Tvorba inscenace na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a na ZUŠ v Chocni

JANÁČKOVA AKADEMIE MÚZICKÝCH UMĚNÍ V BRNĚ Divadelní fakulta Ateliér Divadlo a výchova Divadlo a výchova

Tvorba inscenace na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a na ZUŠ v Chocni (Případová studie)

Diplomová práce

Autor práce: BcA. Jiří Zajíček Vedoucí práce: Mgr. Matěj T. Růžička Oponent práce: MgA. Jonáš Konývka Brno 2014

Bibliografický záznam ZAJÍČEK, Jiří. Tvorba inscenace na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a na ZUŠ v Chocni (Případová studie) [Making productions at the primary art school in Ústí nad Orlicí and the primary art school in Chocen (Case study)]. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, Divadelní fakulta, Ateliér Divadlo a výchova, 2014. s.[114] Vedoucí diplomové práce Mgr. Matěj T. Růžička.

Anotace Diplomová práce „Tvorba inscenace na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a na ZUŠ v Chocni“ se v úvodu zabývá popisem základních uměleckých škol, na kterých inscenace vznikly. Dále především diplomová práce popisuje proces tvorby dvou inscenací, které vznikly odlišnými postupy. Popisuje inscenaci Dovolená v Chorvatsku, která vznikla postupem autorského divadla a inscenaci Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři, která vznikla postupem interpretačního divadla. Celkově má diplomová práce shrnout můj osobitý (pedagogický i umělecký) přístup k této tvůrčí činnosti.

Annotation The thesis "Making productions at the primary art school in Ústí nad Orlicí and the primary art school in Chocen" in the introduction describes the primary art schools, where production occurred. Furthermore, especially thesis describes the process of creating two productions that were created by different procedures. It describes the production Holidays in Croatia, which was the procedure of the authorial theater and staging Chef Sam and mermaids and Justýna and vampires, which was the procedure interpretive theater. Overall, the thesis summarized my personal (artistic and pedagogical) approach to the creative activity.

Klíčová slova Základní umělecká škola, žák, autorské divadlo, interpretační divadlo, proces, popis, inscenace, představení.

Keywords Primary art school student, authorial theater, interpretive theater, a process, description, performances.

Prohlášení Prohlašuji, že jsem předkládanou práci zpracoval samostatně a použil jen uvedené prameny a literaturu. V Brně dne 20. června 2014

BcA. Jiří Zajíček

Poděkování Na tomto místě bych rád poděkoval vedoucímu diplomové práce Mgr. Matěji T. Růžičkovi za cenné rady, připomínky a metodické vedení práce.

Obsah PŘEDMLUVA ...................................................................................................................................... 7 ÚVOD .................................................................................................................................................. 10 1

HISTORIE UMĚLECKÉHO VZDĚLÁVÁNÍ V ČR A JEHO VÝZNAM ......................... 12

2

ZÁKLADNÍ UMĚLECKÁ ŠKOLA V CHOCNI .................................................................. 15 2.1 ZÁMEK – BUDOVA ŠKOLY ....................................................................................................... 15 2.2 CHARAKTERISTIKA ZUŠ ......................................................................................................... 15 2.3 LITERÁRNĚ-DRAMATICKÝ OBOR ............................................................................................. 16 2.3.1 Historie a současnost ................................................................................................... 16 2.3.2 Žáci a skupiny............................................................................................................... 16 2.3.3 Prostor výuky................................................................................................................ 18 2.3.4 Vybavení oboru ............................................................................................................ 18 2.4 CHARAKTERISTIKA SKUPINY ŽÁKŮ TVOŘÍCÍ INSCENACI „DOVOLENÁ V CHORVATSKU“......... 19

3

ZÁKLADNÍ UMĚLECKÁ ŠKOLA V ÚSTÍ NAD ORLICÍ ................................................ 20 3.1 HISTORIE ŠKOLY A BUDOVA ŠKOLY ........................................................................................ 20 3.2 CHARAKTERISTIKA ZUŠ ......................................................................................................... 22 3.3 LITERÁRNĚ DRAMATICKÝ OBOR ............................................................................................. 22 3.3.1 Historie a současnost ................................................................................................... 22 3.3.2 Žáci a skupiny............................................................................................................... 23 3.3.3 Prostor výuky................................................................................................................ 26 3.3.4 Vybavení oboru ............................................................................................................ 28 3.4 CHARAKTERISTIKA SKUPINY ŽÁKŮ TVOŘÍCÍ INSCENACI „KUCHAŘ SAM A MOŘSKÉ PANNY A JUSTÝNA A UPÍŘI “............................................................................................................................ 29

4

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM ................................................................................... 31

5 PROCES TVORBY INSCENACE ŽÁKŮ LDO CHOCEŇ (POHYBOVÁ GROTESKA „DOVOLENÁ V CHORVATSKU“) VYTVOŘENÉ DLE POSTUPU AUTORSKÉHO DIVADLA ........................................................................................................................................... 32 5.1 AUTORSKÉ DIVADLO .............................................................................................................. 33 5.2 PŘÍPRAVA ŽÁKŮ 1. POLOLETÍ ŠKOLNÍHO ROKU 2012/2013 ..................................................... 36 5.2.1 Odborná příprava žáků (edukační proces) ................................................................... 36 5.2.2 Volný cíl ....................................................................................................................... 37 5.3 PROCES TVORBY ..................................................................................................................... 39 6 PROCES TVORBY INSCENACE ŽÁKŮ LDO ÚSTÍ NAD ORLICÍ (POHÁDKA – „KUCHAŘ SAM A MOŘSKÉ PANNY“ A POVÍDKA „JUSTÝNA A UPÍŘI“) VYTVOŘENÉ DLE POSTUPU INTERPRETAČNÍHO DIVADLA ...................................................................... 60 6.1 INTERPRETAČNÍ DIVADLO ....................................................................................................... 62 6.2 PŘÍPRAVA ŽÁKŮ 1. POLOLETÍ ŠKOLNÍHO ROKU 2012/2013 ..................................................... 65 6.2.1 Konkrétní cíl ................................................................................................................. 65 6.3 PROCES TVORBY ..................................................................................................................... 66 ZÁVĚR ................................................................................................................................................ 79 POUŽITÉ INFORMAČNÍ ZDROJE ............................................................................................... 83 SEZNAM ILUSTRACÍ ..................................................................................................................... 85 SEZNAM ZKRATEK A ZNAČEK .................................................................................................. 86 SLOVNÍK ........................................................................................................................................... 87 SEZNAM PŘÍLOH ............................................................................................................................ 89 PŘÍLOHY ........................................................................................................................................... 90 1. ŠVP LDO CHOCEŇ ...................................................................................................................... 90 2. ŠVP LDO ÚSTÍ NAD ORLICÍ ......................................................................................................... 94 3. UKÁZKA TEXTU PRO VÝUKU SPRÁVNÉ ČETBY A ARTIKULACE .................................................... 101

4 DIALOG SOUROZENCŮ ................................................................................................................ 101 5. IVAN VYSKOČIL: PROČ SE LIDÉ BOJÍ ZAJÍCŮ ............................................................................... 103 6. SIMONA DUNAJOVÁ: MUZEUM ................................................................................................... 104 7. TEREZA FILIPOVÁ: RODINNÁ DOVOLENÁ V CHORVATSKU ......................................................... 106 8. SCÉNOSLED INSCENACE „DOVOLENÁ V CHORVATSKU“ ............................................................ 108 9. ROZDĚLENÍ SÁLU NA JEVIŠTĚ A HLEDIŠTĚ .................................................................................. 108 10. PLAKÁT A PROGRAM PŘEDSTAVENÍ DOVOLENÁ V CHORVATSKU ............................................. 109 11. OSOBY A OBSAZENÍ V POHÁDCE KUCHAŘ SAM A MOŘSKÉ PANNY ........................................... 111 12. HRUBÝ OBRYS SCÉNY POHÁDKY KUCHAŘ SAM A MOŘSKÉ PANNY ........................................... 112 13. UPRAVENÁ PÍSEŇ TŘI CITRÓNKY .............................................................................................. 112 14. PLAKÁT A PROGRAM PŘEDSTAVENÍ KUCHAŘ SAM A MOŘSKÉ PANNY A JUSTÝNA A UPÍŘI ........ 113

Předmluva S tím, čemu se říká „Divadlo“, jsem se poprvé setkal na základní škole, kde jsem jakožto žák začal navštěvovat Dramatický kroužek. Před vstupem do tohoto kroužku jsem samozřejmě se svými kamarády hrával různé „scénky“ na různých tamních kulturních akcích, ale dramatický kroužek, to bylo něco dočista jiného. To byl kolektiv, zázemí, pevný řád ve všech směrech (setkávání, čas, zkoušky atd.). Zde jsem pochopil, že ono „divadlo“ se dá dělat také jinak. V dramatickém kroužku jsem byl vším, technikem, hercem, zvukařem, osvětlovačem. Celý tento prazvláštní svět mě pohltil. Proto jsem měl v deváté třídě jasno. Vyzkouším přijímací zkoušky na Janáčkovu konzervatoř v Ostravě (JKO). Přijímací zkoušky jsem absolvoval a zdárně splnil. V roce 2003 jsem tedy nastoupil na JKO, kde jsem začal studovat Hudebně dramatický obor. V průběhu tohoto studia jsem měl možnost hrát jako host (j.h.) v některých tamních či blízkých divadlech: 2005-2006

Hostování v divadle Petra Bezruče v Ostravě (činohra) Strašidlo Cantervillské – role Komorník Harold a sluha Jones.

2005-2009

Hostování v Těšínském divadle (činohra) Maryša – role Francek Tři v tom – role Ottavio Hrátky s čertem – role Solfernus Romeo a Julie – role Benvolio Sněhurka – role Princ Nejkrásnější válka – role Lukianos

2005-2008

Hostování v divadle Jiřího Myrona (opereta-muzikál) Zvonokosy – role Pepík

V průběhu tohoto studia jsem pocítil, jak je důležité spojení, i možná lépe propojení teorie s praxí. Tuto zkušenost se snažím neustále aplikovat ve své pedagogické praxi. Studium na JKO mě vybavilo řadou znalostí a zkušeností pro vykonávání profese herce. Já měl ale zájem poznat divadlo ještě hlouběji. Nejenom ze strany účastníka (herce), ale také např. ze strany tvůrce (režiséra, autora atd.). Nechtěl jsem se ovšem věnovat přímo oboru režie, nebo dramaturgie, chtěl jsem najít uplatnění v oboru, který by zahrnoval práci s dětmi. K dalšímu mému směřování mně tedy dopomohly poslední dva roky studia na JKO. V těchto ročnících (5. r. a 6. r.) jsem se blíže seznamoval s oborem, který se nazýval „Dramatická výchova“ (DV). Byl jsem 7

tímto oborem nadšen. Na konzervatoři jsem se jakožto student herectví naučil, jak mám tvořit divadlo sám, ale nevěděl jsem, jak vytvářet divadlo s někým, a především, jak tvořit divadlo s dětmi. Proto jsem si myslel, že právě Dramatická výchova mi dopomůže ke znalostem, dovednostem a kompetencím, které by mi mohly v tomto směru pomoci. Po ukončení konzervatoře (absolutorium 2009) jsem začal na JAMU studovat obor Dramatická výchova. Můj sen se splnil, ačkoliv netrval dlouho. Obor mi přišel velmi plytký. Mé očekávání nenaplnil tak, jak jsem si představoval. Co mně především chybělo, bylo (jak jsem se již před chvílí zmínil) propojení teorie s praxí.1 Proto jsem se na konci prvního ročníku začal ohlížet po praktickém uplatnění. Byl jsem tedy nadšen, když se mi ve druhém ročníku naskytla příležitost vyučovat Literárně-dramatický obor (LDO) na Základní umělecké škole (ZUŠ) v Ústí nad Orlicí. Nabídku jsem bez jakéhokoliv zaváhání přijal. V současné době (2013/2014) působím již čtvrtým rokem na ZUŠ v Ústí nad Orlicí jako pedagog LDO a k tomu druhým rokem působím jako pedagog téhož oboru na ZUŠ v Chocni. V roce 2013 jsem ukončil bakalářský studijní program Dramatická umění ve studijním oboru, Dramatická výchova. Následně jsem začal na téže škole studovat navazující magisterský studijní program Dramatická umění, studijní obor Divadlo a výchova. Dále se také věnuji moderování hudebních, tanečních pořadů a kulturních akcí. Zúčastňuji se jako lektor různých vzdělávacích akcí se zaměřením na divadlo, především se zaměřením na herectví. Na úvod své diplomové práce jsem si dovolil napsat pár řádků o sobě. Nebo spíše mohu říci, že jsem se pokusil ve zkratce popsat svoji studijní a pracovní cestu k povolání, kterému se v současné době věnuji. Tento popis není ovšem náhodný. Jak jsem se již zmínil, čtyři roky vyučuji LDO na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a dva roky v Chocni. Během těchto let se mi podařilo s dětmi vytvořit několik zajímavých Nemyslím ovšem praxi, kterou vykonávám jako student. Takovou praxi jsme samozřejmě jako studenti na JAMU měli. Mně chyběla praxe podobná té, kterou jsem prožíval v divadle. Praxe, ve které jsem za své činy plně odpovědný, kde budu buď opěvován, nebo pranýřován. Praxe, ve které mohu plně dle svého nejlepšího vědomí a svědomí plnit své tvůrčí představy, aniž by mě někdo „kontroloval“, či „hodnotil“. 1

8

inscenací, které bych chtěl, aby nebyly jednoduše zapomenuty. A protože si také vedu o veškeré mé výuce podrobné deníky, napadlo mě, že bych se mohl pokusit v rámci své diplomové práce čtenáři přiblížit nejen svoji práci a svůj (osobitý) přístup k tvorbě inscenace, ale také přiblížit celkový proces tvorby dvou zcela odlišných inscenací, které vznikly v odlišném prostředí, s odlišnou skupinou, s jiným vybavením atd. Napadlo mě, že by se tyto popisy či postupy mohly stát vodítkem, jak pracovat a postupovat s dětmi při přípravě a tvorbě inscenace.

9

Úvod Má diplomová práce se bude zabývat popisem a procesem tvorby dvou inscenací, které vznikly odlišnými postupy a přístupy. První inscenace, kterou jsem se rozhodl v diplomové práci popsat, vznikla v LDO ZUŠ v Chocni. Jmenuje se Dovolená v Chorvatsku. Jedná se o pohybovou grotesku, která vznikla postupy autorského divadla. Druhou inscenaci, kterou jsem se rozhodl v diplomové práci popsat, vznikla na půdě ZUŠ v Ústí nad Orlicí. Jmenuje se Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři2. Inscenace byla složena z jedné pohádky a povídky. První část inscenace tvořila dramatizace pohádky Pavla Šruta, Mořská panna a Kuchař Sam z knihy Prcek Tom a Dlouhán Tom a jiné velice americké pohádky. Tuto pohádku zdramatizovala a upravila Irina Ulrychová. Druhá část inscenace patřila dramatizaci povídky Jamie a upíři z knihy Sedm strašidelných příběhů v překladu Pavla Dufka od Briana Jacquese. Jednalo se o inscenaci, která vznikla postupy interpretačního divadla. Základem mé práce tedy bude vytvořit případovou studii, která blíže popíše vznik dvou inscenací, které vznikly dle postupů autorského divadla a interpretačního divadla. Tato studie má také blíže přiblížit práci s dětským hercem, v různorodém prostředí, v různorodém kolektivu atd. Měla by se stát návodem, neříkám směrodatným, ale takovým, který dokáže ukázat cestu, kde je potřeba s dětmi začít, jak postupovat a jak takovou práci dovést do zdárného konce. Pro úvod bych rád ještě vysvětlil, proč jsem si vybral zrovna tyto dvě inscenace. Nebojím se říci, že v současné době se jedná o dva základní (postupy) a druhy divadla (interpretační a autorské divadlo), které jsou hojně využívány nejen u profesionálních souborů, ale také u amatérských souborů. Tím základním druhem divadla je pro mne divadlo interpretační. To je hojně využíváno ve všech typech divadla. V současném divadelním světě je tento typ pro většinu autorů (režiséři, herci, scénografové) nedostačující. Postupně lidé hledají různé možnosti divadelní interpretace. Snaží se vyjadřovat odlišně, mají zájem hledat nové směry divadla, chtějí experimentovat, zkoumat, chtějí být zkrátka „jiní“. Dalo by se také říci, že chtějí mít vlastní divadelní „laboratoře“, kde by mohli zkoumat, 2

Dále pouze: Kuchař Sam a Justýna a upíři

10

tvořit, hledat. Proto jsem si vybral právě autorské divadlo, které umožňuje takovýto inscenační směr. A já osobně si myslím, ačkoli by někdo se mnou nemusel souhlasit, že se jedná o dva divadelní druhy, které nejsou ve společné symbióze, kde každý vychází z jiného podnětu (východiska) a proto mi popis takovýchto dvou inscenací přijde vhodný a pro čtenáře zajímavý.

11

1 Historie uměleckého vzdělávání v ČR a jeho význam Na úvod diplomové práce jsem se rozhodl zařadit kapitolu, která se bude v krátkosti věnovat Historii uměleckého vzdělávání v ČR a jeho významu. Rozhodl jsem se ji zařadit z jednoho prostého důvodu, a tím důvodem je úcta. Není to úcta ledajaká, je to úcta ke kořenům, které mě pojí s naší zemí a její historií a úcta k řemeslu, které vykonávám (učitel LDO). Umělecké vzdělávání a celkově kulturní historie má v naší zemi bohatou tradici a je také nedílnou součástí našeho běžného, každodenního života. Již po staletí formuje každého z nás. Vždyť samotným důkazem může být stavba Národního divadla (1868-1883), za kterým při jeho stavbě stál celý národ, a která je považována za jeden ze symbolů české národní identity a kulturního dědictví. Považoval jsem tedy za důležité připomenout v krátkosti tuto nedílnou součást naší historie a poukázat i na to, že by i v budoucnu nemělo být na umělecké vzdělávání zapomínáno. „České umělecké školství svým současným charakterem odpovídá výše uvedeným obecným rysům. Jeho novodobé tradice se utvářely od 18. století – nejprve uvnitř školského systému habsburské monarchie. Byly spjaty […] s rozvojem lidových uměleckých aktivit (zejména hudebních a divadelních).“3 Důležitými středisky hudebního života v 17. a 18. století byly kláštery a koleje, kde studovali budoucí kantoři, skladatelé i jiní hudebníci. O chrámovou hudbu v klášterech a kolejích pečovali vybraní kněží – skladatelé. Nazývali se učiteli hudby (lat. magister musicae).“4 „Velký význam pro rozvoj hudebnosti v nejširších vrstvách české společnosti 18. století měla škola. Hudba patřila k hlavním vyučovacím předmětům, což vyplývalo ze závislosti škol na církvi a šlechtě, která se kvůli zvýšení společenského lesku obklopovala hudbou.“5 „O zřízení první umělecké akademie na českém území neúspěšně usilovala skupina pražských umělců již v letech 1709-1711. […] V r. 1808 vznikla idea první specializované hudební školní instituce v Čechách – Pražské konzervatoře. 3

PRŮCHA (ED.), Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál s.r.o., 2009, s. 97. – 98. ISBN 978-80-7367-546-2. (zvýraznil autor práce) 4 Ibidem, str. 98 5 KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovně-vzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno, 2012. Bakalářská práce. Katedra sociální pedagogiky.

12

Uskutečněna byla v r. 1811 a Pražská konzervatoř ve své době patřila k několika prvním školám tohoto druhu v Evropě. V r. 1885 byla založena první státní umělecká škola na českém území – UŠP v Praze.“6 „V průběhu 19. století, zejména v jeho 2. polovině, byly v českých zemích zakládány pěvecké spolky, hudební školy nebo ústavy a ochotnická divadelní sdružení, zpravidla v souvislosti s vlasteneckými aktivitami. V r. 1869 v návaznosti na položení základního kamene k Národnímu divadlu byla založena Jednota pěveckých spolků. Tyto kulturní a vzdělávací umělecké aktivity se dále rozvíjely ve 20. století i po vzniku samostatného Československa a utvářely základy pro systematický rozvoj zájmového uměleckého školství.7 „…v letech nacistické okupace Československa (1939-1945) vznikaly tajné projekty na vytvoření VŠ pro hudebníky, divadelníky a filmaře. Na tomto základě byla 27. 10. 1945 zřízena AMU, která sdružuje hudební fakultu (HAMU), divadelní fakultu (DAMU) a filmovou fakultu (FAMU – v době vzniku teprve pátá filmová škola na světě).8 „V r. 1961 byly ustanoveny LŠU, které sdružily zájmovou uměleckou činnost v hudebním, literárně-dramatickém a výtvarném oboru.9 Tyto školy byly v r. 1990 v návaznosti na revoluční změny r. 1989 přejmenovány na ZUŠ10, ovšem se zachováním dosavadních oborů a bez výrazných změn v přístupu k zájmovému uměleckému vzdělávání. Statut a pojetí ZUŠ byl zpřesněn v r. 1991 vyhláškou MŠMT o organizaci základního uměleckého školství.“11  Od roku 1989 možnost vzniku uměleckých soukromých škol. Z historie uměleckého vzdělávání v ČR je tedy zřejmé, že se na jeho rozvoj kladl neustále důraz a že si lidé byli vědomi toho, že umělecké vzdělávání je pro budoucí generace velmi potřebné. Platí to ovšem i dnes? Důležité je slůvko, které jsem před chvílí použil „pro budoucí“. Neustále se v různých kuloárech mluví o rušení ZUŠ, o přechodu těchto institucí do soukromého vlastnictví atd. Ačkoli se jedná pouze o 6

Ibidem, str. 98 Ibidem 8 Ibidem 9 Ačkoli se pedagogická encyklopedie nezmiňuje o zavedení tanečního oboru již na LŠU, byl od roku 1961 také součástí zájmové umělecké činnosti. 10 Základní umělecké školy 11 Ibidem, str. 99 7

13

dohady, o kterých neexistují přesvědčivé důkazy, stojí tyto zprávy za zamyšlení. Já osobně si myslím, že se prozatím nemusíme ničeho obávat. Toto mé tvrzení mohu podpořit statí, kterou jsem nalezl v Bílé knize 2001. „Významnou roli v zájmovém vzdělávání hrají také jazykové školy a základní umělecké školy, které plní i širší funkci sociálně-preventivní. ZUŠ poskytují všem zájemcům, kteří projeví potřebné předpoklady, základy uměleckého vzdělání v oboru hudebním, tanečním, výtvarném a literárně-dramatickém. Jsou nejširší platformou pro vyhledávání a růst uměleckých talentů. Nejnadanější z nich jsou připravováni k dalšímu odbornému studiu v konzervatořích, ve středních, vyšších odborných a vysokých školách s uměleckým a pedagogickým zaměřením. Umělecká výchova se tak stává důležitým prvkem v rozvoji a kultivaci osobnosti široké základny žáků, studentů a dospělých. Proto má tato škola zásadní výchovný význam pro jakékoliv studium a pro kvalitu budoucího života.“12 „Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém horizontu. Má se stát závazným základem, z něhož budou vycházet konkrétní realizační plány rezortu, s přesahem do širší sféry vzdělávání, jak je předpokládají zákony o školství a vládní strategické plánování sociálně-ekonomického rozvoje.“13 Je tedy velmi důležité, že i MŠMT vidí v budoucnosti uměleckého vzdělávání a především v oblasti, které se věnuji já osobně (základní umělecké vzdělávání), perspektivu. Nevidí důležitost pouze v uměleckém významu, ale také ve výchovném významu a ve významu pro budoucí kvalitní život jednotlivců či skupin. Stejně tak to vidím i já. Je důležité vnímat umělecké vzdělávání za jednu z možností formování osobnosti dítěte. To, co stále opakuji, v LDO nevytváříme „herce“, ale osobnost člověka, který si vybuduje vztah k umění, ke kultuře a který možná najde uplatnění v široké oblasti sociálně zaměřených povolání (pedagog, doktor medicíny, právník, zdravotní sestra atd.).

PAJKRT, Petr a Petr VRZÁČEK. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001, s. 55. ISBN 80-211-0372-8. 13 Ibidem, str. 7 12

14

2 Základní umělecká škola v Chocni

Obrázek 1: ZUŠ Choceň - Choceňský zámek14

2.1 Zámek – budova školy Základní umělecká škola v Chocni sídlí na Choceňském zámku. Zámek se nachází v centru města. Byl postaven v roce 1562 na místě starší tvrze. Roku 1574 byla zahájena přestavba zámku, která byla dokončena v letech 1587-1599. V letech 18491850 bylo přestavěno východní křídlo zámku, kde byla vybudována zámecká kaple. V současné době je zámek v majetku města. V zámku sídlí vedle Základní umělecké školy také Orlické muzeum.

2.2 Charakteristika ZUŠ V Chocni byla v roce 1945 otevřena Městská hudební škola. Ta se v roce 1961 změnila na Lidovou školu umění (LŠU) a v roce 1995 na Základní uměleckou školu. Zřizovatelem školy je od roku 2011 město Choceň. ZUŠ Choceň má také odloučené pracoviště v Brandýse nad Orlicí, které funguje nepřetržitě od roku 1945. AUTOR NEUVEDEN. http://www.zivefirmy.cz [online]. [cit. 12.8.2014]. Dostupný na WWW: http://www.zivefirmy.cz/mesto-chocen_f223811 14

15

ZUŠ v Chocni vzdělává žáky ve všech čtyřech oborech (hudebním, výtvarném, tanečním a literárně-dramatickém). Největším oborem na škole je obor hudební, kde studuje více než 300 dětí, druhým největším oborem je obor výtvarný, v němž se vzdělává více než 100 žáků. Obor taneční navštěvuje přes 80 dětí a obor literárnědramatický čítá něco přes 10 žáků. Současným ředitelem školy je doc. PhDr. Jiří Kopecký, Ph. D.

2.3 Literárně-dramatický obor 2.3.1 Historie a současnost Literárně dramatický obor (LDO) byl na Základní umělecké škole (dále jen ZUŠ) založen paní učitelkou Hanou Voříškovou (učitelka výtvarného oboru stále působící na ZUŠ v Chocni) v roce 1987. Její práce spočívala velkou měrou ve výtvarném vyjadřování prostřednictvím loutek a na animaci rekvizit. Tento obor vedla do roku 2001. Poté se oboru ujala paní učitelka Hana Lichtenbergová, která vedla žáky k vlastnímu tvůrčímu projevu ve shodě s lidskými hodnotami. Podnětné příklady hledala v kulturním dědictví české a světové literatury, v divadle, hudbě a i výtvarném umění. Hana Lichtenbergová se věnovala výuce tohoto oboru v Chocni do roku 2012. Od roku 2012 se ujímám oboru já (Jiří Zajíček). V LDO se snažím tvořivým způsobem rozvíjet umělecké vlohy žáka, pozitivně směřuji duševní a odborný vývoj jeho osobnosti a vedu ho k osvojení divadelních i sociálních dovedností, které prakticky uplatní nejenom v rámci studijního oboru, ale také např. v různých sociálních kontaktech.

2.3.2 Žáci a skupiny V současné době 2013/2014 se v LDO vzdělává celkově 14 žáků. Tito žáci jsou rozděleni zhruba dle věku a schopností či délky studia do 2 skupin. První skupinu (Skupina A) v současné době tvoří 10 žáků (jeden chlapec a devět dívek) ve věku od 7 do 12 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 2,5 vyučovací hodiny.

16

Obrázek 2: Skupina A ve školním roce 2012/2013 Druhou skupinu (Skupinu B) v současné době tvoří 4 žáci (jeden chlapec a tři dívky) ve věku od 12 do 16 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 3 vyučovací hodiny. Obě tyto skupiny společně pracují od mého příchodu na ZUŠ v roce 2012.

Obrázek 3: Skupina B ve školním roce 2013/2014

17

2.3.3 Prostor výuky Výuka LDO před mým příchodem probíhala v učebně č. 23. Jednalo se o hudební učebnu, ve které se vyučovala bicí souprava a kytara. Učebna byla prostorově velmi malá. Rozměry prostoru pro výuku LDO byly zhruba 3x3m. Po mém příchodu jsem si vyžádal přestěhování výuky oboru do většího prostoru, protože jsem se chtěl více zabývat dramatickým než slovesným projevem. Jediný vhodný a volný prostor byl

Obrázek 4: Koncertní sál ZUŠ Choceň - učebna LDO koncertní sál (viz obrázek č. 4), ve kterém se pravidelně konají výstupy hudebního oddělení (besídky, přehrávky, koncerty). Tím je náš obor poněkud zatížen. Ačkoli je nyní prostor dostačující, musíme si v něm neustále při různých aktivitách dávat pozor na nábytek, abychom neponičili hudební nástroje, dveře, stěny atd. Zámek totiž spadá pod správu Národního památkového ústavu (NPÚ) a jakékoli opravy, změny musí být předem s tímto ústavem konzultovány. K dispozici máme v sále pouze zámecké židle (viz vpravo na obrázku) a židle dřevěné. Občas máme možnost využít prostory jeviště. Tento prostor je ovšem velmi malý, protože se na něm nachází klavír a občas i bicí.

2.3.4 Vybavení oboru LDO má k dispozici, jak už jsem řekl, prostory koncertního sálu. Nemá ovšem k dispozici žádnou zvukovou i světelnou techniku. Má pouze k dispozici dvě skříně pro ukládání např. výtvarného materiálu, kterého bylo prozatím nedostatek a jeden

18

nový paraván, který byl pořízen teprve nedávno. Kvůli nedostatku financí, který tíží většinu školských zařízení, musím důkladně zvažovat, co je opravdu nutné do výuky koupit a co ne. Co mě ovšem velmi těší, je přístup ředitele školy doc. Jiřího Kopeckého k LDO. Má veliký zájem o to, aby se obor rozvíjel a tak se pro obor snaží dělat vše, co je v jeho silách. Díky němu jsme nakoupili nový paraván v hodnotě 10 000 Kč. Do nového školního roku 2014/2015 bude mít LDO nové skladové prostory a také byly přislíbeny finance na dokoupení výtvarného materiálu, který budeme v LDO pro následující školní rok potřebovat.

2.4 Charakteristika skupiny žáků tvořící inscenaci „Dovolená v Chorvatsku“ Jednalo se o skupinu pěti žáků LDO z Chocně. Z toho byli dva chlapci (Lukáš Doležal (16), Adam Šimák (11)) a tři dívky (Eva Bubnová (15), Tereza Filipová (17), Simona Dunajová (13)). Tato skupina byla vytvořena ze starších žáků a z žáků nově příchozích. Mezi žáky, kteří navštěvovali LDO ještě před školním rokem 2012/2013, patřil Lukáš Doležal (délka studia 2011-2013). Mezi nově příchozí žáky patřili Adam Šimák, Tereza Filipová a Simona Dunajová. V průběhu prvního pololetí školního roku 2012/2013 ukončily studium LDO dvě dívky, o kterých se nezmiňuji, protože do přípravy inscenace nezasáhly.

Obrázek 5: Zleva Tereza Filipová, Simona Dunajová, Lukáš Doležal, Eva Bubnová a Adam Šimák

19

3 Základní umělecká škola v Ústí nad Orlicí

Obrázek 6: Nová budova ZUŠ v Ústí nad Orlicí - slavnostně otevřena v roce 200315

3.1 Historie školy a budova školy První Městská hudební škola byla založena v roce 1939 a jejím zakladatelem se stal Jaromír Lahulek. Tato škola vyšla z bohaté hudební a kulturní tradice města a především ze své předchůdkyně Cecilské hudební jednoty, která byla založena v Ústí nad Orlicí v roce 1803. Škola sídlila v prostorách tehdejší „dívčí“ školy a v divadelních šatnách. V dalším školním roce měla škola již 121 žáků. Od tohoto roku také začala působit pobočka v Kyšperku (dnešním Letohradě), kde bylo zapsáno 30 žáků. Dále se také otevřela pobočka v Litomyšli (v současnosti samostatná ZUŠ), v Sopotnici (ukončení pobočky v roce 2002) a v Dolní Dobrouči. V roce 1943 zapůjčil škole své jméno nejslavnější rodák Ústí, významný houslový virtuos Jaroslav Kocian. Škola nese jeho jméno dodnes. VOTOJA.CZ. http://www.panoramio.com/ [online]. [cit. 12.8.2014]. Dostupný na WWW: http://www.panoramio.com/photo/22278762 15

20

V roce 1951 je na škole založen Taneční obor, který v úvodu své existence čítal 40 žáků. Od roku 1959 pořádá škola každoročně Kocianovu mezinárodní houslovou soutěž. V padesátých letech se škola přemísťuje z již nevyhovujících a stísněných prostor bývalého hotelu Šebestl u Starého nádraží do nových prostor Hernychovy vily (viz obrázek č. 7). V roce 1961 se škola mění na Lidovou školu umění Jaroslava Kociana. Kromě hudebního a tanečního oboru se výuka rozšířila i o obor výtvarný a literárnědramatický. V průběhu školního roku 1988/89 se stává ředitelem PaedDr. Jiří Tomášek, který v této funkci působí do dnešní doby. Po roce 1989 byla budova Hernychovy vily uvolněna pouze pro potřeby tehdejší LŠU Jaroslava Kociana, avšak ani takto nebylo další soužití všech oborů (hudebního, tanečního a výtvarného)16 při daném počtu žáků z provozních důvodů jednoduché. V roce 1994 se LŠU mění na Základní uměleckou školu Jaroslava Kociana. Veškeré problémy s prostory byly vyřešeny v roce 2003, kdy byla slavnostně otevřena současná nová budova školy, ve které se v současnosti kultivovaně rozvíjejí všechny umělecké obory.

Obrázek 7: Hernychova vila - bývalá budova ZUŠ, v pozadí nová budova ZUŠ

16

V této době se literárně-dramatický obor na LŠU nevyučoval.

21

3.2 Charakteristika ZUŠ Jak jsem se již zmínil, škola byla založena v roce 1939. Pokud nepočítám Cecilskou hudební jednotu z roku 1803, která hudební škole předcházela. Škola je v současné době organizovaná stejně jako ZUŠ v Chocni a to čtyřoborově (hudebním oborem, tanečním, výtvarným a literárně-dramatickým). V hudebním oboru se vzdělává kolem 421 žáků, v tanečním oboru kolem 213 žáků, ve výtvarném oboru je to zhruba 82 žáků a v literárně-dramatickém je to okolo 40 žáků.17 Maximální kapacita školy je 960 žáků. Ve škole působí 28 pedagogických pracovníků. V hudebním oboru 23 pedagogů, v tanečním 3, ve výtvarném 1 a literárně-dramatickém 1. ZUŠ se v Ústí nad Orlicí i mimo město významně podílí na kulturním dění. Je nedílnou součástí života ve městě. Škola je také jedním z hlavních pořadatelů dvou mezinárodních hudebních soutěží – Kocianovy houslové soutěže a Heranovy violoncellové soutěže. Významná je spolupráce ZUŠ na kulturních akcích města, zejména na Ústeckých vánocích a Městě v pohybu – týdne dobré pohody, ve kterých se prezentuje většina souborů a orchestrů školy, včetně oborů nehudebních.

3.3 Literárně dramatický obor 3.3.1 Historie a současnost Literárně dramatický obor na Základní umělecké škole (dále jen ZUŠ) byl založen v roce 1961 paní Miloslavou Kvasničkovou, po ní se oboru ujala Jarmila Petrová. Po jejím odchodu obor na čas zaniká. Posléze byl LDO na ZUŠ Jaroslava Kociana obnoven až v roce 2001 významnou herečkou a pedagožkou Markétou Světlíkovou, která jej vedla do roku 2010. Během působení Markéty Světlíkové, jakožto vedoucí LDO, se na krátkou chvíli ujímá výuky jedné skupiny Jindřiška Petráková. Markéta Světlíková během svého působení v LDO dosáhla s žáky mnoha úspěchů, mezi které mohu jmenovat účast na celostátní přehlídce studentského divadla Náchodská prima sezona, Audimafor v Kostelci nad Orlicí či cenu za estetiku za představení Toma Sawyera, kterou žáci získali na krajské přehlídce Svitavský fanda. Mezi inscenace, které s žáky vytvořila, bezpochyby patří Oto, no toto!, Ofélie, Veselá Skleróza aneb Řek a Tom Sawyer. V roce 2010 se oboru ujímá Jiří Zajíček, který obor vede do dnešní doby. 17

Vycházím z výroční zprávy za školní rok 2013/2014

22

V LDO v Ústí nad Orlicí se snažím citlivě přistupovat k žáku, jako k jedinečné osobnosti. Důraz kladu na sociálně-osobnostní rozvoj jedince ve vztahu k sobě a ke skupině a podobně jako v Chocni se snažím o to, aby žák rozvíjel své umělecké vlohy především směrem k divadelnímu a také slovesnému projevu.

3.3.2 Žáci a skupiny V současné době 2013/2014 se v LDO vzdělává celkem 38 žáků. Tito žáci jsou rozděleni zhruba dle věku a schopností či délky studia do 5 skupin. První skupinu (Skupina A) v současné době tvoří 7 žáků (dva chlapci a pět dívek) ve věku od 9 do 12 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 2,5 vyučovací hodiny.

Obrázek 8: Skupina A ve školním roce 2013/2014 Druhou skupinu (Skupina B) v současné době tvoří 10 žáků (čtyři chlapci a šest dívek) ve věku od 6 do 11 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 1-2,5 vyučovací hodiny.

23

Obrázek 9: Skupina B ve školním roce 2013/2014 Třetí skupinu (Skupina C)18 v současné době tvoří 9 žáků (tři chlapci a šest dívek) ve věku od 11 do 14 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 2,5 vyučovací hodiny.

Obrázek 10: Skupina C ve školním roce 2013/2014 Čtvrtou skupinu (Skupina D) v současné době tvoří 7 žáků (tři chlapci a čtyři dívky) ve věku od 13 do 17 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 3 vyučovací hodiny. Skupina C vytvořila ve školním roce 2012/2013 inscenaci Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři, jejíž proces tvorby budu popisovat. 18

24

Obrázek 11: Skupina D ve školním roce 2012/2013 Poslední pátou skupinu (Skupina E) v současné době tvoří 5 žáků (pět dívek) ve věku od 12 do 15 let. Časová dotace je pro tuto skupinu stanovena na 3 vyučovací hodiny.

Obrázek 12: Skupina E ve školním roce 2013/2014

25

3.3.3 Prostor výuky Jak jsem se již v průběhu této kapitoly zmínil, v únoru 2003 byl zahájen provoz školy v nově postavené budově. Škola tak získala skvělé zázemí pro svoji výchovně vzdělávací činnost. Budova je čtyřpodlažní a LDO se nachází ve čtvrtém podlaží. Učebny a zázemí literárně-dramatického oboru tvoří učebna (malý divadelní sál), kabinet, šatna pro herce, koupelna a sklad. Rozměry učebny jsou zhruba následující: šířka 8 m, délka 16 m, výška 4,5 m. Učebna je rozdělena na jeviště a hlediště (viz obrázek č. 13). Jeviště je vytvořené zhruba 0,5 m od úrovně podlahy (hlediště). Je vyrobené ze dřeva a má čtvercový tvar, který je souběžný se stěnami učebny. Jeviště má dva menší portály (levý a zadní), horizont a k dispozici elektrickou oponu. Na jeviště navazuje šatna dětí (viz obrázek č. 16), která se v průběhu představení mění na zázemí herců. Na tuto šatnu dále navazuje koupelna, která je vybavena sprchovým koutem a umyvadlem. Učebna LDO má pak k dispozici sklad kostýmů a techniky. Druhá část učebny se skládá z hlediště. V průběhu představení se kapacita hlediště pohybuje kolem šedesáti diváků. Na hlediště navazuje kabinet LDO (viz obrázek č. 15), kde má zázemí pedagog oboru. Součástí tohoto kabinetu je režijní okno, ze kterého má možnost pedagog řídit představení jak světelně, tak zvukově. Jak je patrné i z fotografií, učebna plně vyhovuje výuce divadelního oboru.

Obrázek 13: Učebna LDO v Ústí nad Orlicí

26

Obrázek 14: Kabinet LDO

Obrázek 15: Žáci skupiny D v prostoru šatny (v zadní části šatny jsou umístěny dveře do koupelny)

27

3.3.4 Vybavení oboru Vybavení LDO v Ústí nad Orlicí je na velmi vysoké úrovni. Učebna je opatřena světelným parkem. Při jeho maximálním využití je možnost použít devět světel, které se mohou variabilně využívat jak k nasvícení jeviště, tak také hlediště. Celý světelný park může být nainstalován na ramenech, které jsou zasazeny ve dvou stojanech, nebo může být nainstalován na posuvné laťky, které jsou zabudovány na levé a pravé stěně učebny (viz obrázek č. 17). Učebna je také vybavena zvukovým parkem. Ten se skládá ze dvou větších reproduktorů, které jsou zabudovány po obou stranách jeviště, k tomu patří další dva reproduktory, které jsou využívány jako odposlechy. Na tyto reproduktory je napojen zvukový pult, který se dá využívat kdekoli v učebně i v kabinetu. LDO také vlastní jeden stojan s mikrofonem. V rámci vybavení učebny má LDO také k dispozici starší pianino, které je hojně využíváno nejen žáky LDO, ale také žáky hudebního oboru. LDO je také dostatečně vybaveno výtvarným materiálem, má k dispozici sklad, ve kterém se nachází mnoho kostýmů, rekvizit, kulis, které se dají využít nejenom v inscenacích, ale také v různých činnostech a aktivitách oboru. Ředitel školy velmi podporuje činnost LDO a tak máme každoročně možnost nakoupit potřebné vybavení, materiál pro výuku a můžeme tímto vybavení učebny a její prostředky stále zdokonalovat.

Obrázek 16: Ukázka technického zázemí učebny

28

3.4 Charakteristika skupiny žáků tvořící inscenaci „Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři“ Jednalo se o skupinu třinácti žáků LDO Ústí nad Orlicí. Z toho byli čtyři chlapci (Jan Langer (11), Michal Renčín (12), Jáchym Staněk (10), Stanislav Hnyk (12)) a devět dívek (Judita Hasíková (11), Denisa Lukesová (14), Adéla Hünerová (12), Karolína Sedlářová (12), Nela Dostálková (13), Štěpánka Hermanová (12), Taťána Hrdinová (12), Eliška Franzová (13), Anna Sikorová (12)). Tato skupina byla vytvořena ze starších žáků a z žáků nově příchozích (6 žáků). Mezi žáky, kteří navštěvovali LDO ještě před školním rokem 2012/2013, se řadili Michal Renčín (délka studia 20092013), Stanislav Hnyk (délka studia 2010- … ), Judita Hasíková (délka studia 2011…), Denisa Lukesová (délka studia 2011- …), Štěpánka Hermanová (délka studia 2011- …), Taťána Hrdinová (délka studia 2011- …), Anna Sikorová (délka studia 2010-…). Mezi nově příchozí žáky patřili Jan Langer, Jáchym Staněk, Adéla Hübnerová, Karolína Sedlářová, Nela Dostálková a Eliška Franzová. V průběhu prvního pololetí školního roku 2012/2013 ukončila studium LDO jedna dívka, o které se nezmiňuji, protože do přípravy inscenace nezasáhla. Zde se jednalo již o kompaktní skupinu, která byla schopna zvládat a používat základní pravidla dramatické hry. Byla schopna partnerské a skupinové spolupráce, orientovala se v základech improvizace, uvědoměle pracovala se základními výrazovými prostředky motorickými i akustickými. Zvládali pracovat s prvkem osobnostním a s prvkem proměnlivosti. Velikým přínosem této skupiny byla její schopnost pracovat samostatně. Hlavním problémem této skupiny byla její aktivita a zapojení se do tvůrčí činnosti, až na malé výjimky. Proto jsem byl také zvědav, zda noví spolužáci do této skupiny přinesou nové nápady a jak se říká „nový vítr“ a zda se jejich „chuť“ tvořit nějakým způsobem v přípravě inscenace odrazí.

29

Obrázek 17: Zleva Stanislav H., Jan L., Jáchym S., Nela D., Karolína S., Anna S., Adéla H., Judita H., Michal R., Denisa L., Eliška F.

30

4 Školní vzdělávací program V první kapitole jsem se zabýval historií uměleckého vzdělávání v ČR a jeho významem. Ve druhé a třetí kapitole jsem se pokusil čtenáři práce blíže přiblížit vzdělávací instituce, na kterých vznikly inscenace, jejichž proces tvorby budu následně popisovat. Ještě než se pustím do následující kapitoly (popis procesu tvorby inscenace Dovolená v Chorvatsku), je pro mě důležité se zmínit o dokumentu, který výrazně ovlivňuje poslední dva roky výuku na ZUŠ (2012-2014). Tím dokumentem je Školní vzdělávací program (ŠVP). Nechci se zde pouštět do analýzy daného dokumentu. To by bylo asi na jinou práci, ale měl jsem potřebu se o něm jenom v krátkosti zmínit. Hlavním důvodem je to, že ŠVP výrazně ovlivní budoucí umělecké vzdělávání v ČR a nejenom to umělecké. Jestli pozitivně nebo negativně, to je nyní asi brzy na takové závěry. Já jsem chtěl pouze upozornit, že obě inscenace, které zde popisuji, vznikly částečně již podle nového ŠVP. Proč jsem použil slovíčko částečně. Někteří žáci se totiž ještě vyučují dle starých osnov a někteří se již začali učit podle nového ŠVP. K tomu ještě má každá ZUŠ (v Chocni i v Ústí) svůj vlastní ŠVP a tak jsou kompetence vycházející z ŠVP rozdílné. Proto jsem se rozhodl pro zpřesnění do příloh uvést obě ŠVP LDO, jak z Ústí (viz příloha č. 2), tak z Chocně (viz příloha č. 1), aby měl čtenář jasno, podle jakých kritérií přibližně obě inscenace vznikaly.

31

5 Proces tvorby inscenace žáků LDO Choceň (pohybová groteska „Dovolená v Chorvatsku“) vytvořené dle postupu autorského divadla Jak asi většina z vás ví, dramatickou výchovu, tedy její existenci, můžeme chápat ve dvou rovinách. Dalo by se také říci, že má dva základní směry. Já osobně bych je nazval: 1. Směřování dramatické výchovy ke škole 2. Směřování dramatické výchovy k divadlu Toto rozdělení není náhodné. Na JAMU jsem se setkal většinou jako student s praxí, která probíhala ve formě dílen, lekcí, hodin. Nebylo podstatné vytvořit dlouhodobý program, který bychom v průběhu naší praxe plnili. Šlo například o předávání dílčích divadelních dovedností, zkušeností a dalších kompetencí, které by nějakým způsobem rozvíjely umělecké vlohy žáka. Mnohokrát naše praxe, především z časových důvodů či z požadavků školy, kde praxe probíhala, ani k divadelním činnostem nesměřovala. Několikrát jsme se také zabývali odlišnými obory jako např. psychologií, osobnostně-sociální výchovou atd., ale mně to osobně vůbec nevadilo, protože jsme se ve škole i takovýmito obory zabývali. A především, i takováto zkušenost byla pro mě cenná. Nebylo např. ani cílem z této práce vždy vytvořit inscenaci, která by rekapitulovala či shrnovala celkovou práci naší (studentů x učitelů) a skupiny (žáků). Přičemž považuji vytvoření určitého výstupu, který by rekapituloval či shrnul umělecko-vzdělávací vývoj žáka za nejdůležitější formu zpětné vazby, který se dá v DV použít. Jakmile jsem ovšem nastoupil coby učitel LDO na ZUŠ v Ústí nad Orlicí, pochopil jsem, že zde je výuka směřována k tzv. přímé divadelní činnosti. Tomu napovídaly předměty jako Dramatika a slovesnost, přednes, pohyb atd. Brzy jsem pochopil, že zde se po mě výstupy, jako zpětná vazba mé práce, budou přímo vyžadovat. A pokud ne ze strany školy, tak ze strany rodičů. Proto mluvím o tom, že se v LDO zabývám dramatickou výchovou, která přímo směřuje k divadelní činnosti. Proto i popis procesu tvorby obou inscenací považuji za možnou cestu dramatické výchovy. Nejedná se o striktní metodu nebo postup práce. Jedná se pouze o můj osobní přístup k dané látce a druhu divadla.

32

5.1 Autorské divadlo Autorské divadlo je dnes pojem, který je používán velmi často v různých a zajímavých spojitostech. Především se s ním poslední dobou často setkávám u klasických interpretací divadelních her (inscenací), do kterých si „někdo“ přidal „něco“ vlastního. Můžeme se ovšem v této situaci opravdu bavit o autorském divadle? Často se setkávám s názorem, že pokud se bavíme o autorském divadle, bavíme se o specifickém druhu divadla, v němž autoři hrají své vlastní texty. Tím je tedy myšleno, že autorem dramatického textu a tedy i inscenace je člen daného divadelního souboru či skupiny. Blíže se o tomto pojetí vyjadřuje Josef Kovalčuk ve své publikaci Téma: autorské divadlo. „Dosavadní obvyklé pojetí „autorství“ a „autorského divadla“ vycházelo v podstatě z literárního úhlu pohledu, dívajícího se na divadlo především ze strany textu a nerozlišujícího proto autorství dramatického textu a autorství inscenace. Termín „autorské divadlo“ z tohoto pohledu v minulosti označoval skutečnost, že autor textu představení, textu, jímž se soubor prezentuje, je člen souboru, popřípadě více jeho členů, kteří se navíc pokud možno ještě sami objevují na jevišti a jsou současně interprety tohoto textu.“ 19 Takovéto pojetí můžeme dnes považovat za nedostatečné. Autorské divadlo by mělo nabízet něco víc, než interpretaci vlastního dramatického textu, i když se posléze hra může jevit jako osobní výpověď jedince či skupiny. Mohou textem projevovat své vlastní emoce, názory, postoje, bude to ale ovšem autorské divadlo? Myslím, že je nutnost hledat zárodek autorského divadla někde jinde. Zdeněk Hořínek píše: „…východiska autorského divadla mohou být velice různorodá: na jedné straně může být východiskem již hotový dramatický text, na druhé straně jím může být pouhý námět, obecné téma; mezi těmito dvěma krajnostmi leží celá řada dalších případů.“ 20 Jak je z textu zřejmé, nedá se jednoduše určit, co může být zárodkem autorského divadla či podnětem pro jeho vznik. Musíme si ale uvědomit, že tento zárodek i tak KOVALČUK, Josef. Téma: autorské divadlo. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, s. 6. Skripta Divadelní fakulty. ISBN 9788086928616. (zvýraznil autor práce) 19

20

HOŘÍNEK, Zdeněk. Drama, divadlo, divák. 3. rozš. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2008, s. 118-124. ISBN 9788086928463.

33

musí existovat a musí být určen! Alespoň pokud se bavíme o práci v amatérském divadle či v divadle dětském, kde musí „tvůrci“ vycházet z podnětu, který je všem zřejmý a kterému všichni „tvůrci“ rozumí. Silva Macková se ve své publikaci Dramatická výchova věnuje kapitole, kterou si nazvala východiska pro inscenační tvorbu. V dané kapitole se věnuje nejrůznějším přístupům, které se mohou stát východisky pro tvorbu inscenace. To je nyní pro nás velmi důležité, poněvadž se pokoušíme o pojmenování zárodku vzniku autorského divadla. „Za zásadní v procesu tvorby považujeme to, co je východiskem, impulsem, námětem pro tvorbu. Jinými slovy, zda na počátku stojí hotový dramatický text, literární příběh, námět z vlastní životní zkušenosti žáků, nebo zda námět pro zpracování do jevištní situace vzniká v herním jednání na základě tématu. […] Toto hledisko považujeme za podstatné. Je rozdíl, zda zpracováváme do jevištní podoby příběh (dramatický, literární, vlastní), tedy zda máme danou předlohu, kterou převádíme do jevištního tvaru, nebo zda i předlohu vytváříme teprve v průběhu práce.“ 21 Tímto se dostáváme k důležitému poznatku. Zárodek autorského divadla tedy nemusíme zákonitě hledat v dramatickém textu. Měli bychom ho hledat ve východisku, v námětu, v impulsu, který danému textu předchází. Nyní se tedy opět ptám, jak ale můžeme tento námět či impuls získat? Těchto námětů bychom mohli nalézt v divadelní praxi spoustu, ale snažme se být konkrétní. Pro mě, jako pro pedagoga dramatické výchovy, uvedu příklad, který bychom mohli využít v našem oboru. Můžeme především využít HRY a HERNÍHO JEDNÁNÍ. Takovéto herní jednání a samotná hra může nejenom mně, jako vedoucímu, ale i skupině přinést mnoho zajímavých a především aktuálních témat, která by mohla být pro žáky zajímavá. Především by mohla přinést řadu impulsů pro tvorbu takového autorského divadla, které by bylo pro žáky náměty a posléze tématy vlastní. Nyní jsme se tedy dozvěděli, že zárodek autorského divadla nemusí nutně vycházet z literární předlohy, z dramatického textu atd. Může vzniknout z jakéhokoli námětu, který vznikl bez blíže specifikovaného herního jednání v daném divadelním kolektivu. Ivan Vyskočil také „vidí základní rys autorského divadla v tzv. „objevení MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2004, s. 135-139. Skripta Divadelní fakulty. ISBN 8085429934. (zvýraznil autor práce). 21

34

hry“ jako společného představování si a zveřejňování a doplňování a žasnutí a popichování“, přičemž tu není důležité a podstatné „autorství textu“, ale autorství hry (pochopitelně ve smyslu dramatické hry a improvizace), s důrazem na přínos celého kolektivu, „kde každý je aktivním autorem a spoluautorem té společné tvorby“, včetně diváka, který se aktivizuje právě tím, že „přijímá svou účast na hře“.“22Já osobně se k takovémuto pojmenování autorského divadla přikláním. Je podle mě cennější a také logičtější, pokud se za autorské divadlo považuje to, které vzniklo z pouhého námětu a na jehož procesu se podílel celý kolektiv, než pouze divadlo, které určitým způsobem zpracovalo (samozřejmě dle svého osobitého přístupu) dramatický text a jehož autorem je pouze jedinec. To bychom za „autorské divadlo“ mohli poté považovat každé, které vytvoří inscenaci pouze dle dramatického textu. Každý autor přece k ztvárnění jedné a tytéž inscenace přistupuje jinak, tedy tvořivě. A tím můžeme říci, že se jedná o jeho vlastní, osobitý tvůrčí přístup, tedy „autorský“. Za autorské divadlo tedy považuji to, jehož východiskem není pouze dramatický text, nebo literární předloha, ale jakýkoli prvotní námět (slovo, historka, zážitek, cit, životní příběh). K tomuto námětu může (jedinec, skupina) dojít dramatickou hrou, improvizací, blíže specifikováno (herním jednáním), nebo také pouze vyprávěním. Z tohoto již zřejmého prvotního námětu se posléze obdobným procesem (jak proces pojmenovává Ivan Vyskočil) s důrazem na přínos celého kolektivu, jako aktivního autora a spoluautora, vyvine buď námět, nebo téma 1, které se dále reflektuje, prověřuje, obohacuje a mění v téma 2, které již považuji za „výstupní bod“ tvorby autorského divadla (literární předloha, scénosled, povídka, krátký příběh, historka). Posléze nad tímto tématem 2 přemýšlí jako nad určitým divadelním tvarem, k němuž se hledá vhodný proces tvorby. Dále ani není pro mě určující, zda původní námět přinese jedinec nebo skupina. Zda vyjde z potřeb skupiny, z aktuálního dění ve skupině, z novin, z časopisu, z dění v rodině atd.

KOVALČUK, Josef. Téma: autorské divadlo. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, s. 13. Skripta Divadelní fakulty. ISBN 9788086928616. Přejato z: Malé – autorské – netradiční – mladé, Amatérská scéna 15, 1978, č. 3, s. 1. 22

35

Co je pro mě při tvorbě autorského divadla určující:  vhodný námět,  jedinec, který si uvědomuje svůj vliv na proces tvorby uměleckého díla,  kolektiv jako jeden tvůrce uměleckého díla,  schopnost kolektivu/jedince herního jednání a hry,  vhodná časová dotace,  volný cíl.

5.2 Příprava žáků 1. pololetí školního roku 2012/2013 V části Příprava žáků se pokusím o souhrnné sdělení práce, která předcházela samotnému inscenování.

5.2.1 Odborná příprava žáků (edukační proces) Hned v úvodu bych rád upozornil na první rozdíl, který je jedním ze zásadních rozdílů mezi postupem autorského divadla a interpretačního divadla, a tím je odborná příprava žáků. Nazval jsem tuto přípravu odbornou z toho důvodu, že se v další práci počítá s aktivním zapojením žáků do procesu inscenování. Ačkoli já např. podobně pracuji i při tvorbě interpretačního divadla, nepovažuji odbornou přípravu v tomto procesu inscenování za nutnou. Ale v případě inscenování Dovolené v Chorvatsku byla odborná příprava žáků velmi nutná. Vysvětlení nacházím souhrnně v dramatu. Pokud se bavím o dramatu, bavím se vedle lyriky a epiky o dalším literárním druhu. Nebavím se tedy ještě o přímé divadelní činnosti. Tím chci říci, že v postupu interpretačního divadla začíná hlavní činnost při čtení, posléze inscenování dramatického textu, ale naopak u autorského divadla začíná hlavní činnost již při přípravě žáků k inscenování (myslím např. hledání vhodného námětu). V odborné přípravě u autorského divadla dochází k nabývání nových dovedností k inscenaci, dochází zde k tvořivému procesu přípravy inscenování, dochází k samotnému poznávání skupiny atd. Abych lépe přiblížil proces odborné přípravy, který se před inscenováním odehrává, budu zde citovat Silvu Mackovou, která ve své knize Dramatická výchova ve škole formuluje některé specifické cíle dramatické výchovy, které se mohou takovému procesu připodobnit;

36

1/ Prostřednictvím dramatické výchovy žáci směřují k porozumění tématům, s nimiž pracují a vytvářejí si k nim vlastní postoj. 2/ Učí se porozumět tvořivému procesu hledání, prověřování a sdělování témat a svých postojů k nim a učí se tento proces samostatně používat. 3/ Učí se porozumět prostředkům komunikace a používat [!] je pro prověřování a sdělování tématu. 4/ Poznávají a rozvíjejí tak sami sebe /své schopnosti, dovednosti, postoje/ a poznávají také schopnosti, dovednosti a postoje druhých. 5/ Učí se pracovat ve skupině a společně dosahovat výsledků. 6/ A učí se zároveň rozumět, sděluje-li o tématu někdo jiný /spolužáci ve třídě, jiná třída, divadelní soubor, nebo herci v profesionálním představení/.23

5.2.2 Volný cíl Hned v úvodu je podle mého názoru druhým a zásadním rozdílem mezi autorským divadlem a interpretačním divadlem cíl. V postupu interpretačního divadla je to pro mne cíl určující. Pokud mám již dramatický text (to znamená, že mám v ruce „hrubou kostru inscenace“), je pro mne jako pro (pedagoga, režiséra) nutné zvolit si jasný cíl, kterým bude inscenování směřovat. Tento cíl můžeme také nazvat jako vizi (představu). To v postupu autorského divadla není nezbytné. Proto při tomto postupu nepoužívám cíl, ale volný cíl. Nepovažuji za nutné mít přesně vyhrazený cíl, kam by se měla inscenace ubírat. Je pro mne důležité vědět, jakým směrem, jakou cestou bych se chtěl „zhruba“ v přípravě a inscenování vydat. Jak jsem tedy již naznačil, volný cíl pro mne znamená i volnou strukturu výuky a inscenování, která počítá s aktivním hercem. Takovou strukturu výuky a inscenování mi dramatický text dostatečně neumožňuje. Nyní se vrátím k volnému cíli, který jsem si určil pro tuto skupinu žáků. Tímto volným cílem bylo vytvoření inscenace či závěrečného výstupu, který by byl založen na pohybu, koncentraci, vnímání a skupinové spolupráci.

MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. Vyd. 1. Brno: Divadelní fakulta Janáčkovy akademie múzických umění v Brně, 1995, s. 51. ISBN 8085429160. 23

37

K tomu v průběhu prvního pololetí měl sloužit edukační proces zaměřený na: 

improvizace,



živé obrazy,



dramatické situace,



improvizaci verbálního a neverbálního projevu,



základy improvizace s rozehráváním do dramatických situací,



práci ve skupině,



práci v prostoru,



stavbu dramatu dle Aristotela (s využitím Techniky dramatu Gustava Freytaga - r. 1864),



základy pantomimy,



tvorbu autorských textů (povídek).

38

5.3 Proces tvorby

Lekce Časová dotace25

Datum výuky / zkoušky

1. 2,5

12. 9. 2012

Náplň výuky24

Seznámení, seznámení žáků s výukou tohoto roku + aktivity k tomu směřující. Na začátku školního roku 2012/2013 jsem začal prvním rokem vyučovat LDO na ZUŠ v Chocni. To byl onen důvod, proč jsem se pro výuku těchto žáků (především starších žáků) rozhodl použít netradičního postupu.26 (později bychom právě tento postup mohli nazvat přípravným procesem tvorby autorského divadla). Protože jsem tyto děti vůbec neznal, chtěl jsem je v průběhu prvního pololetí blíže poznat. Chtěl jsem hned v úvodu školního roku nastolit ve třídě dobrou atmosféru, správné sociální klima, které právě vytváří žáci a především také učitel. Chtěl jsem, aby ve třídě panovala ihned tvůrčí nálada, aby žáci byli ihned samostatní ve svém konání a jednání, nezávislí, aby si navzájem důvěřovali, aby měli zájem o látku, kterou budeme probírat, aby byli kreativní, vnímaví, aby se nebáli „experimentovat“. V úvodní hodině tedy proběhlo seznámení žáků i mé seznámení s žáky. Obeznámil jsem je s výukou a s tím, co je ve školním roce čeká. Hlavním cílem této hodiny bylo seznámit žáky se základními cvičeními a technikami, se kterými budeme pracovat. Tedy s živým obrazem, se základy improvizace, s imaginární rekvizitou, s prací na prozaickém textu (vytvoření vlastního psaného příběhu). Jak jsem již zmínil v úvodu, v této hodině šlo opravdu pouze o „obeznámení“, tedy nebyl v hodině kladen důraz na kvalitu provedení daných cvičení. Nejprve jsme pracovali s živým obrazem. Bylo důležité žákům vysvětlit, že živý obraz tvoříme z tzv. postoje a ne ze štronza. Při štronzu se bavíme o zastavení pohybu (s vnitřním napětím). Za to však u postoje se již bavíme o zastavení pohybu, kdy nám dané

V náplni výuky budu popisovat pouze hodiny a odborný obsah, který směřoval k závěrečnému výstupu. 25 Časová dotace – čas je uváděn jako vyučovací hodina, kdy jedna hodina trvá 45 minut. 26 Podobný ekvivalent je slovo metoda - „Metoda v nejobecnějším slova smyslu znamená cestu k cíli, která rozhoduje o jeho dosažení. V pedagogice je vykládána jako záměrné uspořádání činností učitele a žáků, směřující k naplnění cílů pedagogických.“ 24

39

2. 2,5

19. 9. 2012

štronzo již něco sděluje, má jasně daný charakter, obsah – něco nám vyjadřuje. Postoj v rámci divadla přibližuje Miloš Mistrík.27 Každý poté vytvořil v prostoru jeden postoj, ostatní žáci měli za úkol popsat ho a říci, co znázorňuje. Následovala jednoduchá improvizace, zaměřená na neverbální projev, který se v následujících lekcích bude často objevovat. Postupně opět každý žák vytvořil v rámci svého jednání v prostoru nějaké zaměstnání. Postup byl následující: 1) štronzo 2) předvedení zaměstnání 3) analýza. Na tuto aktivitu jsme navázali s něčím podobným, a to s improvizací zaměřenou na imaginární rekvizitu. Každý měl posléze s imaginární rekvizitou vytvořit konkrétní situaci, ve které měla být rekvizita použita. Důležité pro žáky bylo uvědomovat si např. tvar předmětu, z jakého je materiálu, jakou předmět plní funkci atd. Závěr této hodiny patřil textu (próze). Přečetli jsme si krátký dramatický text (dialog), na kterém jsme si ukázali, kolik má spojitostí s divadlem (role, postavy, situace, vztahy, prostředí atd.). Do příště si měli žáci za úkol napsat vše, co je napadne ke slovu „divadlo“. Na tento úkol měli využít pouze 2 minuty. Živé obrazy, práce s divadelním textem (drama), základy improvizace. Úvod našeho druhého setkání probíhal podobně jako setkání první. Byl jsem překvapen, že žáci se mnou vesměs nekomunikovali, pouze odpovídali na mé otázky. Ze začátku jsem tomu nevěnoval zvláštní pozornost. Byl začátek školního roku, s žáky jsem se v podstatě neznal a jistě z jejich strany ještě panoval jistý ostych. V úvodu hodiny jsme se podívali na úkoly, které si přinesli. Každý napsal vše, co ho napadlo k pojmu „divadlo“. Poté si na výkres velikosti A1 vypsali všechna slova, která je ke slovu napadla + doplnili ještě další slova, která je napadla v průběhu vypisování slov. Následovala diskuze nad slovy a nad samotným pojmem „divadlo“. Především mě zajímalo, co pro ně divadlo znamená. Opakování z minulé hodiny – po diskuzi nad slovy a významem divadla jsme se vrátili k jednoduchému opakování látky, kterou jsme minule začali probírat. V úvodu jsme, jako v lekci jedna, začali s živými obrazy. Postup byl zcela stejný. Následovala práce s rekvizitou a imaginární rekvizitou. Práce s rekvizitou byla rozdělena na tři části:

„Sú prirodzenou aktivitou tela, prejavom bezprostredných reakcií organizmu. Presne ohraničený význam zvyčajne z nich nemôžeme vyrozumieť. K tomu treba pribrať aj ďalšie výrazové prostredky spolupôsobiace v tom istom momente s postojmi. Informácie nimi sprostredkúvané doplňajú postojový výraz. V tom sú postoje nepodobné mimike, pretože táto má vysoký stupeň autonómnosti pri vytváraní a prenášaní informácie […] V dramatickom diele, na rozdiel od reality, se stávajú aj postoje dôležitým výrazovým prostriedkom. Spomeňme si na balet, kde symbolické figúry sú popri priestorových vzťahoch takmer jedinými výrazovými prostriedkami herca-tanečníka…“ MISTRÍK, Miloš. Kapitoly o hereckom umení. Bratislava: VEDA, vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 2005, s. 107-108. ISBN 80-224-0831-x. 27

40

3.

2,5

26. 9. 2012

1. jaký předmět žák vytváří, 2. rekvizita a situace28, 3. kruh29. V neposlední řadě jsme se ve druhé lekci věnovali práci s textem. Tentokrát zaměřenou na správnou artikulaci a aktivizaci mluvidel na krátké textové ukázce.30 Práce byla rozdělena na: 1. artikulaci a práce s mluvidly, 2. co je to monolog, dialog, scénář atd., 3. jak přistupovat k textu v rámci obsahu a formy. Do příští lekce se žáci měli pokusit zjistit, jaký je rozdíl mezi situací a dramatickou situací. Práce na divadelním (dramatickém) textu + základní pojmy divadelní tvorby. Tato lekce byla především zaměřena na práci s dramatickým textem. Protože nesměřovala k závěrečnému výstupu, nebudu ji zde blíže popisovat, pouze se zmíním stručně o tom, co se v hodině dělo. Na začátku každé hodiny dělám s žáky úvodní rozcvičku, která je zaměřena na pohyb a soustředění. Jako pohybovou rozcvičku jsme s žáky hráli hru nazvanou Pantomimy.31 Tentokrát sloužila hra pouze k pobavení žáků. Žáci v této lekci zkoušeli pracovat s ukázkou dramatického textu. Jednalo se o krátký dialog sourozenců, jehož autorem je Lumír Kubátko.32 Šlo mi především o to, aby viděli, jak takový dramatický text vypadá a jak se s ním dá různě pracovat. Aby se dozvěděli, co je to replika, remark atd. Opět si také žáci zopakovali základy artikulace. Co bylo v této lekci pro mne především důležité, bylo vysvětlení dvou pojmů, které dostali za úkol zjistit. Chtěl jsem, aby se pokusili vysvětlit, jaký je rozdíl mezi situací a dramatickou situací33. Především proto, abychom se mohli v pozdějších lekcích

Každý žák měl vytvořit jeden předmět v určité situaci, např. (předmět nůž, situace – krájení cibule). 29 Žáci si stoupnou do kruhu a postupně si předávají imaginární rekvizitu, po každém předání se musí rekvizita změnit a nic se nesmí opakovat. 30 Znění textu: viz příloha č. 3 31 Žáci při této hře mají za úkol mimoslovním sdělením (neverbálně) předvést jakoukoli činnost, zaměstnání, jakékoli konání postavy atd. 32 Viz příloha č. 4 33 Rozdíl mezi situací a dramatickou situací – pokud mluvíme o situaci, bavíme se o běžné životní situaci, která se odehrává v určitém prostoru a za určitých podmínek - okolností (např. jdu po ulici, potkám kamaráda, pozdravím ho, proběhne mezi námi rozhovor, rozloučení, odcházím). Dramatická situace se vyznačuje především tím, že je nedílnou součástí situace konflikt. „Konflikt pak znamená střetnutí dvou nebo více zcela nebo do určité míry se navzájem vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí.“ (Hořínek 2008). V divadle se ale ovšem bavíme o tzv. konfliktu dramatickém. Ten má za cíl posunovat děj směrem kupředu (zvraty, intriky, náhlé situace, spor atd.) Např. při běžném nákupu zjistím, 28

41

věnovat tvorbě tzv. miniskečů. K tomu se ale vrátím v jedné z pozdějších lekcí. Za úkol si žáci měli doma dialog načíst, především po stránce technické.

4. 2,5

3. 10. 2012

5.

2,5 10. 10. 2012

Práce s dramatickým textem + tvorba v prostoru s tímto textem. Důležitá byla v této lekci rozcvička na pohyb. Byla zaměřena na vyvážené (správné) držení těla.34/35 Žáci si vzali židle do prostoru a utvořili z nich kruh. Na tlesknutí se měli za úkol co nejrychleji přemístit na židli partnera po pravé straně. Rytmus tleskání se zrychloval. Žáci měli stále myslet na vyvážené držení těla, především proto, aby zůstali stále aktivní a pozorní. Tato lekce byla jinak celá zaměřena na práci s dramatickým textem. Navazovala na lekci č. 3.36 Pracovalo se se stejným dialogem. Měli si mezi sebou dialog přečíst a posoudit, zda se nám po přečtení dialogu objevily nějaké změny oproti minulé lekci. A jestli ano, tak jaké (důležitá změna pro mne byla, že si začali více uvědomovat, koho hrají, dokázali si danou postavu blíže představit, a to se projevilo posléze i v práci v prostoru). Poté si dialog četli v různých prostorech a ostatní (ti, co byli v dané chvíli diváky) měli vnímat, jak se dialog s prostorem proměňuje. Dále se měli při práci s textem soustředit na role – postavy, které se v dialogu objevují. Improvizace – živé obrazy, rozehrávání situací, tvorba dramatických situací I. Lekce ze dne 10. 10. 2012 byla již jedna z náročnějších. Poněvadž se jednalo o větší vyučovací blok, byla lekce rozdělena na dvě části. Začátek hodiny patřil jako vždy rozcvičce. Rozcvička na pohyb byla zaměřena na různé změny postojů na židli. Každý žák si vzal jednu židli do prostoru. Na židli si sednul a vytvořil turecký sed. Poté jsem zadával různé změny postojů (např. klek), žáci se úkoly snaží plnit tak, aby se nedotkli země (jde o práci s tělem, těžištěm, s vyváženým držením těla). Hra na soustředění vycházela z předchozího cvičení. Žáci si

že mi prodavačka prodala zkažené maso, to mě rozčilí a jdu si stěžovat k vedoucímu prodejny. 34 „Kdo se špatně drží a špatně dýchá, ten se také špatně pohybuje.“ (Kröschlová Eva) 35 „Součástí technického zvládnutí pohybu je i duševní účast na jeho tvarování. Pro upevňování správného držení těla je důležité umístění těžiště a rozložení částí těla kolem jeho podélné osy tak, aby při pohledu ze strany procházela středem nártů, kyčelními klouby, ramenními klouby a ušními otvory.“ (Polzerová, 1995) 36 Často se mi stává, že některou lekci přes široký obsah nestihnu celou odučit, proto ji automaticky přesunu do dalšího týdne. Vyžaduji totiž po žácích, aby vědomosti a zkušenosti, které se jim snažím předat, zvládali co nejlépe v praxi. Proto se mi osvědčilo nikam s novou látkou nespěchat a spíše látku i několikrát zopakovat. Samozřejmě se opakování musí obměňovat, aby se pro ně aktivita nestala rutinou.

42

6. 2,5

17. 10. 2012

7. 2,5

24. 10. 2012

zavázali oči a byli usazeni vždy na jinou židli. Poté měli za úkol s židlí vytvořit řadu bez toho, aby mezi sebou verbálně komunikovali. Pořadí jsem určil před zahájením hry. Po rozcvičce následovala práce na živých obrazech. V této části lekce byl na ně kladen důraz. Žáci si na začátku zopakovali, co je to živý obraz a co při něm využíváme (štronzo, postoj) a co je to improvizace. Bylo důležité si vše zopakovat, protože živé obrazy budou rozehrávat do situací. Následovala tvorba živých obrazů v rychlém sledu, kdy se žáci ve vytváření obrazů rychle střídají v prostoru. Každý musí rychle reagovat na to, co mu živý obraz evokuje. Když už žádné nejsou, musí se rychle prostřídat a rychle vytvořit nový obraz. (Důraz je při tomto cvičení také kladen na to, jakou postavu žák vytváří. Kdo je, co tam dělá, kde je, jak to daná postava vytváří atd.). Více jsme v této lekci nestihli, a tak se zbytek přesunul do šesté lekce. Improvizace – živé obrazy, rozehrávání situací, tvorba dramatických situací II. Šestá lekce navazovala na lekci předcházející, proto se jí hodně podobala. Poněvadž na minulé hodině chyběli dva žáci, rozhodl jsem se zopakovat rozcvičku z minulé lekce. Následovalo opakování cvičení s živými obrazy i tvorba živých obrazů v rychlém sledu. K tomu jsme ale připojili i skupinovou práci. Doposud se žáci k obrazu připojovali postupně a zase z obrazu postupně vystupovali. Tentokrát šli všichni do prostoru. Jeden žák vytvořil postoj, druhý se k němu připojil s větou, to samé vytvořil i třetí atd. Všichni poté utvořili jeden společný obraz. Po živých obrazech jsme se dostali k improvizaci. Do prostoru vstoupil jeden žák a ten měl za úkol rozehrát libovolnou dramatickou situaci. Další žák, který k němu přistoupil, měl za úkol situaci (děj) posunout. Takto se žáci střídali. Konec této lekce posléze patří reflexi. Každý měl zhodnotit živé obrazy i improvizace, které vznikly. Především pak ty, které hodnotí za kvalitní. Především proto, aby si zapamatovali proces samotného vzniku a co jim k tomu dopomohlo. Improvizace – tvorba dramatických situací I. + stavba dramatu. Žáci mají za sebou šest lekcí. Sedmá lekce sloužila k opakování dosavadně nabytých zkušeností a dovedností. Pro pohybovou hru jsem zvolil cvičení nazvané Spojení těl. V krabičce jsou umístěny názvy částí těl. Žáci se rozdělí do dvojic i trojic a postupně si z krabice vylosují jeden lístek s názvem. Jakmile lístek vylosují (např. zápěstí), musí dva žáci tento lístek umístit mezi své zápěstí. Poté losují dále. Pokud jim jeden z lístků spadne, nemohou hrát dále. Vyhrává dvojice, které se podaří takto udržet co nejvíce lístků. Hra na soustředění byla netypická. Jednalo se o cvičení zabývající se důvěrou. Ta slouží především k rozvoji důvěry, síly, koordinace, spolupráce a komunikace. Žáci vytvoří kruh. Jeden z žáků vstoupí

43

do kruhu a zavře oči. Musí aktivizovat celé tělo (musí být toporné). Poté se pomalu naklání (jakoby padal) na jakoukoli stranu. Úkolem ostatních je spolužáka co nejdříve zachytit a postupně si ho předávat, nebo ho zpětně postavit do vzpřímené polohy, aby si zase mohl vybrat směr, kterým se bude naklánět. Na konci této hry probíhá reflexe, co jim cvičení přineslo a jak se při něm cítili. Po úvodní rozcvičce následovala improvizace. Žák vytvořil postoj a ostatní se k němu přidávali s jednou větou. Poté následovala varianta tohoto cvičení, kdy dochází při vytvoření živého obrazu k jeho rozehrání. Než přišlo na řadu další cvičení, sedli jsme si do kruhu. Vysvětlil jsem žákům, co je to stavba dramatu a jak nám může tato stavba pomoci i při improvizacích. Na to následovalo další cvičení improvizace ve dvojici. V tomto a dalších cvičeních si měli žáci stavbu dramatu (situace) vyzkoušet. Žák rozehrál situaci a sám si zvolil, kdy rozehrání zastavil ve štronzu. Do štronza se k němu připojí spolužák a společně rozehrávají situaci. Posléze se cvičení obměnilo. Žák, který rozehrával situaci, již své jednání nezastavil do štronza. V daném jednání pokračoval a další spolužák se mohl do situace připojit. V průběhu situace ale mohl kdokoli do jednání vstoupit i vystoupit.

8. 2,5

31. 10. 2012

Závěr této lekce patřil improvizaci na námět. Řekl jsem žákům vždy nějaký námět, např. poslední den v roce (mohl to být třeba i prostor – letiště). Žáci se tedy snažili na námět tvořit dramatické situace podle dnes vysvětlené (vý)stavby dramatu. Na závěrečnou improvizaci na námět jsme již neměli mnoho času, proto jsme s touto improvizací příště začali bez pravidelné rozcvičky. Improvizace – tvorba dramatických situací II. + opakování stavby dramatu + Co je to skeč a groteska. V této fázi musím upozornit na to, že improvizace, které se doposud dělaly, byly většinou verbální. To proto, že je to pro začínající žáky jednodušší forma, než improvizace neverbální. Opět jsme si připomněli, co je to improvizace. Následovalo vysvětlení dvou nových pojmů. Těmito pojmy jsou skeč37 a groteska38 (odtud se možná začal pomalu odvíjet nápad vytvořit pohybovou grotesku). Lekce poté začala tím, co jsme v minulé lekci nedokončili. Tvorba dramatických situací na námět. Jeden žák opět vstoupil do prostoru. Začal improvizovat a další žáci mohli do improvizace vstupovat i následně z improvizace vystupovat. Náměty byly např. medicína, pokušení, poslední soud atd. Následovala improvizace neverbální. Zde si žáci především měli zažít, jaký je rozdíl pracovat beze slov. Měli využít možnosti skeče

Skeč – je krátká, několikaminutová satirická aktovka vybudovaná na překvapivých žertovných situacích. 38 Groteska – krátká dramatická forma, zobrazuje výjevy ze života úmyslně přehnaným, nadsazeným způsobem, reálné se tu prolíná s fantastickým, logické s nelogickým, strašné se směšným. 37

44

9. 2,5

7. 11. 2012

10. 2,5

14. 11. 2012

a grotesky. Zde se již začali žáci formovat a já začal poznávat, jaký vztah mají opravdu k divadelní činnosti. U některých jsem byl velmi překvapen, jak neverbální improvizaci zvládali. Především Eva Dunajová. U této žačky byl posléze posun ve vnímání pohybových činností mimořádný. Přesně si uvědomovala práci se svým tělem (práci s pohybovým centrem, s těžištěm). Brzy pochopila a dokázala pohyb rozdělit na mnoho fází (např. příchod k židli, její uchopení, zvednutí, přenesení atd.). Dalo by se říci, že už tehdy byla o mnoho lekcí před ostatními. Za úkol si měli příště vzít nějaký předmět, který by mohli využít v improvizaci. Improvizace ve verbálním a neverbálním projevu (práce se židlí). Tato lekce začala pohybovou hrou Na čápa. Každý žák dostane čtvrtku papíru. Tento papír si rozdělí na půl a postaví na zem (papír má tvar střechy). Každý se pokusí papír zvednout ze země pomocí zubů a přitom musí stát na jedné noze. Nesmí si pomoci rukama. Hra na soustředění byla zaměřena na práci se židlí (bylo potřeba si připravit stůl, 8 židlí, pet láhev). Žáci měli za úkol vytvořit z neživých předmětů situaci (v neživém obrazu), kde měla být dominantní láhev. Žáci z daných předmětů tvořili tyto neživé obrazy. V průběhu probíhala diskuze, kde se takové situace objevují, co takové situace dělají s lidmi, jaké formy útlaku žáci znají atd. Žáci si při tomto cvičení měli dávat pozor na to, aby daný útlak netvořili pouze v rovině vertikální, ale i horizontální! Po hře na soustředění jsme se dále věnovali improvizacím na téma. Před tímto cvičením proběhla analýza předchozích lekcí, kde jsem po žácích požadoval, aby si uvědomili, co jim v improvizacích fungovalo a co ne, především, co bylo příčinou případného úspěchu. Mohli ještě improvizovat verbálně. Následovala improvizace neverbální. Šlo pouze o jednoduchou pohybovou improvizaci založenou pouze na rozehrávání situací. Aby si mohli všichni vyzkoušet a především uvědomit, jak jejich tělo pracuje při nevyužívání promluv mezi postavami (dialog založen na neverbálním jednání postav). Ačkoli si měli přinést předmět, nezbyl nám v této lekci na práci s nimi čas, proto si měli předmět přinést v lekci příští (nakonec jsme se k práci s předmětem dostali až ve 12. lekci dne 28. 11. 2012). Improvizace součástí neverbálního projevu + souhrn improvizací – poznatky, rozdíly, zajímavosti, které doposud žáci vnímali. V úvodu opět na žáky čekala hra na pohyb a soustředění. Hra na pohyb, kterou žáci v této hodině hráli, se jmenovala - Čáp ztratil čepičku. Jedná se o jednoduchou dětskou hru (spíše pro menší děti). Určí se jeden žák, který bude v průběhu hry chytat další žáky po předem určeném prostoru. Dětem se na začátku hry řekne krátká říkanka, která zní takto…“Čáp ztratil čepičku, měla barvu barvičku – zelenou“… a určí se barva. Po vyslovení barvy musí ostatní žáci rychle tuto barvu najít kdekoli v místnosti a dotknout se jí. To jim ovšem stěžuje žák, který je začne zhruba po třech vteřinách chytat. Kdo se již ovšem drží barvy, je tím chráněn a

45

nesmí být tedy chycen. Hra na soustředění, kterou žáci v této lekci prošli, se jmenuje Tiskové agentury. Vybere se jeden článek z časopisu nebo novin a ten se rozstřihne na dvě části. Nejprve podélně, aby jedna skupina měla začátek každého řádku a druhá konec každého řádku. Úkolem obou skupin je článek doplnit. Po úvodních hrách jsme se zabývali tentokrát z velké části teorií zabývající se pantomimou. Především jsme si řekli, že pantomima je myšlena jako…“ divadelní akce beze slov, vyjádřena stylizovanou gestikou, mimikou a dalšími pohyby lidského těla.“39 Také jsme si řekli něco o lidském těle, jak odborně nazýváme části lidského těla atd. Závěrem jsme usoudili, jak bude pro žáky složité vnímat společně jednání postavy, pohybu a partnera. Po teoretické části jsme se rovnou ponořili do prvního cvičení. Tím byla práce s imaginárním předmětem. Cvičení se nazývá Míč. Vychází z knihy Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací od Briana Waye. Toto cvičení je založeno na předávání různých imaginárních míčů. Žáci mají při cvičení za úkol pomocí jemné motoriky (precizním uchopením předmětu) vnímat, jaký míč mají v rukách. Musí cítit jeho velikost, váhu, z jakého materiálu je, jaké má na ploše nerovnosti. Dalo by se říci, že se má za úkol s míčem co nejblíže seznámit. Pro nezkušené žáky je nejlepší začít s reálnými míči, aby zažili samotnou práci s reálným předmětem a až poté přejít na míče imaginární. Tím ovšem cvičení nekončí. Žáci se posléze pokusí právě nabytou zkušenost využít již v situaci (etudě). To pro žáka znamená ještě těžší stupeň práce, než doposud poznal. Musí se pokusit imaginární míč využít v etudě, při níž musí pracovat v daném prostoru a využít pro ni také práci celého těla. Doposud jsme totiž podobná cvičení dělali pouze na místě. To proto, aby se žáci mohli zaměřit přímo na práci rukou a paží. Posléze s drobnými impulsy vycházející z pohybového centra do celého těla. Na závěr hodiny jsme také začali v rámci pantomimické přípravy pracovat se židlí. Židle je pro pochopení základů pantomimy velmi užitečná a praktická věc. Má svůj specifický tvar, který nabízí četné využití. Židle může být např. imaginární partner, kočárek, pytel atd. Pokud také pracujeme s více židlemi, nabízejí nám zase více možností pro pantomimickou práci. Můžete z nich vytvořit v prostoru obrysy pokojů v situacích více partnerů. Můžete je využít také při tvorbě neživých obrazů atd. Nám židle posloužila pro základní pantomimickou průpravu, která navazovala na práci s imaginárním míčem. Žáci měli za úkol uchopit židli. Při tomto uchopení měli vnímat celé své tělo a uvědomovat si fáze pohybu, které objevují při tomto pohybovém konání. Poté měli židli vzít a přenést ji někam jinam do prostoru. I při tomto úkolu si měli uvědomovat veškeré fáze pohybu. KRÖSCHLOVÁ, Eva. Jevištní pohyb: Herecká pohybová výchova. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra autorské tvorby a pedagogiky, 2003, s. 140. ISBN 80-85883-32-5. 39

46

11. 2,5

21. 11. 2012

Mým hlavním cílem je žákům v této pohybové (pantomimické) průpravě předat dané kompetence: a) žák zvládne práci těla jako celku v jeho výrazové plasticitě, b) žák si uvědomuje své pohybové možnosti a snaží se je aplikovat při tvorbě jakéhokoli divadelního tvaru, c) zvládnutí divadelního prostoru v jeho četnosti, d) zvládnutí základů pantomimické techniky. Za úkol si měli žáci doma opakovat pantomimická cvičení s míčem a se židlí. Improvizace součástí neverbálního projevu – spojené se základy pantomimy. Úvodní pohybovou aktivitu jsem v jedenácté lekci zaměřil spíše k divadelní činnosti. Jmenuje se „Hádej, co, kde po slepu.“ Jednomu žákovi se zaváží oči. Ostatní se domluví na jedné drobné situaci, kterou vytvoří v živém obrazu. Žák, který má zavázané oči, se pouze po hmatu pokusí zjistit, o jakou situaci ve skupině jde. Poté se k nim pokusí připojit. Na závěr si ve skupině řekneme, co pro ně bylo nejtěžší a zda bylo pro ně složité pouze dle vnímání postoje poznat, o jakou situaci jde. Hra na soustředění se jmenovala Místo činu. Žáci měli zhruba pět minut, aby si důkladně prohlédli celou učebnu (koncertní sál). Následoval odchod do vedlejší učebny, kde žáci dostali zhruba dvacet otázek, na které měli odpovědět. Např. jedna z otázek byla; jaké značky je klavír, který je v sále umístěn? Po hře jsme se opět vrátili do učebny a pokračovali jsme v látce z předešlé vyučovací hodiny. V úvodu jsme si zopakovali, co je to pantomima. Po tomto úvodu jsme opakovali cvičení se židlí, které jsme minulou lekci započali. Jako první jsme začali od uchopení židle a pokračovali až k přenášení židle z místa na místo. Byl jsem mile překvapen, protože většina žáků zvládala práci velmi dobře. To především také kvůli tomu, že si doma cvičení opravdu zkoušeli. Poté jsme ke cvičení přidali sedání a vstávání z židle. Tato činnost měla tedy již několik fází. a) vztyk ze židle, b) uchopení židle, c) zvednutí židle, d) přenesení židle do prostoru, e) položení židle, f) puštění židle. Poté jsme opakovali cvičení s imaginárním míčem. Minule každý kromě asi pěti minut pracoval sám. Nyní jsme si stoupli do kruhu a imaginárně jsme si míče házeli. Vždycky jsme si určili, jaký míč budeme házet. Důležité bylo vnímat i váhu, razanci hodu atd. V této hodině dostali již úkol, od kterého se posléze odvíjel náš závěrečný výstup. Žáci si měli pomalu připravovat dva krátké příběhy, které měly být napsány formou vyprávění s využitím přímé řeči a nejlépe měly poukazovat na reálné situace. Každý

47

příběh měl být napsán s tím, že jeden bude využit pro práci s verbálním projevem a druhý s neverbálním projevem. V průběhu dalších lekcí budeme postupně zadané příběhy číst a upravovat. 12 2,5

28. 11. 2012

Základy pantomimy – pohybové improvizace s využitím nabytých dovedností (září-listopad). Tato lekce začala pohybovou hrou na Boj o poklad. Tato hra vychází z knihy Hry zaměřené na zvýšení koncentrace a uvolnění od Rosemarie Portmannové a Elisabeth Schneiderové. Jeden žák si sedne se zavázanýma očima směrem do prostoru. Asi pět metrů od něho se na hromadu dají noviny, které jsou rozložené na jednotlivé papíry. Noviny představují poklad. Žáci musí tento poklad ukrást (přenést ho potichu za záda ochránce). Jsou limitováni časem a také žákem, který nevidí. Ten má roli již zmíněného ochránce pokladu a vždy jedním přímým ukázáním do prostoru „vystřelí šíp“. Pokud na někoho přímo ukáže, dotyčný žák vypadává ze hry. Úkolem celé skupiny je ukrást celý poklad. Hra samozřejmě může být limitována časem. Ve hře na soustředění pracovali žáci s fotografiemi. Fotografie a multimédia mohou být nedílnou součástí divadelní činnosti. Především proto, že např. fotografie mají pro nás velikou obsahovou výpovědní hodnotu. Zachovávají přesný a věrný význam skutečnosti, proto se dnes můžeme s fotografií setkat v novinách, na internetu, v televizi, v dopravních prostředcích atd. Pro mne mají při divadelní praxi fotografie veliký význam. Můžeme studovat člověka podle mnoha faktorů. Podle oblečení, polohy člověka a podle jeho pohybu v jednání, podle prostředí, situace, ostatních postav. Proto žáci dostali několik různých fotografií. Jejich úkolem bylo zaměřit se na „možný“ charakter postavy, která se na fotografii objevovala. Protože se zaměřujeme na pohyb, měli si především všímat mimiky, gestiky, postoje těla. Poté k jedné fotografii měli přiřadit druhou fotografii. V závěru jsme si řekli něco o postavách a jejich charakterech a proč k sobě přiřadili právě tyto fotografie. Co měli podle nich tyto fotografie společného. Dále nás v této lekci čekalo opakování předcházející látky. Věnovali jsme se základům pantomimy. Na dnešní lekci si měli žáci přinést své vlastní předměty, které nám budou sloužit jako reálné rekvizity. Pokusí se s nimi pracovat stejně jako se židlemi. Pokusí se vždy předmět uchopit, přenést a položit. Poté, co si tuto zkušenost zažijí, tak si to samé vyzkouší imaginárně. Opět se jedná o složitou činnost, kdy musí vždy vnímat jiný povrch předmětu, jeho stavbu, strukturu. Musí se zaměřit vždy na jinou váhu předmětu. Dále si žáci vyzkoušeli krátké improvizace, při kterých měli za úkol využít předměty, se kterými doposud pracovali. S tím, že předmět je hybatelem dramatické situace!

48

13.

2,5

5. 12. 2012

14. 2,5

12. 12. 2012

Neverbální improvizace – individuální a skupinová, tvorba skečů. Tato lekce musela být přesunuta na další setkání, protože na hodinu přišlo málo žáků. Dostavili se ovšem dva žáci, kteří ze zdravotních důvodů poslední dvě lekce chyběli. Proto jsme se věnovali opakováním předchozích lekcí. Zmíním se alespoň o úvodních hrách, které jsem zařadil v tomto školním roce poprvé. Pohybovou hru, kterou žáci hráli, se jmenovala Na ptáka Ohniváka. Na žáka, který představuje ptáka Ohniváka, se připevní alespoň 15 kolíčků na prádlo a zaváží se mu oči. Kolíčky mohou být připnuty kdekoli na oblečení (na pažích, na trupu, na zádech, na nohách). Nesmí být na vlasech. Ostatní se snaží odebrat co nejvíce kolíčků (brk). Koho se ovšem při bránění pták Ohnivák dotkne, „toho spálí“. Musí hodit všechny své doposud nasbírané kolíčky na zem. Hra má předem určený časový limit. Hra na soustředění se jmenovala Zrušený výtah. Každý žák dostane papír A4 a propisku. Na papíře je vodorovně nakreslena ve spodní části vlevo i ve vrchní části vpravo čára. Mezi těmito čárami (poschodími) ovšem zapomněli stavitelé postavit výtah. Jejich úkolem je tedy postavit jakýkoli výtah, který si vymyslí. Důležitá je originalita výtahu. Žáci si zde mají procvičit fantazii a tvořivost. Neverbální improvizace – individuální a skupinová, tvorba skečů. Hru zaměřenou na pohyb jsme zopakovali z minulé hodiny (Na ptáka Ohniváka). V rámci hry na soustředění žáci tvořili Živé sochy. Zde pracují žáci ve dvojicích. Jeden je hlínou a druhý je sochařem. Ten, který představuje hlínu, si sedne na židli. Žák, který je sochařem, k němu přistoupí a jemnými dotyky dává spolužákovi různé impulsy a podněty k pohybu. Ten se je snaží vnímat a fixovat. Vše by mělo být nenásilné. Tím tvoří sochu. Socha by měla něco vyjadřovat, proto se snaží o vytvoření nějakého postoje. V rychlosti jsme si zopakovali základy pantomimy, s tím, že jsem žáky upozorňoval i na sebemenší detaily a odchylky v pohybu. Především ty, které se mi zdály nereálné. Také jsem se u žáků zaměřil na to, jak pracují s mimikou a gestikou. Hlavním cílem této hodiny bylo, aby si již žáci vyzkoušeli improvizovat neverbálně ve dvojicích či skupině. K tomu účelu jsem jim pořídil nějaké nové rekvizity (struhadlo, vařečku, plechovku atd.), které mohou při improvizacích použít. Vždy dávám na začátek nové látky reálné rekvizity, aby se mohli žáci prozatím zaměřit na jednání své a partnerů. Nedílnou součástí této lekce byla posléze tvorba miniskečů. S tvorbou miniskečů byla potřeba vysvětlit rozdíl mezi rolí40 a minirolí 41. Žáci tedy tvořili miniskeče a snažili se zde uplatnit i

Za roli je považována postava (herec), která je ústřední postavou skeče, tudíž jí náleží výsostné postavení, které se objevuje především v jednání, stává se hlavním hybatelem děje. 41 Za miniroli je považována postava (herec), která není ústřední postavou skeče, tudíž jí nenáleží výsostné postavení, které se objevuje především v jednání, není hlavním hybatelem děje. Může děj ovšem doplňovat. 40

49

16.

2,5

9. 1. 2013

17. 2,5

16. 1. 2013

42

dovednosti získané ze základů pantomimy. Využívali židle, míče a další rekvizity, se kterými se postupně setkali. Protože jsme na těchto věcech pracovali velmi intenzivně a pomalu, většina skečů dopadla velmi dobře. Především i proto, že jedna z žákyň byla výborná v improvizaci a dokázala v průběhu celé hodiny skupinu udržet pohromadě. Nikdo vesměs nezaostával. To bylo i pro mě velmi uklidňující, že celá skupina je schopna pracovat kompaktně. Další lekce neproběhne, protože se žáci zúčastní akcí vlastních základních škol a gymnázií. Proto měli za úkol pracovat na svých příbězích. Opakování vyučovací látky prvního pololetí + neverbální improvizace I. Protože jsme se třikrát neviděli, rozhodl jsem se s žáky zopakovat ve dvou setkáních veškeré učivo, které jsme v průběhu prvního pololetí probrali. Protože látky bylo hodně, rozhodl jsem se tentokrát vynechat úvodní rozcvičku zaměřenou na pohyb a soustředění. Musím upozornit, že se v následujících dvou lekcích bude objevovat i látka, kterou jsem v předchozích lekcích nezmínil. Ale jak jsem již uvedl na začátku popisu lekcí, v náplni výuky popisuji především hodiny a odborný obsah, který směřoval k závěrečnému výstupu. V průběhu této lekce jsme se posléze věnovali živým obrazům – s tím, že jsme si zopakovali, co je to štronzo, postoj, živý obraz. Dále jsme se zabývali prací s rekvizitou. Jak reálnou, tak imaginární. Dalším bodem této lekce bylo opakování správného čtení a artikulace.42 Následovala stavba dramatu + rozdíl mezi hereckou a jevištní postavou. To jsme aplikovali na prostor a dramatické situace, které jsme se snažili tvořit dle daného „klíče“. Na závěr jsem připomněl, že se pomalu blíží termín odevzdání autorských příběhů. Do tohoto termínu jsem měl zatím odevzdané 2 příběhy. Zatím jsem na nich nepracoval a čekal, až je budu mít od všech. Opakování vyučovací látky prvního pololetí + neverbální improvizace II. V rámci pohybové hry jsme začali s cvičením nazvaném Házení míčků. Žáci vytvoří kruh a dají jednu paži vzhůru. Posléze se hází míček po kruhu, ale nesmí ho hodit některému ze svých spolužáků stojících vedle sebe. Kdo míček chytí, dá paži dolů. Poté trajektorie míčku zůstane, pouze se přihazují do hry další míčky. Pokud to skupině jde a míčky v průběhu házení nepadají, pošle se po kruhu láhev. Nic z toho nesmí nikomu spadnout. Jako hru na soustředění jsem zvolil Tvorbu živých soch. Druhou část opakování jsme začali s improvizacemi, které vycházely s živých obrazů. S tím poté souvisela tvorba skečů. Ačkoli se jednalo ve zkratkách vždy o praktická a pro žáky již známá cvičení, i tak jsme se vždy také dostali k opakování teorie. Závěr patřil především improvizaci verbální a neverbální. Hned

K tomu nám posloužil text Ivana Vyskočila – Proč se lidé bojí zajíců. Viz příloha č. 5

50

18. 2,5

23. 1. 2013

v rámci těchto improvizací žáci zapojili všechny pantomimické dovednosti, které doposud získali. Na závěr jsem opět připomněl, že příště je závěrečný termín odevzdání prací žáků. Tvorba skečů, dramatické situace, improvizace verbální a neverbální, čtení prací žáků a jejich hodnocení. Na úvod jsme si v rámci rozcvičky zopakovali házení míčků a tvorbu živých soch. Po rozcvičce jsme si ještě jednou zopakovali improvizaci verbální a neverbální, protože jsme neměli minulou lekci na tuto aktivitu dostatek času. Zbytek dnešní lekce byl věnován čtení autorských příběhů žáků. Až na jednoho žáka z pětičlenné skupiny splnili úkol všichni. Postup této lekce byl následující. 1. Skupina si přečetla postupně všechny texty. 2. Každý text byl posléze hodnocen dle zadaných norem, které měl při psaní žák dodržet (především se k textům měli vyjadřovat samotní žáci). 3. Texty jsme posléze rozdělily na ty, se kterými se dá pracovat verbálně a na ty, se kterými se dá pracovat neverbálně. 4. Závěr hodiny patřil diskuzi nad samotnými texty a nad výběrem textů, které budeme moci zpracovat verbálně a které neverbálně. Musím zde více přiblížit samotnou diskuzi. Diskuze mne u žáků překvapila. Každý z žáků (především z těch starších – kolem 16 let) poukazoval na texty nejenom ze stránky literární. Každý se také zaměřil na dramatizaci obou textů ve vztahu k verbálnímu projevu i neverbálnímu projevu. Hledali možnosti inscenování podle dosavadních zkušeností a dovedností, které získali na hodinách. Byli si vědomi rizika inscenování autorských textů a k tomu přiděleného určitého systému inscenování. Byli si vědomi toho, že jakýkoli text, který napsali, bude velmi obtížné zpracovat pouze neverbálně (mohli bychom říci pantomimicky). Proto se ihned při diskuzi snažili vymýšlet strukturu příběhu (mohli bychom opět říci určitý scénosled), jak by mohla eventuálně inscenace vypadat či probíhat. Proto jsme si dali do příští hodiny za úkol takto popřemýšlet o všech příbězích, které byly doposud napsány.

19. 2,5

Čtení, psaní žáků a jejich hodnocení + pohybové jevištní aktivity Na začátku devatenácté lekce jsme začali s tvorbou živých soch. Tentokrát jsem již cvičení poněkud ztížil. Žák (sochař) vytvoří ze svého spolužáka sochu s tím, že již myslí na to, aby socha něco vyjadřovala, aby se nejednalo pouze o štronzo, ale o postoj. To

51

30. 1. 2013

20. 2,5

20. 2. 2013

znamená, že sochař ví předem, jakou sochu tvoří. Žák představující sochu to ovšem neví. Po dotvoření má žák představující sochu rozehrát daný postoj do krátké situace. Musí tedy vyjít ze samotného postoje. Z postavení nohou, paží, trupu, musí vnímat celé své tělo až po konečky prstů. Po rozehrání postoje do situace se k němu připojí jeden ze spolužáků. Tvoří tedy situaci již ve dvojici. Poté se oba pokusí z výchozí pozice (postoje) vytvořit skeč. Pokud se to nepodaří, tak se samozřejmě nic neděje. Jde pouze o pokus vyjít z konkrétního pohybu do konkrétní situace s tím, že nám postoj určil charakter postavy a z této situace přejít do jednání postav partnerů s hledáním konfliktů (pokus o skeč). Toto úvodní cvičení nám nakonec zabralo 1,5 hodiny výuky. Poté jsme se ještě v krátkosti věnovali skupinové neverbální improvizaci. Zde již pracovala celá skupina. Dále jsme navázali na předchozí lekci. 1. Přečetli jsme si ještě jednou všechny příběhy, abychom si je připomněli. 2. Domluvili jsme si termín, kdy by se mohl uskutečnit jejich závěrečný výstup. 3. Žáci si vybrali z každého příběhu některé situace, se kterými by se pokusili pracovat v rámci herního jednání (improvizace) v prostoru. Především jsme chtěli zjistit, co nám dané situace z příběhů mohou ještě přinést. Jaké nové podněty, konflikty. Zda nám také pomohou odkrýt problémy, které by mohly při inscenování nastat. V závěru této lekce jsme se ještě vrátili k diskuzi, kterou jsme minule započali. Bavili jsme se o inscenování jednotlivých příběhů, o možnostech inscenování. K tomu nám také pomohly improvizace situací dnešní lekce. Žáci měli do příště za úkol vybrat jeden z příběhů pro verbální inscenování a jeden příběh pro neverbální inscenování. Měli zakázáno se o tom mezi sebou bavit, aby každý vybral příběh, na kterém by chtěl pracovat. Příště se tedy rozhodneme na finálních příbězích, které budeme inscenovat. Čtení příběhů – výběr příběhů pro závěrečný výstup – improvizace vybraných situací Od této lekce se již nebude začínat rozcvičkami. Rozcvičky vždy připravuji, pokud se v hodinách zabývám vyučovací látkou. Jakmile začnu s žáky pracovat na závěrečných výstupech, od rozcviček upouštím. Je to především kvůli času, protože se kolikrát rozcvičky protáhnou až na celou jednu vyučovací hodinu. Ačkoli to může někomu připadat zbytečné, myslím si, že je důležité reagovat na práci celé skupiny. Pokud vidím, že je některá z aktivit baví (např. rozehrávání živých obrazů), věnuji tedy této aktivitě více času. Žáci totiž nad tím více přemýšlejí, jsou více schopni vnímat nové podněty, lépe reagují na mé připomínky, a to je u žáků kolem šesté hodiny večerní potěšující. Rovnou jsme si tedy sedli ke stolu a každý měl za úkol říci, které dva finální texty pro inscenování vybral a proč.

52

21. 2,5

27. 2. 2013

43 44

Z této diskuze jsme nakonec vybrali dva finální příběhy, ke kterým se vesměs přiklonili všichni. Pro verbální inscenaci jsme vybrali příběh Simony Dunajové nazvaný Muzeum43. Pro neverbální inscenaci jsme vybrali příběh Terezy Filipové nazvaný Rodinná dovolená v Chorvatsku44. Kvůli obtížnosti inscenování jsme se rozhodli, že začneme pracovat na neverbální inscenaci, tedy na Rodinné dovolené v Chorvatsku. Už to bylo jedno z důležitých rozhodnutí, protože se inscenování Rodinné dovolené v Chorvatsku časově prodloužilo. Zjistili jsme, že bychom tedy druhou inscenaci nestihli. Rozhodli jsme se proto veškerý čas věnovat přípravě první inscenace, to proto, abychom nemuseli spěchat a abychom se mohli problémovějším situacím více věnovat. Začali jsme tedy pracovat na neverbální inscenaci Rodinné dovolené v Chorvatsku. Jako první jsme se domluvili na zkrácení názvu z Rodinné dovolené v Chorvatsku na Dovolenou v Chorvatsku. A posléze jsme si vytyčili základní tři body: 1. vícekrát přečíst celý příběh + z jedné čtené zkoušky vytvořit drobný scénosled 2. vytvořit scénosled – podle kterého budou probíhat zkoušky 3. rozdělit postavy – podle možností děje a podle počtu žáků (5) Poté jsme si vybrali konkrétní situace a ty jsme se pokoušeli v rámci herního jednání rozehrávat v prostoru. Bylo důležité do situací určit role, aby každý věděl, jakou postavu v ději zastupuje. Rozehrávání situací v zadaných rolích může pro žáky i pro mě odkrýt řadu nových situací, které můžeme do děje přidat. Mohou nám zpřesnit charaktery postav atd. Považuji vždy herní jednání s tématem (v tomto případě s dějem) za velmi důležité. Žáci dostali za úkol, aby si postupně začali shánět různé rekvizity a kostýmy, které bychom mohli v ději eventuálně použít. Tvorba pohybového výstupu (Dovolená v Chorvatsku). Tvorba scénosledu + rozdělení postav… Dnes bylo nejdůležitější vytvořit alespoň částečný scénosled. Od scénosledu se totiž odvíjelo, kolik se bude v ději objevovat postav a jak tyto postavy obsadíme v našem počtu pěti žáků. Dále jsme potřebovali zjistit, jak budeme v představení využívat hudbu a zvuky. A do třetice jsme potřebovali vyřešit kostýmy, rekvizity a kulisy. Ačkoli by se dalo říci, že rekvizity a kulisy nejsou důležité, opak je pravdou. Především, když pracujete s menšími dětmi. Pokud žákům dětem odeberete možnost využívat verbální projev, neví často, co mají sami se sebou na jevišti dělat. Budou stát, budou působit roztěkaně, nebudou vědět, jak jednat. Pokud dáte dětem možnost pracovat v takovém typu inscenace s reálnými rekvizitami i s reálnými kulisami, je pro ně jednodušší nejen mimoslovní komunikace mezi sebou, ale také orientace v prostoru.

Viz příloha č. 6 Viz příloha č. 7

53

Jak je známo, např. nejvíce textu si lidé zapamatují, pokud si ho spojí s jiným podnětem (např. právě s pohybem). Proto i zde žákům pomůže podobný proces. Žáci si akci zapamatují buď podle podnětu vizuálního (rekvizita) nebo akustického podnětu (hudba, zvuk). Začali jsme tedy pracovat na scénosledu. Ze začátku jsme si vytvořili scénosled, který byl funkční zhruba ve třech scénách. Proto zde nyní uvedu scénosled tak, jak vypadal v průběhu dubnových zkoušek.45 Rozdělili jsme si také postavy: 1. Táta – Lukáš Doležal 2. Máma – Tereza Filipová 3. Dcera – Simona Dunajová 4. Syn – Adam Šimák 5. ??? (Eva Bubnová) Otazníky u čísla pět jsou záměrné. Nastal nám jeden problém. Protože jsme věděli, že se přiblížíme formou inscenování ke grotesce, ve které se musí nutně objevit více postav, řešili jsme jejich obsazení. První nápad byl ten, že se vždy na chvíli zbavíme někoho z rodiny, který danou postavu zastoupí. To mně ale přišlo obtížné i pro samotné žáky. Druhou variantou byla Eva Bubnová, kterou jsme chtěli využít na nějaké vedlejší role (ale především na ty, při kterých nebudeme moci využít někoho z rodiny, nebo v případě, že to nebude vůbec možné). Nakonec jsme se rozhodli pro risk. Eva Bubnová bude zbývající role hrát všechny! Uvidíme, zda bude možné takto představení odehrát, což se projeví při počátečních fázích zkoušení. Po vytvoření scénosledu jsme začali zkoušet v prostoru první scénu (příjezd tatínka z autoservisu→přivítání→balení). Samozřejmě, že formou improvizace. Při zkoušení této inscenace jsem dbal na dvě základní složky. První složkou byla reálná tvorba. Divák musí každé situaci, kterou vytvoříme, uvěřit. Musí uvěřit tomu, že to, co se před ním odehrává, je reálné! Druhou složkou byla preciznost pohybu. Nyní budou muset na sto procent nakládat s celou odbornou přípravou, kterou doposud absolvovali. Budou muset využít všechny své zkušenosti a dovednosti. Budou muset být přesní v haptice, kinezice, mimice, posturice atd. Druhá složka bude ještě těžší v tom, že veškeré pohyby musí být zveličené a reálně přesné.

22. 2,5 45

Na závěr hodiny jsme se domluvili, že od příště začneme postupně aranžovat dle scénosledu celou inscenaci. Tvorba pohybového výstupu (zkouška první a druhé scény) – příprava dovolené a odjezd. V plánu na tuto lekci bylo aranžování první a druhé scény. Musím přiznat, že jsem měl celkem obavy z toho, jak to budou žáci zvládat. Jedná se o velmi složitou práci a podle vytvořeného

Viz příloha č. 8

54

6. 3. 2013

23. 2,5 20. 3. 2013

scénosledu to vypadalo, že to bude náročné i časově. Také jsem byl nervózní z toho, jak budou samotni žáci tvořit. Zda se toho nezaleknou a zda budou pro takovou práci otevřeni. Také mě dělal starosti prostor. Zkoušeli jsme v zámeckém sále, který byl v nedávné době zrekonstruován tak, aby zvukově odpovídal koncertnímu sálu. Proto jsem se rozhodl nezkoušet na jevišti (i kvůli klavíru, který se z něho neodnáší), ale v hledišti. Hlediště jsme rozdělili na dvě poloviny a hráli jsme tedy směrem k druhé půlce.46 Přišla chvíle „D“. Začali jsme s aranžováním první a druhé scény. Ze začátku jsem hledal cestu, jak scény aranžovat, zda nechat už v této chvíli více prostoru žákům v improvizování, nebo se striktně držet scénosledu a pouze scény naaranžovat v prostoru bez hereckého jednání. Rozhodl jsem se nechat více prostoru žákům. Byl jsem od první chvíle překvapen, s jakým odhodláním a „chtěním“ se do zkoušení pustili. Neměl jsem ani pocit, že bychom něco zkoušeli, spíše jsem měl pocit, že si na něco hrajeme. „Hra“ a samotné „herní jednání“ se najednou stalo tím zdárným klíčem inscenování. Podobně se také o hře zmiňuje Eva Machková, která cituje Johana Huizinga a Jeana Piageta.47 Je zřejmé, že také každá hra musí mít pravidla, která jsem měl na starosti já. Musel jsem si uvědomovat a posléze vybudovat jasné mantinely, které by neměla naše inscenace překročit. To bylo pro mě v dalších fází inscenování to nejdůležitější. V závěru lekce jsme měli nazkoušeny zhruba první dvě scény. Především proto, že žáci ve scénách improvizovali, zkoušeli různé varianty scén – příchody, odchody, nástupy do auta, balení věcí atd. Tvorba pohybového výstupu (zkouška první až páté scény – jejich opakování) V této lekci jsme si dali za úkol zopakovat první a druhou scénu a naaranžovat scénu tři až pět. Žáci mě překvapili ihned při příchodu na hodinu. Většina si už donesla i nějaké rekvizity ke zkoušení, např. kufry, havajské košile, klobouky, časopisy. Začali jsme opakováním scén, které jsme minule tvořili. Nic z toho nezapomněli a ještě několik zajímavých zvratů do scén přidali. Všichni pracovali s obrovským nadšením, což jsem ještě nikdy doposud nezažil. Dokonce jsme stihli naaranžovat i další tři obrazy, což jsem vůbec nečekal. Bylo

Viz příloha č. 9 „…můžeme hrou souhrnně nazvat svobodné jednání, které je míněno, jen tak a stojí mimo obyčejný život, ale které přesto může hráče plně zaujmout, k němuž se dále nepřipíná žádný materiální zájem a jímž se nedosahuje žádného užitku, které se uskutečňuje ve zvlášť určeném čase a ve zvlášť určeném prostoru, které probíhá řádně podle určitých pravidel a vyvolává v životě společenské skupiny, které se rády obklopují tajemstvím, nebo které se vymaňují z obyčejného světa tím, že se přestrojují za jiné.“ […] „…svoboda se ve hře řízené a učitelem plánované zajišťuje v první řadě respektováním motivací a zájmů účastníků, výběrem takových témat, námětů, látek a metod, které mohou účastníci dobrovolně vzít za své…“ 46 47

55

24. 2,5

27. 3. 2013

26. 2,5 48

až neuvěřitelné, jak dokázali společně spolupracovat, komunikovat, jak se dokázali v prostoru vnímat a především, jak byli v situacích velmi pohotoví. Především mě překvapilo, jakým způsobem pracují s dovednostmi z přípravných hodin. Vše se snažili dělat precizně, od pohybu až po práci s rekvizitami. Jak jsem se již zmínil, opravdu mi přišlo zajímavé, že žáci nevnímají tuto práci jako formu inscenování, ale jako hru. Jediný a zásadní problém, který se vyskytl, byla budoucí neúčast některých žáků, kteří se omluvili jak ze zdravotních důvodů, tak z předem naplánovaných akcí, které se jim v den výuky vyskytly. Tvorba pohybového výstupu – zkouška 6. a 7. scény – aranžmá výstupu, kolektivní spolupráce a důraz na její fixaci Jakmile se nám začalo představení rozšiřovat a občas některý z žáků chyběl, začala jim dělat problém fixace. Především fixace práce prostoru a jednání. Jednalo se však o pochopitelné problémy, se kterými jsme počítali. Proto jsme se od této zkoušky snažili vše několikrát opakovat, aby všem bylo jasné, co akci předcházelo a co po ní bude následovat. V průběhu zkoušení se nám také upravoval scénosled, který se spíše (díky aktivitě a zapálenosti žáků) rozšiřoval. Dále jsme se plně věnovali aranžování dalších scén. Nyní se již dalo říci, že náš závěrečný výstup bude mít formu pohybové grotesky. Proč zrovna grotesky? Hlavní důvod byl ten, že se naše inscenování svojí formou grotesce blížilo nejvíce a dalším důvodem byla tvorba situací, které byly hrány s jistou nadsázkou a až s absurdním pojednáním. Uvedu příklad. Třetí scéna (potkání ovečky) byla vymyšlena takto: 1. ve tmě se rodině objeví před autem na silnici ovečka48 2. je zima a tma – rodina si s sebou nevzala deky, protože jim to přišlo zbytečné 3. postupně se ji celá rodina pokouší dostat z cesty 4. závěr dané situace – tátovi se v hlavě rodí nápad – tma 5. světlo – celá rodina má na sobě oblečenou ovčí kůži Je zřejmé, že situace je řešena oproti realitě velmi odlišně a neobvykle. V tomto duchu pokračovalo zkoušení i nadále. U některých žáků začala panovat obava, zda diváci takovouto inscenaci přijmou a zda ji nebudou považovat za trapnou, ale k tomu se ještě dostanu v pozdější lekci. Začali jsme také se sepisováním použitých melodií a zvuků. Tvorba pohybového výstupu – zkouška 6., 7., 8., a 9. scény – aranžmá výstupu, kolektivní spolupráce a důraz na její fixaci Protože minulou lekci (kterou zde neuvádím) chybělo hodně žáků a musel jsem tedy vytvořit náhradní hodinu, jsme dnes začali

Na záznamu inscenace najdete situaci v 8. minutě 36. vteřině.

56

10. 4. 2013

27. 2,5

17. 4. 2013

− 14

20. 4. – 21. 4. 2013

s opakováním všech nazkoušených scén. Tentokrát si žáci měli vyzkoušet práci se všemi rekvizitami, které jsme doposud v rámci zkoušení použili. Najednou se žákům objevil další problém. V průběhu přehrávání začali přicházet na to, že některé rekvizity potřebují i v dalších scénách a proto jejich odkládání či používání budou muset lépe kontrolovat. Nejhůře na tom byla Eva Bubnová, které se kupily nejenom rekvizity, ale také postavy, které v průběhu hry ztvárňovala. Celkový počet jejích rolí se vyšplhal na třináct postav s tím, že je sedmnáctkrát měnila. Eva si musela vytvořit vlastní systém, kterým se bude v postavách orientovat, především v tom, kdy za jakou roli má v daný čas vystoupit. Vyřešila to tak, že si na papír sepsala postavy a rekvizity tak, jak jdou za sebou a tak si i ve vedlejším tanečním sále, který sloužil jako šatna, všechny kostýmy za sebe seřadila. Ke každému kostýmu si posléze přiřadila veškeré rekvizity, které v dané části potřebovala. Musela jenom dávat pozor na postavy, které se objevovaly vícekrát, např. ovečka. Dnešní lekce tedy sloužila k ujasnění rekvizit. Také jsme, celkem obstojně, naaranžovali scény (Nemocnici a Krádež auta – původně odtah auta). Aranžování posledních výstupů 10, 11, 12, 13 Protože nás v tomto týdnu čekala víkendová zkouška s přespáním, naším cílem této lekce bylo tzv. doaranžovat zbylé scény. Věděli jsme, že je asi nestihneme celé, nebo že za tak krátký čas budou nedokonalé, ale chtěli jsme mít celou inscenaci alespoň nahrubo hotovou. Domluvili jsme se, že to, co nestihneme, dotvoříme o víkendu. V závěru této hodiny jsme si také sepsali všechny rekvizity a kostýmy, které budeme na víkend potřebovat, protože jsme nezkoušeli v Chocni, ale na ZUŠ v Ústí nad Orlicí, kde jsme využili lepšího zázemí i podmínek. Víkendová zkouška Víkendová zkouška probíhala na půdě ZUŠ v Ústí nad Orlicí. Hlavním důvodem, proč jsem se rozhodl zkoušet zde, je možnost využití různých multimediálních prvků (kamera, audio zařízení, svítidla atd.). Také je zde možnost připojení k internetu, který jsme k dotvoření inscenace potřebovali. Víkendovou zkoušku před premiérou jakéhokoli představení dělám s každou skupinou. Důvodů je hned několik, uvedu zde alespoň ty podstatné. 1. velká časová dotace Kvůli velkému množství času máme možnost udělat mnoho práce. Nejde pouze o zkoušení samotné inscenace, ale máme také čas na doladění kostýmů a kulis. Konkrétně u inscenace Dovolené v Chorvatsku jsme měli také čas pro stažení všech zvuků a melodií, které jsme si naplánovali v inscenaci použít. 2. nezávislé setkání žáků Žáci se mohou v rámci víkendové zkoušky více sblížit. Mají možnost si popovídat, zahrát si společně nějaké hry nebo se mohou 57

společně podívat na nějaký film. My jsme využili volného sobotního večera a vyrazili jsme společně na pizzu a na nějaký pohár. 3. diskuze nad problematickými částmi inscenace I pro mě osobně jsou takové víkendy důležité. Žáci mi řeknou k inscenaci i nějaké negativní postřehy, které by se mi normálně báli říci. Zjistím více o jejich postojích k inscenaci. Také i já mám více času tyto věci s žáky prodiskutovat, vysvětlit jim mé jednání ze strany režie atp. Jedna z podstatných věcí, které jsem musel žákům vysvětlit, byly některé vstupy v inscenaci, které se jim zdály přehnané, ba dokonce až trapné. Jeden z takových vstupů se objevil v jedenácté scéně (rozbití auta). Při cestě zpět se rodině opět připlete před auto ovečka, tentokrát nezastaví, ale pokusí se ji srazit. Následuje tma a opět světlo, ovečka se objeví na předním sedadle u mámy a táty. Poté sleze na zem, obejde auto a rozbije jim kopýtkem zrcátko. Ovečka odchází a tátovi se nedaří nastartovat auto. Poté si rodina bere kufry a odchází. Následuje tma a světlo, ovečka sedí v autě a odjíždí s ním pryč.49 Tato situace byla žáky vnímána jako trapná. Báli se toho, že už jsme některé takové scény přehnali a že přestanou diváky po čase bavit. Jednoduše diváci takovým scénám nebudou věřit a tím nám přestane fungovat temporytmus inscenace. Musel jsem žákům vysvětlit, že právě na těchto situacích je groteska postavena. Dal jsem jim příklad grotesek Charlieho Chaplina. Veškeré situace jsou vytvořeny reálně, ale jejich přehnané a až neuvěřitelné provedení dělá grotesku groteskou. Groteska je založena na momentu nepředvídaných překvapení a o tom jsou právě ty naše „trapné“ situace. Dále měla tato groteskní funkce podtrhovat absurdnost celé dovolené. Veškeré konflikty a zvraty měly stupňovat vývoj vztahů postav, a jak jsem již také uvedl, naším záměrem bylo poukázat na propojení logičnosti a nelogičnosti. Proto jsem neviděl důvod, proč by nemohla ovečka řídit auto? Pokud nám to nezkomplikuje vývoj děje, nebo se nám nezmění dramatický čas či temporytmus, mohli bychom takových situací vybudovat víc. 4. možnost vícekrát přehrát celou inscenaci Velikou výhodou víkendového setkání je také možnost vícekrát přehrát inscenaci. Především kvůli opakování. Žáci mají možnost si věci lépe a rychleji zafixovat, než při běžné hodině, kdy není času nazbyt. Je to veliká výhoda i pro mě, kdy jako vedoucí mohu vidět celou inscenaci kompaktně a mohu tak měnit určité části práce. Hlavním cílem setkání bylo dokončit celou inscenaci. Opakovat celé představení s využitím dosavadních kostýmů, rekvizit i kulis. Najít a doplnit hudbu a zvuky. Protože jsme po víkendovém setkání neměli mnoho času na zkoušky, chtěli jsme na tomto setkání „zhruba“ vše dokončit. To se nám částečně povedlo. 49

Na záznamu inscenace najdete situaci v 32. minutě 17. vteřině.

58

28. 2,5

24. 4. 2013

Velikou zásluhu na tom měli ovšem žáci. V průběhu zkoušení byli koncentrovaní, plně se věnovali práci v prostoru, s partnery. Začala fungovat i práce v kolektivu (myslím v rámci postav), kdy se navzájem začali upozorňovat na chyby, navzájem si říkali připomínky, podávali si zapomenuté rekvizity. Především, a to je to hlavní, žáci chtěli zkoušet. To slovo „chtít“ je v divadle velmi podstatné. Jakmile by žáci nechtěli na této inscenaci pracovat, neměli bychom vůbec možnost dojít do úspěšného cíle. A jak časem poznávám, setkávám se s podobnými případy i u dospělých. Jakmile „chtějí“ pracovat žáci, musí také „chtít“ pracovat pedagog a pokud i on nemá zájem, inscenace nemůže dopadnout dobře. Na divadle musí fungovat vztah režisér – herec. Musí být sami sobě partnery. Nemůže být jeden vůdčí osobností a druhý loutkou. Musí si být navzájem oporou, nápovědou, pomocníky, tvořiteli, aby inscenace zdárně dopadla. To platí stejně ve školství. Pedagog musí být žákovi partnerem, aby mohla jejich práce fungovat. Jak se říká, není důležité poslouchat, ale naslouchat. „Dovolená v Chorvatsku“ – Celé představení s hudbou Po víkendové zkoušce jsme si dali za cíl: 1. přehrát celé představení bez zastavení 2. sehnat a donést zbylé rekvizity a kostýmy 3. poprvé v budově ZUŠ Choceň využít i svítidla 4. celé představení poprvé podkreslit i hudbou (podobně jako grotesku) 5. analyzovat poslední chyby, abychom mohli příště přehrát celou inscenaci, jako při představení V průběhu posledních zkoušek jsem si uvědomoval, jak byla pohybová (pantomimická) průprava důležitá. Žáci se v průběhu přehrání celého představení plně koncentrovali a soustředili. Veškeré pohybové akce byly velmi dobře zvládnuté. Byl jsem také rád, že se nám vyplatilo plné odstranění verbálního projevu a že i to žáky v průběhu zkoušení nerozhodilo. Proto také při jakékoli divadelní činnosti považuji pohybovou složku za velmi důležitou. Představení Dovolená v Chorvatsku mě pak utvrdilo v tom, jak je pohyb důležitý při výrazu postavy, při jejím sdělování, při určení jejího charakteru. Žákům se v průběhu tohoto zkoušení bezprostředně zlepšilo skupinové vnímání. Velmi dobře také fungovala skupinová koheze. Veškeré důležité dovednosti fungovaly tak, jak jsem si představoval. Byl jsem také sám překvapený, jak jednoduše inscenování původního, ne ještě zcela zřejmého příběhu, fungovalo. Především bylo opravdu zásadní zapojení celé skupiny, přinášení vlastních podnětů, nových zvratů, zauzlení. Bylo skvělé, jak příběh svými improvizacemi rozvíjeli. Ten předem daný volný cíl, který jsem si nastavil, mě zavedl díky žákům úplně někam jinam. Bylo pro mne překvapením, že jsme se v průběhu tohoto roku dostali z předem zadané výukové látky až k samotné inscenaci, která z ní vycházela. O tom by mělo být autorské divadlo.

59

29. 30. 2,5 2,5 15. 5. 2013 22. 5. 2013 31.

4 5. 6. 2013

Opakování „Dovolené v Chorvatsku“ – zkouška celého představení Generální zkouška „Dovolené v Chorvatsku“ Poslední dvě zkoušky jsme pouze přehrávali celou inscenaci. Říkali jsme si připomínky, na které si mají dávat v průběhu hraní pozor. Především zaměřené na pohybové výrazy. Také jsme ještě ladili přechody scén, aby byly plynulé a přesně načasované.

PREMIÉRA - pohybové grotesky nazvané „Dovolená v Chorvatsku“50 Premiéra proběhla v sále ZUŠ v Chocni dne 5. 6. 2013 v 19:30. Představení zhlédlo kolem osmdesáti diváků. Sklidilo obrovský úspěch z řad rodičů, pedagogů, kamarádů a žáků školy. V závěru diplomové představení.

práce

je

umístěn

záznam

celého

6 Proces tvorby inscenace žáků LDO Ústí nad Orlicí (pohádka –„Kuchař Sam a mořské panny“ a povídka „Justýna a upíři“) vytvořené dle postupu interpretačního divadla Jak jsem se již zmínil v úvodu předešlé kapitoly, pokusil jsem se Dramatickou výchovu (DV), tak jak ji vnímám já, rozdělit na dva směry. První směr DV jsem určil ke škole a druhý k divadlu. Protože budu v následující kapitole popisovat proces tvorby inscenace dle postupu interpretačního divadla, který je u LDO podle mě asi nejčastější a možná také nejtypičtější, pokusím se zde v krátkosti přiblížit tohle mé základní rozdělení DV, především její směřování k divadlu. Chci nyní poukázat na to, v čem je DV na ZUŠ specifická a proč považuji interpretační divadlo za jeden ze základních postupů při tvorbě inscenací v LDO. Za „odrazový můstek“ využiji Vzdělávací program literárně-dramatického oboru ZUŠ, kde je popsána náplň oboru a jeho cíle takto: 50

Viz příloha č. 10 plakát a program představení Dovolená v Chorvatsku

60

„Literárně-dramatický obor základních uměleckých škol (dále jen LDO ZUŠ) je oborem syntetizujícím. Základem výuky a prostředkem výchovy jsou tvořivé činnosti dramatické (pohybové, mluvní), přednesové, slovesné a hra s loutkou. Literárně-dramatický obor rozvíjí specificky dramatickou múzičnost dětí, mládeže i dospělých, tj. schopnost vnímat a tvořivě zobrazit v čase lidské chování a jednání. Dramatická výchova je významným nástrojem rozvoje některých složek sociability žáků (schopnost kolektivně cítit, řešit obtížné sociální situace apod.) a taktéž nástrojem rozvoje uměleckých vloh k divadelní a slovesné činnosti. Jako průprava se prolínají všemi stupni studia techniky pohybového, mluvního a hudebně-rytmického projevu. Vybavují žáky potřebnými dovednostmi pro přirozený, kultivovaný, tvořivý výraz. Součástí výuky v LDO jsou i základy historie dramatické a slovesné tvorby, návštěvy vybraných divadelních a filmových představení, výstav, koncertů a kulturních památek. Vzhledem k zaměření oboru je žádoucí spolupráce s ostatními

obory

ZUŠ,

výchovně

vzdělávacími

zařízeními

a

kulturními

institucemi.“51 Z předchozí citace je tedy zřejmé, že LDO jakožto „zájmová dramatická výchova“52 se zabývá tvořivými činnostmi dramatickými, přednesovými a slovesnými, což je podle mě na úvod podstatné zmínit. Jak je také zřejmé, k tomu dopomáhají techniky pohybové, mluvní, hudebně-rytmické. To mi ale prozatím jako tvrzení, že se jedná o směr DV k divadlu, ještě nestačí. Proto je potřeba ještě nahlédnout dál do vzdělávacího programu pro LDO. Zde se dále uvádí: „Odborně vedená výuka v dramatickém oboru napomáhá včas podchytit nejtalentovanější jedince a připravit je ke studiu herectví, režie, dramaturgie, divadelní vědy, scénografie, loutkářství, organizace divadel, učitelství literárnědramatického oboru na odborných středních a vysokých uměleckých školách, filozofických a pedagogických fakultách.“53 Vzdělávací program literárně-dramatického oboru základních uměleckých škol: Charakteristika literárně-dramatického oboru. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2004 [cit. 2014-02-12]. (zvýraznil autor práce) Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/PKVzdelprogrLDOb.htm 52 MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 192. ISBN 807331021x. 53 Ibidem. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/PKVzdelprogrLDOb.htm (zvýraznil autor práce). 51

61

Nyní je tedy zřejmé, že se LDO zabývá výukou dramatických a divadelních dovedností směřujících především k divadelní činnosti. To mě utvrzuje v názoru, že DV na ZUŠ směřuje především k divadlu a k jeho podstatě (přehrávání dramatických textů – divadelních her, divákům). Proto jsem se, jako druhou inscenaci, rozhodl popsat proces tvorby inscenace, která vznikla dle postupu interpretačního divadla. Tento postup je pro divadelní činnost asi nejobvyklejší. Nejbanálněji bychom tento postup mohli nazvat (ve vztahu k předešlému textu) jako interpretaci dramatického textu za použití technik pohybových, mluvních, hudebně-rytmických, které směřují k tvořivé činnosti dramatické, přednesové a slovesné, které se v závěru propojí v jevištní jednání (hru x umělecké dílo).

6.1 Interpretační divadlo Základ určení toho, co je interpretační divadlo, musíme podobně jako u autorského divadla hledat v jeho východisku. Tak, jak jsme si určili, že za východisko autorského divadla já osobně vnímám jakýkoli prvotní námět, u interpretačního divadla vnímám za východisko text. Nepíši prozatím záměrně text dramatický. Všeobecně totiž víme, že interpretace je pojem využívaný v mnoha oborech (hudba, tanec, právo). V těch se ovšem může lišit svým širokým obsahem. Interpretaci tedy můžeme jednoduše chápat jako výklad, objasnění, tlumočení, podání.54 Pro mě osobně je, z daného výběru, v oboru DV nejdůležitější slovíčko výklad. Chápu toto slovo jako vztah dvou základních divadelních prvků, které jsou spojené, nebo také můžeme říci propojené ve vzájemném vztahu. Těmito prvky jsou pro mne TEXT a INSCENAČNÍ INTERPRETACE. Opět píšu záměrně pouze text. Za interpretační divadlo totiž považuji to, jehož východiskem je jakýkoli text, který se posléze upraví do podoby dramatického textu. Takto upravený text slouží během přípravy budoucího divadelního díla (inscenace), a následně i v celém průběhu jeho ABZ slovník cizích slov. In: Pojem Interpretace [online]. © 2005-2014 -- ABZ.cz [cit. 2014-01-02]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/interpretace 54

62

vytváření, tvůrcům (režisér, herec, scénograf atd.), kteří se principiálně opírají o výklad literárně-dramatické předlohy. Pochopení a porozumění tohoto textu posléze vede k celistvosti uměleckého díla, a tedy i k jeho interpretaci. Uvádím tedy, že text vnímám pouze za výchozí bod interpretačního divadla. Podstatné ovšem pro mě je, že vždy z textu (jakékoli předlohy) musí vzniknout text dramatický. Podobně to vnímá i Zdeněk Hořínek: „V „interpretačním divadle“ (v tomto specifickém smyslu) je drama prvotní, divadelní tvorba následná, druhotná. Hotové drama je inscenováno, „vjevištňováno“: proces ztělesnění hry na scéně s využitím specificky divadelních prostředků je procesem přidaným.“55 Chci pouze poukázat na fakt, že za drama nemusíme považovat pouze samotný literární druh, ale že jeho vznik může plynout i z ostatních literárních druhů (lyriky a epiky). Podobný proces známe i z kinematografie, kde bylo mnoho filmů vytvořeno na motivy knih, např. Tmavomodrý svět, Obsluhoval jsem anglického krále, Šifra mistra Leonarda, Hlídač č. 47 atd. I u těchto filmů musel zákonitě z literární předlohy vzniknout dramatický text (scénář), aby mohl posléze vzniknout samotný film. Tím se tedy od roviny vytvoření textu, posléze s návazností vytvoření dramatického textu, dostávám k druhé rovině. Tou je rovina inscenační interpretace dramatického textu a jeho realizace (tvorba). Tento proces popisuje Zdeněk Hořínek takto. „Inscenační interpretace dramatického textu (tj. interpretace, která je východiskem a základem divadelní tvorby, tvorby divadelního díla) má proti interpretaci čtenářské daleko složitější charakter a průběh. Inscenátor (ať celkový – dramaturg a režisér, nebo dílčí – scénograf, hudebník, herec). […] Čte pozorně, několikrát, analyzuje a doplňuje četbu vlastního díla studiem (autorových ostatních děl

a

nejrůznější

pomocné

literatury

–

historické,

literárněhistorické,

literárněkritické atd.). […] Inscenační interpretace není pouhým teoretickým východiskem divadelní tvorby, je už zárodečným tvůrčím činem, tvůrčím projektem, HOŘÍNEK, Zdeněk. Interpretace a tvorba. In: KROUPOVÁ, Monika. Elektronická podpora výuky pravděpodobnosti a statistiky [online]. 2013 [cit. 2014-08-13]. Dostupné z: https://is.muni.cz/el/1421/jaro2013/DVBKP06/um/Horinek_INTERPRETACE_A_TVORB A.pdf. (Podtrhnul autor práce) 55

63

pro nějž se během zkušebního procesu (během studia hry) hledají účinné výrazové prostředky – způsob, jak projekt na scéně názorně realizovat.“56 Jak je patrné z textu, další rovina interpretačního divadla se tedy od dramatického textu ubírá k jeho uchopení, a jak jsem už dříve zmínil k jeho pochopení a porozumění. Zde můžeme říci, že začíná proces tvorby inscenace. Přemýšlíme nad daným textem v rovině divadla, již to pro nás není pouhý dramatický text, ale materiál, z něhož se má vytvořit umělecké dílo (tedy inscenace). Jak uvedl Zdeněk Hořínek, jedná se o tvůrčí čin, tvůrčí projekt. A tento projekt bude kolektiv posouvat směrem k divadelní interpretaci. Výsledným produktem by tedy mělo být již vytvořené inscenační dílo. Tento proces tvorby inscenace tedy považuji v interpretačním divadle za zásadní. Často dětem přirovnávám tento proces k hudebníkovi, který dostane novou skladbu.57 Takovým podobným procesem tvorby inscenace jsem také postupoval s žáky na ZUŠ v Ústí nad Orlicí. Žáci dostali v úvodu již vytvořený scénář. Aniž bychom nějak text předem upravovali, začalo se s čtenými zkouškami. V průběhu těchto zkoušek jsme tvůrčím

způsobem

přistupovali

nejenom

k dramatickému

textu,

ale

také

k dramatickému textu ve vztahu k osobám (hercům), k prostoru (jeviště), k technickým možnostem (světelný a zvukový park) atd. Rozdíl tedy oproti autorskému divadlu a zkoušení inscenace Dovolená v Chorvatsku na ZUŠ v Chocni je tedy patrný. Při tvorbě inscenace Dovolená v Chorvatsku jsme vycházeli z odborné přípravy (výuka základů pantomimy a jevištního pohybu), ze které teprve následovalo vytváření krátkých příběhů na daný námět (vytvořit příběh směřující k neverbálnímu divadlu a příběh směřující k verbálnímu divadlu). Na rozdíl od zmíněné inscenace jsme při tvorbě inscenace Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři rovnou začali pracovat na konkrétním scénáři (dramatickém textu), který byl stále tvořivým procesem celého „uměleckého“ kolektivu veden k tomu, aby se z něho stal text divadelní, využívající různé divadelní prostředky pro Ibidem. Dostupné z: https://is.muni.cz/el/1421/jaro2013/DVBKP06/um/Horinek_INTERPRETACE_A_TVORB A.pdf 57 Hudebník dostane na zkoušce novou skladbu. Skladba je podobná textu. Jedná se pouze o notový zápis. Nyní je ale pouze na hudebníkovi, co z dané skladby vytvoří, jakou zvolí pro danou skladbu interpretaci. To znamená, že autor hudby ručí za kvalitu skladby a hudebník jako autor ručí za její provedení, které bude hudebníkovi vlastní (osobní). 56

64

jeho realizaci. A jak jsem již uvedl, aby vzniklo z daného tvořivého procesu divadelní dílo.

6.2 Příprava žáků 1. pololetí školního roku 2012/2013 Jak je asi zřejmé z předchozí části, odborná příprava žáků, která by probíhala podobně jako u popisu procesu tvorby inscenace dle postupu autorského divadla, se zde konat (takto přímo) nebude. V popisu tvorby inscenace dle postupu interpretačního divadla se bude začínat přímo od čtených zkoušek, které jsou zde považovány za „jakousi“ přípravu před přímou divadelní činností, která se bude konat již v prostoru a která bude směřovat k divadelnímu dílu. Přijde mi ovšem důležité, abych se před samotným popisem krátce zmínil o tzv. konkrétním cíli.

6.2.1 Konkrétní cíl Jak je asi zřejmé, konkrétní cíl v interpretačním divadle bude protipólem volného cíle v autorském divadle. Již jsem se o rozdílu mezi těmito pojmy zmínil z jedné předchozích kapitol (5.2.2.). Zde chci blíže přiblížit pojem konkrétní cíl. Jak je patrné, jedná se o složeninu dvou slov konkrétní a cíl. Tím slovíčkem konkrétní je myšlen především dramatický text. Je tedy zřejmé, že východiskem pro tvorbu inscenace bude jakýkoli dramatický text (v našem případě pohádka a povídka). Nebudeme tedy již „marnit“ čas hledáním toho, co bylo před tímto textem, nebudeme hledat možné teorie vzniku. Máme jednoduše v ruce hotový scénář, který začneme zpracovávat čtenými zkouškami. Druhým slovíčkem je cíl. Tím myslím především představení (umělecké dílo). To je poslední a konečná fáze celého procesu divadelní tvorby. Spojením těchto dvou slov (konkrétní cíl) je tedy zřejmé, že jakmile poprvé uchopím dramatický text (můžeme konkrétně říci divadelní hru) do ruky, očekává se (ode mne, jako od tvůrce), že bude tato divadelní hra prezentována. A pro mě osobně, jako pro pedagoga LDO (režiséra, dramaturga, scénografa atd.) je tedy důležité, abych si dokázal tento konkrétní cíl představit (vytvořit si jeho vizi) a pokusil se ho společně s žáky převést do určité (konkrétní) podoby.

65

6.3 Proces tvorby

Lekce Časová dotace59 Datum Výuky / zkoušky

3. 2,5

5. 10. 2012

Náplň výuky58

Námořní příběh – Kuchař Sam a mořské panny – příprava k inscenování příběhu, seznámení s dějem. První dvě lekce, které zde nezmiňuji, byly zaměřeny na dvě základní věci: 1. seznámení se s novými žáky 2. opakování loňské látky V první lekci jsme se věnovali improvizacím, které tvořili samotní žáci. Šlo mi především o to, aby se všichni žáci seznámili v některé ze společných aktivit, které bylo možné v rámci výuky v úvodu podniknout. Náměty a témata si vymýšleli samotní žáci. Po přehrání každé improvizace došlo k vzájemnému hodnocení, které směřovalo i k novým žákům. O hodnocení se měli především pokusit žáci, kteří navštěvovali LDO již minulý rok. Také jsme v průběhu první lekce hráli hry na seznámení, hry zaměřené na pohyb i soustředění. Došlo také k předání informací, jak probíhá výuka, jak vypadá struktura hodiny, co je cílem dané skupiny v tomto roce atd. Druhá lekce začala již podle běžné struktury hodiny. Začala jednou hrou na pohyb a jednou hrou na soustředění. Poté jsme se věnovali opakování některých aktivit a cvičení z loňského školního roku, mezi které patřily např. živý obraz, rozehrávání živých obrazů, improvizace situací tvořených na námět. Lekce třetí se konala po víkendovém soustředění, které bylo realizováno na chatě Bedřichovka v Orlickém záhoří ve dnech 20. 9. – 23. 9. 2012.60

V náplni výuky budu popisovat pouze hodiny a odborný obsah, který směřoval k závěrečnému výstupu. 59 Časová dotace – čas je uváděn jako vyučovací hodina, kdy jedna hodina trvá 45 minut. 60 Vícedenní soustředění pro žáky LDO připravuji každý rok. Soustředění dává možnost pro dobrý vstup do nového školního roku především ze dvou důvodů. Prvním důvodem je, že se zde seznámí a skamarádí všichni žáci LDO. Nejedná se tedy o seznamování v rámci jedné skupiny žáků, ale celého oboru. Od loňského roku také na soustředění jezdí moji žáci LDO z Chocně. Žáci mají tedy možnost seznámit se i s žáky jiné školy, povykládat si o svých činnostech v oboru a předat si také nějaké zkušenosti. Výhodou je rovněž jejich společná práce, ve které se v ZUŠ normálně nesetkají. Druhým důvodem je společná a intenzivnější práce na jednoduchém výstupu v rámci soustředění. 58

66

4. 2,5

12. 10. 2012

Lekce začala hrou zaměřenou na pohyb. Jmenovala se Pozemní vybíjená. Je potřeba hrát v prostoru, který je ohraničen (čtverec) - od země do zhruba půlmetrové výšky. Do tohoto prostoru si stoupnou všichni hráči. Jakmile jsou hráči připraveni, vhodí se do prostoru menší míč (tenisák). Po jeho třetím dopadu se začíná hrát. Žák má pomocí míče vybít ostatní hráče tím, že do něho kopne směrem ke svému dalšímu spolužákovi. Pokud se ho míč dotkne (od chodidla po koleno), vypadává a odchází z prostoru. Míče se může kdokoli dotknout, pokud se odrazí od stěny či jiné zábrany. Každý žák je vybit, pokud se jedná o přímý kop. Hra na soustředění se jmenovala Poznej pohádku. Žáci se rozdělili do dvojic a rozdali si pero a papír. Poté jsem jim pustil ukázku melodie ze známé pohádky a žáci měli za úkol pohádku poznat a zapsat na papír. Na konci hry zvítězila dvojice, která poznala podle melodie nejvíce pohádek. Po hrách následovala práce s částí textu literární předlohy, která se jmenovala Mořská panna a kuchař Sam.61 Přečetli jsme si celý příběh. Žáci se měli pokusit příběh převyprávět vlastními slovy. Po převyprávění celého příběhu se rozdělili na více skupin a za úkol měli: 1. příběh znovu přečíst, 2. rozdělit si ho na základní body (dle stavby dramatu). Které body v pohádce budou pro nás zásadní, 3. příběh vytvořit v pěti obrazech, 4. příběh představit dalším skupinám. V této lekci jsme stihli ještě jednou příběh přečíst a rozdělit si příběh na základní body (dle stavby dramatu). Žáci dostali do příští lekce za úkol připravit si vizi svého námořníka. Mohli ho nakreslit, vyrobit z jakéhokoli materiálu, vytvořit si ho pomocí oblečení (to znamenalo využití kostýmu). Kuchař Sam a mořské panny – příprava k inscenování příběhu + 1 čtená zkouška Kuchaře Sama Dnešní lekci jsme začali jako vždy rozcvičkou. Pohybová hra se jmenovala Střed židle. Doprostřed místnosti se postaví židle. Žáci vytvoří dvě řady směrem k židli s tím, že se první žáci židle dotýkají. Na daný povel musí celá skupina splnit úkol, který jim vedoucí dá (např. první žák musí pozadu podlézt celou svoji skupinu. Takto pokračuje druhý, třetí atd. Jakmile se opět dostane k židli žák, který hru začal, dotkne se židle, má skupina splněno). Takto se hra opakuje v různých variantách. Hra na soustředění se jmenovala Hádání obrazů (situací). Hra je rozdělena na dva úkoly. V prvním úkolu se žáci rozdělí na dvě skupiny. Jedna skupina si stoupne do předem určeného prostoru (jeviště). Zde každý ze skupiny vytvoří jeden postoj. Žáci nemusí na sebe navazovat.62 Druhá skupina má zhruba jednu minutu na to, aby si je pořádně prohlídli. Po minutě odchází druhá skupina za dveře. Poté každý z první skupiny vedoucímu nahlásí, jakou drobnou změnu v postoji udělal. Po všech změnách přichází do

Od příští lekce začneme pracovat na inscenování pohádky Mořská panna a kuchař Sam z knihy Prcek Tom a Dlouhán Tom a jiné velice americké pohádky od Pavla Šruta. Dramatizaci pohádky vytvořila Irina Ulrychová. Posléze povídky Jamie a upíři z knihy Sedm strašidelných příběhů v překladu Pavla Dufka (Justýna a upíři) od Briana Jacquese. 62 Mluvíme o veřejné samotě. 61

67

třídy druhá skupina. Ta musí všechny změny v postojích poznat (může se určit časový limit). Ve druhém úkolu tvoří první skupina živý obraz s tím, že mají určený prostor a situaci63, která se v něm odehrává. Tím se ruší veřejná samota. Druhá skupina tedy hádá: 1. změny v postojích 2. prostor 3. situaci V průběhu hry se skupiny mění. Žáci se ovšem mezi skupinami neproměňují. Po úvodních hrách jsme se dostali k úkolům z minulé lekce, které jsme nestihli. Jako první byl na řadě úkol, který měli žáci do dnešní lekce splnit. Měli vytvořit (dle vlastní představy) svého námořníka. Každý si stoupl před skupinu a svůj výtvor prezentoval. Většina žáků se přiklonila ke kreslení, dva žáci k tvorbě námořníka z materiálu (papír) a jeden žák ke kostýmu. Většina výtvorů byla vyrobena velmi dobře.64 Po prezentaci svých výtvorů se opět rozdělili do skupin. Měli za úkol vytvořit kostru příběhu Kuchaře Sama v pěti obrazech. Poté si navzájem příběh v obrazech prezentovali. Skoro každé skupině se podařilo příběh přehrát v pěti obrazech. Celkem zdárně také vynikly situace, které budou v příběhu prioritní a na kterých budeme děj stavět (většinou to byly situace, které měly charakter zauzlení, zápletky). Po těchto obrazech jsme si příběh ještě jednou přečetli. Protože jsme pracovali pouze s ukázkou příběhu, který neměl začátek a konec, měli žáci po dvojicích za úkol tyto části dle svých představ domyslet. Tento úkol si všichni následně prezentovali. Závěr celé této lekce patřil rozdání a přečtení scénáře (Kuchař Sam). Za úkol si měli scénář doma přečíst ještě jednou. Po přečtení scénáře jsme se z časových důvodů nevraceli k připomínkám, poněvadž hodně žáků z této skupiny dojíždí do vzdálenějších vesnic, a tak se vždy musím snažit výuku končit včas. 5. 2,5

Dodělání minulé hodiny + 1. čtená zkouška pohádky Kuchař Sam a mořské panny a povídky Justýna a upíři Protože jsme si minule stihli scénář pouze přečíst, rozhodl jsem se, že úvodní rozcvičku v této lekci vynechám. Především také proto, že jsem

Je zadána již konkrétní situace. Např. žena sedící na lavičce v parku, mladý muž se přibližuje k lavičce za účelem krádeže její kabelky, v tom mu ovšem zabrání policista, který muže sleduje. 64 Tento úkol zadávám většinou před každým procesem zkoušení jakékoli inscenace, poněvadž mi dané výtvory slouží jako motivace pro tvorbu kostýmů. Také mi dává možnost nahlédnout do představ žáků, jak si představují kostýmy oni. 63

68

19. 10. 2012

6. 2,5

2. 11. 2012

žákům chtěl rozdat scénář Justýny a upírů, abychom si ho mohli přečíst. Hned v úvodu tedy začala probíhat naše první čtená zkouška.65 Rozděluji čtené zkoušky na dvě části: 1. technickou 2. obsahovou Jako první jsme začali technickou čtenou zkouškou. Tato zkouška si klade za cíl přečíst text bez jakéhokoli osobního „hereckého“ vkladu žáka. Žák nemá text „hrát“, ani prožívat, nemá ho číst s emocemi. Jde pouze o „přečtení textu“, kdy má žák dávat pozor na správnou artikulaci a četbu. Má se tedy zaměřit na základní pravidla, např. dodržování důrazu na předložkách, dávat si pozor na asimilaci písmen, dodržování interpunkčních znamének, doslovování slov atd. Čas čtené zkoušky také patří v divadle i dramaturgovi (v ZUŠ učiteli), aby žáky seznámil s dějem, s historií hry, s životopisem autora, s vývojem dramatického textu atd. Po čtené zkoušce následuje diskuze. Žáci mají zodpovědět základní otázky. Jaký je rozdíl mezi literární předlohou (pouze ukázka děje) a jeho dramatizací? Jaký je děj oné dramatizace? Jaké v příběhu vystupují postavy, jaké mají charaktery? Kde se děj odehrává? Po zodpovězení těchto otázek jsem rozdal druhý scénář Justýny a upírů. Následovala stejná technická čtená zkouška jako u Kuchaře Sama. Po přečtení potom také diskuze a stejné otázky jako předtím. Více jsme v této lekci nestihli. Žáci opět dostali úkol, aby si scénáře doma přečetli, protože je příště budeme číst i po obsahu. Čtená zkouška pohádky Kuchař Sam a mořské panny a povídky Justýna a upíři. Šestou lekci jsme začali pohybovou hrou, kterou nazýváme Plácaný fotbal. Opět se vytyčí prostor podobně jako u pozemní vybíjené. Tentokrát je lepší hrát v místnosti (v učebně), než venku. Žáci se tentokrát rozdělí na dvě poloviny. Vytvoří si branku v šířce asi metr a půl. Hra začíná vhozením míčku (tenisákem) do prostoru. Žák se ho může dotknout až po třetím dopadu. Ten se ho poté snaží pouze (plácnutím) vměstnat do branky protihráče. Nesmí míček chytit do ruky, nebo ho jakkoli přidržet. Vždy musí míček pouze plácnout! Hráč si může posílat míček z ruky do ruky, pokud má dlaně celé otevřené. Míček se tedy stále musí pohybovat prostorem. V průběhu hry se hráči nesmí pohybovat po nohách, smí chodit pouze po čtyřech. Pro hru se může nastavit časový limit.66 Hru na soustředění jsem zvolil Plácanou. Hráči si sednou kolem stolu a položí obě ruce dlaněmi na stůl. Vybraný žák plácne o stůl a spolužák po pravici musí plácnout rukou, která sousedí s rukou žáka,

Čtenou zkoušku považuji při přípravě jakékoli inscenace za velmi důležitou. Čtená zkouška je u zrodu inscenace v jakémkoli profesionálním divadle a je považována za základ. Já osobně si u dětí všímám především toho, kterou roli dokáží více chápat, s jakou rolí si umí v rámci čtené zkoušky více pohrát (intonace, zvukomalba, pochopení charakteru postavy, hledání výrazu postavy atd.) Také si všímám toho, která postava koho nejvíce baví, ve kterých postavách jsou schopni děti improvizovat, partneřit. 66 Tuto hru také využívám při výuce „vyvažování prostoru“. 65

69

7.

2,5

9. 11. 2012

který zrovna plácnul. Signál poté putuje kolem stolu. Ten, kdo plácne dvakrát za sebou, otáčí směr plácání. Vypadává ten, který buď splete plácnutí, nebo ten, který poruší rytmus plácání. Po hrách jsme se opět zabývali čtenou zkouškou. Žákům jsem sdělil, že přečteme oba scénáře, tentokrát po obsahu. Rozdělili jsme si tedy náhodně role. Žáci měli za úkol si scénáře doma několikrát přečíst. Proto jsem počítal s tím, že se pokusí již v rámci četby více pracovat s obsahem textu, s jeho stavbou, budou více naslouchat a partneřit s ostatními spolužáky. To se jim celkem dařilo. Hlavním problémem, který u dětí v posledních dvou letech pozoruji, jsou logopedické vady řeči. Každý čtvrtý žák něčím podobným trpí. To se nejdříve projeví při čtených zkouškách. Tím, že se žáci více snaží číst text po technické stránce, dělá jim problém sledovat děj, vnímat dialogy postav a samotné postavy, poté jim trvá déle také učení textu nazpaměť a posléze tím ztrácí také na intenzitě zkoušky v prostoru. Ačkoli se to nezdá, problémy s řečí by měli rodiče brát vážně a ihned v raném věku je podchytit a řešit návštěvou logopeda. Proto jsou pro žáky čtené zkoušky celkem náročné. Musím tedy počítat s velkou časovou dotací, kterou pro čtené zkoušky vymezím. Musím se více zaměřit na výklad obsahu děje, na charakter postav a výklad obrazů či situací. Příští lekci si rozdělíme role.67 Rozdělení rolí + čtená zkouška v zadaných rolích. V dnešní lekci jsme vynechali rozcvičku, protože bychom asi nestihli přečíst oba scénáře. V úvodu hodiny jsem všem rozdal role podle toho, jak v předchozích lekcích zvládli čtenou zkoušku a podle papírků s výběry postav, které si minulou hodinu žáci napsali.68 Poté jsme začali číst, již v určených rolích, první scénář Kuchaře Sama. Četli jsme po krátkých situacích a snažili jsme se společně každou situaci popsat. Co se v situaci odehrálo, kam se nám posunul děj, co se odehrálo mezi postavami, kam se nám posunuly vztahy mezi nimi, jak situace navázala na situaci předchozí. Ačkoli to může působit skoro jako rozbor textu, nechci, aby to tak vypadalo. Je pro mne nejjednodušší, aby se žáci sami pokoušeli o hodnocení a posuzování dramatického textu. Aby posléze uměli jednat sami za sebe v různém prostředí a různých situacích, které scénář nabízí. Aby uměli jako skupina spolupracovat a aby mezi žáky vznikla při inscenování vědomá souhra. Aby se jim scénář stal vlastním výrazovým prostředkem sdělení. Správné pochopení textu je „poloviční výhra“, především u dětí. Jakmile žáci vědí, ve které situaci jednají, co situaci předcházelo a co jí bude následovat. Působí v jednání na jevišti více svobodně, nebojí se improvizovat a přinášet nové podněty, především ty, které se týkají samotné inscenace.

Před tím, než určím, kdo se z žáků jaké role zhostí, nechám je vždy napsat na menší papírky postavy, které by chtěli hrát. První postava je prioritní a další postava je považována za druhotnou. Žáci ale vědí, že se k jejich volbě mohu přiklonit, ale také na ni nemusím brát ohled. 68 Viz příloha č. 11 67

70

Takto jsme se, až k nelibosti dětí, tzv. prokousali oběma scénáři. Žáci dostali za úkol, aby se postupně začali učit texty nazpaměť.

8. 2,5

16. 11. 2012

Kuchař Sam – první prostorová zkouška Protože začínáme aranžovat pohádku Kuchaře Sama v prostoru, nebudou na úvod lekce rozcvičky. Cílem dnešní hodiny bude v prostoru naaranžovat první půlku. Lekci jsme tedy začali aranžováním69 Kuchaře Sama (protože se jedná pouze o aranžování, žáci mohou na jevišti využívat scénář). Jako první se na jevišti vytvoří hrubá stavba scény70. Než začnou žáci zkoušet v prostoru, odprezentuji jim svoji vizi toho, jak by měly kulisy vypadat. Žáci mi potom sdělí případné návrhy na změny. Povědí, co by se jim líbilo víc, co by na scéně změnili, ptají se mě na otázky, jak se bude scéna v průběhu inscenování proměňovat atd. Chci, aby se všichni k mému „návrhu“ vyjádřili, protože se vždy musí na výrobě kulis podílet. Po této části jdou žáci aranžovat do prostoru. Protože se jedná celkem o jednoduchý text, který má i poměrně rychlý spád, aranžování v prostoru šlo žákům poměrně rychle. Především také proto, že se po celou lekci soustředili a rychle reagovali na mé podněty. Základem je také především zvolený námět. Pokud žáky baví scénář, líbí se jim děj příběhu, pokud nejsou ve scénáři dlouhá souvětí atd., práce vždy funguje bez problému. Dobrý scénář také motivuje žáky k improvizacím, k rozehrávání situací, až se kolikrát v ději dostanou úplně mimo osu příběhu. Dnešní lekci se nám tedy podařilo naaranžovat první půlku Kuchaře Sama. Na závěr hodiny jsem upozornil na dva základní faktory, které mohou přípravy představení ovlivnit. Prvním faktorem je naučení scénáře. Pokud se žáci co nejdříve nenaučí scénář, nemohou pracovat na výstavbě své postavy, nemohou správně komunikovat mezi sebou v daných rolích, repliky říkají nepřesně a někdy si je i vymýšlí, okamžitě začne kolísat dramatický čas atd. Je to jako domeček z karet. Od scénáře se odvíjí veškerá činnost na jevišti. Vždy žáky upozorňuji, že říci pouze text nic neznamená, říci text po obsahu už něco znamená a říci text, který je po obsahu a je spojen s jednáním postavy, to už mne začíná zajímat. I z mnoha výzkumů vyplývá, že divák vnímá 80 % vizuálně a 20 % akusticky. Tedy divák si lépe spojí text s jednáním postavy71. Proto

Úkolem aranžování je vytvořit v prostoru hrubou kostru děje. Především proto, aby se mohli žáci v prostoru lépe orientovat (většinou pracuje velká skupina na malém prostoru), aby věděli, kde jsou zamýšleny kulisy, jak budou probíhat změny scén atd. 70 Příloha č. 12 71 Samozřejmě nyní mluvím o jednání motorickém. 69

71

9. 2,5

23. 11. 2012

10. 2,5

30. 11. 2012

je pro žáky nejvýhodnější naučit se text a rovnou (už i při aranžování inscenace) vytvářet a vymýšlet jednání postavy na jevišti. Jak individuálně, tak skupinově. Druhým faktorem je docházka. Ta trápí většinou veškeré kolektivní obory72 ze ZUŠ. Jakmile někdo z žáků chybí, nemůže se aranžování posunout dále, protože v příští hodině bude dotyčný vědět, jak má na jevišti vůbec jednat a konat. Nebude se v prostoru vůbec orientovat, nebude vědět, jak jednat se skupinou, kde se v daných replikách nachází v prostoru atd. Proto vždy upozorňuji na pravidelnou docházku, která je v LDO velmi důležitá. Kuchař Sam – druhá prostorová zkouška (2. půle) Devátá lekce byla stejně jako lekce minulá zaměřena na aranžování Kuchaře Sama. Tentokrát na druhou půli. Postup jsme zvolili stejný jako minulou hodinu. Místo rozcvičky jsme nachystali celou scénu. Tentokrát tomu ale předcházela ještě diskuze celé skupiny nad tím, jaké problémy se nám (v rámci scény) minule objevily. Hlavním problémem, který se vyskytl, byl malý prostor pro početnou skupinu, což jde poznat i na samotném záznamu inscenace. Protože na jevišti vždy žáci jednají jako skupina, bylo obtížné se v něm pohybovat. Pokusili jsme se scénu trochu rozšířit tím, že zrušíme molo, které se nacházelo za lodí.73 V pozdější fázi inscenování také nastal problém s rozdělením scény pro dvě odlišné inscenace, Kuchaře Sama a Justýnu a upíry. Po nachystání a změně scény jsme začali pracovat na dalším aranžování. Protože se žáci začali orientovat v textu i v ději, postupně se ptali na různé otázky týkající se jejich postav. Mluvy, chůze, charakter, chování atd. To byl pro mne potěšující moment, protože začali postupně opouštět od textu a zaměřovali se na jednání postav. V průběhu deváté lekce se nám podařilo naaranžovat celou pohádku. Tu jsme si na závěr lekce celou ještě jednou přehráli (nebo jak se u aranžování říká, prochodili.) Do příště si měli všichni přečíst scénář Justýna a upíři. Kuchař Sam – aranžování prostoru, zkouška první půle povídky Justýna a upíři Protože jsme měli naaranžovanou první pohádku, potřeboval jsem vyřešit přechody mezi jednotlivými obrazy, které se v pohádce nacházejí. Především rozdělit přechody mezi obrazy, kde se vyskytovala loď a poté moře. Nejjednodušším způsobem je využití hudby. Zvolil jsem tedy písničku Tři citrónky. Protože jsem chtěl, aby se hodila více k tématu pohádky, změnil jsem refrén písně.74 Žáci tedy při změnách scény vždy zazpívali jednu sloku s refrénem, při které se proměnila situace, nebo proběhla krátká přestavba. Na dnešní lekci jsem žákům píseň rozdal a jednou zazpíval tak, jak si to představuji. Dále jsem jim řekl, že nebudou zpívat podle nahrávky, ale že je bude doprovázet starší žačka klavírního oddělení, která posléze hudebně doprovodí i druhou část inscenace Justýnu a upíry. Do příští

Literárně-dramatický obor, Taneční obor, Výtvarný obor, Pěvecký sbor, Orchestrální soubory. 73 V nákresu scény se již molo neobjevuje. 74 Viz příloha č. 13 72

72

lekce si měli text písně projít a naučit refrén, aby mohla probíhat před zkouškami korepetice. Po tomto úvodu jsme si přehráli celou pohádku Kuchaře Sama, do přechodů scén jsem jim vždy hrál na klavír onu píseň, aby se orientovali, kdy se bude zpívat. Dotvořili jsme ještě předposlední scénu, která se odehrává v moři. Přehrávání bude probíhat skoro každou další lekci, aby si stále opakovali texty a aranžmá. Je potřeba, aby si postupně herecké a také jevištní jednání fixovali. Po přehrání celé pohádky jsme začali aranžovat povídku Justýna a upíři. Ještě, než jsme začali aranžovat v prostoru, jsme si povídku přečetli. Představil jsem, podobně jako u předchozí pohádky, žákům svou vizi scény. Opět se měli ke scéně vyjádřit (říci své nápady, poznámky, připomínky) a poté šli postupně aranžovat do prostoru. V průběhu této lekce jsme stihli nazkoušet část povídky (zhruba první čtyři strany). Aranžování povídky šlo snadněji, než pohádky. Především proto, že se na jevišti žáci častěji střídali a nebývali tam většinou v takovém počtu, jako při pohádce. V závěru hodiny jsem žákům řekl, že v příští lekci si při přehrání pohádky i částečně naaranžované povídky rozdělíme přestavby a určíme, kdo bude jakou kulisu přenášet. 11. 2,5

Zkouška – první půle povídky Justýna a upíři + korepetice písně + Kuchař Sam (zaměřené na improvizaci a charaktery postav (rolí)) Následující lekci jsem naplánoval takto: 1. korepetice písně Tři citrónky – mohou využít text písně; 2. příprava scény pro přehrání pohádky Kuchař Sam; 3. přehrání celé pohádky s využitím písně – po přehrání jsem naplánoval diskuzi, při které jsem žákům sdělil své připomínky k jednotlivcům i k celé skupině. Žáci si měli dávat pozor na to, co nám v přehrání bude fungovat a co ne; 4. přehrání doposud naaranžované části povídky;

73

7. 12. 2012

12. 2,5

14. 12. 2012

5. aranžování dalších obrazů povídky. V této lekci se žádné zásadní změny nestaly. Pouze už jsme nestihli poslední naplánovaný bod, protože jsme se více zaměřili na řešení připomínek po přehrání Kuchaře Sama a také proto, že jsem žákům v průběhu rozdával úkoly k přestavbám. Hlavní připomínky byly zaměřeny především na: – obsah textu (často replikám chybí obsah a text, poté na sebe tímto nenavazuje), orientaci skupiny v prostoru (tím, že občas někdo chybí, žáci nevědí, kde se mají v dané situaci pohybovat) a technické chyby (které se týkaly především přestaveb). V závěru hodiny jsem žákům oznámil, že příští lekci budu kontrolovat zápisky a poznámky, které si mají v průběhu zkoušek ve scénáři dělat.

Zkouška druhé půle povídky Justýna a upíři + korepetice + opakování první půle Justýny. I. Začátek lekce jsem věnoval kontrole zápisků a poznámek. Snažím se takto žáky vést k zodpovědnosti, které vůči inscenaci a vůči svým spolužákům mají. Žák si tak tříbí zkušenosti a dovednosti, které při inscenování získává. Chci, aby si zapisovali poznámky ke své postavě, k dění na jevišti, ke změnám a proměnám scén a především k veškerým technickým složkám inscenace (rekvizity, zpěv atd.). Především nám už několikrát tyto poznámky pomohly. Když nám onemocněla jedna z dívek těsně před představením, musela ji alternovat její spolužačka. Tím, že měla napsané poznámky, nemusela se dělat nějaká zvláštní zkouška. Orientovala se v prostoru, v textu, věděla, jaké má povinnosti při přestavbách. Poté jsme korepetovali píseň. Po písni následovalo přehrání celé pohádky Kuchaře Sama. V závěru jsem žákům opět řekl nějaké připomínky, které byly většinou podobného znění, zaměřeny na obsah textu a na jednání žáka v roli. Také často chybělo jednání mezi postavami. Musel jsem také stále připomínat, že je to HRA, a tak to musí na diváka působit. Protože byli žáci schopni pohádku celkem slušně přehrát celou, začala nyní pro žáky ta nejsložitější činnost (herecká tvorba). Žáci jsou nyní ve fázi, kdy mají vytvořenou hrubou kostru příběhu. Znají scénář, orientují se v prostoru, znají situace, a tím znají také stavbu děje a jeho téma. Nyní musí žáci svým jednáním (hereckou tvorbou, improvizací) všechny tyto atributy spojit a naplnit je v jeden kompaktní celek (inscenaci). Nyní přichází to známé „hraní si“. Herec pracuje s konkrétním materiálem, který se pokouší svým jednáním rozvést. To ještě neplatí u povídky Justýna a upíři. Zde jsme se teprve dostali k aranžování první půle. Předminulou lekci se nám podařilo naaranžovat první čtyři strany, proto jsme se věnovali jejich opakování a následnému 74

13. 2,5

21. 12. 2012

14. 2,5

4. 1. 2013

aranžování dalších scén. První půli se nám nakonec podařilo naaranžovat, a tak se příští lekci můžeme věnovat druhé půli. Pokud by se nám podařilo co nejrychleji obě inscenace naaranžovat, mohli bychom se více věnovat herecké a jevištní tvorbě. Zbylo by nám více času na výrobu kulis a rekvizit. Letos jsme se také dohodli na tom, že se pokusíme vyzdobit i celou učebnu LDO tematicky k představení. Napadlo nás buď moře ke Kuchaři Samovi, nebo hřbitov k Justýně a upírům. Výzdobu učebny by si vzali na starost žáci. Zkouška druhé půle povídky Justýna a upíři + korepetice + opakování první půle Justýny. II. + celá hra pohádky Kuchaře Sama Začátek lekce patřil korepetici písně. Zkoušeli jsme si ji zpívat v různých změnách rytmu, pokoušeli jsme se k písni přidat nějaké orffové nástroje. Snažili jsme se i do písně zakomponovat to známé „hraní si“ a zkoušeli jsme, co by nám to mohlo do inscenace přinést. V úvodu, jak jsem zmínil, jsme si přehráli pohádku Kuchaře Sama. Ovšem cílem dnešní hodiny bylo dotvoření aranžmá povídky Justýny a upíři. Chtěl jsem, abychom se věnovali co nejdříve herecké tvorbě i v povídce. Pro žáky totiž bude složitý přechod z jedné inscenace (Kuchař Sam) do druhé inscenace (Justýna a upíři). Nikdo z žáků totiž nemá zkušenosti s hraním dvou rolí v jedné společné inscenaci, i když se jedná o inscenace dvě. A to především o inscenace zcela žánrově odlišné. Proto jsem věděl, že by jim nejvíce pomohlo, kdyby mohli mít více času pro hereckou tvorbu. Měli by více času na rozdělení a ujasnění si svých rolí. Hned po přehrání Kuchaře Sama jsme začali aranžovat druhou půli povídky. Zaměřili jsme se výhradně na práci v prostoru (kde mají žáci stát, odkud kam mají jít, co kde mají říkat). Jenom díky tomu se nám podařilo druhou polovinu dokončit. Nic jsme si už neřekli ani k herecké tvorbě. Na závěr této lekce jsme si opět určili, kdo bude mít jaké kulisy a rekvizity na starost při přestavbách či změnách scén. To se totiž v průběhu tvorby mění s ohledem na vývoj děje, změny obrazů atd. Justýna a upíři – celá hra + Kuchař Sam + korepetice po třech (soustředění na div. prostor, kolektivní spolupráci + využití improvizace) Zbývalo nám posledních pět zkoušek do premiéry. Některé nám odpadly z důvodu nesčetných prázdnin. Z toho důvodu se úvod odlišoval od předešlých. Místo rozcvičky si žáci nachystali scénu povídky Justýna a upíři. Žákům jsem řekl, ať se snaží hlavně dodržovat prozatímní aranžmá, které jsme do dnešní lekce vytvořili. Aby si ho zažili, než začneme pracovat na herecké tvorbě u obou inscenací. V rámci herecké tvorby ho ovšem budeme podle potřeb měnit. Přehráli jsme tedy celou povídku. Po přehrání jsme si řekli opět připomínky, které spíše směřovaly k technické části inscenace. Po připomínkách jsme si připravili scénu na pohádku Kuchaře Sama. Tentokrát jsme zkoušeli po jednotlivých situacích a zabývali se hereckou tvorbou. Žáci měli spoustu prostoru pro improvizaci. Jednotlivé dobré podněty se snažili žáci fixovat a v dalších lekcích dále rozvíjet. Takto jsme se „prokousali“ celou pohádkou. V závěru lekce jsme se ještě domluvili na kostýmech a rekvizitách,

75

které si mají žáci na premiéru sehnat.

15. 2,5

11. 1. 2013

16. 2,5

Zkoušení obou inscenací (důraz na soustředění, improvizaci, fixaci nových prvků a na podněty objevující se v inscenacích) Rozvrh dnešní zkoušky byl rozdělen na čtyři části: 1. korepetice písně Tři citrónky; 2. přehrání pohádky Kuchař Sam; 3. rozvržení přestavby mezi inscenacemi; 4. přehrání povídky Justýna a upíři. Protože se blížila premiéra, zkoušeli jsme podobně jako minulou hodinu. Kuchaře Sama zkoušeli žáci bez zastavení s tím, že se nadále zaměřovali na tvorbu hereckou a na fixaci nových podnětů. Také se snažili podněty a nové nápady z minulé lekce v průběhu přehrávání aplikovat a rozvádět. Důležitým momentem této lekce byla zkouška přestavby, která se odehrávala mezi pohádkou a povídkou. Bylo zapotřebí: 1. určit žáky, kteří budou provádět přestavbu; a. určit žáky, kteří budou odnášet kulisy z pohádky; b. určit žáky, kteří budou přinášet kulisy do povídky; 2. určit žákům kulisy, které budou mít na starost. 3. vědět, kdo se nebude moci (např. z důvodu převleku kostýmu) přestavby zúčastnit. 4. nazkoušet si přestavbu kvůli času. Především kvůli dramatickému času, a aby nám nespadl temporytmus inscenace. Protože se tato přestavba domlouvala dlouho, nestihli jsme si projít celou povídku. Proto jsme celou druhou půlku nechali do další lekce. Rozlišení jevištní a herecké postavy směrem k oběma inscenacím + zkouška obou představení. Na začátku lekce jsem žákům vysvětlil dva podobné, zato však rozdílné pojmy, herecká postava a jevištní postava. Hereckou postavu definuje Zdeněk Hořínek takto:

76

25. 1. 2013

17. 18. 2,5 2,5

„Hereckou osobnost a její jevištní projevy (herecké postavy) utvářejí nejen dramatické texty a role v nich obsažené (jako úkoly pro herce), ale podílejí se na nich velkou měrou i vrozené dispozice hercovy i jeho získané schopnosti a návyky“.75 Mohli bychom tedy hereckou postavu chápat jako osobnost herce vytvářející hereckou postavu (chůze, text, gesta, pohyby, řeč), která se po přenesení na jeviště stává postavou jevištní. Naopak jevištní postavu nám lépe přibližuje Michail Čechov: „Pochopil jsem, že diváci mají právo ovlivňovat tvorbu herce během představení a herec se tomu nesmí bránit. Objektivita, o které jsem psal výše, je způsob, jak dát obecenstvu možnost ovlivňovat herce a vnášet do představení svůj odstín. Tak tomu bývá u herce vždy, je-li opravdu inspirován. A jen tehdy vzniká kontakt mezi obecenstvem a hercem, jestliže herec obecenstvo miluje, jakékoli obecenstvo, a když mu předvádí daného večera svou jevištní postavu a dovoluje této postavě dělat všechno, co od něho vyžaduje inspirace, v níž je obsažena i vůle hlediště.“76 Jevištní postavu tedy můžeme chápat jako výsledný tvar procesu herecké tvorby, který je prezentován jako celek divákovi. Tohoto rozdílu využívám u žáků především před blížící se premiérou. Chci, aby před premiérou dali do zkoušení maximum ze svých sil, aby (dokud je čas) tvořili a pracovali na rozvíjení všech složek (artikulace, pohyb, zpěv atd.). Naopak při premiéře chci, aby nebyli nervózní. Chci, aby před diváky vstupovali uvolnění. Aby si představení šli užít a aby již nad žádnými pravidly nepřemýšleli. Aby reagovali pouze na publikum, nehleděli na chyby, nezatěžovali se tím, že něco zapomněli atd. Začali jsme tedy druhou půlkou povídky. Opětovně jsme šli po situacích a pracovali na herecké tvorbě. Poté jsme stihli ještě zopakovat celou pohádku Kuchaře Sama. Generální zkouška – využití svítidel, kostýmů, rekvizit, zkouška celého výstupu i s hudbou + domluva víkendové zkoušky. Zde jsem spojil dvě lekce dohromady, protože se jednalo o první hlavní (generální zkoušky) před následující víkendovou zkouškou a premiérou. Nyní jsme přehrávali pohádku a povídku jako jednu inscenaci. Zajímalo mne, jak bude celá inscenace vypadat, většina již měla sehnané kostýmy i rekvizity, chyběly nám pouze některé kulisy (např. loď) do pohádky o

HOŘÍNEK, Zdeněk. DRAMA, DIVADLO, DIVÁK: z oboru drama, dramaturgie a autorská tvorba. Brno: Ediční středisko JAMU, 2008, s. 112. ISBN 978-80-86928-46-3. 76 ČECHOV, Michail Aleksandrovič. Hercova cesta. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990, s. 112. Dramatické umění (Panorama). ISBN 80-7038-998-2. 75

77

15. 2. 2013 22. 2. 2013

23. 2. 2013 24. 2. 2013

Kuchaři Samovi, které jsme vyráběli na začátku víkendové zkoušky. Poprvé jsme také měli možnost zkoušet se svítidly i s hudbou, protože se generálních zkoušek zúčastňovala i Terka (žákyně klavírního oddělení, která korepetovala a starala se o hudební aranžmá v celé inscenaci). Tyto zkoušky směřovaly především k opakování obou inscenací po sobě, k fixaci scén, k přípravě a zkoušce světel, k propojení hudby a přestaveb. Hlavním problémem byla neúčast žáků, protože někteří měli v průběhu těchto termínů lyžařské kurzy. V této poslední fázi zkoušek využívám ještě jednu podstatnou věc, která žákům pomáhá zbavit se nějaké předčasné trémy. Ačkoli nyní dbám na fixaci zásadních či zlomových situací, nyní chci, aby se na všechno, co jsme vytvořili, zapomnělo. Aby si nyní v celé inscenaci dělali, co chtěli, vše je dovolené, nic není špatně, ať si pouze „zablbnou“. To jim totiž znovu vrátí pocit, že je to pouze hra. Opět se žáci vrátí k našemu známému hernímu jednání. Kolikrát se nám už stalo, že tato zkouška odkryla žákům to, na co nemohli v průběhu celého zkoušení přijít. Přišli na mnoho zajímavých nápadů, změn, které byly najednou prospěšné a které stanovily i jiný směr inscenace. Víkendová zkouška Víkendová zkouška nezačala zrovna šťastně. První den, brzy ráno, jsem obdržel telefonát, že jedna z žákyň onemocněla a že se premiéry určitě nezúčastní. Museli jsme tedy (společně s žáky) najít řešení. Bylo zřejmé, že představení nemohu odložit, protože hrozí, že by opět mohl být někdo nemocný, především bych měl problém opět s půjčováním svítidel (většina svítidel totiž patří tanečnímu oboru), s domluvou Terezky, která představení korepetovala atd. Proto jsme se rozhodli pro jednu z žákyň (Adélu Hübnerovou), která se během víkendu roli naučí a bude využívat repliky v rámci své postavy. Byl to nakonec chytrý tah, protože Adélka zvládla premiéru bez sebemenších problémů a nikdo z diváků nepoznal, že nám někdo ze souboru chybí. Proč dělám víkendové zkoušky, zde zmiňovat nebudu, protože jsem se o stejném tématu zmiňoval v předešlé kapitole. K víkendové zkoušce k představení Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři bych chtěl pouze dodat, že žáci udělali v průběhu víkendu spoustu práce. Ta byla zaměřena především na tyto body: 1. vnímání textu po obsahové stránce 2. herecká tvorba (improvizace) a (fixace) 3. orientace v prostoru ve vztahu ke skupině 4. přestavby 5. výroba kulis Byla potřeba si před premiérou ještě jednou přehrát povídku, kde Adéla Hübnerová alternovala větší roli. Proto se holky domluvily a přišly před premiérou dříve, aby si zopakovaly texty. Holky tam vystupovaly opět ve skupině, a tak jim dělaly problémy repliky. Nevěděly, kdo po kom jakou repliku říká.

78

25. 2. 2013

PREMIÉRA – pohádky Kuchař Sam a mořské panny a povídky Justýna a upíři.77 Premiéra proběhla v učebně LDO na ZUŠ v Ústí nad Orlicí dne 25. 2. 2013 v 18:00. Představení zhlédlo kolem padesáti pěti diváků. Po premiéře bylo uvedeno ještě čtyřikrát pro ZŠ, na dětském dnu v Kerharticích. V závěru diplomové práce je umístěn záznam celého představení.

Závěr Diplomová práce, kterou jsem nazval Tvorba inscenace na ZUŠ v Ústí nad Orlicí a na ZUŠ v Chocni si kladla za cíl čtenáře seznámit v prvé řadě s procesem tvorby dvou inscenací, které vznikly dvěma odlišnými postupy. První inscenaci, kterou jsem popisoval, se jmenovala Dovolená v Chorvatsku, která vznikla postupem autorského divadla. Druhou inscenaci, kterou jsem popisoval, se jmenovala Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři, která vznikla postupem interpretačního divadla. Oba tyto procesy tvorby inscenací, dle odlišných postupů, měly také poukázat na mne, jako na vůdčí osobnost obou inscenací. Na můj osobitý (jedinečný) přístup k tvorbě inscenací. Záměrně zde ještě jednou zmiňuji to podstatné a tím je již zmíněné slovo jedinečný. Může to působit poněkud povýšeně, ale o tom ta práce vůbec není. Chtěl jsem čtenáři této práce pouze poukázat možnou cestu, jak vytvořit inscenaci dle dvou odlišných přístupů. Jak řekl Oscar Wilde „Ne v tom, co máme, ale v tom, co jsme, je naše osobnost.“ Postupy, jakými jsem dospěl k závěrečným uměleckým dílům (společně s žáky), byly vytvořeny podle mého nejlepšího vědomí a svědomí. Je to jakási má osobní výpověď a právě o tuto osobní výpověď jsem se chtěl s ostatními podělit. Teď je to jenom na každém, který práci dostane do ruky, aby opět dle svého nejlepšího vědomí a svědomí uchopil tyto mé postupy, upravil si je a pokusil se je aplikovat při své práci, s vlastní (opět jedinečnou) skupinou. Na co je ale důležité si při vytváření inscenací autorského a interpretačního divadla dávat pozor, si myslím, že by to bylo dobré na závěr práce zmínit. Autorské divadlo nabízí dětem jistou otevřenost, svobodu a volnost. Nabízí jim plné umělecké a tvůrčí uplatnění, které se striktně nedrží v daných mantinelech, mohou se Viz příloha č. 14 plakát a program představení pohádky Kuchař Sam a mořské panny a povídky Justýna a upíři. 77

79

v něm pohybovat s naprostou lehkostí. Tato volnost je ale vykoupena tvrdou a nelehkou prací. Ta se zakládá na několika faktorech: 1. Musí fungovat symbióza učitel x žák = režisér x herec To znamená, že musí mezi těmito lidmi fungovat stoprocentní tvůrčí spolupráce. Jak se říká, kolektiv musí fungovat „jako jeden muž“. Není zde určeno, zda je hlavní tvůrčí osobností režisér nebo herec. Oba společně pracují ve vzájemné sounáležitosti. Není to o jedinci. Jakmile něco z tohoto prvku nefunguje, je lépe se do autorského divadla nepouštět. 2. Herní jednání a Hra Pokud je správný kolektiv, který je naladěn k tvůrčí činnosti, je nyní potřeba „hrát si“. Je důležité metodou herního jednání hledat vhodné náměty a témata. Je důležité touto metodou najít správné východisko, od kterého se bude inscenace odvíjet. Musím ale upozornit, že i v průběhu tvorby inscenace můžete přijít na to, že východisko, které jste zvolili, je pro divadelní sémiotiku nefunkční. Proto je dobré využívat herního jednání neustále i při tvorbě inscenace. A pokud dané východisko přestane fungovat i v herním jednání, je dobré hledat nové. V herním jednání hledáte při tvorbě autorského divadla stále cesty, které nejsou nikdy přesně určené. 3. Volný cíl Nesmíte se držet pouze své vize, jak by mělo umělecké dílo (inscenace) vypadat. Autorskému divadlu byste měli nechat volný průběh a pokusit se o jeho fixaci až v závěrečných fázích zkoušení. 4. Vedoucí inscenace Pokud se bavíme o autorském divadle, je důležité zmínit se o člověku, který tento proces vede. Upozorňuji na to, že autorské divadlo je jedno z nejtěžších druhů divadel a neměl by se tak do něho pouštět každý. Vedoucím by měl být někdo, kdo má již praxi s tvorbou inscenací (na poli profesionálního i amatérského divadla), kdo má vůdčí schopnosti ve směru (uměleckém i pedagogickém), mělo by se jednat o člověka, který rozumí divadlu i na poli historie, teorie, měl by znát základy režie, scénografie, dramaturgie. Měl by to být člověk, který se divadlu již nějaký čas věnuje. U autorského divadla můžete lehce neuspět. Interpretační divadlo, podle popisu druhé inscenace (Kuchař Sam a Justýna a upíři), přináší jeho tvůrcům odlišný umělecký svět. Zde je také plno faktorů, na které je potřeba při tvorbě inscenace myslet: 1. Režisér a jeho vize 80

Nechal jsem zde schválně pouze pojem režisér. Zde je role vedoucího inscenace podobně důležitá jako při tvorbě autorského divadla. Režisér zde je pro mě člověk, který „syntetizuje jednotlivé složky a prvky dramatické struktury do ideově a stylově jednotného, celistvého uměleckého díla“78. Je to člověk, který musí mít již v počátcích přípravy inscenace svoji vizi výsledného uměleckého díla. Je samozřejmé, že se tato vize v průběhu zkoušek mění, ale to je běžná praxe. Režisér, který si jde pouze za svojí vizí, dělá chybu, protože se posléze vytratí, jak to nazývá Jan Císař, osobnostní prvek herců, tedy jejich osobní vklad a inscenace pak může působit strojeně, netypicky a nereálně. 2. Text a dramatický text Je velmi důležité se předem obeznámit podrobně s (pokud existuje) literární předlohou a následně se scénářem (s dramatickým textem). Musím jako tvůrce (myšleno režisér, herec, choreograf, scénograf atd.) si být plně vědom toho, jaký scénář budu převádět do divadelní podoby (divadelního vyjádření). Musím znát bezpodmínečně děj, situace, postavy, vztahy mezi postavami, zvraty, dobu, kdy se děj odehrává atd. Mohl bych těchto možností jmenovat donekonečna. Ještě jednou tedy upozorňuji, že musím při tvorbě interpretačního divadla znát bezpodmínečně východisko tvorby, tedy dramatický text. 3. Soubor Posledním, pro mě zásadním faktorem při tvorbě interpretačního divadla, je soubor. Je to slovo, které vystihuje neurčitou skupinu, mohou to být děti, dospělí, amatérští herci, profesionálové, může se jednat o tři lidi nebo o patnáct. Je to ovšem jedno. Jenom je důležité, aby tito lidé jako soubor pracovali soudržně. Pokud tedy předpokládám, že se plně obeznámili s textem, musí se nyní pokusit společnými silami o převedení dramatického textu (tvůrčím přístupem a způsobem) převést tento literární znak do podoby znaku divadelního. Pracuje se tedy, oproti autorskému divadlu, již od začátku s konkrétním námětem a tématem, jednoduše východiskem. Upozorňuji, aby se ale dramatický text neilustroval, nýbrž aby se tento text stal východiskem pro herecké jednání! Především, pokud se bavíme o práci s amatérskými či ochotnickými soubory. Závěrem chci ještě dodat, ačkoli jsem se o tomto problému v diplomové práci moc nezmiňoval, že pro jakoukoli divadelní činnost je potřeba mít vhodné a adekvátní 78

Wikipedie: Otevřená encyklopedie. In: Pojem Režisér [online]. 24. 9. 2004, 1. 4. 2014 [cit.

81

prostředí a vybavení. Proto jsem se v první části práce pokusil o menší shrnutí míst (ZUŠ), ve kterých inscenace vznikly. Tak jak musí hudebník mít kvalitní housle, aby mohl vystupovat na úrovni, my potřebujeme mít kvalitní zázemí. Pokud má divadelní soubor k dispozici dobré prostory, světelnou i zvukovou techniku, menší sklad kostýmů a rekvizit, má napůl vyhráno. I to je součástí divadelní práce a i to dělá divadlo divadlem. Doufám, že se má diplomová práce stane pro někoho inspirací, pro někoho impulsem, vyzkoušet si tvorbu nějaké inscenace a pro někoho, že se stane i vodítkem, jak takovou podobnou inscenaci vytvořit. Vím, že je obtížné nějakým způsobem dobře popsat proces takovéto neexaktní, avšak zajímavé práce, ale doufám, že se mi popisy obou inscenací podařilo dostatečně čtenáři přiblížit a poukázat, jak může taková práce v LDO na ZUŠ vypadat. Proto jsou v závěru práce také přiloženy záznamy obou premiérových představení. Měly by pomoci a reálně přiblížit oba popisy tvorby obou inscenací.

2014-01-02]. Dostupné z:http://cs.wikipedia.org/wiki/Re%C5%BEis%C3%A9r

82

Použité informační zdroje ČECHOV, Michail Aleksandrovič. Hercova cesta. 1. vyd. Praha: Panorama, 1990, s. 221. Dramatické umění (Panorama). ISBN 80-7038-998-2.

HOŘÍNEK, Zdeněk. Drama, divadlo, divák. 3. rozš. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění, 2008, s. 204. ISBN 9788086928463. KOVALČUK, Josef. Téma: autorské divadlo. 1. vyd. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2009, s. 171. Skripta Divadelní fakulty. ISBN 9788086928616. KRÖSCHLOVÁ, Eva. Jevištní pohyb: Herecká pohybová výchova. 2. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra autorské tvorby a pedagogiky, 2003, s. 242. ISBN 80-85883-32-5. MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova ve škole. Vyd. 1. Brno: Divadelní fakulta Janáčkovy akademie múzických umění v Brně, 1995, s. 51. ISBN 8085429160. MACKOVÁ, Silva. Dramatická výchova. Vyd. 1. Brno: Janáčkova akademie múzických umění v Brně, 2004, s. 214. Skripta Divadelní fakulty. ISBN 8085429934. (zvýraznil autor práce). MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Akademie múzických umění v Praze, 2004, s. 223. ISBN 807331021x. MISTRÍK, Miloš. Kapitoly o hereckom umení. Bratislava: VEDA, vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied, 2005, s. 187. ISBN 80-224-0831-x.

PAJKRT, Petr a Petr VRZÁČEK. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001, s. 98. ISBN 80-211-0372-8. POLZEROVÁ, Eva. Pohybová průprava jako součást dramatické výchovy: (průprava dětí mladšího školního věku). Praha: Informační a poradenské středisko pro místní kulturu, 1995, s. 24. ISBN 8070680687. PRŮCHA (ED.), Jan. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál s.r.o., 2009, s. 936. ISBN 978-80-7367-546-2. WEB HOŘÍNEK, Zdeněk. Interpretace a tvorba. In: KROUPOVÁ, Monika. Elektronická podpora výuky pravděpodobnosti a statistiky [online]. 2013 [cit. 2014-08-13]. Dostupné z: https://is.muni.cz/el/1421/jaro2013/DVBKP06/um/Horinek_INTERPRETACE_A_TVORB A.pdf Vzdělávací program literárně-dramatického oboru základních uměleckých škol: Charakteristika literárně-dramatického oboru. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2004 [cit. 2014-02-12]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/HTM/PKVzdelprogrLDOb.htm

83

ABZ slovník cizích slov. In: Pojem Interpretace [online]. © 2005-2014 -- ABZ.cz [cit. 201401-02]. Dostupné z: http://slovnik-cizich-slov.abz.cz/web.php/slovo/interpretace

Wikipedie: Otevřená encyklopedie. In: Pojem Režisér [online]. 24. 9. 2004, 1. 4. 2014 [cit. 2014-01-02]. Dostupné z:http://cs.wikipedia.org/wiki/Re%C5%BEis%C3%A9r AKADEMICKÉ PRÁCE KESSNEROVÁ, Kateřina. Význam základních uměleckých škol jako výchovněvzdělávací instituce z pohledu pedagogů. Brno, 2012. Bakalářská práce. Katedra sociální pedagogiky.

84

Seznam ilustrací Obrázek 1: ZUŠ Choceň - Choceňský zámek ............................................................ 15 Obrázek 2: Skupina A ve školním roce 2012/2013 .................................................. 17 Obrázek 3: Skupina B ve školním roce 2013/2014 .................. Chyba! Záložka není definována. Obrázek 4: Koncertní sál ZUŠ Choceň - učebna LDO .............................................. 18 Obrázek 5: Zleva Tereza Filipová, Simona Dunajová, Lukáš Doležal, Eva Bubnová a Adam Šimák ............................................................................................................... 19 Obrázek 6: Nová budova ZUŠ v Ústí nad Orlicí - slavnostně otevřena v roce 2003 20 Obrázek 7: Hernychova vila - bývalá budova ZUŠ, v pozadí nová budova ZUŠ ..... 21 Obrázek 8: Skupina A ve školním roce 2013/2014 .................. Chyba! Záložka není definována. Obrázek 9: Skupina B ve školním roce 2013/2014 .................................................. 24 Obrázek 10: Skupina C ve školním roce 2013/2014 ................................................ 24 Obrázek 11: Skupina D ve školním roce 2012/2013 ................................................ 25 Obrázek 12: Skupina E ve školním roce 2013/2014 ................................................ 25 Obrázek 13: Učebna LDO v Ústí nad Orlicí .............................................................. 26 Obrázek 14: Kabinet LDO ......................................................................................... 27 Obrázek 15: Žáci skupiny D v prostoru šatny............................................................ 27 Obrázek 16: Ukázka technického zázemí učebny ...................................................... 28 Obrázek 17: Zleva Stanislav H., Jan L., Jáchym S., Nela D., Karolína S., Anna S., Adéla H., Judita H., Michal R., Denisa L., Eliška F. ................................................. 30 Autorem obrázků a fotografií č. 2,3,4,5,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17 je autor práce.

85

Seznam zkratek a značek ZUŠ

– Základní umělecká škola

ŠVP

– Školní vzdělávací program

JKO

– Janáčkova konzervatoř v Ostravě

DV

− Dramatická výchova

LDO – Literárně-dramatický obor [!]

– jsem si vědom přejaté chyby v citaci

Ibidem – tamtéž

86

Slovník BÍLÁ KNIHA

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Formuje vládní strategii v oblasti vzdělávání. Strategie odráží celospolečenské zájmy a dává konkrétní podněty k práci škol.

EDUKACE

učení a vyučování, výchova a učení

GROTESKA

je krátká dramatická forma, zobrazuje výjevy ze života úmyslně přehnaným, nadsazeným způsobem, reálné se tu prolíná s fantastickým, logické s nelogickým, strašné se směšným. prvotní význam slova je (udeřiti, uhoditi) FLICTOS – náraz, úder – odvozený význam (někoho něčím zasáhnout) a předpona CON naznačuje, že jde o vzájemné střetnutí dvou účastníků, a ne o jednostrannou záležitost.

KONFLIKT

KOHEZE

KOMPETENCE

ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ (způsob neformálního a informálního vzdělávání)

 znamená střetnutí dvou nebo více zcela nebo do určité míry se navzájem vylučujících či protichůdných snah, sil a tendencí. Psycholog Jaro Křivohlavý rozděluje konflikty: a) intrapersonální – vnitřní (nedramatický) b) interpersonální – mezi dvěma jedinci c) skupinové d) meziskupinové Konflikt má za cíl uvést do pohybu dramatický děj! je vnitřní soudržnost členů skupiny, integrace a pevnost, vztahy vzájemné důvěry, smysl pro tým, vzájemný respekt a porozumění. „schopnost“ nebo „způsobilost“ jednotlivce, kterým může být kterýkoliv učící se subjekt, tedy žák, student, dospělý. Bílá kniha 2001 – „souhrn výchovně-vzdělávacích, poznávacích, rekreačních a dalších systematických, ale i jednorázových činností a aktivit, směřujících k účelnému a efektivnímu naplnění volného času a umožňující získat vědomosti a dovednosti mimo organizovanou[…]výuku“

87

FORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

…se vztahuje ke strukturovanému vzdělávacímu systému, který zahrnuje všechny školy, od základních až po univerzitu, včetně specializovaných programů odborného a profesního výcviku (např. pedagog Zš).

NEFORMÁLNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

…se vztahuje ke všem plánovaným programům osobního a sociálního vzdělávání mladých lidí určených k rozvíjení celé řady dovedností a kompetencí mimo rámec formálního vzdělávacího kurikula (např. vedoucí tanečního souboru).

MOTORIKA

je celková pohybová schopnost organismu, souhrn tělesných pohybů člověka.

SATIRA

je posměšné vyjádření využívající komičnosti, výsměchu, ironie atd.

SKEČ

je krátká, několikaminutová satirická aktovka vybudovaná na překvapivých žertovných situacích. Obvykle se hrají venku na estrádních pódiích, v cirkuse, v divadle miniatur.

ŠKOLNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM

tvoří druhý, navazující stupeň školního, učiteli zpracovaného a pro školu závazného kurikulárního dokumentu, v němž jsou specifikovány cíle, obsahy a očekávané výstupy vzdělávání tak, aby respektovaly příslušné RVP a současně zohledňovaly konkrétní podmínky školy, v níž se realizují, včetně potřeb a zájmů žáků, rodičů i učitelů

88

Seznam příloh Příloha č. 1:

ŠVP LDO Choceň

Příloha č. 2:

ŠVP LDO Ústí nad Orlicí

Příloha č. 3:

Ukázka textu pro výuku správné četby a artikulace

Příloha č. 4:

Dialog sourozenců

Příloha č. 5:

Ivan Vyskočil: Proč se lidé bojí zajíců

Příloha č. 6:

Simona Dunajová: Muzeum

Příloha č. 7:

Tereza Filipová: Rodinná dovolená v Chorvatsku

Příloha č. 8:

Scénosled inscenace „Dovolené v Chorvatsku“

Příloha č. 9:

Rozdělení sálu na jeviště a hlediště

Příloha č. 10:

Plakát a program představení Dovolená v Chorvatsku

Příloha č. 11:

Osoby a obsazení v pohádce Kuchař Sam a mořské panny

Příloha č. 12:

Hrubý obrys scény pohádky Kuchař Sam a mořské panny

Příloha č. 13:

Upravená píseň Tři citrónky

Příloha č. 14:

Plakát a program představení Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři

89

Přílohy 1. ŠVP LDO Choceň V literárně-dramatickém oboru prostřednictvím tvořivých činností rozvíjíme umělecké vlohy žáků směrem k divadelnímu a slovesnému projevu. Vzdělávacím obsahem oboru ovlivňujeme schopnost žáků vzájemně spolupracovat ve skupině a vytvořit si zodpovědný vztah k sobě a okolí. Vedeme žáky k získání komunikačních dovedností a vysoké míry empatie, které uplatní v občanském i profesním životě. Základem naší výuky je dramatická hra, při které pracujeme s výrazovými prostředky dalších druhů umění (např. literárního, výtvarného, hudebního a tanečního) v jejich vzájemném propojení. Dramatickou hrou rozvíjíme žákovu schopnost vnímat, vytvářet i sdělovat v čase a prostoru lidské vztahy, jednání a učíme žáky tvořivě přistupovat k zadané předloze. Hru realizujeme na tématech, která zohledňují individuální dispozice žáků. Součástí výuky je také individuální práce se zvoleným učivem (poezie, próza, monolog, dialog, námět, téma). Pro tuto činnost volíme přiměřené literární a dramatické předlohy uměleckých a myšlenkových kvalit, které se žáci při hlubším seznamování s literaturou učí rozeznávat a hodnotit. Při výuce dbáme na kulturu projevu a na vědomé a tvořivé uplatňování základních výrazových prostředků pro sdělování. Vzdělávací obsah literárně-dramatického oboru je členěn do dvou vzájemně provázaných oblastí. Oblast Interpretace a tvorba realizujeme ve vyučovacích předmětech Dramatická průprava, Dramatika a slovesnost, Přednes. Druhá oblast Recepce a reflexe literárního a dramatického umění prostupuje všemi předměty studia, není tudíž zvlášť klasifikovaným předmětem. Do literárně-dramatického oboru přijímáme žáky na základě přijímacího řízení, které se koná v červnu. Přijímací řízení probíhá formou krátkého individuálního výstupu žáka. Termín přijímacího řízení oznamujeme na webových stránkách školy a v Choceňském zpravodaji. Do přípravného ročníku jsou přijímáni žáci od 6 let. Do 1. ročníku postupují a přijímáme žáky sedmileté. Umožňujeme studium i starším žákům, zařazujeme je do skupin jejich vrstevníků. Musí ale prokázat přiměřenou dovednost, aby mohli v daném ročníku působit. Pro žáky čtrnáctileté a starší, kteří neabsolvovali I. stupeň základního studia, organizujeme přípravné studium. Příprava trvá jeden školní rok v rozsahu 2 vyučovacích hodin, předměty jsou totožné s předměty 7. ročníku I. stupně. Po roční přípravě postupují studenti do 1. ročníku II. stupně. Žák postupuje do vyššího ročníku na základě zvládnuté látky daného ročníku. Žák ukončí studium I. a II. stupně absolventským veřejným vystoupením. Vyučujeme převážně ve smíšených ročnících. Vedeme žáky k tomu, aby alespoň jedenkrát ve školním roce veřejně vystoupili. Studium pro dospělé v literárně-dramatickém oboru neorganizujeme.

90

Přípravné studium – Studijní zaměření – Přípravná dramatická výchova Učební plán: 1. ročník Přípravná dramatická výchova 2 Učební osnovy vyučovacího předmětu: Přípravná dramatická výchova 1. ročník Žák:  se podílí na vytvoření přátelského kolektivu  se aktivně účastní dětských her  při hrách se žáky spolupracuje Základní studium – Studijní zaměření – Interpretace a tvorba Učební plán: I. stupeň II. stupeň 1.r 2.r 3.r 4.r 5.r 6.r 7.r I.r II.r III.r IV.r Dramatická 2 2 průprava Dramatika a 2 2 2 2 2 1 2 2 3 slovesnost Přednes 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Učební osnovy vyučovacího předmětu: Dramatická průprava I. STUPEŇ 1.–2. ročník Žák:  si uvědomuje vlastní identitu v kolektivu  chápe důležitost vzájemné spolupráce ve skupině  udrží jednoduchý rytmus a dynamiku v pohybu a řeči  citlivěji reaguje na smyslové vjemy  se orientuje v základních pravidlech dramatické hry  pečlivě dodržuje pravidla her

Dramatika a slovesnost I. STUPEŇ 3.–4. ročník Žák:  disponuje bohatší slovní zásobou  je schopen kultivovanějšího mluvního projevu  zvládá a používá vhodné pohybové prvky 91

    

dodržuje další osvojená pravidla dramatické hry je schopen hlubšího partnerského a skupinového kontaktu vnímá etické problémy a řeší je se orientuje v základech dramatické improvizace subjektivně zhodnotí vlastní práci i druhých

5.–7. ročník Žák:                 

uvědoměle pracuje se základními výrazovými prostředky a prvky divadelního jazyka zvládne svou roli při realizaci dramatického tvaru je schopen pracovat samostatně umí zacházet s rekvizitou při interpretaci textu, vlastní tvorby či improvizaci předvede jednoduchou slovní improvizaci na základě vlastního námětu zvládá základy dramatické improvizace písemně zaznamená drobný jevištní útvar kultivovaně vyjádří své myšlenky a názory prostřednictvím dramatického jednání aktivně se účastní diskuze ve skupině zvládne pravdivě jednat sám za sebe v různém prostředí a situaci je schopen skupinu vést i přizpůsobit se jí podílí se na kvalitnější skupinové souhře a spolupráci tvoří se spolužáky krátké dramatické tvary objektivně zhodnotí svou práci i práci skupiny dovede posoudit dramatické i literární dílo má povědomí o kulturním dění předvede osvojené dramatické a slovesné dovednosti v absolventském vystoupení

II. STUPEŇ 1.–2. ročník Žák:  je schopen pro vlastní dramatickou tvorbu vyhledávat témata v literárních předlohách  pro sdělování správně používá základní výrazové prostředky  prokazuje hlubší dovednosti v přednesovém a dramatickém projevu a při tvorbě charakteru postavy  je schopen přirozeně jednat v jevištní roli  se aktivně účastní při tvorbě divadelního tvaru  utvoří ve spolupráci s ostatními krátké literární nebo dramatické tvary  vnímá divadlo jako svébytné syntetické umění 3.–4. ročník Žák:  rozumí dramatickému tvaru a experimentuje v různých jeho formách

92

      

se vyjadřuje stylizovaným projevem v různých žánrech vytvoří text z hlediska tématu, obsahu a formy si je vědom zákonitostí výstavby dramatu a dokáže je uplatnit aktivně a s využitím svých vědomostí se podílí na tvorbě jednotlivých složek divadelní inscenace se orientuje v divadelních a literárních žánrech zhodnotí kulturní dění, orientuje se v jeho charakteru předvede získané dovednosti na absolventském vystoupení

Přednes I. STUPEŇ 3.–4. ročník Žák:      

zvládá dechová a hlasová cvičení správně artikuluje používá jednoduché výrazové prostředky při interpretaci uplatňuje dosud získané mluvní dovednosti rozlišuje charakter jednotlivých postav interpretovaného textu dovede vyjádřit jednoduchý podtext

5.–7. ročník Žák:  uvědoměle pracuje se základními výrazovými prostředky  uplatňuje výrazové varianty při řečovém cvičení  dokáže správně zvolit vhodné interpretační prostředky pro vyjádření myšlenky a emocí  promyšleně používá osvojené odborné mluvní dovednosti  při ztvárnění textu využívá vlastních interpretačních dovedností  tvořivě pracuje na dramatickém výstupu – na monologu či dialogu  dokáže posoudit vlastní přednes i svých spolužáků  samostatně i ve spolupráci se spolužáky tvoří literární nebo dramatické tvary II. STUPEŇ 1.–2. ročník Žák:  uvědoměle používá výrazové prostředky dokumentární slovesnosti a vybraných literárních žánrů a dovede s nimi autorsky pracovat  je schopen vhodným přednesem vyjádřit osobní vztah k obsahu textu  zajímá se o práci druhých, dokáže ji zhodnotit  samostatně vybere předlohu pro vlastní tvorbu 3.–4. ročník Žák:  zvolí vhodnou předlohu pro autorskou tvorbu a samostatně, způsobem sobě vlastním, ji realizuje formou přednesu nebo literárního zpracování 93

  

uplatňuje získané vědomosti a osvojené dovednosti při hodnocení dramatického nebo literárního díla a při hodnocení způsobu jejich provedení přijímá kritiku vlastní práce, naslouchá ostatním a respektuje je je schopen sebereflexe

2. ŠVP LDO Ústí nad Orlicí Literárně dramatický obor je oborem syntetizujícím. Rozvíjí umělecké vlohy žáka směrem k divadelnímu a slovesnému projevu. Základem výuky a prostředkem výchovy jsou tvořivé činnosti dramatické (pohybové, mluvní), přednesové, slovesné. Vzděláváním v literárně-dramatickém oboru získávají žáci předpoklady pro uplatnění v široké oblasti sociálně zaměřených povolání, ve kterých úspěch závisí na vysoké míře empatie a specifických komunikačních dovednostech. Práce v literárnědramatickém oboru je připravována jak z hledisek potřeb společnosti, tak i z hledisek psychologických a odborných. Žáci ukončují I. a II. stupeň studia literárně-dramatického oboru absolventským veřejným vystoupením. 5. 4. 1. Studijní zaměření dramatické Přípravné studium Předmět Přípravná dramatická výchova Celkem

1. ročník 2 2

Základní studium Předmět

I. stupeň

II. stupeň

1.r 2.r 3.r 4.r 5.r 6.r 7.r I.r II.r III.r IV.r Dramatická průprava Dramatika a slovesnost Dramatická tvorba Povinně volitelné předměty: Multimediální dram. tvorba Umělecký přednes Celkem

1

2 2

2

2

2

2 2

2

3

3

1 3

1 3

3

3

1* 1

2

1 3

1 3

1 3

1* 3

1 3

Poznámky: - Žák si v 6. ročníku volí jeden z předmětů Umělecký přednes a Multimediální dramatická tvorba – viz * - Literárně-dramatický obor je vyučován ve smíšených ročnících - V mimořádných případech je možno otevřít Přípravné studium 2. stupně s hodinovou dotací 2 vyučovacích hodin, kde se naplňují očekávané výstupy I. stupně - Výuka se organizuje kolektivní formou o maximálním počtu 10 žáků.

94

Studium pro dospělé Vzdělávací obsah studia pro dospělé i způsob jeho organizace a realizace stanoví ředitel školy na základě individuálního plánu výuky, který zanese pedagog do třídní knihy. Výuka se realizuje v minimálním rozsahu jedné vyučovací hodiny týdně. Charakteristika vyučovacích předmětů literárně-dramatického oboru Přípravná dramatická výchova: Hlavním obsahem práce je jednoduchá dramatická hra, založená především na cílevědomě volené pohybové činnosti celé skupiny. Motivace podněcuje spontánní dětský projev a vede k nenásilnému osvojování technických prvků ve spojení s výrazem. Organizujícím principem činnosti v přípravné dramatické výchově je rytmus. Dramatická průprava: Hlavním obsahem předmětu je komplexní tvořivá dramatická činnost, vycházející z dětské dramatické hry, založené především na tvořivé improvizaci. Zahrnuje všechny složky dramatického a slovesného projevu a integruje základní prvky průpravných činností pohybových, mluvních, hudebně rytmických i specifických činností výtvarných. Dramatika a slovesnost: Je to komplexní tvořivá dramatická činnost, vycházející z tvořivé improvizace. Směřuje od spontánního dětského dramatického projevu k vytvoření schopnosti samostatně, osobitě, přirozeně a přitom kultivovaně se vyjadřovat v sociální i umělecké komunikaci dramatickým (pohybovým, mluvním) nebo slovesným projevem (mluveným, psaným). Volbou odpovídajících témat je v průběhu práce také příznivě ovlivňována schopnost žáků aktivně se podílet na vytváření vztahu vzájemné spolupráce ve skupině. Práce na tématu se tak stává základem organizujícím společnou činnost. Multimediální dramatická tvorba: Multimediální tvorba je v základním uměleckém vzdělávání chápána jako prostředek (nástroj) umělecké tvorby, který je možné využít v různých uměleckých oborech. V rámci literárně-dramatického oboru se žáci seznamují s používáním multimédií, respektive digitálních technologií v různých oblastech. A) Oblast tvorby B) Oblast interpretace C) Oblast reflexe Umělecký přednes: Tento předmět vyžaduje individuální práci s žáky, vyučuje se tedy ve skupinách max. 3 žáků. Hlavním obsahem je práce na textu prózy, poezie, dramatu, kdy jsou žáci připravováni na interpretaci slovesného díla jako zaujatého aktuálního sdělení. Dramatická hra jim pomáhá navodit konkrétní zážitek i osobní vztah k textu, ozřejmit téma, obsah i stavbu a čelit mechanickému odříkávání. Dramatická tvorba: Dramatická tvorba se zabývá podobně jako Dramatika a slovesnost komplexní tvořivou dramatickou činností, která vychází z tvořivé improvizace. Zde se spontánní dramatický projev utváří v osobité, samostatné a přirozené vyjadřování. Dramatická tvorba směřuje k určitému výslednému tvaru sdělení v rámci jevištního provedení. Žáci se cílevědomě seznamují i s dalšími složkami dramatické tvorby a to se scénografií, dramaturgií, režií atd.

95

Učební osnovy vyučovacího předmětu Přípravná dramatická výchova Žák  aktivně se účastní společné hry  zvládá jednoduchý rytmus a zadaný pohyb směřující k performativnosti  rozpozná prostory jeviště a hlediště

96

Základní studium I. stupně Učební osnovy vyučovacího předmětu Dramatická průprava: 1. ročník Žák:  zvládá základní pravidla dramatické hry  je přirozený a pravdivý v jednání v daných situacích  při jednoduchých společenských hrách dodržuje daná pravidla  respektuje ostatní členy kolektivu při pohybu v prostoru  ovládá jednoduchá artikulační cvičení 2. ročník Žák:  uplatňuje a rozvíjí vlastní představivost a fantazii ve hře s předmětem  udržuje jednoduchý rytmus  zvládá jednoduché pohybové dovednosti  vnímá ostatní členy skupiny a v rámci hry na ně reaguje  zná jednoduchá říkadla, jazykolamy, pranostiky Učební osnovy vyučovacího předmětu Dramatika a slovesnost 3. ročník Žák:  uplatňuje vlastní nápady a myšlenky  udrží jednoduchý rytmus a dynamiku - zvukem, pohybem i hlasem  vědomě zapojuje psychofyzické těžiště  osvojuje si pohybové, hlasové a mluvní dovednosti  vnímá prostor, partnera, skupinu  aktivně spolupracuje ve skupině  zvládá v jednoduchých hrách základní směry pohybu v prostoru (vpřed, vzad, stranou, nahoru, dolů)  uplatňuje zvládnuté pohybové dovednosti v jednoduché akci 4. ročník Žák:  objasňuje své vlastní stanovisko k textu  identifikuje chyby druhého  ztvární jednoduchou etudu  aplikuje zástupnou rekvizitu  přizpůsobuje své jednání změnám v zadaných okolnostech či situacích  uvědomuje si přínos partnera pro společnou práci  v jednoduchých cvičeních zvládá základy správného držení těla (pánve, páteře – v lehu, v kleku s oporou, v sedu, ve stoji).  uplatní ve cvičeních koordinaci jednoduchého rytmického pohybu se zvukem 5. ročník Žák:  koordinuje pohyby se zvukem

97

    

orientuje se v základní divadelní terminologii podílí se na vytvoření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování mezilidských vztahů zvládá jednoduchou charakteristiku postavy v jednoduchých pohybových hrách zvládá základní prostorové útvary (zástup, řad, dvojřad, diagonálu atd.) uplatňuje zvládnuté pohybové dovednosti v jednoduché dramatické akci

6. ročník Žák:  vytvoří krátké pointované slovní sdělení (mluvené, psané)  rozvíjí diskuzi ve skupině  předvede jednoduchou slovní improvizaci  pojmenuje různé typy textů  respektuje prostor druhých  empaticky reaguje na podněty druhých  provede jednoduchou pohybovou rozcvičku  přijímá kritiku druhých  zhodnotí práci druhých  rozhoduje se při práci zodpovědně 7. ročník Žák:  přináší vlastní nápady do uceleného dramatického tvaru  žák zvládá složitější improvizace bez partnera i s partnerem  písemně zpracuje samostatně zvolenou formou vlastní uměleckou tvorbu  podílí se tvořivě na přípravě a realizaci absolventského pořadu  podílí se na tvorbě uceleného dramatického tvaru  fixuje tvar etudy – kontakt s partnerem, vztah k prostředí, vztah k roli  vědomě se uplatňuje v pohybových dramatických improvizacích na daný hudební námět  zvládá základy prostorového cítění – prostorové vztahy (před, za, nahoře, dole) a rychlou formaci v prostoru (dvojice, trojice, skupiny) se změnou rytmu  v hudebních pohybových cvičeních zvládá změny tempa (ve dvoudobém, třídobém rytmu) a dynamiky Učební osnovy vyučovacího předmětu Multimediální dramatická tvorba 6. ročník Žák:  samostatně ovládá kameru  samostatně ovládá fotoaparát  pracuje s kamerou a fotoaparátem tvůrčím způsobem  využívá multimédia v tvořivé dramatické činnosti  podílí se na tvorbě krátkého klipu

98

Učební osnovy vyučovacího předmětu Umělecký přednes 3. ročník Žák:  v jednoduchých artikulačních cvičeních a říkadlech zvládá rytmičnost a melodičnost řeči, vyslovování všech hlásek  zvládá samostatné jednoduché slovní vyjádření 4. ročník Žák:  v uvolňovacích cvičeních zvládá měkký hlasový začátek  uplatňuje mluvní dovednosti v individuálním nebo kolektivním přednesu  je schopen zaujmout a přednesem vyjádřit osobní vztah k tématu literární předlohy 5. ročník Žák:  ve cvičeních vyjadřuje jednoduchý podtext  ovládá různé výrazové varianty při řečovém cvičení  rozliší základní literární druhy (lyrika, epika, drama) 6. ročník Žák:  obhájí svůj interpretační postoj  uvědoměle pracuje se základními výrazovými prvky přednesu 7. ročník Žák:  ve výrazových variantách upevňuje správné technické návyky v mluvním projevu: dechovou oporu, rezonanci v masce, neustálou aktivizaci mluvidel (jazyka, spodní čelisti, rtů)  využívá svých individuálních dovedností  zvládne reflexi a sebereflexi pro svůj další růst Základní studium II. stupně Učební osnovy vyučovacího předmětu Umělecký přednes 1. ročník Žák:  zvládá samostatný výběr vhodného textu i jeho tvořivou interpretaci  zvládá práci na dramatickém výstupu (monologu)  umí si vybrat předlohu pro individuální tvorbu (poezie, próza, dramatický text)  vědomě pracuje s nabytými odbornými mluvními dovednostmi  zhodnotí dramatické i literární dílo 2. ročník Žák:  zvládá samostatný výběr vhodného textu i jeho osobně zaujatou tvořivou

99

kultivovanou interpretaci  zvládá práci na dramatickém výstupu (dialogu)  umělecky ztvárňuje jakékoli literární žánry  písemně zpracuje krátký příběh a divadelně ho prezentuje Učební osnovy vyučovacího předmětu Dramatická tvorba 1. ročník Žák:  osobitě vytváří divadelní postavu (roli)  analyzuje svoji roli ve vztahu k divadelní hře  analyzuje východiska při práci na roli (jak přistupovat k této postavě)  pohotově reaguje na vnější podněty (zvraty) dané či náhlé, které mohou přinést různé situace v odlišných tématech 2. ročník Žák:  využívá odlišné prostory a jejich charaktery pro dramatickou činnost  tvořivě přistupuje k zadaným úkolům  uvědoměle odhaluje nedostatky dramatického díla a pracuje na jejich potlačení 3. ročník Žák:  dovede vytvářet vnější a vnitřní charakteristiku postavy  je schopen osobitého, samostatného, přirozeného vyjadřování v jakémkoli uměleckém projevu  tvořivě přistupuje ke konfliktním dramatickým situacím 4. ročník Žák:  popíše divadelní prostor a jeho funkčnost  orientuje se v základech světových a českých dějin divadla (antické divadlo, alžbětinské divadlo, commedia dell“arte, divadlo současnosti)  dovede se podílet na vytváření inscenace, uplatňuje své znalosti a dovednosti

100

3. Ukázka textu pro výuku správné četby a artikulace

Na našem dvorku si náš pes skotačí, skáče, dovádí a dělá plno zajímavých, nebo (můžeme říci) až[š] akrobatických kousků, které už[š] dokázal předvést jako malé štěně. My jsme velmi rádi, že jsou takového pejska máme.    

Charakter textu a jeho obsah Důraz na předložky Délky čárek a kroužků nad písmeny Klesat hlasem na tečky

4 Dialog sourozenců

DIALOG SOUROZENCŮ LUMÍR KUBÁTKO (Věra přiběhne na jeviště, schoulí se do kouta, mlčí. Přibíhá Tomáš) Tomáš:

(Rozhlíží se, vidí Věru, jde k ní, podává jí ruku) Pojď...

Věra:

Nejdu. Já už tam nepůjdu, nikdy.

Tomáš:

Pojď!

Věra:

Nejdu, ne! Nikdy, nikdy, nikdy!

Tomáš:

(Klekne a zatřepe s ní) Nech toho, vzpamatuj se! (Zvedne se, jde kousek dál, už klidným hlasem) Mají o tebe strach.

Věra:

Oni o mě mají strach? Máma jo, ale on... On nikdy. On je rád, že jsem pryč, on se těšil na to, až vypadnu.

Tomáš:

Jak to můžeš vědět? Byla jsi tam, když zjistili, že jsi v noci nebyla doma? Byla jsi tam i celý další den a noc? Já ano. On objel všechno, aby tě našel.

Věra:

A stejně mě nenašel.

Tomáš:

Protože jsi husa! Kdybys byla normální, tak nevlezeš do toho rozmláceného sklepa!

101

Věra:

Já jsem se tam strašně bála...

Tomáš:

A oni se doma báli o tebe. I on, nejenom máma.

Věra:

Táta by mě našel.

Tomáš:

Táta by tě nenašel, táta se na nás vykašlal. To víš moc dobře.

Věra:

(Vyskočí, napadne Tomáše, skoro hystericky) Táta se na nás nevykašlal, to není pravda! Táta odešel pryč, ale nevykašlal se na nás!

Tomáš:

(Překvapen náhlým útokem, brání se) Dobře, tak se na nás nevykašlal a hlavně už mě nech!

Věra:

Promiň. (Sedne si) Já mám z něho strach. Já se bojím, že nás bude bít. Z táty jsem strach neměla, on by nás nikdy nebil.

Tomáš:

(Skloní se k Věře, vyhrne si rukáv, ukáže jí rameno) Víš, co to je?

Věra:

Rameno. Já mám hezčí.

Tomáš:

Tohle, povídám, tady se podívej!

Věra:

To je nějaká jizva.

Tomáš:

(Shrne rukáv, vstane, dává si na čas) To není nějaká jizva. To mi udělal táta.

Věra:

(Skoro šeptá) Táta nás nebil...

Tomáš:

On se tím bavil. Ty to nevíš, ty jsi byla jeho mazlíček, na tebe on nedal dopustit. S tebou si hrál a my to odnášeli.

Věra:

To ne... tak to není... proč mi to říkáš...

Tomáš:

Protože pořád vyčítáš mámě, že se s ním rozešla! (Klekne si k ní na čtyři) Už nejsi malá holka, ségra, a někdo ti to říct musel. Proč myslíš, že máma byla tak dlouho v nemocnici? Protože se jí tam líbilo? A nebo že se doma nudila? Ne, máma se doma nenudila. Máma se doma vůbec nenudila.

Věra:

On... jí taky...

Tomáš:

On jí taky, jako mě. (Postaví se, teď předvádí dětský hlas) Tatínek je hodný, on by nás nebacal, my se máme doma všichni rádi, paní učitelko, to není modřina, to jsem jenom strčil hubu do inkoustu, víte? (Už normálně) Učitelka mi pohrozila a nechala to tak. Bylo to pěkné modré dětství.

102

Věra:

Já jsem od táty dostala modrého medvídka, když jsem byla malá.

Tomáš:

Taky jsi měla pěkné modré dětství.

Věra:

Já chtěla růžového medvídka, ale ten modrý byl pěknější, a byl na mě hodný, jako táta... jako první táta...

Tomáš:

Ten druhý nás čeká doma. (Podává jí ruku) Pojď.

Věra:

(Vrtí odmítavě hlavou, tichounce, skoro neslyšně) Ne, ne... (Pak se nechá zvednout a bez odporu odejde i s Tomášem pryč)

5. Ivan Vyskočil: Proč se lidé bojí zajíců Proč se lidé bojí zajíců – Ivan Vyskočil úryvek z knihy Ivana Vyskočila a jiné pohádky Člověk se nezavděčí a Kudýš teprve ne. Kudýš je pitomý zajíc. Tak se o něm alespoň říká na pasece mezi zajíci, kde vyrůstal. Shůry mu dáno nebylo a do apatyky si netroufal. Ostatní zajíci krásně běhali a dělali kotrmelce, panáčkovali, stavěli slechy, rozeznávali kapustu od zelí a okusovali kůru mladých doubků. Byli to chytří zajíci a byli docela rádi, že mají mezi sebou Kudýše, protože v jeho přítomnosti věděli lépe, že jsou chytří. Kudýš běhal pod psa, vždycky se někam zaběhl, kotrmelec neudělal ani za zlaté tele a uši mu plandaly kolem hlavy, hanba povídat. Sedával tedy u potoka, plival do vody a rozmlouval s rybami. „Dělá ostudu nám, chytrým zajícům,“ říkávali chytří zajíci. „Musíme Kudýše držet stranou.“ Dali mu knihu, kterou jeden z nich našel na pasece, a řekli: „Seď, listuj si a necourej!“ Kudýš seděl, listoval si, necoural. Jak tak listoval, nedalo mu to a začal si číst. Naučil se lidštině a kromě toho se dozvěděl něco o třicetileté válce, Ferdinandu Dobrotivém, trochu latinsky vzor femina, pár vzorců z trigonometrie, básničku od Čelakovského, neboť ta kniha byla Repetitorium k maturitě pro gymnasia a reálná gymnasia. Četl, nepletl se ostatním a ti byli rádi. „Až zesílí, bude metařem,“ říkali, „k jinému se nehodí.“ Jednou Kudýš ležel pod smrčkem s knihou, v tom utíkali kolem chytří zajíci a křičeli: „Uteč Kudýši, jdou lovci.“ To Kudýše tak vyděsilo, že se rozběhl – byl to přece pitomý zajíc – rovnou proti přicházejícím lovcům. Když tak proti nim stál, nic jiného ho nenapadlo, než že řekl „dobrý den“. Lovci se obrátili na útěk. Kudýš za nimi křičel „počkat, počkat“, ale to už lovci s lovkyní vylezli na strom, třetí lovec nestačil, stál pod stromem a držel ruce vzhůru. „Prosím vás,“ uklonil se před ním Kudýš, „kdy zemřel Ferdinand Dobrotivý? Schází mi v knize ten list.“

103

„Nevím,“ vyrazil ze sebe lovec a na čele mu vyrazil pot. Nespouštěje z Kudýše oči, volal nahoru do koruny stromu: „Nevíte, kdy zemřel Ferdinand Dobrotivý? Zajíc to chce vědět!“ Ani nahoře nevěděli. „Hm, škoda,“ řekl Kudýš. „Odpusťte, že jsem obtěžoval. Na shledanou.“ „Počkejte,“ volal lovec, který seděl v koruně stromu nejvýše. Kudýš se zastavil. „Prosím?“ „Počkejte, vy jste moc chytrý zajíc a máte překrásnou výslovnost!“ „Ne,“ odpovídá Kudýš, „já vůbec nejsem chytrý zajíc, já jsem nejpitomější ze zdejších zajíců. A pokud jde o výslovnost, schází mi konverzace.“ „Nechcete k filmu?“ volala lovkyně. „Ne, já bych radši do knihovny,“ odpověděl Kudýš a rozloučil se. Od té doby žijí zajíci v modrém lese bezpečně, žádný lovec se tam neodváží. Žijí tam prý strašně chytří zajíci, kteří se zabývají historií – obdobím pozdního feudalismu. Jen občas najde některý lovec odvahu, plaše se připlíží na okraj lesa, přinese nějaké knížky a pohovoří s Kudýšem, který tam dělá metaře.

6. Simona Dunajová: Muzeum Na konci jednoho zapadákova, o němž nikdo vlastně nevěděl jeho název (natož souřadnice), stálo velice staré muzeum. Bylo tak staré, že do něj lidé už ani nechodili, poněvadž, když je něco na světě tak dlouho, zapomenete, že tam kdy něco bylo. A tak vlastně ani nikdo nevěděl, co se skrývá za oprýskanými zdmi tohoto muzea. Budovu hlídala stará vdova Masaříková. Proslýchalo se o ní, že je to podivínka, jež dohnala svého, již zesnulého, muže k šílenství. Což samozřejmě nebyla pravda, protože každý, kdo kdy viděl Masaříkovou, musel uznat, že podivínka je dost slabé slovo. Přímo sršela energií, ale k čemu jí to bylo, vždyť do muzea poslední dobou nevkročila ani noha. Posledního návštěvníka totiž kdysi vystrašilo něco k smrti. Lidé, kteří šli zrovna kolem, ho spatřili, jak peláší pryč a řve něco o strašidlu. Ale to vesničanům připadalo jako nějaká směšná historka, a tak se jen domysleli, že prostě viděl Masaříkovou zblízka. Jak hluboce se mýlili! Stará vdova se rozhlížela po prostorách muzea a přivírala oči, aby jí nic neuniklo. A pak to uviděla! Obraz z 16. století ležel na zemi a bez zlatého rámu. „Kterej mizera?!“ zachrčela zlostně. Obezřetně těkala očima mezi temnými kouty a obrazem, ale nikde neviděla jedinou stopu či zmínku toho, že tu někdo byl. Tak se poprvé rozdrnčel na policejní stanici telefon. Na celé policejní stanici byli jen 4 policisté - zarostlí chlápci, kteří neměli co na práci. „Copak, copak?“ protáhl první, když zvedl telefon, „Snad se vám neztratil knoflík od gatí?“

104

„Houby knoflík!“ vřískla vdova, až si policista musel odtáhnut sluchátko od ucha. „Někdo mi ukradl zlatý rám od obrazu, to už je tento týden potřetí!“ soptila Masaříková. „Hmmm… zajedeme tam, beztak nemáme co na práci, co, Josef?“ Druhý policista zívnul. „Tak fajn. A kde to je?“ „V muzeu,“ odsekla Masaříková. „Kde?“ podivil se s nepatrným zájmem chlap v uniformě. „V muzeu! Ostrovní 36, vy zablešení nevzdělanci! Už ať jste tu, vy chamraď líná…“ vztekala se dál stařena. Policista položil sluchátko a otočil se ke svému kolegovi. „Ty, Josefe, ono je tady muzeum? Kdy ho postavili, že o tom nevim?“ „Sim tě, Bořku, co to zase plácáš? Jaký muzeum? Jestli je ta babka tak stará, jak si myslím, tak je snad jasný, že svýmu domu říká muzeum. Jeď, dokud ten nápis neuvidíš!“ „A kolik si myslíš, že jí tak může bejt?“ „Tak 150… plus minus pár let,“ zašklebil se Josef. Bonifác byl starý zatrpklý duch, který si liboval ze všeho nejvíc ve zlatě. Nějakou dobu se skrýval v šatní skříni, neboť ho jednou načapal 1 člověk, když se pokoušel ukrást žárovku. Byl to docela hloupý duch, takže považoval za zlato vše, co je žluté. Teď když si byl jist, že sem téměř nikdo nechodí, začal znovu krást - neodolal. Do jeho skříně přibyly celkem cenné kousky jako již zmíněný rám. Masaříková vyčkávala u okna a mumlala si pro sebe nadávky na adresu policistů, kteří ještě nedorazili. Když se tu konečně objevili, jeden z nich uznale hvízdl: „Fíha, vy tady bydlíte?“ Masaříková si odplivla a policistu ignorovala. Schylovalo se k večeru, obloha potemněla a muzeum vypadalo zlověstně. Stařenu to nijak nevyvedlo z míry, zato poldové nebyli z oceli. „Čoveče, Bořku, já z toho mám špatnej pocit,“ zabručel Josef. „Pst,“ sykla vdova. Nastražila uši, měla dojem, že slyšela nějaké skřípání, jako když někdo táhne něco těžkého po podlaze. „Že by strašidlo?“ zakdákala vdova. Vrzání ustalo. „Josefe, já to pustim,“ pípl Bořek. Kolega nebyl schopen slova. Bonifác to všechno slyšel, zrovna totiž kradl zlaté křeslo. Rozhodl se, že si z nich vystřelí. Připlížil se k nim zezadu a nakopl je. „JÉŽIŠ! Co to bylo?“ vřískl Bořek. Masaříková, jež to neslyšela, konečně našla baterku, posvítila si s ní do obličeje a otočila se k policistům. „Kuk!“ „ÁÁÁÁ!“ zavřískli. „Tak, a je to tady,“ pípl Bořek, na kalhotách měl tmavý flek. Zničehonic se rozběhli pryč a byli ti tam. „Poseroutkové!“ křikla za nimi vdova. Nakonec se policisté vrátili, ale ne Josef a Bořek, ale Standa a Jarda. Oba byli bledí jako stěna. Svítili si na cestu, rozhlíželi se s očima navrch hlavy, když tu Bonifác, protože byl hloupý, a myslel si, že světlo z baterek je zlato a chňapl po nich. Policisté, div je netrefil šlak, v samém leknutí vytáhli pistole a začali střílet všude kolem sebe jako pominutí, ale ducha netrefili. Jakmile zjistili, že duch je duch a zabít nelze, vzali nohy na ramena. Bonifác se smál, až se za břicho popadal, ale samozřejmě chtěl vypudit i tu podivnou stařenu.

105

Duch se potichu připlížil za vdovu, ale ta se prudce otočila a posvítila mu do obličeje. „ZLODĚJI!“ zavřeštěla. Bonifác se tak lekl (a nejen její tváře), že vyletěl oknem ven a víckrát se už nevrátil. A co Masaříková? Když ráno viděla tu spoušť, co napáchali policisté a duch, dostala infarkt. Už se neprobudila. Našli ji až ráno Bořek s Josefem. Po zážitku z včerejší noci došli k názoru, že to byla úkladná vražda. Aby se vesničané nebáli, zbourali muzeum a postavili na tom místě školu. Historka o Masaříkové se roznesla po celém světě, a od té doby děti neradi chodí do školy. KONEC

7. Tereza Filipová: Rodinná dovolená v Chorvatsku Rodinná dovolená v Chorvatsku Byla to úplně první dovolená k moři. Celá rodina se těšila, já (11 let) a mladší bratr Ondřej (9 let). Měli jsme už takové postarší auto, ale pořád ještě jezdilo a tatínek tvrdil, že když to před tím dáme pořádně do servisu, tak se snad nic špatného nestane. Měli jsme jet ještě s našimi známými, ale ti byli až z Prahy, takže jsme se domluvili, že se sejdeme ve stanovenou hodinu na hranicích. Cesta započala brzy ráno, přesně ve stanovený čas jsme čekali na naše známé…, ale oni nikde. Vyřešil to telefonát, kde se známí přiznali, že právě vyráží z Prahy a že nás nechtějí zdržovat a že se tedy sejdeme někde v Rakousku na nějakém odpočívadle. Dohodli jsme se na dalším, brzkém telefonátu. Tak jsme vyrazili dál. Cestou se ale mamince vypnul mobil a jelikož řídila (jako jediná z nás měla řidičák, tatínek jel pouze jako mapový navaděč), poprosila mého bratra, aby ji ho opět zapnul. Mamčin mobil ale požadoval pin, který nikdo neznal, proto brácha zkoušel různé kombinace, o kterých si myslel, že by mohly být správné. Ani jednou se ale netrefil, a mobilní telefon najednou požadoval jakýsi pukkod, který ovšem ani mamka neznala. Jelikož jediný mobil v autě byl mimo provoz (v této době ještě běžné, že malé děti neměly mobil a tatínek si ho nechal doma, aby ho neotravovali z práce), neměli jsme se jak domluvit se známými, kde se sejdeme. Rozhodli jsme se tedy, že dojedeme až na požadované místo sami. Začínala nám být pořádná zima…Tatínek jako hlava rodiny totiž rozhodl, že je zbytečné brát na cestu deky, protože v Chorvatsku je přece teplo. Asi kolem druhé ráno se stalo něco neočekávaného. U slovinského města Maribor se naše auto z ničeho nic zastavilo. Na povely maminky „Tak jeď, autíčko naše,“ nereagovalo, dokonce ani na výhružky táty „Jestli se nerozjedeš, dáme tě do šrotu, ty nepojízdnej kráme,“ neposlechlo. Jediným štěstím bylo, že jsme se nacházeli přímo u zmíněného města a za tučný finanční obnos nás řidič taxislužby odtáhl k nejbližšímu autoservisu. Samozřejmě nikdo tou dobou nepracoval, takže jsme museli počkat do rána. Ráno okolo osmé nás probudili nevzhledně vypadající chlapíci v montérkách, tatínek se se svým rozvinutým komunikačním umem snažil automechanikům vysvětlit, že se nám rozbilo auto. Žádný jazyk kromě češtiny neovládal, takže si zkoušel poradit rukama nohama. Po dlouhé snaze odborníci snad pochopili, jaký je problém a začali se montovat v autě. Jeden si nás po čase zavolal a zvolal „kaput“ a ukázal na jakousi součástku. Dále zkřivil obličej, rozhlížel se po dílně, pokrčil rameny a zakroutil hlavou. Došlo nám, že si na opravu budeme muset počkat. Měli jsme hlad, žízeň a byla nám neskutečná zima. Každopádně druhý den jsme mohli vyrazit dál…, auto fungovalo.

106

Hned jakmile jsme dorazili do naší ubytovny, setkali jsme se známými a vyprávěli jim o našich trampotách. Ze 7 dnů jsme tedy již 3 proplýtvali, maminka se rozhodla, že si to co nejdříve vynahradí a že se bude mazat jen opalovacími krémy s nízkým faktorem, aby byla co nejvíce hnědá. Samozřejmě že už v poledne byla celá červená a večer spálená. Ale to tatínek si hodlal svůj první den užít a těšil se, že se bude potápět pro mušličky. Plaval daleko, až ho nebylo vidět a když se vrátil, obsah jeho plavek byl asi 3x větší, maminka se vyzývavě podívala, tatínek si sáhl do kapes a vyndal hrst drobných homolovitých mušliček. Položil je před nás na deku a my se nestačili divit, z jedné z nich vykouklo jakési klepítko. Zanedlouho se začaly probouzet všechny- z každé vylezl zvláštní živočich, který po chvíli zvedl svou ulitu a upaloval pomalým tempem k moři. Z údivu nás probral až veselý výkřik nad námi, byl to tatínek, který si uvědomil, že mu ve slipech zůstaly ještě nějaké úlovky. Další den ráno jsme společně snídali, jako obvykle udělal tatínek horký čaj a my děti skočily do místního obchůdku pro čerstvé pečivo. Všichni se těšili na pořádnou baštu, tatínek nesl čaj, ale z ničeho nic se utrhlo ucho a porcelánová konev s vařícím čajem se rozlila po celém stole. Kvůli křivé podlaze se to k bratrově smůle všechny vylilo na něj. Po 5 minutách byl bratr celý popálený a musela přijet dokonce i záchranka, aby ho odvezla do nemocnice. Všichni jsme byli otřeseni událostmi. Maminka brečela, tatínek brečel a já seděla na židli a přemýšlela… Celý den jsme byli všichni jako v transu, nikdo nešel ven na pláž, protože na to nikdo neměl náladu. Večer přivezli bratra, chudák vypadal, jako kdyby mu odřezali veškerou kůži. Další den ráno jsme ho měli podle nařízení lékařů zavést do nemocnice na převaz. K našemu údivu bylo ale nemocniční parkoviště úplně plné, tak jsme se připojili k mnohým řidičům a zaparkovali to na krajnici, budeme tam snad jen půl hodinky, ne? Po návratu ale auto nikde…snad ho ukradli? :-o…po původním třesu jsme zahlédli vůz červené barvy ujíždět po hlavní silnici. Jelo velice pomalu, tak se tatínek rozběhl a dohnal ho. Bylo totiž naložené na odtahovacím voze. Policisté nám odtahovali auto, protože pravděpodobně stálo někde, kde nemělo. Takže pokračovala cesta na policejní stanici, kde jsme museli zaplatit velice tučnou pokutu. Popravdě jsme museli zaplatit všechny peníze, co jsme s sebou měli a ještě jsme si museli půjčit od známých, takže jsme byli rádi, že domů jsme měli vyrážet již zítra. Cesta nazpátek byla plná nervozity, protože naprosto všichni jen těžko odhadovali, co se ještě může stát. K našemu překvapení do okamžiku příjezdu do ČR se nic nestalo. Maminka už vypadala trochu klidněji, protože říkala, že teď už se domů prostě nějak dostaneme. Rozloučili jsme se se známými a každý se rozjel na svou stranu republiky. Asi pět minut poté nám auto udělalo prapodivný zvuk, celé se otřáslo a zastavilo se. Tatínek vylezl z auta a ne sám si všiml, že z kapoty vychází kouř. Bylo rozhodnuto, dojedem to vlakem. 6:06 - Choceň!!! S těžkými kufry táhnoucími za sebou jsme se vrátili domů, těšili jsme se na našeho pejska. Ale co to? Jakože nejdou otevřít dveře a ani klíčem? Copak někdo zamknul zevnitř? Chudák náš malý pejsek štěkal a těšil se na nás a my stále vymýšleli, jak se dostat domů. Na zvonění bohužel nikdo nereagoval a my opravdu zoufale toužili dostat se domů. Nakonec můj bratr vymyslel, že by někdo musel vlézt dovnitř malým záchodovým okýnkem velikým asi 20x30 cm. Nejmenší člen rodiny – brácha - se nakonec obětoval, i když si uštědřil ranní sprchu v toaletní míse. Hlavně že náš pes byl spokojený…

107

8. Scénosled inscenace „Dovolené v Chorvatsku“ Dovolená v Chorvatsku SCÉNOSLED Příjezd tatínka z autoservisu→přivítání→balení Cesta autem→čekání u hranic- dovolání se známé (masáž) Cesta za hranicemi→v autě je zima- potkají ovečku Porucha auta→příjezd odtahovky→oprava Příjezd do Splitu Na pláži a. Maminka se opaluje b. Tatínek mušličky 7. Snídaně→polití čajem 8. Nemocnice 9. Odtah auta 10. Odjezd ze Splitu 11. Rozbití auta II→nádraží 12. Vstup do cizích vrat 13. Rodina sedí u televize 1. 2. 3. 4. 5. 6.

9. Rozdělení sálu na jeviště a hlediště

108

10. Plakát a program představení Dovolená v Chorvatsku

109

Základní umělecká škola Choceň Pernerova 1 565 01 Choceň Literárně-dramatický obor

Dovolená v Chorvatsku pohybová groteska Premiéra: 5.6.2013 Repríza:

23. 10. 2013 – 19:30 sál ZUŠ Osoby

a obsazení

Táta Máma Dcera Syn Zbylých 13 rolí

Lukáš Doležal Tereza Filipová Simona Dunajová Adam Šimák Eva Bubnová

Pedagogické vedení:

Jiří Zajíček

Představení „Dovolená v Chorvatsku“ vzniklo jako autorské představení starších žáků LDO. Bylo celoročním vyvrcholením výuky školního roku 2012/2013, která byla zaměřena na jevištní pohyb a základy pantomimy. Žáci se měli naučit především uvědomovat si své tělo ve vztahu k prostoru a partnerům. Hlavním cílem bylo uplatnit dílčí dovednosti z jevištního pohybu a pantomimy v jednání.

110

11. Osoby a obsazení v pohádce Kuchař Sam a mořské panny

Osoby a obsazení: Pavel Šrut - Kuchař Sam a mořské panny (podle úpravy Iriny Ulrychové) Kuchař Sam Kapitán Písař Plavčík Sádlo 1. Námořník Dvojčata 1 Mořská panna 2 Mořská panna 3 Mořská panna Chobotnice

Jan Langer Michal Renčín Jáchym Staněk Stanislav Hnyk Judita Hasíková Denisa Lukesová Adéla Hübnerová Karolína Sedlářová Nela Dostálková Štěpánka Hermanová Táňa Hrdinová / Eliška Franzová Anna Sikorová Adéla Hübnerová

Brian Jasques - Justýna a upíři (podle úpravy Ivany Sabkové) Justýna Matka Katka Markéta Míša Pavla Gábina Otec Upíří Matka Standimírka Sova

Karolína Sedlářová Nela Dostálková Judita Hasíková Štěpánka Hermanová Adéla Hübnerová Anna Sikorová Taťána Hrdinová / Eliška Franzová Michal Renčín Denisa Lukesová Stanislav Hnyk Jáchym Staněk

111

12. Hrubý obrys scény pohádky Kuchař Sam a mořské panny

Praktikábl ZÁĎ LODI Kostky LOĎ

1. Forbína PODMOŘKSÝ SVĚT

Kostka

13. Upravená píseň Tři citrónky

Tři citrónky V jedné mořské pustině ztroskotal parník v hlubině, jenom tři malé citrónky zůstaly na hladině. My piráti neobvyklí máme rádi srandu, nebojácní odvážní jsme, máme skvělou bandu, poplujeme na lodi dál a dál, aby se nás na moři každý bál. Jeden z nich povídá přátelé, netvařte se tak kysele vždyť je to přece veselé, že nám patří moře celé vždyť nám patří moře celé My piráti neobvyklí máme rádi srandu, nebojácní odvážní jsme, máme skvělou bandu, poplujeme na lodi dál a dál, aby se nás na moři každý bál. A tak se citrónky plavily dál, jeden jim k tomu na kytaru hrál, a tak se plavily do dáli, až na ostrov korálový My piráti neobvyklí máme rádi srandu, nebojácní odvážní jsme, máme skvělou bandu, poplujeme na lodi dál a dál, aby se nás na moři každý

112

bál. Tam je však stihla nehoda zlá, byla to mořská příšera, sežrala citrónky i s kůrou, zakončila tak baladu mou My piráti neobvyklí máme rádi srandu, nebojácní odvážní jsme, máme skvělou bandu, poplujeme na lodi dál a dál, aby se nás na moři každý bál.

14. Plakát a program představení Kuchař Sam a mořské panny a Justýna a upíři

Kuchař Sam a mořské panny: Jedná se o dramatizaci pohádky Pavla Šruta Mořská panna a kuchař Sam z knihy Prcek Tom a Dlouhán Tom a jiné velice americké pohádky. Tuto pohádku zdramatizovala a upravila Irina Ulrychová (Působila jako učitelka dramatické výchovy na základních uměleckých školách a gymnáziu, v současné době učí na ZUŠ

113

v Brandýse nad Labem. Od roku 1992 působí jako odborná asistentka na katedře výchovné dramatiky DAMU). Spolupracovala na čítankách Čteme si a hrajeme si (Pansofia, 1994-96) a byla vedoucí kolektivu autorů knihy Hrajeme si s pohádkami (Portál, 2000). Na co se můžete těšit… …Skupina mladých námořníků se vydává na moře za dobrodružstvím. Cestu jim ale překazí mořské panny, které nachytají námořníky na drobné chybičce, která jim bude osudná. Chyba postihne především Kuchaře Sama. Vše ale ze žárlivosti mořských pan dobře dopadne a námořníci šťastně doplují do cíle. Justýna a upíři: Jedná se o dramatizaci povídky Jamie a upíři z knihy Sedm strašidelných příběhů v překladu Pavla Dufka od Briana Jacquese. (Anglický spisovatel žijící v letech 1939 až 2011. Jacques prokázal svůj spisovatelský talent v raném věku. Jacques říkal, že postavy v jeho příbězích jsou založeny na lidech, se kterými se setkal. Jeho romány se prodaly více než v dvaceti milionech kopií po celém světě a byly zveřejněny ve dvaceti osmi jazycích). Na co se můžete těšit… …Jaký je rozdíl mezi životem pozemských dětí a dětí na onom světě. Prožívají stejný život jako naše děti, mají stejné problémy ve škole, jako naše děti. No? Uvidíme. A co strach, kdo se bojí více, kluci nebo holky, bojí se více doma nebo venku, odpoledne nebo večer…?

114

Základní umělecká PREMIÉRA Škola Jaroslava Kociana REPRÍZA Smetanova 1500 Ústí nad Orlicí 562 01

25. 2. 2013 v 18:00

26. 2. 2013 v 17:00

Literárně-dramatický obor

115