Theatereducatie en museumeducatie. een vergelijking van doelstellingen, theorieën, praktische aanpak, organisatie en samenwerking met het onderwijs

Theatereducatie en museumeducatie een vergelijking van doelstellingen, theorieën, praktische aanpak, organisatie en samenwerking met het onderwijs.

Universiteit van Amsterdam Faculteit Geesteswetenschappen Master Theatre Studies Door Jelle de Vrijer Scriptiebegeleiding Dr. Cock Dieleman Tweede lezer Dr. Rob van der Zalm Studentnummer 6081231 Juli 2013

1

INHOUDSOPGAVE 1

INLEIDING

3

1.1

Probleemstelling

4

1.2

Structuur en werkwijze

4

1.3

Opmerkingen

6

2

DOELSTELLINGEN EN DIDACTISCHE AANPAK

8

2.1

Inleiding

2.2

Doelstellingen

10

2.3

Didactische aanpak

14

2.4

Conclusie

45

3

ORGANISATIE EN SAMENWERKING MET HET ONDERWIJS

8

47

3.1

Inleiding

47

3.2

Organisatie

47

3.3

Samenwerking met het onderwijs

52

3.4

Conclusie

58

CASESTUDY

60

4 4.1

Opzet

60

4.2

Analyse casestudy

64

4.3

Conclusie

80

CONCLUSIE

83

Discussie

85

LITERATUUR

87

ABSTRACT

90

5 5.1

BIJLAGEN

I

Bijlage 1: Interview Birte ten Hoopen en Dimphy Schreurs (Rijksmuseum)

i

Bijlage 2: Interview Herman Tibosch (Kröller-Muller Museum) Bijlage 3: Interview Karlien Pijnenborg (De Toneelmakerij)

xi xxiv

2

1 INLEIDING Wie zich recent verdiept heeft in het cultuurbeleid van de Nederlandse overheid, weet dat cultuurorganisaties worden aangespoord om aandacht te besteden aan de educatie rondom hun activiteiten en zich hierin ook te ontwikkelen. Tegelijkertijd is het budget door de bezuinigingen op cultuursubsidies krapper dan voorheen. Cultuurorganisaties zullen dus innovatief te werk moeten gaan om ervoor te zorgen dat de kwaliteit van hun educatie verbetert, of in elk geval gewaarborgd blijft. Dit onderzoek is bedoeld om cultuurorganisaties, en dan voornamelijk theatergezelschappen en musea, te helpen zichzelf te verbeteren, door inzicht te geven in hoe zij werken. Er is al veel onderzoek gedaan naar hoe museumeducatie in de praktijk uitgevoerd wordt en naar theorieën die een bepaalde werkwijze in museumeducatie ondersteunen of inspireren. Voorbeelden hiervan zijn Learning in the Museum van George E. Hein, theorieën van Kolb en Csikszentmihalyi die zijn toegespitst op het gebruik bij museumeducatie, maar ook het trendrapport Museumeducatie in de praktijk in opdracht van Cultuurnetwerk, dat een overzicht geeft van de trends in museumeducatie in Nederland. Er is niet veel onderzoek gedaan naar de inhoud en aanpak van theatereducatie.1 Met theatereducatie wordt in dit onderzoek bedoeld: educatie, dus activiteiten met het doel om iets aan te leren, verzorgd door theatergezelschappen. Veel onderzoeken die met theatereducatie te maken hebben, gaan over cultuureducatie in het algemeen en behandelen theatereducatie als een deel daarvan. Een voorbeeld hiervan is De waarde van kunsteducatie: beweringen en bewijzen, waarin onderzoek wordt gedaan naar de effecten van cultuureducatie op prestaties van leerlingen in andere vakken. Er zijn publicaties te vinden waarin het onderzoek zich specifiek richt op de werking van theatereducatie, zoals Het nieuwe theaterleren van C. Dieleman. Het gaat hier over CKV, maar daarbinnen wel specifiek over de rol van theatereducatie. Deze voorbeelden zijn helaas schaars, waardoor de theatereducatie niet veel wetenschappelijke theorie heeft om zich door te laten sturen of inspireren. In deze verhandeling maak ik gebruik van de aanwezige kennis over museumeducatie om inzicht te krijgen in hoe de theatereducatie werkt.

1

Theatereducatie in de praktijk 2012: 8.

3

1.1 Probleemstelling Dit onderzoek moet duidelijk maken welke verschillen er zijn tussen museumeducatie en theatereducatie en wat hiervoor de redenen zijn. Daarnaast wordt er onderzocht wat de gevolgen zijn van verschillende manieren van aanpak. De overkoepelende probleemstelling van de scriptie is daarom: Probleemstelling: In hoeverre verschillen musea en theatergezelschappen in hun aanpak van educatie, en welke gevolgen hebben deze verschillen?

1.2 Structuur en werkwijze Het aanwijzen van verschillen en overeenkomsten tussen de museumen theatereducatie is het belangrijkste doel van dit onderzoek. Omdat de beschikbare kennis over theatereducatie beperkter is dan die over de museumeducatie, dient de laatste als startpunt. Er wordt dus in principe kennis van een bepaald aspect van museumeducatie gepresenteerd, gevolgd door een vergelijking met wat er hierover bekend is bij de theatereducatie. De verwachting is dat de literatuur over theatereducatie ontoereikend is en dat de vergelijkingen vragen oproepen. Die vragen dienen als startpunt voor het maken van een aantal hypotheses, die vervolgens worden getoetst in een casestudy. Het kan voorkomen dat de theatereducatie juist een zeer duidelijk profiel bij bepaalde onderwerpen heeft, en de museumeducatie niet. In dat geval benoem ik dit en start ik vanuit het meest bekende terrein. 1.2.1

Structuur

Het onderzoek is ingedeeld in een aantal deelvragen waarvan de conclusies bijdragen aan het antwoord op de hoofdvraag: 1. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de doelstellingen en de didactische aanpak van de educatie van theatergezelschappen en musea? 2. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de manieren van organisatie en samenwerking met het onderwijs van theatergezelschappen en musea? 3. In hoeverre worden de opgestelde hypotheses over verschillen en overeenkomsten tussen museumen theatereducatie bevestigd of ontkracht? In de uitwerking van de eerste deelvraag worden eerst een aantal theater specifieke criteria uiteengezet die eventuele verschillen in educatieaanpak zouden kunnen

4

verklaren, op basis van een artikel van Eversmann.2 Vervolgens worden de doelstellingen van de twee disciplines met elkaar vergeleken. De benodigde kennis is afkomstig uit de trendrapporten Museumeducatie in de praktijk en Theatereducatie in de praktijk die respectievelijk verschenen in 2008 en 2012.3 Hierin wordt een overzicht geschetst van de algemene tendens op het gebied van museumen theatereducatie. Daarna wordt er gekeken naar de verschillen in didactische aanpak van de museumeducatie en de theatereducatie: eerst worden belangrijke theorieën over kunsteducatie behandeld: Kolb en Gardner worden bestudeerd omdat het gebruik hiervan in musea bekend is. Cultuur in de Spiegel krijgt aandacht in verband met de bijbehorende theorie en de plannen om deze theorie in Nederland als startpunt voor kunstonderwijs te gebruiken. Daarnaast wordt de theorie van Csikszentmihalyi uiteengezet waarin hij de structuur van de esthetische ervaring onderzoekt. Het belang hiervan voor dit onderzoek is dat de theorie bij zowel theatereducatie als museumeducatie past. Ten slotte is de theorie van Hein over museumeducatie van belang, omdat dit een bekend werk is in de museumeducatie en het vrij concrete aanwijzingen geeft voor het verbeteren van de educatie in musea. Bij al deze theorieën wordt de bruikbaarheid in museumen theatereducatie afgewogen. De verdere uitwerking van de eerste deelvraag bestaat uit de vergelijking van de praktische uitvoering van theater- en museumeducatie. De informatie voor deze vergelijking is afkomstig uit de trendrapporten. De volgende deelvraag is een vergelijking van organisatievormen en samenwerking met het onderwijs tussen theater- en museumeducatie. Er wordt bekeken welke positie de educatieafdeling heeft binnen de organisatie, welke middelen er zijn om de educatie te verzorgen, welke doelgroepen er bediend worden en op welke manier er samengewerkt wordt met het onderwijs. Het startpunt voor dit onderzoek zijn de trendrapporten van Cultuurnetwerk. In de uitwerking van de derde deelvraag worden de verschillende vragen afkomstig uit het literatuuronderzoek toegelicht en voorzien van een hypothese. De vragen en hypothesen worden door middel van een casestudy getoetst. De uitkomsten worden dan gekoppeld aan hun oorspronkelijke context, dus aan de theorie of informatie over de

2

Eversmann 2004.

3

Museumeducatie in de praktijk 2008

Theatereducatie in de praktijk 2012

5

praktijk waar de vraag of hypothese uit voortkwam: dit om te zorgen dat de nieuw vergaarde kennis aansluit op de bestaande kennis. 1.2.2

Werkwijze

Bij de eerste twee deelvragen wordt vooral gebruik gemaakt van vergelijkend onderzoek, waarbij zo mogelijk steeds twee aspecten van de educatie naast elkaar worden bekeken. Dit deel bestaat uit literatuuronderzoek: de voornaamste literatuur is bij de beschrijving van de structuur genoemd. De derde deelvraag bestaat uit de behandeling van enkele vraagstukken afkomstig van de eerste twee deelvragen. De casestudies, waarbij er vertrekkend vanuit de gemaakte hypotheses wordt ingegaan op een aantal voorbeelden uit de praktijk, zijn gefundeerd op basis van analyse van interviews met educatiemedewerkers met een theater- of museumachtergrond. Er zijn twee samenwerkingsprojecten tussen een museum en een dans- of theatergezelschap uitgekozen. Van beide partijen zijn één of twee respondenten geïnterviewd. De samenwerkingsprojecten zijn ‘Jij en de Gouden Eeuw’, een living history project van De Toneelmakerij en het Rijksmuseum, en ‘Dancing with the Arts’ een dansproject in de beeldentuin van het Kröller-Muller museum, in samenwerking met dansgroep Introdans.4 Samenvattend kan er gezegd worden dat de bestaande literatuur gebruikt wordt als startpunt voor de vergelijking van theater- en museumeducatie in deelvragen 1 en 2. De vragen die overblijven worden beantwoord in deelvraag 3.

1.3 Opmerkingen Het is van belang om in te zien dat zowel museumeducatie als theatereducatie veel verschillende variaties kennen, die toch allemaal onder één noemer vallen. Er wordt keer op keer benadrukt dat er veel variatie is tussen de educatiepraktijken van verschillende musea. Dat geldt nog sterker voor theatereducatie. Waar nodig wordt gedefinieerd welke soort theater- of museumeducatie er bedoeld wordt bij bepaalde onderwerpen. Er wordt, om niet teveel in detail te treden, vooral onderscheid gemaakt tussen actieve en reflectieve educatie. Bij actieve educatie ligt de aandacht bij het zelf creëren van leerlingen, terwijl het bij reflectieve educatie gaat om hoe leerlingen de door het museum of theatergezelschap gepresenteerde kunst ontvangen.

4

Bij Introdans was er helaas geen gelegenheid voor een interview. Er zijn dus drie interviews

afgenomen, met in totaal vier respondenten.

6

Overigens moet bij het bekijken van vergelijkingen meegenomen worden dat het trendrapport museumeducatie in 2008 is gepubliceerd, en dat van theater in 2012. Er kunnen dus in de tussentijd veranderingen zijn opgetreden. De trendrapporten bevatten desalniettemin de meest recente informatie.

7

2 DOELSTELLINGEN EN DIDACTISCHE AANPAK 2.1 Inleiding In dit hoofdstuk wordt gekeken naar de inhoudelijke verschillen tussen theatereducatie en museumeducatie, waarmee wordt bedoeld: de verschillen in doelstellingen en didactische aanpak. Hierbij hoort de volgende deelvraag: Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de doelstellingen en de didactische aanpak van de educatie van theatergezelschappen en musea? In 2007 hadden vrijwel alle musea in Nederland een beleidsplan met daarin plannen en doelstellingen wat betreft educatie.5 De didactische aanpak is een aspect dat op twee manieren begrepen wordt: enerzijds betreft het de educatieve theorieën die er zijn, anderzijds gaat het om de praktische uitvoering door musea en theatergezelschappen. De informatie uit dit hoofdstuk is voornamelijk afkomstig uit de trendrapporten. De bronnen die gebruikt worden voor het omschrijven van de didactische theorieën worden in de desbetreffende paragrafen omschreven. 2.1.1

Mediumspecifieke verschillen verklaard

Om te zorgen dat uitspraken over verschillen tussen educatiepraktijken en over de mogelijke werking van bepaalde methodes goed beargumenteerd zijn, wordt er gekeken naar de fundamentele verschillen tussen de beeldende kunst en de performance en de gevolgen daarvan voor educatie. Hiervoor wordt voornamelijk gebruik gemaakt van het artikel van Eversmann, The experience of the theatrical event, dat aan de hand van de studie van Csikszentmihalyi en Robinson de specifieke structuur van de theatrale ervaring omschrijft, parallel aan die in een museum.6 Theaterspecifieke eigenschappen Er zijn drie aspecten die het bezoeken van theater onderscheiden van het bezoeken van een museum, en die een gevolg hebben voor de aanpak van educatie. Deze aspecten zijn geen absolute eigenschappen van theater, maar geven wel de verschillen aan tussen de receptie van beeldende kunst en theater.

5

Museumeducatie in de praktijk 2008: 15.

Eversmann 2004: 15 – 17, 29, 30. Csikszentmihalyi en Robinson 1990. 6

8

Het eerste en belangrijkste criterium dat theater onderscheidt van andere disciplines is de transitieve aard van de performance. De productie en ontvangst van performatieve kunst vinden op hetzelfde moment plaats, in tegenstelling tot beeldende kunst, waarbij het maakproces meestal voorafgaat aan het receptieve proces. Daarbij is de kunst tijdens het bekijken niet statisch, zoals vaak bij beeldende kunst, maar ontwikkelt het zich gedurende een performance. Ten slotte is beeldende kunst bijna ongelimiteerd te aanschouwen, en is een theaterperformance slechts korte tijd te zien. Vooral de tweede vaststelling is belangrijk, omdat een definitieve interpretatie van een performance dus pas kan beginnen als het doek valt. Hierop aansluitend wordt opgemerkt dat de wijze van communicatie van de twee disciplines danig verschilt, omdat praten tijdens een voorstelling vaak niet de bedoeling is, terwijl in een museum discussie over de collectie meestal juist toegejuicht wordt. De communicatie tijdens een performance beperkt zich dus meestal tot geluiden die in een auditorium normaal zijn, zoals gelach en applaus: dit zijn vooral emotionele reacties.7 Het bespreken en cognitief verwerken van kunst gebeurt dan ook pas na de voorstelling. De gevolgen van bovenstaande voor de aanpak van de educatie zijn substantieel: in het algemeen houdt dit namelijk in dat de educatie niet tijdens de receptie van de performance plaats kan vinden, zoals wel vaak gebeurt bij beeldende kunst, maar alleen ervoor of erna. Dit is belangrijk om rekening mee te houden als er verbanden worden getrokken worden tussen museumeducatie en theatereducatie. Het tweede criterium dat voor educatie van belang kan zijn is dat theateropvoeringen gebruik maken van meerdere media, waardoor het netwerk van codes en technieken anders is dan bij beeldende kunst. De (semiotische) tekens en symbolen van beeldende kunst blijven beperkt tot zichzelf, terwijl het bij een performance vaak de bedoeling is dat tekens van verschillende media met of tegen elkaar werken en zo uitmonden in een overkoepelend begrip van de voorstelling. Ook dit moet meegenomen worden in overwegingen: het kan voorkomen dat er in de educatie vooral wordt gelet op één bepaald medium, waardoor een overkoepelend begrip uitblijft. Het laatste criterium heeft te maken met de manier waarop de kunst communiceert. Bij theater is dat vooral expositie, waarmee wordt bedoeld dat inhoud wordt uitgebeeld in plaats van verteld. Een verteller of maker is meestal niet zichtbaar, wat ook te maken heeft met iconic identity: veel dragers van informatie zijn identiek aan dat wat ze willen uitbeelden, zoals tafels of mensen. Toeschouwers reageren hier meestal op door aan de

7

Zie hiervoor ook paragraaf 2.3.1.4.

9

ene kant de performance min of meer te beschouwen als de realiteit, en aan de andere kant juist afstand te nemen en de performance te zien als een kunstwerk. Van iconic identity is bij musea vrijwel nooit sprake. Er zijn zeker iconische tekens aanwezig bij beeldende kunst, maar hetgene dat verwijst en hetgene waar naar wordt verwezen zijn hierbij zelden hetzelfde. Hierdoor kunnen er wellicht verschillen zijn in de aanpak van de educatie: een voorbeeld hiervan is dat de allerkleinsten bij een theatervoorstelling verteld moet worden dat het niet echt is. 8 In essentie is de verwachting dat met deze drie criteria een groot deel van de verschillen tussen de aanpak in theatereducatie en museumeducatie te verklaren is.

2.2 Doelstellingen 2.2.1

Verschillen en overeenkomsten

Wat zijn de doelstellingen van museumeducatoren? Eén van de belangrijkste doelen van museumeducatie is om kennis en inzicht van de museumbezoeker ten opzichte van het tentoongestelde te vergroten. Dit wordt soms gedaan om de esthetische ervaring te bevorderen en de bezoekers te helpen een eigen houding ten opzichte van de kunst te laten vinden.9 Om wat voor kennis of inzicht het precies gaat in verhouding tot de collectie varieert van specifieke kennis over een bepaald kunstobject tot de vaardigheid om een kritische houding te ontwikkelen of in de toekomst gelijkende kunst te kunnen plaatsen: dit doel is dus breed op te vatten. Daarnaast willen musea het bezoek zo plezierig mogelijk maken, ook een belangrijke doelstelling.10 Twee andere doelstellingen waar aandacht aan wordt gegeven zijn (maatschappelijke) bewustwording en beleving en inleving.11 Hetzelfde geldt voor het geven van informatie over de collectie: dit wordt vaak gedaan om een ander doel te bereiken, zoals het bevorderen van de esthetische ervaring of het aanleren van bepaalde vaardigheden.12 Wat door musea ook belangrijk wordt gevonden is het bevorderen van beleving en inleving, maar wat dit concreet inhoudt is niet bekend.13 Het grootste deel van de musea spitst de educatie toe op hun 8

Eversmann 2004: 5.

9

Museumeducatie in de praktijk 2008: 13, 28, 29, 78 – 80.

10

Museumeducatie in de praktijk 2008: 14, 84.

11

Museumeducatie in de praktijk 2008: 13, 14, 80 – 83.

12

Museumeducatie in de praktijk 2008: 78

13

Museumeducatie in de praktijk 2008: 153

De exacte invulling van deze doelstelling verschilt waarschijnlijk per museum. Dit begrip wordt verduidelijkt in hoofdstuk 4.

10

eigen tentoonstellingen. Door een groot verschil in de aard en omvang van musea kunnen de doelen per museum sterk variëren, bovendien hebben veel musea meerdere van deze doelen. Het gaat dan ook vooral om waar zij de nadruk leggen. Theatereducatie heeft, net als museumeducatie, in de meeste gevallen de kunst die het theater of theatergezelschap maakt als uitgangspunt. Er wordt vooral veel voorbereid en gereflecteerd op de voorstelling. Een andere overeenkomst is dat ook bij theatereducatie vooral de nadruk wordt gelegd op het overdragen van kennis en vaardigheden in de vorm van ‘een beter begrip van de voorstelling’. Daarnaast wordt het vergroten van het plezier bij theaterbezoek als zeer belangrijk gezien, een doel dat parallel loopt aan het plezierig maken van het museumbezoek.14 Een groot deel van de theatereducatiemedewerkers vindt dat hun werk als doel heeft om kunstzinnige vaardigheden aan te leren en te zorgen voor zelfreflectie en identiteitsvorming, iets wat door de museumeducatie niet genoemd wordt: het zorgen voor identiteitsvorming speelt bij de beeldende kunst bijna geen rol. 15 Wel kan er beargumenteerd worden dat het aanleren van kunstzinnige vaardigheden, een doelstelling van theatereducatie, geschaard kan worden onder het overdragen van kennis en inzicht. Bezoekers bewust maken van maatschappelijke vraagstukken wordt door beide disciplines ongeveer in gelijke mate gezien als de taak van de educatieafdeling. Het stimuleren van beleving en inleving wordt door veel educatiemedewerkers van musea belangrijk gevonden, maar het is niet bekend welk belang er door educatiemedewerkers in de theaterwereld aan wordt gehecht.16 Verder is nog opvallend dat de theatereducatie in sommige gevallen doet aan talentontwikkeling, dit is bij museumeducatie niet aan de orde.17 Verwant aan de doelstellingenkwestie is de vermeende keuze die moet worden gemaakt tussen kwaliteit en kwantiteit. Sommige theatereducatoren en musea geven aan dat kwalitatieve en kwantitatieve doelstellingen elkaar in de weg kunnen zitten. Intensiever

14


15


16Museumeducatie

in de praktijk 2008: 153

In het trendrapport Theatereducatie in de praktijk komt ‘beleving en inleving’ niet voor in de enquêtes of interviews. 17


11

ingaan op bepaalde onderwerpen zorgt er onvermijdelijk voor dat het bereikte aantal mensen minder groot wordt.18 2.2.2

Verklaring

De verklaringen voor overeenkomsten tussen de doelstellingen van museumeducatie en theatereducatie liggen meer voor de hand dan de verklaringen van de verschillen. De tentoongestelde kunst of de voorstelling als uitgangspunt van kunsteducatie gebruiken is niet meer dan logisch bij kunsteducatie en daarnaast kan ‘het uitgangspunt’ breed opgevat worden. Er kan bijvoorbeeld extra informatie gegeven worden over een bepaald tijdperk waarin de betreffende kunstwerken afkomstig zijn: hoewel de informatie dan niet specifiek over de collectie zelf gaat, is die collectie wel het uitgangspunt.19 Om kunst te kunnen begrijpen en het optimaal tot zijn recht te laten komen is het in veel gevallen belangrijk om er kennis over op te doen. Bovendien vereist het appreciëren van kunst in veel gevallen een bepaalde vaardigheid.20 Het is daardoor niet verwonderlijk dat beide types educatoren belang hechten aan het overdragen van kennis, inzicht en vaardigheden om tot begrip te komen. Dat beide soorten educatoren belang hechten aan het vergroten van plezier bij het bezoek lijkt ook niet verwonderlijk. Een positieve ervaring is op meerdere niveaus belangrijk: direct en indirect zorgt plezier voor een betere beleving van kunst. Direct, omdat een positieve houding van de bezoeker of toeschouwer een ‘open’ houding betekent, en de kunst dus beter tot zijn recht komt.21 Indirect, omdat een positieve ervaring invloed kan hebben op of een bezoeker of toeschouwer er voor kiest om terug te keren.22 Waarom de maatschappelijke bewustwording door beide disciplines van belang wordt geacht is minder eenvoudig te uit te leggen, hoewel er wel verklaringen te vinden zijn. 18


Museumeducatie in de praktijk 2008: 85. 19


20

Csikszentmihalyi en Robinson 1990: 179.

21


Overigens kan er ook geredeneerd worden: een niet-positieve houding bij een bezoek zorgt er logischerwijs voor dat een persoon minder open staat voor wat de cultuurinstelling te bieden heeft. 22

Of een positieve ervaring daarvoor zorgt, is niet zeker. Uit onderzoek door Van Bree blijkt dat

slechts 21% van publiek dat voor het eerst kennismaakt met cultuur dit opnieuw doet, hoewel het wel ging om een positieve ervaring. Zie: Van Bree 2010: 94.

12

Uit interviews die zijn uitgevoerd voor de trendrapporten museumeducatie en theatereducatie wordt duidelijk dat de educatoren van bepaalde musea en theatergezelschappen als doel hebben om bewustwording te bewerkstelligen. Dit hangt meestal samen met de collectie of voorstelling die er gespeeld wordt, die ook als doel heeft om te zorgen voor een bepaalde bewustwording. Aangezien de educatie de kunst zelf als uitgangspunt neemt, worden dan mogelijkerwijs ook bepaalde doelen overgenomen, zoals het volgende voorbeeld kan verduidelijken: een volkenkundig museum heeft andere culturen dan de westerse cultuur als onderwerp. Doel van de collectie zelf is om mensen in contact te brengen met andere culturen en leefwijzen, zodat er begrip ontstaat. De educatieafdeling van het museum neemt de collectie (en het doel van die collectie) als uitgangspunt en sluit hier bij aan door ook naar de bewustwording van die culturen te streven. Een opmerkelijk verschil tussen het museum en het theater zit in het belang dat theatereducatoren hechten aan identiteitsvorming. Een steekhoudende verklaring voor dit verschil is niet voorhanden. Een ander verschil is dat theatereducatie talentontwikkeling als haar taak ziet en museumeducatie niet. Dit is misschien te begrijpen door aan te nemen dat het eenvoudiger en concreter is om in de theatersector aan talentontwikkeling te doen omdat het daar duidelijk is wat voor talent er ontwikkeld kan worden: meestal is dat acteer-, regisseer-, dans- of schrijftalent. Bij musea, die oneindig variëren in de aard van hun collectie, is moeilijk vast te stellen wat voor talent er ontwikkeld moet worden: schilder-, beeldhouw- of fotografietalent? Talent voor archeologie of voor geologie? Tegelijkertijd zou die veelheid aan keuzes ook als stimulans gezien kunnen worden om juist te doen aan talentontwikkeling. Ten slotte is het interessant om te zien dat musea het als hun taak zien om te zorgen voor beleving en inleving, terwijl hier in het onderzoek naar theatereducatie niet over gerept wordt. Misschien is het bij museumeducatie belangrijk aandacht te besteden aan beleven en inleven omdat hier bij de esthetische ervaring zelf minder sprake van is.23 Volgens Eversmann zijn toeschouwers bij een live voorstelling, in tegenstelling tot toeschouwers bij beeldende kunst, voornamelijk bezig met het registreren en onthouden van de voorstelling, en analyseren ze pas na afloop. In het artikel wordt de mogelijkheid genoemd dat dit zorgt voor een meer emotionele benadering tijdens de voorstelling: de emotie wordt gebruikt om ervaringen op te slaan in het geheugen. Of dit

23

Zie hiervoor ook paragraaf 4.2.1.1.

13

daadwerkelijk het geval is, is niet zeker, maar het lijkt erop dat de inleving en beleving in het theater sterkere vormen aannemen dan bij andere vormen van cultuur.24

2.3 Didactische aanpak De onderzochte cultuureducatie bevindt zich in een interessant grensgebied tussen meerdere wetenschappen. Er is een belangrijke rol weggelegd voor de didactiek, met methoden voor het overbrengen van kennis, vaardigheden maar ook houdingen tegenover kunst. Museumkunde is van belang omdat het specifiek gaat om methodes in musea. Theaterwetenschap wordt betrokken om twee redenen: om methodes die specifiek zijn voor theater te bekijken, maar ook om algemene of museumgerichte kunstdidactische theorieën te vertalen naar een variant die toe te passen is bij theatereducatie. In de eerste paragrafen wordt de theorie die de museumen theatereducatie vergezelt beschreven en vergeleken. Daarnaast wordt er gekeken of er een mogelijkheid is voor kruisbestuiving: dat wil zeggen, of bepaalde vakspecifieke theorieën uit de museumeducatie te gebruiken zijn in theatereducatie en vice versa. In de daaropvolgende paragrafen wordt gekeken naar de uitvoering van educatie in de praktijk. Bij museumeducatie en vooral theatereducatie is de theorie vooral een inspiratiebron en zelden een uitgangspunt.25 Het is dus belangrijk te weten hoe de werkwijze van educatoren in deze vakgebieden er in de praktijk uit ziet. Vervolgens worden in de volgende paragraaf de overeenkomsten en verschillen geanalyseerd, en wordt er gekeken naar mogelijkheden voor de twee disciplines om zich te verbeteren. 2.3.1

Didactische theorie kunsteducatie

Uit interviews met betrokkenen bij museumeducatie blijkt dat er aandacht wordt besteed aan wetenschappelijke ontwikkelingen rondom educatie. Veelgebruikte inspiratiebronnen zijn de leerstijlentheorie van David Kolb en de theorie over de meervoudige intelligentie van Howard Gardner.26 Daarnaast worden een aantal andere theorieën uiteengezet, waarbij ook vermeld wordt waarom de betreffende theorie voor één van beide disciplines van belang kan zijn en zo mogelijk op welke discipline de betreffende theorie gericht is. Dit zijn de theorie ‘Cultuur in de Spiegel’ van Heusden, de theorie van Csikszentmihalyi over de structuur van de esthetische ervaring en de handleiding over leren in het museum van Hein. 24

Eversmann 2004: 15 – 17, 29, 30.

25


Theatereducatie in de praktijk 2012: 87. 26


14

2.3.1.1

Howard Gardner en meervoudige intelligentie

Het is vooralsnog niet helemaal duidelijk in hoeverre de makers van educatie bij theatergezelschappen beïnvloed worden door de meervoudige intelligentietheorie van Howard Gardner. Van één jeugdtheatergezelschap is bekend dat de educatieafdeling grote waarde hecht aan deze theorie. 27 Bij musea is bekend dat Gardners ideeën ‘van invloed zijn’.28 In deze paragraaf worden de relevante delen van de theorie beschreven en vervolgens in context van de deelvraag geplaatst. Volgens de theorie van Gardner heeft een mens meer dan één soort intelligentie. Naast de intelligenties die men normaal gesproken intelligentie noemt – verbaal/linguïstisch en logisch/mathematisch- zijn er nog minstens zes andere, waaronder visueel/ruimtelijke, muzikaal/ritmische, lichamelijke/kinetische, interpersoonlijke, intra persoonlijke en natuurgerichte intelligentie.29 De opdeling in intelligenties gebeurt op basis van een aantal voorwaarden. Zo moet de intelligentie in een apart deel van de hersenen gehuisvest zijn en oefenen verschillende intelligenties geen invloed op elkaar uit: er moet in principe één intelligentie weg kunnen vallen zonder een andere daarbij te beïnvloeden.30 Daarnaast moet de ontwikkeling van zo’n intelligentie logisch te verklaren zijn in verband met de evolutie, en moet de intelligentie een ontwikkeling kunnen doormaken.31 Het bestaan van de intelligentie moet ook onderschreven worden door de experimentele psychologie.32 Gebruik in kunsteducatie Het onderzoeksproject van de auteur legt specifiek de nadruk op kunsteducatie. Ten eerste geeft Gardner met zijn theorie duidelijke en steekhoudende argumenten voor het geven van kunsteducatie: het gebruikt en ontwikkelt een aantal intelligenties die in andere leergebieden minder gebruikt worden, zoals muzikaal/ritmisch, visueel/ruimtelijk en sommige vormen van verbaal/linguïstisch. Een argumentatie voor het bestaansrecht van kunsteducatie is niet het doel van dit onderzoek, dus wordt dit niet uitgebreid behandelt. Daarnaast beargumenteert Gardner dat ontwikkeling dus op meerdere vlakken kan plaatsvinden en dat het de moeite waard is om de educatie af te stemmen op 27

De Vrijer, 2012: 36.

28


29

Gardner 1983: 9 – 11.

30

Gardner 1999: 102.

31

Gardner 1990: 1-5.

32

Ten Dam en Vermunt 2009: 169 - 170

15

verschillende intelligenties. Een persoon die moeite heeft met de ontwikkeling in de visueel/ruimtelijke intelligentie kan er veel baat bij hebben als de educatie ook prikkels geeft voor de muzikaal/ritmische intelligentie. Ten slotte probeert Gardner vanuit zijn model van meervoudige intelligentie te komen tot een curriculumopzet voor iedereen die zich met kunstonderwijs bezig houdt. In Gardners optiek is de aanpak ‘traditioneel’ kunstonderwijs teveel gefragmenteerd, en moet de methode, om succesvol te zijn, veel meer een eenheid vormen. Verschillende competenties moeten worden ontwikkeld op een manier waarbij de vaardigheden met elkaar verbonden zijn. Leerlingen moeten dus niet apart praktijken theorielessen krijgen, volgens Gardner, maar projectmatig werken. Verder beschrijft hij de situated learning methode: als theorie gekoppeld wordt aan wat de leerling op dat moment zelf produceert, of aan datgene waar hij mee bezig is, zorgt dat ervoor dat leerlingen zich beter ontwikkelen dan met theorie die zonder praktijkcontext wordt gepresenteerd. Gardner raadt daarom ook aan om te werken met projecten. 33 Deze centrale positie die Gardner geeft aan de praktijk heeft een aantal redenen. Gardner noemt de visueel/ruimtelijke capaciteit doorslaggevend voor kunstonderwijs, want de logische of verbale manier van het uitdrukken van kunst is volgens hem ondergeschikt aan het denken over kunst binnen het medium zelf: het gaat specifiek om het werken met en het begrijpen van symbolen in de kunst, zonder deze in een vooropgezette logische of verbale structuur te passen. Verder ziet Gardner de ontwikkeling van leerlingen in kunst als een holistisch, organisch geheel, waarbij aspecten onderling met elkaar in verband staan. Deze verdelen in aparte concepten werkt dus niet goed.34 Kritiek Kritiek is afkomstig van wetenschappers die erop wijzen dat er weinig tot geen bewijs is uit psychologische of neurowetenschappelijke hoek voor het bestaan van meerdere intelligenties die zich los van elkaar ontwikkelen.35 Onderzoek uit 2006 wijst uit dat er wel degelijk een invloed is van de general intelligence factor –logische en verbale intelligentie- op de andere intelligenties van Gardner.36 Een ander commentaar is dat de theorie slechts berust op een ander gebruik van het woord ‘intelligentie’. Gardner zou 33

Gardner 1990: 38 – 41.

34

Gardner 1990: 42, 43.

35

Waterhouse 2006: 247-255

36

Visser et al 2006

Gardner 1983: xxxviii – xxxix.

16

het woord intelligentie gebruiken waar anderen dat gewoon ‘vaardigheid’ zouden noemen, waardoor het concept ‘intelligentie’ breder en vooral diffuser wordt.37 Over de methode die Gardner aanbeveelt kan worden opgemerkt dat de verdediging ervan enigszins paradoxaal overkomt: aan de ene kant benadrukt Gardner de prominente aanwezigheid van praktijk en de visueel/ruimtelijke intelligentie, aan de andere kant noemt hij de ontwikkeling van intelligenties in de kunst holistisch en organisch. Verder richt hij zich hierdoor nadrukkelijk op de beeldende kunst, terwijl theatergezelschappen, maar ook musea, zich ook vaak bezighouden met andere intelligenties. Toepassing museumen theatereducatie Gardner schetst een beeld van de meervoudige intelligentie, en kunstonderwijs in de vorm van projecten waarbij het praktische gedeelte centraal staat en de theorie wordt toegediend als deze betekenisvol is in de context. Maar hoe past deze methode, die duidelijk het Amerikaanse onderwijssysteem als uitgangspunt heeft, in de werkwijze van Nederlandse museumen theatereducatoren? In een exacte werkwijze voorziet Gardner niet, en door de museumeducatoren wordt wel gezegd dat Gardner invloed heeft op hun werkwijze, maar niet hoe dat gebeurt. In de theatereducatie is de invloed ervan nagenoeg onbekend. Is de denkwijze van Gardner goed bruikbaar in de museumeducatie? De meeste soorten museumeducatie en museumcollecties lenen zich goed voor het prikkelen van meerdere intelligenties38, bovendien is de situated learning methode hier ook bruikbaar, voornamelijk bij de musea die nu al (deels) uitgaan van of aansluiten op de praktijk van de bezoeker, vaak door middel van workshops. In het theater en bij theatereducatie lijkt de theorie van Gardner bijna meer te passen dan bij museumeducatie. Theatervoorstellingen zijn uit zichzelf meestal al multimediaal, waardoor er meerdere intelligenties ingezet worden. Leerlingen hebben als doel om de voorstelling te kunnen volgen, wat weliswaar niet inhoudt dat ze zelf iets produceren, maar waarbij ze wel ergens naar streven. Dit biedt een mogelijkheid om situated learning methode toe te passen. Een probleem hierbij is wel dat de benodigde kennis voor óf na de voorstelling gegeven kan worden, waardoor dit niet precies gebeurt als het nodig is volgens Gardners theorie, maar in principe staat wel al vast dat de kennis voor een bepaald doel gebruikt gaat worden. Gardner noemt zelf een voorbeeld waaruit blijkt

37

Eysenck 1994: 4-5

38


17

dat situated learning ook vlak voor of na het praktische gebruik van de kennis kan plaatsvinden: […] in researching ancient Rome prior to a trip to Italy, an examination of architectural forms or kinds of fashions may become especially meaningful.39 Theatereducatie is in theorie zeer geschikt voor de toepassing van Gardners ideeën omdat het vaak bestaat uit een praktisch deel, geflankeerd door een theoretisch deel. In veel gevallen is er eigenlijk al sprake van situated learning.40 Ook komen er, door spel-, dans- of muziekworkshops veel verschillende disciplines onder de aandacht waardoor er ook meerdere intelligenties uitgedaagd worden. Conclusie Gardners theorie houdt in dat de mens meerdere intelligenties heeft die zich los van elkaar kunnen ontwikkelen. Er moet dus aandacht besteed worden aan de minder prominente intelligenties. De beste manier van kunstonderwijs is volgens Gardner situated learning, waarbij theorie wordt gegeven in een betekenisvolle praktijkcontext. In theorie lijken de ideeën van Gardner vruchtbaar om in te zetten in de museumen theatereducatie. Twee kwesties die nog niet helder zijn, zijn hoe Gardners theorie in de praktijk tot uiting komt in de museumeducatie, en in hoeverre Gardners theorie nu al gebruikt wordt in de theatereducatie. 2.3.1.2

Kolb en de Learning Style Inventory

Terwijl educatiemedewerkers uit het theaterveld zeggen vooral uit te gaan van eigen praktijkkennis, wordt door musea de theorie van Kolb over leerstijlen als favoriet aangewezen. Daarom is het nuttig de leerstijlentheorie van Kolb te bestuderen en te onderzoeken welke rol deze kan spelen in theatereducatie, en dan vooral in de praktijk. De bijzondere eigenschappen van theater ten opzichte van beeldende kunst hebben namelijk een specifieke strategie nodig, die er nog niet is.41 De Learning Style Inventory (LSI) van Kolb komt voort uit de Experiential Learning Theory (ELT). De ELT stelt leren voor als het omgaan met ervaringen in twee dimensies. Ervaringen begrijpen is mogelijk op twee dialectisch verbonden manieren, concrete ervaring tegenover abstracte conceptualisatie. Bij het gebruiken van die ervaring, staat reflectieve observatie (intern) tegenover actief uitproberen (extern). De lerende

39

Gardner 1990: 41.

40


41


18

persoon doorloopt de fasen waarbij hij alle manieren van leren gebruikt. Concrete ervaringen vormen de basis voor observaties en reflectie, die gebruikt worden in abstracte concepten waaruit dan weer nieuwe gevolgen voor de actie kunnen worden getrokken. Het startpunt en verloop van dit proces zijn afhankelijk van individuele stijl en van de context waarin geleerd wordt.42 Leerstijlen De manier van omgaan met het conflict tussen concreet en abstract en tussen actief en reflectief verdeelt Kolb met de LSI in vier stijlen: diverging style (dromer), assimilating style (denker), converging style (beslisser) en accomodating style (doener).43 De dromer heeft concrete ervaring en reflectieve observatie als dominante kwaliteiten, en personen met deze leerstijl leren dus het beste als informatie in concrete situaties wordt gepresenteerd. Voor een denker zijn abstracte conceptualisatie en reflectief observeren dominante manieren van informatie opnemen. Personen met deze leerstijl kunnen het beste leren als informatie wordt gegeven in de vorm van concepten en abstracte begrippen. Deze twee leerstijlen zullen ervaringen vooral intern verwerken (reflectieve observatie). De beslisser gaat uit van abstract denken maar ook van actief uitproberen. De doener heeft de voorkeur voor concrete ervaringen en actief uitproberen. De laatste twee leerstijlen zijn actief, want ze verwerken informatie door er een actie aan te verbinden. Het is belangrijk om op te merken dat de leerstijlen uitersten weergeven, en dat het leerproces volgens Kolb niet zo scherp opgedeeld is. Het is mogelijk om eigenschappen te hebben van verschillende stijlen en bovendien is de leerstijl afhankelijk van moment en van de soort aangeboden informatie. De eigenschappen geven vooral de voorkeur aan waarmee een persoon de verwerking van informatie start. Over het algemeen worden alle fasen van de ELT doorlopen. 44 Toepassing in museumen theatereducatie Het boek De leertheorie van Kolb in het museum van Vels Heijn en Hoogstraat is een praktische handleiding om de theorie van Kolb in het museum te gebruiken, aan de hand van drie eigenschappen van educatie: de manier van informatievoorziening, de 42

Kolb en Kolb 2005: 2 - 3

43

Voor het verdere verloop gebruik ik de Nederlandse equivalent van de leerstijlen, zoals

vermeld wordt in Hoogstraat en Vels Heijn 2006. 44

Kolb en Kolb 2005: 5

Kolb 1984: 67

19

gevraagde attitude van de leerling, en de sfeer en vormgeving. De manier van informatievoorziening heeft vooral te maken met de dimensie van begrijpen tegenover ervaren, waarbij de dromer concrete informatievoorziening verkiezen en denkers en beslissers juist abstracte kennis willen ontvangen. De beslisser en de doener willen overigens selectief de informatie ontvangen die zij nodig hebben.45 De attitude van de bezoeker is iets waar de presentatie van de educatie zich op aan kan passen. De beslisser en de doener zijn beiden geneigd om iets met de ervaring te doen. Daar kan de educatie op inspelen door een actie aan de informatie te verbinden, wat het leerproces bevordert. Bij de beslisser is het van belang dat de opgedane theorie ingezet kan worden bij de gekozen actie, maar voor de doener is dat minder van belang: soms begint de doener zonder vooraf informatie te ontvangen en komen daar juist ervaringen uit voort. De denker en de dromer hebben een voorkeur voor interne verwerking van informatie, die kan bestaan uit zelf nadenken maar ook uit discussie.46 De sfeer en vormgeving van de presentatie worden ook aangepast aan de verschillende leerstijlen. Zo werkt een presentatie waarin ‘zien, ruiken, voelen of proeven’ belangrijk zijn, goed bij een dromer, omdat het gaat om concrete ervaringen, en is een logische samenhang in de opzet belangrijk voor een denker. De handleiding roept wel een aantal vragen op. Er wordt door Kolb benadrukt dat de leerstijlen slechts extremen zijn, maar Vels Heijn en Hoogstraat geven de indruk dat elke leerling die een museum betreedt één van de vier leerstijlen heeft, met elk een eigen handleiding. De educatie wordt wellicht problematisch wanneer er in werkelijkheid een gemêleerde groep leerlingen is met elk een mix van leerstijlen. Hier komt bij dat educatie altijd te maken heeft met de dynamiek binnen een groep. Een persoon die normaal gesproken een denker zou zijn en dus de in eerste instantie zou worden getrokken door een bepaald begripsschema, kan onder invloed van een ander persoon of andere personen misschien wel aanvangen met iets totaal anders, zoals concrete ervaring. Deze groepsprocessen zijn moeilijk te incorporeren in de theorie, omdat er vrij veel nadruk wordt gelegd op een individuele leerstijl. Gekoppeld aan dit vraagstuk is de kwestie van volgorde: met welke leerstijl moet er worden begonnen? Of anders geformuleerd: met welke wijze van informatievoorziening wordt men geacht te starten? Mogelijk zijn alle manieren van informatievoorziening al aanwezig, en kan elke leerling kiezen welke manier hem het meest aanspreekt. Deze ieder-wat-wils manier is

45

Hoogstraat en Vels Heijn 2006: 36 - 39

46

Hoogstraat en Vels Heijn 2006: 34 - 39

20

waarschijnlijk het meest gebruikt, maar de specifieke omschrijving in Kolb in het museum lijkt hier niet op aan te sturen.47 In het museum heeft de theorie van Kolb dus door de goede praktische toepasbaarheid veel aansluiting, mede gefaciliteerd door de handleiding van Vels Heijn en Hoogstraat.48 In het theater wordt er minder direct gebruik gemaakt van de theorie van Kolb. Dit wordt waarschijnlijk veroorzaakt door het ontbreken van een praktische handleiding. Door de enorme diversiteit is het geen sinecure om zo’n handleiding bruikbaar te maken voor een brede doelgroep. Een aantal mogelijke aanpassingen, in lijn met de kenmerken van theatereducatie, worden hier voorgesteld. Een belangrijk verschil tussen theatereducatie en museumeducatie bij de toepassing van Kolbs theorie is de timing. Waar educatie en de esthetische ervaring bij museumbezoek gelijktijdig plaatsvinden, zijn het bij theaterbezoek vrijwel altijd losse activiteiten. De theatervoorstelling zelf valt moeilijk te combineren met Kolbs leerstijlen. Zo wordt de keuze om met een bepaalde fase in de ELT aan te vangen bemoeilijkt door de transitieve aard van theater en de onmogelijkheid van het publiek om tijdens de voorstelling te communiceren. De informatievoorziening van een theaterstuk is meestal in eerste instantie gebaseerd op concrete ervaring, waardoor denkers en beslissers niet op de abstracte conceptuele manier informatie tot zich kunnen nemen. De conceptuele, abstracte verwerking is meestal pas na afloop van de voorstelling mogelijk. Daar komt bij dat een actieve verwerking van de informatie in de meeste gevallen niet kan vanwege de aard van een voorstelling, waarbij het publiek geacht wordt stil te zitten en te zwijgen. Dit zorgt er voor dat theatervoorstellingen weinig keuzevrijheid bieden aan verschillende leerstijlen. Theatereducatie kan zich waarschijnlijk eenvoudiger aanpassen aan de leerstijlentheorie, iets wat in de praktijk ook al gebeurt.49 Om Kolbs theorie aan te passen op alle variaties van theatereducatie is een te grote opdracht voor dit onderzoek. Over het algemeen kan vastgesteld worden dat het mogelijk is om educatieve activiteiten toegankelijk te maken voor de verschillende leerstijlen. De manier waarop dat gebeurt, verschilt alleen met die in het museum doordat dat de esthetische ervaring pas voor of na de educatieve activiteiten plaatsvindt. Het blijkt dat de educatieve lessen meer vallen onder de informatieverstrekking, en de voorstelling ingedeeld kan worden bij de reflectie, intern of extern. Voor denkers is het wellicht al genoeg om de educatieve 47


48

Zie ook paragraaf 2.3.2.1.

49

De Vrijer 2012: 35

21

les te ontvangen en dient de voorstelling dan meer als overdenking van die theorie. Voor dromers zou het beter zijn om eerst de voorstelling te zien alvorens hier in een educatief programma over te reflecteren, of kan het educatieve programma al vrij concreet en associatief van aard zijn, waarna de voorstelling als voorbeeld dient van het geleerde. Voor beslissers is het waarschijnlijk vooral vruchtbaar om een strategie aan te leren om theater te bekijken, omdat zij de voorkeur hebben iets toepasbaars te leren. In dat geval is de voorstelling toch een actieve verwerking van de informatie: de activiteit is het begrijpen van de voorstelling met de geleerde strategie. Doeners hebben deze ‘activiteit’ dan weer liever bij aanvang van hun leerproces, waarna ze er achteraf verder over kunnen praten. Nog niet genoemd maar wel belangrijk zijn de actieve educatielessen, zoals spelworkshops. Deze zijn vooral voor doeners en beslissers van belang, óf om een geleerd concept in werking te zien (beslisser), óf om bezig te zijn en hierdoor te leren (doener). Conclusie De eenvoudige aansluiting van de leerstijlentheorie van Kolb bij de museumeducatie lijkt vooral te zijn geholpen door de gelijktijdigheid van de educatieve activiteiten en de esthetische ervaring. Hoewel de theatereducatie hier geen gebruik van kan maken en bovendien nog geen handleiding voor de toepassing van Kolb heeft, kan de theorie van Kolb met de nodige aandacht zorgen voor een toegankelijke theatereducatie. Vooral belangrijk bij het ontwerpen van theatereducatie is welke plek de voorstelling inneemt in de ELT: is de voorstelling de bron van de informatie, of geeft het juist de mogelijkheid voor reflectie? De educatieve lessen kunnen, zeker met behulp van workshops, goed aangepast worden aan de verschillende leerstijlen. 2.3.1.3

Cultuur in de Spiegel

In 2010 werd ‘Cultuur in de Spiegel’ gepubliceerd, een uitwerking van een gelijknamig vierjarig onderzoek dat specifiek gericht is op cultuureducatie in Nederland. Cultuur in de Spiegel is binnen dit onderzoek van belang omdat het de bedoeling van de makers is dat deze theorie in heel Nederland gebruikt gaat worden in het kunstonderwijs op scholen en bij cultuurinstellingen. Verder is het ‘voor het eerst dat in Nederland de rol van cultuureducatie in het onderwijs zo grootschalig en geïntegreerd vanuit een wetenschappelijke benadering wordt beschouwd’.50 Daarnaast is de theorie nuttig in dit onderzoek omdat er een theoretisch kader over kunst en kunsteducatie wordt

50

SLO 2008.

22

geconstrueerd, waar beeldende kunst en theater beide in horen. In het project wordt ‘een theoretisch kader en raamleerplan voor een doorlopende leerlijn geïntegreerd cultuuronderwijs ontwikkeld. Onder een doorlopende leerlijn verstaan we een leerlijn die cumulatief is (…) en die aansluit bij en is afgestemd op de ontwikkeling van kinderen en jongeren.’51 Om dit theoretisch kader te construeren start Van Heusden met de fundamenten: wat cultuur eigenlijk is. Er is volgens Van Heusden een verschil tussen wat men zich herinnert en wat er in werkelijkheid is. De werkelijkheid is een altijd nieuwe combinatie van elementen die men zich min of meer kan herinneren, en cultuur is omgaan met de spanning die dit verschil veroorzaakt.52 Cultuur kan volgens Van Heusden worden aangeleerd door middel van vier culturele basisvaardigheden, die elkaar opvolgen: waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren. De basisvaardigheden zijn geformuleerd als een manier van omgaan met waarnemingen en herinneringen. Waarnemen is letterlijk zintuiglijk waarnemen en het plaatsen van een herinnering in het geheugen; verbeelden is het manipuleren van een of meerdere herinneringen tot iets nieuws; conceptualiseren is het samenbrengen van meerdere overeenkomende herinneringen tot één concept; analyseren is het ordenen van herinneringen, niet op basis van context en taal zoals conceptualiseren, maar op basis van universele structuren. Waarnemen en analyseren zijn vooral gericht op het kennen van de werkelijkheid, en zijn dus sensorisch. Verbeelden en conceptualiseren gaan over het manipuleren van de werkelijkheid, dus motorisch. Waarneming en verbeelding werken met concrete voorstellingen, conceptualisering en analyse met abstracte voorstellingen.53 De vraag is: welke plek neemt kunst in deze omkadering in? Om de theorie meer toe te spitsen op cultuuronderwijs, noemt van Heusden het culturele zelfbewustzijn, of metacognitie: het menselijke informatieproces is zelf ook deel van de werkelijkheid die wij waarnemen. Volgens Van Heusden heeft cultuuronderwijs betrekking op het culturele zelfbewustzijn, en heeft het als doel om het inzicht in de cultuur te vergroten en uit te leren drukken. De vier eerder genoemde basisvaardigheden zijn ook op die zelfreflectie toe te passen. We nemen onszelf waar, soms via anderen, en in het dagelijks leven is er al veel sprake van zelfverbeelding: mogelijke en onmogelijke herinneringen worden ons gegeven via kunst en amusement. Zelfbegrip is in wat voor concept men van 51

Van Heusden 2010: 17

52

Van Heusden 2010: 19 - 22

53


23

zichzelf heeft en zelfanalyse is meer een filosofische of wetenschappelijke analyse van de mens zelf.54 Cultuuronderwijs is dus onderwijs in cultureel zelfbewustzijn met vier basisvaardigheden. Om een doorlopende leerlijn te ontwikkelen moet er aangesloten worden bij het vermogen tot zelfreflectie van de leerling. Hiermee wordt het theoretische kader omgezet in een concrete manier van werken met cultuuronderwijs, waarbij vooral wordt uitgegaan van het cultureel zelfbewustzijn van de leerling en het zelfbewustzijn dat van leerlingen van die leeftijd bekend is. Dat laatste wordt onderzocht binnen de projectgroep Cultuur in de Spiegel. Toepassing museumen theatereducatie Het onderzoeksproject Cultuur in de Spiegel heeft zowel bijval als kritiek ontvangen. Punt van kritiek was onder andere de semiotische aanpak van de theorievorming, waarbij begrippen als cultuur, sensorisch, motorisch en conceptualisering anti-intuïtief zouden worden gebruikt. Een ander commentaar is dat de gevormde theorie een te hoge mate van abstractie heeft bereikt, zodat het doel –een handvat bieden aan wie cultuuronderwijs geeft- onbereikbaar wordt.55 Een belangrijk kritiekpunt is dat er weinig verbanden worden gelegd met leerpsychologie en vakdidactiek maar ook kunsttheorie.56 Ten slotte is er kritiek op de notie dat cultuur gelijk staat aan herinnering. Hierdoor wordt het doel van cultuureducatie het leren interpreteren van kunst, dus theoretisch en conceptueel. Critici pleiten ervoor dat legitimering van kunst in het onderwijs juist de gerichtheid is op creatie van iets nieuws. Dat is niet hetzelfde als de verbeelding –het manipuleren van herinneringen- van Van Heusden. De stelling dat cultuur gelijk staat aan herinnering is ook niet in overeenstemming met recent hersenen creativiteitsonderzoek, bijvoorbeeld van Gardner.57 Er is een aantal kanttekeningen geplaatst bij de praktische uitvoerbaarheid en bij de omgang met de eigenheid van verschillende disciplines, die gevolgen hebben voor het gebruik in theater- en museumeducatie. De theorie die tot nu toe gepubliceerd is besteedt vooral aandacht aan het onderwijsveld, waardoor het onduidelijk is welke rol de cultuurinstellingen moeten spelen in de ontwikkeling van de basisvaardigheden. Bovendien zijn de ideeën 54


55

Bisschop Boele 2011: 30

56

Van de Kamp 2012

57

Van de Kamp 2010

24

afkomstig uit het wetenschappelijke circuit, wat wel zorgt voor wetenschappelijk draagvlak maar wat weinig aandacht besteed aan praktijkkennis en praktische uitvoerbaarheid. Dit maakt veel uit voor het gebruik in theater- en museumeducatie. Er is weinig informatie over de uitvoering van educatie die educatoren kunnen gebruiken, bovendien is de kennis die er is theoretisch van aard. In de bijlage van het boekje bevindt zich wel een concept voor een raamleerplan met een aantal vragen, maar deze vragen blijven zeer algemeen en geven weinig specifieke aanwijzingen voor educatiemedewerkers.58 Voordat het idee achter Cultuur in de Spiegel optimaal tot uiting kan komen in kunsteducatie, moet de theorie dus eerst uitgebreid worden met handvatten die direct in het werkveld bruikbaar zijn.59 Een mogelijke drempel voor het gebruik van Cultuur in de Spiegel is de beperkte plek die wordt toebedeeld aan media. Het overbrengen van cultuur gebeurt volgens Van Heusden door middel van media, de dragers van cultuur: het lichaam (gebaren, emoties, klanken), gebruiksvoorwerpen (wapens, huisraad, gebouwen), taal (spreektaal, verkeerstekens) en grafische symbolen (foto, film). De theorie van Cultuur in de Spiegel raadt mediaonderwijs nadrukkelijk aan: ‘de rol van media kan moeilijk overschat worden – cultuur is door en door “gemedieerd” en ieder medium heeft eigen mogelijkheden die door het brein benut kunnen worden. […] Hoe meer media men beheerst, zowel “oude” als “nieuwe”, zowel productief als receptief, hoe groter het aantal culturele mogelijkheden waarover men beschikt.’60 Hoewel het belang van de media benadrukt wordt, wordt er in de theorie geen plaats gegeven aan de bijzondere kwaliteiten die verschillende media met zich mee kunnen dragen. Sommige media zijn meer dan alleen dragers van kunst, zoals het onderstaande voorbeeld over theater uit een artikel van Dieleman en Wenzel duidelijk maakt: Omdat het arsenaal van uitdrukkingsmogelijkheden zo groot is en het eigen lichaam er nadrukkelijk onderdeel van is, is theater niet alleen bij uitstek geschikt voor receptieve kunsteducatie maar ook voor productieve kunsteducatie. Zowel door een voorstelling als toeschouwer mee te maken als door zelf te dansen of toneel te spelen, leren kinderen en jongeren hoe ze hun verbeelding kunnen gebruiken om zich in anderen te verplaatsen. Met behulp van de uitdrukkingsmogelijkheden van hun lichaam, leren ze om een bepaalde rol te spelen en zich ervan bewust te zijn hoe die op anderen overkomt. In die zin is cultuuronderwijs op het gebied van theater 58

Van Heusden 2010: 28.

59

Aan de praktische invulling van Cultuur in de Spiegel wordt ook aandacht besteed in hoofdstuk

4. 60

Van Heusden 2010: 44.

25

niet alleen een manier om verbeeldingskracht te oefenen, maar ook een oefening in de sociale omgang met anderen, een oefening in het leven zelf. […] Aan dat soort specifieke kwaliteiten van de verschillende kunstvormen wordt in de theorie vooralsnog weinig aandacht besteed. […] Het wekt de indruk dat kunst in de theorie weliswaar een belangrijke schakel is, maar dat het niet zo veel uitmaakt welke kunstvorm je vervolgens in de praktijk van het onderwijs inzet.61 Het citaat wijst erop dat mediumspecifieke eigenschappen, zoals het gebruik van het lichaam, strekkende gevolgen hebben voor de aanpak van de educatie. Er zijn meer verschillen tussen bijvoorbeeld theater en beeldende kunst, zoals aangegeven in paragraaf 2.1.1. Theater is bijvoorbeeld in de meeste gevallen multimediaal: er worden meerdere media door elkaar gebruikt, en de media hebben vaak ook effect op elkaar.62 In 2011 publiceerde Konings een analyse-instrument voor cultuurinstellingen met als theoretische basis Cultuur in de Spiegel. In het vervolg daarop, uit 2013, stellen Konings en Van Heusden na een casestudy een zestal richtlijnen op voor cultuurinstellingen om een bijdrage te leveren aan de doorlopende leerlijn cultuuronderwijs in het basisonderwijs. Deze richtlijnen zijn adviezen voor de samenwerking tussen cultuurinstellingen en het onderwijs.63 Allereerst moet een cultuurinstelling vaststellen dat een leerlijn cultuuronderwijs, waar een project deel van is, betrekking heeft op aspecten van cultuur (het onderwerp), de basisvaardigheden en de manier waarop dit vorm krijgt in verschillende media (de mediale vaardigheden). Vervolgens moet de relevantie van het onderwerp voor de school en de leerlingen beoordeeld worden, en de aansluiting van de leerlijn cultuuronderwijs bij de ontwikkeling van kinderen en het onderwijsprogramma. Ook moeten doelstellingen voor een project expliciet verwijzen naar de eerder genoemde leerlijn. 64 De leerlijn van de concept-projecten dienen qua inhoud afgestemd te worden met die van de deelnemende school: hieruit volgt vervolgens een organisatorische afstemming. Hierbij moeten de belangen, doelen en kennis van alle partijen duidelijk gemaakt worden, zodat betrokkenen weten waar zij voor verbetering kunnen zorgen. Ten slotte moet dit plan, inclusief onderwerp en doelen als basisvaardigheden en mediale

61

Dieleman en Wenzel 2011: 9, 10.

62

In de casestudy in hoofdstuk 4 wordt ook ingegaan op het omgaan met verschillen tussen

media in educatie. 63

Konings en Van Heusden 2013: 3, 4.

64

Konings en Van Heusden 2013: 9.

26

vaardigheden en vastgelegd worden in een document, zodat er met betrokkenen kan worden geëvalueerd.65 Hoewel er door Konings en Van Heusden wordt gewerkt met Cultuur in de Spiegel als basis, zijn de richtlijnen voor cultuurinstellingen vrij concreet en bruikbaar bij het maken van een projectplan. Het is een instrument waarmee kan worden gezorgd dat onderwijsprojecten van cultuurinstellingen aansluiten bij de doorlopende leerlijn van basisscholen, en in relatie tot dit onderzoek kan worden vastgesteld dat dit de Cultuur in de Spiegel theorie van een minder theoretisch en meer handelingsgerichte zijde voorziet. Een punt van kritiek op deze richtlijnen kan zijn deze zich wel heel specifiek richten op de organisatorische kant van cultuurinstellingen. Hoewel de eerste drie richtlijnen over de inhoud van een project gaan, vragen die slechts om het vaststellen van het onderwerp, de relevantie ervan voor scholen en doelstellingen. De reden hiervoor is dat dit goed afgestemd kan worden met de scholen. Het doel van deze richtlijnen is echter niet om educatiemedewerkers te helpen bij het bedenken van een goed educatieproject, maar om te zorgen dat zo’n project in elk geval goed aansluit bij de doorlopende leerlijn van basisscholen. Daarvoor zijn de richtlijnen wel geschikt. Het kan nog moeilijk zijn om deze richtlijnen te volgen, aangezien er nog geen uitgebreide handleiding is voor de Cultuur in de Spiegel theorie. Een ander kritiekpunt is dat de richtlijnen impliceren dat een educatieproject uitgebreid wordt besproken en afgestemd met een basisschool.66 Conclusie Bovenstaande laat zien dat er nog wel een aantal stappen gezet moeten worden voordat de theorie praktisch bruikbaar is in de theater- en museumeducatie. Een belangrijke stap is om aandacht te besteden aan hoe bepaalde mediumspecifieke eigenschappen invloed hebben op het proces van waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren: de theorie moet de eigenheid van kunstdisciplines problematiseren zonder de verschillende media te zien als verschillende manieren om hetzelfde te bereiken. Kunst is niet slechts een object dat de mens als subject kan waarnemen, er is ook sprake van een wisselwerking tussen kunst en mens.67 Daarnaast zou er een bruikbare handleiding ontwikkeld kunnen worden die de theorie van Cultuur in de Spiegel combineert met praktijkkennis. De toevoeging van Konings en Van Heusden is goed 65

Konings en Van Heusden 2013: 10.

66

In werkelijkheid is er van zulke intensieve samenwerking zelden sprake, bewijst paragraaf

4.2.2.2. 67

Dieleman en Wenzel 2011: 8.

27

bruikbaar om een educatieproject voor het onderwijs te laten aansluiten op de leerlijnen van leerlingen en scholen. 2.3.1.4

Csikszentmihalyi & Robinson en de esthetische ervaring

In The Art of Seeing, van Csikszentmihalyi en Robinson wordt gesteld dat de structuur van de esthetische ervaring los kan worden gezien van de inhoud van die esthetische ervaring.68 Dat maakt de theorie bij uitstek geschikt om dit onderzoek te verrijken: door aandacht te besteden aan de structuur, en niet aan de sterk variërende inhoud, kunnen verschillen en overeenkomsten gevonden worden die minder trendafhankelijk zijn. Csikszentmihalyi en Robinson gebruiken de flow ervaring als fundering voor hun omschrijving van de esthetische ervaring. De flow ervaring is een term, afkomstig van Csikszentmihalyi, die refereert aan een ervaring die autotelisch is. Deze ervaringen vinden plaats bij activiteiten die intrinsiek belonend werken, dat wil zeggen: waarbij de beloning niet buiten de activiteit om plaats vindt, maar waarbij de activiteit zelf belonend is. Flow vindt plaats wanneer er sprake is van een grote investering van aandacht, een totale concentratie op de activiteit die de flow teweegbrengt. Hiervoor zijn er een aantal vereisten, zoals een duidelijk doel, duidelijke regels of kaders, en een bepaalde balans tussen de vaardigheden in bezit en de vaardigheden die nodig zijn. 69 De esthetische ervaring is een speciaal soort flow-ervaring, en treedt op wanneer informatie in het geheugen samenkomt met informatie van het kunstwerk. Dit gaat gepaard met een overweldigend gevoel en een verlies van zelfbewustzijn (loss of ego). Dit wordt gevolgd door een verruiming van het bewustzijn en bijbehorende emotionele consequenties. Mensen ervaren kunst volgens Csikszentmihalyi en Robinson in vier dimensies: perceptual (compositie, structuur, kleuren), emotional (interpretatie, associatie), cognitive (theoretisch en kunsthistorisch) en communicative dimension (interactie tussen toeschouwer en kunstwerk).70 De challenge van de esthetische ervaring wordt beïnvloed door alle factoren die te maken hebben met het maken van het kunstwerk (artiest, denkproces, culturele en sociale invloeden). Hoe meer overlap er is tussen kunstwerk en toeschouwer, des te kleiner de challenge. Als er complete overlap is, kan er geen flow ontstaan omdat alles dan eigenlijk al bekend is, terwijl te weinig overlap zorgt voor een gebrek aan 68

Csikszentmihalyi en Robinson 1990: 177, 178.

69

Csikszentmihalyi en Hermanson 2001: 150 – 152.

70

Csikszentmihalyi en Robinson 1990: 134.

Eversmann 2004: 5-9

28

aanknopingspunten voor de toeschouwer. Het gebied dat zich tussen skill van de toeschouwer en de challenge van het kunstwerk bevindt, zorgt voor de motivatie voor de toeschouwer om zich te ontwikkelen. Hierdoor wordt de skill in één of meerdere dimensies groter en de overlap ook: tegelijkertijd kan een toeschouwer op een ander vlak weer nieuwe challenges ontdekken. Dit zorgt ervoor dat (bij beeldende kunst) een stilstaand object continue investering van aandacht vraagt. In deze constructie is de inhoud niet van essentieel belang: het maakt vooral uit in welke mate er een overlap is.71 De informatie in the Art of Seeing is geïnspireerd op ervaringen met beeldende kunst en vooral bedoeld om de esthetische ervaring van beeldende kunst van een structuur te voorzien. In zijn artikel The experience of the theatrical event beschrijft Eversmann een onderzoek naar de toepasbaarheid van deze structuur op theatrale performances.72 Hij concludeert dat er een paar belangrijke verschillen zijn in structuur van de esthetische ervaring: zo is er door de transitieve aard van theater een duidelijke scheiding in tijd tussen de eerder genoemde dimensies, en is er door de veranderlijkheid van het kunstwerk geen mogelijkheid voor een compleet verlies van zelfbewustzijn. Alle elementen uit Csikszentmihalyi en Robinsons onderzoek zijn aanwezig, alleen zijn ze anders geordend. Eversmann pleit daarom voor een structuur die nadrukkelijk verdeeld is in twee periodes, tijdens en na een voorstelling.73 Hier wordt bij de behandeling van de toepassing van deze theorie in theater- en museumeducatie op teruggekomen. Opmerkingen Opvallend is het verband dat getrokken kan worden tussen de ideeën van Csikszentmihalyi en Robinson en de theorie van Cultuur in de Spiegel. Beiden koppelen de structuur en inhoud van een ervaring los van elkaar. Daarnaast zien beiden de esthetische ervaring als een samenkomst van nieuwe informatie en herinneringen. En er kan voorzichtig gezegd worden dat de skill waar Csikszentmihalyi het over heeft grofweg overeenkomt met de vier basisvaardigheden van Van Heusden. De theorie van de flow rekent op een bepaald vooruitgangsdenken: iets doen, er beter in worden en dan iets doen wat complexer is, en dus beter. Als reactie daarop geeft Csikszentmihalyi aan dat dat weliswaar het geval is, maar dat de nadruk ligt op het proces zelf: flow kan met allerlei bezigheden bereikt worden, van cultuureducatie tot 71

Csikszentmihalyi en Robinson 1990: 134 - 136

Eversmann 2004: 5-9 72

Dit onderzoek van Eversmann komt uitgebreider aan de orde in paragraaf 2.1.1.

73

Eversmann 2004: 29 – 31.

29

sporten of zelfs schoonmaken. De behaalde challenges zijn dus een welkom bijproduct, de flow en de ontwikkeling die het veroorzaakt zijn de hoofddoelen. Toepassing in museumen theatereducatie In het artikel Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn? van Csikszentmihalyi en Hermanson geven de schrijvers adviezen voor musea om hun bezoekers een flow-ervaring te geven. Dit komt voort uit de overtuiging dat ontwikkeling het beste verloopt als er sprake is van intrinsieke motivatie. De belangrijkste elementen van de theorie zijn door Eversmann vertaald voor gebruik bij een theatervoorstelling, maar dit is wat anders dan gebruik in theatereducatie. In onderstaande alinea’s worden de adviezen van Csikszentmihalyi voor gebruik in het musea, de bijkomende aanwijzingen van Eversmann voor gebruik in theater en mijn eigen voorstellen voor gebruik in theatereducatie weergegeven. Het eerste waar musea volgens Csikszentmihalyi voor moeten zorgen is een hook. Dat is iets waardoor in eerste instantie nieuwsgierigheid ontstaat, zodat er aandacht wordt geïnvesteerd, hetgeen essentieel is voor de flow-ervaring. Vaak zijn dit dingen die de aandacht trekken: felle kleuren, bijzondere vormen, grote voorwerpen. De volgende stap is om verkregen aandacht vast te houden, wat gebeurt door het opwekken van interesse. Hierbij moet men volgens Csikszentmihalyi en Hermanson aansturen op een bepaald verband tussen de lerende persoon en dat wat onder de aandacht gebracht wordt: hoe heeft iets betrekking op degene die het bekijkt of bestudeert?74 De hook is volgens Eversmann ook in een theatrale performance van belang: in de eerste 10 of 15 minuten wordt door toeschouwers vaak bepaald of een productie de potentie heeft om een unieke theatrale ervaring op te leveren. Toch is er verschil met musea, want bij een theatervoorstelling is het niet gebruikelijk om weg te lopen als er in eerste instantie geen nieuwsgierigheid of interesse ontstaat. Een theatervoorstelling heeft dus de mogelijkheid om langer te doen over het opwekken van nieuwsgierigheid en interesse.75 Waar het museum de collectie heeft om de aandacht vast te houden en een voorstelling meer tijd heeft om dit te bereiken, heeft theatereducatie geen van beiden. Toch is ook hier het concept van de hook toe te passen. Dit kan door een les of workshop te starten met een opvallend element: bij reflectieve lessen kan dit bijvoorbeeld een belangrijk rekwisiet zijn uit de voorstelling, of dat er bij spelworkshops eerst een grappige of

74


75

Eversmann 2004: 19, 20.

30

schokkende scène gespeeld wordt door de docenten. Voor een goede hook zijn moeilijk vaste regels te vinden, het is vooral belangrijk het om goed aan te passen op de doelgroep: However, we still are far from knowing what the fundamental dimensions of situational interest are. Until we collect systematic knowledge on this topic, we shall have to proceed by trial and error, finding out which components of an exhibit [of voorstelling, theatereducatieles, JdV] are most attractive, for whom, under what conditions.76 In het artikel van Csikszentmihalyi en Hermanson worden drie ‘mogelijkheden voor betrokkenheid’ genoemd. Deze drie categorieën, sensorisch, intellectueel en emotioneel, overlappen gedeeltelijk met de eerder genoemde vier dimensies van Csikszentmihalyi en Robinson. Sensorisch en perceptual, intellectueel en cognitive, emotioneel en emotional verschillen bijna niet. Alleen de communicatieve dimensie is hierbij niet aanwezig.77 Wanneer is er sprake van flow? Er is een aantal voorwaarden aan de presentatie van een kunstwerk (of educatie les) om flow mogelijk te maken. Ten eerste is het belangrijk om duidelijk te maken wat de doelen zijn. In een museum is dit in te vullen door te zorgen dat duidelijk is wat de bedoeling is van een bezoek aan een museum in het geheel en elke zaal of elk kunstwerk in het bijzonder. Daarnaast is directe feedback op de ontwikkeling van bezoekers ook belangrijk, wat in het museum bereikt kan worden door bezoekers bijvoorbeeld te laten reageren of vragen te laten beantwoorden.78 Bij een theatervoorstelling is er een belangrijk verschil: de educatie is daar meestal niet aanwezig tijdens de voorstelling. Het duidelijk aangeven van doelen voor toeschouwers moet dus van tevoren plaatsvinden. Een andere mogelijkheid is om het duidelijk maken van doelen in de voorstelling te verwerken: een voorbeeld van een genre waarbij dit gebeurt, is de whodunnit, waarbij toeschouwers impliciet te weten krijgen dat zij geacht worden na te denken wie de dader is van het vertoonde misdrijf. Het geven van doelen 76

Csikszentmihalyi en Hermanson 2001: 153.

77

Bij de communicative dimension wordt het kunstwerk gezien als een manier van interactieve

tussen de artiest/maker en de cultuur waarin het kunstwerk is gemaakt. Het gebruik van een kunstwerk door bezoekers/toeschouwers om een dialoog met zichzelf aan te gaan valt hier ook onder, net als transcendente ervaringen. Hoewel dit zeker belangrijke elementen zijn van de esthetische ervaring, zijn het geen mogelijkheden voor betrokkenheid (hoewel een dialoog met zichzelf gezien kan worden als zelfreflectie, dat valt onder de emotionele mogelijkheid van ontwikkeling). 78


31

in theatereducatie is dus op twee manieren belangrijk: eerst moeten de doelen van de les of workshop zelf duidelijk zijn, omdat daar anders geen flow bereikt kan worden. Daarna zouden in de les of workshop doelen voor toeschouwers voor het bekijken van de voorstelling moeten worden gegeven teneinde dit voor hen een belonende esthetische ervaring te maken. Een andere voorwaarde voor het bewerkstelligen van flow is, zoals eerder al uitgelegd, het aanbieden van passende challenges voor de skill van de bezoeker, toeschouwer of leerling. Dit is niet eenvoudig omdat vaardigheden in verschillende categorieën sterk kunnen variëren, en er dus challenges op verschillende niveaus aangeboden moeten worden om meerdere mensen tegemoet te komen.79 In het museum gebeurt dat vaak al door meerdere niveaus van informatie naast elkaar te plaatsen. Op het gebied van de esthetische ervaring heeft een goede balans te maken met een bepaalde overlap tussen artiest en bezoeker, zoals eerder in deze paragraaf al aangegeven is. Bij een theatervoorstelling is de aanwezigheid van de verschillende dimensies op te delen in tijdens en na de voorstelling. De intellectuele dimensie is tijdens een voorstelling beperkt aanwezig, en vooral de emotionele dimensie is dan dominant. De communicatieve dimensie die aanwezig is heeft vooral te maken met communicatie tussen toeschouwer en schrijver, acteurs en regisseur, en minder met de culturele context van de voorstelling.80 Deze afwijkingen hebben gevolgen voor het invullen van de theatereducatie: aangezien er tijdens de voorstelling weinig intellectuele ontwikkeling plaatsvindt, kan de theatereducatie juist inspringen op het moment dat daar wel tijd voor is: na de voorstelling. Een voor de hand liggend voorbeeld hiervan is een nagesprek. Vóór de voorstelling is aandacht voor de intellectuele dimensie ook mogelijk, maar wellicht minder vruchtbaar: bovendien wordt die informatie blijkbaar tijdens de voorstelling toch niet intensief ingezet. De dominante aanwezigheid van de emotionele dimensie zou goed begeleid kunnen worden door hier juist wel van tevoren aandacht aan te besteden. Door van tevoren te zorgen voor een bepaalde emotionele overlap tussen artiest en toeschouwer bij de voorstelling, kan een optimale esthetische ervaring worden bereikt. Los van de koppeling van educatie aan theater, kan er in theatereducatie ook gewerkt worden aan een growth of complexity in consciousness.81 Om dat te bereiken is niet de overlap tussen de artiest (de voorstelling en alles wat daarbij hoort) en de toeschouwer van belang, maar de verhouding tussen de 79


80

Eversmann 2004: 30.

81


32

moeilijkheidsgraad van de opdrachten en de vaardigheid van de leerlingen. Alleen als deze in balans zijn is een ontwikkeling mogelijk. Conclusie Kort gezegd zijn er dus twee soorten flow te onderscheiden, die beiden aan te passen zijn op gebruik in het theater. In eerste instantie gaat het om de flow van elke willekeurige activiteit, die veroorzaakt wordt door een goede verhouding tussen skill en challenge. Dit heeft vooral te maken met persoonlijke ontwikkeling en hoe de educatie vorm gegeven moet worden. Daarnaast bestaat er ook een flow van de esthetische ervaring. Hierbij wordt de bepaald door challenge het kunstwerk en alles wat daarbij hoort, en is de skill de vaardigheid van de toeschouwer. Deze zijn verdeeld in vier verschillende dimensies. Deze soort flow heeft vooral te maken met de ervaring met het kunstwerk zelf, en voor educatie is het vooral belangrijk om te weten hoe een optimale esthetische ervaring bereikt kan worden en welke rol de educatie daarin speelt. Het gebruik van deze theorie in de theatereducatie is vooral anders omdat er een duidelijke tijdsscheiding is tussen de verschillende dimensies, waar de theatereducatie dan ook anders mee om moet gaan. 2.3.1.5

Hein

In zijn werk Learning in the museum onderzoekt George E. Hein de connecties tussen musea en hun publiek. Na een uitgebreid onderzoek naar verschillende leermethodes, de geschiedenis van de museumeducatie, bezoekersonderzoek en de methodologie van onderzoek naar museumeducatie, legt hij zijn eigen theorie uit: the constructivist museum.82 Meer dan een theoretisch model is het een handleiding met kenmerken van een leerzaam museum en voorbeelden daarvan. Volgens Hein leert directe instructie museumbezoekers slechts zaken die het niet waard zijn om te weten. Om nuttige kennis te verkrijgen moet de bezoeker deze kennis actief construeren in de geest. Een museum moet er dus alles aan doen om de omstandigheden voor deze kennis-constructie zo gunstig mogelijk te maken. Om in te gaan op hoe dat mogelijk is, stelt Hein drie basisvragen: -

Wat wordt er gedaan om te erkennen dat kennis wordt geconstrueerd in de geest van de bezoeker?

-

Hoe wordt leren actief gemaakt? Wat wordt er gedaan om de bezoeker te betrekken?

82

Hein 1998: 12, 13.

33

-

Hoe zijn de omstandigheden – fysiek, sociaal en intellectueel – zo ontworpen, dat het museum toegankelijk is voor de toeschouwer? 83

Overigens stelt Hein vast dat het bereiken van een constructivist museum een kwestie is van gericht uitproberen van ideeën en kijken naar het resultaat. Het gaat nadrukkelijk niet om het één op één ten uitvoer brengen van de theorie in dit boek.84 Voorwaarden voor leren in een museum Om het bezoekers mogelijk te maken nieuwe kennis te construeren, moet er aangesloten worden op het kennisconstruct dat op dat moment al aanwezig is bij de bezoeker. Daarvoor moeten handvatten geboden worden om nieuwe informatie te koppelen aan bestaande kennis, op meerdere terreinen: de omgeving, de oriëntatie van de bezoeker en de conceptuele toegang. Conceptuele toegang (conceptual acces) houdt volgens Hein in dat de tentoongestelde objecten verbonden moeten kunnen worden met het kennisconstruct van de bezoeker. Daarvoor zijn twee manieren: een onbekende collectie verbinden aan wat mensen kennen, of bekende dingen gebruiken als venster op onbekende dingen.85 Daarnaast is ook de associatie die de bezoeker heeft met de plek erg belangrijk. Musea zijn vaak gevestigd in grote, klassieke, pompeuze gebouwen, waardoor mensen zich niet vrij voelen om bezig te zijn met de collectie. Een constructivist museum bekijkt wat een bezoeker nodig heeft om ongestoord van de collectie te kunnen genieten. Een zeer belangrijke factor voor het mogelijk maken van kennisconstructie vanuit de eigen kennis is de oriëntatie. Museumbezoekers voelen zich vaak verdwaald in de veelheid van aanbod en mogelijkheden. Teneinde leren in een museum mogelijk te maken, moet de bezoeker het museum eerst eigen kunnen maken. Dit wordt volgens Hein bereikt door te zorgen voor veel duidelijkheid over hoe het museum in elkaar zit, wat waar is en uit welke tijdzone bepaalde stukken komen. Zo dwalen bezoekers niet richtingloos door een museum maar weten ze wat ze willen zien.86 Musea moeten voor bezoekers met veel verschillende manieren van leren toegankelijk zijn. Hein wijst op de theorie van Gardner (zie § 2.3.1.1) en benadrukt dat door kunst toegankelijk te maken voor mensen die bijvoorbeeld minder sensorische kwaliteiten 83

Hein 1998: 155, 156.

84

Hein 1998: 176.

85

De koppeling van nieuwe indrukken aan informatie in het geheugen is ook terug te zien in

Cultuur in de Spiegel, zie hiervoor § 2.3.1.3. 86

Hein 1998: 156 – 164.

34

hebben, de kunst voor iedereen toegankelijker wordt, ook voor mensen zonder zo’n beperking. Voorbeelden zijn: teksten op meerdere niveaus, audio-uitleg, digitale verdieping. Het eindpunt hierin is een universal design: een museumomgeving die werkt voor iedereen, inclusief mensen met een beperking. Dat gaat niet alleen op voor de fysieke toegankelijkheid, het is een educatieconcept dat alle factoren meeneemt. Hier is ook een belangrijke rol weggelegd voor theater en drama. Onder drama verstaat Hein het gebruik van theatertechnieken om bezoekers actief te betrekken, bijvoorbeeld door interpretatie van een kunstwerk door een acteur of een theatraal proces waar de bezoekers in meegetrokken worden. Theater is de wat meer formele situatie, waarbij er op basis van een script iets gespeeld wordt dat betrekking heeft op de collectie en dat de bezoekers intellectueel uitdaagt, en de toegang tot de collectie eenvoudiger maakt: Drama and theater are gripping, powerful media to draw visitors into a scene, make the human connection to objects apparent to some, and allow visitors’ imaginations to expand and associate rich meanings with the objects displayed.87 Het gaat hier uitsluitend om theater als verrijking van de museumcollectie: theater als museumeducatie. Andere mogelijke vormen van theater die binnen de constructivistische theorie van Hein passen worden later in deze paragraaf behandeld. Drie belangrijke eigenschappen van een constructivist museum zijn samenwerking, verdieping en tijd: musea die samenwerken met andere musea, bibliotheken of andere organisaties kunnen bij meer mensen zorgen voor aanknopingspunten en kunnen geïnteresseerde bezoekers meer bieden. 88 Wellicht kan samenwerking met theatergezelschappen hier ook onder geschaard worden. Musea zouden hun archieven niet alleen toegankelijk moeten maken voor bezoekers, maar hun niet-tentoongestelde materiaal ook moeten koppelen aan hun collectie: wie er naar verdieping zoekt bij een bepaald onderwerp heeft dan een goede uitgangspositie om verder onderzoek te doen. De derde factor, tijd, is vooral een beperkende factor. Hein geeft aan dat hoe meer tijd er doorgebracht wordt in een museum, hoe meer het bezoek ‘verrijkend’ werkt. Daarom moet het bezoek zo lang mogelijk gerekt worden door de bezoeker langer binnen te houden: het zorgen voor zitplaatsen is een goede manier om dat te bereiken, maar er zijn nog meer manieren om te zorgen dat mensen langer willen blijven. Dit druist echter wel vaak in tegen de wens van marketing, die meer bezoekers in het museum wil 87

Hein 1998: 168, 169.

Een voorbeeld van theater als museumeducatie is te vinden in de casestudy in hoofdstuk 4. 88

Hein 1998: 170, 171.

35

hebben, die dan echter korter kunnen blijven. Educatoren moeten volgens Hein zorgen voor de overtuiging dat een lang bezoek veel meer waard is dan een kort bezoek. Het faciliteren en stimuleren van sociale interactie is ook belangrijk in een constructivist museum. Niet alleen zorgt samenwerking in groepen voor betere leerprestaties, door verschillende manieren van leren eindigen mensen vaak met verschillende stukjes informatie, gestructureerd op verschillende manieren: door sociale interactie te bevorderen worden deze perspectieven gedeeld en dat verrijkt een museumbezoek zeer, zoals Hein zelf ook besluit. Individual visitors bring their unique experiences, prior knowledge, and preferred learning styles to the exhibition. The interaction between individual visitors and the rich resource of the exhibition leads to unique outcomes for each visitor. By sharing these experiences with other members of their groups, visitors can enrich the experience for each group member. 89 Eerder werd er gesproken van een museum dat verschillende manieren van leren bedient. Volgens Hein is het minstens zo belangrijk dat er voor alle fases van menselijke ontwikkeling begeleiding wordt aangeboden. Dit moet meer gedifferentieerd worden dan slechts het onderscheid aanbrengen tussen kinderen en volwassenen. Verschillende doelgroepen moeten op verschillende niveaus aangesproken worden, in aparte ruimtes of in dezelfde ruimtes, op verschillende hoogtes of in verschillende kleuren. Een andere aanpak, zegt Hein, is om de begeleiding in elk geval voor een zo groot mogelijke groep toegankelijk te maken. In de kern is de overtuiging van Hein dat constructivist museums ‘have moved away from the closed museum focused on a small group of visitors’.90 Het is duidelijk dat Hein vind dat kennis geconstrueerd wordt vanuit wat de bezoekers al weten. Toch behelst ‘leren’ altijd het kennismaken met nieuwe inzichten. Volgens Hein kunnen bezoekers uitgedaagd worden kennis te maken met nieuwe dingen, en moet hiervoor een balans gevonden worden tussen het bieden van iets onbekends en het verzorgen van een herkenbare context zodat de bezoeker zich kan oriënteren. Deze balans doet erg denken aan de balans tussen skill en challenge die Csikszentmihalyi als voorwaarde noemt voor het bereiken van een flow en daarmee een goed leerproces. The staff in the Constructivist Museum consistently challenge themselves and ask: Will this challenge our visitors but provide them with enough familiar context so they can rise to the challenge? 91 89

Hein 1998: 173, 174.

90

Hein 1998: 175.

91

Hein 1998: 176.

36

Een laatste kenmerk van een constructivist museum is dat het erkent dat het een constructivist museum is. Dat kan ten eerste door het proces van de samenstelling van een tentoonstelling bloot te leggen voor het publiek: de menselijke en soms persoonlijke keuzes van de conservatoren zullen een nieuw aanknopingspunt vormen voor bezoekers. Verder is die erkenning mogelijk door intensief te doen aan bezoekersonderzoek, om te zien wat bezoekers leren, welke activiteiten ze als leerzaam en plezierig ervaren en meer van zulke gegevens.92 Al deze eigenschappen dragen bij aan een constructivist museum, volgens Hein de meest leerzame en verrijkende musea. Toepassing in museumen theatereducatie Learning in the museum is specifiek gericht op het gebruik in musea, en is daar dan ook goed toepasbaar. De meeste aanwijzingen voor een constructivist museum zijn rechtstreeks te gebruiken bij het maken van een beleidsplan in een museum, en ook bij het maken van educatieprogramma’s of kijkersbegeleiding van een collectie noemt Hein concrete tips en brengt hij belangrijke kwesties naar voren. Voor theatereducatiemedewerkers is het gebruik van deze manier van denken minder vanzelfsprekend. Toch is deze theorie, ook al lijkt hij zo op musea gericht, in de kern een theorie die voornamelijk gericht is op educatie, op het faciliteren van de constructie van kennis in de geest van de bezoeker, en dat past ook bij theatereducatie. De basisvragen die Hein stelt, zijn niet exclusief geschikt voor musea en kunnen zelfs waardevol zijn om bij het maken van theatereducatie te stellen. Deze paragraaf omschrijft wat het zou betekenen om de constructivistische theorie van Hein in de theatereducatie te gebruiken. In de theatereducatie moet worden aangesloten bij de kennis en de structuur van de kennis die al bestaat bij de bezoekers. Dit werkt anders dan bij museumeducatie, omdat de educatie alleen vooraf of achteraf plaats kan vinden. Er moet dus bedacht worden wat men aan wil laten sluiten bij de kennis van de toeschouwer: de voorstelling zelf of de bijbehorende educatie. In het laatste geval kan de educatie een brug slaan naar de voorstelling. Er zijn drie belangrijke elementen die een rol spelen bij dit proces: conceptuele toegang, associatie met de plek en oriëntatie. Conceptuele toegang betekent dat bezoekers zich kunnen verbinden met wat ze zien. De verbinding van de toeschouwers met de collectie, in het geval van theater is dat de voorstelling, kan bij theatereducatie het beste voorafgaand aan de voorstelling plaatsvinden.93 De associatie met de plek werkt bij theatereducatie in veel gevallen anders dan bij museumeducatie:

92

Hein 1998: 177, 178.

93

Hoe dit precies moet gebeuren kan uit de theorie van Hein niet opgemaakt worden.

37

theatereducatie vindt soms op school plaats, soms in een theater of ergens anders. De boodschap van Hein – zorg dat de bezoeker zich vrij voelt om met de kunst bezig te zijn – kan desondanks als credo gelden voor het kiezen en inrichten van zo’n plek. De voorstelling vindt meestal plaats in een theater, dat zeker een pompeuze, voor sommigen onwelkome uitstraling kan hebben. Ook hier zullen aanpassingen gemaakt moeten worden om elke bezoeker een vrij en welkom gevoel te geven. Een goed voorbeeld is jeugdtheater De Krakeling in Amsterdam, dat een ongedwongen ontvangsthal heeft en waarbij de toeschouwers in de zaal niet op pluche stoelen zitten, maar op banken met kussentjes. Er is ingespeeld op de behoeften van de doelgroep, wat voorkomt dat er drempels ontstaan om op te gaan in de kunst. Oriëntatie op het gebied van de plaats van de bezoeker in het museum is veel minder aan de orde, maar een duidelijke notie van de thema’s, tijdperken en het programma van de theatereducatie is een vorm van oriëntatie die bij theatereducatie wel van belang is. Aansluiten op verschillende manieren van leren kan bij theatereducatie minstens zo goed als bij museumeducatie, misschien zelfs beter. De multimedialiteit van theater leent zich uitstekend voor een theatereducatie die gericht is op verschillende sensorische en fysieke vaardigheden, waardoor mensen die een beperking hebben maar ook mensen zonder een beperking er meer aan zullen hebben. Wat betreft het gebruik van drama en theater in de educatie is de theatereducatie zelfs een voorloper. Veel workshops maken gebruik van drama om mensen te betrekken: theater als theatereducatie. De theatervoorstelling is natuurlijk zelf is al theater en op die manier toegankelijker gemaakt voor bezoekers. Veel theatergezelschappen werken samen om bezoekers meer te kunnen bieden. De meeste gezelschappen hebben geen archief, maar theater biedt uit zichzelf wel ruimte voor verdieping: bij interesse in de schrijver van een stuk is het mogelijk om meer stukken van die schrijver te lezen, bij interesse in een bepaalde vorm van theater of een bepaalde maker kunnen er meer voorstellingen bezocht worden. Volgens Hein moet de educatie van een museum zo worden verzorgd, dat de bezoeker zo lang mogelijk blijft. Bij een theatervoorstelling kan de educatie hier weinig aan veranderen: in de meeste gevallen blijven alle toeschouwers de gehele duur van de voorstelling in de zaal. Samenwerking wordt in theaterworkshops vaak gestimuleerd, wat een vereiste is volgens Hein. Het is echter ook belangrijk dat verschillende mensen met verschillende perspectieven eindigen en dat het goed is als die gedeeld worden. Dit is bij uitstek iets wat educatie na de voorstelling zou kunnen bewerkstelligen. Als mensen hun eigen 38

unieke kijk op bepaalde aspecten van een theatervoorstelling kunnen delen, kan elke toeschouwer na afloop zijn ervaring zeer verrijken. Over het algemeen doen theatergezelschappen veel aan het differentiëren van hun toeschouwers. Veel workshops en voorstellingen zijn alleen geschikt voor een bepaalde leeftijd. De begeleiding is dus meestal niet geschikt voor een zo groot mogelijke groep, maar juist voor een selecte groep, die vervolgens op hun eigen niveau wordt aangesproken. Conclusie De constructivist museum van Hein heeft een aantal eigenschappen, zoals het comfortabel maken van de bezoeker, het zorgen voor aansluiting op de kennis die de bezoeker al heeft en het aanspreken van verschillende manieren van leren. De theorie is speciaal gemaakt voor gebruik in musea en biedt veel duidelijke ideeën voor museumeducatoren. Voor theatereducatoren zijn de ideeën van Hein minstens zo vruchtbaar. De algehele denkwijze sluit naadloos aan bij hoe theatereducatie nu al gedeeltelijk is ingericht, en biedt veel stof voor het verbeteren van de ontvangst van toeschouwers in een educatieprogramma maar ook bij een voorstelling. De term constructivist theatre is al bezet, maar de manier van denken van Hein past zeer goed bij de manier van werken in de theatereducatie. 2.3.1.6

Samenvattend

In bovenstaande paragrafen zijn verschillende invalshoeken ten opzichte van kunsteducatie beschreven en voorstellen genoemd voor het gebruik bij theatereducatie. Behalve de Cultuur in de Spiegel theorie, waar nog wat discussie over wordt gevoerd, zijn ze vrij goed toepasbaar in een praktische situatie. De toevoeging aan Cultuur in de Spiegel van Konings en Van Heusden is vooral te gebruiken om een bestaand plan aan te passen aan de leerlijnen van scholen. De theorieën die gericht zijn op gebruik in musea zijn veelal met wat praktische aanpassingen ook in de theatereducatie bruikbaar. Opvallend is dat de theorieën weliswaar andere perspectieven gebruiken, maar elkaar niet uitsluiten en soms zelfs op elkaar aansluiten. Zo is de theorie van de meervoudige intelligenties niet hetzelfde als de flow-theorie, maar kan er wel degelijk een lijn worden getrokken van een aantal van deze intelligenties naar de vier dimensies waarin skill en challenge verdeeld zijn. De manier waarop Van Heusden cultuur ziet, als het grijze gebied tussen herinnering en waarneming, komt sterk overeen met hoe Csikszentmihalyi en Robinson dat

39

omschrijven in The Art of Seeing.94 Zo bezien zou het zelfs mogelijk kunnen zijn een metatheorie te ontwikkelen, een theorie over museum- of theatereducatie die meerdere andere theorieën incorporeert. Een aantal belangrijke elementen in zo’n theorie zouden bijvoorbeeld zijn: -

het aanvangen met een interessant, pakkend element (Csikszentmihalyi);

-

het zorgen voor leren in een toegepaste context (Gardner);

-

het zorgen voor een goed startpunt qua niveau en leerstijl (Csikszentmihalyi, Kolb, Hein);

-

het zorgen voor prikkeling van verschillende intelligenties (Gardner, Hein);

-

aanpassen op de ontwikkeling van de vier basisvaardigheden (Van Heusden);

-

voor gebruik in theater: het aanpassen op de eisen die theatereducatie met zich meebrengt, zoals de specifieke tijdsverdeling van verschillende geestelijke activiteiten (Eversmann).

De specifieke tijdsverdeling van theatereducatie– educatie kan bij theater alleen voor en na het kunstbezoek plaatsvinden – zorgde ervoor dat de toepasbaarheid van sommige didactische theorieën in de theatereducatie wat minder goed was. In veel gevallen zijn hier echter wel oplossingen voor gevonden. Kunstdidactische theorie, hoewel niet gericht op theatereducatie, herbergt een schat aan kennis en mogelijkheden voor wie de moeite neemt de obstakels te overbruggen. 2.3.2

Praktische invulling

In deze paragraaf wordt een schets gemaakt van hoe de museumeducatie en de theatereducatie er in Nederland uitzien. Er wordt omschreven hoe er praktisch wordt gewerkt in de museumeducatie en hoe dat gebeurt in theatereducatie. Vervolgens wordt ingegaan op hoe theatereducatie didactische methodes uit de museumeducatie als voorbeeld kan nemen en andersom. 2.3.2.1

De museumeducatiepraktijk

De museumeducatie in Nederland kent een aantal vaste pijlers die door de jaren heen populair zijn gebleven. Daarnaast zijn er, mede door ontwikkelingen in het onderwijsbeleid en door technische ontwikkelingen, nieuwe trends in de praktijk van de museumeducatie.

94

Van Heusden 2010: 19, 20.

Csikszentmihalyi en Robinson 1990: 18, 19.

40

Bij een actieve presentatie van de collectie wordt in veel gevallen nog steeds gekozen voor een rondleiding.95 Wel is de vorm van de rondleiding in sommige gevallen veranderd of is er eerder sprake van een variant op een rondleiding. In sommige musea zijn gastheren en –vrouwen actief, die desgevraagd uitleg kunnen geven of kunnen doorverwijzen.96 In sommige musea wordt als toevoeging aan de rondleidingen een audiotour of draagbare computer met beeldscherm gebruikt. Een voordeel hiervan is dat het minder manuren vraagt en tegelijkertijd meer mensen kan bedienen. Minder goede aspecten zijn de minder persoonlijke benadering – hoewel er door de bezoeker wel kan worden gekozen voor bepaalde inhoud, kan een audiotour of apparaat nooit genuanceerd inspelen op de vraag van de bezoeker – en de problematische verdeling van de aandacht: bezoekers hebben er soms moeite mee om te focussen op de collectie in plaats van op technische snufjes.97 Zoals gezegd wordt de leerstijlentheorie van Kolb in de praktijk het meeste gebruikt. De meeste musea nemen als educatieve taak op zich om te zorgen dat mensen iets leren van het museumbezoek. Hiermee vergezeld gaat de verantwoordelijkheid om mensen op een passende manier te faciliteren bij hun leerproces. De leerstijlentheorie is precies daarvoor in te zetten. Verder is de theorie niet ingewikkeld en vrij eenvoudig mee te nemen bij het ontwerpen van nieuwe educatie. Het praktische gebruik van Kolbs theorie is terug te zien in de inrichting van een collectie, waarbij gekozen wordt voor verschillende vormen van presentatie.98 Op deze manier is een museum voor mensen met verschillende educatieve leerstijlen aantrekkelijk en faciliteert het de ontwikkeling optimaal. Ook de theorie van Gardner wordt genoemd als inspiratiebron, maar hoe die concreet wordt ingezet is niet bekend. Het Cultuurgebaseerd Onderwijs (CGO) is een didactisch concept op basis van de theorieën van Kolb en Gardner: onderwijs wordt thematisch gegeven, met kunst, cultuur en de leefwereld van de leerling als uitgangspunt. Er zijn echter nog niet veel scholen met deze onderwijsvorm.99 Terwijl digitale presentatietechnieken en interactieve opstellingen bezig zijn met een opmars, worden de conventionele middelen toch nog steeds het meest gebruikt. De tekstborden, folders, boekjes, worden in allerlei soorten en maten geproduceerd om informatie over te brengen. De mate waarin de educatie vernieuwd wordt, hangt af van 95


96


97


98

Zie voor de uitleg van Kolbs theorie paragraaf 2.3.1.2.

99


41

het budget: investeren in interactieve opstellingen en apparaten is niet altijd mogelijk. In audiovisuele presentatietechnieken, zoals projecties en muziek, is er een toename te herkennen. De meeste musea doen echter weinig aan de invoering en integratie van digitale technieken in hun educatie. Het sectorinistituut voor cultureel erfgoed constateert dat er meer samenwerking, standaardisering en budget moet zijn om hier verbetering in te brengen: anders blijven projecten slechts experimenten.100 Over het algeheel is er een toename in aandacht van musea voor jongeren. Dit is terug te zien in de presentatietechnieken: jongeren zijn meer aangetrokken door de interactieve manier van kunst beleven. Daarnaast is er meer en meer sprake van infotainment, waarbij het vermaak niet meer ondergeschikt is aan de culturele ervaring. Beleving en inleving krijgen steeds meer aandacht, doordat de overtuiging heerst dat bezoekers informatie beter opnemen als het interactief wordt gepresenteerd. Daarom is er de laatste jaren een toename van het aantal rollenspelen, workshops, evenementen, het vertellen van verhalen en de inzet van acteurs en living history.101 Een mix van musea met theater en dans wordt de laatste jaren meer en meer gebruikt. Voorbeelden daarvan zijn de casestudies, die later in dit verslag aan bod komen. Logischerwijs vindt veel museumeducatie in het museum plaats, tussen de collectie of in speciaal daarvoor ingerichte ruimtes.102 2.3.2.2

De theatereducatiepraktijk

Zoals gezegd is het geven van educatie niet of nauwelijks mogelijk tijdens de esthetische ervaring zelf. Waar bij musea de rondleiding op de eerste plaats komt, is dit lastig toe te passen op een theatervoorstelling zonder de integriteit van de performance aan te tasten.103 Logischerwijs vindt de meeste educatie voor of na de voorstelling plaats. De meest gebruikte vorm van educatieve activiteiten is de workshop: dit zijn vooral kortdurende, intensieve en actieve lessen. De populariteit is volgens Dieleman terecht: ‘De spelworkshop waarin met teksten en thema’s uit de voorstelling wordt gewerkt is een algemeen erkende succesformule die zijn kracht keer op keer bewezen heeft.’ 104

100


101


102

Zie daarvoor ook paragraaf 3.2.1.

103

Er zijn wel voorbeelden te vinden waarbij theater en educatie totaal geïntegreerd zijn, zie

Theatereducatie in de praktijk 2012: 78. Deze kwestie wordt ook behandeld in hoofdstuk 4. 104

Dieleman 2010: 233.

42

Programma’s voor het primair onderwijs duren vaak langer dan de workshops voor het voortgezet onderwijs. Na de workshops is volgens het trendrapport Theatereducatie vooral maatwerk voor individuele scholen populair. Wat hier precies onder verstaan moet worden, is niet helder: aanbodgericht werken lag meer in de lijn der verwachting omdat de educatie meestal aan een voorstelling gekoppeld is. Deze kwestie wordt behandelt in hoofdstuk 4. Ook veel gebruikt zijn theaterlessen, die net iets anders zijn dan workshops omdat ze meestal iets langer en wat meer receptief van aard zijn.105 Na de actieve lesvormen zijn vooraf gemaakt lesmateriaal voor het primair onderwijs, hoger onderwijs en voorbereidend onderwijs belangrijk. Hieronder vallen lesbrieven maar ook voorbereidende video’s en websites. Een andere manier van educatie is zo mogelijk nog intensiever: door sommige gezelschappen wordt een juniorproductie gemaakt, met jongeren afkomstig van scholen of jongeren die zich apart hebben aangemeld. Dit valt goed samen met de doelstelling talentontwikkeling, zie ook hoofdstuk 2. Bij theatereducatie is nu vooral praktijkkennis van belang. De reden dat er minder van theoretische en pedagogische concepten gebruik wordt gemaakt is dat ze tot nu toe blijkbaar minder eenvoudig toepasbaar zijn.106 Onduidelijk is in welke mate er bij workshops, de meest populaire vorm van theatereducatie, gebruik wordt gemaakt van moderne media, maar aangenomen kan worden dat de technische ontwikkelingen in de theatereducatiesector minder snel verlopen dan in de museumeducatiesector. 107 Theatereducatie vindt soms plaats in de vestiging van een theatergezelschap, soms in een apart daarvoor gehuurde of gekochte ruimte en soms in een theater. Dit is afhankelijk van de organisator en de grootte van het project. Er zijn ook onderwijsprojecten waarbij de workshops in de klas plaatsvinden. 2.3.3

Mogelijkheden

Zoals wordt opgemerkt in Het nieuwe theaterleren is bekend dat de spelworkshops bij theatereducatie succesvol zijn. Dat succes wordt volgens educatoren veroorzaakt door de beleving van theater vanuit het standpunt van de makers en de herkenning van de 105

Theatereducatie in de praktijk 2012: 56

106


107

Theaterworkshops zijn vaak meer gericht op interactiviteit, met speloefeningen. Vaak kennen

de workshops ook een inhoudelijke, receptieve kant, die bijvoorbeeld begeleid wordt met een video.

43

teksten en situaties tijden het zien van de uiteindelijke voorstelling. 108 Volgens Theatereducatie in de praktijk zijn rondleidingen in musea niet alleen qua populariteit vergelijkbaar met deze workshops, ook op andere vlakken verschillen ze niet zoveel meer: ‘de meeste rondleidingen zijn de laatste jaren steeds actiever geworden, dus kan met een gerust hart worden gesteld dat de workshop van de theatereducatie de rondleiding van de museumsector is’.109 Dit wijst erop dat de meest populaire aanpak van theatergezelschappen in de kern zeker overeenkomt met die van musea, een verband dat erop wijst dat het zeker mogelijk is om best practices van workshops te gebruiken als inspiratie voor museumrondleidingen en vice versa. Door de beperkte uitwisseling van resultaten van evaluaties is het echter nog niet duidelijk welke workshops of rondleidingen nou echt goed werken. Waar overigens keer op keer op gewezen wordt is het belang van een ‘ervaringsgerichte aanpak’. 110 Doordat leerlingen zelf actief bezig zijn met de kunst blijven de opgedane kennis en vaardigheden beter hangen en is er ook meer respect voor de kunstenaars. Het lijkt erop dat dit beproefde idee bij theatereducatie prominenter aanwezig is dan bij museumeducatie. Het zou wellicht mogelijkheden kunnen bieden een rondleiding te starten met een workshop waarin de discipline van de behandelde kunst wordt uitgeprobeerd in het thema van de rondleiding. Langzaamaan vinden nieuwe manieren van presentatie, zoals via smartphones, hun weg in de educatie. Bij museumeducatie gebeurt dit wat sneller, wat ook te verklaren is door het verschil in budget: vooral bij grote en middelgrote musea wordt veel gebruik gemaakt van nieuwe snufjes, en zij hebben in verhouding vaak een groot budget voor educatie.111 Vooruitstrevende ICT-ideeën komen naar voren in projecten, maar vaak blijft het gebruik ervan incidenteel. Het is overigens niet gezegd dat digitalisering goed of nodig is in educatie: soms leiden digitale technieken af van het onderwerp van de educatie. Zoals al eerder opgemerkt blijft een groot verschil tussen de praktijken van museumen theatereducatie de tijdsverdeling waarin de educatie plaatsvindt. Er zou beredeneerd kunnen worden dat theatereducatie de sprong kan wagen om, net als bij museumeducatie, de educatie en de beleving van het kunstwerk te mengen: educatie 108

Dieleman 2010: 233.

109


110


Dieleman 2010: 234. 111


44

tijdens de ‘echte’ voorstelling. Hiervoor is een goede samenwerking tussen educatieafdeling en gezelschap nodig en moet in de meeste gevallen de voorstelling danig aangepast zijn op deze werkwijze. Er zijn geen voorbeelden bekend waarbij dit gebeurt, dus is ook niet bekend of educatie tijdens een voorstelling meerwaarde heeft ten opzichte van educatie voor en na een voorstelling. De tijdsverdeling van theatereducatie is bij musea zeker mogelijk, alleen is de vraag wat de meerwaarde van zo’n aanpak is.112

2.4 Conclusie Hoewel specifieke eigenschappen van de beeldende en de uitvoerende kunst zorgen voor een aantal verschillen in de educatie, zijn er over het geheel genomen veel overeenkomsten in de educatieve doelstellingen van musea en theatergezelschappen. De doelstellingen van museumeducatie en theatereducatie zijn min of meer overeenkomstig, met hier en daar wat andere accenten en enkele verschillen die vragen oproepen. De belangrijkste doelstellingen, zorgen voor kennis en inzicht en het vergroten van het plezier, zijn bij de educatie van beide cultuurvormen nadrukkelijk aanwezig. Identiteitsvorming is een aandachtsgebied dat vooral bij theatereducatie van belang wordt geacht, en dat geldt ook voor talentontwikkeling. Beleving en inleving krijgt juist meer aandacht van musea, wat zou kunnen komen omdat beleving en inleving in het theater meer vanzelf komen. Voor dit onderzoek is het belangrijk om te weten of de twee vergeleken vakgebieden wel naar hetzelfde streven, omdat het goede reden geeft om best practices te zoeken: het is mogelijk om de strategieën van de twee soorten educatie onder de loep te nemen en hieruit bruikbare conclusies of hypotheses vormen. De didactische theorieën die in dit onderzoek werden bekeken, zijn gericht op kunsteducatie of specifiek op museumeducatie. Vrijwel alle theorieën lijken toepasbaar in de praktijk. Verder is het opvallend hoezeer de verschillende theorieën overlappen en op elkaar aansluiten, en hoe beperkt ze elkaar uitsluiten. Dit geeft de overtuiging dat het mogelijk is een overkoepelende theorie te ontwikkelen met elementen van de verschillende theorieën. De toepasbaarheid van de didactische theorieën in de theatereducatie was iets minder groot, en in de verschillende hoofdstukken zijn ideeën opgedaan om hier een oplossing voor te vinden. Het belangrijkste struikelblok om theorieën gericht op museumeducatie te gebruiken bij theatereducatie is de specifieke tijdsverdeling die theatereducatie heeft. 112

Deze vraag komt terug in hoofdstuk 4.

45

Concluderend kan echter gezegd worden dat didactische theorie, hoewel niet gericht op theatereducatie, een schat aan kennis en mogelijkheden biedt voor wie de moeite neemt de verschillen te overbruggen. In praktische zin zijn er eveneens verschillen aan te wijzen, zoals de tijdsverdeling van de educatie, maar vallen toch de verbanden op tussen de manieren van werken. Kort gezegd zijn de populairste vormen van educatie in de twee sectoren - de rondleiding en de workshop - zeer verwant, en zijn de verschillen opnieuw te verklaren aan de hand van de tijdsindeling ten opzichte van het kunstwerk. Er zijn daarnaast een aantal punten waarop theatereducatie kan leren van de aanpak van museumeducatie en vice versa, zoals in de ontwikkeling van digitale technieken of een ervaringsgerichte aanpak.

46

3 ORGANISATIE EN SAMENWERKING MET HET ONDERWIJS 3.1 Inleiding Hoe is de educatie van musea en van theatergezelschappen georganiseerd, en in hoeverre verschillen deze manieren van organisatie? En wat zijn de overeenkomsten en verschillen in de manieren waarop de educatieafdeling in de twee sectoren samenwerken met scholen? Dat zijn de vragen die in dit hoofdstuk worden beantwoord. In de eerste paragraaf wordt onderzocht wat gedeelde eigenschappen zijn van de organisatie van museumeducatie, en dit vergelijken met wat bekend is over de organisatie van theatereducatie. In de daaropvolgende paragraaf wordt hetzelfde onderzoek gedaan naar de samenwerking met scholen. Ook hierbij wordt geprobeerd een gemene deler te vinden en een breed reikende omschrijving van de vormen van samenwerking van musea met het onderwijs, en vergelijk ik die vervolgens met de analyse van de samenwerking van theatergezelschappen met het onderwijs. Vervolgens wordt, waar mogelijk, bekeken wat de best practices zijn die tot voorbeeld kunnen dienen. De deelvraag van het hoofdstuk is als volgt: Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen de manieren van organisatie en samenwerking met het onderwijs van theatergezelschappen en musea? Het grootste deel van de benodigde informatie voor dit hoofdstuk is afkomstig uit de twee trendrapporten, Museumeducatie in de praktijk en Theatereducatie in de praktijk. Door cultuurnetwerk is in 2008 en 2012 uitgebreid onderzoek gedaan naar de organisatie en samenwerking met het onderwijs van respectievelijk musea en theatergezelschappen en theaters. Overige bronnen worden zo nodig toegelicht. In de bovenstaande alinea wordt gesproken van het vinden van een gemene deler, omdat de vormen van organisatie en samenwerking met het onderwijs van de educatie van musea maar vooral van theatergezelschappen onderling nogal divers kunnen zijn. Daarom wordt gezocht naar kenmerken die door bijna alle musea of theatergezelschappen gedeeld worden.

3.2 Organisatie 3.2.1

Museumeducatie

De organisatie van museumeducatie is onder te verdelen in een aantal aspecten. Allereerst is het belangrijk te weten welke positie de educatie inneemt in de structuur

47

van de museumorganisatie. Daarnaast is het belangrijk te weten welke menskracht en middelen er beschikbaar zijn voor de educatie en in welke vormen. Positie De laatste jaren is de educatie binnen musea invloedrijker geworden. 99% van de musea in Nederland deed in 2007 in één of andere vorm aan educatie.113 Een grote meerderheid van de musea vindt de publieksfunctie even belangrijk als de bewaarfunctie.114 Discussie tussen educatie en andere publiekstaken gaat niet meer over het bestaansrecht van de educatie, zoals eerder, maar over wat de dominante functie zou moeten zijn.115 Het percentage musea met een aparte educatieafdeling is gestegen van 16% in 1995 naar 40% in 2007. 116 Dit geeft aan dat educatie als volwaardige taak wordt gezien. Wel kan er een verschil zijn tussen de beleidsplannen en de werkelijkheid in de houding die musea uitdragen, de visie van de directie is hierbij cruciaal. De nadruk van de overheid op cultuureducatie van de laatste jaren zorgt voor een betere positie van de educatie binnen de museumorganisaties. Educatieprojecten met subsidie zijn financieel aantrekkelijk voor musea en in deze projecten is de educatieafdeling vaak leidend. Een andere maatschappelijke tendens, vraaggerichte aanpak binnen de cultuursector, zorgt ook voor een meer prominente rol van educatiemedewerkers, die hierdoor meebeslissen over tentoonstellingsbeleid en aanbod. Educatiemedewerkers hebben over het algemeen weinig invloed op het aankoopbeleid van een museum, maar dat wordt door hen ook niet nodig geacht.117 Bij respectievelijk 84% en 81% van de musea is wel invloed op de presentatie van de vaste en tijdelijke collectie, wat inhoudt dat het onderwerp, de tentoongestelde objecten, de presentatiewijze en de kijkbegeleiding mede door de educatiemedewerker wordt bepaald. In hoeverre de educatiemedewerker hierbij betrokken wordt, varieert per project.118 In 54% van de musea worden door educatiemedewerkers geïnitieerde tentoonstellingen georganiseerd. De educatieafdeling heeft dus een vrij grote invloed op bepaalde beslissingen en een grote verantwoordelijkheid in gesubsidieerde educatieprojecten en in het mogelijk maken van vraaggericht werken.

113


114


115


116


117

Museumeducatie in de praktijk 2008: 74 – 77.

118


48

Middelen Welke middelen zijn er om deze taken te vervullen? Zoals eerder gezegd is de nadruk op educatie in beleidsplannen niet altijd terug te zien in de werkelijkheid. Gemiddeld is in musea 10% van de beschikbare vaste formatie werknemers een educatiemedewerker.119 Daarnaast worden er voor educatie veel freelancers ingezet, maar hoe veel precies is niet bekend.120 Of de menskracht toereikend is, kan met deze informatie niet vastgesteld worden: dit is afhankelijk van de grootte van een museum, de vraag naar educatieve activiteiten en in welke mate freelancers ingezet worden voor educatief werk. De grootte van de educatieve afdeling neemt niet altijd evenredig toe met de grootte van een museum, er is veel variatie in menskracht.121 De tevredenheid van educatiemedewerkers over de bezetting ligt op 2.5 op een schaal van 1 tot 5. Dit is een sterke verbetering ten opzichte van 1995, toen de score 1.7 was. Bij musea met meerdere educatiemedewerkers specialiseren zij zich op een bepaald gebied. Er is dan één hoofdmedewerker die andere medewerkers aanstuurt in verschillende taken. Naast medewerkers in vaste dienst en op oproepbasis zijn er, vooral bij kleine musea, veel mensen die op vrijwillige basis educatietaken voor een museum vervullen. De vaste medewerkers hebben over het algemeen in ieder geval een hbo-opleiding afgerond, meestal verwant aan de collectie van het museum. In veel gevallen is één opleiding niet genoeg en wordt naast een vakinhoudelijke opleiding nog een pedagogisch-didactische opleiding gedaan.122 In het trendrapport museumeducatie staat te lezen: ‘de educatiebudgetten van kleine, middelgrote en grote musea vormen respectievelijk 18%, 19% en 12% van het totale budget. Kleine en middelgrote musea besteden dus relatief het meeste geld aan educatie.’123 Absoluut gezien is het educatiebudget van de grote musea veel groter, tot wel vijftien keer groter dan kleine musea. Ook beschikken grote musea over meer faciliteiten dan middelgrote en kleine musea. Over het algemeen heeft 59% van de musea een eigen administratieve educatieafdeling. Dat musea in 2007 minder vaak een eigen zaal hebben voor film en diavoorstellingen dan in 1995 kan worden verklaard doordat de educatie steeds vaker in de tentoonstelling zelf wordt gepast. Daarentegen is er een stijging in het aantal musea dat een ruimte heeft voor educatief werk, wat past bij 119


120


121


122


123


49

de toename van actieve vormen van educatie. De tevredenheid over het budget en de faciliteiten ligt, op een schaal van 1 tot 5, op 2.8: een gematigd positieve score. 3.2.2

Theatereducatie

Bij het bekijken van de organisatie van theatereducatie wordt gekeken naar dezelfde factoren als bij museumeducatie: de positie binnen de organisatie en de menskracht en middelen. Opnieuw moet er opgemerkt worden dat er veel variatie is tussen verschillende organisaties, waardoor er veel uitzonderingen zijn bij elke generaliserende vaststelling. Positie Educatie binnen theaters is wat minder vanzelfsprekend dan binnen musea: 58% van de theatergezelschappen in Nederland bieden educatieve activiteiten aan. In 31% van de gevallen is er een aparte educatieafdeling: verder wordt educatie ondergebracht bij marketing, ergens anders of is er geen aparte afdeling voor educatie. 124 De plek van de educatie binnen theaterorganisaties loopt sterk uiteen, omdat er zo veel variatie is in grootte en soort theaterorganisaties. Binnen de wat grotere organisaties heeft de educatie vaker een eigen vast omlijnde plaats en een eigen team, maar binnen kleinere organisaties wordt de educatie door andere medewerkers gedaan, zoals de artistiek leider of communicatiemedewerkers.125 Het maken van de educatie binnen theaterorganisaties lijkt los te staan van de kunst zelf, en de educatieafdeling houdt zich vrijwel niet bezig met de inhoud of de presentatie ervan.126 Desondanks, of misschien wel juist daarom, lijkt er in de theatereducatie minder sprake van spanning tussen de educatieafdeling en de directie dan bij museumeducatie. In interviews wordt aangegeven dat educatieve ontwikkelingen worden ontwikkeld in het verlengde van de artistieke praktijken van het gezelschap.127 Tevredenheid van educatiemedewerkers over de positie van de educatie binnen hun organisatie is vrij groot, 4.41 op een schaal van 5. Over andere factoren is men ook vrij content.128 Middelen Van de totale vaste menskracht beschikbaar voor theatergezelschappen wordt 17% gebruikt voor educatiedoeleinden. Zoals al eerder genoemd worden deze werkuren niet 124

Theatereducatie in de praktijk 2012: 29, 34.

125


126


127


128


50

altijd door een educatiemedewerker vervuld, dit kan per organisatie zeer verschillen. Hetzelfde geldt voor het gebruik van freelancers: het is zeker dat er vaak freelancers worden ingezet bij educatieprojecten, maar hoe vaak dat is, verschilt per organisatie.129 De bestedingen aan de educatie wordt door theatergezelschappen geschat op ongeveer 8% van de totale uitgaven. Het is niet bekend over welke faciliteiten de educatiemedewerkers precies beschikken, hoewel dit wel nuttig zou zijn geweest voor dit onderzoek. Musea zijn namelijk vrijwel altijd gevestigd op een vaste plek, in een gebouw: dit staat bij theatergezelschappen niet vast. Over de financiële middelen en de faciliteiten zijn zij best tevreden: 3.22 voor de faciliteiten en 3.15 voor de financiële middelen. 3.2.3

Vergelijking

Veel feiten en cijfers wijzen erop dat museumeducatie zich qua organisatie verder ontwikkeld heeft en meer geïntegreerd is in de tentoongestelde kunst dan theatereducatie, en dat theatereducatie minder afgebakend is binnen de organisatie. Musea hebben wat vaker een aparte afdeling voor educatie dan theatergezelschappen. In tegenstelling tot de museumeducatie heeft de theatereducatie vrijwel geen zeggenschap over de presentatiewijze van het kunstwerk zelf: dit behoort niet tot de taken van de educatieafdeling.130 Daar tegenover staat dat educatiemedewerkers bij theatergezelschappen gemiddeld een groter deel van het totale budget van de organisatie tot hun beschikking hebben dan bij musea. Educatiemedewerkers zijn gemiddeld ook meer tevreden over hun formatie, (financiële) middelen en positie binnen het bedrijf. Dit laatste kan er mee te maken hebben dat er bij theatergezelschappen veel minder sprake is van een hiërarchische structuur, waardoor er op gelijkwaardige basis worden samengewerkt.131 Mogelijkheden Hoewel een toename van financiële middelen ongetwijfeld een positief gevolg zou hebben, is het niet erg waarschijnlijk dat directies van musea of theatergezelschappen dit zullen overwegen. Het is daarom beter om naar andere mogelijkheden voor verbetering te kijken op organisatieniveau. Een positief effect zou mogelijk bereikt kunnen worden door een wat minder hiërarchische structuur te hanteren in de 129


130


131


Deze kwestie wordt ook besproken in hoofdstuk 4.

51

museumorganisatie: nu wordt er bijvoorbeeld nog een gevecht geleverd voor bepaalde beslissingen over de presentatie van de collectie, maar in een lossere, gelijkwaardige structuur is dit wellicht minder het geval, en dat kan de educatie ten goede komen. Aan de andere kant zorgt de minder losstaande positie van de theatereducatie ervoor, dat de educatie in sommige gevallen verzorgd wordt door een medewerker van een andere afdeling, zoals communicatie, die dus niet gespecialiseerd is in educatie. De nauwe samenwerking die bestaat kan het beste behouden worden, maar het is wel aan te raden om in elk geval iemand in dienst te hebben die specialistische kennis van kunsteducatie bezit. Dit is echter voor veel kleine organisaties moeilijk, omdat die maar uit één of een aantal personen bestaan. Opvallend is dat theatereducatoren meer tevredenheid tonen over hun zeggenschap dan museumeducatoren, terwijl de laatstgenoemden eigenlijk meer te zeggen hebben over de presentatie van de kunst zelf. Misschien dat de educatiemedewerkers van theater zich niet willen bemoeien met de voorstelling, omdat het de gewoonte is de educatie vooraf en achteraf te laten plaatsvinden, en de voorstelling op zichzelf te laten staan. In musea vindt de educatie tegelijkertijd plaats met de kunst zelf, waardoor er dus ook veel meer invloed van educatoren op de presentatie nodig is. Een belangrijk verschil is verder dat musea geen kunst maken, maar het alleen maar presenteren, terwijl theatergezelschappen beide doen. Hierdoor is er misschien meer invloed van educatoren nodig bij musea, omdat de collectie zelf niet aangepast kan worden. Het kan misschien tot verbetering leiden om de afdeling educatie bij de theatervoorstelling zelf te betrekken, en zo dus ook educatie-invloed op de voorstelling zelf te hebben. 132

3.3 Samenwerking met het onderwijs Zowel voor museumeducatie als voor theatereducatie zijn het primair en voortgezet onderwijs de grootste afnemers van educatie. Vanuit de overheid wordt er aangestuurd op kunstonderwijs dat op maat gemaakt is. Maar is dit voor bescheiden educatieafdelingen wel mogelijk? Hoe wordt er samengewerkt met scholen, en wat zijn de belangrijkste doelgroepen? Waar liggen de grootste problemen en wat zijn de mogelijkheden voor de toekomst? Bovenstaande vragen worden in deze paragraaf beantwoord. 3.3.1

Museumeducatie

Het ministerie van OCW stimuleert al geruime tijd het bezoek van scholieren aan musea via het landelijk beleid Cultuur en School. Er wordt aangestuurd op een vraaggerichte 132

In de casestudy in hoofdstuk 4 wordt bekeken of dit al het geval is.

52

aanpak: musea moeten hun educatie op maat maken, naar aanleiding van een vraag vanuit het onderwijs. In werkelijkheid is er van een zodanig hechte samenwerking nog geen sprake. Het vraaggericht werken stuit op een probleem: scholen vinden het moeilijk om een gerichte educatievraag te maken en musea hebben niet de middelen om met elke vraag iets te doen.133 In veel gevallen is er daarom gekozen voor een tussenweg: de educatieafdeling maakt, soms geïnspireerd door een school, een programma of materiaal, dat vervolgens wordt getest en waar op kan worden gereageerd door scholen. Het uiteindelijke programma is voor een breed scala aan scholen en er is dus in dat opzicht geen sprake van vraaggericht werken, maar de scholen worden wel betrokken bij de ontwikkeling van educatieve programma’s. 134 Het belangrijkste aanbod van musea aan scholen bestaat uit rondleidingen voor primair en voortgezet onderwijs, museumlessen, voorbereidend materiaal en maatwerk.135 De belangrijkste onderwijsdoelgroep voor musea is het basisonderwijs, en dan voornamelijk de bovenbouw. Musea zien het bedienen van deze doelgroep als maatschappelijke taak.136 De onderbouw is een minder populaire doelgroep voor musea, waarschijnlijk omdat onderbouwklassen een zeer goede begeleiding nodig hebben en weinig zelfstandig zijn. Toch zijn ook voor lagere klassen, zelfs kleuterklassen, programma’s of materiaal beschikbaar bij vrijwel elk museum: sinds kort wordt er ook voor kleuters materiaal ontwikkeld.137 De samenwerking van educatieafdelingen met het basisonderwijs is in de laatste jaren meer regelmatig in plaats van incidenteel geworden.138 Dit is vooral, zoals al eerder genoemd, het testen van programma’s en hierop reageren. Op maat gemaakte educatie, of het aanpassen van programma’s aan speciale behoeftes is in veel gevallen wel mogelijk, maar er wordt bijna nooit naar gevraagd.139 Hoewel het basisonderwijs de grootste doelgroep is voor museumeducatie, blijft de literatuur hierover toch achter bij die over het voortgezet onderwijs. Mogelijk komt dat door de grote belangstelling naar de invoering van CKV en de gevolgen 133


134


Aan de betekenis en precieze invulling van de term ‘vraaggericht werken’ wordt in hoofdstuk 3 aandacht besteed. 135

Museumeducatie in de praktijk 2008:183.

136


137


138


139


53

daarvan. Er is een aantal regelingen van de overheid om de educatie voor de basisonderwijs te versterken, zoals de rijksregeling Versterking cultuureducatie in het primair onderwijs en het faciliteren en ondersteunen van ICC’ers in het basisonderwijs.140 Na het primair onderwijs is het voortgezet onderwijs de grootste afnemer van educatie voor musea. Dat komt vooral door het Cultuur en School beleid, waaraan ook de invoering van het vak CKV in de bovenbouw gekoppeld is. Ondanks een vak waar het bezoeken van kunst (en dus musea) deel van uitmaakt, is het vaak toch lastig om museumbezoekjes te plannen, omdat scholen in het voortgezet onderwijs vaak een strak gepland rooster hebben. Ook in het voortgezet onderwijs is in de meeste gevallen sprake van regelmatige samenwerking: uit onderzoek blijkt dat cultuurcoördinatoren van scholen zich bij hun keuze voor een culturele instelling vooral laten leiden door hun jarenlange contacten binnen een netwerk.141 Hoewel er door musea tal van projecten voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs worden gemaakt, is er, mede door het ontbreken van een specifiek op kunst gericht vak, een hiaat in de doorlopende leerlijn bij de basisvorming. Er zijn, zo wijst Cultuurnetwerk uit, meer projecten voor het vmbo en de tweede fase dan voor de basisvorming.142 In de bovenbouw van het vmbo is CKV sinds 2000 verplicht en vmbo’ers zijn een belangrijke doelgroep voor museumeducatie. Sindsdien zijn museumeducatoren gaan beseffen dat het ontwikkelen van vmbo-gerichte educatie niet slechts een afgezwakte vorm is van materiaal voor havo of vwo, maar een heel eigen aanpak nodig heeft. Door sommige musea worden vmbo-leerlingen gezien als een lastig bereikbare doelgroep, vanwege de (vermeende) desinteresse in kunst.143 Deze kwestie komt opnieuw ter sprake in de casestudies in hoofdstuk 4. Vanuit de tweede fase hebben musea vanwege de verplichte kunstbezoeken van het vak CKV een grote toestroom. Dit geldt vooral voor kunstmusea, waarschijnlijk omdat CKV-docenten vaak kunstdocenten zijn en dus sneller naar een kunstmuseum zullen 140


ICC’ers zijn interne cultuurcoördinatoren. 141


Dieleman 2010: 271. Dit gegeven is hier onderzocht voor theaterbezoek, maar er kan aangenomen worden dat dit voor museumbezoek ook geldt. 142


Voor meer informatieve over een doorlopende leerlijn, zie § 2.3.1.3. 143

Museumeducatie in de praktijk 2008: 62, 63, 94.

54

gaan met hun leerlingen, of hun leerlingen daarheen zullen sturen. De beeldende kunstmusea passen hun educatie dan ook het meeste aan op deze doelgroep. Het idee achter CKV, dat leerlingen individueel of in kleine groepjes naar het museum zouden gaan, wordt niet vaak uitgevoerd: veel vaker is er sprake van groepsbezoek. De meest succesvolle educatieve projecten bestaan uit intensieve, op maat gemaakte projecten voor één groep of smalle doelgroep. Dit zijn helaas gelijk ook de meest kapitaal- en arbeidsintensieve vormen van educatie. 3.3.2

Theatereducatie

Ook in de contacten tussen theatereducatoren en het onderwijs geldt: er is nauwelijks sprake van wederzijdse samenwerking waarbij scholen echt samen met de een gezelschap educatie ontwikkelen. In de meeste gevallen fungeren scholen als klankbord, dat reageert op ideeën en programma’s. In de literatuur worden meer dan eens intensieve samenwerkingsprojecten beschreven, de reden hiervoor is waarschijnlijk dat deze incidentele projecten zo’n indruk maken op de betrokkenen.144 Het aanbod van theatereducatie voor het onderwijs bestaat voornamelijk uit workshops, maatwerk, theaterlessen en voorbereidend materiaal. Wat ‘maatwerk’ in deze context precies inhoudt, is niet bekend. Het lijkt erop te wijzen dat theatergezelschappen toch intensief zouden samenwerken: het trendrapport theatereducatie geeft echter aan dat dit niet het geval is. 145 ‘Maatwerk’ zou ook kunnen betekenen dat bestaande educatieprogramma’s enigszins gewijzigd kunnen worden om aan de concrete wensen van scholen tegemoet te komen. 146 De programma’s voor het primair onderwijs zijn vaak van langere duur dan die voor het voortgezet onderwijs.147 Theatereducatoren richten zich het meest op het primair en voortgezet onderwijs. Een belemmerende factor voor een goede samenwerking is de variatie in cultuurgerichtheid van scholen: waar de ene school een uitgebreid kunstbeleid heeft, heeft een andere school nauwelijks aandacht voor het onderwerp. Er zijn weinig dwingende richtlijnen voor het cultuurbeleid van scholen. Hierdoor is de interesse en het enthousiasme van de individuele verantwoordelijke docenten van zeer groot belang. 148 Contacten tussen

144


145


146Theatereducatie

in de praktijk 2012: 56, 57.

Aan het begrip ‘maatwerk’ wordt aandacht besteed in hoofdstuk 4. 147


148


Dieleman 2010: 269.

55

scholen en theatergezelschappen zijn direct of lopen via bemiddelende instanties, zoals theaters of steunfunctie-instellingen.149 Jeugdtheatergezelschappen richten zich voornamelijk op het primair onderwijs. De afname van educatie is afhankelijk van de bereidheid van docenten om er tijd aan te besteden. Educatoren van jeugdtheatergezelschappen hebben verder soms het probleem dat docenten hun voorstellingen te moeilijk, te lang of te zwaar vinden qua thema’s of taalgebruik.150 Theatergezelschappen voor volwassenen richten zich juist weer vaker op het voortgezet onderwijs, hoewel het zeker voorkomt dat jeugdtheatergezelschappen hier speciale projecten voor opzetten. Het belang van een gemotiveerde docent is hier wellicht nog groter dan bij het primair onderwijs, omdat de docent kostbare lestijd moet vrijmaken – niet alleen van de eigen lessen, maar ook van andere docenten – om voorstellingsbezoeken en educatieprogramma’s te kunnen plannen. Een groot probleem is daarnaast het keuzeprobleem: docenten weten in veel gevallen niet goed te bepalen welke voorstellingen geschikt zijn voor hun leerlingen, en welke educatieve omlijsting daarbij nuttig kan zijn. Ze worden hierbij evenwel geholpen door educatiemedewerkers, die inschatten welke voorstelling voor welke doelgroepen geschikt is en hier een educatieproject of materiaal aan verbinden. Bij het zoeken naar een passend project zijn vooral ervaring en intuïtie belangrijk, maar omdat CKV-docenten maar voor een deel bekend zijn in de theaterwereld, missen zij deze twee kwaliteiten vaak. Daarnaast ontbreekt het nodige onderlinge overleg tussen CKV-docenten vaak, omdat zij ook andere vakken geven en dus sectievergaderingen missen. Het groepsbezoek van een theatervoorstelling met bijbehorende educatie vanuit CKV vindt vaker plaats dan het individuele bezoek of bezoek in kleine groepjes. Er is gebleken dat docenten die voor groepsbezoeken kiezen, vaak de hoge cultuur als uitgangspunt nemen en hun lesprogramma aan laten sluiten op de activiteiten. Dit wordt als positief ontvangen door leerlingen, mede door de gezamenlijke ervaringen van die leerlingen.151 Er moet opgemerkt worden dat er in de literatuur, maar ook in het veld, minder aandacht wordt besteed aan de basisvorming van het voortgezet onderwijs. Waar jeugdtheatergezelschappen zich voornamelijk richten op het basisonderwijs en volwassenengezelschappen op de tweede fase, valt de basisvorming van het voortgezet

149


150


151

Dieleman 2010: 270, 271.

56

onderwijs tussen wal en schip.152 Het vmbo komt er in de theatereducatie ook bekaaid vanaf omdat vooral volwassenentheatergezelschappen het lastig vinden om deze groep leerlingen te bedienen: Hun aanbod is veelal minder geschikt voor deze doelgroep en een groot aantal van die respondenten van theatergezelschappen geeft dan ook aan de vmboleerlingen niet als doelgroep te beschouwen. 153 Een belangrijke reden dat deze voorstellingen minder geschikt worden geacht voor het vmbo is het feit dat ze nogal talig zijn. Daarom worden dansvoorstellingen, gekoppeld aan een fysiek actieve workshop, door educatoren beter geschikt geacht. 154 3.3.3

Vergelijking

Wat gelijk opvalt aan de samenwerking met het onderwijs van zowel musea als theatergezelschappen, is dat er van actieve inbreng van scholen nauwelijks sprake is. In de meeste gevallen is de rol van het onderwijs in de productie van educatieve programma’s vooral die van testpanel. Een reden hiervoor kan zijn dat docenten van scholen niet de benodigde tijd en kennis hebben om mee te werken aan een programma. Overigens wordt een breder programma soms wel aan de wensen van een school aangepast. Museum- en theatereducatoren richten zich voornamelijk op de bovenbouw van het primair onderwijs en de tweede fase van het voortgezet onderwijs. De onderbouw van het primair onderwijs wordt door beiden ook bediend, maar in mindere mate: deze leerlingen zijn minder zelfstandig en hebben daarom veel begeleiding nodig. Hoewel er zowel door musea als door theatergezelschappen wel kunst gemaakt wordt die geschikt is voor de basisvorming, is er toch minder aanbod voor deze leerjaren, hetgeen waarschijnlijk voornamelijk veroorzaakt wordt door het ontbreken van een vak dat vergelijkbaar is met CKV. De doelgroep bevindt zich in het aanbod van theatergezelschappen verder precies tussen de jeugdtheatergezelschappen en de volwassenengezelschappen in. Vmbo’ers moeten het ook doen met een kleiner aanbod aan theatereducatieprojecten. Volwassenentheatergezelschappen vinden hun talige voorstellingen vaak te hoog gegrepen. Musea hebben daar minder last van en hebben

152

Cultuurnetwerk 2003: 10.

153

Dieleman 2010: 168.

154


57

wel een uitgebreid vmbo-aanbod, dat de afgelopen tijd veranderd is van een versimpelde versie van het havo/vwo-project naar een compleet andere aanpak. 155 Groepsbezoek onder leiding van de leerkracht is het meest gebruikelijk. Vaak hebben de docenten, die bepalen waar hun leerlingen heen gaan, hoge cultuur als uitgangspunt: zij willen hun leerlingen laten kennismaken met iets wat ze nog niet kennen. Doordat zij kunstbezoek naar museum of voorstelling in hun lesprogramma kunnen plannen, is hun lesprogramma aangesloten op deze bezoeken, in tegenstelling tot leerkrachten die leerlingen zelf hun kunstbezoek laten kiezen. Die laatste docenten hebben vaak juist het idee dat leerlingen vanuit hun eigen leefwereld met kunst in aanraking moeten komen. Toch wordt de ‘hoge cultuur-docent’ vaak beter ontvangen door leerlingen. Docenten zijn, zowel in het primair als het voortgezet onderwijs, van levensbelang voor het goed functioneren van het gehele educatiesysteem. Omdat de cultuurgerichtheid van scholen varieert, moet de docent degene zijn die directie, collega’s en leerlingen enthousiast maakt voor kunstbezoek, dat vaak lastig valt te plannen. Helaas zijn CKV-docenten in veel gevallen docenten in andere vakken die CKV ernaast doen, waardoor de benodigde kennis om goede keuzes te maken in kunstbezoek vaak ontbreekt. In de samenwerking met het onderwijs lijkt het erop dat museumen theatereducatoren geen grote verschillen kennen in hun aanpak en aanbod voor het onderwijs. Toch zijn er mogelijkheden voor verbetering: ten eerste door meer aanbod te genereren voor de nu minder goed bediende doelgroepen, zoals leerlingen in de basisvorming en vmboleerlingen. Ten tweede door vanuit de educatieafdelingen meer aandacht te besteden aan het informeren van docenten. Niet alleen aan docenten in functie, ook aan docenten in opleiding zou meer inzicht moeten worden gegeven in het belang van kunstbezoek en het aanpakken van het kunstbezoek. Gemotiveerde en goed ingelichte docenten zijn een belangrijke basis voor een inspirerende en lonende samenwerking tussen onderwijs en cultuurinstellingen.

3.4 Conclusie Uit het literatuuronderzoek naar de organisatievormen van museumen theatereducatie blijkt dat museumeducatie in verder ontwikkeld en dus uitgebreider 155

Dit kan ook te maken hebben met de korte duur van de voorstellingsperiode ten opzichte van

de duur van een tentoonstelling. In veel gevallen is een voorstelling gericht op een bepaalde doelgroep en is de voorstellingsperiode zo kort dat het wellicht niet loont om voor andere doelgroepen materiaal te ontwikkelen.

58

georganiseerd is. Verder is de educatieafdeling van musea meer van invloed bij beslissingen over de presentatie van de kunstwerken. Theatereducatoren hebben daar meestal geen invloed op. Het budget van de educatieafdeling bij theatergezelschappen is echter relatief groter dan bij musea. De theatereducatoren hebben verder een grotere tevredenheid over hun formatie, (financiële) middelen en hun positie binnen de organisatie. Door een minder hiërarchische structuur ontstaat er bij theatergezelschappen minder snel spanning tussen de educatieafdeling en andere afdelingen dan bij musea. Van actieve inbreng van scholen bij het maken van educatieprojecten is geen sprake, hoewel dit wel gestimuleerd lijkt te worden door de overheid. In werkelijkheid wordt er door theater- en museumeducatie wel samengewerkt met het onderwijs, waarbij docenten voornamelijk als klankbord fungeren. Docenten geven zelf aan geen tijd of kennis te hebben om een grotere rol te spelen. De voornaamste doelgroep van educatieve projecten zijn de bovenbouw van het primair onderwijs en de bovenbouw havo/vwo. Andere groepen worden, vooral door theatergezelschappen, in educatieopzicht minder goed bediend. Musea hebben voor vrijwel alle doelgroepen materiaal en een rondleiding beschikbaar. Kunstbezoek is meestal groepsbezoek: vooral docenten die de hoge cultuur als uitgangspunt nemen voor hun leerlingen zorgen voor een gezamenlijk bezoek. Zij kunnen, in tegenstelling tot leerkrachten die lage cultuur als uitgangspunt nemen en leerlingen zelf hun kunstbezoek uit laten kiezen, hun lesprogramma aanpassen op het geplande bezoek. Docenten zijn essentieel voor het educatiesysteem, vooral vanwege de variatie in cultuurgerichtheid van scholen. Zij regelen het kunstbezoek en enthousiasmeren leerlingen en collega’s. Vaak missen kunstdocenten, en in het bijzonder basisschoolleerkrachten, kennis en enthousiasme. Dit kan verbeterd worden door te zorgen voor meer kunstonderwijs voor leerkrachten in opleiding.

59

4 CASESTUDY Bij het bestuderen van dit onderwerp is een aantal vragen naar voren gekomen die niet afdoende te beantwoorden zijn door de literatuur. Daarom is er gekozen voor een casestudy, waarin voor deze kwesties naar de praktijk wordt gekeken. Naast deze specifieke vraagstukken, die in de volgende paragraaf beschreven worden, wordt ook de andere relevante informatie in dit hoofdstuk weergegeven, gekoppeld aan het literatuuronderzoek in de voorgaande hoofdstukken. Hierbij hoort de volgende deelvraag: In hoeverre worden de opgestelde hypotheses over verschillen en overeenkomsten tussen museumen theatereducatie bevestigd of ontkracht?

4.1 Opzet De casestudy bestaat uit diepte-interviews met museumen theatereducatoren. Er is gekozen voor het interviewen van respondenten die hebben meegewerkt aan een samenwerkingsproject van een museum en een theater- of dansgezelschap. Eén van die projecten is: ‘Jij en de Gouden Eeuw’, een samenwerking tussen het Rijksmuseum Amsterdam en jeugdtheatergezelschap De Toneelmakerij. Het andere project is: ‘Dancing with the Arts’, een samenwerking tussen het Kröller-Muller Museum en dansgroep Introdans. Bij de organisatoren van de twee projecten, behalve bij Introdans, is een diepte-interview afgenomen met één of twee respondenten.156 De respondenten zijn educatiemedewerkers van de betreffende cultuurorganisaties en verantwoordelijk voor de samenwerkingsprojecten. In totaal waren er drie interviews met vier respondenten. De interviews duurden ongeveer één uur, en als startpunt dienden de onderwerpen uit dit onderzoek en de in paragraaf 4.1.1 opgestelde hypotheses. In dit hoofdstuk worden de besproken onderwerpen in het algemeen en de informatie voor de probleemstellingen in het bijzonder beschreven, waarbij in grote lijnen dezelfde volgorde wordt aangehouden als in de voorgaande hoofdstukken. 4.1.1

Hypotheses

Bij verschillende behandelde aspecten van theater- en museumeducatie zijn vragen aan de orde gekomen, die hier worden vermeld met zo mogelijk een bijbehorende hypothese en een verwijzing naar het hoofdstuk waar de kwestie eerder in dit onderzoek is besproken.

156

Introdans was helaas niet in de gelegenheid om op te treden als respondent.

60

Er zijn in totaal zeven specifieke probleemstellingen voor de casestudy: 1. Wat wordt verstaan onder beleving en inleving als doelstelling voor musea? Welke invulling geven musea aan zo’n doelstelling? In paragraaf 2.2.1 worden de doelstellingen van museumeducatie vergeleken met die van theatereducatie. In het trendrapport museumeducatie worden beleving en inleving genoemd als doelstellingen van museumeducatie. Maar wat houdt dit in? Een hypothese is dat beleving en inleving geen intrinsiek doel zijn, maar een manier om een ander doel te bereiken. 2. Wat is de verklaring voor het succes van de ervaringsgerichte aanpak, en in welke mate wordt deze aanpak al gebruikt in musea? In meerdere bronnen wordt gewezen op het succes van de ervaringsgerichte aanpak in theatereducatie, zie paragraaf 2.3.3. De verwachting is dat dit verklaard kan worden doordat ervaren een intensievere vorm is van kunst beleven. Bovendien kan de ervaringsgerichte aanpak aansluiten bij de theorieën van Gardner en Kolb. Wat betreft het gebruik in musea wordt verwacht dat de ervaringsgerichte aanpak al voor een deel aanwezig is in musea, maar vooral in specifieke projecten en minder in de meest aangeboden vorm: rondleidingen. 3. Is het mogelijk en wenselijk om de specifieke tijdsverdeling tussen theatereducatie en voorstelling te verbreken? Zoals uit paragraaf 2.1.1 en 2.3.3 blijkt heeft theatereducatie door de mediumspecifieke eigenschappen van theater een andere tijdsverdeling dan museumeducatie. Met deze vraag wordt onderzocht of het mogelijk is om de educatie, net als vaak gedaan wordt in het museum, te incorporeren in het kunstbezoek, en wat hier de voor- of nadelen van zijn. De verwachting is dat zulke projecten in kleine mate bestaan, maar dat over het algemeen de educatie en de voorstelling naast elkaar bestaan omdat de voorstelling wordt gezien als iets dat niet onderbroken kan worden. 4. In hoeverre is er een verschil tussen theater- en museumeducatie in de mate waarin de organisatie hiërarchisch is ingedeeld? Welke gevolgen heeft dit voor de educatie? In het trendrapport theatereducatie wordt gewezen op een hiërarchische structuur in musea, die invloed heeft op de tevredenheid van de educatiemedewerkers. 157Uit de casestudy kan blijken in welke mate de organisatievormen verschillen en of dit voor de aanpak van de educatie gevolgen heeft. De hypothese bij deze vraag is: de organisatie van theatergezelschappen is minder formeel en hiërarchisch, 157


61

museumeducatoren moeten verder veel rekening houden met de collectie. Dit heeft als gevolg dat theatereducatoren hun projecten vrijer kunnen opzetten en meer kunnen doen in dezelfde tijd. 5. In hoeverre hebben theatereducatoren invloed op het kunstwerk, de voorstelling zelf? Museumeducatoren hebben, zoals in paragraaf 3.2.3 wordt beschreven, in veel gevallen zeggenschap over de presentatie van de collectie. Bij theatergezelschappen lijkt zo’n invloed minder vanzelfsprekend. De verwachting is dat deze invloed zeer afhankelijk is van het soort gezelschap en de ervaring en positie van de educatiemedewerkers, maar dat er gemiddeld genomen een kleine invloed is. 6. Wat wordt er onder het begrip ‘vraaggericht werken’ verstaan, en wat is het belang van vraaggericht werken? ‘Vraaggericht werken’ is, zoals te lezen in paragraaf 2.3.2.2, een verwarrend begrip. Wat betekent het precies, en waarom wordt er in overheidsbeleid zoveel belang aan gehecht? Is er een verschil met het begrip ‘maatwerk’, en is er een verklaring voor dat zoveel theatereducatoren zeggen maatwerk te leveren aan het onderwijs? De verwachting is dat ‘vraaggericht werken’ verwijst naar een inspelen op specifieke concrete vragen uit de onderwijswereld. Een verklaring voor het stimuleren van deze werkwijze is dat deze vaak intensieve vorm van educatie kan zorgen voor kwaliteit. Maatwerk is naar verwachting eerder het aanpassen van bestaande educatie naar specifieke wensen vanuit het onderwijs, en veel theatereducatoren zullen dat ook in meerdere of mindere mate bij elk project doen. 7. Wat is de toegevoegde waarde van een project dat theatereducatie en museumeducatie combineert? Deze vraag is ingegeven door de casestudy zelf. Een hypothese is dat er meerdere vormen van kunst beleven worden gecombineerd, waardoor er voor meerdere intelligenties en leerstijlen aanbod is. Bovendien is een theater gerelateerde workshop vaak ervaringsgericht en intensief, en blijkt dat een succesvolle methode te zijn. Omgekeerd zorgt de museuminvloed er wellicht voor dat educatie en kunstbeleving meer gemengd worden. 4.1.2

Casestudy respondenten

De interviews zijn afgenomen met educatiemedewerkers die verantwoordelijk waren voor de projecten ‘Jij en de Gouden Eeuw’ en ‘Dancing With the Arts’. Hieronder volgt een bondige beschrijving van deze projecten.

62

Jij en de Gouden Eeuw Het Rijksmuseum en De Toneelmakerij, beiden gevestigd in Amsterdam, werken samen aan dit living history project. Na de verbouwing is het project opnieuw opgezet, nu in een speciale projectruimte binnen de muren van de Teekenschool, een onderdeel van het Rijksmuseum. Het onderwerp van het project is de Gouden Eeuw. De kern van de activiteiten is een twintig minuten durende theatervoorstelling en een bezoekje aan de collectie. In totaal bestaat het project uit vier lessen in de klas, gevolgd door 2,5 uur in het museum.158 Er zijn twee versies van ‘Jij en de Gouden Eeuw’. Een versie is lesstof vervangend, speciaal voor basisschoolkinderen in groep zes tot en met acht. Leerlingen worden door middel van een miniserie geïntroduceerd in een geheim genootschap, gevestigd in het Rijksmuseum. De leerlingen krijgen hierbij de opdracht om elkaar te ranken. Ranken houdt in dat de leerlingen elkaar op basis van hun karaktereigenschappen indelen, waarna iedere leerling de naam krijgt van een geschiedkundig persoon uit de Gouden Eeuw, zoals Rembrandt van Rijn. Vervolgens worden de leerlingen ingedeeld in drie groepen, waarna ze een presentatie maken over Hugo de Groot, Rembrandt van Rijn of Nova Zembla. Dit gebeurt op basis van een filosofische vraag. Vlak voor het museumbezoek ontvangt iedere groep apart een script met een aantal toneelregels en een lied, dat ze moeten leren. Bij het museumbezoek wordt de leerlingen door acteurs die mensen uit de Gouden Eeuw spelen - verteld dat ze, voor ze toegelaten worden tot het genootschap, de voorwerpen in het verhaal in het echt moeten bekijken. Na deze presentatie volgt het museumbezoek, onder leiding van de acteurs. Vervolgens keren de leerlingen terug naar de projectruimte – die volledig is ingericht als 17e eeuwse raadkamer – met een soort theatrale attractie. Het toneelstuk wordt vervolgens door de drie groepen ingestudeerd en voor elkaar opgevoerd: hierbij spelen de acteurs en de leerlingen samen. Het merendeel van de tekst en handelingen neemt de acteur voor zijn rekening. Naast deze onderwijsversie is er in de tweede opzet van dit project ook een publieksversie. Daarbij is er geen voorbereiding en bestaat het theatrale deel niet uit drie voorstellingen, maar uit één wat langere voorstelling, waarbij de bezoekers niet zelf meespelen. Wel wordt ook dit project gekoppeld aan een museumbezoek. 159 158

Schreurs 2013: vi.

Pijnenborg 2013: xxx. Rijksmuseum 2013. 159

Ten Hoopen 2013: iv.

63

Dancing With the Arts Dit samenwerkingsproject tussen het Kröller-Muller museum en dansgroep Introdans werd gestart in 2008. Het is een mix van beeldende kunsten en moderne dans, speciaal voor leerlingen vmbo. De bedoeling van het project is leerlingen inspiratie laten halen uit beeldende kunst van het Kröller-Muller museum en dat om te laten zetten tot een eigen dans. Dit project duurde ongeveer drie uur en vond plaats in de beeldentuin van het museum.160 Leerlingen die aan dit project deelnamen kwamen eerst het museum in en werden verwelkomd door een acteur die de presentatie voor zijn rekening nam. Deze zorgde voor een warming up. Daarna werd het project uitgelegd, en werd er een korte film getoond waarin choreograaf Hans van Manen uitlegde hoe hij inspiratie kon halen uit beeldende kunst. De leerlingen werden vervolgens met een groot zakhorloge en een opdrachtenvel de beeldentuin in gestuurd. Door middel van opdrachten en zo nodig bijgestaan door dansdocenten van Introdans werden zij eerst aangezet tot het maken van een tableau vivant, dat werd begeleid door bijpassende pianomuziek. Daarna werd deze inspiratie onder leiding van dansdocenten van Introdans omgezet tot een dans. Deze dansstukken lieten de leerlingen elkaar aan het einde van de projectdag zien.

4.2 Analyse casestudy 4.2.1 4.2.1.1

Doelstellingen en didactische aanpak Doelstelling

Een duidelijk streven van educatie in musea en theatergezelschappen in de casestudy is een persoonlijke beleving van kunst. Alle respondenten benadrukten dat het belangrijk is dat bezoekers en toeschouwers het kunstwerk met zichzelf kunnen verbinden op een persoonlijke manier.161 Want uiteindelijk gaat het daarom, dat er een connectie is met jou, met jou zelf.162 Pijnenborg 2013: xxxi. 160

Tibosch 2013: xv.

Kröller-Muller museum 2013. 161

Ten Hoopen 2013: i.

Tibosch 2013: xi. Pijnenborg 2013: xxvi. 162

Tibosch 2013: xvi.

64

Mensen kunnen zich natuurlijk sneller verbinden als hun ofwel persoonlijk iets gevraagd wordt of als ze uitgedaagd worden, zoals: ‘wie ben ik in verhouding tot het object?’163 Dit doel valt lastig te scharen onder één van de genoemde doelen in de trendrapporten, maar strookt wel goed met de theorie van Csikszentmihalyi en Hermanson over het opwekken van interesse.164 Subdoelen voor het persoonlijk beleven zijn het deelgenoot maken van de bezoeker of toeschouwer, het laten inzien dat kunst niet elitair of ingewikkeld is, bezoekers open stellen voor kunst en het dichterbij brengen van de geschiedenis.165 Slechts één respondent gaf aan directe kennis en (sensorische) vaardigheden als doel te hebben, door andere respondenten werd aangenomen dat dit automatisch volgde op de persoonlijke beleving van kunst, maar werd het niet als doel van de educatie gezien: (…) je hoeft niet alles te begrijpen of mooi te vinden, maar een kunstwerk kan je op nieuwe gedachten brengen of op nieuwe ideeën, je op een andere manier naar de wereld laten kijken. En als kunst je dan interesseert, kom je vanzelf terug en duik je in de informatie.166 Verdere doelen die genoemd werden, zijn: inspiratie om kunnen zetten in creativiteit en het zorgen voor een blijvende ervaring en identiteitsontwikkeling, bij theatereducatie.167 Een doelstelling waar educatoren bijzonder genoeg liever niet mee bezig zijn is het uitleggen van een kunstwerk of voorstelling: We hadden een heel simpele workshop van tevoren gemaakt waarin je even de verhaallijn tot je krijgt zodat je daar niet verward over raakt. Dat is eigenlijk educatie waar ik een hekel aan heb, want dan heb ik het idee dat wij nodig zijn om die voorstelling uit te leggen. Weetje, dat maakt mij soms een beetje boos…laten we hem dan voor een oudere leeftijd doen!168

163

Ten Hoopen 2013: iii.

164

Volgens Csikszentmihalyi is interesse nodig om een flow te bereiken. Interesse wordt

veroorzaakt door een verbinding tussen de lerende persoon en het onderwerp. Zie paragraaf 2.3.1.4. 165

Pijnenborg 2013: xxvi.

Tibosch 2013: xi. Ten Hoopen 2013: vi. 166

Tibosch 2013: xi.

167

Tibosch 2013: xvii.

Pijnenborg 2013: xxxi. 168

Pijnenborg 2013: xxvii.

65

Er ligt vaak een nadruk op het kunsthistorische verhaal, dat is nou eenmaal zo gegroeid: als je naar een museum gaat krijg je een rondleiding van iemand die meer van kunst weet dan jij. Daarmee krijg je het gevoel van: kunst is iets waar je iets van moet begrijpen.169 Beleving en inleving wordt zeer vaak genoemd door respondenten, als manier waarop er wordt gezorgd dat kinderen het bezoek bij blijft, en voor een persoonlijke beleving van kunst: (…) en daarom doe ik er aan [beleving en inleving stimuleren, JdV], om een bepaalde afstand die er is, naar mijn mening, weg te nemen. Doordat je het persoonlijk maakt, doordat je ze laat inleven, doordat je ze laat beleven.170 Om terug te komen op de eerste probleemstelling en hypothese: beleven en inleven is inderdaad een middel van educatoren om te zorgen dat bezoekers zich verbonden voelen met de context van het kunstwerk en zich dan op een persoonlijke manier verbonden voelen met het kunstwerk. In deze casestudy werd dit door respondenten uit musea aangepakt door samen te werken met theater- of dansgroepen. Het is niet bekend hoe andere musea dit aanpakken.171 Het wordt uit de interviews duidelijk dat museumeducatie – nog meer dan theatereducatie – gericht is op het kunstwerk. Waar bij theatergezelschappen het educatieproject min of meer los bestaat van de voorstelling, als eigen product, is de collectie altijd het centrale onderwerp van museumeducatie. 172

4.2.1.2

Didactische aanpak

Theoriegebruik Zoals verwacht wordt door geen van de respondenten aangegeven dat zij bepaalde theorieën zeer actief gebruiken bij het maken van hun educatiemateriaal. Wel geven alle respondenten aan een groot deel van de theorie te kennen en dit daarom automatisch mee te nemen in hun werk: 169

Tibosch 2013: xi.

170

Ten Hoopen 2013: v.

171

In het trendrapport Theatereducatie wordt ‘beleving en inleving’ niet genoemd als

doelstelling, maar uit de casestudy bleek dat ook theatereducatoren dit meer als middel dan als doel zien. 172

Schreurs 2013: ix.

Pijnenborg 2013: xxxiii.

66

Ik gebruik het niet letterlijk, maar het zit wel achter in mijn hoofd. Maar het is niet zo dat ik vanuit een bepaalde didactische methode… nee, dat leg ik er niet letterlijk naast. 173 De meest aanwezige theorie is de leerstijlentheorie van Kolb, alhoewel dit volgens één respondent ook nadelen kent: Maar de waarheid ligt ergens in het midden en als je alleen op Kolb focust, dan valt er ook weer een heel stuk weg. (…) Je denkt niet meer: ‘ik ga die en die theorie gebruiken’. Op een gegeven moment heb je zoveel ervaring. 174 De respondenten in de casestudy gaan vooral uit van hun eigen ervaring en testen hun materiaal ook uit. De theorie is voornamelijk op de achtergrond aanwezig, daarom bleven een aantal vragen over het praktisch gebruik ervan onbeantwoord. 175 Een aantal uitspraken van respondenten zijn echter wel te herleiden naar didactische theorieën. Zo wordt door een respondent gezegd: ‘ik denk van tevoren heel goed na: zit alles erin, wat ervaren leerlingen, spreken we leerlingen aan op denken/doen (…)?’ Dit verwijst waarschijnlijk naar de leerstijlen van Kolb, die ook een scheiding maakt tussen het actief (doen) en reflectief (denken) verwerken. De verbinding tussen bezoeker en dat wat onder de aandacht wordt gebracht wordt continu benadrukt door de respondenten: dit is rechtstreeks te herleiden tot de notie van interesse van Csikszentmihalyi en Hermanson.176 Het gehele project ‘Jij en de Gouden Eeuw’ gebruikt drama en theater om kinderen zich te laten inleven in de tijd en plaats van de collectie, iets wat Hein adviseert.177 Het mogelijk maken van conceptuele toegang voorafgaand aan een voorstelling wordt door een respondent uitvoering beschreven. 178 Er is gevraagd naar het gebruik en de mogelijkheden van Cultuur in de Spiegel. Hierover waren de respondenten gematigd positief. Het voornaamste voordeel voor de educatoren zou zijn, dat alle betrokkenen bij cultuureducatie dezelfde termen gebruiken. Over het onderschatten van verschillen tussen media, waar in paragraaf 2.3.1.3 op wordt gewezen, maken zij zich weinig zorgen.179 173

Schreurs 2013: viii.

174

Tibosch 2013: xvii.

175

Een van die vragen, afkomstig uit paragraaf 2.3.1.1, is de praktische invulling van de

meervoudige intelligentietheorie van Gardner in museumen theatereducatie. 176


177

Hein 1998: 168, 169.

178

Pijnenborg 2013: xxxv.

179

Tibosch 2013: xx.

67

Educatie maken, of je dat nou doet voor theater of wat je wil, dat punt an sich maakt natuurlijk niet uit.180 Tegelijkertijd worden er echter door Cultuur in de Spiegel volgens respondenten wel te eenvoudig keuzes gemaakt voor een bepaalde kunstvorm, wat wel zou kunnen wijzen op te weinig aandacht voor verschillen tussen media: Ik vind wel, en dat komt ook een beetje door Cultuur in de Spiegel, dat er heel makkelijk keuzes worden gemaakt. Ook door het onderwijs: ‘oh, we doen iets met kunst, dan doen we iets met Introdans dit jaar’. Ik denk dat er heel makkelijk muurtjes overeind worden gehouden – zonder dat mensen daar belang bij hebben, maar gewoon, omdat het nou eenmaal zo is – en dat het mooier is als die wegvallen. 181 Eén respondent gaf aan betrokken te zijn geweest bij een seminar van Cultuur in de Spiegel, waarbij een schema werd gemaakt om de theorie in praktijk te brengen. Dit wijst erop dat de theoretische grondslag nu omgevormd gaat worden om in de praktijk te zorgen voor eenheid en een doorlopende leerlijn. Praktische aanpak Rondleidingen zijn ook binnen de casestudy een prominente vorm van educatie in musea. Opvallend is dat de meest succesvolle rondleidingen volgens respondenten de theatrale rondleidingen zijn: Ik denk dat het ook met geen andere formule dan met theater zo goed mogelijk is, dat geloof ik echt. Als je het echt ziet… we hebben een theatrale rondleiding voor kleuters, ‘meisje zonder naam’, dan merk je gewoon dat het tien keer langer blijft hangen.182 De respondenten hebben zonder uitzondering interesse in wederzijdse beïnvloeding van theater- en museumeducatie en houden zich bezig met best practices. Goede voorbeelden hiervan zijn natuurlijk de samenwerkingsprojecten Dancing with the Arts en Jij en de Gouden Eeuw.183 Zulke cross-overs zijn volgens een respondent een goede manier om een hoger niveau te bereiken:

180

Ten Hoopen 2013: x.

181

Tibosch 2013: xx.

182

Schreurs 2013: vii.

183

In dit opzicht zijn de respondenten in de casestudy niet representatief voor de werkelijkheid,

omdat ze specifiek gekozen zijn vanwege deze samenwerkingsprojecten. Zie voor de toegevoegde waarde van cross-over projecten paragraaf 4.2.3.

68

Je brengt elkaar op een ander niveau. Ik werk natuurlijk in mijn eentje, zij hebben ook niet veel mensen, en we merkten: door te sparren kom je tot een project als dit, waarvan je achteraf zegt: ‘dit hadden we nog nooit gedaan.’ Dit hadden we in ons eentje nooit bedacht ook.184 De ervaringsgerichte aanpak is, zo blijkt uit de casestudy, ook in museumeducatie erg populair. In principe komt het leren uit ervaringen erg overeen met ‘beleven en inleven’, niet als einddoel maar juist als methode. Dit wordt volgens de respondenten uitgebreid toegepast in verschillende workshops en projecten. In de reguliere rondleidingen gebeurt dit in mindere mate. Maar wat is nu precies de kracht van deze ervaringsgerichte aanpak? Een respondent verwoordt dit als volgt: Ervaringsgericht werken is: direct aansluiten bij de ontwikkelingen, de interesses en het opgebouwde referentiekader van kinderen, door ze zelf te laten zien, voelen en ervaren. Bij kunst is dit belangrijk omdat het moet gaan om jouw eigen ervaring. Wij kijken mee 'vanaf de zijlijn', zoals dat zo mooi heet, en zorgen dat er steeds weer spannende een uitdaging ligt. De specifieke tijdsverdeling zorgt voor een belangrijk verschil tussen theatereducatieprojecten en museumeducatieprojecten is. In probleemstelling 3 wordt aan de orde gesteld of het mogelijk is deze tijdsverdeling van theatereducatie – voor of na de voorstelling – te doorbreken. Uit de casestudy blijkt dat dit soms mogelijk is, afhankelijk van de voorstelling. Bij jeugdtheatergezelschappen is de educatie een grote rol toebedeeld en juist bij deze gezelschappen is het daarom mogelijk om een voorstelling en een educatieproject in één te ontwerpen. Een respondent zegt over zo’n project: We hebben wel eens een voorstelling gemaakt over een circusfamilie. Dan kwam je bij iemand in de woonwagen, en elke woonwagen had een stukje van het verhaal. Daarna kregen ze dan een workshop, en daarin maakten we een act die onderdeel zou gaan worden van de voorstelling, en toen kwam de grote voorstelling en dan wisten ze: als we dat en dat muziekje horen, moeten we opstaan en meedoen. Dat zat gewoon heel leuk in elkaar, en daarin zat de educatie echt verweven. Maar dat gebeurt niet altijd. (…) Niet alles leent zich er echt voor. En sommige voorstellingen moet je echt voorbereiden, dan kun je echt beter vooraf iets doen. Er zijn ook voorstellingen dat we denken: ‘achteraf is juist veel beter, want de voorstelling vertelt zijn verhaal wel, maar daarna is het nodig dat we er nog op door gaan.’ Dat gaat op intuïtie.185

184

Tibosch 2013: xv.

185

Pijnenborg 2013: xxviii.

69

Bij volwassenentheatergezelschappen is de verwachting dat de educatie wat meer op de zijlijn staat van de voorstelling en de mogelijkheid tot vermenging dus niet bestaat. De tijdsverdeling van theatereducatie waarbij educatie juist voor of na het bekijken van het kunstwerk gebeurt, vindt wel plaats in musea. Respondenten geven aan dat alle workshops verbonden zijn aan het bezichtigen van de collectie, en dat de workshop – voor dit bezoek – hier ook specifiek op aanstuurt. De toegevoegde waarde is dat bezoekers voorbereid het museum in gaan en vaak beter kunnen kijken vanuit een specifiek perspectief dat is ingegeven door de workshop.186 Een belangrijk verschil in de aanpak van de educatie is dat theatergezelschappen voor een groot deel werken met fictie, een fictief verhaal of een uitvoering van een bestaand verhaal, waarvan het meestal de bedoeling is dat het gedeeltelijk voor zichzelf spreekt. Musea werken vaak met een bestaande collectie, die meestal niet voor zichzelf spreekt. Dit kan als gevolg hebben dat de educatie van theatergezelschappen als losstaand artistiek product kan worden gezien, terwijl de museumeducatie meer een aanvulling op de collectie is. Ook hebben meer mensen invloed op de uitvoering van de museumeducatie, omdat de achtergrond van de collectie bij elke beslissing zwaarder meeweegt dan bij theater.187 4.2.2 4.2.2.1

Organisatie en samenwerking met het onderwijs Organisatie

Over de positie van de educatieafdeling waren de respondenten erg tevreden. Van een opvallende hiërarchie was volgens de respondenten geen sprake of het was niet storend.188 Het grootste obstakel voor een goede samenwerking met andere afdeling is de drukte en de organisatorische problemen. Toch blijkt uit de casestudy dat een kleine of in elk geval platte organisatiestructuur zorgt voor de meeste invloed van de educatieafdeling en de meeste efficiëntie: het gaat hier niet specifiek om theatergezelschappen of musea. 189 Eerder werd al genoemd dat theatereducatoren vaak

186

Schreurs 2013: ix.

187

Pijnenborg 2013: xxxiii.

Ten Hoopen 2013: viii, ix. 188

Ten Hoopen 2013: i, ii.

Tibosch 2013: xii, xiii. Pijnenborg 2013: xxix. 189

Tibosch 2013: xii, xiii.

Pijnenborg 2013: xxxvii.

70

werken rondom een verzonnen theaterstuk en niet vanuit een bestaande collectie. Dat heeft gevolgen voor hun vrijheid in het ontwikkelen van de projecten. Zoals een respondent uit de theatereducatie dit verwoordt: Als ik een kleed wil voor in een educatieprogramma dan heb ik morgen een kleed. Ik doe alles, ik vraag niets aan iemand, ik vraag één keer budget en daar moet ik het van doen. Maar daar [bij het museum, JdV] moet alles via… nee sterker nog, ‘ja, we willen wel dat het kleed helemaal in de kleuren klopt van de huisstijl’, ik kon het niet eens volgen. Uiteindelijk kwamen er drie kleden voor in alle drie de repetitiehokjes. En we konden echt maar door één iemand laten leveren, want alles is altijd aanbesteed. De culturen zijn zó verschillend wat dat betreft. Bij de theaterwereld, als je iets wil, dan doe je het gewoon, en dan is het gebeurd. Als we zo’n actie van tevoren hadden moeten overleggen of zo…stel dat we die meuk hadden willen kopen op een rommelmarkt, dan was het vanuit het museum gewoon tegengehouden. Dus heel veel creativiteit wordt in de kiem gesmoord als je niet uitkijkt. Omdat er een minder vrije sfeer is.190 Uit de casestudy blijkt dus dat er in sommige musea een grote invloed is van de conservatoren en dat dit de efficiëntie van de educatieafdeling kan beïnvloeden. Daar heb je wel problemen. Want zij willen de tot dan bekende ‘juiste’ informatie kwijt, terwijl wij hier en daar een slagje fantasie en een slagje ‘dit interesseert geen mens’ hebben. Om alles behapbaar te maken voor iemand die niet een conservator is, pas je dingen toe op educatie die andere afdelingen een stuk lastiger vinden.191 Uit de uitspraken van de respondenten kan geconcludeerd worden dat het voor museumeducatoren wat lastiger is om voortvarend te werk te gaan. Dit komt door een hiërarchie en bepaalde officiële afspraken, maar niet in de laatste plaats doordat sommige musea een wetenschappelijke achtergrond hebben waar rekening mee moet worden gehouden bij het maken van de educatie: het educatiemateriaal moet correct zijn.192 Een respondent met een theaterachtergrond noemde een bijzondere oorzaak voor het verschil in aanpak: Ik vind het ontzettend leuk om met mensen uit musea samen te werken, ik vind al die conservatoren heel erg leuk om mee te praten, maar… het zijn toch veel

Er moet wel bij opgemerkt worden dat theatergezelschappen over vaker kleine en platte organisatiestructuren hebben dan musea. 190

Pijnenborg 2013: xxxviii.

191

Ten Hoopen 2013: ix.

192

Ten Hoopen 2013: viii, ix.

71

wildere mensen die theater gaan doen. Dat selecteert zich al uit op de middelbare school, wie wat gaat studeren.193 In welke mate hebben medewerkers van de educatieafdeling invloed op de kunst zelf? Dit hangt zeer van de aard van het museum of theatergezelschap af. Ook hier is de grootte en de gelijkwaardigheid van de organisatie doorslaggevend: Educatie heeft hier een hele andere plek in de organisatie. Want er is nu ook een tentoonstelling die ik ook gemaakt heb. We hebben een hele platte organisatie, omdat ik direct onder de directie val. Ik heb hier wel de ruimte om ook te experimenteren en dingen te doen die volledig anders zijn, omdat ik daar de verantwoordelijkheid over kan nemen. 194 Invloed op de collectie of de voorstelling is niet vaak zo uitgebreid als hier omschreven, in veel gevallen betreft het vooral de aspecten ervan die dicht bij de educatietaken liggen, zoals ervoor zorgen dat de doelgroep de voorstelling begrijpt: Daar doe ik heel erg mijn best voor, ik ga veel naar doorlopen kijken, praat met de regisseur, zeg dat ik dingen onhelder vind, ik zorg dat er proefklassen komen en vertel die dan niks. Ik trek dan wel van alles uit de kast.195 De hypothese dat deze invloed zeer afhankelijk is van het soort gezelschap, de ervaring en de positie van de educatiemedewerkers kan overigens wel degelijk bevestigd worden: invloed van educatiemedewerkers op het kunstwerk zelf of de presentatie daarvan is niet voorbehouden aan theatereducatoren. De casestudy geeft aan dat de ervaring van de medewerker, de positie van de educatieafdeling in de organisatie en de structuur van de organisatie hierbij meewegen. Hoewel er door de bezuinigingen van de overheid op cultuursubsidies wel een flinke aderlating heeft plaatsgevonden in de educatieafdelingen, is de formatie van alle respondenten, klein en groot, op de lange termijn voldoende.196 Over hun faciliteiten zijn alle geïnterviewde respondenten tevreden. De museumeducatie heeft het in dat opzicht nog wat beter dat de theatereducatie. Daarbij komt dat educatieprojecten van musea over het algemeen langer duren, waardoor er per project meer kapitaal en arbeid geïnvesteerd kan worden: 193

Pijnenborg 2013: xxxviii.

194

Tibosch 2013: xii, xiii.

195

Pijnenborg 2013: xxix.

196

Pijnenborg 2013: xxv.

Tibosch 2013: xiii. Ten Hoopen 2013: i.

72

Wat ik merk is dat wij veel langere termijndingen doen, en onze dingen lopen ook veel langer door. Bij een theaterproductie staat het, en dan zijn de voorstellingen voorbij en klaar.197 Elk project wordt volgens de respondenten geëvalueerd, naast de normale feedback die cultuurinstellingen constant vragen aan hun bezoekers.198 Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat evaluaties van educatieafdelingen maar mondjesmaat worden uitgewisseld, en dat er daardoor wellicht minder onderlinge inspiratie is. Het gebeurt verder wel eens dat de inhoudelijke besprekingen van een educatieproject al van start zijn gegaan terwijl de contractuele bespreking van de directies nog niet voltooid zijn.199 4.2.2.2

Samenwerking met het onderwijs

Vraaggericht werken De eerste kwestie die binnen dit onderwerp aangesneden wordt, is die van vraaggericht werken. Want wat houdt die manier van werken in educatie, zo gestimuleerd vanuit de overheid, eigenlijk in? Volgens één respondent wordt het begrip ‘vraaggericht werken’ anders uitgelegd dan de bedoeling is: Vraaggericht werken wordt volledig verkeerd geïnterpreteerd. Er is twee jaar geleden een onderzoek van de Museumvereniging geweest, en als je echt vraaggericht wil werken is de belangrijkste vraag van docenten: ‘we hebben geen tijd, kunnen jullie ons informeren over projecten die onze leerlingen iets bijbrengen en de kwaliteit op een hoger niveau brengen. En niet vragen: ‘wat willen jullie doen’. (…) Een leerkracht heeft helemaal geen idee wat je met moderne kunst of moderne dans kunt doen, en daar kan die leerkracht ook niets aan doen, want die achtergrond heeft hij niet. Die expertise hebben wij natuurlijk wel, dus we kunnen wel iets bedenken dat vraag creëert. Dat is in mijn ogen vraaggericht werken, dan ontwikkel je ook de vraag van het onderwijs.200 Andere respondenten overleggen hun eigen ideeën over projecten meestal met leerkrachten of inventariseren of er voor bepaalde projecten vraag is. Verder wordt er voor projecten die bijna compleet zijn om feedback gevraagd. Meestal is er daarom contact met leerkrachten van een paar verschillende scholen, een klankbordgroep. 201 Meer initiatief vanuit leerkrachten kan men ook niet verwachten van leerkrachten volgens de educatoren: 197

Schreurs 2013: viii.

198

Tibosch 2013: xvii.

199

Pijnenborg 2013: xxxvii.

200

Tibosch 2013: xvi.

201

Ten Hoopen

73

Die docenten hebben helemaal geen tijd om actief mee te denken. Wist ik zelf ook als docent, op een school ben je de enige die iets met kunst doen, en dan moet je ook nog gaan meedenken. De docenten zeggen zelf ook: ‘stuur ons het idee, en als het niet op een heel A4’tje moet, krijg je van ons een reactie’. 202 Om terug te komen op probleemstelling 6: uit de casestudy blijkt dat vraaggericht werken vooral inhoudt dat er na het vormen van ideeën over een educatieproject door de educatiemedewerkers regelmatig wordt geïnventariseerd bij docenten of er vraag is naar zo’n project en of zij er iets op aan te merken hebben. Het betekent dus niet dat er specifieke vragen uit het onderwijs moeten komen, waar educatieafdelingen dan vervolgens iets mee moeten doen. Feedback bij een project in de testfase wordt ook gevraagd aan leerlingen zelf, en er wordt door sommige respondenten ook gewerkt met testklassen.203 Op maat gemaakte projecten werken volgens het literatuuronderzoek het beste.204 Maatwerk houdt voor de respondenten in dat bestaande projecten flexibel zijn en door de museum- of theaterdocent aan te passen zijn aan de groep. In sommige gevallen verzorgen de respondenten vooral materiaal voor docenten, die zelf het beste weten hoe ze maatwerk kunnen verzorgen voor hun klas. 205 Doelgroepen Overeenkomend met wat uit het literatuuronderzoek blijkt, wordt de bovenbouw van het primair onderwijs en de bovenbouw van havo en vwo het beste bediend, met de meeste projecten en het meeste materiaal. 206 Overigens hebben de musea in de casestudy voor elke doelgroep materiaal, omdat zij hun collectie voor elke doelgroep geschikt achten. Theatereducatoren maken educatie voor de doelgroep van een specifieke voorstelling. Over de gehele breedte bedienen de theatereducatoren dus een kleinere hoeveelheid doelgroepen. Er moet wel bij gezegd worden dat er voor sommige onderwijsdoelgroepen alleen materiaal beschikbaar is voor leerkrachten, maar geen

202

Tibosch 2013: xvi.

Schreurs 2013: vi. 203

Pijnenborg 2013: xxix

204

Zie paragraaf 3.3.1.

205

Pijnenborg 2013: xxxiv.

Tibosch 2013: xiii. 206

Ten Hoopen 2013: i.

Tibosch 2013: xxviii Pijnenborg 2013:

74

museumlessen of workshops. Rondleidingen zijn er meestal voor alle leeftijden en niveaus.207 Vmbo’ers vereisen een speciale aanpak, volgens de respondenten die zich op deze doelgroep richten. Een respondent uit de theatereducatie noemt de leerlingen van de theoretische leerweg als bereikbare doelgroep: de gemengde of beroepsgerichte leerweg vindt zij ‘niet te doen’.208 Vmbo’ers kunnen volgens de respondenten niet zomaar hetzelfde project voorgeschoteld krijgen als leerlingen van havo of vwo, maar moeten – vooral bij talige theatervoorstellingen – een gedegen voorbereiding krijgen. Overigens vindt één respondent dat vmbo’ers door hun leerkrachten stelselmatig onderschat worden, doordat de leerkrachten erg gericht zijn op kennis: Voor is vmbo niet een moeilijkere groep, ik heb liever vmbo-groepen. Maar de ervaring is dat veel leerkrachten op het vmbo het gevoel hebben: ‘doe maar niet een museum, of een museum met moderne kunst, want onze leerlingen begrijpen er niets van’. Maar juist bij vmbo leerlingen zie je dat ze veel meer open staan voor invloeden van buitenaf. Havo- en vwo-leerlingen zitten al meer in die lading van: ‘als je meer weet, ben je meer waard.’209 Organisatorische randvoorwaarden De mogelijkheden die de musea of theatergezelschappen een school kunnen bieden zijn belangrijk omdat ze mede bepalen of een school deelneemt. Musea hebben daarvoor wellicht een betere uitgangspositie: ze zijn beter georganiseerd en hebben door samenwerking met elkaar betere faciliteiten, zoals een museum bus. Verder zijn musea met een bekende vaste collectie volgens respondenten in het voordeel omdat deze al bekend en geliefd zijn bij docenten, in tegenstelling tot onbekende tentoonstellingen of theatervoorstellingen.210 Voor theatergezelschappen maar ook voor musea is de plaats

207

Rijksmuseum 2013.

Kröller-Muller museum 2013. 208


209

Tibosch 2013: xxii.

Deze notie kan ook worden teruggevonden in het onderzoek van Eversmann, 2004. Hierin wordt vermeld dat sommige theaterbezoekers zich voor een voorstelling moeten ontdoen van alle kennis zodat ze de voorstelling met een ópen mind´ kunnen bekijken. 210

Pijnenborg 2013: xxxvi.

75

van het bezoek belangrijk: scholen moeten vaak met de bus en soms moet er een drukke of juist afgelegen plek bezocht worden.211 Een pijnplek voor educatoren is de vrijheid die scholen krijgen om hun eigen cultuurbeleid te maken. De respondenten wijzen er op dat er weliswaar subsidie wordt gegeven aan scholen om uit te geven aan culturele activiteiten, maar dat er weinig beperkingen zijn aan wat voor culturele activiteiten dat zijn. Dit heeft volgens hen gevolgen voor de kwaliteit van de culturele activiteit en de educatie: En dan krijgt de school geld om zich met kunsteducatie bezig te houden, maar zijn vervolgens vrij om dat te geven aan wie dan ook. Dus als iemand een heel leuk stukje maakt, dat heel goedkoop is, en hij komt het op school doen met de poppenkast, dan denken ze: ‘we nemen hem gewoon’. Ik snap ook wel dat je keuzevrijheid wil en mensen niet wil verplichten. Maar op het moment dat wij te duur of te ingewikkeld zijn…natuurlijk is het ingewikkeld om naar een theatermarathon te gaan met een klas die drie uur duurt.212 Scholen kiezen volgens de respondenten dus vaak voor een culturele activiteit om andere redenen dan de inhoud of de kwaliteit ervan. Daarmee wordt het cultuurinstellingen onnodig moeilijk gemaakt. 213 Docenten De respondenten in de casestudy zijn het niet eens over de rol die leerkrachten moeten spelen binnen een educatief project. Docenten sluiten het beste aan bij hun klas, en dus moeten zij de handleidingen zelf bestuderen en dit met hun klas behandelen, is een mening. Maar daar tegenover vindt een respondent dat leerkrachten zo weinig mogelijk te doen moeten krijgen, omdat zij het al zo druk hebben en anders de kans bestaat dat de educatie stopgezet wordt: De kans dat je materiaal goed wordt gebruikt is beter als je het zo makkelijk mogelijk maakt voor de meester of juf, want die zitten tegen overspannenheid aan. De enige opdracht was dus: stop de dvd in het digibord.214 Beide docenten zijn het erover eens dat kunstdocenten en zeker basisschooldocenten niet de benodigde kennis hebben, alleen de respondent die de docenten wil betrekken bij de educatie lost dit op door middel van de handleidingen. Een goede manier om 211

Pijnenborg 2013: xxxvi.

Tibosch 2013: xiv. 212


213


214

Pijnenborg 2013: xxix.

76

docenten kostbare tijd te besparen en tegelijk te zorgen voor goede kunsteducatie is de cross-over, volgens de respondent: Dat is misschien ook het succes van cross-overs: vooral veel scholen hadden het gevoel van: ‘ik heb op één dag iets gedaan met moderne kunst én moderne dans.’ Dat kun je mooi afvinken. Maar het gaat natuurlijk veel verder dan dat: je hebt kennis gemaakt met eigenlijk een best wel breed spectrum. 215 De respondenten kunnen het belang van een cultuurgerichte basisschooldocent of kunstdocent niet genoeg benadrukken. Docenten vormen volgens één respondent eigenlijk de belangrijkste doelgroep. Als er een school is met leerkrachten die niets met kunst hebben, is de kans nihil dat ze iets met kunst gaan doen. En als ze al iets gaan doen, dan gaat het niet helemaal lekker overkomen.216 Er moet dan dus ook alles gedaan worden om de docenten te stimuleren aan educatie te doen. Dit is belangrijk omdat aankomende docenten vaak gericht zijn op kinderen, en niet op cultuur. Een veelgenoemde stimulans is om (meer) cultuurgerichte lessen te geven op pabo’s en lerarenopleidingen, waardoor aanstaande leerkrachten hun culturele omgeving kennen en hier in hun werk gebruik van maken. Een idee dat hier op lijkt is om docenten in opleiding gratis of goedkoper naar (jeugd)theater en musea te laten gaan, zodat ze meer geneigd zijn om later te zorgen voor cultuureducatie in hun klas. Daarbij wordt opgemerkt dat de kenniscomponent, die bij volwassenen sterk aanwezig is, juist averechts kan werken bij kinderen.217 Een andere ontwikkeling die het waard is om te vermelden is het verdwijnen van vakdocenten drama op scholen vanwege bezuinigingen op het onderwijs. Bij één van de projecten in de casestudy is daardoor bewust gekozen voor theater als overdrachtsvorm. Zo krijgen leerlingen van scholen zonder dramadocent toch nog wat drama mee.218

215

Tibosch 2013: xx

216

Tibosch 2013: xxi.

217

Tibosch 2013: xxi.

Pijnenborg 2013: xxxv, xxxvi. 218

Schreurs 2013: vi.

77

4.2.3

De samenwerkingsprojecten

Wat is nu precies de toegevoegde waarde van zo’n cross-over project? Deze vraag kon rekenen op veel reactie van de respondenten, die allemaal vonden dat zo’n project een van grote waarde is voor hun organisatie. De belangrijkste meerwaarde van een samenwerkingsproject is dat er door zo’n samenwerking een ervaringsgerichte aanpak is, waarin de leerlingen actief bezig zijn met de collectie van het museum en opgedane kennis beter onthouden. De verbinding met het onderwerp, wat als eerste genoemd staat bij paragraaf 4.2.1 over doelstellingen, wordt sneller bereikt doordat leerlingen zich door middel van drama kunnen inleven in bijvoorbeeld een schilder, het leven in een tijdperk of een geschiedenisonderwerp. Het deelnemen aan een groots gemaakt theaterstuk zorgt volgens respondenten ook voor een blijvende herinnering, waar het museumbezoek aan gekoppeld is. Voor musea wordt de introductie van een complex onderwerp makkelijker en leuker gemaakt. 219 Daarnaast is het verwerken van inspiratie uit beeldende kunst in dans volgens een respondent een goede manier om op een open en persoonlijke manier met kunst bezig te zijn.220 De respondenten vonden dat de kwaliteit van hun educatie door het samenwerkingsproject verbeterd werd. Dat gebeurt doordat de projecten vaak een product zijn van organisaties uit dezelfde regio. Ik had toen ik werd aangenomen als opdracht gekregen ook de binding met andere cultuur in de stad te maken. Dus ik dacht: ‘dat is mooi, dan is dat eerste target al meteen gehaald’.221 Nog meer invloed op de kwaliteit van de educatie heeft de samenwerking zelf. Door respondenten wordt dit een samenwerking tussen ‘twee A-merken’ genoemd.222 Door de samenwerking worden beide partijen op een hoger niveau getild. Er worden bij samenwerking met organisatie uit een andere discipline nieuwe invalshoeken

219

Pijnenborg 2013: xxxi.

Schreurs 2013: vii. 220

Tibosch 2013: xv.

221

Pijnenborg 2013: xxx.

222

Pijnenborg 2013: xxx.

Ten Hoopen 2013: vi.

78

gevonden, er wordt geëxperimenteerd en er is inspiratie van mensen uit een ander vakgebied.223 Ik moet zeggen dat ik bij de samenwerking met Introdans merkte dat er heel veel uit te wisselen is tussen die sectoren. Iets wat bij Introdans heel goed werkt kan zomaar hier ook goed werken, en andersom. 224 Ook zorgt de samenwerking van een museum met een theatergezelschap voor een verbetering van de kwaliteit van acteurs in het museum. 225 Voor theater- en dansgezelschappen is het waardevol dat zij een verhaal kunnen inspireren op voorwerpen of beeldende kunst. Een respondent noemt de hoeveelheid informatie die uit één voorwerp kan komen: Het vertelt een verhaal, maar dat verhaal moet je er eigenlijk nog uithalen, het is min of meer andersom. En wat ik ervan heb geleerd, is…dat er zo veel informatie in één klein stukje kan zitten. De precisie eigenlijk, die het museum heeft.226 En voor Introdans voegde het toe dat je dans baseerde op je eigen persoonlijke inspiratie uit een andere kunstvorm. Dat maakte het bij hun ook iets heel anders.227 Voor scholen en docenten werkt een cross-over drempelverlagend: We vechten tegen het enorme vooroordeel dat moderne kunst te ingewikkeld is voor mensen. Dat hebben we vooral bij volwassenen, maar daarmee ook bij alle leerkrachten. Voor leerkrachten is het een eye opener als ze ontdekken dat leerlingen inspiratie kunnen halen uit beeldende kunst, zonder dat je daar allerlei kunstgrepen voor hoeft te bedenken, en dat ze die inspiratie kunnen vertalen naar een eigen creatieve uiting.228 De interactieve aanpak zorgt er dus niet alleen voor dat leerlingen beter kunnen omgaan met kunst die als ingewikkeld wordt gezien, maar ook dat leerkrachten inzien dat zulke kunst niet te hoog gegrepen is voor hun leerlingen. Daarnaast wordt het door leerkrachten op prijs gesteld dat ze met één project meerdere kunstdisciplines aan bod

223

Tibosch 2013: xiii, xv, xxii.

Ten Hoopen 2013: x. 224

Tibosch 2013: xx.

225

Pijnenborg 2013: xxxiii, xxxiv.

226

Pijnenborg 2013: xxxix.

227

Tibosch 2013, xv.

228

Tibosch 2013: xviii

79

laten komen229, of dat er een onbekende kunstvorm wordt geïntroduceerd bij hun leerlingen: (…) De kans dat je [met opera, JdV] in aanraking komt is nihil. Want dan moet jouw klas toevallig naar een operagezelschap gaan. Terwijl als je de kans een keer hebt gehad dat een museum een keer samen heeft gewerkt met een operagezelschap, dan heb je ook opera meegekregen, zonder dat je een hele operavoorstelling hebt gezien.230 Een voordeel voor theatereducatoren van samenwerken met musea is dat educatieprojecten daar vaak langer duren. Dit heeft als gevolg dat betrokken medewerkers – vaak ingehuurde freelancers – voor langere tijd aangetrokken kunnen worden. Voor scholen die geen vakdocenten drama of dans hebben is het een uitkomst om met zo’n project toch aandacht aan die disciplines te besteden.231

4.3 Conclusie De belangrijkste doelstelling van de respondenten van de casestudy is om te zorgen voor een persoonlijke beleving van kunst. Kennis en vaardigheden aanleren werd niet als directe doelstelling gezien. Wat specifiek niet de bedoeling is van educatie is het uitleggen van een kunstwerk. Wel is alle educatie volgens de respondenten gericht op het kunstwerk. Beleven en inleven is geen doel, maar een middel om te zorgen dat bezoekers zich dan op een persoonlijke manier verbonden voelen met het kunstwerk. Het gebruik van didactische theorie vindt bij respondenten niet actief plaats, maar de theorie is hun wel bekend en wordt dus onbewust toch gebruikt. Veel theorieën uit hoofdstuk 2 komen terug in uitspraken over de activiteiten en ideeën van de respondenten. De meest gebruikte vorm van educatie in het museum is de rondleiding, maar die verandert wel steeds meer: steeds vaker is er sprake van een theatrale rondleiding. De ervaringsgerichte aanpak is zeer populair omdat hij steeds opnieuw zijn effectiviteit bewijst. De specifieke tijdsverdeling die de theatereducatie kent kan, afhankelijk van de voorstelling, doorbroken worden. Of dit ook nuttig is, wordt door de educator zelf ingeschat. Een groot verschil in aanpak wordt veroorzaakt doordat theatereducatoren meestal werken rondom een (fictief) theaterverhaal, terwijl museumeducatoren te

229

Tibosch 2013: xx.

230

Tibosch 2013: xx.

231


Schreurs 2013: vi.

80

maken hebben met een vaste collectie, inclusief de wetenschappelijke achtergrond daarvan. Dit zorgt voor minder vrijheid: er is veel invloed van de conservatoren. Over het algemeen vinden de respondenten een platte, open organisatiestructuur het beste werken: dit is het meest efficiënt. De invloed van educatiemedewerkers op de kunst zelf is ook afhankelijk van de structuur van de organisatie. Meestal heeft die invloed vooral te maken met de onderwerpen die overlappen met de taken van de educatieafdeling. De faciliteiten van musea zijn vaak wat uitgebreider, daarnaast werken ze met projecten die, door de aard van de kunstvorm, langer zijn dan theatereducatieprojecten. Het gevolg daarvan is dat zij meer tijd en geld kunnen investeren in een project. Er wordt uitgebreid en constant om feedback gevraagd: voor, tijdens en na projecten. Evaluaties worden soms, maar niet altijd, gedeeld met andere organisaties. De term ‘vraaggericht werken’ wordt volgens respondenten veel verkeerd gebruikt. Een specifieke vraag uit het onderwijs kan ook niet verwacht worden van docenten: daar hebben zij geen kennis en tijd voor. In de meeste gevallen wordt er gewerkt met klankbordgroepen van leerkrachten, die reageren op ideeën. Het communiceren met docenten over plannen en informeren of er vraag is naar een project is wat vraaggericht werken inhoudt. Maatwerk kan vooral worden gezien als de mogelijkheid om een project aan te passen aan de groep van dat moment. De bovenbouw van de basisschool en het havo en vwo zijn de best bediende doelgroepen binnen het onderwijs. Voor andere doelgroepen zijn bij musea wel materiaal en rondleidingen beschikbaar. De uitgangspositie van musea is voor het aantrekken van onderwijsgroepen beter, door samenwerking en soms doordat zij een bekende vaste collectie hebben. Respondenten vinden het jammer dat zij, ondanks de subsidies voor cultuureducatie, niet het gevoel hebben gestimuleerd te worden door het overheidsbeleid. Hoewel het wel begrepen wordt, is de keuzevrijheid van scholen voor culturele bezoekjes een doorn in het oog van sommigen: het kan zo gebeuren dat een goedkoper, maar minder goed project de voorkeur krijgt boven hun project. Docenten zijn volgens de respondenten van levensbelang voor het goed werken van het educatiesysteem. Een school zonder docenten met een oog voor kunst zal het namelijk niet snel goed doen op het gebied van kunsteducatie. Daarom moeten docenten in opleiding gestimuleerd worden om kennis te nemen van hun culturele omgeving, door gastlessen of door korting op kunstbezoek.

81

Een samenwerkingsproject heeft een grote toegevoegde waarde voor de betrokkenen. Allereerst wordt er vaak gewerkt met een ervaringsgerichte aanpak, waarvan bekend is dat het erg goed werkt. Daarnaast zorgt zoń interactief project ervoor dat leerlingen op een open manier kunst leren beleven. Respondenten vinden dat de partners in een samenwerkingsproject elkaar op een hoger niveau tillen. Voor dansen theatereducatie is het een groot voordeel om de educatie te kunnen baseren op beeldende kunst of geschiedenis. Tegelijkertijd werkt de manier van aanpak drempelverlagend, ook voor docenten: zij zien in dat het op deze manier mogelijk is om kunst te behandelen met hun leerlingen die eerst als te complex werd gezien. Bovendien krijgen docenten zo het gevoel twee vliegen in één klap te slaan, door met één kunstbezoek twee of meer kunstdisciplines te behandelen. Ten slotte is het volgens de respondenten goed om ook nieuwe disciplines onder de aandacht te brengen, zonder dat daar weer een apart bezoek voor moet worden geregeld.

82

5 CONCLUSIE In dit onderzoek wordt gezocht naar de verschillen tussen museumeducatie en theatereducatie, en de redenen hiervoor. Verder wordt er gekeken naar de gevolgen van verschillende manieren van aanpak. Daarvoor is de volgende probleemstelling: Probleemstelling: In hoeverre verschillen musea en theatergezelschappen in hun aanpak van educatie, en welke gevolgen hebben deze verschillen? Bij het vergelijken van theater- en museumeducatie is gekeken naar een aantal aspecten van die educatie. Zo is er gekeken naar de doelstellingen, aanpak, organisatie en samenwerking met het onderwijs. Bij het vergelijken van de educatieve aanpak is ook gekeken naar verschillende kunsteducatieve theorieën, en hun toepasbaarheid in museumen theatereducatie. Vervolgens is er een casestudy gedaan om bepaalde vragen uit het literatuuronderzoek te beantwoorden. De doelstellingen van museumeducatie en theatereducatie komen volgens het literatuuronderzoek in een vrij grote mate overeen. Er is echter wel een aantal verschillen die vragen oproepen, zoals het belang dat museumeducatoren hechten aan ‘beleving en inleving’. Uit de casestudy blijkt echter dat ‘beleving en inleving’ voor museumen theatereducatie allebei geen doelstelling is, maar een middel om te zorgen voor verbondenheid met de context van het kunstwerk. Identiteitsvorming en talentontwikkeling zijn aandachtsgebieden die vooral bij theatereducatie van belang worden geacht. De belangrijkste doelstellingen, zorgen voor kennis en inzicht en het vergroten van het plezier, zijn bij beide vormen van educatie nadrukkelijk aanwezig, hoewel de eerste bij de casestudy vooral als indirecte doelstelling van educatie wordt genoemd. Voor dit onderzoek was het belangrijk om te weten of de twee vergeleken vakgebieden wel naar hetzelfde streven: daardoor was het mogelijk om de strategieën te vergelijken. De didactische theorieën die in dit onderzoek werden bekeken lijken vrijwel allemaal toepasbaar in de praktijk. Verder valt op dat de theorieën overlappen en op elkaar aansluiten. Dit duidt op de mogelijkheid een overkoepelende theorie te ontwikkelen. De toepasbaarheid van de didactische theorieën in de theatereducatie was – vooral door de specifieke tijdsverdeling van theater – minder groot dan bij museumeducatie, waar sommige theorieën specifiek op gericht waren. Didactische theorie, hoewel niet gericht op theatereducatie, biedt veel kennis en mogelijkheden voor wie de moeite neemt die verschillen te overbruggen. Uit de casestudy blijkt, net als uit de 83

trendrapporten, dat educatiemedewerkers didactische theorie niet direct toepassen maar wel kennen. Daardoor komen bepaalde elementen uit de theorieën, zo blijkt uit de casestudy, onbewust toch naar voren. Hoewel er wel specifieke verschillen in de uitvoering van de educatie zijn aan te wijzen, vallen toch vooral de verbanden op tussen de manieren van werken. Dit wordt door de casestudies bevestigd. De populairste vormen van educatie in de twee sectoren - de rondleiding en de workshop – zijn zeer verwant. Verschillen zijn in veel gevallen terug te leiden naar de specifieke tijdsverdeling van theater. Deze specifieke tijdsverdeling kan afhankelijk van de voorstelling doorbroken worden. Verschil in aanpak wordt veroorzaakt doordat theatereducatie vaak draait om een (fictief) verhaal en museumeducatie om een vaste collectie met wetenschappelijke achtergrond. Museumeducatoren hebben dus minder vrijheid omdat er invloed wordt uitgeoefend door conservatoren. Er is een aantal punten waarop theatereducatie kan leren van de aanpak van museumeducatie en vice versa, zoals in de ontwikkeling van digitale technieken of een ervaringsgerichte aanpak. Museumeducatie is verder ontwikkeld en uitgebreider georganiseerd. Verder hebben de museumeducatoren invloed op de presentatie van kunst, veel meer dan theatereducatoren. Daar komt bij dat educatieprojecten in musea langer duren en er dus per project meer geïnvesteerd kan worden. De afdeling educatie heeft bij theatergezelschappen echter relatief een groter budget. De theatereducatoren zijn ook meer tevreden over hun mankracht, (financiële) middelen en hun positie binnen de organisatie. Door een minder hiërarchische structuur ontstaat er bij theatergezelschappen minder spanning tussen de educatieafdeling en andere afdelingen dan bij musea. Een open organisatiestructuur zorgt voor genoeg zeggenschap van de educatieafdeling en voor een grotere efficiëntie. Bij educatieprojecten in het onderwijs is er van actieve inbreng van scholen meestal geen sprake, hoewel dit wel gestimuleerd lijkt te worden door de overheid. Er wordt wel samengewerkt met het onderwijs, waarbij docenten voornamelijk als klankbord fungeren. Docenten geven zelf aan geen tijd of kennis te hebben om een grotere rol te spelen. ‘Vraaggericht werken’ betekent, zo blijkt uit de casestudy, het communiceren met docenten over plannen en informeren of er vraag is naar een project. De voornaamste doelgroepen van educatieve projecten zijn de bovenbouw van het primair onderwijs en de bovenbouw havo/vwo. Andere groepen hebben een kleiner aanbod, hoewel er bij musea meestal voor vrijwel alle doelgroepen materiaal en een 84

rondleiding beschikbaar is. Musea hebben minder moeite om onderwijsgroepen aan te trekken, omdat ze vaak beschikken over betere faciliteiten en een bekende vaste collectie. Kunstbezoek vindt meestal plaats in groepen. Vooral docenten die de hoge cultuur als uitgangspunt nemen voor hun leerlingen zorgen voor een gezamenlijk bezoek. Zij kunnen, in tegenstelling tot leerkrachten die lage cultuur als uitgangspunt nemen en leerlingen zelf hun kunstbezoek uit laten kiezen, hun lesprogramma aanpassen op het geplande bezoek. De cultuurgerichtheid van scholen varieert sterk, en educatoren vinden het jammer dat er door scholen soms verkeerde keuzes worden gemaakt voor educatieprojecten, door een gebrek aan kennis of omdat het goedkoper is. Omdat de cultuurgerichtheid van scholen wisselt, zijn docenten erg belangrijk voor het educatiesysteem. Betrokken kunstdocenten regelen het kunstbezoek en enthousiasmeren leerlingen en collega’s. Kunstdocenten, en in het bijzonder basisschoolleerkrachten, missen echter vaak kennis, tijd en enthousiasme. Dit kan verbeterd worden door te zorgen voor meer kunstonderwijs voor leerkrachten in opleiding. Een samenwerkingsproject heeft meerwaarde voor de betrokkenen. Naast de ervaringsgerichte aanpak – die zijn werking heeft bewezen - zorgt zoń interactief project ervoor dat leerlingen kunst leren beleven op een open manier, en dat de samenwerkingspartners iets bereiken wat ze zonder elkaar niet hadden kunnen doen. Voor dansen theatereducatie werkt het goed om educatie te baseren op beeldende kunst of geschiedenis, en de manier van aanpak werkt drempelverlagend, ook voor docenten: zij zien in dat het op deze manier mogelijk is om kunst te behandelen met hun leerlingen die eerst als te complex werd gezien. Ten slotte is het volgens de respondenten goed om ook nieuwe disciplines onder de aandacht te brengen, zonder dat daar weer een apart bezoek voor moet worden geregeld.

5.1 Discussie Bij het doen van onderzoek is het mogelijk dat er een aantal onvolkomenheden zijn. De beste manier om hier mee om te gaan is om zo nauwkeurig mogelijk te beschrijven waar mogelijke onnauwkeurigheden of onjuistheden door kunnen zijn veroorzaakt. Dat gebeurt in deze paragraaf. Zoals in paragraaf 1.3 al vermeld werd, is het trendrapport museumeducatie in 2008 verschenen, en daardoor is de informatie niet zo recent als die van het trendrapport theatereducatie, dat bij aanvang van dit onderzoek verscheen. Sinds 2008 zijn er een 85

aantal veranderingen geweest in het cultuurbestel – bezuinigingen bijvoorbeeld - die ongetwijfeld ook invloed hebben gehad op de museumeducatie. Desondanks is de publicatie zeker niet verouderd en goed te gebruiken in deze vergelijking, omdat veranderingen zelden zo snel gaan. De casestudy heeft een beperkte omvang. Er zijn oorspronkelijk vijf respondenten van vier organisaties aangeschreven – twee musea, een dansgroep en een theatergezelschap- waarvan er uiteindelijk vier beschikbaar waren, van drie organisaties. De casestudy heeft daardoor geen grote representativiteit, en sommige uitspraken van de ene respondent kregen geen bevestiging van een andere respondent, waardoor het onzeker was of de mening gedeeld werd. De casestudy hoeft echter niet te dienen als representatief onderzoek, maar is een toevoeging aan het literatuuronderzoek om sommige bevindingen van uitleg te voorzien. Daar is het zeker geschikt voor. Een diepte-interview, waarbij in principe vrij gesproken wordt, zorgt ervoor dat er dieper kan worden ingegaan op de onderwerpen. Een nadeel is dat de uitspraken van respondenten soms voor meerdere interpretaties vatbaar zijn. In de meeste gevallen was het in de context wel duidelijk wat de respondent met een uitspraak bedoelde, in een uitzonderlijk geval is de respondent een tijd na het interview gevraagd de uitspraak opnieuw uit te leggen. Er zijn een aantal aanbevelingen voor nader onderzoek. De mogelijke overkoepelende theorie die in hoofdstuk 2 onder de aandacht wordt gebracht verdient een uitgebreide analyse. Wellicht is het mogelijk een theorie te ontwerpen die aansluit bij verschillende theorieën én aansluit bij de praktijk. Daarnaast is het nuttig verder te kijken naar mogelijkheden voor verbetering: sommige doelgroepen verdienen wellicht meer aandacht en er kan dus bekeken worden hoe die bediend moeten worden. Daarnaast kan in vervolgonderzoek blijken hoe bepaalde best practices vertaald kunnen worden van theater naar museum of omgekeerd. Ten slotte is het interessant om intensiever naar interdisciplinaire samenwerkingsprojecten te kijken: hoe steken ze in elkaar? Welke plaats krijgt theater in zo’n project, en welke plaats krijgt de collectie? Waar moeten cultuurorganisaties op letten als ze zo’n project willen opstarten? Daarnaast kan er dieper ingegaan worden op de toegevoegde waarde van samenwerkingsprojecten. Kortom: er zijn veel mogelijke nuttige onderzoeken die vanuit dit punt kunnen worden uitgevoerd.

86

LITERATUUR Bisschop Boele, Evert. ‘Kanttekeningen bij Cultuur in de Spiegel. Kunstzone. juni 2011: 30. Bree, Lara van. Een klassiek experiment. De met vrienden gedeelde beleving van klassieke concerten. Rotterdam: Erasmus Universiteit, 2010. Csikszentmihalyi, Mihaly, Kim Hermanson. ‘Intrinsic motivation in museums: why does one want to learn?’ In: Hooper-Greenhill, Eilean, red. The educational role of the museum. 2e editie. Londen: Routledge, 2001: p. 146 - 160. Csikszentmihalyi, Mihaly, Rick E. Robinson. The Art of Seeing: an interpretation of the aesthetic encounter. Los Angeles: Getty Publications, 1990. CKV-bonnen voor de basisvorming: een stimulans voor cultuurbeleid? Cultuurnetwerk. Utrecht: 2003. Dam, Geert ten, Jan Vermunt. ‘De leerling’. In: Verloop, Nico, Joost Lowyck, red. Onderwijskunde: een kennisbasis voor professionals. Tweede druk. Houten: Noordhoff, 2009. Dieleman, C. Het nieuwe theaterleren: een veldonderzoek naar de rol van theater binnen Culturele en Kunstzinnige Vorming op havo en vwo. Diss. Universiteit van Amsterdam, 2009. Amsterdam: UP, 2009. Dieleman, C., A. Wenzel. ‘Cultuur in de Spiegel onder de loep.’ Theaterschrift Lucifer, #11 (2011). Eversmann, P. The experience of the theatrical event. In: V.A. Cremona, P. Eversmann, H. van Maanen, W. Sauter & J. Tulloch (Eds.), Theatrical Events. Borders – Dynamics – Frames (pp. 139-174). Amsterdam/New York: Rodopi, 2004. Eysenck, H.J. ‘Personality and intelligence: psychometric and experimental approaches.’ In: Sternberg, Robert J, red. Personality and Intelligence. Cambridge: UP, 2009. Gardner, Howard. Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Publications, 1990. Gardner, Howard. Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books, 1983. Heruitgave 2011. 87

Gardner, Howard. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the Twenty-first Century. New York: Basic Books, 1999. Hein, George E. Learning in the museum. Londen: Routledge, 1998. Heusden, Barend van. Cultuur in de spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. Groningen: UP, 2010. Hoogstraat, Els, Annemarie Vels Heijn. De leertheorie van Kolb in het museum: dromer, denker, beslisser, doener. Amsterdam: Museumvereniging, 2006. Hoopen, Birte ten, Dimphy Schreurs. Persoonlijk interview. 22 mei 2013. Kamp, M.T.A. van de. ‘Creativiteit bevorderen bij de kunstvakken’. Kunstzone. Februari/Maart 2012. Kolb, David. Experiential Learning. Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice-Hall, 1984. Kolb, Alice, David Kolb. The Kolb Learning Style Inventory Version 3.1. Boston: Hay Group, 2005. ‘Dancing with the Arts’ Kröller-Muller museum. Bezocht op 21 juni 2013 . Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007. Cultuurnetwerk. Utrecht: 2008. Pijnenborg, Karlien. Persoonlijk interview. 28 mei 2013. ‘Jij en de Gouden Eeuw’ Rijksmuseum. Afdeling Publicaties Rijksmuseum. Bezocht op 21 juni 2013 < https://www.rijksmuseum.nl/nl/met-kinderen-klas-of-groep/primaironderwijs/jij-en-de-gouden-eeuw>. ‘Gezamenlijk persbericht van de Rijksuniversiteit Groningen en SLO’ SLO. 6 november 2008. Stichting Leerplanontwikkeling. Bezocht 13 april 2013 . Theatereducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2012. Cultuurnetwerk. Utrecht, 2012 Tibosch, Herman. Persoonlijk interview. 22 mei 2013.

88

Visser, Beth., e.a. ‘Beyond g: Putting multiple intelligences theory to the test.’ Intelligence. Jrg. 34, nr. 5 (2006): 487–502. Vrijer, Jelle de. Visies op CKV en de invloed daarvan op de educatie van Artemis. BAscriptie, Universiteit van Amsterdam, 2011. Waterhouse, L. ‘Inadequate Evidence for Multiple Intelligences, Mozart Effect, and Emotional Intelligence Theories’. Educational Psychologist. Jrg. 41, nr. 4 (2006).

89

ABSTRACT In dit onderzoek wordt gezocht naar de verschillen en overeenkomsten tussen museumen theatereducatie, en de redenen en de gevolgen ervan. Bij het vergelijkende onderzoek is gekeken naar doelstellingen, aanpak, organisatie en samenwerking met het onderwijs, en naar kunsteducatieve theorieën en hun toepasbaarheid. Er is een casestudy gedaan om overgebleven vragen te beantwoorden. Doelstellingen van museumen theatereducatie komen sterk overeen. Er is een aantal verschillen die vragen oproepen, zoals het belang dat museumeducatoren hechten aan ‘beleving en inleving’. ‘Zorgen voor kennis en inzicht’ en ‘het vergroten van het plezier’ zijn nadrukkelijk aanwezig. Bij de kunstdidactische theorieën valt op dat ze goed op elkaar aansluiten. Dit duidt op de mogelijkheid een overkoepelende theorie te ontwikkelen. Door de specifieke tijdsverdeling van theatereducatie, die alleen voor en na de esthetische ervaring kan plaatsvinden, is de toepasbaarheid van theorie in die sector kleiner. Didactische theorie biedt echter veel mogelijkheden voor wie de moeite neemt verschillen te overbruggen. De praktische aanpak komt ook overeen. De populairste educatievormen in de twee sectoren, de rondleiding en de workshop, zijn zeer verwant. Verschillen komen doordat theatereducatie vaak draait om een (fictief) verhaal en museumeducatie om een collectie met wetenschappelijke achtergrond. Op sommige punten kunnen sectoren van elkaar leren, zoals in de ontwikkeling van digitale technieken of een ervaringsgerichte aanpak. Museumeducatie is verder ontwikkeld en uitgebreider georganiseerd. De afdeling educatie heeft bij theatergezelschappen echter relatief een groter budget. De theatereducatoren zijn meer tevreden over hun positie. Door open organisatiestructuur ontstaat er minder spanning met andere afdelingen. Van actieve inbreng van scholen is meestal geen sprake. Docenten fungeren als klankbord, en hebben geen tijd of kennis om een grotere rol te spelen. De voornaamste doelgroepen van educatieve projecten zijn de bovenbouw van het primair onderwijs en van havo/vwo. De cultuurgerichtheid van scholen varieert, en educatoren betreuren dat er door scholen soms verkeerde keuzes worden gemaakt. Docenten zijn belangrijk voor het educatiesysteem, maar missen vaak kennis, tijd en enthousiasme. Dit kan verbeterd worden door te zorgen voor meer kunstonderwijs voor leerkrachten in opleiding. Een samenwerkingsproject levert deelnemers veel op, want het zorgt dat leerlingen kunst beleven op een open manier, en dat de samenwerkingspartners een hoger niveau bereiken. Voor dansen theatereducatie werkt het om educatie te baseren op beeldende kunst of geschiedenis, en de manier van aanpak werkt drempelverlagend, ook voor docenten. Ten slotte is het volgens de respondenten goed om ook nieuwe disciplines onder de aandacht te brengen, zonder dat daar weer een apart bezoek voor moet worden geregeld. 90

BIJLAGEN Bijlage 1: Interview Birte ten Hoopen en Dimphy Schreurs (Rijksmuseum) (In eerste instantie is alleen Birte ten Hoopen nog aanwezig) Eerst even iets over het museum en de educatieafdeling. De educatieafdeling is groot. We zitten nu met een team van, even tellen, volgens mij dertien mensen, in vaste vorm. En daarnaast werken jullie met freelancers Ja, de rondleiders. Dat zijn ook iets van 100 mensen. Is jullie vaste bezetting genoeg? Ja en nee. Op dit moment, omdat er nu heel veel gaande is en er heel veel opgezet moet worden en ontdekt en uitgezet, zou er zelfs nog wel ruimte zijn voor één of twee mensen op de familieafdeling. Maar op de langere termijn hebben we een groot team en zal het waarschijnlijk zelfs inkrimpen. Maar nu niet. Zouden jullie jezelf kunnen omschrijven? Jullie bedienen alle doelgroepen, hebben jullie een speciale nadruk? De grote nadruk is onder andere: persoonlijk zijn. Dat ben je door, wat we nu ook doen, het publiek te splitsen in de verschillende publieksgroepen. Waarbij we, waar mogelijk, omschrijvingen maken van vier groepen en op die manier meer in te spelen op specifieke wensen en verlangens van de groep, waardoor je wat persoonlijker kan zijn. Dat is ook hoe je het Rijks kunt omschrijven, persoonlijk? Dat is wel iets belangrijks waar de educatie voor staat. Jullie hebben een bepaalde positie in deze organisatie. Ja, al zouden we natuurlijk altijd graag meer willen. De dialoog is zeker gaande tussen de verschillende afdelingen, en we proberen zoveel mogelijk tegelijkertijd samen aan een project te werken. Maar omstandigheden maken dat soms wel lastig. Wat voor omstandigheden? Drukte van één van de afdelingen. Het is niet zo dat de afdeling Publicatie en Marketing bijvoorbeeld alleen maar iets voor educatie zou moeten doen, die hebben ook nog heel veel andere punten. Maarja, daarvan krijg je soms werkprocessen die niet helemaal gelijk opgaan zoals je zou willen dat ze gelijk opgaan. En hoe zit dat met de conservatoren? Dat soort producten wordt in nauw contact… echt samen. Dat gaat echt samen rond, zeker weten. Maar ook daar zit je gewoon met planningen, want… wij hebben onze planning, de conservatoren hebben, zeker met de opening, ook nog i

een lijstje andere zaken gehad. Dus het is moeilijk, omdat het een groot bedrijf is, om de stroom tegelijkertijd te laten gaan. De stroom is wel dezelfde kant op, maar soms gaat de één wat sneller dan de ander. Dat heeft dan vooral met de organisatie te maken, maar niet met verschillende meningen. Ik heb het idee dat dat over het algemeen hetzelfde is, en als het anders is, is het over het algemeen vruchtbaar. Dan kun je inderdaad wat vragen stellen, van ‘wat vinden we eigenlijk?’ Maar ik heb wel het idee dat die neuzen dezelfde kant op staan… uiteindelijk. Wat zijn voor de educatieafdeling de belangrijkste doelstellingen? Het museum heeft overkoepelend ‘het besef van tijd en gevoel voor schoonheid’ gezegd. Dat is één van de dingen. Ander ding is dat we heel graag willen dat de collectie en het verhaal dat erbij hoort, dat dat in zekere zin voor zichzelf blijft bestaan. Dat je gaat kijken. Dat je meer ziet, meer weet. Dat is ook zo’n leus die je vaak tegenkomt, en daaraan moeten we allemaal proberen te denken, vanuit die leuzen. Dus je hebt het gevoel voor schoonheid, het besef van tijd, meer zien, meer weten, dat soort ijkpunten maken dat je in je product-denken wel dezelfde richting op gaat. Dat is wel iets wat van bovenaf, door de hoofden, is bedacht. Daar zijn richtlijnen voor gegeven. Kunnen jullie daar ook echt iets mee? Heb je daar een concreet voorbeeld van? In het ontwikkelen van je producten, als je het hebt over ‘meer zien, meer weten’… als ik dan voor families en kinderen een kinderproduct moet ontwikkelen, in het doen, probeer je dan wel meteen te denken: ‘doen moet dan wel gelinkt zijn aan het beter kijken’. Want ik kan een miljoen activiteiten verzinnen, ik kan verzinnen van: ‘ga nu een liedje voor de Nachtwacht zingen’, want dat is ook leuk, maar daarvan zien ze de Nachtwacht niet per definitie beter. Dus als ik zoiets zou zeggen, dan probeer ik daar wel een reden voor te hebben, dat ze dus bijvoorbeeld iets moeten invullen in het liedje, wat ze alleen kunnen doen als ze gaan kijken naar de Nachtwacht. Dus je hebt een erg sensorische achtergrond, minder kennisgericht. In eerste instantie, dat klopt. De eerste instantie is: ‘kijken, ga gewoon even kijken.’ En daarna ‘meer weten’. Dat is dan de volgende stap, en dan kun je ontdekken over de namen, of wat is er dan zo bijzonder aan de Nachtwacht, of schildertechnieken of whatever dat er dan komt kijken, maar dat zijn dus de twee stappen: meer zien, en dan ook meer weten. Duidelijk. Bij musea is een belangrijke doelstelling ‘beleving en inleving’. Jullie werken erg vanuit ‘zien en weten’Dat is vooral inhoudelijk gerelateerd, meer zien en meer weten. Qua werkvorm zijn beleving en inleving wel woorden die we daar weer voor gebruiken. Wederom voor kinderen of families, beleving, of ervaren inderdaad, dat is wel een richting waarmee je ze wil bereiken dan. Meer laten zien wil je ze laten doen doordat ofwel de activiteit zelf een beleving is of dat wat het oplevert een beleving is. Het kan ook het resultaat zijn. ii

Het kan ook instrumentaal zijn. Ja, het is meer een tool. Hoe versta je dat dan, die beleving en inleving? Ook daar toevallig weer het woordje ‘persoonlijk maken’. Mensen kunnen zich natuurlijk sneller verbinden als ze zich ofwel persoonlijk iets gevraagd of uitgedaagd worden, zoals: ‘wie ben ik in verhouding tot het object?’ maar het kan ook zijn, het object heeft vaak een verhaal en een persoon bij zich. Iemand heeft het geschilderd, iemand heeft het gemaakt of het komt voort uit een geschiedenisverhaal van iemand. Het zijn niet alleen maar…er zijn mensen aan verbonden. En mensen kunnen zich goed verbinden met mensen, dus ook daar zoeken we –als je het hebt over inleving- connecties naartoe. Een kind snapt een kind, dus als je gaat vertellen over Hugo de Groot en dat hij op achtjarige leeftijd al heel slim was, dan kunnen zij al beelden maken in hun hoofd. Want anders blijft Hugo de Groot een naam, maar op die manier wordt het iemand…een mens. Dus op die manier. Wat is jullie meest aangeboden vorm van educatie? Wat we het meest zouden willen doen, of waar we het grootste persoonlijke in terugzien is een begeleidend product. Dus echt met iemand in contact en daarmee het museum in gaan. Rondleidingen, workshops, zowel met beeldend of in het atelier, of met geschiedenis, dat gaat met acteurs zijn. Dat ik met een persoon het museum in ga. Zoveel mogelijk begeleid? Ja, dat zou ik wel… of dat er een persoon… we hebben allerlei lezingen op zaal, of we hebben in het auditorium allerlei activiteiten, waar dus steeds mensen bij zijn. We hebben ook wel multimedia en onbegeleide producten, dat is er ook omdat mensen dat willen, zonder gids. Is dat voor een andere doelgroep? Niet zozeer voor een doelgroep of een publieksgroep, maar binnen een doelgroep heb je ook verschillende mensen. Dus de ene cultuurtoerist houdt van een begeleid product terwijl de andere het liefst met z’n eigen gids rondhuppelt. Wat houden die workshops in? We hebben op dit moment drie soorten workshops. We hebben een atelier, daarin zul je de beeldende kunsten en de ambachten daarin gaan tegenkomen. Dat zijn workshops voor volwassenen, onderwijs én kinderen, waarbij ze, geïnspireerd door de collectie hier, aan een workshop gaan beginnen, of dat nou schilderen is of boetseren of houtbewerken of misschien wel goudsmederij… maar in ieder geval, dan heb je het in die hoek. Het is ook zo dat, mits het op bepaalde tijdstippen is, zit er altijd een bezoekje aan het museum aan vast, dus dat je echt vanuit de collectie aan de gang gaat. Dan hebben we ook medialab, en dat richt zich echt op de nieuwe media, op de nieuwe ambachten van design zeg maar, met computers en iPads en laser cutters en weet ik veel wat allemaal, dus eigenlijk de nieuwste versie van workshops. Die spelen ook erg in op de collectie dus die gaan ook naar het museum, maar die gaan natuurlijk heel anders met de iii

collectie om. En dan hebben we, voor de geschiedeniskant van het museum, het Gouden Eeuw Atelier krijgen. Dat is een theaterproject waarbij kinderen meegezogen worden in het theater, in geschiedenisverhalen, en op die manier de objecten die niet zozeer van zichzelf een kunstvorm zijn maar wel vanwege de geschiedenis die eraan vastzit, gaan beleven. En dus ook meer gaan zien, meer gaan weten. Hierboven wordt een decor gebouwd, het wordt een clubruimte, waarin de kinderen uitgenodigd worden door een genootschap om deel te nemen aan een onderzoek. Het genootschap doet allemaal onderzoek en de kinderen wordt gevraagd om ze te helpen. En één van de dingen die ze daarvoor kunnen inzetten is het je inleven in iemand anders. Dus de kinderen moeten iemand worden, zoals Hugo de Groot of Maria Trip. En omdat ze dan die persoon zijn kunnen ze meedenken, van: ‘als ik Hugo de Groot ben, zou ik dit of dat doen of denken.’ En dat willen die genootschapsleden horen: ‘wat denken jullie.’ En daarvoor, om dat te kunnen doen, moeten ze natuurlijk het verhaal kennen en weten hoe de wereld eruit zag, wat voor kleren hadden ze aan. En dat ontdekken ze naar aanleiding van allerlei materialen die we hier gevonden hebben. Dus eerst laten we de materialen natuurlijk zien, allerlei spulletjes, van: ‘oh, dit is blijkbaar het kostuum dat ze aanhadden, dus…’. Nou, zo. Oké. En gaan ze dan eerst de workshop hier volgen, of gaan ze eerst naar het museum. Nou, deze workshop is tweeledig. Je hebt de onderwijsversie en daar kan Dimphy je zo van alles over vertellen, daar is het ook uit geboren. Het is een idee dat al ooit is begonnen in een versie 1, zeg maar, voor onderwijs. Dat gaat nu groot voor versie 2 komen, en dat is echt met voorbereidende lessen en een heel gebeuren. Voor de publieksversie is het in het weekend, twee uur lang, dus flink aanpoten. Ja, je valt gewoon in een wereld, je wordt overrompelt. Als kind kom je binnen en dan begint er een soort theatershow om je heen, waarvan je denkt: ‘waaah’. En hopelijk zit je er binnen een paar seconden in en ga je mee op een reis en ben je ondertussen aan het onderzoeken en leer je spelenderwijs. Dat is ook het voordeel van de publieksversie, wij zijn niet verplicht… dat die kinderen naar buiten gaan met de kennis van bepaalde termen. Ze krijgen mee wat ze mee krijgen, en we hopen het juiste, en we hopen zo veel mogelijk, maar het is vooral genieten en de lol hebben, liefde creëren voor de geschiedenis in dit geval. En waarom het de moeite waard is om de geschiedenis te kennen en zo te behouden. Jullie zijn dan dus echt bezig met inleven, en te zorgen dat kinderen er anders naar kijken omdat ze zich inleven. Ja, vooral geschiedenisobjecten zijn natuurlijk te plaatsen als je de geschiedenis kent. Als je die niet kent, kan het nog een mooie kist of vaas zijn, maar de pointe waarom het in het museum staat ken je van die objecten dan niet. Bij theatereducatie doen ze minder aan de beleving en inleving, denk je dat dat komt omdat zij al de voorstelling hebben en jullie ‘alleen’ de beeldende kunst? Ik snap even de vraag niet.

iv

Ik heb ondervonden dat theatereducatie minder ten doel heeft dat bezoekers zich inleven, en museumeducatie heeft dat veel meer. Zou dat kunnen komen omdat jullie vooral de beeldende kunst hebben om tot die inleving te komen, dat jullie daar meer voor moeten werken? Het eindresultaat van het theater is iets wat an sich begrepen moet worden. Zodra dat heel abstract wordt, dan is mijn voorstel om net zo goed… …te stoppen? Ja, haha, dat kan ook. Wat je ook hebt gehad in de theatereducatie is dat je een toneelstuk vóór een toneelstuk kreeg omdat het abstracte ding zelf niet te begrijpen was. Maar in principe, zeker in het jeugdtheater, zijn de stukken over het algemeen goed te begrijpen. Nederland heeft wel goed jeugdtheater. Dan hoef je niet, inderdaad… Bij hun wordt vaak meer nadruk gelegd om überhaupt theater te begrijpen, of wat het werk is wat iemand doet, wat acteren is. Maar dat zijn hele andere aspecten. Hier in het museum, in ieder geval in dit museum, denk ik… ik weet niet waarom we dat doen. Waarom we het doen, weet ik niet. Ik doe daar aan omdat ik denk dat veel mensen in dit museum, veel gewone mensen, nét te weinig kennis hebben inderdaad om te kunnen plaatsen waar ze naar zitten te kijken. En daardoor veel missen. En ik denk dat niet alles voor zich spreekt. Sommige dingen wel, maar niet alles, vind ik. En daarom doe ik er aan, om een bepaalde afstand die er is, naar mijn mening. weg te nemen. Doordat je het persoonlijk maakt, doordat je ze laat inleven, doordat je ze laat beleven. Omdat het anders toch op afstand blijft, iets dat mooi kan zijn. Dat is net als met de Nachtwacht: je weet dat het bijzonder is, maar waarom, dat weet je eigenlijk niet. Heel veel mensen althans niet. Want je kijkt ernaar en dan denk je: ‘nou, dat heb ik toch eigenlijk al eens gezien. Het staat er mooi bij, maar…’ Maar als je dan uitlegt over hoe hij als eerste –want daar gaat het ook vaak over – bepaalde dingen heeft kunnen doen, maar hoe hij ook op dit moment… hoe bepaalde mensen nu nog steeds niet kunnen wat hij toen kon. Dat zijn dingen, als je dát beseft, dan begint de waarde van het schilderij te komen. Hoort daar ook bij dat je mensen in die ambachtsplaatsen de dingen zelf laat doen. Alleen dat al is waardevol. Want je vergeet het soms weer, hoe moeilijk tekenen of schilderen eigenlijk is. Je ziet hier natuurlijk het mooiste van het mooiste, en het ene is nog mooier dan het andere. Dus het lijkt op een gegeven moment allemaal super makkelijk te zijn. Maar begin maar eens één keer zelf een zelfportret te maken, dan ben je weer helemaal onder de indruk. Zelfs de beste onder ons zullen dan weer onder de indruk zijn, van hoe goed dat is. En dat soort besef, dat weet je wel, maar dat vergeet je dan weer… Daar kan een workshop waarbij mensen het zelf doen wel aan bijdragen, dat besef. Dat soort besef. Maar we hebben nu bijvoorbeeld een hele leuke workshop voor kinderen over kleuren, en dat gaat over de basis: waar komt kleur eigenlijk vandaan, wat is het? Het komt niet uit de lucht vallen, het komt nu uit een tube, maar die tube komt ook ergens van gemaakt, wat voor materialen? En uiteindelijk komen we er achter dat het gaat om stenen en luizen en takjes en bladeren, de natuur heeft de kleur. Want we kunnen het niet… dan kijk je weer vanuit een heel andere hoek, want je kunt naar kleur kijken: wat je wel kan, wat v

je toen niet kan. En als je dingetjes weet in dit geval, dan zie je ook: een tapijt is blauw maar was groen, het geel is weggevallen. Allemaal dingetjes weet je, dan vallen je ook weer andere dingen op en dat neem je mee als je de volgende keer gaat kijken. Even over het project, kun je daar iets over vertellen? De versie 1 moet Dimphy doen, daar was ik niet bij. De tweede versie, wat ik daarnet vertelde, over de Gouden Eeuw. Dat is in samenwerking met De Toneelmakerij. In principe ligt het grootste werk hier, bij het Rijksmuseum. Karlien Pijnenborg is vanuit de Toneelmakerij de belangrijkste factor. En Dimphy en Karlien hebben het in eerste instantie opgezet en uitgewerkt. Maar voor versie twee, hoe dat begonnen is… we hadden al een versie die aansloeg. Men wilde en kon – vanwege dit nieuwe gebouw – naar een versie twee. Daar zijn we met enthousiasme ingestapt, met een team van mensen. En, ja… (Dimphy Schreurs voegt zich bij het gesprek) Hoe is dan versie 1 bedacht, wat is daar de aanleiding voor geweest? D: De aanleiding, dat was echt vanuit het onderwijs. Want nu is het weer anders omdat we twee versies hebben, die totaal verschillend zijn. Dat was alleen onderwijs. De reden was dat de canon van Nederland toen kwam, en die zou in de kerndoelen worden opgenomen. En toen dachten wij: ‘moeten we daar niet iets mee, want we hebben een aantal van die stukken letterlijk. Zouden we een lesstofvervangend geschiedenisprogramma kunnen maken voor het basisonderwijs, dat de hele Gouden Eeuw behandelt?’ Dus toen zijn we eerst met leraren samen gaan zitten, van: ‘zou daar behoefte aan zijn, wat doen jullie eigenlijk met die canon überhaupt?’ En toen hadden zij zoiets van: ‘als jullie dat doen dan vinden wij dat zeker een meerwaarde en zullen we dat zeker komen doen’. En toen hebben we ook gebrainstormd over de vorm waarin we dat willen doen, en toen kwam drama heel erg naar voren… want de vakdocenten verdwijnen, en die van drama als eerste. En toen zijn we gaan kijken van: ‘oke, drama’. Nu hebben we Birte, maar toen waren er geen collega’s met een theaterachtergrond, dus we dachten het met een partner te doen. Toen zijn we met verschillende mensen gaan praten, en met de Toneelmakerij hadden we uiteindelijk het gevoel gehad van… Er was een klik. D: Ja, en ook omdat zij een team van theaterdocenten al hadden, kon het een hele mooie samenwerking zijn. Sowieso zijn zij op het gebied van jeugdtheater in Noord-Holland gewoon de nummer één. Toen zijn we gaan starten, van: ‘hoe kun je die geschiedenis, die toch best wel ver is, zo dichtbij mogelijk krijgen? Dan moet je je eigenlijk kunnen identificeren met mensen van toen.’ Toen kwamen we met het idee dat het programma start met een spel, ‘Ranking the class’, waarbij de kinderen elkaar op karaktereigenschappen gaan ranken. En dan wordt je iemand uit de Gouden Eeuw waar je kennelijk een beetje op lijkt. Dat was de start van het programma. En toen had ik ook uit m’n klankbordgroep van leraren een idee over theaterlezen, dat is een lesmethode, niet heel erg bekend, maar met name voor begrijpend lezen. Dan lezen ze scripts in de klas. Toen dachten we: ‘hé, als we dat nou eens meenemen!’ Dan worden ze dus iemand, en vi

dan laten ze de scripts in de klas – dat is dan geschiedenisles met beeldmateriaal uit de collectie – en dan vielen ze in drie verhalen, elk verhaal eindigt in de klas met een cliffhanger, en uiteindelijk ontdekten ze hier in het museum, aan de hand van spullen het einde van het verhaal. En dat gingen ze dan hier ook uitspelen. Dat was een vrij simpele vorm, in het tuinhuis waar ook veel andere dingen werden gedaan. We hadden een paar decorstukken, maar het moest allemaal snel weggezet kunnen worden. Dat hebben we tweeëneenhalf jaar gedraaid, en aan het einde hebben we een onderzoek laten doen naar allemaal verschillende elementen. We hebben heel veel leraren geïnterviewd om te kijken: ‘wat nemen we mee, wat werkte wel, wat werkte niet?’ Die do’s en dont’s hebben we meegenomen naar een nieuwe versie, waar we trouwens helemaal blanco zijn gestart. Wel weer met diezelfde vensters, althans nog meer zelfs, omdat de collectie groter is. Nieuwe combinaties gaan maken, we hadden wel zoiets: ‘dat ranken, dat komt super hoog uit de bus, dat vond iedereen geweldig. Dat ze gaan spelen vond iedereen leuk. Een paar dingen moesten we gewoon meenemen. Maar bijvoorbeeld het script lezen in de klas, dat werd wel leuk gevonden, maar de kinderen die niet op dat moment aan het lezen waren vonden het moeilijk te volgen of raakten afgeleid, dus we hadden zoiets van: ‘dat moeten we op een andere manier doen’. Dus nu zijn we een soort 2.0 versie aan het maken die ook wel anders wordt, maar de kern – lesstofvervangend over de Gouden Eeuw – blijft hetzelfde. En de ruimte is helemaal voor het publiek, dat is totaal anders, mensen zonder voorkennis, waarbij het ook niet primair gaat om het leren. Voor welk leerjaar is het project bedoeld? D: Voor het onderwijs is het groep 6, 7, 8. Dus 9 tot en met 12. En voor het publiek is het 6 tot en met 12. Dus dan hebben we differentiatie met één van de verhalen die ook voor kleinere kinderen geschikt zijn. En jullie hebben daarover mensen geïnterviewd? D: Ja, bij de vorige versie. Wat is nou het allergrootste voordeel van zo’n aanpak? Ten opzichte van een gewone rondleiding of les? D: Wat de kinderen in de interviews aangaven was: ‘wow, nu vind ik geschiedenis zelfs leuk. En nu onthoud ik het echt!’ Dat zijn echt de grootste complimenten, vind ik. En de grootste complimenten vanuit de leraren vind ik dat ze echt het gevoel hebben van: ‘ik heb het nu gewoon behandeld op een leuke manier, het werkt, ik snapte het, de rondleiding was duidelijk.’ Dat is vanuit een leraar erg fijn. Vanuit de kinderen hoop je dat ze het echt nooit meer vergeten omdat ze het echt hebben meegemaakt. En ik denk dat je het ook met geen andere formule dan met theater zo goed mogelijk is, dat geloof ik echt. Als je het echt ziet… we hebben een theatrale rondleiding voor kleuters, ‘meisje zonder naam’, dan merk je gewoon dat het tien keer langer blijft hangen. Ik heb een aantal kinderen meegestuurd van mensen die ik kende, en dan later gevraagd of ze het er nog over hebben, en dan is dat ook nog zo. Dus het werkt echt.

vii

Even over jullie zelf: in jullie dagelijkse werk, gebruik je dan theorie? D: Ik gebruik het niet letterlijk, maar het zit wel achter in mijn hoofd. Maar het is niet zo dat ik vanuit een bepaalde didactische methode… nee, dat leg ik er niet letterlijk naast. Ik probeer wel altijd verschillende leerstijlen mee te nemen, dat je bij een rondleiding wel voor verschillende type kinderen… in het programma ook, dat je… dat is bij dit programma helemaal mooi, want je weet al van die kinderen wie de slimmerik is en wie de drukke is, dan kun je een beetje inspelen op wat dat kind het leukste vind. Dus de leerstijlen, en Parsons…maar dat leg ik er zelf niet letterlijk naast. Dat heb ik ook nog nooit eerder gehoord. Maar dat neem je onbewust wel mee. D: Ja, in het onderwijs heb je natuurlijk ook de kernbegrippen en dat je vanuit het curriculum bezig gaat. Maar het is geen school, het moet lol en leuk en feest zijn, maar het curriculum is de basis. Jullie hebben natuurlijk samengewerkt met de Toneelmakerij. Kunnen jullie iets zeggen over de overeenkomsten of verschillen tussen educatie in het theater of in een museum? D: Ik denk dat het wel anders is. Ik denk dat jij daar wel meer over weet, want jij doet beide, maar wat ik merk in de samenwerking is dat wij veel langere termijndingen doen, en onze dingen lopen ook veel langer door. Bij een theaterproductie staat het, en dan zijn de voorstellingen voorbij en klaar. B: Dat is productioneel, en inhoudelijk… ik kom uit het theater en ik werk hier zoveel mogelijk in theatertermen. Dat is heel leuk, want Cuypers heeft eigenlijk hetzelfde gedaan: het regisseren van iemand, in het verhaal, in de ervaring, in dit geval de ervaring van een museumbezoek, dat is waar ik mee bezig ben. En dat deed Cuypers ook. Die regisseert z’n weg naar de Nachtwacht, het gebouw is in die zin bedacht, met een bepaalde ervaring in gedachten: ‘ze komen binnen, volgende stap, volgende stap, je werkt naar de climax toe, afronding, einde, naar huis’. Dat is iets wat ik automatisch doe, dus ik weet niet hoe dat anders gaat. D: Ik ben geen regisseur, maar in die rondleidingen zit natuurlijk altijd een bepaalde opbouw. Je hebt gewoon een ander vak, je hebt een andere expertise. En dat is denk ik ook het leuke aan samenwerking, dat je elkaar aanvult. Qua productie is het anders, en qua denkwijze, maar wij denken natuurlijk ook vanuit de collectie en iets maken en dat het iemand raakt. Ik denk dan zelf niet meteen vanuit het theater omdat ik een beeldende achtergrond hebt, maar ik denk dat je elkaar prachtig kunt aanvullen. Ik moet zeggen, met Karlien gaat het vanaf dag één heel homogeen, spreken we geen andere taal. Andere termen misschien, maar uiteindelijk bedoel je toch hetzelfde. En als jullie iets moeten overleggen, moet je dat dan eerst voorleggen aan het Rijksmuseum? B: Om even terug te komen op die andere vraag: op de afdeling educatie is het verschil met theater, dat valt nog wel mee. Als je het hebt over een andere afdeling, zoals de conservatoren, dan komt er wel sneller… want dan heb je een

viii

wetenschappelijke wereld ten opzichte van een verhalende met hier en daar een andere insteek over wat je moet vertellen over iets. D: Daar heb je een goed punt. B: Daar heb je wel problemen. Want zij willen de tot dan bekende ‘juiste’ informatie kwijt, terwijl wij hier en daar een slagje fantasie en een slagje ‘dit interesseert geen mens’ hebben. Om behapbaar te maken voor iemand die niet een conservator is, pas je dingen toe op educatie die andere afdelingen een stuk lastiger vinden. D: Voor hun moet het wel de waarheid zijn, zeg maar. B: Maar dat is niet lekker spreken soms. Je kan niet met een kind zijn en zeggen: ‘nou, het zou kunnen zijn dat… maar we zien hier…’ Nee. Daar botst het wel. D: Die checken alles, en we doen niets zonder dat zij daar hun zegen over hebben gegeven. Dus de verhalen die er nu liggen zijn gewoon gecheckt. Gisteren liep ik toevallig met drie acteurs over zaal om inhoudelijk… en dan staat er een zwaard van Van Oldenbarnevelt, althans, we denken dat het mogelijk een zwaard is... ja weet je, aan die kinderen zeggen we gewoon: ‘dit is de kist’. Ook al weten we het niet zeker want er zijn er drie, en waarschijnlijk zijn ze het alle drie niet. Maar we zeggen dan: ‘dit is de kist, dit is het zwaard’, want anders wordt het zo’n raar verhaal, want waar staan we dan naar te kijken? Dus conservatoren hebben invloed op hoe jullie je werk doen. Dat is bij theatereducatie eigenlijk niet het geval, omdat het niet gelijktijdig plaatsvindt. D: De kern van het museum is de collectie, en alles wat we doen gaat daar over. In het theater is het meestal toch niet waargebeurd. Hebben jullie wel eens gehoord van ‘Cultuur in de Spiegel’ D: Ja. Dat is bij uitstek een onderwijsding. Dat is Barend van Heusden die alle termen over cultuureducatie en de doorlopende leerlijn… dat is bij uitstek niet iets waar families zich mee bezig houden. Ik heb het boekje gelezen, en ik ben wel eens naar bijeenkomsten geweest en heb ervaringen besproken, en… ik houd het in de gaten… Je houdt het in de gaten. Maar je gebruikt het nog niet in je achterhoofd? D: Nee. Ik was laatst wel bij een sessie waar ze probeerden om het in de praktijk te brengen. Het is best wel interessant als het echt wordt geïmplementeerd. En dan niet om steeds ernaast te houden, maar wat ik tot nu toe het belangrijkste aan het hele verhaal vind, is dat scholen, instellingen, dat je allemaal dezelfde termen gebruikt. Want iedereen gebruikt andere termen: wat is nou cultuureducatie, wat is erfgoed eigenlijk, en wat is mediawijsheid? En verder moeten we allemaal maar kijken, want er worden zo vaak nieuwe plannen en onderzoeken… ik kijk wel weer welke er wel en niet gaan landen. Als er nou één instrumentarium zou zijn met termen die iedereen gebruikt, dan heeft het mij al iets goeds gedaan. En hoe ging dat, het in praktijk brengen van Cultuur in de Spiegel? D: Dat was een sessie van Cultuurnetwerk, waarbij we een paar lesprogramma’s die bestaan naast de theorie leggen, van: wat zit er wel in, wat zit er wel in, en voor welke doelgroep moet het zijn. En klopt dat, is het goed gegaan? En toen ix

dacht ik: ‘dat zou ik wel eens naast mijn eigen programma willen leggen, om te kijken of het klopt.’ Dat heb ik uiteindelijk nooit gedaan. Bij het maken van educatie, maakt het dan uit met welk medium je te maken hebt? B: Dat je educatie maakt, maakt niet uit, nee. Educatie maken, of je dat nou doet voor theater of wat je wil, dat punt an sich maakt natuurlijk niet uit. En je aanpak, maakt het daarvoor uit? Jullie werken voor een museum, zouden jullie met jullie knowhow educatie voor een theatervoorstelling kunnen maken? B: Ja, ik denk dat dat nog wel heel verfrissend kan zijn. Dat het heel leuk is wat het theater doet nu, dat is een andere manier van denken die ik heb. Het museum heeft een theaterpersoon erbij gehaald. Het zou heel interessant kunnen zijn als een theatergroep een beeldende kunstenaar erbij haalt, iemand die juist niet van de podiumkunsten is. Dat wordt wel eens gedaan bij theater en dans, dat dans de eerste… maar eigenlijk niet zo… de afstand die ik hier nu voel, tussen dat je echt heel beeldend en met geschiedenis… bij theatereducatie heb ik dat minder meegemaakt, en dat zou eigenlijk wel leuk zijn. Dat je misschien zelfs wel een geschiedeniseducator – ik noem maar even iets anders – laat die maar eens het theater educatief aanprijzen. Maar dan denk je dus wel dat de aanpak anders is. B: Nou, niet zozeer… ja, nouja, in zekere zin. Iemand denkt anders, iemand heeft gewoon een andere bagage. Dus dat wat je eruit pikt, dat wat je wil bereiken bij iemand, inhoudelijk, je eindpunt, komt uit een ander doosje. Vervolgens is het aan de persoon zelf of die het talent heeft om de juiste vormen te vinden, dat kan altijd, alles, overal wat mij betreft, dat maakt niet uit – theater, museum, whatever – en… D: Je pikt er andere dingen uit. Om een voorbeeldje te noemen: bij het vorige project hadden we een één keer per jaar een training voor de theaterdocenten, en het ging erover dat je hetzelfde stukje op verschillende manieren moest spelen. Toen waren we in de zaal in de Middeleeuwen, ze kregen een object en ze moesten iets uit de tekstboeken halen wat hen aansprak om een stukje van te maken. Een paar dingen die kende ik wel al, en er was er een over ‘de Bruiloft te Kanaän’, en er stond gewoon: ‘Jezus, de bruiloft, toen was de wijn op’, enzovoorts. Toen hebben ze een stukje gemaakt over ‘de wijn is op’, heel dramatisch, hysterisch geestig. Ja, weet je, daar moet je dus inderdaad, er zat ook een regisseur in, die zag meteen een drama in het moment, ‘de wijn is op’. Ik denk dat je dat wil. Die mensen, die toch een ander ‘pakje’ achter zich hebben. Ik had er iets heel anders uitgehaald. B: Bijvoorbeeld, ik ben niet zo sterk in het beeldende aspect er uit halen zoals Dimphy dat juist zou doen. Heel krachtig, terwijl ik dat juist met drama zou doen. Alles waar je een probleem van kunt maken is voor mij interessant aan het worden. Dus ik kan eigenlijk concluderen dat het niet zoveel uitmaakt met welk medium je werkt, maar meer met welke personen je werkt. B: Ja, je kennis, waar de kracht ligt van de persoon. x

Bijlage 2: Interview Herman Tibosch (Kröller-Muller Museum) Eerst over dit museum, hoe kun je de educatie van dit museum omschrijven? Ik krijg vaak van middelbare scholieren: hoe kun je de educatie in twee zinnen omschrijven wat educatie inhoudt in het kroller muller? Als ik de dingen noem die me te binnen schieten: educatie is niet alleen maar kinderen. Eigenlijk elke bezoeker heeft te maken met educatie. Het is natuurlijk een besmette term, omdat mensen meteen aan het onderwijs denken. Maar educatie hier is eigenlijk alles rondom de collectie wat helpt om de collectie beter te begrijpen, of wat jou kan helpen om iets van jezelf te verbinden met kunst of met het museum of met de collectie. Verder staat bij ons centraal dat je moet leren dat je kunst persoonlijk mag beleven. Dat kunst niet beladen is of elitair maar dat kunst iets met jou mag doen, los van de informatie die je krijgt. Er ligt vaak een nadruk op het kunsthistorische verhaal, dat is nou eenmaal zo gegroeid: als je naar een museum gaat krijg je een rondleiding van iemand die meer van kunst weet dan jij. Daarmee krijg je het gevoel van: kunst is iets waar je iets van moet begrijpen. En wij draaien dat eigenlijk om: we filosoferen met kinderen, en daarbij gaat het niet om de mening van de rondleider of leerkracht, maar leren kinderen dat een kunstwerk iets met jou kan doen, en je hoeft niet alles te begrijpen of mooi te vinden, maar een kunstwerk kan je op nieuwe gedachten brengen of op nieuwe ideeën, je op een andere manier naar de wereld laten kijken. En als kunst je dan interesseert, kom je vanzelf terug en duik je in de informatie. Als je het andersom doet wordt kunst beladen en elitair. Dus dat is heel belangrijk, die persoonlijke beleving dus. En we zijn heel erg bezig met interactiviteit; we zijn heel erg bezig met het slechten van de grenzen tussen de kunsten, dus: we werken samen met theater, muziek, dans. We hebben al 8 jaar lang het grootste festival binnen een museum in de beeldentuin, theater, performance, dans. Maar alles in relatie tot de collectie, het beleven van kunst. Om mensen op een andere manier naar de collectie te laten kijken. En verder staat bij ons altijd de inhoud centraal. Dus wij doen nooit, je hebt altijd heel veel leuke kunstspelletjes die meer spelletje zijn dan kunst. Wij maken ook leuke spelletjes maar willen iets mee te geven over de inhoud. We gaan niet op de knieën, we nemen geen rapper om een groot publiek te trekken. Hoe groot is jullie afdeling Die zit hier aan tafel. Dat is niet zo groot in verhouding tot het KMM? We hebben sowieso een kleine museumstaf. We hebben geen echte tentoonstellingsconservatoren, dus we zijn te vergelijken met een heel klein provinciaal museum qua staf. Maar we hebben een groot oppervlak en een grote naam. We zijn een beetje een gek museum, we hebben een andere verdeling. We lijken van de buitenkant groter dan we zijn. We hadden de collega’s van Boymans op bezoek met 11 mensen, educatieafdeling. En die nodigden ‘mijn afdeling’ terug uit, maar zelfs collega’s van musea weten niet dat ik dit alleen doe. xi

Heb je daardoor invloed op hoe dingen gepresenteerd worden? Educatie heeft hier een hele andere plek in de organisatie. Daarom zei ik: besmette term. Want er is nu ook een tentoonstelling die ik ook gemaakt heb. Alles loopt hier een beetje door elkaar en we doen alles met elkaar. Ook onze subsidieaanvraag heb ik voor een deel geschreven, op het gebied van publiek en educatie. Dat is de expertise die ik inbreng. We hebben een hele platte organisatie, als je het vergelijkt met bijvoorbeeld de collega’s bij het Van Gogh, daar heb je afdeling educatie, publiciteit… Dus jij hebt het gevoel: alles waar ik zeggenschap over wil hebben kan ik ook zeker over meepraten. Ja, en daarmee kan er ook heel veel: omdat ik direct onder de directie val. Dat geldt ook voor Annemies bij het Rijksmuseum, maar zij heeft nog een hele uitvoerende afdeling. Ik heb hier wel de ruimte om ook te experimenteren en dingen te doen die volledig anders zijn, omdat ik daar de verantwoordelijkheid over kan nemen. Even voor de goed orde, wat is jullie meest gebruikte vorm van kijkersbegeleiding en educatie? Meestgebruikte vorm? Rondleidingen, museumlessen, workshops… De kracht is dat we een heel breed aanbod hebben, dat allemaal gebruikt wordt. De audiotour wordt veel gebruikt door individuele bezoekers. Rondleidingen ook. Alle materialen voor scholen maak ik zo dat leerkrachten dat zelf doen. En qua hoeveelheid gebruik zijn dat de materialen die het meest gebruikt worden, want we hebben 36000 scholieren per jaar, en ik maak meerjarige lespakketten, die door de leerkrachten zelf met de ouders en begeleiders worden uitgevoerd. We hebben dus ook geen museumdocenten. Geen museumdocenten? Nee. Maar dat is ook de kracht van het materiaal. Ik ben ook oud-docent en ik ben er heilig van overtuigd dat een docent zelf het meeste uit zijn klas haalt en het best een niveau kan kiezen en het beste aansluit bij de interesse. En we zien ook, we hebben zo’n enorm aantal scholieren omdat leerkrachten als ze een keer zijn geweest en vertrouwd zijn geraakt met het materiaal, dat ze heel makkelijk terugkomen. Dus we zitten niet elk jaar van: ‘we moeten weer een brochure uitbrengen en hopen dat veel scholen aanhaken’. We hebben veel vaste klanten, want leerkrachten hebben hier ervaren hoe het werkt, schakelen zelf een tandje bij, of halen van onze website nieuw materiaal. Is dat niet lastig voor docenten die wel enigszins kennis hebben maar niet de specifieke kennis, om zo’n les te verzorgen. We geven alles mee. Ze kunnen wel rondleidingen boeken, dat zijn freelancers, los van het museum. Maar alle materialen die we maken, dat zijn boekjes, daar zit alle informatie in. Ze lezen zich zelf in, kopiëren zelf materiaal, kiezen werkbladen, en gaan aan de slag. Het werkt een beetje als Kolonisten, zeg ik altijd, leerkrachte hebben zelf de basisdoos in huis, en via de website geven wij nog uitbreidingssets, bij een actuele tentoonstelling, waarmee ze dat ook heel xii

makkelijk kunnen combineren met wat ze al hebben. Dus ik hoef ook niet steeds opnieuw een kijkwijzer te maken bij een tentoonstelling die je na drie maanden weer weg kunt gooien. Wat kun je vertellen over Dancing with the Arts? Dancing with the Arts is ontstaan… we hebben binnen Gelderland veel contact… je hebt in Gelderland natuurlijk niet veel grote instellingen, je hebt Oostpool, Introdans, KMM, Kwatta, Gelders orkest. Dus wij hebben heel veel contact. Dat is een goeie klik, en Introdans met name zitten op dezelfde lijn als wij. Die gaan ook niet door de knieën, die geloven gewoon ook in… je hebt moderne dans te verkopen, dat kan niet anders dan door leerlingen ermee in aanraking te brengen op een manier dat ze ontdekken wat daar in zit, wat je eruit kunt halen. Dat is wat wij ook doen: we hebben een moeilijke collectie te verkopen, en we proberen dat vanuit inhoudelijke gronden te doen. Dus we hebben toen gezegd: het zou prachtig zijn om te kijken of we een keer kunnen samenwerken. Dat is Dancing With the Arts geworden. Dat hebben we drie jaar gedraaid, en dat was een enorm succes. Het grote probleem was uiteindelijk het geld, maar daar komen we misschien nog op terug. Dat heeft te maken met onze ligging: een groot probleem wat ik continu ervaar. We liggen middenin het park, het park vroeg toen gewoon 8,10 per leerling voor drie kilometer door het park. Terwijl die scholen hier komen voor DwA, die hebben geen tijd om het park in te gaan. Maar als je dan de kosten voor het project, die we als zo laag mogelijk hielden, moet verhogen met 8,10, dan kom je niet meer uit. Dat was het probleem. Maar de kracht van het project, waardoor het zo’n ernorm succes werd, was de combinatie van moderne dans en moderne kunst. We gaven leerlingen volledig de eigen verantwoordelijkheid om zich te laten inspireren door kunst. We hebben ook een klankgroep van leerkrachten, die hebben vanaf het begin meegedacht, want we hebben een aantal riskante keuzes moeten maken, van: stuur je leerlingen de beeldentuin in en gaan ze dan wel zich laten inspireren door kunst. Daar hebben we allerlei trucs voor bedacht om dat voor elkaar te krijgen. De kracht van het project zit vooral in de ervaring van wat er gebeurde. Vmbo-scholieren kwamen binnen en zeiden: wij gaan echt nooit dansen, vergeet het maar. En uiteindelijk hebben we van de 3000 leerlingen die meegedaan hebben, heeft er misschien 1 niet meegedanst uiteindelijk omdat er iets was fysiek. De rest heeft allemaal meegedaan. We hebben ze allemaal laten kennismaken met het museum, met moderne dans, maar wel op de manier die wij graag willen, dat je hier rondloopt en het idee hebt dat je zelf serieus genomen wordt. We gaven wel boekjes mee, we gaven wel opdrachten mee, maar we hadden bijvoorbeeld al stiekem bedacht dat er 10 minuten over was. Dat leerlingen al heel snel doorhadden: als we dit maken hebben we 10 minuten over en kunnen we snel een sigaret roken. Daar gingen wij al vanuit. Dat wisten ze niet, ze kregen een grote klok mee, bij elke opdracht stond erbij hoeveel tijd het mocht duren en ze moesten op tijd terug zijn. Dat soort trucs werkten gewoon, dan hebben ze die 10 minuten pauze genomen maar ze hadden alle opdrachten gedaan en allemaal inspiratie gehaald uit de kunstwerken. Onze rondleiders en de docenten van Introdans die hadden we dus ook in moeten huren.

xiii

Dat zijn allemaal freelancers. Ja. En die hadden we ook gezegd: jullie mogen niet zelf informatie gaan geven, laat de vraag vanuit de leerlingen komen. En een andere succesfactor was de deelname van Hans van Maanen, een wereldberoemd choreograaf maar niet voor vmbo-scholieren. Na het project kenden ze hem allemaal. En Hans heeft een prachtige film gemaakt, want… het ging eigenlijk over hoe je je kunt laten inspireren door kunst, Hans van Maanen heeft dat zijn hele carrière gedaan, en we hadden een filmpje van 10 minuten waarin hij uitlegt bij verschillende beelden hier wat zijn inspiratie was. Maar wat hij vooral in die film zei was: ‘ja, mensen doen vaak zo moeilijk over kunst, maar als je hier rondloopt en je vind één ding mooi, dan heb je toch al een geslaagde dag?’. Dat was voor leerlingen ook al een verademing. Die hele beladenheid was weg. De dag werd gepresenteerd door een acteur, die speelde ook een cruciale rol want hij zorgde voor de flow, hij hield de sfeer erin. Hij begon met een warming up, en dan zag je dat niemand mee wilde doen. En uiteindelijk begeleidde hij ook, leerlingen die lieten zich inspireren en maakten daar een tableau van, dat begeleidde hij op de piano in de sfeer die hij wilde passen en ze moesten net zo lang blijven staan als hij speelde. Het werd vrolijk, zonder dat het lollig werd, maar er onstond wel een band met de acteur en die groep. En enthousiasme. Misschien is dat wat ik zelf heb meegenomen uit mijn middelbare schooltijd: ik had een leraar kunstgeschiedenis die zó enthousiast was dat ik uiteindelijk dit werk doe. En die acteur had ook dat enthousiasme, de dansdocenten van Introdans hebben dat. Dat klinkt allemaal heel erg goed. Jullie zijn samengekomen met Introdans, en jij hebt samengewerkt met de verantwoordelijke van educatie van Introdans. Die werken vanuit een ander veld dan jij. Merkte je dat ook? Ik heb vooral het project ontwikkeld met hun choreograaf, die ook duidelijk inhoudelijk betrokken was. Puur qua basis zaten we op dezelfde lijn: of je nou moderne kunst hebt of moderne dans, het is een product waarbij je leerlingen moet laten proeven en kennismaken zonder dat het meteen te ingewikkeld zou zijn. Wat Introdans natuurlijk wel… wat dit project voor beiden bijzonder maakte, ik denk voor ons was het heel bijzonder om kijken om te zetten in activiteit meteen, en een andere activiteit dan: ‘maak een schets van dit kunstwerk’. Dansen in een museum was natuurlijk voor dit project ondenkbaar, er waren ook allerlei twijfels bij diverse collega’s, onder andere van de dagbewaking – en terecht – van: gaat het allemaal wel goed, in dit kleine museum en met die grote groepen? Er zijn natuurlijk allerlei vraagtekens bij te plaatsen. En voor Introdans voegde het toe dat je dans baseerde op je eigen persoonlijke inspiratie uit een andere kunstvorm. Dat maakte het bij hun ook iets heel anders. Maar in grote lijnen denk ik dat we wel op dezelfde manier werken, daarom zijn we nu ook weer bij elkaar terug. Je brengt elkaar op een ander niveau. Ik werk natuurlijk in mijn eentje, zij hebben ook niet veel mensen, en we merkten: door te sparren kom je tot een project als dit, waarvan je achteraf zegt: ‘dit hadden we nog nooit gedaan.’ Dit hadden we in ons eentje nooit bedacht ook.

xiv

Dit hebben jullie zelf bedacht, of hebben jullie door docenten laten inspireren? Hoe werkt de feedback uit het onderwijs. Het is wel goed dat je dat zegt, want het lijkt er op dit moment op dat ‘vraaggericht werken’ helemaal verkeerd wordt geïnterpreteerd en dat ze inderdaad aan docenten vragen: wat willen jullie doen? Daar ben ik benieuwd naar. Vraaggericht werken is een term die niet echt opgepakt wordt. Hij wordt volledig verkeerd geïnterpreteerd. Er is twee jaar geleden een onderzoek van de Museumvereniging geweest, en als je echt vraaggericht wil werken is de belangrijkste vraag van docenten: ‘we hebben geen tijd, kunnen jullie ons informeren over projecten die onze leerlingen iets bijbrengen en de kwaliteit op een hoger niveau brengen. En niet vragen: ‘wat willen jullie doen’. Je doet het ook niet bij kinderen, want dan serveer je alleen maar friet. Een leerkracht heeft helemaal geen idee wat je met moderne kunst of moderne dans kunt doen, en daar kan die leerkracht ook niets aan doen, want die achtergrond heeft hij niet. Die expertise hebben wij natuurlijk wel, dus we kunnen wel iets bedenken dat vraag creëert. Dat is in mijn ogen vraaggericht werken, dan ontwikkel je ook de vraag van het onderwijs. Als je niet weet dat zoiets bestaat, kom je er niet mee in aanraking. Terwijl nu, vmbo-scholen die nooit naar een museum kwamen omdat ze dachten: ‘dat lukt niet met onze leerlingen’, die stonden tot hun verbazing foto’s te maken van die dansende leerlingen hier. En daarmee is vraag gecreëerd, en hebben leerkrachten voeding gehad om zelf ook vragen te kunnen stellen. Dat wisten wij ook goed bij dit project: ‘we gaan iets nieuws doen, maar we willen er wel leerkrachten bij betrekken.’ Maar dat hebben we dus in de ideeënfase gedaan. We hebben eerst het hele idee uitgewerkt, en we hadden een klankbord met vier docenten uit hele verschillende richtingen. Die hebben we alle vier het idee toegestuurd. Potentieel deelnemende scholen. Die hebben allemaal hun ideeën en opmerkingen toegestuurd, en daar hebben wij zelf weer gekeken wat we daarmee deden. Want sommige dingen denk je van: ‘nuttig, hadden we niet aan gedacht’. En bij andere dingen denk je: ‘dacht het niet, die uitdaging gaan wij wel aan!’. Zo moet het volgens mij ook gaan, ik denk dat dat het juiste krachtenveld is. En dat vinden docenten ook fijn, want die hebben helemaal geen tijd om actief mee te denken. Wist ik zelf ook als docent, op een school ben je de enige die iets met kunst doen, en dan moet je ook nog gaan meedenken! De docenten zeggen zelf ook: ‘stuur ons het idee, en als het niet op een heel A4’tje moet, krijg je van ons een reactie’. Die docenten weten zelf het beste hoe het met hun klas zit. En daar kun je hun expertise uithalen. En die halen we er ook wel uit. Bij het maken van educatie, in hoeverre maak je dan gebruik van vakdidactische theorie? Ik denk dat in alles wat ik maak bijna alle belangrijke didactische theorie zit. Ik heb Nederlands gestudeerd met alle theorie die je erbij kreeg. Daarna heb ik de Pabo gedaan en ontdekt dat heel veel van die vak theorieën in de praktijk heel anders werkten. Maar daar ook weer een aantal ervaringen meegenomen. En in de museumwereld heb ik me eerst een jaar verbaasd dat iedereen alles deed xv

volgens Kolb, bijvoorbeeld. Waarvan ik denk: ‘het is prima dat je theorie kent, maar theorie is niet de waarheid. De waarheid hangt ergens in het midden’. Je moet met heel veel dingen rekening houden: met meervoudige intelligentie van leerlingen, met verschillende interesses. Maar de waarheid ligt ergens in het midden en als je alleen op Kolb focust, dan valt er ook weer een heel stuk weg. Dus ik ben eigenlijk van het wetenschappelijke… ik probeer alles te onderbouwen, te evalueren, te testen en aan te passen. Dat is meer dan dat je normaal hoort Ja… ik denk dat het zo werkt. Dat is misschien ook omdat ik die achtergrond heb. Ik kom niet uit de educatie, niet dat ik denk dat die mensen het minder doen. Maar het is meer een tic die je zelf meekrijgt als je uit de theoretische hoek komt. En in welke volgorde ga je dan te werk? Als je een idee hebt volgens een project, toets je dat vervolgens aan de theorie(ën)? Je denkt niet meer: ‘ik ga die en die theorie gebruiken’. Op een gegeven moment heb je zoveel ervaring. Ik kwam uit het speciaal onderwijs, dan ben je voor elke leerling een speciaal traject aan het bedenken waarbij je gebruik maakt van elke theorieën die bij dat kind kunnen helpen, maar vooral ook bij wat er in de praktijk gebeurt en wat je nog bij kunt stellen, want daar zie je uiteindelijk wat het effect is van je keuze. En ik denk dat ik dat meegenomen heb naar hier. Ik denk van tevoren heel goed na: ‘zit alles erin, wat ervaren deze leerlingen, hoe spreken we ze aan, spreken we ze aan op het denken/doen, maken we goede bruggetjes, zorgen we voor persoonlijke ontwikkeling, zorgen we dat ze het gevoel hebben dat ze hun eigen inbreng hebben? Creëren we een soort van band met de collectie?’ Op basis daarvan maak je een plan, en ondertussen heb je zoveel ervaring dat je wel weet: ‘dit gaat werken’. En als dan blijkt dat het niet werkt dan pas je het onmiddellijk aan. Dus het gaat automatisch Ja. Toen ik net hier werkte paste ik meer aan dan nu. Elke ervaring neem je mee. Het KMM is een moeilijk museum. Hoe ga je daar mee om? Probeer je een soort brug te slaan? We doen dat op verschillende manieren. Ik denk dat daar die crossover hetzelfde doet als dat we met filosoferen doen, en dat is eigenlijk laten zien: ‘een kunstwerk is zo ingewikkeld als je het zelf maakt, en het gaat er uiteindelijk om wat je er uit haalt’. En het kan best dat je bij je tweede bezoek iets heel anders ontdekt dat je persoonlijk raakt dan bij je eerste bezoek. Want uiteindelijk gaat het daarom, dat er een connectie is met jou, met jouzelf. Dat zie je heel sterk bij kinderen, die doen dat ook heel makkelijk. Wat leerkrachten vaak het meest verbaasd, is dat het meest abstracte werk van onze collectie – waar volwassenen het liefst zo snel mogelijk voorbij lopen – eigenlijk de favoriet is van de kinderen. Uit de hele methode van het basisonderwijs is de Mondriaan de grootste favoriet. Want kinderen zien in een paar lijnen… ze tekenen zelf ook nog met maar een paar lijnen. Ze kunnen daar heel veel uithalen, en ze staan ook erg open voor alles als ze kijken. Ze hebben niet het gevoel dat ze iets zinnigs moeten zeggen over het werk omdat ze anders niet mee doen. En dat proberen we te bekrachtigen, dat is de manier waarop je kunst kunt ontdekken. Dat geldt ook xvi

voor een crossover. We hebben het ook met theatergroep Kwatta gedaan, een crossover project. En dan ook theater laten maken bij kunstwerken. En je merkt dat die klassen die terugkomen, die weten altijd precies bij welke kunstwerken ze theater gemaakt hebben, en ze weten nog alle informatie van het kunstwerk. Als je dat vergelijkt met een klas die een rondleiding heeft gehad… na een jaar weet nietmand meer… dan weten ze dat ze van Gogh hebben gezien, als je geluk hebt. Maar om nog iets te vertellen over de kunstenaar, of wat het werk met je gedaan heeft…je steekt er natuurlijk op een rationele manier in. Als je het met theater doet komt het dus meer over… heeft beeldende kunst zo iets nodig, om het sprekender te maken? Je hoeft de beeldende kunst niet sprekender maken, maar we vechten tegen het enorme vooroordeel dat moderne kunst te ingewikkeld is voor mensen. Dat hebben we vooral bij volwassenen, maar daarmee ook bij alle leerkrachten. Voor leerkrachten is het een eye-opener als ze ontdekken dat leerlingen inspiratie kunnen halen uit beeldende kunst, zonder dat je daar allerlei kunstgrepen voor hoeft te bedenken, en dat ze die inspiratie kunnen vertalen naar een eigen creatieve uiting. En dat is natuurlijk eigenlijk precies waar kunst voor bedoeld is, maar dat wordt vaak een beetje overschaduwd door het rationele verhaal. En op een gegeven moment heb je als volwassene het gevoel: ’laat ik maar niets zeggen, ik heb het toch fout.’ En waarom zou je dat dan niet in een rondleiding kunnen stoppen? Ik zeg niet dat dat niet kan, maar de manier waarop het werk is dan… Het Joods Historisch Museum is uitgebreid onderzoek aan het doen namens de Museumvereniging over rondleidingen, hoe je daar de meeste effecten uit kunt halen, en die komen er op uit – en da’s wel grappig, want wij filosoferen hier altijd al vaak volgens de Socratische methode – die gaan een rondleiding vormgeven volgens het Socratisch gesprek. Niet alleen maar vragen, maar onderzoeksvragen. Zoveel mogelijk laten komen uit de groep. De gids is wel iemand die inhoud kan geven, maar alleen maar inhoud om iets uit de groep te halen. Niet inhoud om te laten zien hoeveel jij wel niet weet van kunst. Ik noem het Socratisch gesprek altijd de vroedvrouwenmethode: het gaat er niet om dat je zelf mooie kinderen hebt, je helpt iemand anders om een mooi kind op de wereld te zetten. Het moet niet frontaal, het is een communicatiemodel. De meeste rondleiders – en helaas moet ik de meeste van onze rondleiders daar ook onder scharen – die zijn trots dat ze ontzettend veel van kunst weten en het liefst dragen ze dat zoveel mogelijk over op de andere groep, om aan het einde applaus te krijgen. Maar dat is niet de manier van educatie waar ik voor sta. Werkt dat anders met kinderen en volwassenen? In principe niet. Maar volwassenen moeten wel weer even de drempel over, dat merken we als volwassenen mee lopen met kinderen, dat ze dan veel meer primair, vanuit het gevoel reageren. Omdat volwassenen al dat gevoel gekregen van: ‘kunst is beladen’. Ook volwassenen…de rondleidingen van volwassenen mogen ook best frontaal zijn, want als je als volwassenen allemaal hebt besloten: ‘kunst is iets waar iemand anders heel veel van weet’, als dat jouw visie op kunst is geworden, en je boekt een rondleiding van iemand die er heel veel van weet, heb je een prachtige middag in het museum. xvii

Bedienen jullie alle doelgroepen? Ja. Jullie hebben voor alle doelgroepen materialen of projecten? We hebben wel accenten binnen de doelgroepen: we hebben een project voor ouderen, de Museumplusbus, we hebben duidelijke projecten voor de verschillende onderwijsvormen. Maar bijvoorbeeld de rondleiding van Nico Dijkshoorn is ook weer voor algemene publiek en om mensen op een laagdrempelige manier in aanraking te brengen met kunst. Dus we hebben een beetje gek publiek, we hebben niet standaard kunstpubliek. We hebben heel veel verblijfstoeristen, mensen die echt voor een dagje uit komen. Die helpen wij ook, want het is vaak de eerste museumervaring. We zijn een fijn museum om naar toe te gaan, hier in het park. Lekker buiten, je kunt de picknick meenemen. En die mensen proberen we dan toch iets te geven zodat ze misschien bij het volgende museum denken: loop ik ook eens binnen. Maar het is niet zo dat we alle doelgroepen uitwerken en zeggen: ‘we hebben bij iedereen één project’. Maar we weten wel dat we voor vrijwel elke groep die binnenkomt materiaal hebben. Iedereen die iets meer wil weten wordt bediend. Een belangrijk verschil voor de educatie van theater ten opzichte van beeldende kunst is dat de educatie van beeldende kunst tijdens het bekijken van de kunst kan plaatsvinden en bij theater niet. Is dat bij jouw samenwerking met Kwatta of Introdans teruggekomen? Een verschil dat ik merkte, en dat heeft inderdaad puur met dit verhaal te maken: je zag bij de samenwerking met Kwatta, Kijk, daar drijft een pan! Dat is twee jaar na Dancing with the Arts gedaan… voor hun staat die voorstelling centraal. En in dat project voor mij stond centraal dat leerlingen zelf aan de slag gaan. En daar kom je ook uit, dat is het leuke van samenwerking. Maar je merkt dat bij Kwatta… ik wilde helemaal niets tijdens die voorstelling doen, maar voor mij was de voorstelling een gegeven, maar voor Kwatta was dat ‘de schat’, daar draaide alles om. En bij ons functioneert educatie op een ander niveau, je wilt gewoon een handvat meegeven om te kijken. Heb je dan ook echt een andere aanpak bij het maken van educatie? Qua vorm wel, maar Kwatta filosofeert ook bij de voorstellingen. In de voorstelling? Nee, niet tijdens de voorstelling. Maar ergens ben je wel met hetzelfde bezig, je bent wel aan het proberen om ergens een luikje in zo’n kind open te zetten voor een kunstervaring. Of dat nou een theatervoorstelling is of kijken naar een Mondriaan, dat maakt dan verder niet zoveel uit… Vind je dat, dat het niet uitmaakt welke kunstvorm je behandeld? Nou, het verschil… en dat is weer verschil tussen Introdans en Kwatta: een kindervoorstelling van Kwatta is – en daarom is die voorstelling ook zo belangrijk – het hele verhaal dat je wil vertellen, daar hoef je niet heel veel zelf te interpreteren. Als je bij een Mondriaan staat, of je kijkt naar een kindervoorstelling, dat is natuurlijk wel een wereld van verschil. Kwatta vertelt xviii

voor jou al het verhaal. Daarmee was dat project ook wat… in samenwerking net zo uitdagend, maar met Introdans hadden we dezelfde uitdaging, moderne dans verkopen en moderne kunst, dat is iets wat je nog niet kent, waar je mee in aanraking moet komen. Een kindervoorstelling, dan kun je gewoon gaan zitten en dan begrijp je het normaal gesproken, een moderne dansvoorstelling of moderne kunst in principe niet. Dat is ook het leuke van die samenwerkingen, dat je daar achter komt. En we zijn zeker mensen, zeker in het Gelderse, die allemaal die uitdaging wel aandurven, en daar allebei ook weer iets uithalen. En in het algemeen: stel je voor, je zou bij een educatiegezelschap educatie moeten verzorgen, of bij een modern dansstuk, doe je dan in principe hetzelfde? Niet in vorm, maar ik denk wel dat je met hetzelfde bezig bent. Wat je bij Introdans ook zag, zij zijn ook bezig om mensen in aanraking te brengen met iets dat je niet op straat tegenkomt. Je wil mensen laten zien dat je daar zelf iets mee kunt, je mag het zelf beleven, er zelf iets uithalen. En daar bedenk je een vorm op. En bij een theatervoorstelling of een dansvoorstelling is dan die vorm heeft te maken met dat je iets vooraf doet of achteraf, dat is natuurlijk verschillend met hoe we het hier doen… maar wij doen ook vooraf en na het museumbezoek allerlei vormen om iets voor te bereiden. Dus op zich… ik denk dat er wel eens gedacht wordt dat de verschillen groter zijn, terwijl ik moet zeggen dat ik bij de samenwerking met Introdans merkte dat er heel veel uit te wisselen is tussen die sectoren. Iets wat bij Introdans heel goed werkt kan zomaar hier ook goed werken, en andersom. De reden dat ik dit allemaal vraag is, bij de Cultuur in de Spiegel wordt ook gezegd, er zijn verschillende media: dat maakt niet uit. Ik vind wel, en dat komt ook een beetje door Cultuur in de Spiegel, dat er heel makkelijk keuzes worden gemaakt. Ook door het onderwijs: ‘oh, we doen iets met kunst, dan doen we iets met Introdans dit jaar’. Want ik denk wel dat het elkaar allemaal versterkt. Als je iets met je klas met beeldende kunst doet, is het ook makkelijker om iets met Introdans te doen, en andersom. Dus ik vind eigenlijk dat die… ik vind de focus het mooist als je dat allemaal aan durft te gaan. En dat is misschien ook het succes van cross-overs: vooral veel scholen hadden het gevoel van: ‘ik heb op één dag iets gedaan met moderne kunst én moderne dans.’ Dat kun je mooi afvinken. Maar het gaat natuurlijk veel verder dan dat: je hebt kennis gemaakt met eigenlijk een best wel breed spectrum. Ik denk dat er heel makkelijk muurtjes overeind worden gehouden – zonder dat mensen daar belang bij hebben, maar gewoon omdat het nou eenmaal zo is – en dat het mooier is als die wegvallen, want dat zie je in Duitsland bijvoorbeeld. Daar groeien kinderen op met een hele brede focus op kunst, en daar gaan dertienjarigen ook naar de opera. Dat is hier ondenkbaar, want hier, als dertienjarige, de kans dat je ermee in aanraking komt is nihil. Want dan moet jouw klas toevallig naar een operagezelschap gaan. Terwijl als je de kans een keer hebt gehad dat een museum een keer samen heeft gewerkt met een operagezelschap, dan heb je ook opera meegekregen, zonder dat je een hele operavoorstelling hebt gezien. We worden maar matig bediend, denk ik dan.

xix

Zou je dat nog willen uitbreiden? Dat je een combinatie van beeldende kunst, dans én opera hebt? Ja, hebben we ook wel eens gedacht ja. Bij Kwatta zat er opera in. Dat is dan maar een heel klein stukje opera, maar het is puur om… kinderen reageren daar een beetje giechelig op in een voorstelling. Maar er wordt zó mooi gezongen, na een tijdje zijn leerlingen toch onder de indruk. En dan is het alweer afgelopen. Maar dan hebben ze wel een keer opera gehad. En de leerkracht die kan dan ook denken: oh, daar kunnen we ook wat mee doen. Dat is voor heel veel leerkrachten een drempel namelijk, want ze worden er giechelig van, ga je dan naar een voorstelling van een uur, van een operagezelschap? Dat is lastiger dan naar het plaatselijke museum. Daarom vind ik het ook een taak van al die instellingen om kinderen met kunst in het algemeen in aanraking te brengen. Wat ik nu van jou hoor is dat je eigenlijk meer kijkt naar wat docenten kunnen of denken dat ze kunnen dan wat de leerlingen daadwerkelijk kunnen. Dat heb je er mooi uitgepikt. Toevallig, afgelopen week zat ik bij de provincie, en toen zei ik ook: ‘als je mij op de man af vraagt wat mijn belangrijkste doelgroep is, zal ik zeggen, natuurlijk zijn het de kinderen, maar eigenlijk zijn het de docenten’. Want je wil die enthousiaste docent creëren. Ik geef ook gastlessen en lezingen op alle pabo’s hier in de omgeving, omdat er eigenlijk – de pabo’s zeggen het ook – te weinig tijd is om handvatten mee te geven. Daar zit de allerbelangrijkste stap. Als er een school is met leerkrachten die niets met kunst hebben, is de kans nihil dat ze iets met kunst gaan doen. En als ze al iets gaan doen, dan gaat het niet helemaal lekker overkomen. Tenzij je geluk hebt, en een leerkracht het toch leuk vind en er wat dieper induikt. Ik ken toevallig een leerkracht die heel veel met klassieke muziek heeft, en bijna elke week opent met klassieke muziek, een klein stukje. Die leerlingen hebben allemaal iets met klassieke muziek, of ze het nou mooi vinden of niet, ze zijn er mee in aanraking geweest, en dat is het allerbelangrijkste. Ik ben zelf ook leerkracht geweest, ik weet ook dat daar de schakel zit. En als je museumdocenten hebt, dat kunnen goede museumdocenten zijn, maar als je als leerkracht met je eigen groep loopt haal je er veel meer uit, want je kunt op school ook nog eens terugkomen op wat je gezien hebt. Bovendien weet je precies wat je tegen wie moet zeggen. Ja! Dat is natuurlijk al meerdere keren gezegd, dat docenten de schakel zijn. Ja, maar het wordt nog wel eens onderschat. Zeker nu met alle huidige herschikkingen, en het vraaggericht werken. In welke mate denk jij dat jullie aanpak, de aanpak van museumeducatie, wezenlijk verschilt van de aanpak van theatereducatie? Dat vind ik moeilijk om te zeggen… ik heb natuurlijk alleen de ervaring met Kwatta en ik ken een aantal mensen die in theatereducatie werken. Ik denk als vergelijking: in de museumwereld kom je ook zulke enorme verschillen tegen in aanpak. Ik denk dat, in die range verschillen, dat theater voor mij niet eens zo heel ver weg staat. Ik denk dat er musea zijn die verschillender aanpakken dan xx

hoe bijvoorbeeld Kwatta het aanpakt. Omdat zij ook filosoferen, bijvoorbeeld. Niet dat dat de toverboodschap is, maar het getuigt wel van een bepaalde manier van denken. Zij denken gewoon ook vanuit hun product, en ik denk dat het theatergezelschappen die het succesvol doen, die zijn ook heel erg bezig met: ‘wat is ons product, dat gaan we laten zien, en wat kunnen we daar nog omheen bedenken om te zorgen dat kinderen er een goed gevoel of een persoonlijke associatie aan overhouden of zelf theater gaan spelen. Ik denk dat dat er achter zit, en dat geldt natuurlijk ook voor hier. Ik heb een ander product, maar uiteindelijk wil je hetzelfde effect, wil je dat je er iets aan overhoudt, dat het iets blijvends is dat niet hier al bij de achterdeur verdwenen is. En dat is wel een ander soort aanpak, dat is niet van: ‘ik stort een aanhangwagen met informatie over je heen’ maar ‘we gaan eens kijken wat jij kunt, kent, beleefd hebt, ervaren hebt, wat jij terugvindt hier in de collectie, wat jou triggert in de collectie.’ En dat is natuurlijk een wezenlijk andere manier van denken die ook in de theaterwereld terugkomt. Dus in principe denk je dat de Kröller Muller educatie niet wezenlijk verschilt van sommige theatereducatie. Dat vind ik dus heel moeilijk om te zeggen, omdat ik dus geen overkoepelend beeld heb. Ik heb met Kwatta samengewerkt, en dan merk je dat je samen gewoon op een heel goed project uitkomt. Maar dat project verschilt misschien wel 180 graden met het project met Introdans. Dus elk project is weer totaal anders. Dat is het leuke van crossovers, dat je elke keer met twee partijen aan tafel zit, en dat je vanuit die twee partijen het beste wil. En Kijk, daar drijft een pan was het beste wat Kwatta en het Kröller Muller samen konden maken, voor ons gevoel. En Dancing with the Arts was het beste dat we met Introdans…en ik merk nu, we hebben nu een nieuwe aanvraag met Introdans omdat we allebei het gevoel hebben: ‘met alle ervaring die we nu hebben, we kunnen samen nú iets doen, wat weer helemaal vernieuwend gaat zijn’. Het project ligt nog bij de fondsen, maar misschien is het aardig te vertellen wat we nu denken over dit project. Dat geeft ook weer aan hoe Introdans op hetzelfde spoor zit als wij, en sommige andere musea. Wat wij heel erg merkten bij Dancing with the Arts, we hadden continu groepen die zeiden: ‘we zouden dit ook wel willen ervaren, dit educatieve project’. Groepen? Volwassenen, ouderen. Dat is een beetje not done. Een educatief project ontwikkel je voor leerlingen. Maar wij ervaren dus vaak dat volwassenen nog een hogere drempel over moeten om kunst persoonlijk te kunnen ervaren dan kinderen. Dus als je kijkt wie dit project het beste zou kunnen gebruiken… Het is een soort luikje dat even open moet gaan, in plaats van in de kennis te duiken. En dat is niet voor iedereen weggelegd. Er zijn mensen die het prima vinden, die willen alles over Van Gogh weten, en die hebben hier een heerlijke dag, die hebben geen enkele hulp daar in nodig. Maar er zijn ook mensen die zeggen: ‘ik zou zo’n project wel eens mee willen maken om te kijken of het iets doet met mijn beleving van het museum.’ Dus we hebben nu gezegd: ‘dat gaan we doen, xxi

we gaan een nieuwe Dancing with the Arts maken.’ Maar wat nieuw is, is dat het project helemaal geïntegreerd wordt met het museum, er wordt speciaal een tentoonstelling voor ingericht. Dat is op educatief gebied al nieuw: normaal heb je een collectie al en mag de educatie er iets leuks mee bedenken. Nu is het andersom. Ik heb met de directeur overlegd wat we willen doen, we willen twee stappen meer zetten dan we ooit hebben gedaan, maar dat betekent wel dat we een tentoonstelling willen hebben. Het gaat over Micro/Macro. De tentoonstelling moet leuk zijn voor mensen die niet mee doen, maar de mensen die mee doen met ons project die beleven het zoals ze het nog nooit beleefd hebben. Dan denken we dus inderdaad aan ouderen, Introdans werkt nu al veel met ouderen. Gezinnen willen we de kans geven om met elkaar mee te doen. En natuurlijk de moeilijke groepen in het onderwijs, vmbo, waarbij vorige keer bleek dat het uitermate geschikt was. Dat zijn twee dingen waarvan wij benieuwd zijn, niet alleen om het vernieuwen, maar deze groepen kunnen wij bedienen op een manier waarmee zij én moderne dans én musea op een nog mooiere manier kunnen beleven. Jij zegt nu, vmbo is een moeilijke groep. Is vmbo een moeilijkere groep dan havo of vwo? Voor mij niet, ik heb liever vmbo-groepen. Maar de ervaring is dat veel leerkrachten op het vmbo het gevoel hebben: ‘doe maar niet een museum, of een museum met moderne kunst, want onze leerlingen begrijpen er niets van’. Ligt dat dan aan de leerkrachten, zijn die lager opgeleid? Het is altijd de ervaring die je zelf hebt met kunst. Dat is de reden dat we met al die pabo’s bezig zijn. Als je zelf het gevoel hebt van: ‘ik ben er één keer geweest, maar we kregen zo veel informatie, het werkte niet’, dan ga je ook niet met je vmbo-leerlingen naar het museum. Dat geldt ook voor kleuters, we hadden voorheen nooit kleuters, en we hebben sinds vorig jaar een kleuterproject. Nu hebben we tientallen kleuterklassen die ook nooit kwamen. Leerkrachten weten pas wat ze moeten doen als je laat zien wat ze kunnen doen. Er was een vmbo-school die zei: ‘dit zouden we zelf nooit gedaan hebben met de leerlingen’. Die hebben daarna meteen voor drie jaar geboekt. Een van die leerkrachten zei: ‘ik ben bijna ontroerd over wat er in de leerlingen zit.’ En dat ligt niet aan ons, want de leerlingen deden het compleet zelf. Maar juist bij vmbo leerlingen zie je dat ze veel meer open staan voor invloeden van buitenaf. Havo/vwo leerlingen zitten al meer in die lading van: ‘als je meer weet, ben je meer waard.’ Dat zeg ik nu een beetje flauw. Maar kennis is macht. Ik kom net uit het Rijksmuseum, waar de leus is: meer zien, meer weten. Bij jullie komt dat eigenlijk pas in een later stadium. Ja, hoewel ik het er wel mee eens ben: ‘meer zien’. Hoe meer je ziet, hoe makkelijker het wordt om er iets… ik zou het zinnetje wel uitbreiden ja. Meer zien, meer ervaren, meer meedoen… Daar zou ik even over na moeten denken.

xxii

Het is natuurlijk wel een hele pakkende leus. Ja! En ik moet zeggen, Amsterdam heeft het kunstplan goed aangepakt. Ik ben er ook bij betrokken geweest met filosoferen. Omdat ze heel erg bezig zijn geweest: ‘wat hebben die grote instellingen nu? Hoe kunnen wij die expertise die daar is gebruiken voor de hele gemeente?’. En daar ben ik namens de hele gemeente Gelderland jaloers op, want zo is het hier niet aangepakt. In Arnhem, Ede, provincie Gelderland niet. En het is een gemiste kans, want je ziet aan zo’n Dancing with the Arts, waar expertise in musea toe kan leiden. Dan ben je echt met kwaliteit bezig. Niet omdat wij per se kwaliteit leveren, maar omdat je samen met die leerkrachten merkt dat er een nieuw niveau te halen is. Heb jij gehoord van ‘Jij en de Gouden Eeuw’? Dat lijkt hier best wel op. Dat is ook geen toeval, want het is… het is natuurlijk een heel ander project, maar na Dancing with the Arts een symposiumdag georganiseerd, daar was het Rijksmuseum onder andere ook, en daar hebben we heel veel mensen aan elkaar gekoppeld. Daar waren makers en mensen uit musea. En ik heb sowieso heel veel leuk contact met het Rijksmuseum, die wilden ook zoiets doen. Dus we informeren elkaar allemaal, dat was ook het idee van Dancing, we gaan dit doen maar we delen ook alle kennis. We hadden elke dag vier of vijf gasten. Ik heb wel eens gelezen dat er weinig evaluaties besproken worden, dat er weinig onderling advies is. Dat is vooral in de Randstad. Dat heeft vooral te maken... veel collega’s in de Randstad zeggen: ‘we hebben er mee te maken dat het museum soms zegt dat het van ons moet zijn, dat we het voor ons moeten houden.’ Of het nou een interessante tentoonstellingstitel is of een educatieve richting. Dat heeft echt te maken met concurrentie, het speelt niet mee dat je niet naar een ander museum mag, maar wel om je als museum te profileren. PR is steeds belangrijker. Dat geldt voor ons minder, maar wel voor de musea in Amsterdam, dat is toch vechten voor de aandacht. Als je dan iets hebt dat nieuw is, is dat wel erg waardevol. En dat speelt daar veel meer dan hier. Ik zit in een educatief overleg metGelderland, Overijssel, Noord-Brabant en Limburg. Wij wisselen alles uit: ervaringen, evaluaties, salarissen. Dat is dus anders, omdat jullie weinig last hebben van de concurrentiefactor. En we denken er ook anders over. Met wie concurreer je? Wij concurreren ook met andere musea, maar als je een fantastische ervaring in het Rijksmuseum hebt gehad, dan weerhoudt dat niemand om ook een ander museum te bezoeken. Sterker nog, ik geloof dat als je in één museum een bijzondere ervaring heb gehad, dat je makkelijker naar een ander museum gaat. Dus ik geloof helemaal niet in die concurrentie… maar daarom zeg ik ook, die collega’s in de Randstad hebben dezelfde insteek, vanuit educatie… je hebt gewoon een andere kijk op de collectie. Maar je hebt ook te maken met het museum an sich en wat er nodig is om in de markt te blijven. En daar wordt natuurlijk zo op gehamerd dat je dit in de hand werkt. Ook fondsen geven soms 250.000 aan één plan.

xxiii

Dat is natuurlijk ook vrij trendgevoelig Ja. En alle musea willen natuurlijk die 250.000 hebben, terwijl ik dan denk: ‘we leveren iets in met vijf musea, en hebben er alle vijf profijt van. Of we maken iets waar ook anderen iets… maar misschien kunnen wij dat ook makkelijker denken, omdat het hier niet speelt. Dat merk ik ook bij die collega’s van mijn overleg, iets wat in Den Bosch een succes was – ze hadden daar fantastische krukjes voor leerlingen, die heb ik gelijk aangeschaft, met de complimenten van Den Bosch, en andersom is het ook prima. Ik heb acht musea geholpen met het opstarten van het filosoferen, we hebben samen met Introdans expres dat symposium georganiseerd en iedereen uitgenodigd, niet voor onze eigen eer en glorie, maar om te zeggen: ‘doe dit. Het is echt fantastisch, het werkt, haal er iets uit, bedenk zelf iets, het is een aanrader.’ Ik heb heel veel bruikbare dingen gehoord. Je had ook scherpe vragen. Ik ben wel vaker geïnterviewd, maar ik hoorde een paar dingen waarvan ik dacht: ‘je bent goed op de hoogte’.

Bijlage 3: Interview Karlien Pijnenborg (De Toneelmakerij) Jij doet zelf theatereducatie bij De Toneelmakerij. Kun je daar wat over vertellen? De Toneelmakerij is een Amsterdams gezelschap. We zijn gevestigd op de Lauriergracht en we bestaan eigenlijk al 25 jaar. Het was vroeger Huis aan de Amstel, en je had een andere groep en die heette Wederzijds. En die zijn gefuseerd, en samen is dat De Toneelmakerij geworden, vanaf 2009. Dat is omdat er behoefte was vanuit de Raad van Cultuur naar een heel groot jeugd- en jongerengezelschap. Dat is er gekomen, we kregen 2,7 miljoen subsidie per jaar, maar nu nog 1,6. Er is zwaar op ons bezuinigd, en dat was wel vervelend, want eerst zijn we dus heel groot geworden, met die fusie, en dat kost heel veel tijd, en dat is ingewikkeld om iets nieuws te worden en het oude goede mee te nemen van beide kanten. Dat was heel goed gelukt, maar nu zijn er toch veel mensen ontslagen. We zijn een gezelschap in zwaar weer, niet in de zin dat het zou kunnen verdwijnen maar wel dat we veel hebben meegemaakt in zeer korte tijd. We maken voorstellingen – we maakten voorstellingen van het klaslokaal tot aan de grote zaal van de Stadsschouwburg. Die grote zaal is nu weggevallen vanwege de bezuinigingen. We gaan heel erg uit van… taal is voor ons heel belangrijk, we doen veel met tekst. En repertoiretoneel eigenlijk, zowel bestaand repertoire als geschreven repertoire van onze huisschrijver Roel Adams, en Ad de Bont, die komt van Wederzijds maar die is nu met pensioen. Is die met pensioen? Ja, die is vorig jaar… en nu is Liesbeth Colthof de artistiek leidster, die kwam van de Huis aan de Amstel kant. Heeft zij Waakhondje geschreven?

xxiv

Nee, dat is door Peer Wittenbols geschreven, een gastschrijver. Die gaat nu ook weer iets voor ons schrijven. Dus jullie werken ook met freelancers? We hebben vaste mensen die bij ons werken, maar we hebben ook mensen – acteurs, schrijvers - die we freelance voor een productie aannemen. We hebben een schrijver in huis maar we hebben ook schrijvers die we speciaal aantrekken voor een project. We hebben vier premières in de nieuwe Toneelmakerij per jaar, en dan twee reprises, dus zes voorstellingen per jaar, en dat waren er eerst acht. En de grote zaal is natuurlijk een hele dure productie, dus daarmee is veel bezuinigd, door die niet meer te doen. Maar we maken we voor de grote middenzaal, en we maken ook op locatie. Dat hebben we vorig jaar ook gedaan, toen hebben we Mehmed gemaakt. Dat was de eerste theatermarathon voor kinderen, drieënhalf uur duurde die. Dat duurde steeds een uur, met pauze en eten tussendoor. Het was een theaterschoolreis, zo noemden we het. En je had de hele Ottomaanse geschiedenis in je achterzak, dat was wel heel leuk. En we hadden vanuit de educatie een inburgeringscursus gemaakt. Die moest je ook uiteindelijk echt halen, was best moeilijk te halen. We kregen op een gegeven moment ook commentaar van de scholen: ‘er zakken best veel kinderen’. Maar dat was juist goed, want dat is met een gewone inburgeringscursus ook, moeten ze het gewoon nog een keer doen, hebben ze niet opgelet. Je moet het gewoon beter doen. Dat was ook goed want… ik wist ook heel veel dingen van het stuk dat Ad had geschreven. En dat is heel onhandig, want als je niet weet wat een Padisha is dan snap je het niet. En dat wist je wel als je die cursus had gedaan, snap je. Was er dan ook tussendoor educatie om het stuk beter te begrijpen? Of dat niet meer? Nee, dat niet meer. We hadden vooraf die inburgeringscursus, en alle klassen die er naar toe gingen kregen een spel dat over macht ging. Dat op het scherpst van de snede als je geluk had zonder huilen in de klas gespeeld werd, want het was echt een spelletje dat heel vrolijk begon maar waarbij je op een gegeven moment alleen nog maar wil winnen. Een machtsspel, maar waarbij je wel echt gemeen tegen elkaar moet zijn. Dat je moet kijken: hoe oneerlijk ben ik? Maar dat hadden ze in het begin nog niet door. Het was een heel leuk spel. En voor welke doelgroep is dat dan? Groep 7/8. Hoe zit het met de educatieafdeling? Nou, de educatieafdeling, daar is ook een harde klap gevallen… nee, wat het dubbele is bij de educatieafdeling, is dat… ik had twee vaste theaterdocenten die allebei twee tot drie dagen vast in dienst waren. En dan waren we met drie mensen – heel luxe, hoor – die vier dagen werkten. En ik ben het hoofd van de afdeling. En dan was er nog een productie-iemand en iemand die vooral mee aan de producten ontwikkelde zoals dat filmpje waar ik over vertelde, over de inburgeringscursus. Zij maakt heel veel materiaal dat je kan versturen, of filmpjes. En als ik ontwikkel, ontwikkel ik vooral projecten en workshops. En nu zijn we nog met diegene die ik net noemde, de twee ontwikkelaars – ikzelf en xxv

drie andere – vier dagen in de week, en dan de productie is er nu nog maar één dag in de week, en die is voor een soort verkoopbureau gaan werken dus je kunt zeggen dat zij er wel twee dagen in de week is, maar productioneel doet ze nog heel weinig voor de afdeling, dat is heel erg bij ons komen te liggen, waardoor mijn baan ook zeer veranderd is. De docenten zijn niet meer vast in dienst, maar de twee vaste docenten zijn bij het freelance-team gekomen. We hadden twee mensen vast en dan dertien freelancers, en nu zijn het vijftien freelancers. Als ik nu op kantoor kom is er niet automatisch een theaterdocent, die moet ik inhuren en dat doe ik natuurlijk alleen als ik het kan betalen, als een school heeft gezegd: ‘wij willen dit project’ en dan kan ik de uren rekenen dat iemand kan komen. Jullie hebben alsnog verhoudingsgewijs een grote educatieafdeling. Ja, zeker, educatie is heel belangrijk bij ons. En dat is ook omdat wij echt wel ingewikkelde stukken maken. Het is natuurlijk altijd zo dat een stuk op zichzelf zou moeten staan. Dat is ook wel zo, maar je wil ook dat, wat wij heel erg hopen met onze educatie is dat dat wat we laten zien in de voorstelling, dat dat kind of de jongere dat op zichzelf gaat betrekken en een brug slaat tussen dat wat hij gezien heeft en wie hij zelf is en zijn eigen wereld. En daardoor eigenlijk ook weer z’n wereld verruimt en z’n blik verruimt. Op het moment dat je iets ziet, ookal vind je het heel mooi, maar je weet niet wat het met jou te maken heeft en je wordt daar ook niet in geholpen… dan heb je dat gezien maar dan had het niks met jou te maken, en dan zul je het ook eerder weer weglaten, weer vergeten. En jullie willen helpen die brug te slaan? Nou, ja. Wij proberen te zoeken in wat we aanbieden - bijvoorbeeld dat spel van macht: Mehmed, het Ottomaanse Rijk en vechten om al die stukken land, dat is met heel veel macht gegaan, en met ‘ik wil de baas zijn’, en dat zie je ook in dat stuk, en je ziet dat het er niet zo vriendelijk aan toe gaat. Maar als je daarvoor die workshop heb gedaan, en je hebt gevoeld hoe belangrijk jij macht zelf vindt of wat er met jou gebeurt als een ander de macht over jou wil… dan kijk je wel anders naar het stuk daarna, omdat je dat echt gevoeld hebt. Je kunt dan ook, als je uiteindelijk gaat napraten met die kinderen: ‘begrijp je Mehmed, begrijp je z’n vader, en waarom wel, waarom niet?’ Dan kan je ook echt zeggen: ik begrijp het niet, want ik vond het verschrikkelijk toen ik de macht had in het spelletje en moest zeggen wat iedereen moest doen. Ze kunnen het op zichzelf betrekken. ‘Gelukkig wil niet iedereen de baas zijn, dat zou ellendig zijn. Maar het is wel belangrijk dat er mensen zijn die de leiding nemen, anders hadden ze het misschien wel nooit gewonnen met hun groepje. En dat willen jullie niet uitleggen, maar… Niet uitleggen, maar laten ervaren. Dat willen we altijd, we willen dat ze door de ervaring en de ervaring van de voorstelling het… niet uitleggen, maar er over kan hebben. Dus je wil een soort verbinding brengen tussen wat ze kennen en het nieuwe, en ze daarmee zelf iets laten maken. Ja, dat ze dat ervaren en dat ze dat dan… dat ze erover mee kunnen praten. Omdat ze er zelf naar vragen, er zelf deelgenoot van zijn geweest.

xxvi

xxvii

Je hebt het nu over voor en na de voorstelling, hebben jullie wel eens educatie in de voorstelling gemengd? Ja, dat hebben we ook wel eens gedaan. Het grappige is dat de leerlingen bij ‘Jij en de Gouden Eeuw’ uiteindelijk bij de voorstelling terecht komen. We hebben wel eens een voorstelling gemaakt over een circusfamilie. Dan kwam je eerst in woonwagens, kwam je bij iemand in de woonwagen. Dan hadden we echt woonwagens gebouwd. Dan gingen ze in zo’n woonwagen en dan vertelde iemand zijn verhaal. Iedereen had iets anders meegemaakt, die had pijn aan d’r voet en was verliefd, de ander… ze hadden allemaal een stukje van het verhaal. Daarna kregen ze dan een workshop, en daarin maakten we een act die onderdeel zou gaan worden van de voorstelling, en toen kwam de grote voorstelling en dan wisten ze: als we dat en dat muziekje horen, moeten we opstaan en meedoen. Dat was erg leuk. Maar dat zat gewoon heel leuk in elkaar, en daarin zat de educatie echt verweven. Maar dat gebeurt niet altijd. Omdat het niet kan? Niet alles leent zich er echt voor. En sommige voorstellingen moet je echt voorbereiden, dan kun je echt beter vooraf iets doen. Er zijn ook voorstellingen dat we denken: ‘achteraf is juist veel beter, want de voorstelling verteld zijn verhaal wel, maar daarna is het nodig dat we er nog op door gaan.’ Bijvoorbeeld bij Waakhondje hadden we het achteraf. Dat spreekt heel erg voor zich, maar daarna heb je het toch over… het is wel een hele gevoelige voorstelling en daarna hadden we een leuk spel dat juist leuk was om achteraf te doen. Dat gaat een beetje op intuïtie? Ja, dat gaat op intuïtie ja… haha! Maak jij veel gebruik van didactische theorie? Nee. Wat bedoel je precies? Theorieën als Kolb, Gardner, Cultuur in de Spiegel… Ik weet dat natuurlijk allemaal wel, dus ik denk dat ik dat als vanzelf meeneem. Dat is wel het meest genoemde antwoord. Ik denk niet, laat ik dat nou eens gebruiken. Maar als je dat zo zegt denk ik: ‘ja, nee, tuurlijk wel’. Hoe weet je nou wat werkt en niet? Dat is voor een dele gewoon ervaring. En het is ook uitproberen. Ik probeer soms ook iets uit met een groepje, dan ga ik naar een school en leen ik even een paar kinderen. Ik kan nu wel denken dat het zo en zo gaat, maar dat moet je wel uitproberen. We hadden bij De Storm een dvd gemaakt, en dat kregen ze van tevoren. En dat gaat over wraak en vergeving. Daar wilden we… we wilden ook wel even dat ze het verhaallijntje wisten, met de personages van het stuk die in de klas kwamen te hangen. Er werd, we hadden een heel simpele workshop van tevoren gemaakt waarin je even de verhaallijn tot je krijgt zodat je daar niet verward over voelt. Dat is eigenlijk educatie waar ik een hekel aan heb, want dan heb ik het idee dat wij nodig zijn om die voorstelling uit te leggen. Weetje, dat maakt mij soms een beetje boos…laten we hem dan voor een oudere leeftijd xxviii

doen! Volgens mij was hij namelijk voor brugklassers ook heel leuk geweest, en die hadden dat meteen gepakt. Maar een kind van groep zeven… mijn dochter zat toen in groep zeven, en ik dacht: ‘ik vertel haar helemaal niks, kijken wat er gebeurt.’ Ze snapte het niet hoor, in de pauze zegt ze: ‘mam, ik snap er helemaal niks van.’ En toen ik het uitlegde snapte ze het. Toen waren we dus echt daarvoor nodig, dat vind ik dan jammer. Maar wat we bij de school hadden gedaan, we hadden een dvd gemaakt. De kans dat je materiaal goed wordt gebruikt is beter als je het zo makkelijk mogelijk maakt voor de meester of juf, want die zitten tegen overspannenheid aan. De enige opdracht was: stop hem in het digibord. Dan lieten wij zien hoe ze de klassenopstelling moesten maken, dan gingen ze alle tafels en stoelen aan de kant zetten en een kring maken. In het pakket zat een briefje dat ze buiten zand moesten halen, wierookstokjes erin, water erbij zetten. Voor ieder kind in de klas was een steentje. Als het kon verduisteren van de klas. Dat moesten ze allemaal regelen, dat is natuurlijk gelijk geweldig. Daarna werd dan de spanning opgevoerd: zijn jullie er klaar voor? Dan hadden we een film gemaakt die het midden houdt dat je in een heftige storm, met enge geluiden… en dat je uiteindelijk ook meegenomen wordt naar het eiland, het Eiland van wraak en vergeving. En dat je voor jezelf – een soort meditatie – naging, heb je wel eens iets gedaan wat niet oké was, hoe je je toen voelde, of wat iemand anders jou had aangedaan. Dan moest je een straf in je hoofd bedenken voor die persoon, en daarna was het andersom. Maar dat was dus waanzinnig. Maar we hadden een ruwe versie en die gingen we uitproberen in de klas… Ja, wordt het goed, wordt het te eng, gaan ze er doorheen praten, gaan ze iets anders doen? Dan passen we het aan voordat we het helemaal afmonteren, van: ‘zo is het goed’. Dan ben je eigenlijk ook een soort sociale talenten lesje aan het geven. Ja, toevallig in dit wel, omdat dit het onderwerp is. Maar bij macht natuurlijk ook, dat is natuurlijk ook heel vaak aan elkaar gelinkt. Maar dat vind ik ook het leuke van het vak. De juffen zeiden echt van: ‘dat is fantastisch om te zien, wat er met dat kind gebeurt dat de leiding krijgt. Die heeft normaal nooit de leiding maar kan het heel goed!’ Zij zagen dingen bij die kinderen, en dat is soms heel leuk aan onze workshops, dat zij zeggen, ja jeetje. Jij baalt ervan als je dingen moet uitleggen bij De Storm. Kun je niet meer invloed uitoefenen op de voorstelling zelf? Dat probeer ik. Daar doe ik heel erg mijn best voor, ik ga veel naar doorlopen kijken, praat met de regisseur, zeg dat ik dingen onhelder vind, ik zorg dat er proefklassen komen en vertel die dan niks. Ik trek daar wel van alles uit de kast. Lukt dat dan ook? De Storm vind ik een voorbeeld. Dat was een prachtige voorstelling, maar niet voor de goede leeftijd aangeboden. Daar zat mijn kritiek, want het was wel een goede voorstelling. Maar bijvoorbeeld bij Kees de Jongen was het gewoon niet gelukt, het was te ingewikkeld en te warrig voor de leeftijd, en ik vond het sowieso… je bent niet altijd een gelukkig mens. Maar bijvoorbeeld bij Mehmed, ik weet nog dat ik het script las en dat ik dacht: ‘een theatermarathon met kinderen, waar beginnen we aan?’ Ik vond het fantastisch, en echt… kinderen konden het gewoon aan hadden nog wel een uur gewild, zo leuk was het. En het xxix

was ook heel fijn dat het iedere keer een uur was, en dan konden ze weer uitwaaien, en dan weer een uur. En iedere keer kwamen ze in een nieuw decor, een kasteel, een zandvlakte, stad. Dat is dan zo spannend voor hun, dat ze steeds iets nieuws krijgen. En dat is perfect voor de leeftijd. Maar jij zou het ook fantastisch hebben gevonden. Het is meestal ‘de leeftijd’ en ouder. Ja, klopt. Maar uiteindelijk denk ik dat je als educatie heel erg voor… ik vind het heel jammer als iets net boven de pet van een kind gaat. En dat komt ook omdat ik zelf kinderen heb, ik sta er gewoon anders in… nu heeft de regisseuse dat ook, maar die zijn alweer heel groot. Ik vind het gewoon onzinnig dan, omdat ik denk: ‘het foute verhaal op de foute plek’. Dan mis je precies alles. Dus ik hou me altijd heel erg bezig met… terwijl ik ook niet wil dat het heel makkelijk is en klip en klaar, want ik zie ook gewoon dat dat niks is, dat het een beetje mysterieus is en gek in elkaar zit. Je moet ze ook niet onderschatten, dat doe ik dan soms wel eens. Dan lees ik Mehmed en denk ik dat het niet kan. Maar goed, toen heb ik de regisseur en de artistiek leider in de klas op de school van mijn kinderen laten lezen. Toen merkten we wel echt dat het bijzonder was wat de kinderen teruggaven. Dat er echt nog dingen moesten veranderen, die echt te ingewikkeld waren. Er was een zwaar hoogbegaafd meisje en die begreep alles in haar eentje. Maar dat was alleen dát meisje. Laten we het over het project hebben, Jij en de Gouden Eeuw. Wat was de aanleiding? Ik ging bij de Toneelmakerij werken, en één van de eerste mailtjes in mijn inbox was van Dimphy, of Annemies. Ik kreeg een mailtje of de Toneelmakerij iets kon betekenen in die samenwerking, omdat zij een project met theater wilde. En ik had toen ik werd aangenomen als opdracht gekregen ook de binding met andere cultuur in de stad te maken. Dus ik dacht: ‘dat is mooi, dan is dat eerste target al meteen gehaald’. Ik ging daar praten, en wat het vooral was is dat het eigenlijk persoonlijk tussen Annemies en mij enorm klikte en daarna met Dimphy, daar kan ik enorm goed mee samenwerken. Ik dacht zelf meteen: ‘dit vind ik heel leuk’. Toen zijn we de 1.0 versie gaan maken, een paar jaar geleden. Die hebben we toen ontwikkeld en die is heel leuk geworden, en die is gaan draaien voor ongeveer anderhalf jaar. En toen moest het stoppen, omdat het Tuinhuis werd afgebroken. Toen werd er gekeken, welk project gaan we groot opblazen voor het hernieuwde Rijksmuseum? Toen werd dit uitgekozen, en werden wij ook gelijk weer gevraagd. Dat is ook wel ingewikkeld geweest omdat het Rijksmuseum het heel graag met de Toneelmakerij wilde doen maar vooral met mij, omdat ik er al helemaal in zat. En bij de Toneelmakerij vonden ze het best lastig om mij weer uit te lenen, er zit heel veel tijd in… ik kan niet op twee plekken tegelijk zijn. Dat is een ingewikkeldheid die het afgelopen jaar heel groot is geworden, maar waar we ons wel doorheen geslagen hebben. Maar dat heeft wel opgeleverd, ik denk dat het twee bijzondere organisaties zijn, het klinkt een beetje… het zijn wel twee A-merken. Het klopt heel erg bij elkaar, en dat is heel goed. En ik denk dat we een heel leuk project hebben gemaakt.

xxx

Ik heb al veel gehoord over de inhoud van het project. Ze krijgen van tevoren drie verhaallijntjes te horen van mensen in de Gouden Eeuw. Vervolgens gaan ze naar een speciaal daarvoor ingerichte ruimte. En dan wordt de rest van het verhaal gespeeld, of dan worden ze gerankt. Je hebt het nu over de 1.0 versie. In de 2.0 versie is het zo, je gaat het Gouden Eeuw project met je klas doen, dat krijg je te horen via het filmpje. Dat filmpje, daar krijg je iedere dag iets van te zien, een klein stukje. Daarin wordt je uitgenodigd om ook naar het Rijksmuseum te komen en lid te worden van het Rijksgenootschap, het genootschap van Rijksgeheimen. Dan is het eerste wat je moet doen als kind is het ranken, daardoor kom je allemaal in één van de drie verhalen terecht: Hugo de Groot, Nova Zembla of Rembrandt. Dan ga je met je groep een presentatie maken over jouw onderwerp. Uiteindelijk geven de kinderen die presentaties in de klas aan elkaar, waardoor ze heel veel te weten komen over hun het onderwerp van zichzelf en anderen. Ze hebben allemaal een rol gekregen in een verhaal wat er gaat komen, maar ze weten nog niet welk verhaal. Helemaal op het einde, in het laatste filmpje, wordt er gezegd: ‘jullie zijn bijna klaar om lid te worden’. Ergens in school liggen drie gouden enveloppen, en daarin zitten scripts. Leer je eigen rol goed, leer de liedjes op de usb-stick, en houdt het geheim voor de andere groepjes. Dat is altijd erg leuk. Dan krijgen ze een theaterscript, en per rol heeft een kind ongeveer vijf zinnetjes, plus dat liedje. Dus heel weinig tekst hebben ze, de meeste tekst in de verhalen wordt gespeeld door twee professionele theateracteurs, dat ben ik nu aan het regisseren met hun. En uiteindelijk gaan ze dan naar het Rijksmuseum, dan worden ze ontvangen door die genootschapsleden, dat zijn die acteurs, die zijn heel blij dat ze er zijn. Ze mogen nog steeds niet het clubhuis binnen, maar moeten eerst nog even langs het Rijksmuseum, de echte spullen zien. Dan ga je het museum in met jouw acteur, die is ook de rondleider. En dan is de spanning enorm opgevoerd, dan mogen ze de genootschapruimte in. Dat is een waanzinnig decor waar je overal aan mag zitten. Je hebt drie hoeken, de Rembrandthoek, de Nova Zembla hoek en de Hugo de Groot hoek. Bij iedere hoek heb je een eigen wereld, een attractie waar je in kan. Je komt in het hoofd van Rembrandt, maakt de ontsnapping van Hugo mee of komt in het Behouden Huis. Daarna ga je met je groepje in jouw ruimte, een ruimte zo groot als waar we nu zitten, met allemaal spulletjes en dingetjes die over het onderwerp gaan. Daarna gaan ze het toneelstuk instuderen, en het gekke is, de truc waarop wij hopen… is dat ze heel kleine dingen in het toneelstuk doen, gerichte opdrachten krijgen. Wat de kinderen doen zijn echt beelden, en het verhaal wordt verteld door die acteurs. En je speelt dus in één verhaal met jouw groepje van tien, en je bekijkt die andere twee. Maar omdat er heel veel geluid en licht achter zit, en een decor en special effects, en super leuke acteurs, zit je in een veel groter ding… stel je voor dat je maar vijf zinnetjes leert… omdat we het zo… het is wel gestileerd wat we doen, en ik heb daar wel lang over nagedacht, vind ik het wel vrij genoeg… maar als je over het hele project ziet wat kinderen allemaal doen, denk ik dat je ze hiermee wel in een soort… het is wel heel leuk om in een heel mooi eindproduct te staan. En ze zien ook twee voorstellingen en dan denken ze: ‘heb ik dat ook gedaan?’ En het gekke is, voor ons is het raar dat, er komt ’s ochtends een klasje en ’s middags een klasje, en dat gaat zo vijf jaar door, maar die kinderen van elkaar… weet je, jij hebt als kind die ene ervaring en dat is…

xxxi

En denk je dat de combinatie van theater en museum elkaar ook verrijkt? Ja, dat denk ik zeker. Want terugkomend op de visie van de Toneelmakerij, die heb ik heel erg meegenomen en daarom vond ik het ook heel leuk dat zij de overtuiging hadden dat ze het met theater wilden doen. Door dat ranken wordt je iemand, je wordt iemand in de Gouden Eeuw, dus je moet kijken, wie vind je de slimmerik in de klas, wie is de lolbroek. In de 1.0 versie deden we dat ranken, en ik wist meteen wie mijn dochter werd, toen zij het gingen doen met de klas. Dat is gewoon heel leuk, zelfs al zijn ze een man of een vrouw, daar gaat het niet om, het gaat om een titeltje. Dus ‘de grapjas’ of zo. Ze kiezen elkaar, toch? Ja, ze kiezen elkaar, en dat is ook wel lastig, maar wie is echt de kunstenaar in de klas? En wie is de kwebbelkont? Je hebt gewoon die stereotypes. En dat zorgt dat ze zich verbinden met de geschiedenis? Ze zijn opeens iemand geworden, ze zijn onderdeel van dat verhaal. Ze gaan dat verhaal helemaal onderzoeken en uitpluizen, en wat ook belangrijk is, is dat wij bij die onderzoeken, die presentaties die wij ze laten maken, hebben we bij alle drie de groepen ene filosofische vraag meegegeven. Bij Nova Zembla is dat bijvoorbeeld: ‘hoe ver zou jij gaan voor een nieuwe ontdekking?’ Op het moment dat je je zo moet inleven in dat verhaal en de ontberingen van die mannen… ik was net bij het Rijksmuseum en toen liet Dimphy mij de schoentjes zien – die zij ook mogen aantrekken – die de mannen daar aanhadden, en dan denk je: ‘dat is toch veel te koud?’ Dan heb je misschien die ontdekking op je naam, maar wil je dat? Hoe dichterbij iets komt, zoals bij het machtsspel waar je het echt even voelt, je gaat helemaal in het verhaal, je komt letterlijk in het hoofd van Rembrandt terecht, en dan voel je hoe zijn hoofd uit elkaar knapt met van alles en nog wat. Het is ervaringsgericht dus. Het is heel ervaringsgericht. Dat is leuk aan theater, het is heel ervaringsgericht. Ik denk gewoon, de geschiedenis… we proberen twee dingen met dit project. We proberen het én heel ervaringsgericht te maken zodat je jezelf echt erin verplaatst en dat het echt over jezelf gaat, maar ook om de link naar het nu te leggen. In die Nova Zembla studie, die presentatie, gaan kinderen ook kijken naar een filmpje van André Kuipers. Er is een stukje dat André Kuipers bij College Tour zit, en dat hij wel denkt dat er buitenaardse wezens zijn, omdat het tegendeel niet bewezen is. En hij zegt: ‘ik zal altijd blijven zoeken naar leven en naar de grenzen’, hij praat daar heel gepassioneerd over. Als je dat stukje hoort bij die vraag die ze zelf hebben… het is niet alleen geschiedenis, het zegt ook iets over het nu. Bij Hugo de Groot is de vraag: ‘zou jij je laten opsluiten voor je idealen?’ Daarom werd hij opgesloten, voor zijn idealen. Misschien geloof je dat. We proberen het echt naar het nu te halen. Jij bent zelf theatereducator, maar bent al een aantal jaren aan het werk met de museumeducatie. Wat valt jou op? Is het heel erg anders dan de theatereducatie? Nou, ja. Ja, er zijn wel dingen anders. Bij de eerste versie, want er zijn nu nieuwe scripts gemaakt, maar bij het schrijven van de eerste versie, wat heel erg leuk is xxxii

maar ook heel gek: wij verzinnen natuurlijk heel veel bij theater. Als we er niet uit komen dan zeggen we gewoon dat die jongen ziek werd of dood ging, of dat zijn cavia dood ging. We verzinnen gewoon wat. Maar dit was allemaal al gebeurd dus het moest echt waar zijn. Daar kwamen we af en toe mee in de klinch. Op die manier zijn er ook veel meer mensen die iets te zeggen hebben over ons product. De conservatoren zitten er bovenop. En dat is heel erg leuk, maar af en toe ook heel erg lastig, dan wil je ze echt van je afschudden. Heb je dat niet als je voor theatereducatie iets maakt? Jawel, tuurlijk, dan heb ik dat wel met de regisseur. Als ik bij Mehmed iets… ik moet natuurlijk wel met m’n regisseur gaan praten van: ‘goh, wat vind jij nou een belangrijk thema, waar zullen we iets mee doen?’ En daar heb je het met elkaar over. Stel nou dat ik bij Mehmed zou zeggen: ‘ik vind het leuk om te laten zien hoe de Ottomaanse cultuur anders is dan de Nederlandse.’ Dan kan de regisseur zeggen: ‘nee, daar gaat het niet over, dat maak ik helemaal niet. Dus ik ben in het begin wel heel erg bezig van, waarom maak je dit en wat gaat het dan worden. Om wel iets te vinden wat aansluit of juist een tegenkleur geeft, of verdieping geeft. En soms ben je het niet helemaal met elkaar eens. Maar over het algemeen wel, want ik zie het als twee artistieke producten, zowel de voorstelling als het educatieve project. Dat is ook een creatief product dat niet volledig tot dienst staat van het andere, dat is het inmiddels niet meer. Het is niet een boekje met een wegwijzer. Dat was het vroeger wel. En als je nu kijkt naar hoe er bij museumeducatie te werk gaat, is het dan ook een apart artistiek product? Dat begint het steeds meer te worden, ik denk dat ze wel voelen dat die behoefte er ook is bij mensen. Maar mensen willen ook gewoon informatie hebben bij een voorwerp in het museum, ze willen ook wijzer worden. Maar wat ze wel willen is dat de dingen die ze bekijken, dat ze zich daar veel meer toe kunnen verwijzen, door op details gewezen te worden, of letterlijk voor je gevoel de achterkant van iets te weten of te weten wat er in de röntgenlagen zitten, daardoor wordt je nieuwsgierigheid gewekt. Dat kun je dan natuurlijk… Maar ik denk wel dat gewoon een rondje lopen en zeggen: ‘daar hangt dit en dat is geschilderd door die’, wat bij wijze van spreken op het onderstaande bordje staat, dat is ook niet waar mensen naar op zoek zijn. Sommige mensen wel, die willen puur… maar dat is ook de audiotour, die kunnen ze ook opzetten, dan krijgen ze gewoon de feitelijke informatie. Maar je hebt bij museums nu ook, ze gaan nu theatrale rondleidingen doen, de meest fantasierijke producten beginnen er wel te ontstaan. Dat vind ik ook wel heel goed. Dus eigenlijk komt het theater in de museumeducatie. Ja, zeker. Ik denk dat dat wel echt een stap is die je op meerdere plekken ziet dat die gemaakt wordt. En dat vind ik wel heel tof van het Rijksmuseum, dat ze het wel… ook met acteurs die worden aangenomen, dat is echt van het bovenste niveau, dat het niet… ja, een beetje een b-acteur ding wordt. Dat vond ik ook heel fijn aan wat ik hier heb kunnen betekenen, er zijn nu 15 mensen aangenomen, die heb ik mogen aannemen, en ja… die 15 mensen, die zijn ook onwijs blij met elkaar. Want het is een team van 15 mensen, maar die wisselen steeds door. Bij het onderwijs heb je Hugo, Rembrandt en Nova die steeds gespeeld worden. En xxxiii

bij de publieksversie komt het publiek onvoorbereid, en die beginnen met een voorstelling van 15 minuten van alleen acteurs. Daarin krijg je heel veel informatie, en daarna ga je de onderzoeksruimte en het museum in. Daar gaat het eigenlijk andersom. Want als je met school gaat heb je dat al van tevoren gedaan. Maar beide versies worden gespeeld door een team van 15 mensen die nu worden ingewerkt. En ja… die zijn gewoon hele leuke, goede acteurs, die ook heel veel in het jeugdtheater hebben gespeeld en die hebben er heel veel zin in. En het is een project dat vijf jaar draait, waarin zij de garantie hebben dat ze hier kunnen werken als aanvulling. Het is overdag, het is perfect. Dus die mensen zijn blij, en het Rijks moet ook blij zijn, want het is wel eens… dat ik in het museum acteurs zie dat ik denk: ‘kan zoveel beter, dit is het gewoon net niet… dit is gewoon een theaterdocent die wel aardig speelt.’ Wij hebben wel een paar theaterdocenten aangenomen, maar die wel heel goed spelen. En een heleboel acteurs waarvan ik denk: ‘die kunnen het aan om met die kinderen te spelen’. Want die interactie is natuurlijk ook belangrijk. Ja, dus het was moeilijk om een profiel te maken. Ik heb het acteren uiteindelijk voorop gezet, je moet heel goed kunnen acteren, maar je moet het ook een uitdaging vinden om met die kinderen het museum in te gaan, en je moet ook gewoon die interactie… Er zullen ook wel kinderen niet mee willen werken… Ja, dat klopt ook. Maar je hebt een klein groepje, zo’n 8 kinderen. Jij zei dat jullie voorstellingen nogal talig zijn. Ik heb vaker gelezen dat talige voorstellingen lastiger zijn voor vmbo’ers. Hebben jullie dat ook? Ja, vooral kijk… je hebt meerdere niveau’s. Kader en beroeps, dat is echt niet te doen. En vmbo-t, dat gaat wel, dat is de oude mavo zeg maar. Maar ook wel lastiger, en soms moet je dan toch iets extra’s aan voorbereiding doen. Dat is gewoon moeilijker. Jullie hadden wel één voorstelling die daar beter geschikt voor was, toch? Ja, Thaibox Verdriet. Maar ook die voorstelling, kreeg ik terug van de acteurs dat ze… want daar hadden we waanzinnig leuke workshops bij… kwam er een enorme grote neger op je school, een thaibokser, met een heel mooie theaterdocent. Hoe mooier hoe beter, want dan zag je die kinderen allemaal van: ‘wat is dit nou voor koppel?’ En dan kregen ze een workshop, en dan moesten ze de hele tijd afgewisseld boksen - en de kinderen die konden niet meer na een tijdje, zo zwaar was het – en iedere keer tussendoor moesten ze papieren volschrijven met… bijvoorbeeld de vraag: ‘wie ben ik?’, te beantwoorden met dingen als ‘een vriend’, ‘een zoon’, je moest zoveel mogelijk opschrijven wie je was. Alles waar je van houdt, enzovoorts. Je kreeg dus iedere keer zulk soort vragen. Maar je gaat steeds meer uit je hoofd als je zo wordt afgebeuld. Het water stroomde – dat was het enige nadeel, alles was nat en bezweet. En ze moesten dan een selectie maken met die woorden, en ze eindigden met twintig woorden. En dan moesten ze bovenaan op de bladzijde schrijven: ‘ik ben’, en onderaan de bladzijde ‘dit alles en meer ben ik’. En dan kwam vervolgens een soort gedicht. Maar dit ging dus per ongeluk, we hadden vmbo’ers, als je had gezegd: ‘we gaan een gedicht maken’, hadden ze het geweigerd. Maar dit was opeens af. En dan xxxiv

moesten ze het ook voorlezen. En ik heb ook jongens gewoon zien breken… omdat ze dan toch heel eerlijk hun woorden hadden uitgekozen. Omdat je die façade niet kunt ophouden als je zo moe bent. Dan stond er van: ‘ik ben van stilte en lawaai’ bij de grootste schreeuwer van de klas. Super mooie dingen. Dan zeiden we: ‘je mag kiezen, je mag het gedicht mee naar huis nemen, of overschrijven voor ons en dan komt het anoniem in de school te hangen.’ De meesten deden dat. Dan typten wij ze over en kwamen ze groot in de school te hangen als een soort Loesje. Dat is wel heel tof, dat iedereen het dan toch heel leuk vind. Maar wat het goede was, de voorstelling begint met een afschuwelijk moeilijk gedicht. Maar als we ze niet hadden voorbereid, dan zag je ze zo wegzakken van ‘nee…’ En als ze wel zijn voorbereid dan komt dat goed. Samenwerking met het onderwijs, vind je dat goed te doen of lastig? Ik vind dat best wel lastig. Ik vind het ten eerste heel lastig dat wij subsidie krijgen vanuit OC en W en vanuit de gemeente. En vorig jaar kregen we zelfs ongelooflijk veel. En dan krijgt de school geld om zich met kunsteducatie bezig te houden, maar zijn vervolgens vrij om dat te geven aan wie dan ook. Dus als jij een heel leuk stukje maakt, dat heel goedkoop is, en je komt het op school doen met de poppenkast, dan denken ze: ‘we nemen Jelle gewoon’. Ik ben ook heel goed met de poppenkast. En dan denk ik: ‘ja, ik wil niet zeggen dat er geen andere mensen zijn die goede dingen doen’, maar soms denk ik echt… ik snap ook wel dat je keuzevrijheid wil en mensen niet wil verplichten. Maar op het moment dat wij te duur of te ingewikkeld zijn…natuurlijk is het ingewikkeld om naar een theatermarathon te gaan met een klas die drie uur duurt. Maar dat is wel een ervaring, wis dat maar eens uit, dat gaat je echt niet lukken. Dus daar moeten ze heen! We gaan ook een prachtige voorstelling maken die volgend jaar komt, Verkocht, over slavernij. Dat wordt bij Roest, aan het Ij, opgevoerd. Te gek, wordt dat. Maar dan moeten wel al die klassen, duizenden en duizenden, daarheen. Wij willen dat graag, het is een belangrijk onderwerp. Het is weer een enorme ervaring, maar ik vind het gewoon heel lastig dat ons tegelijkertijd heel veel mogelijk wordt gemaakt en heel veel moeilijk wordt gemaakt. Het zou naar mijn gevoel toch simpeler kunnen. En dat is natuurlijk heel fijn aan een Rijksmuseum, daar hangt alleen maar daar de Nachtwacht. Dat is al een reden voor heel veel mensen om erheen te gaan. Ik heb wel eens gehoord dat je eigenlijk de leraren meer zou moeten opleiden. Wat vind jij daarvan? Nou, wat ik wel echt vind is dat op de Pabo… en ik heb ook zelf kinderen en heb dus ook op die manier met de lagere school te maken. Dan merk je gewoon dat die juffen eigenlijk zo weinig weten ervan, en ook zo weinig… ik zou zelf bijna zeggen, laat ze voor een hele goedkope prijs naar voorstellingen gaan, maak ze enthousiast, zorg dat het iets is waar je de drempel zo laag maakt… Maar ook de pabostudenten, die kunnen gewoon niet genoeg jeugd- en jongerentheater zien. Ook omdat ze er zelf veel aan hebben.

xxxv

Dus een theaterabonnement voor pabostudenten? Ja, ik zou daar zó voor zijn. Dat is ook lucratief voor jullie op de lange termijn. Jazeker, heel lucratief. Daarom. Ik denk namelijk dat die mensen best welwillend zijn, maar die hebben niet voor niets voor de pabo gekozen. Die willen in eerste instantie juf of meester worden, en natuurlijk vinden ze al die zij dingen heel leuk, maar ze willen kinderen dingen leren. Ze vinden waarschijnlijk kinderen heel leuk, ze hoeven niet allemaal theatergek te zijn of museumgek. Maar ze moeten wel snappen dat zij de springplank voor die kinderen zijn om daarmee in aanraking te komen. En los van de ideologische overtuigen van leraren, hoe organiseren jullie een theaterbezoek? Dat is ook wel ingewikkeld. Het museum heeft nu een museumbus, daar kunnen wij wel heel jaloers op zijn, want die rijdt op het plein… die rijdt naar Maastricht en haalt daar bussen kinderen op, je bereik wordt veel groter. Maar die kunnen hun krachten bundelen en hebben veel meer geld. Geld maakt gewoon meer mogelijk. Maar vervoer is gewoon ingewikkeld. Musea hebben betere faciliteiten om dat te regelen. Dat is bij ons wel lastig, en dat is ook wel logisch. Maar daarom denk ik dat zo’n project wat wij doen met Roest, dat dat wel goed is om te doen, omdat je daar met de bus kunt komen. Ik bedoel, je kunt ook niet met een bus naar de Lauriergracht rijden. Daarmee zitten wij ook gewoon op de verkeerde plek. Maar ik vind het zelf doodzonde om alles alleen maar voor grachtengordelkinderen te doen, die gaan toch wel met hun ouders. Je wil liever de rest. En dan denk ik, dat maak je wel… dat was heel leuk met Mehmed, dat hebben we in Noord-Holland gespeeld en toen zijn ook al die kinderen uit Alkmaar gekomen, die hadden ook een fantastische ervaring. Doen jullie ook bijvoorbeeld Amsterdam Zuidoost? Ja, we spelen ook wel voorstellingen in het Bijlmerparktheater. Andere ontvangst? Nee, nou… het zijn altijd wel weer andere scholen, en soms… soms zijn de combinaties van scholen wel heftig heb ik wel eens gezien. Als je een zwarte school en een Oud-Zuid school tegelijk in een project hebt… maar dat vind ik ook wel weer heel leuk. Maar ik heb wel eens gehad dat, nog voordat ik kon kijken, één jongen een andere jongen een bloedneus sloeg. Ja, dat is wel een verhaal van lang geleden, maar dan merk je dat er ook wel eens heftige dingen gebeuren. Maar wij mensen expres altijd de kinderen van verschillende scholen, dat vinden de scholen wel heftig. Maar dat levert wel echt wat op. Dat heb je bij een museum niet zo snel. Nee, maar dat doen we als we een projectdag hebben, als we een projectdag hebben en er komen drie scholen, gooien wij die drie door elkaar. Alleen speciaal onderwijs mag bij ons zeggen dat ze dat niet willen, en daar hebben ze ook een punt. Want een autistisch kind, daarbij lukt dat niet.

xxxvi

Jullie bedienen ook speciaal onderwijs? Ja. Moet je dat totaal anders aanpakken of gewoon een beetje extra opletten? Je moet gewoon goed naar een project kijken. We werken ook samen met Altra, dat is een middelbare school. Dan ga ik gewoon heel goed naar dat project kijken en naar de voorstelling, het helpt vaak al heel erg als je met de klas met autistische kinderen doorneemt: ‘na ongeveer 35 minuten komt er een enorme harde knal’. Dan is het helemaal niet erg, maar als je het niet zegt, dan is het wel erg. Dus je moet ze eigenlijk voorbereiden. Je laat ze muziekjes bijvoorbeeld al horen – anders zou de regisseur dat echt niet goed vinden, maar hier wel – gewoon alles waarvan wij denken dat het helpt. Hebben jullie in de samenwerking problemen gehad in het samengaan van museum en theater? Nee… helemaal in het begin was het zo dat het op de vloer zo goed werkte… de trein was zeg maar al gaan rijden voordat de directies eruit waren met elkaar. Bij toneel gebeurt dat heel vaak, dat je al helemaal of half begonnen bent. Er zullen zeker wel eens acteurs gespeeld hebben bij ons die het contract nog niet getekend hadden. Het is gewoon kleiner, anders. En de museumwereld is een hele officiële wereld. Wij zijn veel informeler. En omdat het tussen mijn partner van het Rijksmuseum en mezelf zo vanzelfsprekend klikte, waren we geneigd om heel erg op de informele tour te vertrekken. Maar uiteindelijk blijft het zo dat het hele project toch formeel overeengekomen moet worden. Het is op basis van een contract. Maar het begon op basis van goed vertrouwen. Het zijn hele andere werelden… om maar wat te noemen: dat vloerkleed. Voordat we een keer een vloerkleed hadden… ik had gewoon zoiets: ‘je kan toch gewoon een kleed bestellen?’ Als ik een kleed wil bij de Toneelmakerij voor in een educatieprogramma dan heb ik morgen een kleed. Dan ga ik naar de tapijthandel en dan zeg ik: ‘ik wil dat kleed, gaat het pluizen, nee, hoeveel kost het, hoeveel budget heb ik, verkocht’. Ik doe alles, ik vraag niets aan iemand, ik vraag één keer budget en daar moet ik het van doen. Maar daar moet alles via… nee sterker nog, ‘ja, we willen wel dat het kleed helemaal in de kleuren klopt van de huisstijl’, ik kon het niet eens volgen. Uiteindelijk kwamen er drie kleden voor in alle drie de repetitiehokjes. En we konden echt maar door één iemand laten leveren, want alles is altijd aanbesteed. Dat is gewoon, de culturen zijn zó verschillend wat dat betreft. Bij alles denk ik: ‘we doen even dit of dat.’ En dat is nu dus ook weer een grappig verhaal, want bij dat filmpje dat we maakten, waar die kinderen eigenlijk mee beginnen, die soapserie, dat is allemaal opgenomen in het Rijksmuseum, daarin maak je kennis met dat genootschap. Dat hebben we gedaan door een kantoor te bouwen… je hebt de Nachtwacht en de eregalerij en daar, tussen het dak en de Nachtwacht, daar hebben wij een kantoortje gebouwd. Daar hebben we een tafeltje neergezet, allemaal spullen. En daar zit dan die professor, die is daar aan het werk. En dat vond raar genoeg het Rijksmuseum allemaal goed. Ik denk ook dat ze flauw gaan vallen als ze het terugzien, want de hoofdbewaker heeft gezegd – die vond ons zo leuk – van: ‘bouw het maar, doe maar’, maar de directeur weet het helemaal niet. Maar dat ziet hij uiteindelijk wel. Toen had ik zoiets van, er moeten daar hele rare spullen staan. En bij de xxxvii

Toneelmakerij hebben wij heel veel hele rare spullen. En wat ik dan doe, we gaan dan gewoon met een grote auto naar de Toneelmakerij, hebben die helemaal volgestouwd, zijn naar het Rijksmuseum gegaan en hebben het daar neergelegd. En toen zei Annemies: ‘die spullen, hoe hebben jullie dat allemaal gedaan?’ Maar dat is in het theaterwereld, zo gaat het gewoon. Als je iets wil, dan doe je het gewoon, en dan is het gebeurt, en nu staat het op film. Er zijn nu dooie vogels, en zulk soort dingen. Als we dit van tevoren hadden moeten overleggen of zo…stel dat we die meuk hadden willen kopen op een rommelmarkt, dan was het gewoon tegengehouden. Dus heel veel creativiteit wordt in de kiem gesmoord als je niet uitkijkt. Omdat er een minder vrije sfeer is. Wij moeten steeds nieuwe kunst maken, bij hun hangt het er al, het eindproduct is al klaar. Alleen het project Jij en de Gouden Eeuw dat is een weg om… je ervaart die Nachtwacht echt en denkt als kind: ‘dat die man dit maakte in die tijd’. Dat je je er echt toe kunt verhouden en kunt begrijpen hoe bijzonder dat is. En dat je daar naar kijkt en dan naar al die andere werken en dat je ziet dat hij met die schaduw rommelt, en dat dat heel bijzonder is. Dat moet je bereiken door al die dingen die wij er nu omheen hebben gemaakt. Door ze langzaam die eeuw in te trekken. En daarvoor heb je niet per se het goede kleed voor nodig. Precies! Dat kleed! Dan gaan we het daar over hebben, dat vond ik dus soms echt… Kun je speculeren over een reden voor dat verschil in aanpak? Heeft dat met de geschiedenis van de disciplines te maken? Nou, ik denk wel, heel simpel gezegd… ik vind het ontzettend leuk om met mensen uit musea samen te werken en ik vind het soms ook een verademing dat het gewoon mensen zijn die zich meer met dingen bezig houden, de waarheid, weet je, ik vind al die conservatoren heel erg leuk om mee te praten, daar ben ik ook heel erg in geïnteresseerd, maar… het zijn toch veel wildere mensen die theater gaan doen. Dat selecteert zich al uit op de middelbare school, wie wat gaat studeren. Het zit in het karakter van de mensen? Daar zit het voor een heel groot deel in, en dat komt nu samen. Want nu komen er 15 van die gillende acteurs daar spelen, en die gaan dan iedere keer daar zijn. En je merkt ook dat zij dat heel erg leuk vinden, maar ze gaan dat ook nog wel heel raar vinden. Dat zij als wilde theatertypes het museum in gaan. Ja, precies. En ik denk dat het werelden zijn die elkaar heel goed kunnen aanvullen, want je merkt ook, die acteurs vinden het zo leuk om letterlijk in die geschiedenis rond te mogen lopen en daar deel van uit te maken. En daar zoveel van te weten, dat verrijkt jezelf ook weer enorm. Ik vind dat ook heel leuk aan dit project, ik voel me enorm wijs. Wat heb jij dan enorm geleerd van museumeducatie en de geschiedenis? Ik wist eigenlijk… het waren voor mij geschiedenislesjes, maar nu weet ik alles.

xxxviii

En over educatie? Wat ik eigenlijk vooral heb geleerd is dat: wij vertellen verhalen… als je nou Waakhondje neemt, dan is het verhaal dat de moeder zo verdrietig is, en dat dat het leven van de kinderen beïnvloedt, en dat je toch verder moet als het leven ophoudt. Dat verhaal vertelt het. En wat je bij de educatie van museum doet, is dat je naar aanleiding van voorwerpen of een schilderij een verhaal gaat maken. Dus dat er in die spullen en al die dingen verhalen zitten, want ook gebruikten mensen die spullen, of ooit vond iemand dat hij dat moest schilderen. Het vertelt een verhaal, maar dat verhaal moet je er eigenlijk nog uithalen, het is min of meer andersom. En wat ik ervan heb geleerd, is…dat er zo veel informatie in één klein stukje kan zitten. De precisie eigenlijk, die het museum heeft. Hoe ze zo iets van onder tot boven op de kop koesteren, bewaren, letterlijk conserveren en zeggen: ‘dit moet goed blijven want dit moet doorverteld worden’. Alleen dit… doosje, waarom dit doosje? Ik ben ook wel eens in dat restauratie-atelier geweest en dan lopen de tranen over je wangen omdat je dan denkt: ‘nee, dus hier zit dus een of andere vrouw een jaar lang aan een soort koektrommel te werken!’ Dus dat je enerzijds dat helemaal niet snapt, en toch ben ik het ook wel weer gaan begrijpen, er zit zo’n verhaal achter, het gaat niet over één nacht ijs om iets te gaan redden of een plek te geven. Er komen ook niet voor niets tienduizenden mensen per dag, het is toch heel veel waard. Er zit ook veel emotionele waarde in, maar die zit veel meer verscholen. Terwijl in het theater, Waakhondje snap je meteen, de vraag ‘hoe moet je door’ komt meteen naar voren. Dit was er al, en het verhaal komt er omheen. Daar zit hun fascinatie, en die ben ik wel gaan delen. En ik denk dat we elkaar daar heel goed in aanvullen, theater en museum. En ik denk dat zij ook nog zoveel verhalen hebben, en dat wij daar zo veel mee kunnen doen. Dit project staat op een gegeven moment, dan hebben ze mij niet meer nodig. Maar ik denk zelf wel, omdat ik nu zo in samenwerking ben gegaan, kan ik me wel voorstellen dat een ander museum zou denken: ‘goh, misschien moeten we Karlien eens vragen’, en ik zou daar wel heel erg voor open staan. Omdat ik daar wel heel erg in geloof.

xxxix

Theatereducatie en museumeducatie. een vergelijking van doelstellingen, theorieën, praktische aanpak, organisatie en samenwerking met het onderwijs

Recommend Documents