titel: Nieuw!, maar wat is er daarna anders? De onderwerpen waarover geschreven wordt liggen uiteen; dit kan gaan over ordeningen die ter diskussie gesteld worden tot en met de vraag: waarom mensen graag voorgeschreven willen worden over hoe te denken. Dit initiatief kent echter een paar bijzonderheden. Zo wordt er niet onder de eigen naam geschreven, maar kunnen schrijvers binnen het collectief anoniem blijven. Het zou zelfs kunnen dat schrijvers van elkaar niet weten wie er wat geschreven heeft. Ook het aantal deelnemers van het collectief en de samenstelling ervan kunnen wisselen. Zo is het de bedoeling dat er in elk nummer van het tijdschrift een bijdrage van het schrijverscollectief te vinden zal zijn. Maar er is meer; ook naar aanleiding van de studiedag heeft een deelnemer bij één van de workshops een kritische noot geplaatst. Goed te merken dat er leden zijn die meedenken en werken! Voor mensen die het een en ander al weer kwijt zijn; het verstoppen en opzoeken wordt in een (deels) ander voetlicht geplaatst. Even terug van weggeweest; Harry Jansen! Harry kreeg een paar weken geleden als blijk van waardering voor al zijn werk voor 't Web een boek vol 'juweeltjes' aangeboden. De mooiste zijn uitgegeven en ook door jullie allemaal te bestellen! In dit numer is een verslag te vinden van deze feestelijke happening. Er is meer, er is meer.... , maar als laatste willen we graag wijzen op een ingezonden stuk dat ingaat op de vraag of de werkgroep zijn doel(groep) niet voorbij loopt; de moeite waard. AI met al, een nummer dat bol staat van reakties en vernieuwing. En dan te bedenken dat er binnen een maand al weer een nieuwe studiedag gepland staat.. .... en wel 9 november op de CALO.

STUDIEDAG 9 NOVEMBER 1991 (op de CALO)!

4

Schrijverscollectief

Nieuw! Maar wat is er daarna anders? De breekbaarheid van termen Zelfstandigheid Onze huidige maatschappij tendeert in alle ordeningen , die ze toepast , naar individualisering. En daar wordt dan vnl. mee bedoeld , dat het individue aanspreekbaar is op datgene wat 'ie doet en laat. Waarbij opgemerkt , dat niet in alle grote ordeningen dezelfde termen gebruikt worden . Zo wordt in het juridische meer over aansprakelijkheid gepraat, om daarmee aan te geven dat de gevolgen van handelen via regels getoetst kunnen worden . Die individualisering zet zich door, naarmate er meer mensen onder dezelfde ordeningen vallen . Weliswaar komt het ook door de grote hoeveelheid mensen, maar als die grote massa in kleinere stukjes zou worden ingedeeld , met eigen wetten en regels, zou het met die individualisering nog wel meevallen. De grotere verbanden (Europa '92) waarin we zijn terecht gekomen, de gecompliceerdheid van onze maatschappij, en de mogelijkheid zich met hoge snelheden te verplaatsen , geven aan het gehele landschap een stads karakter. De massaliteit en de daarmee gegeven anonimiteit worden tot een ongrijpbare materie, waarin de noodzakelijke handhaving van regels en normen een onmogelijkheid wordt . De aanspreekbaarheid en de mogelijkheid iemand terug te vinden , te identificeren, moet daaruit tot een wettelijk kader worden verheven. Zo wordt een ieder geacht ergens te wonen ; is dat niet het geval, dan krijgt men b.v. geen financiële bijstand. Het hele construct gaat er vanuit dat een ieder van ons een redelijk zelfstandig wezen is, als er een bepaalde leeftijd bereikt is. Let wel, er wordt een veronderstelling geponeerd. We weten allen dat het hier slechts een hypothese betreft, omdat velen niet aan de hoge eisen van zelfstandigheid kunnen voldoen . Zo wordt een ieder van ons geacht eens per jaar het belastingformulier zelfstandig in te vullen. Vele consulenten hebben de belastingdienst verlaten, om een dikkere boterham te verdienen aan deze hypothese. Zelfs cursussen op TV, een belastingshow is een jaarlijks weerkerend amusements-item geworden , waarin bekende Nederlanders nog eens vertellen dat zij het ook niet kunnen met dat formulier. Individualisering dus, gaat van de veronderstelling uit dat er bij een ieder een zekere zelfstandigheid bestaat. Zelfs al laat men zich helpen, dan toch blijft men individueel aanspreekbaar op datgene wat gedaan moet worden . Met de term zelfstandigheid is het overigens uitkijken geblazen . Er zijn erg veel verbanden die zich daarmee bezighouden . Die verbanden kunnen we grofweg indelen in twee grote (verzamel)groepen : De eerste verzameling bestaat uit de verbanden die een zelfstandigheid veronderstellen , maar alleen de aanspreekbaarheid achteraf stellen via de handhaving van wetten en regels. Omdat de veronderstelling noodzakelijk is om anonieme structuren toe te passen , komt voor deze groep zelfstandigheid op hetzelfde neer als gelijkheid. Dat is een raar fenomeen omdat wij er vrijwel altijd vanuit gaan , dat zelfstandigheid gekoppeld is aan het unieke verschil tussen mensen . Deze groep zal ongetwijfeld erkennen , dat er unieke verschillen tussen mensen bestaan , maar heeft dat niet nodig om anonieme structuren te effektueren. Dus of er nu sprake is van hulp of niet, de individuele aansprakelijkheid blijft bestaan. De tweede groep van verbanden ziet de noodzaak om tot een (zekere) zelfstandigheid te komen , en verheft dit tot een doelstelling. In veel gevallen zal hulp van anderen leiden tot de vaststelling dat er nog geen zelfstandigheid (genoeg) aanwezig is. Bovendien worden individuele verschillen aanvaard , ja zelfs aangemoedigd , hoewel ze nooit ten koste van anderen mogen gaan . Binnen deze twee grenzen moet ongeveer de zelfstandigheid van de tweede groep liggen. Dit artikel gaat nu vnl. over de tweede groep. We zullen pogen aan te wijzen, dat zelfstandigheid waardevol is, maar dat er andere termen nodig zijn om precieser aan te duiden, waar die zelfstandigheid terug te vinden is. Maar bovendien is dit noodzakelijk om antwoord te krijgen op de vraag : hoe moet dat dan, zelfstandig-worden? De veronderstelling van de tweede groep wordt dan : zelfstandig-worden is een doel, en dat betekent: het is er nog niet. Moeilijk wordt het nu om aan te wijzen , waar die zelfstandigheid uit moet bestaan . En als het al aangewezen wordt dan is het, voor je het weet, weer een vorm van hulpverlening die tot een zekere onzelfstandigheid kan leiden . Dat hoeft natuurlijk niet, maar de beschrijving hoe dat zou moeten, vereist een volgend artikel.

5 In veel gevallen kunnen we vaststellen dat binnen de hulpverlenende verbanden de term zelfstandigheid aktiviteitsloos wordt gebruikt. De aktiviteitsloosheid van de term kan leiden tot toepassingen die op zijn minst genomen disciplinerend zijn , d.w.z. in hoge mate voorschrijvend, hoe er iets gedaan moet worden. Aan de ene kant komt het dan veel voor dat aan de aktiviteit zelf een waarde wordt toegekend die zal moeten leiden tot meer zelfstandigheid . Aan de andere kant wordt er dan meestal bij tekorten aan zelfstandigheid gewezen op het innerlijk (karakter, kwaliteiten , angst, durf, etc.) dat meer gekend en verder ontwikkeld moet worden . Het pleidooi dat hier wordt gehouden komt er op neer dat we van beide kanten geen gebruik willen maken, en daarom twee alternatieven zullen uitwerken die aangeven waar zelfstandigheid volgens ons wel werkt en dus van waarde kan zijn. Kort geformuleerd zijn die twee alternatieven: het is noodzakelijk om zelfstandigheid als een verzamelterm te benaderen . Daarvoor is het nodig om andere termen te gebruiken als: onafhankelijk, bekend , ruil. deelvertrouwen . ondanks alle mooie doelstellingen, die ook door ons worden onderschreven , is het voor ons van cruciaal belang vast te stellen of zelfstandigheid gewenst wordt of niet.

Onafhankelijk Zelfstandigheid beschouwen we dus als een aktiviteitsloze term . Op zich is deze uitspraak niet negatief bedoeld , ja sterker nog, het is veelal noodzakelijk zo niet onontkoombaar om zulke uitspraken te doen. Bij een procedurele benadering kunnen we tot aktiviteitsvolle vaststellingen komen , waardoor we vervolgen kunnen schetsen voor het geval dat er nog iets aan moet gebeuren . Wordt er positief over het niveau van de zelfstandigheid geoordeeld, dan kunnen we het verder laten zitten. Als iemand zegt: ik wil zelfstandig worden, is het op het moment van de uitspraak nog niet zover. Er moet iets gebeuren bij die iemand in doen en laten om het zover te brengen . Maar wat eigenlijk? Zonder het benoemen van aktiviteiten of verzamelingen van aktiviteiten gaat dat niet. Wel kun je b.v. een uitspraak doen als: ik doe het liever zelf. Maar dan wordt er al een aktiviteit genoemd waarin iemand het zelf wil doen. Zo wordt de term zelfstandigheid het meest gebruikt als konlusie. Zoals: tsjonge, die is eventjes zelfstandig. Er wordt iets vastgesteld (zelfstandigheid) nadat er een aantal aktiviteiten zijn meegemaakt. Als zelfstandig naamwoord : zelfstandige zou het nog het beste werken, maar helaas hebben we wat dit betreft pech , omdat die betekenis teveel naar een economisch onafhankelijke middenstander verwijst. Samengevat leidt dit tot drie toepassingen van zelfstandigheid: . als konkluderende term als het kenbaar maken van een wilsbesluit van iemand die iets gaat doen als wens voor iets wat er nog niet is. Bij dit laatste zu llen we, gezien het gestelde in de inleiding, nu aansluiten. In onderwijs en therapie hebben we daar merkwaardigerwijs ook het meest mee te maken. Het zijn beïnvloedingspraktijken die altijd de pretentie moeten hebben om geen genoegen te nemen met het reeds bestaande. M.a.w. er moet iets worden veranderd . Dat dit alras leidt tot algemene doelstellingen die meer zeggen over de beïnvloeder dan degene die de invloed moet ondergaan , is hopelijk langzamerhand wel bekend. Vandaar dat we in een zeer vroegtijdig stadium al vermeid hebben dat er altijd rekening gehouden dient te worden met wensen van de deelnemer. Als nu de konkluderende term genomen wordt als doelstelling, dan dreigt daardoor het deelnemende aspect te worden overgeslagen , terwijl het nu juist de bedoeling was van de term zelfstandigheid dit juist niet te doen. Een uiterst modern dilemma dat er op neer komt dat de effekten van doelstellingen precies tegen die doelstellingen gaan werken . In sommige goede postmoderne geschriften zijn deze tendensen terug te vinden . We laten het nu even rusten . We gaan dus van het eigenaardige feit uit dat er iets nog niet is, terwijl we eigenlijk zouden wensen dat het er wel was. Je kunt dan niet in zo'n geval roepen : wees toch eens wat zelfstandiger! Nog erger, je kunt het wel roepen, maar de effecten zijn weer tegendraads, omdat juist daardoor iemand beduidend minder zelfstandig wordt. Want zou die iemand weten hoe dat moest dan was het allang gebeurd. Met alle goede bedoelingen wijs je dan iemand meer op onkunde dan op mogelijkheden. Eigenlijk hebben we zojuist de richting gegeven die we op moeten , alleen vanuit degene die zelfstandig moet worden. Die vroeg zich af: hoe moet dat dan? De beïnvloeder dient zich echter deze vraag te stellen , zonder te vervallen in de valkuilen van impliciete waarden of productie van innerlijkheden . M.a.w. om een vervolg voor iemand mogelijk te maken, dient de term : zelfstandigheid of zelfstandig , aktiviteitsvol gemaakt te worden. Dat wil altijd zeggen dat er een vervolg geschetst moet worden dat gedaan kan worden door de deelnemer.

6 Onafhankelijk 2 . . Zelfstandig heeft voor ons allereerst de betekenis van : zonder hulp van anderen. Of zoals kinderen zeggen: Ik kan het wel alleen . Er wordt dus afgezien van nadrukkelijk hulp. En misschien is het wel zo, dat er in veel gevallen sprake is van overdreven bemoeizucht, om alles voor iedereen te regelen, zodat alles van een consumentachtig dakje loopt. De moeilijkheid blijft nu , dat we zo tot een indeling komen van aktiviteiten die je alleen moet doen, en aktiviteiten die je samen beoefent. Bij deze laatste categorie zou het dan een stuk moeilijker zijn om zelfstandig te worden. Dit lijkt ons niet juist alhoewel er vele indelingen zijn die daar naar verwijzen . Zo denken we aan : oefenen en toepassen techniek en tactiek instrumenteel en sociaal, etc.

foto: Marian Spinhoven Voor ons is de term onafhankelijk beter te gebruiken, zonder dat we het begrip zelfstandig wi llen verlaten . Het leuke van de term onafhankelijk is dat het vervoegd moet worden: onafhankelijk van ... , waardoor er iets genoemd moet worden, een verband of een aktiviteit. Zo kunnen we vaststellen waarin en waarvan men onafhankelijk is. Zijn we er nu uit? Nauwelijks, want ook hier geldt, dat gewenste onafhankelijkheid (doelstelling) er nog niet is. Maar via het afhankelijke en de vervoegingen ervan kunnen we aktiviteiten benoemen waarin het ongewenste afhankelijke naar voren komt. En het gekke is nu , er is altijd sprake van een zekere afhankelijkheid, van een bepaling door iets, b.v. de ander, de regels, de gewoontes, enz. Dat hoeft geen ramp te zijn, omdat het er steeds om gaat of iets gewenst wordt. En dan nog, wat is er eigenlijk tegen een lekkere afhankelijkheid? Doen we niette emmerig over afhankelijkheid , alsof het de hemel is om onafhankelijk door het leven te gaan? M.a.w. de absolute onafhankelijkheid is een fantoom , net zo trouwens als zelfstandigheid. Maar het voordeel van de term onafhankelijk is:

7 dat de term afhankelijk niet zo negatief geladen is als de term onzelfstandig (Iet op de omkering van het -on) dat onafhankelijk vervoegd kan worden , doordat de vraag gesteld kan worden: waarvan onafhankelijk? Zodat er een geregionaliseerd vervolg mogelijk is dat onafhankelijk daardoor gerelateerd kan worden aan afhankelijkheid, omdat er geen algemeenheid meer is, alleen maar een bepaalde mate van (on)afhankelijkheid. dat daarin het al of niet gewenste niet meer absoluut is, maar ook geregegionaliseerd kan worden toegepast. Zo kunnen we tot een eerste aanduiding komen van iets wat als konklusie leidt tot: zelfstandigheid. Natuurlijk speelt er meer mee. Zo zijn we nog niet gekomen tot een antwoord op de vraag : zelfstandig worden , maar hoe moet dat dan? Daarvoor zijn meerdere termen nodig. Het bekende We weten allen dat men al doende leert. De duiding van datgene wat geleerd is loopt echter nogal uiteen. Meestal benoemen we datgene wat geleerd is een vaardigheid. Daar is op zich niet veel tegen in te brengen , soms is het zelfs noodzakelijk om zoiets te doen . B.v. voor iemand in het onderwijs is het noodzaak om een nivo van vaardigheid vast te stellen , om daarbij te kunnen aansluiten . Ook bij het opsommen wat je allemaal al kan , komen de vaardigheden als onmisbaar naar voren . Vanuit ons onderwerp zijn vaardigheden echter aanduidingen die te globaal werken waardoor er geen aansluiting komt op termen als zelfstandigheid of onafhank~lijkheid . We kunnen immers niet zeggen dat meer vaardigheden ook leiden tot meer zelfstandigheid. Zelfs is het zo dat grotere vaardigheden kunnen leiden tot meer afhankelijkheid, omdat die vaard igheden altijd in verbanden worden gedaan, en die verbanden er te pas en te onpas naar kunnen vragen en er dus misbruik van kunnen maken . En de vaardigheden zelf geven niet aan hoe de plaatsing ligt in de milieus waar die vaardigheden werden gedaan . Je hebt het dus niet altijd in de hand hoe die vaardigheden worden gewaardeerd. Een schaker zal in een intellectueel milieu eerder als topsporter bejegend worden dan bij het bezoeken van een bingoavond . We kunnen dus zeggen dat vaardigheden geïsoleerde vaststellingen zijn zonder kontekst, waarvan we een globaal beeld hebben hoe het eruit ziet. Dat is gunstig, anders zouden we met zijn allen niet meer weten waar we het over hebben. Er gaat dan wel een zuiverheid van die vaststelling uit, zodat het voor kan komen dat bepaalde geïdealiseerde vormen altijd en overal worden voorgeschreven . Het deelnemende aspekt als zijnde een typische wijze van doen . en het deelhebbende aspekt als zijnde een waardering van die wijze van doen , blijven zo buiten beschouwing. Wij hebben daarom het begrip: bekend (met) ingevoerd, omdat dit verder reikt dan het doen of uitvoeren van een vaardigheid. Iemand die bekend is met iets weet dat naast een nivo waarop iets wordt gedaan ook de waardering voor datgene wat werd gedaan , meespeelt. Bekendheid met iets neemt dan ook de waarden van een milieu en dat daarin meespelende hiërarchie van die waarden , mee. Laat toe dat er een inschatting plaatsvindt van de invloed van dat doen t.o.v. anderen die daarin nadrukkelijk ook invloed hebben. Daarom kan iemand zich vergissen als tie eenzelfde vaard igheid in verschillende milieus precies hetzelfde doet. Want weliswaar zouden we een lijstje kunnen maken van waarden die meespelen in gans Nederland , dan nog komen die waarden in milieus in een andere hiërarchie naar voren , d.w.z. sommige waarden zijn hier belangrijker dan daar. Helaas is het nu niet zo dat meer bekendheid ook meer zelfstandigheid geeft, was het maar zo, dan was alles een stuk eenvoudiger. Of eigenlijk, gelukkig is het niet zo, want dat zou tot een ongehoorde manipulatiedrang leiden , die slechts zelfstandigheid zou maken tot wat een ander voor jou zou willen . Wat nu juist weer tot onzelfstandigheid zou leiden. Wel is het volgens ons zo, dat bekendheid (met) een voorwaarde is om tot een mate van gewenste onafhankelijkheid te geraken . Zonder die bekendheid , die verder gaat dan het louter kunnen van iets, kan er ook nooit een strategie worden uitgezet die juist moet leiden naar een gewenste zelfstandigheid . . Vanuit het bekende zal er ook altijd een mate van afhankelijkheid moeten blijven bestaan , op welke manier die ook gepast wordt in het hele stramien van de gewenste onafhankelijkheid. Bekendheid vooronderstelt immers een milieu waarin aktiviteiten worden gedaan. M.a.w., vastgesteld waar liggen de waar liggen de wat daarna? op welke wijze komen?

moet worden : gewenste onafhankelijkheden , d.w.z. onafhankelijk van wat en wie? kansen om die gewenste onafhankelijkheden een kans te geven , d.w.z. wat moet eerst en dienen dan die aktiviteiten te worden gedaan om tot een gewenste onafhankelijkheid te

8 Bij het eerste streepje volgt een opsomming van aktiviteiten en milieus vanuit het bekende. Bij het tweede streepje volgt een hiërarchie van die opsomming, in dit geval ongeveer geordend op makkelijk te bereiken tot zeer moeilijk te bereiken . Bij het derde streepje wordt er vanuit de hiërarchie een strategie vastgesteld die moet leiden toe gewenste onafhankelijkheid. Lezers die het tot nu toe hebben volgehouden zullen de hartekreet uit het begin van het artikel herkennen: zelfstandig, maar hoe moet dat dan? We willen dit laatste tot slot in het kort adstrueren.

Ruil Hebben we het hiervoor veelvuldig gehad over waarden en hiërarchie van waarden , de ruil geeft aan dat er een wederzijds belang moet zijn binnen die waardevaststellingen. Om een mate van onafhankelijkheid te verwerven moet er in het proces van verwerving geleerd worden dat er altijd sprake is van geven en nemen . In die zin heeft de verwerving van zelfstandigheid een prijs en ieder die er aan begint moet weten dat er een prijs betaald moet worden. Niet dat er een calculatie moet plaatsvinden , maar toch gaat er niets voor niets. Afhankelijkheid van de een kan leiden tot een niet-gewenste afhankelijkheid van de ander, en dat moet die ander ook maar willen. Dat kunnen we om ons heen dagelijks constateren . Het meest pregnant natuurlijk in onze verhouding met ontwikkelingslanden . Wat goedwillende mensen ook doen, die van de rijke landen worden rijker. Wie dan ook goed wil leren hoe dat gaat, weet dat het monopoly-spel er een goede introductie op is. Nu moeten we uitkijken , dat we ruil niet alleen zien in de financiële betekenis van het woord . Deze is weliswaar zeer belangrijk in het geheel (denken we even aan de positie van vrouwen), maar op alle gebieden des levens speelt een ruilrelatie een grote rol. Zo kunnen b.v. de rollenpatronen in een gezin bezien worden als ruilpatronen . Nemen we deze ruime betekenis van ruil als startpunt, dan is er bij elk doen, handelen, denken enz. een factor aan te wijzen , die te omschrijven is als: word ik er beter van? En dus: beter in de meest brede zin , zodat een waardering van de ander en de groep daar duidelijk bijhoort. Zo wordt nog steeds in bepaalde kringen een hoge waardering opgebracht voor het opofferende van de vrouw; ze kreeg daarvoor van de ander en de groep komplimenten , waardoor er een zekere trots kon ontstaan. Doordat dit opofferende lager in de hiërarchie der waarden is komen te staan (waar vrouwen zelf het meest aan hebben meegewerkt) blijven de vroegere zorgsters nu min of meer met lege handen achter. Keren we terug naar zelfstandig willen zijn , waarmee volgens ons allereerst aangegeven wordt dat er een nietgewenste onzelfstandigheid is. Als er dan iets veranderd dient te worden , dan moet dit gevonden worden in de sfeer van de ruil. In bepaalde kringen wordt dit ook wel gemoemd: voor jezelf opkomen, en dat is ook zo. Maar dan blijft nog weer de vraag: maar hoe moet dat dan? Wie geloven nu dat het aanvangspunt ligt in de ruil. De aktiviteiten die gedaan worden in een bepaald milieu, moeten t.o.v. elkaar worden afgedwongen om te zien waar belangen liggen. Dan kan pas worden vastgesteld waar die aktiviteiten leiden tot een niet gewenste onzelfstandigheid , tot een niet gewenste afhankelijkheid . Op de vaststellingen dient de al eerder genoemde strategie te worden geplaatst, die dan b.v. aan moet geven waar te beginnen, hoe dat moet worden aangekaart, wat er herhaald dient te worden enz. Het zou op dit moment te ver voeren om een gehele procedure uit te werken . We denken er in een later artikel op terug te komen . Recapitulerend komt dit op het volgende neer: er dient te worden vastgesteld dat meer zelfstandigheid gewenst wordt nagegaan moet worden hoe belangen liggen in aktiviteiten van het milieu (of de milieu 's) waarbinnen die grotere zelfstandigheid gewenst wordt die belangen moeten t.o.v. elkaar worden vergeleken , zodat de ruil kan worden vastgesteld de eventuele gewenste veranderingen daarin moeten worden geformuleerd op die gewenstheden wordt een strategie van handelen uitgezet na een af te spreken tijdsbestek moeten degewenstheden en de stragegieën worden bijgesteld door die aktiviteiten na te vragen waarbinnen het geheel zich heeft afgespeeld . We vermelden met nadruk dat bovenstaande voor ons nog geen enkele pretentie van volledigheid heeft. Het is een werkschema om verder te komen dan de konstatering : ik vind je nog behoorlijk onzelfstandig . Waarmee men iemand in poolnacht achterlaat , omdat er geen vervolg mogelijk is.

9

foto: Marian Spin hoven Afhankelijkheid Tot slot. Nu lijkt het net of alles wat niet bevalt te veranderen is. En dat is natuurlijk niet zo. Vandaar dat we twee punten aangeven waar volgens ons de beperkingen liggen . Om daarna die punten te verwijzen naar een eventuel volgende keer.

Telkens weer moeten alle maatregelen bezien worden vanuit de gewenstheid bij degene die het betreft. Dat houdt b.v. in dat, indien er veranderingen gewild worden in de relaties, men ervan overtuigd moet zij n, dat die veranderingen behoorlijk veel energie en moeite kosten . Afwegingen van de moeite t.o.v. de gewenstheden dient herhaalde malen te gebeuren . In dit artikel is voortdurend vanuit het individuele t.o.v. een groep of milieu geredeneerd . Het zal duidelijk zijn dat niet alleen daar de problemen van zelfstandigheid en onafhankelijkheid liggen . We denken dan aan de grote anonieme structuren , die een aantal gewoontes en konventies in zich dragen , die maar zeer moeilijk te veranderen zijn. Ze zijn wel aan verandering onderhevig maar meestal zie je daar je eigen inbreng nauwelijks in terug . In dit kader denken we aan een artikel waarin de positie van de vrouw in het maatschappelijk bestel opnieuw aan de orde komt, en we zu llen dit doen aan de hand van een aantal zojuist gepubliceerde boeken. AI met al zit er nog genoeg in het vat . Indien mogelijk komen we op de aangekondigde problematiek terug. Ook van buiten het schrijverscollectief is het mogelijk er aan deel te nemen door te reageren. Mogelijk ontstaat een vruchtbare discussie.

10

Tejo van den Berg

Ode Een bundel juweeltjes..... . ... ... .Op vrijdag 20 sèptember jl. werd de heer H.J. woonachtig te Euissen, tot voor kort de vaste vlugschriftschrijver van het opruiende blad Wjepp door zijn vrouwen oudste dochter ontoerd. Het spoor van de ontvoering leidde naar een scholengemeenschap waar de heer H.J. werd geconfronteerd met een aantal personen die een rekening met hem wilde vereffenen ...... . Het zou een krantenbericht kunnen zijn. De werkelijkheid was iets genuanceerder. Het is waar dat de heer Harry Jansen met een smoes door zijn vrouwen oudste dochter naar zijn vorige school werd gelokt. Het is ook waar dat een aantal personen hem daar opwachtten, niet om een rekening te vereffenen maar om getuige te zijn van de overhandiging van het eerste exemplaar van het boekje 'Een bundel juweeltjes.

Cl

Q)

CD

c:

Q)

"0

c: ca >

o

~

o

Ë

Voor de lezers van het 't Web is Harry geen onbekende, ze werden door de Juweeltjes regelmatig meegevoerd naar het alledaagse, 0 zo herkenbare en rare gymnastiekgebeuren dat elke leerling en gymnastieker op eigen/wijze invu lt. In een luchtige stijl met plastisch taalgebruik toonde Harry zijn grote betrokkenheid met de kinderen en leefde mee met hun angsten, verdriet, kwaadheid maar zeker ook met hun pret. Het werkt verfrissend om te merken dat de kinderen die Harry zijn toevertrouwd hem regelmatig beentje lichten waardoor het onmogelijk wordt om met het hoofd in de wolken te lopen. Bij de presentatie van het boek werd Harry door de diverse mensen nog eens uitdrukkelijk in het zonnetje gezei. De redaktie beet de spits af en vertelde aan Petra, de vrouw van Harry, dat het niet eenvoudig geweest moest zijn om altijd de telefoontjes van de redaktie te moeten aannemen met in haar achterhoofd de wetenschap dat er weer vrije tijd van Harry opgeslokt zou worden . Zeker als hij dan schrijft over iets dat ze alleen maar kent uit verhalen, zelf heeft ze zoiets nooit gezien. Om daaraan tegemoet te komen en omdat het gedrag van mensen en apen vrij veel overeenkomsten vertoont en Harry een meester is in het beschrijven van gedrag bood de redaktie het gezin een dagtocht Apenheul aan . Daarnaast prees de redaktie Harry voor zijn trouwe bijdrage ondanks

11

de vage toezeggingen kwa tijd was het Juweeltje er altijd op tijd. Om zijn schrijverschap niet geheel verloren te laten gaan werd de hint gegeven om zijn aandacht te richten op (zijn) kinderen . Een voorbeeld werd ter plekke overhandigd. Nadat Gerda namens het bestuur Harry kort maar krachtig bedankte voor zijn bijzondere bijdrage, voerde de direkteur van LBO-lBO Scholengemeenschap het woord. Hij vergeleek Harry met Remco in de beschrijving van de alledaagse dingen . Oog voor banale details en die op een goede manier beschrijven waarin een heleboel mensen zich herkennen. Dat is de kracht van een goede columnist. Dat Harry zich betrokken voelt met de werkelijkheid lieten leerlingen zien en horen door een lied . Nadat het eerste exemplaar was overhandigd verwoordde Harry zijn apetrots op zijn bekende wijze, daarbij bedankte hij in het bijzonder zijn vrouw die voor de kwaliteitscontrole zorgde en iedereen die had geholpen bij het maken van deze bundel. Deze publikatie is te bestellen door overmaking van f 20,- op gironummer 4498263 t.n .v. Werkgroep Bewegingsonderwijs te Landsmeer o.v.v. 'Juweeltjes'.

~

Ex-gymleraar schrijft over voorvallen tijdens bewegingsonderwijs

'"

"In gymzaal ga je anders met elkaar om" ARNHEM - Nadat bij verscbillende keren wanhopig in het luchtledige heeft geslagen, raakt de knaap de bal opeens vol. Maar in zijn enthousiasme vergeet de jongen de knuppel weg te gooien. Pas halverwege het thuis- en het eerste honk realiseert hij zich dat. In volle vaart smijt de leerling het slaghout alsnog in de richting van de plek waar hij zojuist dat voor hem gedenkwaardige moment heeft beleefd.

door Berrie van Helden De gymleraar die tijdens de softbalwedstrijd de verrichtingen van de leerlingen gadeslaat, rekende echter niet op deze handelwijze. Voor hij goed en wel in de gaten heeft wat er gebeurt, raakt de knuppel op niet bepaald zachtzinnige wijze zijn hoofd. De docent gaat direct gestrekt. Het duurt enige ogenbliken voor hij weer bij zijn positieven komt. Dan is de scholier allang op het eerste honk gearriveerd. Op beeldende en humoristische wijze beschrijft de oud-gymleraar Harry Jansen uit Huissen dit voorval. Het is opgenomen in het boekje: "Een bundel juweeltjes" dat deze maand is vers.chenen. Morgenochtend wordt het eerste exemplaar in

Arnhem aan de auteur uitgereikt. Voor deze stad is gekozen omdat Jansen hier twaalf jaar aan scholen verbonden is geweest die nu alle deel uitmaken van scholengemeenschap Usseloord in de wijk Presikhaaf.

Ietwat aangedikt In de zeer lezenswaardige bundel staan 31 cursiefjes. Jansen schrijft op een duidelijk herkenbare manier over waar gebeurde, soms ietwat aangedikte, voorvallen die hij als leerling of als gymleraar van nabij heeft meegemaakt. "Daarbij was dan altijd meer aan pe hand dan op het eerste gezicht leek", zegt Jansen. Uit de verhalen blijkt duidelijk dat de auteur niet slechts puur het voorval beschrijft. Hij besteedt ook veel aandacht aan het hoe en waarom van een incident. "De voorgeschiedenis speelt een belangrijke rol", aldus Jansen. Zo wordt in het cursiefje over de softballer uitgebreid stilgestaan bij het fenomeen rivaliteit onder tweelingen. "Want", aldus Jansen, "de tweelingbroer van deze onfortuinlijke jongen zat bit hem in de klas. Deze knaap was beter in sport. Hij rnakte alle ballen en scoorde gemakkelijk punten. Zijn broer daarentegen miste keer op keer. Toen hij de bal eindelijk een keer een

mep gaf, was hij direct door het dolle heen. Die reactie begrijp je echter alleen als je weet wat daar de reden voor is. Het is dus zeker niet alleen een kwestie van melden dat een leraar onderuit is geknuppeld". Als leerling en als leraar heeft Jansen vele voorvallen in het gymlokaal en op het sportveld meegemaakt. Niet alle heeft hij aan het papier toevertrouwd. De ex-gymleraar koos voor "leuke, aparte gebeurtenissen". "Situaties waarbij meer aan de hand was dan op het eerste gezicht leek. En situaties waarover ik verbaasd was of die mij in emotioneel opzicht iets deden" , legt Jansen uit.

Ideale plek Volgens hem is het gymlokaal de ideale plek voor dergelijke gebeurtenissen. "Omdat je elkaar tijdens de gymles letterlijk op een andere manier tegekomt. Je zit niet zoals bijvoorbeeld Engels of wiskunde passief in de schoolbanken. Tijdens de gymles ben je continu in beweging en ga je op een andere manier met elkaar om. Je vangt elkaar, je stoeit met elkaar en je gooit elkaar de bal toe". Gedurende een gymles is het volgens Jansen ook mogelijk dingen waar te nemen die tijdens an~ere lessen verborgen blijven. Din• die iets z':SJZen over het karak-

ter van een scholier. "Als een leerling tijdens een basketbalwestrijd met de bal dribbelt en deze, zonder daarbij over te spelen, zelf in de basket gooit dan zegt dat iets over hemzelf, maar ook over de wijze waarop hij over zijn medeklasgenoten denkt. Hij heeft veel vertrouwen in zijn eigen capaciteiten en weinig in die van de andere scholieren" . Jansen: "Dan vond ik het mijn taak de capaciteiten van die leerling zodanig te gebruiken dat iedereen daar baat bij zou hebben. Bijvoorbeeld door hem een leiderspositie te geven. Als centrale figuur kon hij de lijnen uitzetten voor de anderen" . Dergelijke informatie wordt in diverse verhaaltjes tussen de regels door gegeven. "Zonder belerend te worden probeer ik inderdaad een boodschap mee te geven", zegt Jansen. Het taalgebruik dat hij daarbij hanteert, is opmerkelijk. "Ik houd van dubbele betekenissen", zegt hij . Iemand die het boekje heeft gelezen, zal over deze uitspraak niet verbaasd zijn. Ook gebruikt Jansen niet-bestaande woorden die precies weergeven wat hij daarmee bedoelt. "Die vrijheid heb ik gelukkig gekregen" . "'.nHn di. ", bund.1 wlII.. """"n. t_ nBn .chriJrtln n..r: Polfbu. "za AC In

undsmeer.

"z.

13

Zwolle, 13 september 1991

Aan de leden van de Werkgroep Bewegingsonderwijs, Het bestuur van de Vereniging Werkgroep nodigt uit deel te nemen aan de studiedag , welke gehouden zal worden op 9 november 1991 op de CALO te Zwolle. Een routebeschrijving treft u aan op ommezijde.

Programma van deze dag:

9.30 uur: ontvangst en koffie 10.00 uur: begin eerste workshopronde 15.15 uur: einde studiedag en borrelen Voor leden is deelname aan deze dag gratis. Studenten betalen f 5,- , overige niet-leden f 10,-. Reiskosten boven de f 20,- worden , indien nodig , vergoed . In de kantine kunt u zelf uw lunch kopen.

Er zijn 5 workshops, te weten: 1. De beginnende lesgever. Tjeerd Biesterbosch , Anne-Greet van 't Hul , Bruno Oldeboom , Johanneke Vink. 2. Basisvorming : Oude wijn in nieuwe zakken? Gert van Driel , Henk van der Palen , Luu k Sietsma. 3. Springen . Tim Toornstra . 4. Waardengeöriënteerd bewegingsonderwijs: zin of onzin? Spattem '91 commissie. 5. Rijden : een nieuw betekenisgebied? Erna Siegers, Mieke Steenbruggen.

Een beschrijving van de workshops treft u aan in bijlage 1.

Met vriendelijke groeten namens het bestuur Corina van Doodewaard en Bruno Oldeboom

Secretariaat: Ineke Stekelenburg , Ferdinand Bolstraat 46, 7412 GN Deventer, 05700·41736

14

~ N

a fs l~g

Zwoll e - Noord

Zwolle - Cent rum

a f"JQ<]

Zwolle-Zuid

l~ande l

rout.e

fiel sr oute

Bezoekadres CALO: Sportcomplex Christelijke Hogeschool Windesheim, Campus 2-6, 8017 CA Zwolle. Het sportcomplex bevindt zich aan de achterkant van het gebouwencomplex aan de Campus. Daar kunt u ook uw auto parkeren . Het CALO-Iesplein vindt u als volgt: Ingang sportcomplex, linksaf door de groene klapdeuren , na de volgende groene klapdeuren rechtsaf de trap op, op de eerste etage linksaf door groene klapdeuren. U bevindt zich dan op het CALO-Iesplein.

bijlage 1.

1. De beginnende lesgever In deze workshop komen vanuit verschillende onderwijstypes sprekers aan het woord die vertellen over hun (eerste jaar) ervaring binnen het lesgeven . Daarop volgend worden 4 groepen gemaakt en wordt er een poging gedaan om de ervaring t.o.v. de 'CALOidealen' te plaatsen . Tenslotte proberen we in de workshop een aantal richtlijnen te formuleren die de beginnende lesgever van dienst kunnen zijn bij de aanvang binnen een nieuwe/andere werksituatie.

15 2. Basisvorming: oude wijn in nieuwe zakken? Rondom de invoering van de Basisvorming is veel te doen geweest maar de invoeringsdatum lijkt nu een feit. Vanaf 1993 zal de Basisvorming in scholen voor voortgezet onderwijs worden ingevoerd. Wat brengt deze nieuwe onderwijs organisatievorm voor het bewegingsonderwijs met zich mee? Is er werkelijk sprake van nieuwe mogelijkheden of blijft alles, met uitzondering van het jasje, bij het oude? De laatst geformuleerde eindtermen lijken voor velerlei mogelijkheden uitlegbaar. Welke mogelijkheden kiest het bewegingsonderwijs? Of, nog scherper: welke mogelijkheden kiest de sectie van een school voor voortgezet on: derwijs? In deze workshop zullen de eindtermen geanalyseerd worden op hun wenselijkheid, mogelijkheid en haalbaarheid. Tevens zullen de indertijd alternatieve kerndoelen (voorlopers van de eindtermen) van de CALO en de Werkgroep ter sprake komen . Wat doen we met de ruim geformuleerde eindtermen? Welke keuze maken we met betrekking tot de haast tot slogan verheven eindtermen rondom 'Ieren over bewegen'? Een brainstorm met als aanleiding de eindtermen teneinde te komen tot een aanzet rondom bewegen en basisvorming. Deze workshop duurt twee ronden en heeft zowel een theorie als een praktijkgedeelte. Het verdient dan ook aanbeveling praktijk-kleding mee te nemen. 3. Springen

In deze workshop staat centraal het springen met behulp van de minitramp. Doorgaans zijn we gewend vervolgen te kiezen waaraan in principe alle leerlingen kunnen deelnemen. Deze keer willen we van de gewoonte afwijken door spri ngaktiviteiten te kiezen van een hoge complexiteit. Een dergelijke uitbouwmethode kan van pas komen om enerzijds ook de betere springers kansen te bieden inplaats van hen de rol van hulpverlener te laten vervullen; en anderzijds om springaktiviteiten te ontwikkelen die bijvoorbeeld van pas kunnen komen bij het aanbieden van keuzepakketten in de examenklassen. Praktijkkleding vereist. 4. Waardengeöriënteerd bewegingsonderwijs: zin of onzin? We zijn gewend onze lessen te ordenen op bewegen. Vervolgen kiezen we naar aanleiding van datgene wat de leerlingen bewegend hebben laten zien. Het gaat immers om bewegen . Echter, is dat wel zo? Spelen er in de keuze van vervolgen vaak niet meer aspekten een rol? Bijvoorbeeld de mate waarin de leerlingen hulpverlenende taken naar behoren hebben vervuld? In de les bewegingsonderwijs hebben we ook te maken met de waarden en normen van de leerkracht en van de leerlingen. Welke rol spelen deze waarden en normen bij de afwegingen die leiden tot vervolgen? Spelen deze een expliciete of veelal een impliciete rol in de lessen bewegingsonderwijs? Tijdens de workshop willen wij aandacht besteden aan onder meer de volgende vragen: Willen wij de waarden en normen van leerlingen beïnvloeden tijdens de lesse'n bewegingsonderwijs? Welke waarden en normen willen wij beïnvloeden? Op welke wijze komt dit beïnvloedingsproces in de lessen bewegingsonderwijs aan de orde (planmatig of meer improviserend en toevallig)? Antwoorden op deze en mogelijk andere vragen willen we zoeken door enkele gevalsbeschrijvingen te analyseren en de daaruit voortvloeiende antwoorden te verzamelen. De workshop wordt geleid door de leden van de Spattem '91 commissie (Willem van Dijk, Gerda Ferbeek, Linda Kruithof, Luuk Sietsma, Ineke Stekelenbu rg , Maurits Uyting en Yvonne Vermeer) .

5. Rijden: een nieuw betekenisgebied? Stelling : 'Rijden is meer dan balanceren alleen, daarom is het niet juist rijden te beschouwen als een subbetekenisgebied van het betekenisgebied balanceren .' Uitgaande van deze stelling hebben wij een poging gedaan om binnen het grote scala aan bewegingssituaties waarbij rijden het hoofdprobleem is een ordening aan te brengen . _ Rijden defeniëren wij hierbij als het verplaatsen door met herhaald af- of aanzetten een voertuig op gang te brengen of te houden, ten einde een bepaalde snelheid of afstand te behalen of een richtingsverandering te bewerkstelligen. In deze workshop willen we na een korte theoretische inleiding , de deelnemers de mogelijkheid bieden om met behulp van materialen zoals een winkelwagen , een rolstoel , een driewieler, een scateboard , een rola en een roadmaster etc. zelf bewegingssituaties te ontwerpen . Naar aanleiding hiervan willen we proberen deze bewegingssituaties in een ordening (ónze?) onder te brengen. We zullen de workshop gezamenlijk weer afsluiten met een plenaire discussie, waarin de ervaringen kunnen worden uitgewisseld.

16

Post

Debezo

P. v. Hazelen

17

Samen in balans (Eenvoudige acrobatiek voor de school) D. Aartsma, K. Faber e.a. Een uitgave van Bekadidact Baarn, in het,kader van de praktijkreeks van het SLO-projekt bewegingsonderwijs aan leerlingen van 12-16 jaar. 100 Pagina's, vee,l plaatjes, duidelijke indeling, prijs f 23,50, ISBN 9032106643. Samen in balans heeft als bedoeling een leidraad te zijn voor docenten die binnen het betekenisgebied balanceren hun leerlingen 'parterre' acrobatiek willen aanleren. D.w.z. , balanceersituaties waarbij 2 of meer personen kunsten vertonen , terwijl minstens één persoon contact met de grond houdt. Acrobatiek in deze vorm vindt de'laatste jaren steeds meer opgang in theater, circus, voortgezette opleidingen , de turnwereld en ook binnen het bewegingsonderwijs. Naar mijn mening een goede ontwikkeling waaraan dit boek een zeer nuttige en praktische bijdrage levert. De opbouw van het boek is eenvoudig en goed te volgen. Na een voorwoord en een inleiding volgt een theoretisch verhaal; dan komen 2 praktijkblokken. In het slot krijgt acrobatiek een plaats binnen het onderwijsprogramma . Het boek eindigt met een soort juweeltje waar Mees het net redt. Na een uurtje doorbladeren, lezen en kijken heb je al een aardige indruk hoe je met acrobatiek binnen je lessen aan de gang kunt gaan . Hoofdstuk 2 Dit behelst een theoretische verantwoording van uitgangspunten en doelstellingen . Omtrent de inhoud daarvan zou zeker stof voor discussie kunnen ontstaan met.mensen die minder in termen van meervoudige deelnamebekwaamheden, pijlers en principes denken. Waarbij wel aangetekend moet worden dat voor een goed inzicht in het hoe en waarom van het lukken en mislukken van trucs paragraaf 2.3 (Principes van acrobatiek, 5 stuks) eigenlijk onontbeerlijk is. Hoofdstuk 4 en 5 Zij vormen de hoofdmoot van het boek. Bij de beschrijving van elke truc wordt het hele boek door consequent dezelfde indeling vastgehouden : toelichting , didaktische tips, hulpverlening en uitbouwmogelijkheden. Onder het kopje -hulpverlening- wordt ook een aantal oplossingen aangegeven voor als de truc op een bepaalde manier niet lukt. Op deze manier kan dit boek heel goed als naslagwerk gebruikt worden . Hoofdstuk 4 bevat een aantal startvormen die zeer goed bruikbaar zijn , ook voor docenten die praktisch geen ervaring hebben met acrobatiek. ' De basisacrobatiek in hoofdstuk 5 zijn dusdanig moeilijk dat men zelf toch wel enige ervaring moet opdoen alvorens er in de les mee aan de slag te kunnen gaan. Maar dit kan heel goed aan de hand van dit boek samen met enkele andere collega's of een paar leelingen. Een andere mogelijkheid is 1 of 2 avonden een introduktiecursus acrobatiek volgen . Achterin staan adressen . De schrijvers hebben in dit boek duidelijk geprobeerd theorie en praktijk aan elkaar te koppelen . Er wordt volgens een bepaalde methode les gegeven . Zo zijn er bij gelijksoortige trucs vastomschreven doelstellingen en evaluatievragen voor de leerlingen , die te maken hebben met zowel de instrumentele- als de omgangsbekwaamheid. Daarbij gaan de schrijvers echter niet altijd even consistent te werk. Het is natuurlijk de keuze van de lezer deze werkwijze al of niet over te nemen in zijn/haar eigen lessen. Daarbij zijn er ook nog wel meer organisatievormen dan de paar die in hoofdstuk 3 worden genoemd. Maar feit blijft dat dit boek een goed overzicht geeft van de verschillende aspekten van acrobatiek en dat het een zeer goede aanzet is om acrobatiek een plaats te geven binnen de lessen bewegingsonderwijs. Het is zeker de moeite waard om je als gymnastieker aan de hand van dit boek eens te verdiepen in acrobatiek in het kader van verbreding en vernieuwing van het onderwijs aanbod.

18

Zonder

Marian Spinhoven

Woorden

19

Leon Jurg

20

't Op gang houden van iets Op voorhand is een aanval uitgesloten, daar dit 't kader van de titel zou overschrijden. Hooguit dat we tot sparren kunnen komen. De komende text is dan ook als vervolg bedoeld. Eerdere schrijvers gooiden een balletje op. Nog voor de bal een dalende lijn laat zien, wordt er verder gespeeld. We proberen iets op gang te houden. 'Het deelnemersveld was positief, enthousiast, echter een weinig kritisch.' 'Er was sprake van een konsumerend deelnemersveld.' Dergelijke uitspraken zijn prikkelend en krijgen een effect. Laten we ervan uitgaan dat de schrijvers van bovenstaande citaten het ons even moeilijk willen maken. Mijn eerste reactie was: 'Dat kunnen ze niet maken'. Niemand noemt ongestraft, een studie-dag-ganger/ster konsumerend en onkritisch. Het uitblijven van een initiatief is nog geen reden om dergelijke typeringen achter te laten. En zo heb ik na drie maal (her)lezen besloten te reageren. Een kritische houding t.a.v. de workshop/het verslag jongleren Tijdens een studiedag wordt het jongleren als circus-achtige activiteit door deelnemers graag gedaan . Toch wordt er tijdens studiedagen en in verslagen weinig aandacht aan besteed . In de workshop wordt afgesproken dat de te gane richting van 'het worken' betrekking zal hebben op keuzes omtrent arrangement , organisatie en leervoorstellen binnen het jongleren . Als aangrijpingspunt wordt de cascade gekozen en t.o.v. de gemaakte afspraken gehandeld . Er wordt uitgebouwd, opgeroepen , gedifferentieerd , er wordt gelachen , gebukt, overlegd , kortom de les draait. Er wordt opgang gehouden. T.a.v. dit eerste deel is reflexie al goed mogelijk. Jongleren als activiteit voor het bewegingsonderwijs, is m.i. inderdaad waardevol. Het jongleren is niet langer een oefening voorafgaand aan de echte wedstrijd of een leuke bezighoud activiteit, maar een activiteit die op zichzelf kan staan . Er valt binnen het jongleren aardig wat te ontdekken waardoor het voor het bewegingsonderwijs aantrekkelijk wordt . In een speurtocht naar mogelijke volgordes binnen het jongleren heeft de spelsectie van de Calo onder andere 't volgende ontwikkeld: Jongleren

- door de lucht - via de grond/muur - over de grond

Jongleer activiteiten met overeenkomstige structuur worden verzameld en geordend. Samen met dit gegeven wordt m.i. interessant te kijken welke plaats de cascade krijgl en wat er mogelijk aan vooraf gaat en wat mogelijke vervolgen zijn. Stoeiend met deze gedachte had waarschijnlijk het eerste deel van de workshop er anders uit kunnen zien . Startend vanuit het ordeningsgegeven wordt de cascade een concretisering/mogelijkheid van een volgorde lijn , niet de hoofdact van het eerste deel van de workshop. Zo worden jongleer activiteiten geen kunstjes of truukjes, maar activiteiten met vervolgen en daardoor interessant voor onderwijs. . Misschien dat we in deze richting eens een balletje kunnen opgooien . Het tweede deel van de workshop werd een jongleren zonder ballen . Circusmateriaal kwam te voorschijn en er werd op gang gehouden. Echter, is het op gang houden van diabolo's, chinese bordjes en d~vil sticks geen voorwaarde om evenwicht/stabiliteit te realiseren. Is het bij dergelijke activiteiten niet eerder de bedoeling het speelvoorwerp in evenwicht/stabiel te houden en spreken we dan ook niet liever van equilibreren? M.a.w. de vraag reist op of het werken met de diabolo, de bordjes en sticks thuis hoordde in deze workshop. Daaraan gekoppeld uiteraard de vraag wat er mee te doen in het bewegingsonderwijs. Misschien dat we in die richting ook eens een balletje kunnen opgooien .

21 En uiteindelijk kregen de deelnemers de mogelij kheid om er een show van te maken. Welwillende (I ?) en ondernemende (I ?) deelnemers kwamen te voorschijn en maakten er een heuse voorstelling van . Het vertonende krijgt ook een kans tijdens de studiedag. Wederom vraagtekens. Is het bewegingsonderwijs een demonstratiesport tijdens de Olympische Spelen in '92 te Barcelona?? Er valt niet meer te ontkennen dat de deelnemers plezier hadden in het laten zien van elkaars vaardigheden . Maar ik vraag me af of het bewegingsonderwijs ruimte heeft voor show. Mijns inziens kunnen we ons terecht afvragen of we onze beschi kbare tijd in dergelijke zaken zullen steken. Let wel, het is de afweging wel waard mits de uiteindelijke keuzes maar binnen het gestelde kader van. het bewegingsonderwijs passen. D.w.z. binnen theorie en praktij k is consistentie. Misschien dat we ook in die ri chting een balletje kunnen opgooien .

foto: Leendert Vesseur En dan wordt het deelnemersveld achteraf onkritisch en konsumerend genoemd . Om eerlij k te zijn krijg ik nu pas het gevoel , let wel een gevoel , dat er iets van me verwacht werd/wordt. En als dat gevoel terecht is, hoe komt het dan dat ik dat nu pas heb, na het verschijnen van het 't Web nr. 3 aug . '91 , en niet tijdens de workshop zelf? Als er inderdaad iets verwacht wordt/werd , moet dat verwachtingspatroon wel op een 'verstaanbare' wijze worden uitgesproken . Ik geloof dat er in het deelnemersveld voldoende kwaliteit aanwezig is om kritisch en onkonsumerend gedrag zichtbaar te maken. Maar dan ook weer misschien , vergis ik me. Ook ik maak me nu schu ldig aan het zien van dingen die er misschien helemaal niet zijn. Misschien dat we daar ook eens een balletje over kunnen opgooien.

Jeroen van der Meer

22

Verstoppen en weer opzoeken Sinds enkele jaren worden docenten bewegingsonderwijs geacht ook les te kunnen geven aan de kleuters. Voor velen van ons is dit nog een onbekend terrein daar ze er tijdens de opleiding noch binnen hun werksituatie mee in aanraking zijn geweest. Op de akademies wordt er op dit moment nog hard gewerkt om toekomstige kollega's zo goed mogelijk voor te bereiden op het lesgeven aan kleuters. Omat er maar weinig tijd ingeruimd kan worden is het niet gemakkelijk een effektieve lessenreeks samen te stellen. Voor diegene, en natuurlijk ook nadere geïnteresseerden, die niet hebben mogen profiteren van de extra aandacht voor bewegingsonderwijs aan kleuters tijdens hun opleiding, hieronder een kleine bijdrage. Ik wil eerst een uitwerki ng geven van het betekenisgebied inblijven en uitmaken en dat met betrekking tot kleuters. Als we gaan kijken naar de hoofdbetekenis binnen het inblijven en uitmaken en dat naar kleuters toe, stuiten we meteen al op een probleem . De hoofdbetekenis van het inblijven en uitmaken is 'het raken van iets of iemand ten opzichte van het voorkomen hiervan'. Daarbij is sprake van verschillende belangen , dus een goede machtsverdeling is noodzakelijk. Dit om de spanning , tussen inblijven en uitgemaakt worden , zo groot mogelijk te maken . Voor kleuters is dit hoofdprobleem nog niet oproepbaar! Zij genieten van de spanning dat er een tikker is maar blijven gewoon zitten wachten totdat ze getikt worden . Velen , die weleens aan kleuters lesgeven hebben, kennen dit verschijnsel. Konklusie is dan meestal 'de kleuters zijn nog niet toe aan ti.J<spelietjes'. Maar wat dan wel? Voor kleuters moet er dus een soort overgangsfase gekreëerd worden naar het inblijven en uitmaken toe, althans naar het hoofdprobleem daarvan . Die overgangsfase moet dus aspekten bevatten die leiden naar de hoofdbetekenis van het inblijven en uitmaken . De allerbelangrijkste daarvan is het leren ervaren van tegengestelde belangen. Dit is uitgemond in het subbetekenisgebied verstoppen en weer opzoeken. Ik noem dit een sub-betekenisgebied omdat het duidelijke lijnen heeft naar het betekenisgebied inblijven en uitmaken toe. Het is niet een geheel zelfstandig betekenisgebied maar ~en voorloper op het betekenisgebied inblijven en uitmaken. Het sub-betekenisgebied verstoppen en weer opzoeken ligt dus kwa volgorde voor het betekenisgebied inblijven en uitmaken en moet dus faktoren bevatten die leiden naar de hoofdbetekenis van het inblijven en uitmaken. De belangrijkste heb ik al genoemd en daar wil ik dan ook nader op ingaan, namelijk het leren ervaren van tegengestelde belangen . Maar hoe leer je nou kleuters tegengestelde belangen . ervaren? Op grond van mijn ervaring met kleuters op het gebied van het verstoppen en weer opzoeken , ben ik tot de

volgende indeling gekomen van het subbetekenisgebied verstoppen en weer opzoeken , waarbinnen verschuivingen plaats kunnen vinden.

Verstopen en weer opzoeken A.

Verstoppen van iets of iemand t.o.v. het weer terugvinden .

B.

Jezelf verstoppen t.O.V. het niet gevonden worden .

C.

Jezelf verstoppen i .o.v. het bereiken van een vrijplaats.

ad.A Binnen het verstoppen van iets of iemand t.O.V. weer terugvinden van dat iets of iemand vindt nog een verschuiving plaats. Enwel de verschuiving van het verstoppen van iets of iemand die veel waarde heeft voor de kleuter naar het verstoppen van iets wat veel minder waarde heeft voor de kleuter. We spreken dan van iets wat veel minder waarde heeft voor de kleuter. We spreken dan van een verschuiving van verstoppen van iets met veel eigenwaarde naar het verstoppen van iets zonder eigenwaarde. ad .B Hierbinnen zie je een verschuiving plaatsvinden van het alleen maar verstoppen en afwachten tot de zoeker jou vindt naar een veel meer in de §aten houden wat de zoeker doet en waar hij zich bevindt. Hieruit ontstaat de spanning tussen degene die zich heeft verstopt en de zoeker. Dit geldt vooral voor degene die zich heeft verstopt. Als die spanning aanwezig is en groter wordt kan je arrangementen aan gaan bieden met vrijplaats (C) .

23

E

:::J

ë

al

[])

c: >

«l

Q; Q)

a::: o

.si

ad.C Hierbinnen vindt de laatste verschuiving plaats naar de hoofd betekenis van het inblijven en uitmaken. In het begin zullen ze nog wel eens verrast worden door de zoeker maar dat wordt al snel minder. Op het laatst verstoppen de kleuters zich niet echt meer maar gaan daar staan zodat ze de zoeker/tikker goed in de gaten kunnen houden en op tijd naar de vrijplaats kunnen lopen en daar dan ook op tijd zijn.

Met behu lp van deze indeling is het mogelijk om zelf arrangementen voor kleuters te gaan ontwerpen. Met enige kreativiteit zijn er tal van mogelijkheden waarbinnen verschuivingen plaats kunnen vinden . Ik wil nog wel even benadrukken dat dit niet de vaste volgorde is, maar een volgorde die ik heb gebruikt en die geschikt was voor die groep kleuters die ik toen lesgaf. Hieronder wil ik nog enkele praktijkvoorbeelden geven die ik uitgeprobeerd heb en die voor mij tot gewenst resultaat hebben geleid.

E

:::J

ë

al

[])

c: «l >

Q; Q)

0::: o

.si

24

Een voorbeeld met betrekking tot A. 'Verstoppen van iets of iemand t.o.v. het weer terugvinden.'

------,

I

I

t

I

I

I

I

I

L_____ !

Arrangement: Met behulp van verschillende materialen maak je een aantal verstopplaatsen in de zaal. Je kunt hiervoor bijvoorbeeld zwart landbouwplastic gebruiken om bepaalde materialen (zoals trapezoide, kasten enz.) af te dekken. In het midden van de zaal maak je een verzamelplaats.

Opmerking: Het is zeer belangrijk, dit geldt voor alle leervoorstellen aan kleuters, om de leervoorstellen te verpakken in een verhaaltje. Dit spreekt de kleuters erg aan en zo snappen ze het meteen . Binnen dit arrangement is ook gemakkelijk te differentiëren daar je van ieder afzonderlijk iets verstopt. Je kan dus Jantjes schoen moeilijker verstoppen dan Pietjes schoenen .

Leervoorstel : Jullie schoenen zijn allemaal verstopt probeer ze zo snel mogelijk terug te vinden (schoenen hebben veel eigenwaarde).

E ::J

ëQ) co c co >

Q;

ä5

i:ï: o

.Ë

25 Een voorbeeld met betrekking tot B. 'Jezelf verstoppen t.O.V. het niet gevonden worden .'

Arrangement: Je maakt weer een aantal verstopplaatsen in de zaal. Een leuke suggestie hierbij is dat als je touwen spant over de zaal en daar overheen zwart landbouwplastic legt, je een verduisterde gang kreëert. Dit is ontzettend spannend om je in te verstoppen!! Leervoorstel: Probeer je zo te verstoppen dat de zoeker je niet kan vinden , maar probeer hem wel in de gaten te houden . Een voorstel met betrekking tot C. 'Jezelf verstoppen t.O.V. het bereiken van een vrijplaats. Dit is het verstoppertje wat wij uit onze jeugd nog wel zullen herinneren . Het verstoppertje met het 'buut vrij!! ' en het 'buut vrij voor de hele pot'. Arrangement: Zie voorbeeld met betrekking tot B. Maar nu met een vrijplaats. Deze vrijplaats moet vrij breed zijn om te voorkomen dat de zoeker konstant bij de vrijplaats blijft hangen . Je kunt het beste beginnen met een vrijplaats over de hele breedte van de zaal. Naarmate blijkt dat de verstoppers te veel macht blijken te hebben , kan de vrijplaats versmald worden.

Leervoorstel: Je probeert je zo te verstoppen dat, als de zoeker nog ver genoeg uit de buurt is, je op tijd de vrijplaats kunt bereiken . Voor de zoeker geldt dat hij moet proberen de verstopten te tikken of eerder op de vrijplaats te zijn dan degeen die hij heeft gevonden . Tot slot De praktijkvoorbeelden heb ik vrij summier gehouden . Ze dienen alleen als aanzet om zelf arrangementen te maken . Het is ook geen lessenreeks, maar met behulp van de verschuivingen die ik aangegeven heb, wat kreativiteit en de voorbeelden , is het denk ik wel mogelijk om er een lessenreeks van te maken. Verder wens ik iedereen die hiermee aan de gang gaan veel succes.

26

Twin

Twin Speaks 't Lijkt me zinvol om vooraf aan te geven, op grond waarvan dit schrijven tot stand gekomen is. Ik heb meerdere Webben doorgelezen en meerdere studiedagen gevolgd en geconstateerd dat een hoop onderwerpen daarbinnen, samenvallen onder de noemer bewegingsonderwijs. (Zie de voorkant van elk Web of uitnodiging studiedag.) Voorbeelden uit het afgelopen jaar zijn: Circus, P.M.T., vliegeren, het thema zelfverdediging voor meisjes en ga zo maar door. Ik begon me af te vragen waar het allemaal vandaan kwam en waar het allemaal naar toe moest. Vanuit welke theoretische achtergrond komen onderwerpen in het Web/op studiedagen? Welke criteria worden gehanteerd? Vragen reizen op en een zoektocht naar antwoorden start. Gezien het feit, dat de analyse zich in eerste instantie richt op het Web, ben ik ook daar begonnen met zoeken. Derhalve enige vragen gesteld en dE statuten van de werkgroep onder ogen gekregen. Met de wetenschap dat het door een groep mensen gemaakt is in 1978 heb ik de statuten toch als startpunt gekozen. Het staat immers zwart op wit en maakt het daardoor mogelijk een verifieerbaar kader tot onze beschikking te hebben. Uit de statuten moet duidelijk worden wat de functie van het Web/de Werkgroep is. Ze luiden als volgt: 'De werkgroep bewegingsonderwijs heeft ten doel : 1. Een informatie en communicatie gemeenschap te zijn van mensen die in het bewegingsonderwijs geïnteresseerd zijn. 2. Een soort 'brug-functie' te vervullen tussen, wat men noemt de theorie enerzijds en de praktijk anderzijds. 3. Een kritische bezinning te beogen op hedendaagse praktijken van het bewegingsonderwijs en evt. innovatie ervan .' Zoals ik vanuit die statuten kan bezien , is het Web/de Werkgroep een medium tussen het vak Bewegingsonderwijs (als totaal) en de mensen die daar in werkzaam zijn. Dat levert globaal bezien 3 partijen op die te onderscheiden zijn en relevant zijn voor dit relaas, n.1. in willekeurige volgorde: het Web/de Werkgroep, het Vak/ de Theorie, de Lesgevers/de Praktijk. Deze drie staan in zekere mate ten opzichte van en in zekere mate met betrekking tot, elkaar. In een poging de onderlinge beïnvloeding te kunnen traceren en te herkennen , eerst een afbakening van die drie. De Lesgevers/de Praktijk Deze groep mensen is direct betrokken bij de lesgeefpraktijk. In deze groep vallen dus eigenlijk ook; de leerlingen, de sectie Bewegingsonderwijs, de lezers van het vakblad het Web (uiteraard zijn er nog meer invloedrijke partijen aanwijsbaar, maar om het hanteerbaar te houden houden we het voorlopig bij deze). Deze groep kan direct, in het eerste tempo, misstanden of correctstanden signaleren in de theorie t.O.V. de praktijk. Hier blijkt, in levende lijve, dat de concrete situatie iets anders op het voorspelde vertoont , als in de theorie/methodiek/didaktiek beschreven wordt. Dat blijkt dus in veel gevallen in de Bewegingsonderwijszaal tijdens de lessen en uit reacties van de leerlingen of als na het lezen van diverse stukken, een eigen mening vergeleken wordt met die van het geschrevene. Het Vak/de Theorie Daarmee bedoel ik de beschouwing van theorie en praktijk. Het op papier (en tape) vastgelegde Bewegingsonderwijs. Methodieken , didaktieken, visies op (Bew.)onderwijs en de theoretische achtergronden daar weer achter, worden verzameld en geordend , vergeleken en beoordeeld, soms ook veroordeeld . Ontwikkelingen , gedachtegangen worden zichtbaar en hoorbaar gemaakt en verwerkt tot algemeen goed. Het Web/de Werkgroep Eigenlijk is dit geheel in twee delen herkenbaar, nl.: het bestuur, in grote lijnen verzorgt zij het beleidsmatige en de studiedagen, conferentie's e.d. zowel inhoudelijk als organisatorisch. Het andere deel is de redactie, in grote lijnen verzorgt zij het blaadje 't Web, zowel voor wat betreft vormgeving als inhoud. D.w.z. inhoudelijk wordt het blaadje voor een groot deel gevuld met ingestuurde artikelen van schrijvers en studiedaginleiders op verzoek van de redactie of uit eigen initiatief. De redactie en het bestuur zijn gevuld met mensen die affiniteit met het Bewegingsonderwijs hebben (oor-

27

't Web aIS prikbord? .

28 spronkelijk) . Deze groep mensen zet zich in , om de praktijk/de lesgevers en de theorie/het vak met elkaar te verbinden. Dit gebeurt middels uitgave van het blaadje en de verzorging van studiedagen , conferenties en dergelijke. De twee eerder genoemde partijen komen elkaar tegen. Verhalen gebeurtenissen, nieuwe/andere therorieën , nieuwe/andere ontwikkelingen , vragen en mogelijke oplossingen worden verzameld en in de Werkgroep/ 't Web gebonden. Dit zijn heel kort de drie partijen waarvan ik denk dat ze belangrijk zijn in het kader van dit verhaal. Echter, in de tijd hebben ziçh verschuivingen gemanifesteerd en zijn dingen 'gewoon' geworden. Ze zijn gewoon gebeurd. Tegelijkertijd zijn er voor veranderingen gekozen of werd men haast gedwongen tot wijzigingen . AI met al zijn er veranderingen waarneembaar en ik vond het tijd om er eens iets mee te doen. Het is moeilijk, wellicht onmogelijk om exacte oorzaken en gevolgen aan te wijzen . Toch ga ik proberen een aantal kippen en eieren op te zoeken en tot signalering te komen . Het Vak/de Theorie De gedachtelijn die in ± 1975 is uiteengezet wordt verder uitgewerkt. De betekenis-theorie als reactie op het Gordijniaanse denken heeft een plaats gekregen en de term bewegingsonderwijs een nieuwe lading gegeven. Samen met Loopstra werden de activiteitsgebieden verder uitgewerkt. NI. startend vanuit de hoofdbetekenis worden nieuwe activiteiten mogelijk. Nieuwe ontwerpen zorgen voor een groot aantal bewegings ;Ieer situaties. Het aantal wordt zo groot dat, om een goede hantering van de lesgever mogelijk te maken , een duidelijke ordening noodzakelijk werd. Er volgden nieuwe methodieken , de leer volgordes van de leerlingen werden vastgelegd*. Er kwamen werkboeken met nieuwe sub-betekenissen, en ordeningen krijgen gestalte. Daarnaast groeide de problematiek die de politiek met zich mee bracht. Ons vak moest inhoudelijk sterk staan of anders .... Doelstellingen en theoretische funderingen werden (her)ontdekt. Keuzes moesten verantwoord worden omdat anders het vak zou verdwijnen. Dat betekent dat er een direct en tastbaar resultaat moest komen van dit vak. Deze eisen kregen gestalte in de eindtermen. Afgeronde bekwaamheden voor leerlingen na een bepaalde tijd geoefend te hebben. Het nut ervan ging in tal van richtingen. Het zou goed zijn voor sociale vorming (teamwork, rekening met elkaars mogelijkheden houden, doorzettingvermogen , zelfstandigheid en ga maar door... ). Het zou goed zijn voor de gezondheid of anders voor het besef van gezondheid. En natuurlijk werden de leerlingen een groot aantal instrumentele en motorische vaardigheden aangeleerd waarmee ze eventueel later een keuze konden maken in de richting van sportbeoefening bij een vereniging. Boven-alles kon de leerling er plezier aan hebben , in het Nu dan, wel te verstaan. De Lesgevers/de Praktijk Ook mensen zijn aan verandering onderhevig . Daarmee: de lesgevers veranderen. Onderlinge beïnvloeding van de theorie en de praktijk vindt plaats met name tijdens de opleiding . Uiteraard zijn maatschappelijke invloeden hier ook aanwezig, het denken en tïandelen van de mens in de jaren '80 wordt in nagenoeg alle richtingen anders, en dus ook dat van de lesgever en daarmee de praktijk. Het bewust en overwogen keuzes maken komt hier ook aan de orde. Secties ondergaan de keuzes van schoolbesturen , sectes kiezen zelf. Zij leggen nuances, activiteiten worden toegelaten , andere vallen af. Lesgevers make keuzes tijdens de les. Bepaalde aspecten krijgen voorrang op andere. De lesgever gebruikt de werkboeken . Probeert zelf dingen uit. AI naar gelang het profiel van de sectie/school krijgt ook het vak bewegingsonderwijs een plaats. De ontwikkelingen op theoretisch nivo zijn waarneembaar in de praktijk. Bewegen komt op veel plaatsen naar voren. Niet alleen het onderwijs heeft daar patent op. En om verschillende redenen vertrokken de praktijkers in andere richtingen dan het reguliere onderwijs. Ook binnen het speciaal onderwijs krijgt bewegen een bijzondere plaats. Ook vanuit therapeutische hoeken duiken mensen met een MOPakte op. En dan blijkt de tijdens de opleiding opgedane kennis ook bruikbaar in verenigings-sferen. Ofwel de praktijken van de lesgevers worden gewoon anders, in die zin dat de aanleiding van waaruit bewogen en de beïnvloeding er van anders is geworden. Concluderend : daar waar mensen bewegend iets doen daar zijn tegenwoordig ook lesgevers voor. . 't Web/de Werkgroep Zij gaat mee met de ontwikkelingen . De blaadjes worden gevuld met actuele onderwerpen. Studiedagen en nachten , conferenties hebben onderwerpen die passen bij de huidi'ge standen in theorie en praktijk. Zij probeert het hoge tempo bij te houden en informeert haar leden over diverse onderwerpen. Discussies rond het sociaal leren binnen het Bewegingsonderwijs. Artikels met nieuwe volgordes enzovoort. Maar de lesgevers bevonden zich niet alleen in het reguliere onderwijs en ook die groep had recht op informatie en achtergronden. Dus allerlei artikels vanuit diverse werkvelden voor bewegingsagogen, bewegingstherapeuten, bewegingsactiviteitenbegeleiders kwamen aan bod . Het Web/de Werkgroep verzamelt en geeft door. Mijns inziens zijn dit de belangrijkste invloeden die er voor zorgen dat het blad/de studiedagen op deze wijze gevuld zijn . Als ik belangrijke invloeden vergeten ben dan hoor ik dat graag van u.**

29

Na deze beschouwing toch even een persoonlijke mening toegevoegd. Niet als afbouwende kritiek bedoeld, maar juist in de hoop dat vervolgen mogelijk worden. Indien ik vergissingen bega/beging dan wordt ik hier graag op gewezen opdat we een stapje verder kunnen. Immers de kwaliteit van het bewegend iets ergens doen staat op spel. Indien ik juist concludeer is hopelijk het stapje gemaakt en gaan we ons klaar maken voor de volgende, immers de kwaliteit van het bewegend iets ergens doen staat op spel. In mijn ogen wordt (ook) het Web een prikbord mits we niet tijdig ontwaken. Met bewegen als aangrijpingspunt komt veel in het blaadje of op studiedagen. Nu is op zich dat het probleem niet. Bewegen staat m.i . niet op zichzelf, maar is een gedragswijze van mensen. En wat mensen doen en laten staat ook weer niet op zichzelf, maar wordt bezien vanuit een bepaalde mens-wereld visie. Wanneer bewegen (als aangrijpingspunt) bij de kop gevat wordt en er wordt verder niet gekeken vanuit welke optiek de term bewegen betekenis krijgt bestaat de kans dat er een mengeling ontstaat waaruit een eigen identiteit niet meer waarneembaar is. Met andere woorden; het Web/de Werkgroep loopt het gevaar een identiteitsloze brei te worden .......... • Er was ten alle tijde sprake van 'mogelijke' volgordes. Wat er binnen die volgordes geleerd werd komt in een volgend schrijven aan de orde. " Hieruit mag duidelijk worden dat een ieder die zich betrokken ol verantwoordelijk voelt schrijven en/ol reageren kan en mag. In de richting van de uitnodiging ol in welke dan ook.

30

lIya Mat-glijden

Nodig:

een oude landingsmat.

Arrangement: I

X

*

X

X X

~~ mat

*

l\-

Leervoorstel:

loop één voor één met een aanloopje naar de mat en probeer zo de mat richting de achterlijn van de andere partij te bereiken. Er wordt gesprongen tot 'zit ' op de mat .

Volgorde van handelen:

wanneer er een leerling van de x-partij geweest is, en deze terug achter zijn lijn is, mag er iemand van de •-partij het spel eindigt wanneer de mat (deels) één van de achterlijnen overschrijdt .

Leerdoel:

zó op de mat springen dat deze rechtdoor glijdt leren dat een hoger aanlooptempo de mat harder laat glijden.

Mogelijke: veranderingen:

samen springen ; met tweetallen tegelijk

Aanvullende opmerkingen:

in tegenstelling tot vele andere aktiviteiten is het 'dikkertje' een geliefde wanneer de mat 'op z' n kop' ligt glijdt ' ie beter.