Redactioneel. Doe Maar niet. Werkgroep Bewegingsonderwijs. -therapie en -recreatie

Werkgroep voor Bewegingsonderwijs, -therapie en -recreatie www.hetweb.nl Penningmeester Ingeborg Boeve-Zegers Leo Gestelstraat 4 6717 RJ Ede Tel. : 0318-638466 Gironr: 3.597.258

Ledenadministratie Nicole Oldemaat Van der Capellenstraat 3 8014 VT Zwolle 038-4652656

Redactie Niek Hofman Van der Capellenstraat 3 8014 VT Zwolle 038-4652656

Publicatiefonds G. H. Kappertstraat 41 7443 RB Nijverdal 0548 - 610816

Abonnement Het abonnement van het tijdschrift is gekoppeld aan het lidmaatschap van de Werkgroep Bewegingsonderwijs. Ondertekende stukken vallen onder de verantwoordelijkheid van de schrijver/-ster. . Overname van de inhoud is toegestaan met bronvermelding. Graag toezending van bewijsnummer. Opzeggingen schriftelijk melden voor 1 januari van het aankomende jaar. Bij vragen of problemen t.a.v. de contributie of de bezorging van het tijdschrift, kunt u altijd bellen: 020 - 6620305

Redactioneel Doe Maar niet In elk nieuwsbulletin van 4 mei 2000 kwam het aan bod: een computervirus ergens uit de Filippijnen heeft in computers over de hele wereld grote schade aangericht. Het virus dat via e-mail verspreid wordt, draagt de naam I LOVEYOU. Inmiddels 1 dag later, is bekend dat de experts het virus al ontrafeld hebben. Het kan dus bestreden worden. Hoewel, even later werd duidelijk dat het virus ook andere namen blijkt te hebben. Kortom, het spel tussen ' hackers' en meer serieuze computerdeskundigen is volop in gang. Ook een ander virus heeft de kop opgestoken: sinds in november 1999 de leden van de befaamde Nederlandse band Doe Maar hun comeback bekend maakten, is de nationale besmetting inmiddels compleet. De nieuwe cd en ook oude albums van begin jaren '80 worden (weer) volop verkocht. Zo ook hun destijds laatste plaat' 4us' . Virussen genoeg dus. Maar ook de redactie bleef een kwaadaardige infectie niet bespaard: een computervirus moest zonodig onze computer binnendringen om de harde schijf vervolgens volledig te vernietigen. Gevolg: alles wat er in de computer stond, was in één klap weg. Zo ook de inhoud van dit nummer, waar nog geen back-ups van waren gemaakt. Gelukkig waren schrijvers behulpzaam en snel in het opnieuw aanleveren van hun artikelen, waarvoor onze dank! Daardoor heeft u nu nummer 3 in handen met een ons inziens gevarieerde inhoud. Uiteraard zijn vaste rubrieken als de Rendez-vous, äe Muziek top 5, Zonder woorden en een Il y a er weer.

Opmaak/druk Pankreat, Utrecht

't Web nummer 3 2000

2

Verder twee vervolgen van artikelen waarvan het eerste deel in nummer 2 te lezen was. In het tweede en laatste deel van 'Motorisch leren: leren in een context' stelt Luuk Sietsma naast Dennis Bergkamp nu ook Mario Been aan de orde. Ook hij heeft wel eens geblesseerd 'langs de lijn getraind'. Bergkamp overigens wil aankomende zomer voor Nederland op het EK graag nog één keer vlammen; hopen dan maar dat ie fit blijft. Het tweede deel van 'Bewegen en muziek in de BAVO ' staat in het teken van de lessenreeks jazzdans waaraan Corina in het eerste deel begonnen was. Er zal nog een derde deel in 't Web te lezen zijn.

In dit nummer: Redactioneel

"Hé, Bergkamp traint nog steeds

4

langs de lijn ... " - motorisch leren: leren in een context (2) Het vervolg over 'contextueel leren' van Luuk Sietsma gaat over leren bewegen en het weer leren deelnemen aan bewegingssituaties.

11

Muziek top-5 Kristel Hutten.

12 De onbewuste bewegingswereld Lars Karmelk, 2 jaars student Sport & Bewegen, vertelt over sport in een postmoderne tijd. C

Lars Karmelk stelt de 'sportcultuur' anno 2000 aan de orde. Allerlei ontwikkelingen volgen elkaar in hoog tempo op, ook in de sport. Wat is er veranderd? Hoe staat de sport er nu voor? In de kern, zo stelt de auteur, lijkt de centrale beschrijving 'pluriform' te zijn.

Il Y a - tikspel

15

Remke Smeekens biedt een tikspel aan dat past in therapiesituaties.

Wat schoolvoetbal allemaal los kan maken in kinderen is niet niks. Zoals Karel Verweij aangeeft, is het nou net "zo'n typische activiteit die basisschoolkinderen uit het alledaagse schoolleven tilt." Uit het artikel wordt overduidelijk waarom dat het geval is.

Schoolvoetbal.. . 16 Karel Verweij beschrijft een bewogen dagje schoolvoetbal...

Tijdens de thema-avond van december 1999 ging het over omgaan met agressie. Een zevental vragen in dat kader kwam aan de orde. Er werden rollenspelen gedaan waarin verschillende omgangstechnieken werden toegepast. Wouter Oonk was erbij en vertelt hoe het er aan toe ging.

Zonder woorden

18

Thema-avond 'Omgangsvormen met agressie' Een weergave van Wouter Oonk.

20

Post - oproep

23

'Rendez-vous' Rob Maassen

24

Autigym 26 Dimitri Thijssing vertelt hoe het er bij de speciale uurtjes gym voor kinderen met autisme aan toe gaat.

Dimitri Thijssing werkt op 'De Ambelt' te Zwolle. Daar geeft hij o.a. enkele uurtjes 'autigym': speciale uren gym voor kinderen met autisme of aan autisme verwante contactstoornissen. Dimitri beschrijft hoe de lessen worden ingericht teneinde zoveel mogelijk aan de wensen en behoeften van autistische kinderen tegemoet te komen.

Bewegen en muziek in de 29 Basisvorming (2) In nummer 2 beschreef Corina onder andere een gedeelte van een lesblok jazzdansen. In dit nummer het tweede deel. Samenstelling bestuur

3

34

' t Web nummer 3 2000

"Hé, Bergkamp traint nog steeds langs I, d e 1IJn "12 Motorisch leren: leren in een context (2) 00

0

0

0

0

Drs. L.W. Sietsma 3 In het tweede deel van zijn betoog over motorisch leren in een context, gaat luuk Sietsma in op de processen die ontstaan wanneer iemand in een leersituatie gebracht wordt. Tenslotte gaat het over het (weer) leren deelnemen aan bewegingssituaties: kan dat ook anders dan doorgaans het geval is? ment) in voldoende mate duidelijk zijn en er niet te veel talige toevoegingen (het leervoorstel) nodig zijn om te kunnen handelen, te kunnen bewegen, zal de deelnemer gebruik maken van het Deep Blue systeem. Dat systeem werkt snel en efficiënt in relatief onbekende leersituaties. Noodzaak is wel dat het arrangement duidelijk is qua structuur, overzichtelijk, veilig. De bedoeling, de appèlwaarde, moet in één oogopslag duidelijk zijn: een bank opgehangen in de ringen nodigt uit tot balanceren, de bal tegen een muur slaan met een zekere snelheid wordt als vanzelf opgeroepen in de aangegeven afstand tot de muur, een touw opgehangen voor een dikke mat nodigt uit tot er over heen springen, etc. Indien er te veel taal (resp. het leervoorstel) nodig is bij een nieuwe leersituatie, kan dit in het begin verwarring zaaien. De deelnemer heeft dan de neiging om zijn Kasparoffsysteem te operationaliseren om met de talige aanwijzingen zijn motori sch geheugen af te tasten naar reeds 'aangemaakte' motorische programma's die er echter nog niet zijn omdat de leersituatie (relatief) onbekend is. Te veel talige details in het begin van het leerproces roepen allerlei gedachten, associaties en gevoelens op (bijv. onzekerheid) en kunnen het leerproces zelfs vertragen of blokkeren. De ruimte moet voor-zich-zelf spreken opdat er een motorische antwoord kan worden gegeven. De persoon weet veelal zonder tussenkomst van een vorm van bewustzijn het bewegingsprobleem (de bal om te vangen, de pen om mee te schrijven) op te lossen. Opmerkingen, aanwijzingen in de beginfase moeten verwijzen naar de verhouding van het lichaam, of liever ' de persoon' in de

4. Leren bewegen: een didaktisch-methodisch concept Op de Calo is er een didactisch model ontwikkeld dat gestoeld is op het bekende model van De Corte (1981). Naast bekende onderwijskundige begrippen als doelstellingen en beginsituatie - die eenvoudig vertaalbaar zijn naar de behandelsituatie - zijn ook de begrippen arrangement en leervoorstel geformuleerd. Onder arrangement wordt verstaan: de gekozen schikking van mensen en dingen t.o. v. elkaar in een leersituatie; bijvoorbeeld: de veldgrootte, het aantal deelnemers per groep, de afstand tussen twee deelnemers die badminton spelen, etc. Kortom: het arrangement betreft de ruimte. Onder leervoorstel wordt verstaan: alle informatie en regels waarmee de lesgever de te bedrijven bewegingsactiviteiten voor de deelnemers aanduidt; kortom: allerlei opmerkingen, aanwijzingen, uitleg die de lesgever geeft. Het leervoorstel betreft de taal. Arrangement en leervoorstel samen noemen we introductiebasis. Het vormt als het ware het geheel van voorzieningen en informatie waarmee de deelnemer zich aan zijn leertaak zet. Wat hebben we aan deze onderwijskundige begrippen in het licht van de principes van het motorische leerproces? Indien een deelnemer in een voor hem relatief onbekende leersituatie (arrangement) wordt gebracht en daarbinnen een opdracht (leervoorstel) krijgt, ontstaan er een aantal processen. 1. Gaat de deelnemer handelen met het Deep Blue of met het Kasparoff-systeem? Indien de omgevingsprikkels (het arrange-


4

ruimte. Bijvoorbeeld: je moet je aan je polsstok omhoog trekken; of: je moet de bal na de stuit aannemen; of: je moet je met de handen van het water wegdrukken. De specifieke wijze waarop de beweging er uit moet zien (het zogenaamde bewegingsvoorschrift) wordt niet aangegeven. Anders geformuleerd: er wordt in de aanwijzingen eerst aangesloten bij de drie assen van de ruimte, de driedimensionale ruimte. Als een leersituatie gaandeweg, doendeweg vertrouwd wordt kunnen er meer aanwijzingen worden gegeven die meer verwijzen naar de uitvoeringwijzen en naar de verhouding van het lichaam in de ruimte. Bijvoorbeeld bij het leren salto springen: je moet je in de lucht klein en rond maken. Of: je moetje arm nastrekken als je de bal wegslaat. Of: je moet je ophurken en uitstrekken bij het trampolinespringen. Naast de drie assen van de ruimte worden ook de drie assen van het lichaam betrokken. Indien de talige aanwijzingen te snel in het leerproces op de voorgrond komen, heeft de deelnemer de neiging iets met deze aanwijzingen te gaan doen, deze begrippen te internaliseren en een controlerende functie te geven in zijn leerproces, terwijl het proces nog niet zover is. Dat brengt ons op de problematiek van het type aanwijzingen: hoe verwoord je deze? Wat is je aangrijpingspunt?

2. Wat is je aangrijpingspunt voor het geven van aanwijzingen? Fysiotherapeuten zijn gewend functioneel te oefenen met hun klanten. Daarbij wordt veelal het lichaam, al dan niet gehavend of geblesseerd, als aangrijpingspunt van handelen gekozen. De patiënt moet zijn lichaam weer ter hand nemen. De patiënt wordt geleerd hoe hij moet zitten in de rolstoel, hoe hij moet naar voren moet stappen om een shuttle te raken, hoe hij het racket moet vasthouden. Je kunt ook leren vanuit de context. Dat wil zeggen: de bewegingssituatie zodanig arrangeren en op het niveau van de deelnemer kiezen dat deze als vanzelfsprekend in beweging komt. De shuttle net voor hem slaan roept als vanzelf een instap-beweging op. Dat is leren bewegen vanuit de impuls, op voorbewust niveau, met behulp van Deep Blue. Leren bewegen vanuit de context is wat anders dan leren bewegen vanuit het lichaam. Als je dan geen aanwijzingen kunt geven vanuit het lichaam, met het lichaam als aangrijpingspunt, hoe moet je dan je aanwijzingen formuleren? Vanuit de ruimte en vanuit het lichaam in de ruimte. Met termen die verwijzen naar doen en laten in de context, in de ruimte. Met termen die we duiden met de begrippen tijd, tempo en richting.

5


de deelnemer? Dat kan alleen de deelnemer zelf bepalen. Hij moet er wat in tegenkomen. Het is noodzakelijk aan te sluiten bij zijn wensen, affiniteiten en mogelijkheden. Overigens: aansluiten is niet hetzelfde als realiseren. Laten we deze begrippen eens verder onder de loep nemen en inzoomen op de geblesseerde sporter. Welke wensen heeft de sporter? Wil hij zo snel als mogelijk is weer sporten? Vaak gaan we daarvan uit, maar hèeft u het wel eens gevraagd? Misschien .... . . afijn, vraagt u maar na. In één van de workshops gaat het over navragen. Affiniteiten zijn aspecten waartoe de sporter zich voelt aangetrokken. Laten we ons even beperken tot affiniteiten m.b.t. bewegen. Sommige sporters hebben een broertje-dood aan water en voor hen is aqua-jogging een regelrechte ramp. Ze geloven er niet in. En als behandelaar kun je je afvragen of je een middel moet voorschrijven waar de sporter niet in gelooft. Hetzelfde geldt voor krachtstraining, elke ochtend zwemmen of een eind lopen. De vraag is: hoe kun je met je 'therapeutische activiteiten' aansluiten bij de affi niteiten m.b.t. bewegen van de sporter. Kies activiteiten die binnen zijn sportieve beleving vallen. Daarmee samenhangend denk ik niet dat het verbeteren van de kracht, het uithoudingsvennogen en andere basale begrippen per definitie de sportieve prestatie van de sporter verbeteren. Er zijn genoeg voorbeelden uit de sportwereld voor handen die het tegendeel bewijzen. Bijvoorbeeld Van Hanegem, die de kunst verstond om tempotrainingen te ontlopen maar die wel steeds op de juiste plek waar de bal kwam. Het gaat niet om de kracht en het uithoudingsvermogen op zich zelf, maar de plaats en de betekenis daarvan in de activiteit. Als we spreken van 'mogelijkheden', betreft dat een niveauduiding. Het is voor de beleving en de motivatie van de sporter noodzakelijk aan te sluiten bij zijn niveau, activiteiten te kiezen die vallen binnen zijn bereik. Wat kan hij nog, ondanks de beperkingen die een blessure met zich meebrengen. En wat kan hij gaandeweg en hoe kan de behandelaar zijn aanbod daarop afstemmen. Bij mogelijkheden moet niet te sterk worden gedacht aan fysieke mogelijkheden, maar veeleer aan handelingsmogelijkheden, mogelijkheden m.b.t. bewegen, betekenisvolle bewegingen in voor

3. Tijd, tempo en richting: werkwoorden om aan te duiden De wijze van doen, van bewegen kan met behulp van drie begrippen nader worden uitgeduid: tijd, tempo en richting. In de literatuur van de fysiotherapie worden deze begrippen ook gebruikt (Cools). De begrippen sluiten aan bij de twee assenstelseis: lichaam en ruimte. Het zijn tevens drie analysecategorieën met behulp waarvan het bewegingsgedrag (in tijd en ruimte) kan worden beschreven (Loopstra, 1983). Tijdsfactoren laten zich benoemen als: eerder starten (bijvoorbeeld bij een run tussen twee honken), later starten (bijvoorbeeld leren wachten als buitenaanvaller bij volleybal), te vroeg, te laat, op tijd, etc. Tempofactoren als: te langzaam rondkomen bij het maken van een salto of uitstrekken na een salto waardoor het risico van op de rug vallen dreigt, te snel rondgaan bij een salto, waardoor de landing niet goed verloopt, versnellend, vertragend, continu, discontinu. Tenslotte komen richtingsfactoren vooral naar voren als richtingsveranderingen, zoals stijgen, dalen, draaien, keren, naar links, naar rechts, etc. Elke bewegingsactiviteit is te ordenen en te bezien vanuit deze begrippen en op grond van het vastgestelde kunnen er adequate antwoorden worden gegeven. De begrippen hebben geen dwingende volgorde. Veeleer wordt de volgorde bepaald door het specifieke karakter van het bewegingsprobleem. Op elk moment in het leerproces kan een vervolg worden gekozen met behulp van elk van deze drie begrippen in onderlinge samenhang. Vanmiddag zal u duidelijk worden in de workshops op welke wijzen deze begrippen kunnen werken en sturen. Kortom: indien het niveau van het vertoonde gedrag daartoe aanleiding geeft kan er een nieuw anangement worden gegeven (hoogspringlat iets hoger) en/of kunnen talige aanwijzingen worden geformuleerd in termen van tijd, tempo en richting. 4. Binnen beleving, binnen bereik Uit de literatuur en de praktijk blijkt dat een leerproces alleen zinvol verloopt indien er sprake is van een voor de deelnemer betekenisvolle leercontext, een context die aansluit bij de dagelijkse beweegpraktijk van de deelnemer. Wat is een betekenisvolle leercontext voor


6

de sporter relevante sportsituaties. Bijvoorbeeld indien een voetballer zijn knie niet kan belasten, kan hij nog wel koppen. Ik wil hier met allerlei voorbeelden niet het gras voor de voeten van mijn collega's wegmaaien. Vanmiddag in de diverse workshop zal met name dit aspect centraal staan, namelijk het op maat kiezen van voor de sporter relevante activiteiten. Overigens, uit onderzoek op het terrein van de fysiotherapie (Cools, z.d.) is gebleken dat indien er aan de bewegingssituatie een extern doel wordt toegevoegd (bijvoorbeeld: in plaats van een slagbeweging maken werkelijk slaan naar een aangegooid voorwerp) de motivatie op niveau blijft. Niet het lijf moet worden getraind, maar de sporter-inzijn-handelingsrepertoire. Het gaat om bewegen-om-te, een bal om te raken, een doel om te mikken in plaats van het leren van de backhand zonder bal, of de schoolslag zonder water maar op een pianokrukje zoals ik het vroeger heb geleerd. Ook dit heeft te maken met de reeds eerder gememoreerde bewegingsstrategieën Deep Blue en Kasparoff. Aanwijzingen op het lichaam c.q. gericht op lichaamsbewegingen kunnen sporters in hoge mate in hun handelen blokkeren, aanwijzingen gericht op de omgeving, de betekenisvolle waarin het bewegen een plaats heeft doen dat in mindere mate.

bewegen en sport spelen zich af in een sociaal-maatschappelijke context. 5. Het leren deelnemen aan bewegingssituaties Terug naar Bergkamp. Zijn liesblessure werd wereldnieuws. Ziet u hem nog sprinten langs de lijn, terwijl hij gretig, haast hongerig keek naar de andere jongens die lekker in de wei aan de gang waren, balletje tikken, elkaar dollen, even scherp spelen, etc., etc. Wat gaat er in zo'n speler om, een speler die tijdelijk aan de zijlijn geparkeerd staat? Ik weet niet of het u wel eens is overkomen, zo'n ongewenste periode van uitsluiten. Je knie is verdraaid .. . en je kan opeens niets meer. Gek eigenlijk, je kan nog heel veel, maar niet die verdraaide knie belasten. Maar van 'dat heel veel' wordt er in de sportsituatie maar weinig gebruik gemaakt. Laten we het hersteltraject eens onder de loep nemen tussen de punten 'geblesseerd raken' en 'weer volop meedoen'. Tussen deze twee uitersten zitten nog andere fases, momenten. Laten we ze eens noemen ' niets', 'iets', ' meer' en 'alles', vier momenten in de fase van blessureherstel, waarbij de duiding 'niets' gekoppeld is met het moment van geblesseerd raken en 'alles' met het moment van weer volop meedoen. Een overzicht en analyse onder het motto: een blessure is niet alles .. .

Resumerend kan worden opgemerkt, dat een sporter, een deelnemer zijn eigen leerproces en herstelproces ter hand nemen als de aangeboden activiteiten binnen zijn beleving (affiniteiten en wensen) en binnen zijn bereik (mogelijkheden) vallen. En daar gaat het uiteindelijk om: dat hij er beter van wordt en niet dat de behandelaar hem beter maakt. In dit gedeelte heb ik geprobeerd een verbinding te leggen tussen motorische leerprocessen enerzijds en een didactisch-methodisch concept anderzijds. Ik had u beloofd nog een ander aspect te belichten, n.l. 'het leren deelnemen aan bewegingssituaties' , of anders geformuleerd: aan sportsituaties. Om te leren deelnemen en te blijven deelnemen aan dergelijke situaties komt er meer om de hoek kijken dan het beschikken over voldoende bewegingsvaardigheden. Sport is meer dan een optelsom van een aantal bewegingen. Sport is een sociaalmaatschappelijk verschijnsel. Anders gezegd:

7


is verklaren met de zogenoemde sociale etiketteringstheorie. Dit mechanisme is mede de oorzaak van verschijnselen als segregatie, het bestaan van de gehandicaptenzorg, de psychiatrie, etc. Kan het ook anders? Kan iemand ook ten dele uitgevoegd raken? Ik denk het wel.

Ik kan niets meer .. . Laten we een casus nemen. Het standbeen van Mario Been wordt tijdens een voetbalwedstrijd onder hem weggemaaid. Ernstige torsie in het kniegewricht is het gevolg. Op dat moment wordt hij volledig op zichzelf teruggeworpen. Hij wordt de blessure. Hij wordt helemaal 'die dikke knie', waar hij helemaal niets meer mee kan maar waar om alles schijnt te draaien. Het is logisch dat hij zich in een patiëntenrol manoeuvreert als hij bij de behandelaar komt. Die kan hem weer iets geven, namelijk hoop, perspectief, zijn sportidentiteit. De behandelaar brengt hem ook terug tot zijn blessure. Ook daar wordt hij knie. In feite brengen wij de geblesseerde voetballer terug tot zijn stoornis. Een reductieproces dat belemmerend kan werken in het herstelproces. Door de blessure wordt de voetballer finaal uitgevoegd uit de sportactiviteit. En nu moet ik voor de helderheid eerst even een zijsprongetje maken naar de theorieën omtrent sociale contexten.

Ik kan niets meer ... hoezo niets? Terug naar onze voetballer, naar Mario Knie ... of was het Been? Hij kan niet meer meedoen. Heeft u zich wel eens afgevraagd aan welke activiteiten hij niet meer kan deelnemen? Want de gehele voetbalcontext, het gehele sociale milieu is toch niet terug te brengen tot 'bewegingen, die alleen zijn uit te voeren met een intact standbeen'. Wat kan hij wel, ondanks dat hij een poosje niet met zijn benen kan? Laten we eens analyseren. Om geordend te kunnen analyseren is het handig gebruik te maken van een analyseraster. In dit raster maak ik een onderscheid tussen actieve en passieve voetbalspecifieke en nonvoetbal-specifieke groepen van factoren. Ik noem zo'n groep van factoren een cluster. In cluster I, de actieve voetba/specifi·eke factoren, zijn we op dit moment in zijn herstelfase, het prille begin van herstel, snel uitgepraat. Hij kan immers nog niets. Hooguit een balletje koppen, maar dat zet geen zoden aan de dijk en daar wordt een echte voetballer niet gelukkig van. Wat betreft cluster 11, de passieve voetba/specifieke factoren zijn er misschien activiteiten voor handen die hem liggen en die hij kan, bijvoorbeeld blijven deelnemen aan de tactische besprekingen van het elftal, het analyseren van wedstrijden van de tegenstanders, langs de lijn medespelers observeren en coachen, of spelers van andere lagere elftallen, scouten, etc. Tenslotte cluster 111: de non-voetba/-spec.'ifieke factoren. Liggen daar mogelijke aanleidingen om ingevoegd te blijven? Helpen in de kantine, gewoon een kaartje leggen met zijn maten, etc, Zijn mogelijke inzetbaarheid, of moet ik hier zeggen: invoegbaarheid, hangt mede af van zijn mogelijkheden, wensen en affiniteiten. Dat moet u als een bekend rijtje in de oren klinken, Centraal moet staan: hoe kan Mario Been

De voetbalsportcontext is een sociale context waarbinnen het voetbalspel de samenbindende, de dominante factor is. En een sporter die geblesseerd raakt wordt niet alleen uitgevoegd uit het voetbalspel, maar uit de gehele voetbalsportcontext, de sociale context die voor sommigen hun lust, hun leven of hun beroep is. Als mensen uitgevoegd raken uit een sociaal verband is het bijzonder lastig weer in te voegen, met name als er tussen de momenten 'uitgevoegd worden' en 'weer ingevoegd worden' geruime tijd verlopen is. Dit verschijnsel doet zich op allerlei niveaus en in allerlei verbanden voor. In de revalidatie spreekt Bangma van een invoegingsstoornis als hij de begrippen stoornis-beperking-handicap bespreekt. Mijns inziens ontstaat een invoegingsstoornis indien de deelnemer finaal is uitgevoegd uit voor hem betekenisvolle contexten, sociale milieus. Misschien moet je hem zelfs zien als drager, als slachtoffer van het mislukken van dat sociale systeem. Want een sociaal systeem mag geen afvallers produceren, dan komt de harmonie van een systeem in gevaar. En als dat wel ontstaat, dan sluit dat systeem zijn rijen, zijn velden en zijn zalen, tot dat de afvallige weer volledig 'bekeerd', dat wil zeggen in onze werkgebied: hersteld is. Dit uitvoegings-mechanisme


8

ingevoegd blijven in die factoren van de sociale context voetbal die voor hem van belang zijn. De drie genoemde factoren verhouden zich in een zekere balans t.o.v. elkaar. Indien er minder mogelijkheden in één van de drie factoren zijn, dienen mogelijkheden in de andere factoren gezocht en geopend te worden. In feite moet een speler in alle drie de factoren in een zekere mate ingevoegd te zijn. Door een blessure verschuift zijn deelname wat 'actief' naar 'passief' en 'non-specifiek', met de bedoeling dat nar verloop van tijd de drie factoren weer in balans komen. Ik denk dat een invoegingsstoorni s niet pas optreedt nadat het lichaam weer gerepareerd is, maar als direct bij het geblesseerd raken. Ik zei het immers al: een blessure is niet álles ...... er is nog veel mogelijk.

ren (passieve voetbalspecifieke en non-speci fieke voetbalfactoren) blijven gedurende zijn hele invoegingsproces resp. herstelproces van belang. Alleen: hun functie worden minder pregnant. De balans verschuift langzaam maar zeker weer naar het actieve voetballen. Mario moet weer leren voetballen. Hij heeft een constraint, een beperking op persoonsniveau . In dit geval: hij kan slechts belast met activiteiten die een geringe rotatie in de knie doen ontstaan. De behandelaar moet dus zoeken naar andere, voor de voetballer, voor Mario relevante voetbalactiviteiten. En ik onderstreep: voetbalactiviteiten. Dat betekent dat de behandelaar een zeker kennis en ervaring moet hebben van het voetballen om geschikte activiteiten aan te bieden. Hij moet bijvoorbeeld een bal op maat kunnen spelen opdat de speler met een geringe inspanning kan terugspelen, hij moet de rol van een tegenspeler kunnen spelen die meer of minder kansen biedt om gepasseerd te worden, etc. Hij moet enig verstand hebben van methodi sche complexiteitslijnen van het leren voetbal spelen. Of: hij moet goed kunnen communi-

lets - meer - alles Gaandeweg kan Mario zijn knie iets meer belasten. Dat opent meer actieve voetbalspecifieke factoren. Voor welke activiteiten kan een behandelaar nu kiezen om dit proces positief en zo efficiënt als mogelijk te verlopen? Wellicht ten overvloede: de andere facto-

9


ten in het herstelproces van de sporter. Het zijn allemaal factoren die een plek en inhoud moeten krijgen in het spelletje. Het gaat immers niet om kracht, maar om de een op het doel gerichte schotkracht. Een te groot accent in de herstelfase op deze factoren kan zelfs contraproductief werken en het herstelproces vertragen. Dit bleek uit de ervaring van behandelaars en trainers. We zijn in dit verband benieuwd naar uw ervaringen.

ceren met de trainer en vanuit zijn paramedische referentiekader de juiste, concrete vragen kunnen stellen in de trant van: als Mario deze bewegingen kan m aken, welke voetbalactiviteiten passen daarbij? Een goede communicatie met de trainer of via de speler met de trainer is van belang in de herstelfase. In dit kade r wil ik nog een cluster van factoren noemen die een rol speelt in het voetbalspel: de actieve non-voetbal-specifieke factor. Dat zijn fysieke parameters als kracht, snelheid , coördinatie en uithoudingsvermogen. Ik noem het non-voetbal-specifiek, omdat ze bij allerlei sporten een rol spelen. We moeten betekenis van deze parameters ni et overschat-

En ... .. . Bergkamp loopt gelukki g niet meer langs de lijn. Hij heeft vast een goede behande laar gehad.

Eindnoten (Endnotes)

2 3

Deze tekst is een bewerki ng van het referaat uitgesproken tijdens het congres van de NVFS, Zwolle, 7 november 1998. Dit artikel is eerder geplaats t in Issue, uitgave van het Nederlands Paramedisch Instituut, 4/99 en 1/00. De auteur is verbonden aa n de afdeling Calo va n de Christelijke Hogeschool Windesheim te Zwolle. Hij is docent aan en coördinator van de Opleiding Bewegingsagogie & Psychomotorische Therapie en mede-coördin ato r van de Voortgezette Opleiding voor Psychomotorische Therapie. Daarnaast is hij docent bij de Npi-cursussen 'Rugscholing' en ' Leren en herleren van motorische vaardigheden'. Correspondentieadres: Postbus 10090, 8000 GB Zwolle. Tel. 038-4699 35 I. Fax . 038-460 258 1. E- mail : Iw.s ietsma@chw. nl

Noot van de redactie Dit artikel is eerder verschenen in het blad Issue, het tijdschrift van het Nederlands Paramedisch Institu ut, de numers 3 en 4 van 1999 en nummer I van 2000.

Geraadpleegde literatuur Bangma B.D. en A. Kap, Inle iding Revalidatiegeneeskunde, van Gorcum, Assen 1998. Cools, A.R., Bewegen en de beweeglijkheid van het brein. Referaat Congres 'Neurologische aandoeni ngen '(datum: onbekend) . Gordijn, e.e.F. e.a., Wat beweegt ons, Bosch en Keunimg, Baarn, 1975. Kwant, R.e., De fenomenologie van Merleau-Ponty, Aulaboeken, het Spectrum, 1962, pg. 70 en verder Loopstra, 0., Over bewegen en bewegingsonderwijs, Bekadidact Baarn, 1983, pg. 64. Mulder, Th., A proces-oriented model of motor behaviour: Toward a theory based rehabilitat ion approach . Psysical Therapy, 199 1, 71, 157-1 64. Reijnders K., Bewegingsopvoeding en bewegingsbehandeling van kinderen met DCD en AD HD. In Kalverboer, A. F. , De ni euwe buitenbeentjes. Stoornissen in de aandacht en motoriek bij kinderen. Lemniscaat, Rotterdam, 1996 Sacks, 0., De man die zijn vrouw voor een hoed hi eld. Meulenhof, Amsterdam, 1986. Smits-Engelsman B.e.M. en A.L.T. van Tuijl Toepassing van cognitieve motorische control etheorieën in de kinderfysiotherapie: het controleren van vrij hheidsgraden en beperk ingen' in het Jaarboek Fysiotherapie en Kinesitherapie 1998 (Bohn -Stafleu-van Loghum ), pg. 202-229.


10

Muziek top-5 - Bewegen en muziek: moet je doen! Kristel Hutten Muziek top 5 voor jazzdans 1. Phatts & Small 2. Shania Twain 3. Miranda 4. Avant Garde 5. A-teens

Feelgood Man, I feellike a woman Vamos a la playa Get down Super Trouper

128 BPM 128 BPM 128 BPM 128 BPM 126 BPM

Motief jazzdans ~-I

Tel 1-4

2

5-8

4

r.-. 5

rt---· · 7 8 9

10

11

12 13 14 15 16

oP

ero

.._-_ ..

-;:-.... .)

Omschrijvinl!: Loop 3 passen w maak tel 4 verdubbeling (loop 2,3, tadam) (Eenvoudiger op tel 4: !cid< of tik) Idem

1-2

Plaats je voet op je tenen voor je standbeen langs (kruis) 3-4 maak een bal ve draai (laat voeten 5-8 staan) Stap zijwaarts uit, idem met andere voet, plaats voet terug, idem andere voet ('uit-uit- in-in' ) 1-4 Idem maat 3 5-8 ldem maat 4 1-4 Aansluitpas zijwaarts (l en 2), stap adlterover (3), voorover (4) 5-8 Idem terug 1-4 Stap vw (tiJ achterste voet op), stap terug op andere voet, stap achterwaarts (til voorste voet op), stap terug op andere voet 5-6 Stap vw, laat voeten staan en maak een 'l2 draai (pivot-turn) 7-8 Idem 1-4 Stap zw, veeg voor je met je voet over de vloer en zet 'em, na een Y, draai gemaakt te hebben, op de grond, zet je andere voet ernaast 5-8 _.- ldem terug ... 1-4 Plaats zij, achterover, zij, tik bij (grapevine) 5-6 Kick ball change 7-8 Idem .... 1-4 Grapevine 5-8 Loop in 4 passen een Ij, bocht

-_ _-

........ _.......Welke voetlrichtine Begin met rechts overstappwd (je loopt richting de diagonaal) -+ rechts, links, rechts, links, rechts

Idem alleen nu links overstappend be~ Plaats rechter voet voor linker voet

Rechts-links-rechts-links

...Aansl uitpas: rechts, stap achterover met links, voorover met rechts Idem andersom _.._._--Rechts-links-rechts-links

2x met rechts

Stap met rechts, veeg met links en zet links neer, sluit rechts bij

Idem andersom Rechts-links-rechts-links

._..... -

Links Linb-rechts-links-rechts Begin de bocht met rechts

Het motief eindigt met het gezicht de andere kant op en dezelfde voet is vrij (rechts). Als je het motief twee keer achter elkaar doet, kom je weer terug op de plaats. Als je dit niet wilt, kun je i.p.v. de bocht weer 2x een kick bali change maken. Begin met rechts overstappend Ge loopt richting de diagonaal) Ö rechts , links, rechts, links, rechts

11


De onbewuste bewegingswereld Lars Karmelk Sport. Het is onlosmakelijk met mijn leven verbonden. Een leven zonder sport is voor mij moeilijk voor te stellen. Alleen al het feit voortdurend in beweging te zijn heeft mij altijd enorm aangesproken. De beste zijn, de bijbehorende discipline, de voldoening, de 'vaststaande' sportcultuur met de vaste rituelen; waarden die niet weg te denken zijn als ik terugblik op mijn sportverleden. Wij zijn met z'n allen aanbeland in het jaar 2000. Tijd voor een beknopt overzicht vanuit de invalshoek van een 'sportminded' persoon. De wereld is in ontwikkeling; een kreet die je maar vaak genoeg om je heen hoort. Alle ontwikkelingen gebeuren omdat de mens 'steeds beter, anders, efficiënter met facetten uit het leven om wil gaan. In de sport ontwikkelt men zich op het gebied van materiaal , trainings leer, technologie en de 'psychologie'. De breedtesport en met name de topsport plukken er de vruchten van.

Kernwoord van het begrip postmodern lijkt pluriform te zijn. In de sportcontext wordt dit uitgelegd in termen van verscheidenheid 1I1 sporten, van alles wat, gevarieerd aanbod. Zoals jullie inmiddels weten geldt er 'yoor het leven geen groot verhaal meer'. Anders gezegd: h~ t denken in een heid en all esomvattendheid maakt steeds meer plaats voor het denken In veelheid en altern atieven. Postmoderne tendensen .zijn tegenreacti es op het moderne denken. Aan sport gerelateerd is dit een verzet tegen (moderne) karakteristieken als presteren, competitie, wedstrijden, records, strijd, training en spel.

Topsporters maken gebruik van deze middelen om de bij hen horende waarden ' hoger, sneller, sterker ' te realiseren. Recreatieve bewegers doen dit over het algemeen met name om termen als li chaamservaring, plezier en "je lekker voelen" te ervaren. . Wedstrijdsporters zou je tu ssen de twee laatst Wanneer je bij sportevenementen kreten van genoemde kunnen plaatsen . mensen hoort zoals: "Ik kon ni et tegen de druk", "de prestatie was ver onder de 'maat", Niet alleen deze doelen en middelen zijn in dan weet je dat die mensen een ' moderne ontwikkeling geweest. Ook het aantal en soort sportinstel ling' ambiëren of niet anders hebben bewegi ngsactiviteiten zijn ' anders ' geworden. ervaren. Zo schreven Hi lde Bax en Ernst Hart in het In het hedendaagse tijdperk zijn er naast deze vakblad Lichamelijke opvoeding: "Regelma- ' moderne' tendensen kenmerken die als plutig zappen past waarschijnlijk bij het informa- riform aangemerkt kunnen worden; samen: tietijdperk dat we zijn ingegaan·" ; . . postmodernisme (in de sport)! Tijdperk? Zijn we veranderd van tijdperk hoor Wat betekent dit nu voor hedendaagse sport? ik u denken! ' - Hoe is het sportaanbod momentee l opgebouwd ? ' Een pas op de plaats lijkt me goed o'm je te rea-. Concrete (pos tmoderne) voorbeelden uit de . li seren in welk (sport)kader wij in het nieuwe praktijk? jaar 2,000 leven. " ' , ' . In het kader:van mijn op le id ing sport en bew.eEen passend antwoord op deze onduidelijk- gen-aan de Christelij ke Academ ie voor Lichaheid schreef Johan Steenbergen in zijn artikel melijke Opvoeding (Ca lo) werd ik mij bewust (KVLO november '99): " De sport van vandaag vai1 het .gegeven dat er zoveel om je heen verwordt ook wel als postmodern aangemerkt" . andert.

~t Web nummer

3- 2000

~2

Niet alleen beoefenaren, motieven, functies, organisatievormen en betekenissen veranderen, ook komen er activiteiten bij die verschillen met sporten di ~ in de club-/ verenigingscontext worden aangeboden. Een voorbeeld van een dergelijke activiteit is het 'wakeboarden'. Wakeboarden is een van de nieuwste vormen van waterskiën. Het is ontstaan doordat een Amerikaan in de jaren '90 op het idee kwam om 'van alles wat'(postmoderne kreet!) van bestaande sporten te combineren om zodoende tot een nieuwe typische (bewegings)activiteit te komen. Door eigenschappen van 'the skurfer' (klein plankje met bindingen van een surfplank) te combineren met eigenschappen van het snowboard ontstond het 'wakeboard' . Door het principe ' met een kabel achter een boot hangen' van het waterskiën over te nemen was het plaatje compleet en was er een nieuwe activiteit geboren. De naam 'wake' komt van hekgolf en deze ontstaat achter een boot op snelheid. Door middel van deze hekgolf kan er 'geboard' en

gesprongen worden (de golf fungeert als soort van schans). Kortom: een verzameling van deel eigenschappen van bestaande sporten gunstig combineren tot een 'nieuwe' activiteit. Ik denk dat wakeboarden betekenissen bezit die je onder kunt brengen in de betekenisgebieden springen, balanceren en zwaaien. Aan de hand van een eenvoudige bewegingsanalyse kom je tot de conclusie dat wakeboarden drie hoofdbetekenissen bevat uit deze drie betekenisgebieden. Dit als voorbeeld om aan te geven hoe je gunstig eigenschappen (bewegingselementen) van de bestaande sport kunt combineren. In vaktermen worden dit ook wel eigenschappen van een 'trend' in bewegingsactiviteiten genoemd. Waar echter aan toegevoegd moet worden dat een trend daadwerkelijk als trend gezien kan worden wanneer er ook aan de volgende criteria wordt voldaan:

13


Toch denk ik dat een trend als wakeboarden het best tot z'n recht kan komen in een perspectief van verschillen (hoe kan het ook anders?) in tijdbesteding, ruimtegebruik en inkomen. Vanuit de overheid moet de zorg aanwezig blijven voor het stimuleren van recreatieve voorzieningen en gebruik van de groene ruimte.

1. Het is een oppervlakkig, plotseling verschijnend (bewegings)fenomeen dat door een grote groep mensen wordt beoefend; 2. Het is ongeorganiseerd, niet ingelijfd. Wakeboarden bevat postmoderne tendensen. Het wordt niet in wedstrijdverband gedaan, heeft 'van alles wat' (deeleigenschappen) en het intrinsieke doel wordt niet beschreven in termen van winnen, records, presteren.

Als laatste moet er gepleit worden voor een gedifferentieerd bewegingsaanbod. Een 'mix' tussen de moderne en postmoderne tendensen lijkt voor de hand te liggen; met daarin een ontwikkelende rol van nieuwe trends op het gebied van sport en bewegen in het nieuwe millennium!! !

Verscheidenheid vind je ook terug op het medium internet. Daar wordt duidelijk dat het wakeboarden zich letterlijk uitbreid heeft, aangezien er vele interessante en verschillende sites te bekijken zijn. Nu valt er alleen nog te bekijken of het wakeboarden zich in positieve zin ontwikkelt in dit postmoderne tijdperk. In de toekomst kijken is lastig, zeker nu je te maken gaat krijgen met verschillen, verscheidenheid, variatie e.d.

Lars Karmelk Boeier 02-29 8242 CD Lelystad Student Sport en Bewegen aan de Calo te Zwolle

Gebruikte bronnen Allen uit 't vakblad 'Lichamelijke Opvoeding' van de KVLO, nummer 17 van 1999. De gebruikte informatie kwam uit de artikelen van : Ernst Hart en Hilde Bax Johan Steenbergen Internet: http:members.xoom.com www.freespeech.org www.goosen.net www.liquidforce.com Het boek: 'Sport in Nederland'


14

11 Y a - Tikspel Remke Smeekens Aantal deelnemers: Duur: Tikkers: Lopers : Overig:

10à 15 b.v. 5 keer 2 minuten. 2 minimaal 5 minimaaIS deelnemers óf geen: dan twee matjes

Van deze spelers worden twee gesloten kringen gevormd die over de diagonaal van de zaal zijn, zo dat er nog ruimte is om er veilig achterlangs te lopen 1 kring of mat staat voor de gevangenis, de andere is een vrijplaats. In therapiesituaties kan hierdoor het thema nabij heid op een (meestal) luchtige manier aan de orde komen.

Hoe meer deelnemers er in de gevangenis staan, hoe minder er gebruik mogen maken van de vrijplaats, zodat er altijd twee lopers vogelvrij zijn. (Even rekenen dus.) Je kunt b.V. afspreken dat de vogelvrije deelnemer gebruik mag maken van de vrijplaats door daar iemand aan te tikken die eruit moet. In therapiesituaties is het leuk om te kijken wie er juist heel behulpzaam, egoïstisch doet, zich verplicht voelt of de redder uit gaat hangen als je die regel niet invoert. Ook kunnen thema's als machteloosheid en angst naar voren komen: in het nauw gedreven of in de steek gelaten. Na twee minuten tel je hoeveel mensen er gevangen zijn; dan volgen twee nieuwe tikkers.

Spelregels De tikkers proberen zoveel mogelijk deelnemers in de gevangenis te krijgen, door een getikte bij de hand te nemen en erin te zetten. (Getikte werkt mee.) De overige lopers proberen de gevangenen te bevrijden door ze aan de hand mee te nemen naar de vrijplaats. (Eventueel mogen ze samen niet getikt worden, in gevorderd stadium is het leuk als dat wel mag.) Samenwerking is punt waarop gelet kan worden.

15


Schoolvoetbal ... is nou zo'n typische activiteit die basisschoolkinderen uit het alledaagse schoolleven tilt Karel Verweij gingsonderwijzer zich, een beetje onwennig nog, in het strijdgewoel van de wedstrijdsport.

Onder elkaar, het schoolleven ontregeld Alweken van tevoren raken kinderen door de voetbalkoorts bevangen. Elke grote pauze wordt er gevoetbald. In de klas circuleren briefjes met mogelijke opstellingen en namenlijstjes, voor de eventueel te nemen penalties. De kinderen organiseren zelf oefenwedstrijden tegen andere scholen. In officiële tenues worden daarbij op trapveldjes eigen en andermans krachten afgetast. Menigeen schrobt de kicks en koestert ze met vet. Het is alsof ze met elkaar in een dwarrelende droom zijn beland.

De meiden zijn in opperste staat van opwinding. Omdat ze het schoolshirt lelijk vinden hebben ze het verruild voor smetteloos witte kledij. Scheenbeschermers en noppenschoenen hebben ze van hun broertjes geleend. Een trainingspak met veel pasteltinten maakt hun uitrusting compleet. Ze stretchen er flink op los. "Oh, ben je daar eindelijk?"

En ook ik pak op de grote dag enigszins aangedaan mijn rugzakje; een jerrycan verdunlimonade, bekertjes, een homp snijkoek, het wedstrijdrooster en wat warme kleding. Nou, op weg dan maar naar de velden van de plaatselijke voetbalclub. Daar mengt de bewe-

Omdat ik ooit bij de junioren voetbalde weet ik welke rituelen in een kleedkamer afgewikkeld worden. De speelsters moeten netjes op de banken. "Luisteren". Ik lees de opstelling en de wissels voor de drie poulewedstrijden voor.


Met elkaar, het duurt nog even

16

"Iedereen speelt evenveel, net als op school zijn alle kinderen even lang wisselspeelster. We proberen wel te winnen, maar laten het niet ten koste gaan van kinderen die het nog niet zo goed kunnen" . "Kunnen we niet beter in de sterkste opstelling beginnen", fluistert er nog een. Hier ben ik even doof voor. "Waardevolle spullen in dit rugzakje, inlopen over de breedte van het veld, trainingspakken aanhouden, het wordt een middag om nooit te vergeten" bas ik. Het spel is reeds begonnen. Tegen elkaar, het komt erop aan De derde wedstrijd bepaalt of we doorgaan naar de vervolgronden. We spelen tegen het sterkste team van 'De Regenboog'. Onze beste speelster is aan de beurt om gewisseld te worden. Joost: "Waarom haal je mij er nou uit joh, juist in zo' n beslissingswedstrijd" . Leerkracht: "Wanneer ik jou laat spelen moet een ander er voor een tweede keer uit. Dat is niet eerlijk. Bovendien als we willen winnen dan moeten we het met z' n allen doen. Zou jij trots zijn op een prestatie als je er geen bijdrage aan hebt mogen leveren?" Joost: "Je hebt mooi pratenjij. Die meiden van 'De Regenboog' zijn bijna allemaal een kop groter dan wij en zijn ook nog eens heel goed" . De wedstrijd begint. Net na het startsignaal posteren zich drie meesters van 'De Regenboog' naast het doel van Janneke. Piekfijn in de kleren: jas à la Van Gaal, felgekleurde stropdassen en glimmende zwarte schoenen. Steeds als de bal in de buurt van ons doel komt, beginnen ze te loeien. Janneke kleurt ervan. Wanneer ze de bal uit haar handen in het veld wil schieten, raakt ze hem verkeerd. De bal stuitert nabij de cornervlag over de zijlijn. "Niet aaien, maar schoppen" liedert één van de meesters. De andere leerkrachten lachen hard. Janneke verschrompelt. En ook de veldspelers laten zich overrompelen. De grote meiden van 'De Regenboog' nemen het initiatief. Het is alsof onze meiden

verstijven van de zenuwen. De structuur verdwijnt uit hun spel: ballen worden niet meer gestopt, maar blind weggeschoten. Wat kan ik hieraan doen, denk ik. Ik roep wel wat, maar kan geen rust brengen. Dan valt er een doelpunt. Joost: "Zie je nou wel, je had mij erin moeten zetten" . Leerkracht: "We zijn halverwege, het is jouw beurt,je doet het toch wel rustig aan hè, we zijn hier voor ons plezier hoor" . Ze kijkt met troebel aan en knikt. Vervolgens stuift ze als een soort Ben Johnson het veld in. Mede door Joost groeit het veldspel naar de onvermijdelijke climax. Eenmaal in het veld gaat ze het vuur flink aanjagen. Hierbij botst ze in een alles-of-nietspoging met een tegenstandster. Die blijft met krakende knieën op de grond liggen. "Ze stelt zich aan, ik raakte haar nauwelijks" roept Joost. "Tijdrekken" roept een ander. Dit wordt te gek, denk ik en ren het veld in. "Vind je dit normaal" bijt ik haar toe. "Er ligt iemand op de grond te krimpen van de pijn en jij roept dat het aanstellerei is. Kom mee naar de kant". Eenmaal aan de zijlijn gaat ze helemaal over de rooie: "Wat een teringwijf -de scheidsrechter is een vrouw- ze is partijdig, ik mag niks en die anderen doen niks als schoppen, hier moet je zien" . Ze wijst naar haar rechterknie. Ik probeer haar te kalmeren en vertel dat wij ook pittig spelen. "Ja nou wij weer, nou hebben wij het weer gedaan". Omdat een gesprekje op dit moment geen enkele zin heeft zet ik haar op een trainingsjack en stop haar een bidon in de mond. De wedstrijd wordt uitgespeeld. Er vallen geen doelpunten meer. We kunnen gaan douchen. Boven in de kantine staren ze. Ik trakteer ze maar op een punt ijs. Stil zuigend beginnen ze langzaamaan weer wat helderder te kijken. Daar lacht zowaar weer iemand.

17

'I Web nummer 3 2000

Zonder


18

woorden

19


Thema-avond 'Omgangsvormen met agressie' Wouter Oonk Dit artikel is een verslag van de thema avond die op 16 december 1999 is georganiseerd. Het ging over omgangsvormen met agressie. Het eerste stuk van het artikel is een korte weergave van de avond. Daarna volgen mijn eigen verwachtingen en belevingen. Enkele eigen ervaringen werden besproken. Voor sommigen werd het duidelijk dat het verstoren van een bewegingsactiviteit, door bepaald gedrag van een kind, ook tot agressief gedrag kan behoren. En dat het niet altijd even duidelijk is hoe je daarop in kan gaan. Je eerste reactie is misschien wel om het kind of bij je te roepen en toe te spreken, of het te negeren. Maar zijn er nog andere mogelijkheden? Helaas konden de vragen niet allemaal aan de orde komen wegens tijdgebrek. Het was ook niet de bedoeling om alle vragen te beantwoorden maar om bewuster met het thema bezig te gaan.

Verslag van de avond Na de koffie en de thee en het gebruikelijke reünie-gedeelte werd de avond geopend. Een kwartier later dan gepland heette Remke Smeekens* ons welkom. Er werd een kort voorstel-rondje gedaan waar ook gevraagd werd welke vormen van agressie men in zijn of haar werk tegenkomt. Daarna volgde een stuk theorie over agressie. Hierin werd verteld wat onder agressie kan worden verstaan, waar het vaak voor komt, hoe vaak het voorkomt en welke vormen van agressie er zijn. Het werd duidelijk gemaakt dat agressie een negatieve klank heeft maar dat het ook iets positiefs kan hebben. Agressie kan zelfs erg belangrijk zijn, het hoe en waarom kwam kort aan de orde.

Vervolgens werd er verder gegaan met de rollenspelen. De rollenspelers, Joep Blijerveld* en Marjan Engelen* zijn psycho motore therapeuten die werkzaam zijn in de psychiatrie. Na een rollenspel werd kort besproken waarom de therapeut had gekozen voor deze aanpak en wat misschien andere alternatieven waren geweest.

N a de theorie werden de deelnemers zelf aan het denken gezet. Door het beantwoorden van een aantal vragen kon men zelf meer duidelijk krijgen welke vormen van agressie de deelnemers zelf het meest stoorden en hoe ze er zelf mee omgaan.

Aan de hand van 6 rollenspelen werden 6 verschillende uitingen van agressie aan de orde gesteld. Verschillende omgangstechnieken kwamen naar voren: acceptatietechniek, buigtechniek, actief ingaan op of juist afleiden van de boosheid en ook omgangsvormen van meer extreme vormen van agressie werden getoond. Een van de rollenspelen die werd gespeeld wordt hieronder kort besproken.

Zeven vragen werden aan de orde gesteld. Omdat ik de vragen interessant vind herhaal ik ze hier: 1. Hoe uit jij je boosheid naar deelnemers? 2. Hoe reageer jij je boosheid op de deelnemer af? 3. Door welke gedragingen of opmerkingen wordt je kwaad of geïrriteerd? 4. Wat is jouw gevoelige punt waarop je geraakt kunt worden? 5. Is je eerste reactie op bedreiging: bevriezen, vluchten of vechten? 6. Wat zijn hiervan de consequenties op en voor jouw gedrag? 7. Kun je achterhalen waar deze manieren en normen vandaan komen?


Deelnemer: "Jij vuile klootzak (met vuisten geheven op de begeleider afiopend) , jij zei dat ik de dokter mag spreken en nu is er weer een ander eerst aan de beurt" . Begeleider: "STOP! (ruimte maken, stevig staan, armen op borsthoogte brengen met handpalmen naar voren, vingertoppen omhoog) BRAM! Zo heeft het geen zin, ofwe

20

praten er rustig over of we komen er later op terug.

te Haren kom ik deze vonnen van agressief gedrag regelmatig tegen.

Hierna werd kort besproken waarom in deze situatie voor deze aanpak is gekozen. Er waren natuurlijk nog ander mogelijkheden geweest. Het gaat om een in scène gezette situatie. Het maakt duidelijk hoe je het zou kunnen doen.

Op de avond zelf bleek ik niet de enige te zijn die' steken onder water' en 'stoer doen' niet als agressief gedrag had bestempeld. Toch hebben deze vonnen grote invloed op een les of therapie. Vonnen die ik tegen kom in mijn werk zijn bijvoorbeeld achter mijn rug om over mij kletsen, andere deelnemers in de groep zo bewerken dat het invloed heeft op mijn functioneren. Het zijn vaak geen uitgesproken vormen van agressie, maar kunnen wel grote invloed hebben op mij en op de groep. Ik heb niet altijd een goede oplossing om in te spelen op deze gedragingen van de revalidant. Het leek me een meerwaarde om over praktijksituaties uit onderwijs en therapie te horen om met elkaar over dit thema van gedachten te wisselen. De avond zou geslaagd zijn als ik enkele strategieën te horen zou krijgen om deze vormen van agressie beter te hanteren.

Het nabespreken van de rollenspelen en het discussiëren over de manier van aanpak had nog een avond kunnen duren maar om 22.15 u. was het echt tijd om de avond af te ronden.

Beleving van de thema-avond Omgangsvormen met agressie; dit was de meest in het oog springende regel van de uitnodiging voor een thema avond van 't Web. In de uitnodiging werd kort uitgelegd wat men onder agressie kan verstaan. Een aantal termen kwam overheen met het beeld dat ik had als ik aan agressie dacht. Dit waren met name de termen dreigen en uit zijn dak gaan. Echter een aantal termen (steken onder water, stoer doen), waar ik niet zo bij stil had gestaan, spraken mij aan . In mijn therapiegroepen binnen Revalidatiecentrum Beatrixoord

Het theoriegedeelte was kort en krachtig. Wat ik uit de theorie heb opgepikt is onder andere dat agressie nooit op zichzelf staat. Dit wist

21


moet wel in het juiste perspectief worden gezet. Je moet wel duidelijk maken in welke situaties jij vindt dat het wel geoorloofd is en wanneer niet.

ik wel maar het was voor mij goed om het nog een keer te horen. Zeer belangrijk is dat een persoon nooit zomaar agressief wordt. Er gebeuren dingen in de omgeving, in de communicatie met de omgeving. Dit dient altijd in het achterhoofd te worden gehouden. Men moet niet te snel oordelen maar zich afvragen hoe het tot dit gedrag heeft kunnen komen.

De opkomst die avond viel mij enigszins tegen. Het ene onderwerp spreekt mensen meer aan dan het andere, maar zeker bij dit thema had ik een grotere opkomst verwacht. Echter door het kleine aantal mensen was er ruimte om wat langer sti l te staan bij situaties die een ieder in zijn of haar werk tegenkomt.

De rollenspelen waren helder en duidelijk. Hieruit was op te maken dat ze zich terdege hadden voorbereid en enige ervaring hebben. Wat ik jamm'er vond was de nadruk bij de rollenspelen op de uitgesproken vormen van agressie. Ik had graag van gedachten gewisseld over de vormen van benadering bij minder aanwezige vormen van agressie zoals het schijnheilige steken onder water of het stoer doen binnen een groep.

Al met al was het een zeer geslaagde avond . Ik denk dat het thema zeer geschikt is voor een thema avond van 'tWeb. Wie weet kan dit thema nog een keer aan de orde komen. Hierbij kan wat mij betreft meer accent gelegd worden op de minder uitgesproken vormen van agressie. Er kan dan misschien stilgestaan worden bij wat agressie met je doet en wat mogelijke strategieën zijn om er mee om te gaan.

Het commentaar van een van de rollenspelers vond ik soms wat ongenuanceerd. Een ui tspraak als: "slaan in je therapie mag best",

*

Remke Smeekens is psychomotorisch therapeut op de dagbehandeling en kliniek van A.Z.N. St. Radboud te Nijmegen en A.P.Z. Wolfheze. Joep Blijerveld is zelfstandig regressietherapeut te Roermond. Daarnaast is hij docent aan de hogeschool Limburg. Marjan van Engelen is bewegingstherapeut met kinderen op Montessorischool Boven 't IJ en co-therapeut PMT bij adolescenten en volwassenen met persoonlijkheidsstoomissen op APZ Zon & Schild Amersfoort.

Ouderavond Reinald Teune Uw zoon, zei ik, ontbreekt het aan respect. Mijn understatement had een averechts effect. Ik dacht toen ook de vader mij had uitgescholden: Elk vogeltje zingt zoals het is afgebekt.


22

Post - oproep Beste lezers, Even voor de duidelijkheid: u kunt dit gerust lezen. U hoeft niet bang te zijn overprikkeld te raken of ineens van alles te moeten doen. Dit stukje is echt geen enorme, paniekerige oproep of zo. Het is misschien gewoon leuk vermaak. De bestuursleden die zorg dragen voor de 'therapiepoot' binnen 't Web zijn zo'n anderhalf jaar actief in het verzamelen van artikelen en het organiseren van activiteiten. De mate van succes ervaringen wisselt nogal. De avond over protocollering was zo'n 'yesset'; enthousiaste leden en bijna-leden, therapeuten, bijna therapeuten en niet therapeuten waren hierbij aanwezig. Precies wat we graag willen. Een gemêleerd gezelschap dat nieuwsgierig is, dat denkt iets te kunnen halen, dat graag even bij kletst met lang-niet-gezienemensen. Afgelopen herfst dachten we wederom zo'n yes-set neergezet te hebben. Niet dus, geen gemêleerd gezelschap, weinig enthousiaste deelnemers en minimale nieuwsgierigheid. De avond over 'omgaan met agressief gedrag' werd wat animo betreft teleurstellend; een 'ooh, no set' . Kijk, activiteiten en inhouden voor artikelen bedenken is op zich niet zo'n ingewikkelde klus. Een avond brainstormen en er ligt weer een hele waslijst met gave ideeën die prachtig passen in het kader van ' t Web en wellicht ook bij de leden wel aansluiten. De kunst is meer de leden op dusdanige wijze te prikkelen dat zij in beweging komen (stap 1) hetgeen voldoende energie moet opwekken om acties te ondernemen (stap 2). Laten we het hier nog niet hebben over welke acties dan (is stap 3 al weer).

idee welke leden van de 370 er in de therapie werken, of geïnteresseerd zijn in iets wat therapie raakt. Het kunnen er 5 zijn maar ook 50. Laat staan dat we enig idee hebben waarin die betreffende leden geïnteresseerd zijn: Informatie over actuele thema's? Uitwerking op praktisch niveau? Uitwisseling over. .. ? Hulp bij ...... ? En zijn die 5 leden nu de pas beginnende therapeuten die bemerkten dat 't Web eigenlijk helemaal niet duur is vergeleken met de NVPMT? Of zijn dat de van oorsprong de Calo'ers die jaren geleden in het land van therapie terechtkwamen en er nooit meer uit zijn gegaan? Kortom, we hebben veel vragen aan u. En als we u op de juiste plek wi llen prikkelen hebben we eerst antwoord nodig op deze vragen. In dit nummer is een hele kleine, zeer een voudig in te vullen en weinig tijd vragende enq uête bijgevoegd. Wellicht bent u nu voldoende geënthousiasmeerd om deze in te vullen en te retourneren. Voor alle duidelijkheid: zeer waarschijnlijk wordt uzelf hier 'beter' van, misschien niet direct maar wel op iets langer termijn (waar voor je geld is gelukkig ook in deze tijd nog van belang). Tsja, eigen lijk is het nu te vroeg om te vragen of u eens uw reactie wilt geven op een arti kel of een activiteit. Aan ons of in ' t Web. Of dat u eens een leuke, interessante vraag of anekdote wilt inzenden. Of dat u uw mening geeft over de activiteiten die we organiseren vanuit de therapie. Offfeh, dat u zich enthousiast opgeeft als bestuurslid of als lid van een schrijvers groepje. Of. .... Want leden moeten niet overvraagt worden. Er is al zoveel te doen . Voorlopig geen andere vraag maar dan die enquête ingevuld terug sturen. Ik denk dat dat beter is. Want straks blijkt iedereen doodgeprikkeld te zijn .

Misschien wordt het tijd dat wij als therapie bestuursleden ons aandachtsgebied ook werkelijk verplaatsen van 'activiteiten opzetten' naar ' leden bereiken'. Echter, steeds wanneer we ons hierin willen verdiepen loopt het vast. Waardoor?

Dat willen we niet. Marga Hoeksema.

Als we eerlijk zijn hebben we geen flauw

23


'Rendez-vous' Rob Maassen

Naam Woonplaats Geboortedatum

Regiene Ellenbroek Zwolle 3-09-1974

Calo-periode

Ik ben begonnen in september 1993 en afgestudeerd in december 1997.

Studierichting

La.

Calo-kampen

Skikamp, 2x bergsportkamp en muziekkamp.

Actief betrokken geweest bij

Bestuur & feestcommissie Vestuvalo, 3x sub (2x fotograaf), happy reflexie, dispuut Shiva.

Meest interessante vak (ken)

Judo, turnen, buitenspel, alle methodieken, psychologie.

Afgestudeerd en toen?

In het winterseizoen heb ik skiles gegeven voor een tweetal Nederlandse organisaties. In september 1998 ben ik begonnen met de pabo in deeltijd, omdat ik graag in het basisonderwijs terecht wil komen. Als vakleerkracht zijn er (over het algemeen) niet veel uren binnen één basisschool. De combinatie groepsleerkracht-vakleerkracht maakt een beter contact met kinderen en collega's mogelijk. Tijdens mijn pabostudie heb ik van maart t/m juli als invalkracht op het Ichthus in Kampen gewerkt, da's voortgezet onderwijs. Na mijn studie wil ik een halfjaar ontwikkelingswerk gaan doen in Zuid Afrika.

Huidige baan

Ski les geven op het ISSCZ en turntraining bij K &L in Zwolle.

Invloed van de Calo

De manier van omgaan met elkaar was bijzonder. Niet alleen in de eigen klas, maar eigenlijk met alle jaren. In het basisonderwijs wordt het werken in groepen niet alleen doorgevoerd in het bewegingsonderwijs maar ook bij andere vakken.

Bereiken met kinderen

Dat kinderen zich op hun gemak voelen en ' in hun eigen klas zichzelf kunnen zijn. Ook wil ik er naar streven dat kinderen aan het eind van de basisschoolperiode zelfstandig genoeg zijn om staande te kunnen houden in het vervolgonderwijs.

Terugblik

Calotijd was een toptijd. Op dit moment ben ik wel benieuwd naar ontwikkrlingen op de Calo, m.n. op het gebied van het basisonderwijs.


24

Naam Woonp laats Geboortedatum

Marieke Hartog Zwolle 30-03-1975

•• <

Calo-periode.

Begonnen in september 1993 en afgestudeerd in juni 1998.

Studierichting

La.

Calo-kampen

Kanokamp en zei ltrekkamp. Skikamp gemist vanwege blessures.

Actief betrokken geweest bij Voorzitter Vestuvalo, subcommissie,K-Tijdcommissie, lustrumcommi ssie (1997), ZMLK-sportdagen, dispuut Aphrodite (medeoprichter). . Meest interessante vak(ken) Praktijk: spel Theorie: LMZB Toen Afgestudeerd en toen?

Wat leken de 9 dagen na de eerste dag van de K-Tijd nog 'ontzettend lang . .... . ., '" Een jaar de studie speciaal bewegingsonderwijs gedaah. Op vier plekken voor Club Extra gewerkt: Hardenberg, Arnhem, Elburg en Zwo lle. Een aantal maanden invalwerk gedaan op 'De Prinsenhof', een school voor speciaal basisonderwijs.

Huidige bezigheden

Werken voot Club Extra in Zwolle, in het Calogebouw. Invalwerk bij diezelfde basisschool voor speciaa l onderwijs. Studeren aan de universiteit van Utrecht: onderwijskunde. Rondkijken naar vacatures binnen het voortgezet onderwijs voor komend cur-, susjaar. Zo heb ik een brede basis met speciaal, basis-, en voortgezet onderwijs in combinatie rriet het diploma van onderwijskunde.

Invloed van de Calo

Tijdens de open dagen van de verschillende ALO's ben ik gevall en voor de Calo: in de visie is aandacht voor het zwak. kere kind. Dit sprak me toen en nog steeds aan.

Bereiken met kinderen

"Ik wil een sfeer creëren waarin het hiet Uï"tmaakt i10e eènk ind iets doet; wat het kind op zijn niveau kan is goed. Elkaar uitlachen is uit denboiè! Plezier in bewegen is een must."

Terugblik

Laten we af eri toe terugdenken aan de Calo-tijd, want die was echt mooi en lëèrzaaJl1. ,

.

.

,':.'":

-. t'.'

::,

'~

Web nurpm er 3 2000

Autigym Dimitri Thijssing Op het orthopedagogisch centrum 'De Ambelt' te Zwolle zitten veel leerlingen met een pervasieve ontwikkelingsstoornis. Dit zijn kinderen met autisme of kinderen met aan autisme verwante contactstoornissen. In principe doet iedereen mee met de les bewegingsonderwijs maar er zijn ook speciale uurtjes 'auti-gym'. Kenmerken van autisme

matie verwerken. Vooral het samenvoegen van brokjes informatie tot een geheel is een probleem. De leerlingen hebben een vertekend zelfbeeld. Ze schatten zichzelf te hoog of te laag in. Veel leerlingen hebben moeite met fysieke contacten. De leerlingen hebben moeite met emoties zoals winnen, verliezen, lukken of mislukken.

Als we kijken naar de belangrijkste kenmerken van autisme zien we gelijk dat een normale gymles eigenlijk niets voor deze leerlingen is. Want: De leerlingen leggen erg moeilijk contacten en hebben moeite met sociale interactie. De leerlingen kunnen erg moeilijk omgaan met stress, veranderingen. De leerlingen hebben moeite met infor-

'( Web nummer 3 2000

26

Bewegingsonderwijs en autisme

moeten haar steeds vertellen wanneer er gewisseld moet worden en wat ze moet doen als ze de 'bal heeft Zij neemt du s geen deel aan het spel maar wel degelijk aan de les en juicht voor elk punt dat er gescoord wordt.

Piet Meerdink stelt: "Het is bij het bewegingsonderwijs vooral zaak alle leerlingen te bereiken: je moet voorkomen dat je uitvallers krijgt. Als onderwijs bestaansvelden opent, werkelijk inleidt in betekenissen, dan mag je van opvoeding spreken. En onderwijs dat niet inleidt in betekenissen, niet meer is dan 'aan plakken van gedrag', applicatie, conditionering, dat onderwijs is geen opvoeding, mag zelfs geen opvoeding heten". (Lichamelijke opvoeding 1995 m.13)

Op enkele onderdelen na (schommelen, de fitnessles, de klimwand) is er dus alleen sprake van ruimtelijke integratie. Als dit (de aanwezigheid van de autist) in een spel problemen oplevert worden er kunstgrepen verzonnen. Op deze manier (zie voorbeeld slagbal) is er natuurlijk geen sprake van inleiden in betekenissen meer, het is het aanplakken van gedrag waar Meerdink het over had. Bij spelen als basketbal of voetbal is de inbreng van de autistische leerling zelfs nog veel kleiner. Maar het is wel duidelijk dat de leerlingen veel plezier aan de lessen beleven . De gymlessen leveren op deze manier zeker een bijdrage aan de integratie van de autist. Sociaal heeft het voor alle partijen een zeer grote waarde. Dit is natuurlijk zeer waardevol maar: zit er ook meer in?

Hoe gaat het nu in een reguliere les? Bereik je daarin op De Ambelt ook alle leerlingen? Laten we dat aan de hand van drie praktijkvoorbeelden bekijken.

1. Fitness-circuit Autist Janneke doet gewoon mee. De opdracht is duidelijk (60 seconden touwtje springen) en alles is overzichtelijk. Ze snapt wanneer er een hoge score wordt gehaald en telt ook voor haar partner. Optimale integratie. Er is veel plezier. 2. Shuttle run test Vooraf met de groep afgesproken dat iedereen die trap 10 haalt een mars verdient. Tot en met trap 5 houdt ze de groep goed bij. Als echter de eersten afvallen wordt het moeilijker voor Janneke. Ze blijft echter keurig bij elk piepje omkeren en doorrennen. Wie ben ik om te zeggen dat ze af is? Zo loopt ze door tot trap 10, al legt ze dan nog maar zo'n 12 meter af. Ze stopt en vraagt direct 'meester heb ik een mars verdiend?' Natuurlijk krijgt ze haar mars. Andere leerlingen hadden op deze manier ook wel trap la kunnen halen en een mars kunnen verdienen maar niemand protesteert.

Autigym Aan de eerder genoemde kenmerken kan je pedagogische consequenties verbinden. Om de leerlingen zo goed mogelijk te bereiken zou er met het volgende rekening moeten worden gehouden: Er zou een vaste leraar moeten zijn die er ook altijd is. Alles maar dan ook alles zou elke keer hetzelfde moeten zijn (tijdstip, zaal, welke kleur trui je draagt, enz.). Kondig veranderingen van tevoren aan zodat de leerling zich er op kan instellen. Er moeten eenvoudige opdrachten gegeven worden met een eenvoudige instructie. Nog li ever in beeld dan in geschreven of gesproken woord .

3. Slagbal Op het moment dat Janneke aan slag is wordt er 'telefoon!' geroepen. Dit betekent dat de persoon die de bal vangt even niet oplet (aan de telefoon is) zodat Janneke naar het eerste honk kan. Gevolg is dat Janneke in de goede richting loopt en op de goede plekken en momenten stilstaat. Ze loopt echter op elk geslagen bal en let dan totaal niet meer op wat er in het veld gebeurt. De andere leerlingen

Vanwege het onvermogen tot samenvoegen/interpreteren van infonnatie moet er bij uitgebreidere opdrachten altijd zo dicht mogelijk bij het eindresu ltaat begonnen worden en vanuit het lukken steeds een stapje verder gaan.

27


onderdeel staat er een wachtstoel voor je klaar.

Het betekenis verlenen is moeilijk, er is ook weinig intrinsieke motivatie. Werk dus stapje voor stapje en zorg steeds voor een beloning (mikken op een toren blokken die dan omvalt zegt een autist meer dan op een basket).

Voor somm ige leerlingen is het nodig een vraagstoel neer te zetten. Wil je de leraar iets vragen, dan ga je op die stoel zitten en komt hij naar je toe.

In de lessen autigym wordt er zo goed mogelij k aan deze voorwaarden voldaan.

Conclusie Op deze manier is het zeer prettig werken voor en met kinderen met autisme. Er wordt ingeleid in betekenissen en er is plezier. Het kan ook bijdragen aan een betere deelname aan de reguliere lessen, omdat de leerlingen leren omgaan met regels in de gymles zoals wachten op je beurt en zelfstandig werken.

Bij autigym zijn er zeer kleine groepen (maximaal 3 leerlingen). De lessen duren maximaal 30 minuten, onderverdeeld in drie of vier korte taken en beloningsmomenten. Elke leerling heeft een eigen opdrachtenbord waarop met kaartjes staat aangegeven wat hij wanneer moet doen, in welke volgorde. Het laatste kaartje is er natuurlijk voor het omkleden. Op de kaartjes staan pictogrammen, en een korte tekst.

Doet een leerling met autisme mee met de reguliere les, dan is het belangrijk dat de andere leerlingen weten dat hij anders is en daar rekening mee (wi ll en) houden. Voor de autist moet er altijd een mogelijkheid zijn om te vluchten, bijvoorbeeld naar een veilige plek (stoel) om toe te kijken of een veilige rol als scorer bij een spel.

Voor de opdrachten geldt dat vooral duidelijk moet zijn wanneer iets klaar is. Je kan hierbij denken aan 10 lintjes naar een hoepel brengen via touwzwaaien of vanuit elke hoepel een keer scoren in een basket, ook kan je werken met een wekkertje dat na 5 minuten afgaat. Als er iemand anders nog bezig is bij jouw

'I

Web nummer 3 2000

Met dank aan Nelian Torenbeek.

28

Bewegen en muziek in de basisvorming (2) Corina van Doodewaard In nummer 2 stond het eerste deel van deze artikelenreeks over bewegen en muziek in het voortgezet onderwijs. In het vervolg maakt Corina de lessenreeks voor klas 1 af waarmee ze haar bijdrage in nummer 2 beëindigde. Na het eerste blok is het nu tijd voor blok 2.

Rectificatie /n nummer 2 is op pagina // het laatste gedeelte van motief / .2 weggevallen. Het volledige motief is als volgt:

Het tweede blok: het maken van de jazzdraai en het maken van een aansluitpas in afwisseling met gaan Dit blok kan los van het eerste blok aangeboden worden, m aar ik ga er nu van uit dat het eerste blok vooraf is gegaan aan dit blok, dat wat later in het j aar wordt aangeboden.

dansen; herkennen wanneer een motief begint en eindigt en een aantal van de leerlingen kan aftellen om te beginnen. Eenvoudige veranderi ngen in richting en verdeling zijn aan bod geweest. De leerlingen zijn enigszins bekend met opstellingsveranderingen. De leerl ingen zijn enigszins bekend met het tempo van de muziek die gebruikt wordt. Qua opzet lijkt dit blok op het eerste blok: twee motieven die samengevoegd kunnen worden.

Beginniveau De leerlingen zijn enigszins bekend met j azz-

29


Motief 2.1 (de eerste les)

alleen aantikke n, je hebt hem nodig voor de terugweg. Het is verstandig om de jazzdraai een beetje overdreven voor te doen: goed laten zien dat het uitstappend beginnen eigenlijk de clou is. Hardop tellen wil ook vaak helpen: je moet na drie klaar zijn met de draai. Probeer in de vierde tel al weer aan te geven wat er de volgende tel aankomt: weer uitstappend draaien: steek je voet of je hand alvast de goede kant op. Het laats te stukje van he t motiefje heet een wiebertje: je maakt het fig uurtje van een wiebertje op de grond. Let op dat leerlingen deze volgorde aanhouden en niet begi nnen met twee keer vooroverstappen: dan loopt het figuurtje de andere kant op! Doe hem een paar keer apart met de leerlingen (en niet alleen op rechts beginnen!) Als het hele motief aan elkaar geplakt wordt, zijn all e overgangen eventjes nieuw: probeer de leerl ingen daarin voor te zij n door het alvast te noemen ("Iet op, wiebertje" of al vast aangeven dat het overstappend ingezet moet worden: "Ooover ... " }

beschrijving Maat 1: jazzdraai - de eerste stap is zijwaarts uitstappend, de tweede stap is bijna een halve draai zijwaarts en de derde stap maakt de he le draai af: je staat weer met je neus naar voren. De vierde tel is een tik op de voeten en een klap in je handen. Maat 2: weer een jazzdraai, maar nu terug naar de plaats: de voet di e getikt heeft, wordt gebruikt om zijwaarts in te zetten. Maat 3: 4 stappen naar voren. Maat 4: w iebertje op de vloer: voor overstappend, achteruitstappend , achteruitstappend en vOOI·overstappend. Het begint voor de leerlingen gelijk al spannend, want het is een totaal nieuw begin; de jazzdraai die in drie tellen een hele draai zijwaarts betekent. Waar goed op gelet moet worden is dat leerlingen uitstappend beginnen; dan loopt de rest na verloop van tijd vanzelf. De klap op de vierde tel is de beloning: de draai is gelukt, klaar is Kees. Als we de jazzdraai daarna gelij k weer terug maken, wordt ook duidelijk dat je op de vierde tel niet op je voet mag gaan staan, maar hem

Een opstelling waarin dit motief een poosje herhaald kan worden is opstelling 2 .1-1

/ \ / \ 1\ 1\ /\

~

0)

1\/\/\1\1\0 1\ I\A 1\ I\@ Î\

1\/\ I\.


I\@

- '5tc!!tt'r

re!' (~

OM

~ S i-eAUz,v,)

V~
-~~ met

30

o/JtetuYtq

wtdQ.- voer

Rijen achter elkaar: per rij starten om de acht tellen vanaf je eigen plaats (dus niet opschuiven naar voren), later eventueel om de vier

tellen Iedereen start met dezelfde voet.

Of opstelling 2.1 -2

v

V V

V 1\ 1\

V

-'5tcift&l

V

I;-h

- h enQ q(~ mrt Ut1~ (L ) dt ~e qrtJep m.Ri redûs (R

m

1\

1\

(\

.1\

qJ ~{Qlfo{Q m~

Twee (dubbele) rijen staan verspringend tegenover elkaar met 6 stappen tussenruimte: de ene (d ubbe le) rij begint met links en de andere met rechts. Het motief wordt twee keer gemaakt, daarna acht tellen rust om half om te draaien.

Na de eerste lengte (eigen lijk na het derde stukje) staan de leerlingen naast elkaar: het motief dan nog een keer herhalen waarbij de jazzdraai erg spannend wordt doordat je naast elkaar staat, maar "niet hetzelfde doet".

Motief2.2 (de tweede les)

4 beschrijving Maat 1: zij tik (2x) . Maat 2: 1 stap naar achteren, 1 stap ernaast, een verdubbeling naar voren en een stap om te stoppen. Maat 3: een halve bocht in 3 tellen en een tik. Maat 4: op de voeten is er rust: de armbewegingen zijn zoals erboven staat geschreven.

naar achteren en er zit een verdubbeling in (de aansluitpas) en dat hebben we nog niet met ze gedaan: houdt dit even goed in de gaten! Oefen dit even apart door hem een aantal keren te herhalen waarbij er steeds een voetwissel optreedt. De bocht in het derde stukje mist de laatste stap! Dit is om ervoor te zorgen dat het motief op rechts blijft (maar het stoort niet erg als leerlingen toch de vierde stap blijven maken: ze staan daarna toch even stil en zij beginnen dan net zo makkelijk weer met hun rechtervoet).

Het eerste stukje herkennen de leerlingen als het goed is; dat hebben ze in blok look gehad. Het tweede stukje is moeilijker: het begint

31


het is ook moeilijk omdat ze niet gewend zijn "om met hun handen te dansen". Doe het een paar keer met ze en laat daarna allerlei variaties in uitvoering toe.

Het vierde stukje, het stukje met de annen (ene aml voor, dan de andere, een klap en dan beide armen opzij) is makkelijk omdat ze even niet aan hun voeten hoeven te denken, maar

Een opstellingsverandering voor dit motief kan opstelling 2.2 zijn

V V j\ .1\

\I V

V V

(0 TOS~

1\

/\

1\--'

1\

1\

1\

I

®

-1d/tef1

- cW- ertJl, q(oep ~dit ~ lin~ L) f}1 ciQ ~e f'rLa (e~~

keer om elkaar heen. De 4c tel in de 4 maat kan een klap op de handen van de buren worden (een high five)! Na twee lengtes is iedereen weer terug op zijn oude plaats .

De rijen staan verspringend tegenover elkaar m t ongeveer een halve meter tussenruimte. De ne gro p begint met links en de andere gro p met rechts. Tijdens de tweede maat taan ze naa t elkaar. De bocht draait de eerste

' t \\1 b numm r 3 _000

(R.) C

32

Motief2.3: combinatie van motief 1 en 2 (de derde en vierde les)

Ik zou beide motieven eerst weer even apart herhalen en daarna plakken: leg dan accent op de nieuwe overgang van maat 4 naar maat 5 het is even wennen dat je na het wiebertje opzij moet! Denk ook om de overgang van maat 8 naar maat 1: ze staan al met hun armen wijd en kunnen de jazzdraai (als vliegtuig) zo inzetten: help ze weer herinneren aan het uitstappend inzetten van de jazzdraai. Het geheel wordt dan bijvoorbeeld: twee keer het hele motief en dan 8 tellen pauze.

Je kunt weer erg goed voor de werkvorm kiezen om te oefenen in kleine groepjes die je zorgvuldig indeelt. Leg dit keer ook wat meer accent op het goed aftellen: corrigeer de leerlingen als ze niet op de eerste tel van een maat beginnen met het motief. Na het motief in het groepje nog een aantal keren herhaald te hebben, moet elk groepj e gaan proberen het motief ook helemaal op links te maken: daarna kunnen ze hem eventueel in opstelling maken. We nemen opnieuw de opstelling als bij 2.1.2 en 2.2: de twee rijen tegenover elkaar

Opstelling 2.3

V

V

V

V

©

V

V

.1\

/\

/\

/\

op ~ WJOMQM

- c& e+\Q q(ofp mtt ~ (L ~ - ck2 ~ q(oep ~ (eJJ,;t ~

I!b~

/\ 1\

-~dItev\

(KJ

Sluit echt af door het nog een keer met zijn allen te doen.

De ene groep begint met links en de ander met rechts. De rijen staan 6 stappen uit elkaar: ze komen naast elkaar te staan na de 3e maat: de vier stappen naar voren. Als uitbouw voor de betere groepjes kun je de bocht uit de 7 c maat vier tellen laten duren: daardoor treedt er een voetwissel op en start het motief op de terugweg dus met het andere been. Dit is wel erg ingewikkeld! Als afsluiting kun je ervoor laten kiezen dat de groepjes die dat willen, mogen laten zien hoe het geworden is.

Tot zover deze uitwerking voor klas 1. Een volgende keer zal ik de uitwerking voor klas 2 en klas 3 geven. Reacties van harte welkom! Corina van Doodewaard Tussen de Verlaten 2 8024 PA Zwolle e-mail: [email protected]

33



34

Redactioneel. Doe Maar niet. Werkgroep Bewegingsonderwijs. -therapie en -recreatie

Recommend Documents