Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD 1

Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD1 LevegĘ és víz

Kézikönyv 2. rész: A gyerekek észlelik és megértik a jelenségeket Óvodák és iskolák számára (4-8 éves gyerekek)

A Naturbild munkaközösség tagjai: Antal Sándor, Barabási Tünde, Hans-Joachim Fischer, Anna Georgieva, HegedĦs Gábor, Astrid Huber, Kiss Gábor, Martina Knörzer, Iliana Mirtschewa, Elena Poyaskova-Grassler, Sági Norberta, Edita Szabóová

1 Projekt Naturbild - This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

3

Természet és technika gyermekkorban Kézikönyv 2. rész: A gyerekek észlelik és megértik a jelenségeket

A könyv az Európai Unió az Élethosszig Tartó Tanulás program támogatásával készült.

SzerkesztĘ: Hans-Joachim Fischer, HegedĦs Gábor Nyelvi lektorálás: Sági Norberta, Szinger Veronika Tördelés, szövegszerkesztés: Tóth József Nyomdai munka: Createam Design Kft. Kiadás éve: 2011.

Példányszám: 500 db ISBN 978-963-7294-90-7

Kiadó: Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Kar 6000 Kecskemét, Kaszap u. 6-14. FelelĘs Kiadó: Dr. HegedĦs Gábor

4

Partnerek: Magyarország: A Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Karának PetĘfi Sándor gyakorló iskolája és óvodája (Nagy Istvánné, Prakschné Jónás Éva, Dr. Péterváriné Weinhardt Mónika, Csík Mónika, Király Gabriella, Benkéné Pungur Zsuzsanna, SebĘkné Balog Emese, Gálikné Papp Ildikó, Hajdu Anett, Kálmán Mária, Horváth Erika, Dr. Pintér Ferencné, Koncz Jánosné, Szécsiné Fenyvesi Mária, Szatmáriné Márton Tímea); „Hétszínvirág“ óvoda, Szolnok (Kun Szabó Istvánné, Ferenczné Teleky Éva, Telekné Karakas Szilvia, SerfĘzĘ Antalné, Orbánné Szabó Judit, Szabó Márta) „Kastélydombi“ Általános Iskola, Budapest (Véghely Tamásné, Mesterné Bíró Anikó), „Négyszínvirág“ óvoda, VésztĘ (Csányi Istvánné, Kincsesné Fekete Gabriella, Kara Istvánné, Szegediné Kutasi Emma), „Palánta” Általános Iskola, Piliscsaba (Esztergomi Katalin, Mayer Ágnes, Ribenszky Mária), A Kecskeméti FĘiskola GAMF Kara (Kiss László) Szlovákia: Základná škola s vyuþovacím jazykom maćarským - Magyar Tanítási NyelvĦ Alapiskola, Eötvösa 39, Komárno (Csintalan Zsuzsanna, Markovics Ildikó); Materská škola s vyuþovacím jazykom maćarským - Magyar Tanítási NyelvĦ Óvoda, Eötvösa 48, Komárno "Bóbita" (Trenþík Katalin, Szegiová Anikó, Hradilová Alžbeta, Semeníková Anikó, Bakosová Daniela, Bachoreczová Marta, Balla Rozália, Bertová Monika, Kariková Judita, Labuda Tünde, Takácsová Tímea, Soósová Anikó, Dégi Katalin); Materská škola Alberta Molnára Szencziho Senec - Szenczi Molnár Albert Óvoda Szenc, Fándlyho 20, Senec (Hideghétyová Eleonóra, Horgosiová Andrea, Kissová Zuzana) Románia: „Zsibongó“ Óvoda, Székelyudvarhely (Tót-Harsányi Éva, Simó Melinda, Györfi Judit, Máthé Adél, Vajna Katalin, László Margit, Benedek Brigitte, Varga Aletta, Sata Ramona, Magyari Zita, Szabó Boróka, Nagy Piroska, Izsák Irma, Sipos Kata, Kisfaludi Viola), Tompa László Általános Iskola, Székelyudvarhely (Antal Irma, Ambrus-Torzsa Mónika, Pálfi Tünde, Imre Ildikó), „Ficánka” Óvoda, Székelyudvarhely (Antal Csilla, Péterfi Antónia-Imola, Balázs Etelka, Sorbán Éva), „Csillagvár” Óvoda, Székelyudvarhely (Jakab Klára, Sükösd Hajnal, Jakab Hajnalka, Bajcsi Kinga-Ibolya, Vass Jutka), „CsicsergĘ” Óvoda, Székelyudvarhely (László Ildikó, Jakab Csilla, Benedek Erika), „Eszterlánc” Óvoda, Székelyudvarhely (Sipos Anna), Bethlen Gábor Általános Iskola, Székelyudvarhely (Péterffy Lenke Júlia), Orbán Balázs Általános Iskola, Székelyudvarhely (Geréb Harmat Izabella), Tamási Áron Líceum, Székelyudvarhely (Fancsali Adélka, László Mária), Benedek Elek Líceum, Székelyudvarhely (Demeter Magda, Miklós Izabella)

Németország: Grundschule Klingenberg (Magdalene Haug, Jutta Kast), Ev. Kindergarten Regenbogen, Klingenberg (Silke Breitkreuz, Carola Sonnenberg), Städtischer Kindergarten Großbottwar (Helga Pfahler, Anna-Dominga Pfahler), Städtischer Kindergarten Burladingen (Heike Pfister), Ganztageskindergarten Nagold (Sabine Meyer), Kindergarten Korntal-Münchingen (Birgit Kloiber-Böhm, Doris Kantschar, Sibylle Lieder), Vormittagskindergarten Aichtal (Birgit Luz), Tageseinrichtung für Kinder Stuttgart (Karla Ulbrich), Haus für Kinder, GabrieleMünter-Straße Ostfildern (Silvie Schatz, Christa Munz), Kindergarten Wichtelhaus Mönsheim (Claudia Baumgärtner), Kindertagesstätte Affalterbach (Barbara Kempter, 5

Claudia Gote-Vetter, Karine Bell), Haus für Kinder, Fröbelstraße Ostfildern (Ariane Dürr, Brigitte Heß, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer), Birkhaus Affalterbach (Astrid Kleinschwärzer), Kindertagesstätte „Im Hof“ Remseck (Petra Haas), Städtischer Kindergarten Großbottwar (Rita Großhans), Kindergarten Walzenhalde Leutenbach (Kathryn Ladig), Städtischer Kindergarten Nagold (Brunhilde Rathfelder), Helmut Schneider Bulgária: 149. számú „Sornitza“ Óvoda, Szófia (Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana Todorova); 20. számú „Todor Minkov“ Általános Iskola, Szófia (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); „Palavnizi“ Gyermekközpont, Burgas (Nikolina Gavrilova); „Wonder World“ Magánóvoda, Szófia (Petya Ilieva, Desislava Nikolova); „Szent György“ Magániskola, Szófia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova)

6

7

Tartalom Oldal Bevezetés

9

1.

Játék vízzel és levegĘvel: a gyerekek akciói és reflexiói Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer

12

2.

Természettudományos tanulás – Új utak a tanítóképzésben Astrid Huber

32

3.

Barkácsolás és kísérletezés gyerekekkel HegedĦs Gábor

41

4.

LevegĘ és víz a hétköznapi életben Sági Norberta

62

5.

A gyermekek esztétikai mozgása mint a természeti jelenségek kifejezésének eszköze (Alkalmazás, eredmények, hasznosítás) Edita Szabóová

75

6.

A gyermeki magyarázatok elemzése: a realitás és a fantázia határán Iliana Mirtschewa & Anna Georgieva

100

7.

A gyermekek víz- és levegĘprojektjei. Az alkalmazás pedagógiai és gyermeki tapasztalatai Barabási Tünde & Antal Sándor

120

8.

A természettudományos tanulás mint szociális folyamat Hans-Joachim Fischer

142

9.

A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények Martina Knörzer & Elena Grassler

158

8

Bevezetés

Bevezetés Jelen kötet a Naturbild projekt eredményeit foglalja össze és adja közre. A „Naturbild“ elnevezésĦ projekt egy multilaterális kutatási és fejlesztési program volt, melynek egy olyan pedagógiai stratégia kidolgozása volt a célja, amelynek tárgya a 4-8 éves gyerekek természeti jelenségekkel és technikai problémafelvetésekkel való találkozása. A stratégia értelmezése szerint a feladat az implicit tudás kibontakoztatása, mely a gyermek felfedezĘ játéka, a gyermeki mozgás és cselekvés, az együttes játék, illetve az interszubjektív kapcsolatok során jön létre. Másrészt feladatnak tekinti, hogy segítse a gyermeki tudás explikációját, a nyelvi megfogalmazást, a tudatosítást, a koncepció kialakítást és indoklást. A gyermeki kreativitás, konstruktivitás és aktivitás, valamint a világról megszerzett tudás társas ko-konstrukciójáról van szó. A stratégia a fejlesztés lehetĘségeit bontja ki, valamint a gyermeki tudás és problémamegoldás pedagógus általi érzékelését, megfigyelését és magyarázatát. A projekt mindkét tekintetben többperspektivikus szemléletet követ, amelyhez hozzátartozik a játék és a kipróbálás, a konstruálás és a barkácsolás, a környezet felkutatása, a mozgásimprovizáció és az esztétikai mozgáskifejezés, a szociális ko-konstrukció, a jelenségek explicit értelmezése, a fantázia, irodalom és költészet bevonása, valamint a tanulás önszervezése. Példaként a levegĘ és víz jelenségeket dolgoztuk fel. A korai természettudományos képzés során számunkra a feladat fontos részét képezi az, hogy minden gyerek számára feltárjuk a világnak a számukra lényeges viszonyait, és hogy arra ösztönözzük Ęket, hogy sokoldalúan fejlesszék képességeiket. Számítunk a gyerekek kreativitására, arra, hogy önmaguktól is tudnak tanulni, hogy a világot aktívan fel tudják fedezni, saját kérdéseikre választ keresnek, új dolgokat kipróbálnak, hogy újabb és újabb utakat és megoldásokat keresnek és találnak. ElsĘdleges feladatunknak azt tekintjük, hogy a gyerekeket saját tapasztalatok szerzésére ösztönözzük. Ezért arra törekszünk, hogy megbízhatóan és folyamatosan ingergazdag tapasztalati környezetet biztosítsunk számukra. A gyermeki gondolkodás és tapasztalatszerzés alatt észlelésekbĘl, érzésekbĘl és cselekvésekbĘl élĘ testi folyamatot is értünk, és eszerint támogatjuk is. A természeti jelenségekkel kapcsolatos tapasztalatszerzést szociális és kulturális tapasztalatszerzésként is értjük. Ezek a korai gyermekkorban egymásba futnak, kölcsönösen elĘre lökik egymást, váltakozóan erĘsítik és viszik egymást, értelmet és jelentést adnak egymásnak. Arra ösztönözzük a gyerekeket, hogy tapasztalataikra reflektáljanak. Ehhez alkalmat nyújtunk a gyermeki tapasztalatmezĘ közepén arra, hogy beszélgethessünk. Különös figyelmet szentelünk a nyelvnek, mint a reflexió eszközének. Arra biztatjuk a gyerekeket, hogy saját álláspontot alakítsanak ki, hogy mondják el, hogyan látják a világot, hogy tapasztalataikat a saját nyelvükön magyarázzák és rendezzék, hogy magyarázataikat mondják el egymásnak és gondolkozzanak közösen. Támogatjuk a gyerekeket abban, hogy különbözĘ nyelveket fejlesszenek ki arra, hogy tapasztalataikat absztraháló módon áttekintsék, fogalmilag azonosítsák, másrészt pedig azért, hogy azokat

9

Természet és technika a gyermekkorban

például képekbe, mozgásba, zenébe, versbe foglalják és így önmagukat is kifejezzék. Egy olyan világba kísérjük a gyerekeket, amelyben már ĘelĘttük mások tapasztalatokat szereztek. Hagyományokkal és szokásokkal, kulturális tényekkel, tudáskinccsel és a tudás kulturálisan objektív mércéjével találkoznak. Hogy a gyerekeket a tanulás folyamán segíteni tudjuk, igyekszünk Ęket egyénileg is megérteni. Figyeljük, hogy mit csinálnak, milyen kérdéseket tesznek fel, milyen tapasztalatokat szereznek, és hogyan értelmezik azokat. A „Naturbild” projekt pedagógiai koncepciója

A Pedagógiai fejlesztés 2 címĦ elsĘ kötetben pedagógiai helyzeteket és stratégiákat írtunk le, melyekben a gyerekek természeti jelenségekkel és technikai problémafelvetésekkel találkozhatnak, és amelyek arra ösztönzik Ęket, hogy tapasztalatokat szerezzenek, és azokra reflektáljanak. A kötetben szereplĘ pedagógiai koncepciót és gyakorlati problémamegoldásokat a projekt elsĘ 8 hónapos szakaszában (2008 decemberétĘl 2009 júliusáig) iskolákkal és óvodákkal együttmĦködve dolgoztuk ki. A második 8 hónapban (2009 augusztusától 2010 márciusáig) a koncepciót kipróbáltuk és teszteltük iskolákban, óvodákban. A kipróbálást dokumentáltuk, a pedagógiai folyamatokról jegyzĘkönyvet készítettünk, valamint film- és hangfelvételeket készítettünk a természeti jelenségekkel foglalkozó gyerekek akcióiról, reflexióiról és magyarázatairól. A dokumentumokat a végén kiértékeltük, a gyermekek tevékenységét kvalitatív tartalomelemzésnek vetettük alá. A gyerekek természeti jelenségekkel való találkozásának folyamatába etnográfiai esettanulmányok és mikroelemzések tesznek lehetĘvé mélyebbre ható kvalitatív bepillantást. Ezen túlmenĘen kérdĘíves felmérés vizsgálta a „Naturbild“ pedagógiai koncepciót. Az eredményeket ebben a második tanulmánykötetben tesszük közzé. Célunk az, hogy a gyerekek természeti jelenségekkel való találkozását jobban és pontosabban észleljük és értsük meg, hiszen ez a feltétele annak, hogy pedagógiailag hatékonyan tudjuk Ęket fejleszteni. Ily módon a fejlesztési stratégiák is vizsgálat tárgyát képezik. DVD melléklet A kötethez kapcsolódó DVD azokat a kulcsfontosságú jeleneteket tartalmazza, melyeket a tanulmányokban elemzünk, és amelyek a többszemléletĦség jegyében mutatják a víz és levegĘ témakör projektek általi megjelenítését. Az anyag lehetĘséget nyújt a pedagógusoknak arra, hogy a saját észlelési és megértési kompetenciájukat fejlesszék. A mellékelt videók és képek a Naturbild projekt fejlesztési és tesztelési szakaszában, Szlovákiában, Romániában és Németországban készültek, és azt mutatják be, ahogyan a gyermekek a téma megtervezésében és kivitelezésében tevékenykedtek. A kiválasztásnál külön hangsúlyt kaptak azok a jelenetek, amelyek egyrészt a megfigyelt vagy éppen általuk létrehozott jelenségek gyermeki magyarázatát, értelmezését adják, másrészt saját tanulási, együttmĦködési folyamataikat, önreflexióikat érzékeltetik.

2 Naturbild munkaközösség: Természet és technika a gyermekkorban. Kézikönyv 1: Pedagógiai fejlesztés. Kecskemét, 2009.

10

Bevezetés

Kérdésfeltevések Játék a természeti jelenségekkel Hogyan játsszanak a gyerekek vízzel és levegĘvel? Milyen tevékenységeket lehet megkülönböztetni? Milyen kérdések és hipotézisek rejlenek mögöttük? Milyen témákat alakítanak ki? Milyen implicit tudás generálódik benne? Mennyire tartalmasak a játékjelenetek? Mi a nyelv funkciója a gyerekek játékában? Mit mondanak a gyerekek? Hogyan fogalmazzák meg a jelenségeket? Hogyan értelmezik és reflektálják ezeket a játékukban? Kísérletezés természeti jelenségekkel Hogyan magyarázzák a gyerekek a levegĘ és víz jelenségeket? Milyen magyarázatokat és indoklásokat találnak? Milyen jelentĘsége van annak, ha felnĘttek ösztönzik Ęket? Barkácsolás természeti jelenségekkel Hogyan viselkednek a gyerekek a problémafelvetésekkel szemben? Milyen megoldásokat dolgoznak ki? Milyen implicit tudás generálódik benne? Mennyire jók a problémafelvetések? Természeti jelenségek a hétköznapi életben Milyen felfedezéseket tesznek a gyerekek? Milyen tudást szereznek eközben a vízrĘl és levegĘrĘl? Hogyan értelmezik a felfedezéseiket? Hogyan fogalmazzák meg ezeket nyelvileg? Hogyan hozzák összefüggésbe felfedezéseiket egyéb, levegĘvel és vízzel kapcsolatos tapasztalataikkal? Természeti jelenségek mozgásos értelmezése A mozgásos játékok mely formáit fejlesztik ki a gyerekek? Az esztétikai mozgáskifejezés mely formáit találják meg benne? Hogyan értelmezik a saját mozgásukat? Hogyan fogalmazzák meg nyelvileg? Hogyan hozzák összefüggésbe ezeket egyéb, a vízzel és levegĘvel kapcsolatos ismeretükkel? Természeti jelenségek a fantáziában Milyen képeket és történeteket találnak ki a gyerekek? A levegĘrĘl és vízrĘl alkotott mely elképzelések jelennek meg bennük? Milyen kapcsolatot látnak a gyerekek a jelenségek realisztikus és a saját kigondolt magyarázataik között? Természeti jelenségek a gyermeki projektekben Milyen tevékenységeket, témákat kezdeményeztek a gyerekek a projektben? Milyen mértékben reflektálták és vitatták meg a gyerekek a döntéseket? Természeti jelenségek a szociális folyamatokban Milyen egyéni és közös tevékenységeket, értelmezéseket, konstrukciókat és témákat alakítanak ki a gyerekek? Milyen jelentĘsége van a szociális folyamatnak a természeti jelenségekkel való találkozáskor?

11


1. Játék vízzel és levegĘvel: a gyerekek akciói és reflexiói Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer A természettel és technikával való találkozás a világgal való hétköznapi, implicit játékkal kezdĘdik. Az óvónĘk és tanítónĘk feladata, hogy a játék tanulási értékét felismerjék, és azt fejlesszék. Az implicit tudás gazdagságától függ az, hogy a gyerekek az explicit tanulási helyzetekben mennyit tudnak tanulni. A valamit érteni elsĘsorban azt jelenti, hogy azt a gyermek azzal kapcsolatba tudja hozni, amit már tud (vö. Fischer 2006). Minél többet tud a gyermek, annál szorosabbra lehet kötni a jelentések, kapcsolatok, összehasonlítások és hozzárendelések hálóját, és annál biztosabb alapjai vannak a megértésnek. Ha a gyerekek elkezdenek explicit módon technikai problémafelvetésekkel vagy kísérletezéssel foglalkozni, akkor a világ jelenségeivel kapcsolatos élĘ, implicit tudásukra fognak támaszkodni. Ez az a tudás, ami mélyen a gyerekek testi tapasztalataiban gyökerezik, tehát elementárisan mozgásokból, érzésekbĘl, tevékenységekbĘl, élményekbĘl stb. épül fel (vö. Fuchs 2008; HegedĦs/Fischer 2010; Schäfer 2010), amelynek újabb és újabb nekifutások és ismétlĘdĘ találkozások során megerĘsítést kell nyernie, variálódnia és bĘvülnie kell. Ezt a tudást kell az explicit tanulási helyzetekben aktiválnia a gyermeknek. Aki tehát a technikai problémamegoldásra és a természeti jelenségek megértésére akarja ösztönözni a gyerekeket, annak elĘször és folyamatosan a gyermeki játékot kell fejlesztenie. Az elsĘ kötetben (Naturbild AG 2010) bemutattuk, hogy mi a játék lényege, és miért fontos a tanulás szempontjából, majd a gyermeki játék fejlesztésére szolgáló pedagógiai helyzeteket dolgoztunk ki. Jelen kötetben viszont a gyerekek állnak a középpontban. Hogyan játszanak a gyerekek a vízzel és levegĘvel? Milyen akciókat különböztethetünk meg? Milyen kérdések és hipotézisek bújnak meg mögötte? Milyen témákat járnak körbe a gyerekek játékuk során? Milyen implicit tudás generálódik benne? Hogyan reflektálják a gyerekek a játékukat? Mi a nyelv funkciója a gyerekek játékában? Mit mondanak, mirĘl számolnak be, mit mesélnek a játékukkal kapcsolatosan? Hogyan fogalmazzák meg nyelvileg a jelenségeket? Hogyan magyarázzák a játékukat? Észlelni és érteni akartuk, hogy hogyan játszanak a gyerekek 3, hogyan reflektálják játékukat és hogyan fejlĘdik ki a játék során implicit és explicit tudás a természeti jelenségekrĘl, hiszen ebbĘl értékes információkat nyerhetünk arra vonatkozóan, hogy hogyan tudjuk fejleszteni ezeket a folyamatokat általánosságban és az egyes gyerekeket tekintve. E célból a ludwigsburgi partnerintézményeink létrehoztak egy regionális hálózatot 4, és több hónapon keresztül (2009 októberétĘl 2010 áprilisáig) arra ösztönözték a gyerekeket, 3

Lásd a következĘ, gyermekjátékkal kapcsolatos szakirodalmat: Bilstein u.a. 2005; Buytendijk 1933; Flitner 1974; Huizinga 1940; Jünger 1953; Schäfer 1989; Scheuerl 1954. 4 Köszönetet mondunk a következĘ pedagógusoknak: Claudia Baumgärtner, Karine Bell, Silke Breitkreuz, Ariane Dürr, Claudia Gote-Vetter, Rita Großhans, Petra Haas, Magdalene Haug, Brigitte Heß, Angela Hirrle, Silvia Hunsdorfer, Doris Kantschar, Jutta Kast, Barbara Kempter, Astrid Kleinschwärzer, Pia Kleinschwärzer, Birgit Kloiber-Böhm, Asja Kranaster, Kathryn Ladig, Sibylle Lieder, Birgit Luz, Sabine Meyer, Christa Munz, Anna Dominga Pfahler, Helga Pfahler, Heike Pfister, Brunhilde Rathfelder, Silvie Schatz, Carola Sonnenberg, Karla Ulbrich és Wolfgang Schneider.

12

Játék vízzel és levegĘvel: a gyerekek akciói és reflexiói

hogy vízzel és levegĘvel játsszanak, és tapasztalataikat reflektálják. A témák és a tevékenységi formák teljesen különbözĘek voltak. Minden pedagógus a saját feltételeihez igazíthatta a témát, a helyi lehetĘségeket és adottságokat figyelembe véve, a saját érdeklĘdési körét, tapasztalatait, elképzeléseit, ötleteit is felhasználva alakíthatta ki azokat. A gyerekek játékát és reflexióit filmeztük. A havi rendszerességĦ találkozások alkalmával megmutattuk egymásnak a filmeket és elemeztük Ęket. Értelmeztük a gyerekek akcióit és reflexióit, összefüggéseket kerestünk közöttük. Ily módon próbáltuk minden résztvevĘnél fejleszteni a gyerekek természettudományos tanulással kapcsolatos játékos folyamatainak észlelését és megértését. Folyamatosan vizsgáltuk a pedagógiai helyzeteket is, melyekben természeti jelenségekkel való játék és a reflexiók fordultak elĘ. A következĘ elemzésünknek egy terjedelmes filmanyag képezi az alapját, melybĘl kulcsfontosságú részleteket kiválasztottunk és mikroelemzésnek vetettünk alá (lásd ehhez Denzin 2004). Módszertanilag tehát a részt vevĘ megfigyelés etnográfiai eljárását használtuk, melyhez videoanyag is készült. (vö. Schäfer 1997). A mikroelemzések eredményeit közösen megbeszéltük (lásd ehhez Steinke 2004) és validitáltuk olyan csoportos viták során, ahol átlagosan 25 szakértĘ (a regionális hálózat óvónĘi) vett részt. Jelen tanulmányban egy példa részletes elemzésével kezdünk (1.), majd kialakítjuk a gyermeki játék megértĘ észlelésének módszerét, valamint a játéknak a természettudományos tanulásra gyakorolt hatásának megértĘ észlelését, mely a pedagógiai fejlesztésünk alapját képezi (2.). Ezt követĘen (3.) további példákat mutattunk be, melyeket a kialakított módszertani alapon elemzünk. Végül (4.) összefoglaljuk azokat a legfontosabb általános felismeréseket, melyeket az anyag elemzése során nyertünk. Halime: „A könnyĦ dolgok lemerülnek.“ 1. jelenet: Halime egy vízzel teli mĦanyag láda elĘtt guggol, amelyben egy felfújt lufi úszkál. Bal kezében egy mĦanyag bögrét tart, amibĘl vékony vízsugárral vizet önt a lufira, óvatosan, kisebb megszakításokkal. Aztán kicsit erĘsebb vízsugárral. Majd abbahagyja és figyeli, ahogy a lufi elĘször hirtelen felé ugrik, majd visszatér eredeti helyére. Újra elkezdi vékony sugárban önteni a vizet a léggömb közepére, és az ideoda forog. „Áá” mosolyogva tör ki HalimébĘl a kiáltás, s közben a szemben ülĘ kislányra néz. A lufira önti az összes vizet a bögrébĘl, a lufi a vízsugár alatt ide-oda mozog. Halime nevet. A nevetését viszonozza a másik kislány. Halime megmeríti a bögrét és tovább locsolja a léggömböt. Látjuk Halime mozdulatait, ahogyan a bögrét belemeríti a vízbe, önti a vizet, a lufit táncoltatja a vízzel. Közben változtatja az akcióit: egyszer erĘteljesen, egy mozdulattal üríti ki a bögrét, másszor vékonyabb sugárban, hosszabban. Egyszer követi kezével a menekülĘ lufit, másszor egyhelyben marad, hogy a lufi táncolhasson a vízsugár alatt. Egyszer távolról, másszor egészen közelrĘl önti a vizet. Egyszer a lufi közepére önti a vizet, másszor az oldalára. A lufival való játékban a mozdulatok és akciók újabb és újabb érzésekre találnak. Hogy Halime valójában mit észlel és mit érez, azt nem tudhatjuk. De minden újabb mozgás és akció visszhangja és kifejezése annak, amit elĘzĘleg a lufin tapasztalt (vö. Klages 1950, V. fejezet). Halime biztosan észreveszi, hogy ha a lufi oldalát önti, akkor a lufi középre megy. Látja, ahogy a vízsugár alatt körbevándorol a lufi, köröz és forog, ide-oda csapódik. Izgatott és rendkívül koncentrált. A feszültsége egy kifelé irányuló kiáltásban oldó13


dik fel, mely akciókat és észleléseket nyit meg és közöl valakivel. A kiáltása, a nevetése visszhangra talál. A meglepetés, talán a viccesség, az öröm megerĘsítést nyer. Ha a gyerekek az eddigi tapasztalati világuk határaira mennek, ha újjal és szokatlannal találkoznak, a feszültség gyakran nevetésben oldódik fel (vö. Plessner 1941). A nevetésnek tartásra van szüksége a kommunikációban, a másik nevetésében. Ilyenkor nemcsak új világra talál a gyerek, hanem váratlanul önmagára, az Énjére is. Halime játéka saját akcióinak és a lufi mozgásának rezonanciakörét bontakoztatja ki. Minden akciója olyan, mint egy válasz a lufival kapcsolatos benyomásokra, észlelésekre, érzésekre. Olyan, mint ahogy egy hangszer húrja választ ad arra, ha megpendítik. A hangot kívülrĘl pendítik meg, de a hangszer saját, összehasonlíthatatlan hangja szólal meg. Halime válaszai az Ę saját belsĘ hangulatának kifejezései. Minden akció egy válasz, mely a külsĘt és belsĘt, a lufi játékát és Halime élményét egyesíti. Egyúttal azonban egy új kérdés is rejtĘzik minden akcióban, hiszen újra arra irányul, hogy valami újat próbáljon ki. A lufit követi, erĘsíti vagy csökkenti a vízsugarat. A kérdés mindig egy új, eddig nem hallott válaszra vár, és ily módon újabb és újabb válaszok és kérdések jönnek létre. Halime és a lufi visszhangot adnak egymásnak. A lufi mozgása a külsĘ törvényeket és feltételeket követi. Ezek adottak. Halime akciói viszont az Ę belsĘ hangulatából és érzéseibĘl fakadnak. Ezek alkalmazkodhatnak a külsĘ adottságokhoz (vö. Wulf 1997). Nincs nagyobb öröm és motiváció a gyermeki játékban, mint ha érzi és élvezi a gyermek, hogy a saját tevékenység a játékszer mozgásával összhangban van. Akkor ugyanis fokozatosan zárul a rezonanciakör. Egy ideig még élvezi talán az akciók és mozgások sikeres játékát, de már elmaradnak az új kérdések és válaszok. Halime még csak most kezdett játszani. Akciói még félĘsek, bizonytalanok, a lufi mozgása tele van meglepetéssel. Halime még nem tudja pontosan, hogy milyen válaszokat fog adni kérdéseire a lufi. Észlelések Ki a lufi egyáltalán? Egy élettelen és érzések Tevékenységek tárgy, amit manipulálni lehet? Halime akciói arra vonatkoznak, hogy a lufi mozgását okozó természeti törvényeket felfedezze? Vagy életre szeretné kelteni a lufit? Szeretné elĘre látni a válaszait? Talán nem is objektív, hanem szubjektív válaszokat szeretne belĘle A tárgy kicsalni. Talán ezért olyan izgatott, mozgása mert nem Valamivel, hanem 1. ábra: A gyermeki játék rezonanciaköre Valakivel játszik, akihez kapcsolatot épít ki (vö. Scholz 2010). És a nevetésben a sikeres kapcsolatfelvétel feletti öröm nyilvánul meg. Halime érzései olyanok, mint a hullámok: egyszer jobban belemerülnek ebbe a kapcsolatba, máskor inkább objektiváló módon eltávolodik attól, hogy felismerhetĘvé, áttekinthetĘvé váljon. Vajon mennyire tudatos valójában Halimének ez a hullámmozgás, mellyel a lufihoz kapcsolatot épít ki? Mit ért belĘle? Hogyan tudja a számára fontosnak és lényegesnek tĦnĘ dolgokat megfogalmazni? Ha a kezét figyeljük, úgy tĦnik, annak is saját élete van 14


(vö. Bräuer 1985). Ha bizonytalan, visszahúzódik, vagy közvetlenül az elugró lufi után siet, úgy tĦnik, hogy közvetlenül azzal kommunikál. Az észlelések, érzések, akciók és a táncoló lufi rezonanciaköre biztosan nem tudatos Halime számára. Kérdései is spontán és impulzív módon keletkeznek. Halime nem egy megfontolt megfigyelĘ, hanem egy lelkes játékos. Az elérni kívánt válaszok nem egy külsĘ tudást akarnak kielégíteni, hanem az a lényegük, hogy a játék sikeres legyen. Halime azt szeretné, ha a lufi forogna, ugrálna, talán magához akarja csalogatni és megfogni. Talán titokban barátságot szeretne vele kötni. Abból, amit Halime tesz, sok minden víz alatt van – csak hogy a hullámmozgásos képnél maradjunk. Az élmény és az átélt nem különbözik (lásd Straus 1960). A tudat csak akkor alakulhat ki, ha az az akciók hullámai közül elĘjön, ha az élĘ akcióktól eltávolodik, absztrahálódik, ha távolságot nyer. Szemben állva, bizonyos távolságból válik tárggyá, amit meg lehet nevezni, leírni, felfogni. Halime is megtalálta saját akción kívül ezt a nézĘpontot. Ezt akkor látjuk, amikor beszél arról a képrĘl, amit Ę rajzolt. Halime a lufival való játéka elĘtti héten már több másik tárggyal próbálkozott a vízben. Rajzán oldalnézetben látszik a vízzel teli láda és az abban úszkáló tárgyak. Nyilakkal jelzi a nevüket, amit oldalra írt fel. A láda alján van egy név nélküli tárgy (talán egy kĘ), 2. ábra: Halime rajza közvetlenül fölötte egy darabka hungarocell, afölött egy bot. Legfelül egy katicabogár (fából) és egy fonott golyó. Halime a következĘket meséli: 2. jelenet: „Ez … egy katicabogár. A katicabogarat azért tettem bele, hogy ússzon. Lassan lemerült. Bele a vízbe. Aztán ideírtam, hogy víz. Hungarocell és bot. És egy katicabogár és ezt (a golyóra mutat) majd még odaírom.“ „El tudnád azt is mesélni, hogy mit csináltál, vele?“ „Igen, azt oda rátettem. Aztán az is lemerült (a hungarocellre mutat).“ „Mit tettél rá?“ „Köveket.“ „Ó. És mi történt?“ „Aztán az is lemerült lassan, mert egy kicsit mindig könnyebb lett, mert mindig elvettem onnan lassan a kavicsokat.“ „Mikor lett könnyebb, amikor rátetted a kavicsokat, vagy amikor levetted Ęket?“ „Igen“ (hallgat) … „Csináltál valamit ezzel a katicabogárral?“ „igen, rátettem, és akkor az lassan mind lesüllyedt.“ … „Miért?“ „mert hát egy kicsit könnyĦ volt. Már a másiknál is mondtam, hogy a könnyĦ dolgok lemerülnek, igen. Ez is könnyĦ volt egy kicsit.“ „Miért merülnek le a könnyĦ dolgok?“ „Mert az úgy, ott víz megy rá, a víz lenyomja, mert a vízzel erĘsebb lesz, erĘsebb, és ha valami erĘsebb lesz, akkor le is merül, de ha valami olyan közepes, akkor nem merül le.“ „Aha, a víz erĘs?“ „Nem annyira, de a könnyĦ dolgokat leviszi.“ „Arról van szó, hogy a víz erĘs és a könnyĦ dolgok gyengék?“ „Igen, a kis dolgok lemerülnek, a víz erĘsíti Ęket, egyre erĘsebbre, és az még mindig lemerül, és ha az nem tudja megerĘsíteni, szóval ha fönt marad, akkor az ilyen például (egy tárgyra mutat, ami a kád alján van). Ha az kavicsokkal volt, akkor az lehet három kavics vagy ilyesmi és akkor az fönt marad.“ Halime intenzíven foglalkozott a vízben lévĘ tárgyakkal. Bele tette Ęket, víz alá nyomta Ęket, egymásra pakolt dolgokat a vízben. Amikor lerajzolta ezeket, rendezte a tapasztala-

15


tait. KülönbözĘ vízmélységekben úsznak a tárgyak. A lebegés és az esés, az úszás és a süllyedés folyamatai azok, melyek Halimének feltĦntek, és amelyek arra ösztönözték, hogy okokat keressen. Az okok már valami általánost fogalmaznak meg: nehéz és könynyĦ, általános tulajdonságok, melyek a tárgyakhoz hozzárendelhetĘk, melyek a vízbeli viselkedésüket meghatározzák. Halime küzd a nyelvvel, hogy meg tudja fogalmazni az okokat. Van arról fogalma, hogy mit jelent az, hogy lemerül valami. A víz egy bizonyos erĘsséggel nyomja a tárgyakat, sĘt talán növekvĘ erĘvel. A könnyĦ dolgok nem sokáig tudnak ellenállni. A különbözĘ vízmélységek, ahol a tárgyak a képen lebegnek, valószínĦleg a súlyuknak felelnek meg, de a hungarocell talán csak a kavicsok által lett könnyĦ. Halimének az a véleménye, hogy a könnyĦ dolgok lemerülnek. Ezt a véleményét más gyerekekkel is megosztja, amirĘl már régóta olvashatunk a szakirodalomban (lásd Fischer 2009b). De neki vannak saját, egészen személyes tapasztalatai, és a maga módján magyarázza el Ęket. Most már érthetĘ az is, hogy Halime miért önti a vizet a lufira (1. Értelmezések jelenet). Szerinte a víznek nincs rendkívül sok, de azért elég ereje van ahhoz, hogy föntrĘl lenyomja a tárgyakat. Minél jobban lenyomja Ęket a víz, annál erĘsebb lesz az erĘ. Halime ezt a lufin is kipróbálja. Ezért öntözget egyre több vizet rá, és megpróbálja több helyen is locsolgatni. A lufi azonban kitér a Észlelések víz nyomása elĘl. Talán túl ügyes, a és érzések Tevékenységek víz nem tudja elkapni? Vagy túl nehéz a víznek? Lehetséges, hogy Halime a „nehéz“ és „könnyĦ“ jelentését a fentrĘl lefelé irányuló nyomómozgásból származtatja? Akkor a lufi nehéz lenne, mert nehezen lehet lenyomni. Egy kavics A tárgy viszont könnyĦ, mert nem áll ellen. mozgása Vagy a lufival szerzett tapasztalatok alkalmasak arra, hogy Halimének a 3. ábra: A gyermeki játék kibĘvített rezonancitárgyak úszásával és merülésével amodellje kapcsolatos elméletét megingassa? Mindenesetre Halime egészen belefeledkezett a táncoló lufival való játékba. De bizonyos távolságból mégis elgondolkoztató lehet a tapasztalat. A példa azt mutatja, hogy Halime nem csak egyszerĦen játszik és véletlenül megtapasztal dolgokat, hanem hogy játékát tudatosan értelmezi. Utólag átgondolja a játékát, valahogyan kifejezi tapasztalatait. Talál olyan jeleket és jelentéseket, melyek a tapasztalt viszonyokat és eseményeket számára rendezik. Megfogalmaz magyarázatokat és elméleteket, melyek a megfigyeléseinél mint okok és hatások kapcsolatban lehettek egymással. Általánosít a megfogalmazásaiban: minden könnyĦ dolog lemerül. Ezért lehet Halime magyarázatait mint tudatos ötleteket, elvárásokat és kérdéseket a jövĘbeli játékhelyzetekbe bevinni és kipróbálni. Amikor locsolja a léggömböt, akkor az a kérdése, hogy a víz vajon elég erĘs-e ahhoz, hogy lenyomja a lufit. Talán két szereplĘ küzdelmét képzeli el: a víz, ami fölül van és 16


„erĘsebb és erĘsebb“ lesz, és a labda, ami ügyesen kitér a vízsugár elĘl és oldalra ugrik. Mindenesetre a gyermeki játék rezonanciakörérĘl alkotott elképzeléseinket a tudatos magyarázatokkal bĘvítenünk kell, mert azok a gyermeki játékból fakadnak és arra vissza is hatnak. A gyermekek megértése Hogy a tanulást elĘ tudjuk segíteni, érteni és észlelni kell tudnunk a tanulási folyamatokat. A megfigyelés és a megfigyelési eredmények dokumentációja elengedhetetlen kísérĘje a tanulás és így a kisgyermekkori tanulás elĘsegítésének is. A standardizált megfigyelési eljárások mellett, melyek a tanulási elĘrehaladás ellenĘrzésére és a fejlĘdésben tapasztalható késlekedések megállapítására szolgálnak, fĘként azoknak az eljárásoknak van jelentĘsége, melyek a gyerekeket nem egységesen kezelik, hanem egyéniségüket akarják megismerni. 5 A következĘkben kiindulási példánkhoz kapcsolódva néhány módszertani megjegyzést szeretnénk tenni a gyermeki akciók és reflexiók észlelésével és értelmezésével kapcsolatban. Ennek dokumentált, kulcsfontosságúnak vélt szituációk képezik az alapját. Ezeket a kvalitatív kutatásban és a gyakorlatban is felhasználhatjuk arra, hogy értelmi összefüggésekbe mélyebb bepillantást nyerjünk. Éppen ez volt a kiválasztásuk kritériuma. Részt vevĘ megfigyeléssel gyĦjtjük a kutatási anyagot, melynek során ideális esetben videoanyag is készül és csapatmunkában dolgozunk. A videoanyag lehetĘvé teszi, hogy többször megnézzük a felvételt, és ezzel az észlelésünk pontosabbá válhat és ellenĘrizni is tudjuk. 6 Minden észlelés és értelmezés szubjektív. Az objektiválódást azáltal érhetjük el, hogy azt a felvételeken és más szubjektív észleléseken és értelmezéseken mérjük. Ezen kívül kritikus, magát mindig megkérdĘjelezĘ folyamatként is kialakíthatjuk: mik az elvárásaim, elĘítéleteim a gyermeki játékkal, a gyermeki értéssel szemben? Mi érdekel engem a szituációból? Milyen egyéb megfigyelések segítik az én magyarázataimat, észleléseimet? Mely megfigyelések mondanak neki ellent? Hogy az észlelést és értelmezést különválasszuk, ajánlatos gondosan leírni a felvett jelenetek szövegét. Beszélt nyelvi formában fog megjelenni a történés, úgy, ahogy az az értelmezéshez szükséges. Szó szerint le kell írni azt, amit a gyerekek mondanak. E háttér birtokában a következĘ szempontokat ajánljuk a kulcsfontosságúnak vélt jelenetek elemzéséhez: (Ezeket természetesen meg lehet változtatni, ki lehet bĘvíteni.)

5 Ide tartoznak például Margaret Carr tanulásról szóló történetei (2001), az ún. Leuven-i skála (vö. Laevers 1997), a gyerekek témáinak felismerése (vö. Andres/Laewen 2005) vagy a Fortbildungsinstituts Weltwerkstatt e.V. észlelĘ megfigyelése. 6 Tapasztalt gyakorlati szakemberek arról számolnak be, hogy a videó dokumentációs elemzés a gyermeki tanulási folyamatok megfigyelésének bámulatos elmélyítését, bĘvítését és korrekcióját teszi lehetĘvé. A gyermeki tanulási folyamatok leghatékonyabb formájának tekintik.

17


A gyermeki játék elemzése Mit csinál a gyermek? Milyen mozdulatokat, akciókat lehet megkülönböztetni? Hogyan váltogatja a gyermek az akcióit? Milyen fejlĘdés tapasztalható eközben? Vannak fordulatok, törések? Hogyan cselekszik a gyermek? Milyen érzelmeket fejez ki? Mennyire jellemzi az öröm, éberség és figyelem, kíváncsiság és kitartás, bátorság és rizikóvállalási készség a játékot? MibĘl lehet az átélés intenzitására és minĘségére következtetni? Milyen nyelvi eszközök kísérik a tevékenységet? Milyen jelentése van az akcióinak? Van-e az akcióknak explicit gondolati alapja? Vannak cselekvési szünetek, gondolkodási és orientációs fázis? Kommentálja-e, indokolja-e a gyermek az akcióit? Vannak-e olyan implicit kérdések és hipotézisek, amelyekre következtethetünk? Mit próbál ki a gyermek? Van átfogó cselekvési téma? Az akciókban megjelennek-e, illetve folytatódnak-e szubjektív témák, élmények, friss tapasztalatok? Milyen fontos cselekvési körülmények vannak? Vannak-e külsĘ adottságok, keretfeltételek, felnĘtt befolyás, melyek a játékra hatnak?

Milyen tapasztalatokat szerez a gyermek? Van ellenállás, nehézség? Sikeresek az akciók? Milyen hatásokat és eredményeket észlel a gyermek? Hogyan értelmezi az eredményeket? Milyen tapasztalatokat szerez saját magával és másokkal? Hogyan kommunikálja a gyermek az akcióit és tapasztalatait? Akcióin keresztül kapcsolatba lép-e a gyermek más gyerekekkel? Kialakulnak-e közös témák? Az akciókat egyezteti-e másokkal? Utánozza-e mások tevékenységét? Beszél-e az érzéseirĘl, tapasztalatairól, magyarázatairól? Vannak-e saját ötletei? Elmondja-e a többieknek? Milyen visszhangra találnak az akciói? Mit tudunk meg a gyermekrĘl? Hogyan értelmezi és érti a gyermek ezt a jelenséget? A reflexió mely formáját választja a gyermek?

18

Halime példája Halime vizet önt egy úszó lufira, közben változtatja az öntés idĘtartamát, intenzitását, távolságát stb.

Halime rendkívül koncentráltnak tĦnik. A feszültség örömben és meglepĘdésben oldódik fel, amikor a lufi ugrál. „Áá!”

Le tudja nyomni a lufit a víz? „ErĘsebb és erĘsebb” lesz, ha a lufira öntöm? Hungarocellel, fával, kavicsokkal stb. szerzett elĘzetes tapasztalatokat úgy értelmezett Halime nagy meggyĘzĘdéssel, hogy a „könnyĦ dolgok” lemerülnek. Implicit jelentés: a lufit megfogni, csalogatni, üldözni akarja. A szemben lévĘ kislány figyeli Halime akcióit. Máshol is a tárgyak vízbeli úsztatásával vannak elfoglalva a gyerekek. Kiáltások, nevetések, zajok hallatszanak. A lufi ugrál, forog és kifordul a vízsugár alól. A vízsugárral csalogatni lehet, táncoltatni stb., de az nem tudja lenyomni. Lehet, hogy a lufi „túl nehéz” a víznek. Örömöt, meglepĘdést, viccességet kommunikál a kislány felé. Közös érzések, közös nevetés. Halime visszhangra és megerĘsítésre talál.

Halime élvezi és értelmezi a játékot. Még egy ideig foglalkoztatni fogja az a dolog, hogy a könnyĦ dolgok leme-


Reflexióra való ösztönzések, további ajánlatok és kihívások említése.

Mit tudunk meg a gyermeki játékról?

rülnek. Hogyan érti azt, hogy „könynyĦ” és „nehéz”? Meg szabad ingatni az elméletét az által, hogy szembesítjük a ténnyel: a nehéz lesüllyed és a könnyĦ úszik? A játék a gyermeki akciók, érzések, észlelések, „válaszok” rezonanciaköre. Ebben a rezonanciakörben szerepet játszanak az explicit magyarázatok is.

A gyermeki játék elemzése során kaphatunk olyan segítséget, melyet a reflexióknál használhatunk. A gyerekek különbözĘ nyelveken reflektálhatják a játékukat (lásd Edwards u.a. 1993). A fogalmi-absztraháló nyelv, mely tapasztalatokat ír le, hoz egymással kapcsolatba, magyarázatokat és értelmezéseket ad, csak egy a lehetséges sok nyelv közül. Mindegyiknek megvan a maga értéke. A zene a mozgással, érzelmekkel és érzésekkel egy olyan nyelv, mely a tapasztalat lelki mélységét felkutathatja. A tánc rejtett testi tudást tárhat fel. A költészet és dramatikus játék olyan képeket tud megrajzolni, melyek a saját életbeli tapasztalatok gyökereit kutatják (lásd Duncker u.a. 2010). A Naturbild projekt is használja a reflexió és értelmezése esztétikai formáit. A gyermeki játékban is számos formája van az esztétikai reflexiónak: minden akció, minden gesztus, minden érzékszervi benyomás a gyermek tapasztalatait tükrözik. A tapasztalás folyamata mindig egy reflexiós folyamat is egyúttal. A közvetlen reflexiók határozzák meg a külsĘ tapasztalatok minĘségét. A gyerekeket arra ösztönöztük, hogy tapasztalataikat bizonyos távolságból, explicit, fogalmi-absztraháló módon tárgyiasítsák, rendezzék és értelmezzék. Alkalmas eszköz erre a mutogatás (a gyerekek megmutatják, mit csináltak, mit tapasztaltak), a rajzolás, ami rokon a mutogatással, de erĘsebben el kell vonatkoztatni, az elmesélés, ami újra és újra elmerül az élĘ tapasztalatban, valamint a magyarázat és értelmezés, mely a legnagyobb kihívást jelenti. Itt a gyerekek már objektív kulturális értelmezési mintákhoz, pl. tudományos fogalmakhoz és elméletekhez is nyúlnak. A gyermekek játszanak és reflektálnak saját játékukra A következĘkben néhány olyan jelenetet mutatunk be, melyekben a gyerekek vízzel és levegĘvel játszanak. Úgy választottuk ki ezeket, hogy a gyermeki játékkal kapcsolatos tudásunkat elmélyíthessük a természettudományos tanulás kontextusában. E célból a jeleneteket a bemutatott eszköztár segítségével fogjuk elemezni. Vacsora 3. jelenet: Egy hókupac szélén két hároméves gyerek ül és egy nagy mĦanyag zacskóba fagyott hódarabokat pakolnak. „Ez lesz a vacsoránk, igaz?“ kérdezi az egyikük, miközben épp egy nagyobb darabot tesz a zacskóba. „Hm“, válaszolja a másik gyerek, „ha megettük a vacsorát, fogat kell mosnunk.“ A kezét a szájához emeli és fogmosást imitál. „...aztán lefekszünk, igaz?“ Bólogatás. „Tiszta a szánk… megint… akkor lefekszünk.“ „Igen.“ „És akkor, anya… meg kell enned a vacsorát.“ Szorgosan tovább gyĦjtik a havat. „És aztán… ugye…“ „… és aztán…“ „és aztán majd mindenhol ásunk.“ A kezüket, mintha ásó lenne, a hóba nyomják. 4. jelenet: A két gyerek a teletömött zacskó mellett ül. Kezeikben egy-egy hógolyót

19


tartanak, és nyalogatják azt. Hangos, sikító nevetés hallatszik. Két másik gyerek közeledik. Az egyik visszateszi azt a hódarabot, ami kiesett a zacskóból. „Ez a vacsora,“ mondja az egyik gyerek, „egyél te is!“ „kérsz vacsorát?“ kérdezi a második gyerek. Újra hangos nevetés, a gyerekek vacsoráznak. Amikor a harmadik gyerek el akarja tenni onnan a vacsorás zacskót, akkor a másik két gyerek megmenti. Nyalogatják a havat, rágást imitálnak, nevetnek. Az egyik gyerek odafordul az óvónĘhöz: „Finom.“ A másik a magasba emeli a hógolyóját és Ę is azt mondja: „Finom.“ Hangos nevetés. „Én nem szeretem“, mondja az óvónĘ. „De én igen,“ válaszolja az egyik gyerek. „Kétszer megnyalom“, mondja a másik gyerek, közben zavartan mosolyog. Az óvónĘ újra azt mondja: „Én nem szeretem.“ 5. jelenet: KésĘbb a gyerekek felmásznak a hókupacra. Egyikük fönt leül és nyalogatja a „vacsoráját”. A másik gyerek szakadatlanul azon igyekszik, hogy felhúzza oda a zacskót. Újabb és újabb hiábavaló kísérlet után végül fentrĘl kinyúlik egy kéz, ami segíteni akar. Miközben az egyik gyerek azon igyekszik, hogy felmásszon a hókupacra, a többiek odafent már dalolva szétosztják a vacsorának való hódarabokat. Mit csinálnak a gyerekek? A gyerekek a földön ülnek, ide-oda csúszkálnak, havat lapátolnak a kezükkel, összefagyott hódarabokat gyĦjtenek egy zacskóba. Egy darabot kivesznek a zacskóból és nyalogatják, rágják. A zacskót elvonszolják, egy hókupacra felmásznak, de hiába próbálják meg a zacskót is felvinni a tetejére. Hogyan cselekszenek a gyerekek? A gyerekeken vastag anorák van, a kezükön kesztyĦ, ami akadályozza Ęket a fogásban. Láthatólag élvezik, hogy a földön csúszkálhatnak, hempereghetnek. Élénkek és célra törĘek a mozdulataik. Amikor azonban a vacsorás történetrĘl van szó, az akciók megszakadnak. Mindenki az evésre és ennek kommunikálására koncentrál a szociális térben. Figyelemre méltó az 5. jelenet, amikor a gyerek fáradhatatlanul – és hiába – próbálkozik azzal, hogy a zacskót a hegyre felvigye. Ez a tevékenység nem bénítja le, a gyerek nem frusztrálódik, nem veszíti el bátorságát. A tevékenységnek van célja, különbözĘ utakat próbál ki, segítséget keres, de mindezek ellenére folyamatosan elégedettnek tĦnik, sĘt élvezi, amit csinál. Milyen jelentĘsége van a gyerekek akcióinak? Minden cselekvést jelentések összefüggésébe helyeznek a gyerekek, melyet kommunikálnak is. Ezért minden tevékenységet így kell érteni, bár ezek tudatalatti indítékokat is követhetnek. Egy gyerek felveti a vacsora témát, a másik gyerek elfogadja és továbbfejleszti (fogmosás, lefekvés). A továbbfejlesztést elĘször még csak mondja, nem játssza el. Minden akció jelentĘs témáját tekintve: vacsorázni, becsomagolni, enni, zacskót cipelni, a hegyre (a házba?) felvinni. Az explicit értelmezések nem a hó érzékelésére és észlelésére vonatkoznak, hanem az akciókat szervezik értelmes összefüggéssé. Vannak azonban implicit értelmezések, kérdések, hipotézisek is, melyekben a gyerekek a hó észlelését, érzését játsszák el. Hogyan lehet ellapátolni a havat? Hogyan lehet megenni? Hogyan lehet mozogni a hóban? Hogyan lehet szállítani a zacskót? Hogyan lehet felmenni a dombra? Milyen fontos külsĘ körülmények vannak? A gyerekek saját valóságot teremtenek a történeteikben, melyet más gyerekek játékvilága vesz körül. AlkalomszerĦen érintkezés és kapcsolat jöhet létre közöttük, pl. amikor két gyerek érkezik vacsorára és az egyik magához akarja húzni a vacsorás zacskót. Vagy késĘbb, amikor egy gyerek a zacskóval tüzet akar csinálni és ki kell oktatni, hogy az éppen a vacsora. A vacsora téma esetében 20


egy otthoni, hétköznapi történést játszanak el és visznek be a helyzetbe a gyerekek. Ezzel egy másik szféra jelentései, hangulata, tevékenysége válik valóságossá és élĘvé. Amikor vacsoráznak, érezhetĘvé válik az óvónĘ jelenléte (és két kijelentésben meg is nyilvánul), mely itt a gyerekek értelmezésével szemben áll. Milyen tapasztalatokat szereznek a gyerekek? A gyerekek sokrétĦ tapasztalatokat szereznek a hóval. Érzik az állagát, a kemény, megfagyott darabokat, a lapátoláskor a hó ellenállását, a hideget és a jégkristályokat a nyelvükön, méregetik a kezükkel a nehéz hógolyókat, a nehéz zacskót, amit már nem tudnak felemelni. Ha fel akarnak menni a dombra, lecsúszhatnak és közben a domboldal egy része is lecsúszhat stb. Ezeket a gyerekek tudattalanul tapasztalják meg. Érzelmi és mozgásbeli tudást, testi tudást nyernek általa, még akkor is, ha éppen nincs alkalmuk elgondolkodni a történteken és beszélni róla. Leginkább a vacsora iránti aggodalom tudatos az esetükben. Hogyan kommunikálják a gyerekek az akcióikat és tapasztalataikat? A vacsora téma szervezi az összes tevékenységet. De amikor ez a téma felmerült, a gyerekek már régóta gyĦjtötték a havat, már régóta élvezetes tevékenység közepén voltak, melyben utánozták egymást. A hólapátolást és hógyĦjtést, cipelést és csúszást bizonyára a hó észlelésébĘl és érzésébĘl származó impulzusok táplálták, de lényegében csak a gyerekek egymással kommunikáló tevékenysége által fejlĘdhetett. A vacsora tulajdonképpen egy olyan téma, mely a védettséget, gondoskodást, a nap végi megnyugvást szimbolizálja, a gyerekek azonban arra használják, hogy egy veszélyes, nem engedélyezett határátlépést tegyenek vele. Hiszen tudják: havat nem szabad enni. A hangos, jelt adó nevetésük, a hangsúlyozott „Finom!”, az óvónĘ felé való önkéntelen odafordulás, és a zavartság is – ezek mind egy merész tapasztalat jelei. A vacsora álcája alatt egy nem éppen kellemes zónába merészkednek: nemcsak azt tapasztalják meg, hogy milyen íze van a hónak, hanem azt is, hogy milyen íze van odakint, ott, ahol a felnĘttek már nem vigyáznak rájuk. Mit tudunk meg a gyerekekrĘl? A gyerekek cselekszenek, explicit módon értelmezik tevékenységüket, és közben implicit tapasztalatokra tesznek szert. A játék utólagos reflexiója kötĘdhetne a vacsorás történethez. Elmesélhetnék a gyerekek, hogy mit csináltak. Gondoltak-e arra, hogy veszélyes dolog a havat nyaldosni? Mit tudnának mesélni errĘl a különös vacsoráról? Mit tudunk meg a gyermeki játékról? A kisebb gyerekek a mindennapjaik történéseit játsszák el a természetben. Az utánzás lényeges impulzus ebben a világban. A tapasztalatok többnyire implicitek maradnak, az értelmi és értelmezési összefüggés még nem a tapasztalatokat rendezi össze, hanem a cselekvéseket. Bisma és a repülĘ falevél 6. jelenet: A kamera akkor látja meg Bismát, amikor éppen lehajol egy hervadt falevélért, amit közvetlenül elĘtte ejtett el. Bisma egy gyerekcsoporttal egy aszfaltozott szĘlĘhegyi úton sétál. Balkeze hüvelyk- és mutatóujjával megfogja a levél szárát, majd rögtön el is engedi. Atán a másik kezével próbálja meg ugyanezt. Egy ideig lógatja a száránál fogva a levelet, aztán lassan, óvatosan elengedi. Szemével a falevél minden rezdülését követi. Aztán Bisma hirtelen oldalra néz, mielĘtt elengedi a falevelet, mintha reptetni szeretné. … Kicsit késĘbb: mintha vékony cérna tartaná a falevelet a hüvelyk- és mutatóujja között és fújná a szél ide-oda. Bisma egy virágszárat tart a másik 21


kezében, amivel megérinti a falevelet, mielĘtt leejtené azt. 31-szer látható a filmen, hogy Bisma felveszi és leejti a falevelet. Általában balkézzel, de aztán jobb kézzel is csinálja. Általában a száránál fogja meg, de aztán a levél oldalánál is megpróbálja. A szárát többnyire a végén fogja meg, de van úgy, hogy a közepénél. Leginkább a hüvelyk- és mutatóujját használja, de a többi ujjaival is megpróbálja. A kisujja és a hüvelykujja között dörzsölgeti a levél szárát, mielĘtt elengedi. Van úgy, hogy csak rövid ideig tartja a levelet, aztán bizonytalan, mintha lassítva szeretné elengedni. Újra és újra megfigyeli, hogy a szél a kezében lévĘ levelet egyszer erĘsebben, máskor gyengédebben mozgatja. Bisma változtatja a levél magasságát, és a szeméhez való távolságát. Általában lefelé lóg a falevél. Amikor a szél egyszer felállítja, akkor Ę is megpróbálja felállítani. Aztán megpróbálja vízszintes helyzetbe hozni. Egyszer ráállítja a másik kezében lévĘ virágszárra a falevelet, majd mindkettĘt elengedi. Kétszer fut Bisma a falevél után, amikor azt a szél elfújja. Bisma folyamatosan a falevelet nézi, de közben a körülötte történĘ dolgokra is figyel. Egy ideig a gyerekek között van, de nem veszi fel velük a kapcsolatot. El kell engedni egy autót. KésĘbb a csoport továbbmegy, Bisma hátra marad az Ęt filmezĘ kísérĘvel. A végén úgy tĦnik, mintha a levelet és a levéllel való játékot csak a kamera miatt csinálná. Bisma késĘbb lerajzolta és hazavitte a falevelet. Mit csinál a gyerek? Bisma 31-szer felvesz és elejt egy falevelet. A tevékenység legkoncentráltabb pontja az, amikor a levelet tartja a kezében és elengedi. Minden figyelmét erre koncentrálja. Maga az esés és felemelés periférikus történésnek tĦnik. A tartás és elengedés viszont sokféle variációban történik meg: a kezek, ujjak, ezek helyzete, a kézben tartás ideje és erĘssége, a falevél iránya és megfogásának pontja folyamatosan változik. Vannak megszakítások, de ezeknek nincs hatása a játékra. Eleinte gyorsabban elengedi Bisma a falevelet, késĘbb inkább arra figyel, hogy a levelet hosszabban tartsa, közben játsszon a széllel és aztán óvatosan elengedje. Hogyan cselekszik a gyerek? Bisma egész idĘ alatt türelmes és kitartó, szinte fáradhatatlanul ejti el és veszi fel a földrĘl a falevelet. Figyelmét, tekintetét újabb és újabb külsĘ körülmények vonják el a játéktól, de mindig azonnal visszatalál a tevékenységéhez. Bismán sem izgatottság, sem spontán öröm, se frusztráció (amikor a falevél mindig leesik) nem látszik. Nem nyilvánul meg, se mimikával, se gesztusokkal nem jelzi, hogy mit érez. De a tevékenységének állandósága, a koncentrációja és odaadása nagy átélésre enged következtetni. Kétszer, amikor a falevelet nemcsak egyszerĦen elengedi, hanem a szél is elfújja, mozdulatai sietĘsebbekké válnak, sĘt szaladnia kell, hogy el tudja kapni a falevelet. Milyen jelentése van a tevékenységének? Bisma sem a játék alatt, sem azután nem szólt a falevélhez. Mégis láthatólag egy pontra koncentrálódik tevékenysége és figyelme, amihez konzekvensen mindig visszatér. Játéka nyugodtnak és megfontoltnak tĦnik. Bizonyára erre a jelentésmagra irányul a tudata, még akkor is, ha nyelvileg egyelĘre még nem tudja megfogalmazni. FeltehetĘleg azt a pontot szeretné megtalálni a tartás és elengedés között, ahol a falevél már nem (annyira) esik le, hanem (inkább) lebeg vagy repül. Talán szeretné arra rábeszélni a falevelet, hogy lebegjen a szélben. Nyilvánvaló, hogy nemcsak józan megfigyelĘje mindennek, hanem kapcsolatot alakít ki a falevéllel. Talán az élet, az élénkség az, ami Bismát vonzza, amit a szél ad a falevélnek. Amikor a falevél ténylegesen életre kel és el szeretne repülni, akkor Bisma felélénkül és utána siet, hogy megfogja. 22


A levél élénksége, szélben való lebegése és repülése kétségtelenül az, ami Bismát foglalkoztatja. A köztük létrejött kapcsolat pedig azon a képen látszik, amit Bisma rajzol, hiszen a kapcsolatot fenn akarja tartani ezzel. Ezért is viszi haza Bisma a falevelet. Milyen fontos külsĘ körülményeket kell számba venni? Bisma csendes, megfontolt játéka külön világot teremt a csoport sétáján belül. A többi gyerek zajongása, mozgása folyton keresztezi Bisma útját, és rövid idĘkre elterelik a figyelmét. De mindez csak a külvilág. Bisma visszahúzódik, és nem jön létre kapcsolat közte és a külvilág között. Az sem nyugtalanítja, hogy a csoport már továbbment és Ę hátra maradt. Lehetséges, hogy a filmet készítĘ óvónĘ figyelme az, ami a folyamatot fenntartja. A végén Bisma odamutatja a kamerának a falevelet. Ez az elsĘ momentum, amikor kinyit a játékból és valamit közölni akar. Milyen tapasztalatokat szerez a gyerek? Bisma érzi, ahogy a szél néha belekap a levélbe és életre kelti azt. Utat engedhet ennek a mozgásnak, ha elengedi a levelet, és gátat szabhat neki, ha erĘsebben tartja a levelet. Ehhez az érzéshez tartani kell a levelet. De az érzéshez az is kell, hogy a levélnek saját mozgása is legyen. Ehhez viszont el kell engedni a levelet. Bisma megtapasztalja azt, hogy a tartás és elengedés között érzékeny egyensúly van. Megfigyeli és játszik azzal, hogy a szél elviszi a levelet. Más az, ha eláll a szél és a levél csak lóg, amikor pedig elengedi, akkor egyszerĦen a földre hull. Hogyan kommunikálja a gyerek az akcióit és tapasztalatait? Ahogy fentebb említettük, Bisma csak a végén fordul a kamera és a filmezĘ óvónĘ felé a falevéllel. KözelrĘl megmutatja, hogy az elĘbb – még távolabb – mivel próbálkozott. Hogy mennyire fontos neki ez a közlés, azon látszik, hogy az eddig jobbára megfontoltan mozgó Bisma egyszeriben elkezd szaladni a kamera felé. Bisma nem mond semmit, csak mutatja a levelet. Nincs semmi a jelenség mögött – a szituáción kívül – aminek jelentĘsége volna. A jelenségeket akarja megmutatni. A levelet. Egészen közelrĘl, az ujjai között megtartva. Majd megmutatja, hogyan esik le a földre. Talán épp az új barátját mutatta meg a kamerának. Mit tudunk meg a gyerekrĘl? A levéllel nemcsak egy érdekes tárgyat visz haza Bisma. Ha késĘbb újra kézbe veszi, az ujjbegyén érezni fogja annak mozgását, azt, ahogyan a szél ki akarta tépni az ujjai közül. Talán újra átéli majd azt a kis ijedséget, amikor a szél elröpítette a falevelet, vagy azt a megkönnyebbülést, amikor utolérte a szélben. Bisma biztosan el tudja mesélni, hogy mit csinált a falevéllel, hiszen olyan jól megfigyelte, hogy le is tudta rajzolni. Lehetséges, hogy most már más levelek is feltĦnnek majd neki, és hogy fogékony lesz arra, hogy a szél mi mindent tud még megmozgatni. Talán idĘvel még több fontos dolgot gyĦjt. Tudjuk, hogy Bisma nagyon pontosan és kitartóan néz, hogy újabb és újabb akciókat, kérdéseket eszel ki, melyekre a jelenségekben választ keres. Mit tudunk meg a gyermeki játékról? Vajon mi hordozza a találékonyságot, kíváncsiságot és kitartást, melyek a tevékenységet egyre újabb ismétlésekben és változatokban jelenítik meg? Talán annak a reménye és sikere, hogy a levél egyre szebben lebeg és repül? Vagy a kíváncsiság, hogy talál-e az ember olyat, amin csodálkozni lehet, amit másoknak meg lehet mutatni? Vagy a levélhez fĦzĘdĘ kapcsolat ez, mely egyre szorosabb válik, és a végén már nem lehet csak úgy otthagyni az út szélén, hanem haza kell vinni? Bisma játékában találunk utalást mindezekre a momentumokra. Ez azt is mutatja, 23


hogy az a tudás, amelyet a gyerekek a játékukban generálnak, sok jelentésrétegbĘl tevĘdik össze. Ha egyszer van Bismának koncepciója a repülésrĘl és esésrĘl, akkor abban átélt és átérzett élmények, találkozások, történetek, kapcsolatok és kötĘdések kapcsolódnak össze. Benne van az a számtalan akció is, amikor a levéllel mindenfélét kipróbált, benne van az ujjbegyek tudása, amit a tartás közben szerzett, és a csalódás is, amikor szélcsendben csak egyszerĦen lesett a földre a levél. Az ilyen jelentések képezik a tudásunk alapját. Minél gazdagabb, intenzívebb, kapcsolatgazdagabb a dolgok megélése, annál többet profitálhat belĘle a játék, a tapasztalás, a reflexió, a világról szerzett ismeretek elsajátítása. Érdemes a késĘbbiekben a jelentésdimenzióknak figyelmet szentelni, és hagyni kell, hogy a természeti jelenségeket akár esztétikai és etikai módon is átgondolják és rendezzék a gyerekek. A természettudományos aspektusra való leszĦkítés oda vezetne, amit Wagenschein a fizikai gondolkodás „gyökértelenítésének” bélyegzett. Ezért nem szabad a gyerekek korai koncepcióit „prekoncepcióként” kezelni, amelyeket ki kell javítani, le kell küzdeni. Hiszen a korai, világról szerzett tudás az az alap, ami minden késĘbb szerzett tudást hordoz majd. Légvezetékek Micha a szoba padlóján guggol, egy szeleppel ellátott mĦanyag üveget tart a bal kezében. A jobb kezében két egymásba dugott szívószálat tart, amit ráillesztett az üveg kifolyójára. Szétszedi az üveget és a szívószálakat, és az üveget a lábára nyomja: „De ha itt lent nyomom, akkor levegĘ jön ki belĘle.“ … KésĘbb Micha lerajzolja, amit csinált és mesél: „Szóval volt egy ilyen üvegem…itt felül volt egy olyan szelepféle.“ Micha rárajzolja az üvegre a hegyes csĘrt. „És akkor ebbĘl kijött a csĘ,“ két vonallal megrajzolja a szívószálat, ami az üveg szájától felfelé megy, „és akkor ott fönt volt a másik csĘ.“ megrajzolja fölül a szívószál végét is, és erre merĘlegesen rajzol egy másik szívószálat, ami a végén még egyszer elkanyarodik. Arra a kérdésre, hogy hogyan jutott eszébe, hogy ilyet építsen, kis gondolkozás után ezt válaszolta: „Mert a Moritznak is van egy ilyen üvege, és ezt rácsavarta. Én ugyanazt csináltam, de akkor az, ahogy a Moritz kivette a nagy üvegbĘl a szelepet, vagyis a pumpacsövet, azt én belecsavartam és akkor az jutott eszembe, hogy én azt abba a ragadós valamibe, a kicsi szelepbe bele tudom dugni. A csĘrrĘl jutott ez eszembe,“ Micha a ceruzájával követi a rajzot, „hogy én azt a szelepre rátegyem.“ Micha arra kérdésre, hogy vajon hogy lehet az, hogyha megnyomja az üveget, akkor a levegĘ a csĘ végén és nem valahol középen jön ki, azt válaszolja: „Igen, persze, mert ha van rajta a vezeték, akkor a levegĘ nem tud úgy ott kijönni. Akkor fölül jön ki.“ Arra a kérdésre, hogy hogyan vette észre, hogy ott levegĘ jön ki, azt mondja: „Igen, mert ott úgy fúj.“ Végül is így bizonyítható, hogy ott levegĘ van: „A hajunkhoz tartjuk, és akkor azt mozgatja” – magyarázza egy másik gyerek. Mit csinál a gyerek? Micha szívószálakból egy hosszú, kanyargós légvezetéket rak öszsze, amit egy mĦanyag palackkal köt össze. A palackból levegĘt nyom a vezetékbe, majd leszedi a vezetékrĘl a palackot és úgy nyomja ki belĘle a levegĘt. Készít egy rajzot, ami egyrészt az üveg és a vezeték kapcsolatát, másrészt az Ę tevékenységét teszi láthatóvá és érthetĘvé. A filmrészlet fĘként Micha reflexióit mutatja. Hogyan cselekszik a gyerek? Micha tevékenysége és az, amit mond, koncentráltnak és határozottnak, világosnak és átgondoltnak tĦnik. A rajz, és amit a rajzról mond, részlete-

24


iben is pontosan írja le azt, amit csinált, és hogy milyen okok és eredmények kötĘdnek az akcióihoz. Tudatában van annak, amit csinál. Rajzának geometriája az elvonatkoztatás és koncentráció nagy mértékét mutatja. Ugyanakkor cselekedeteiben és beszédében feltĦnĘen nagy nyomaték és bizonyosság van. Milyen jelentése van a tevékenységének? Michael bizonyára élvezi, ha valamit építhet, részeket összerakhat és az építmény mĦködését kipróbálhatja. Ezt a tudatalatti motivációt elfedik az explicit kommentárjai és reflexiói. Úgy tĦnik, hogy Ę a saját tevékenységét fĘként a különbözĘ részek összerakásaként értelmezi. Ez a folyamat önmagában fontos, nincs más értelme, más, messzebbmenĘ célja, fölérendelt szimbolikus jelentése. Az építés és konstruálás Micha életében bizonyára fontos szerepet játszik, hiszen képes arra, hogy visszaemlékezzen a gondolatmenetére, ahogyan a vezeték megépítésének lehetĘségeirĘl elgondolkozott. Michának itt primerr módon csak az építésrĘl szól a tevékenység, és csak másodsorban a levegĘvel való játék során szerzett tapasztalatokról, melyeket tudatosan szerzett, aztán kipróbált és utólag meg is tud indokolni. Milyen fontos külsĘ körülményeket kell számba venni? Micha egy elĘkészített játéktérben játszik, ahol a különbözĘ edények, vezetékek, pumpák arra ösztönzik a gyerekeket, hogy levegĘvel kísérletezzenek. Cselekvését más gyerekek tevékenysége kíséri, és jelen van egy felnĘtt személy is, aki futólag kommunikál vele, és aki késĘbb arra biztatja, hogy rajzolja le, amit csinált és magyarázza is el, mit rajzol. Milyen tapasztalatokat szerez a gyerek? Micha különbözĘ mĦanyag alkatrészeket dug össze, és közben megtapasztalja, hogy a csatlakozás csak akkor lehetséges, ha különbözĘ nagyságúak a csatlakoztatni kívánt elemek. Egy vastagabbat rá tud húzni egy vékonyabbra, egy csövet az üveg hegyes végére. Ezek a tapasztalatai azonban csak megerĘsítik azt, amit korábban már megfigyelt, amit értett, amit ezúttal is elvárt. Azt is megtapasztalja, hogy ha megnyomja az üveget, akkor a levegĘ kiszivárog belĘle. ElĘzĘleg észrevette, hogy a levegĘ végigment a vezetéken és a csĘ végén jött ki. Ezt a tapasztalatot is világosan megindokolja: a levegĘ ott tud elszivárogni, ahol nyílás van. Micha bizonyára már rég felismerte, hogy a levegĘ nem semmi, hanem valami, hogy hely kell neki, még ahhoz is, hogy elszivárogjon. Hogyan kommunikálja a gyerek az akcióit és tapasztalatait? Micha tevékenységét nyelvileg is megfogalmazza, gondolatait tudja kommunikálni. Másrészt más gyerekek cselekedeteit is figyeli, és ösztönzést nyer belĘlük. Ez is nagyon tudatos nála és nyelvileg meg tudja fogalmazni. A tudatalatti aktivitási kedv, amit a gyerekek együtt élnek ki, Michát sem hagyja érintetlenül. Kitekint, hogy ötleteket kapjon másoktól, nemcsak egyszerĦen utánozza a többieket, hanem tudatosan kiválaszt egy dolgot, hogy kipróbálja azt. Mit tudunk meg a gyerekrĘl? Michát a bonyolult szerkezetek érdeklik. Élvezi, ha építhet valamit, a környezetébĘl merít inspirációt és nagy belsĘ átéléssel cselekszik. FeltĦnĘ, hogy milyen tudatosan tervezi meg és reflektálja Micha a tevékenységét, és hogy pontos információkat tud arról adni, hogy mit csinál, és miért csinál valamit. Ez a pontosság és tudatosság a megfigyelésin és észlelésein is észrevehetĘ. Absztraháló módon rendezi a cselekvéseit, elfogadja a kihívást, és általánosító módon megmagyarázza a jelenséget, magyarázatait megindokolja és érvekkel alá is támasztja.

25


Mit tudunk meg a gyermeki játékról? Ahol a játék átmegy konstruálásba, ahol már nemcsak a világ jelenségeit kutatja, hanem új világot épít és alakít ki, ott a gyerekek már tudatosan cselekszenek, tevékenységüket megtervezik, aztán reflektálják, a tervezést és reflexiót kommunikálják. A játék és a konstruktív barkácsolás közötti határok nyitottak. Ahogy a játék, úgy a barkácsolás is egy cselekvés, ahol tevékeny módon szerzik a gyerekek az új tapasztalataikat. Bisma és Micha különbözĘ játékos-személyiségek. Bisma mozdulatlanná kövül, hogy a jelenségre választ találjon, Micha viszont elszántan tesz azért, hogy a világra az Ę válaszait ráerĘltesse. Egyikük sikeres kapcsolatot szeretne, másikuk pedig azt, hogy valami mĦködjön. És Micha már ott tart, hogy a mĦködést objektív szabályokkal körülírja. A játékban mindkét tanulási lehetĘség benne van: Bisma is konstruálhatna és Micha is kereshetné a jelenségekre a választ. De nyilvánvalóan lehetséges az is, hogy Bisma és Micha különbözĘképpen foglalkozzanak a jelenséggel, és azon keresztül saját személyiségüket kialakítsák. Hogyan játszanak a gyerekek a vízzel és a levegĘvel? A kutatás eredményei A következĘkben összefoglaljuk azokat a lényeges ismereteket, melyeket a játékszituációk elemzése által nyertünk. A fentebb bemutatott néhány példán kívül számos jelenetet elemeztünk. Ezeket a Naturbild projekt honlapján (http://www.projekt-naturbild.eu) publikáltuk, és a gyĦjteményt a jövĘben további példákkal fogjuk kiegészíteni, bĘvíteni. Még mindig túl kevés jól dokumentált és részletesen elemzett esettanulmány van, amelyek meg tudnák alapozni elméleti ismereteinket a gyermeki játéknak a természettudományos tanulásban való jelentĘségérĘl. Mit csinálnak a gyerekek? A víz és levegĘ mindenütt jelenlévĘ dolgok. Nem kell hozzá nagy erĘfeszítés, hogy a gyerekek számára elérhetĘvé tegyük Ęket. A gyerekeket sem kell különösebben biztatni arra, hogy ezekkel foglalkozzanak, hiszen ha alkalmuk adódik, akkor már spontán elkezdenek játszani velük. Egy útszélén talált falevél, egy pocsolya, ami szinte hívogat, hogy egy botot dugjanak bele, vagy követ dobjanak bele, vagy hogy belegázoljanak. A széllel való játék is spontán kialakul, hiszen kendĘt lehet benne lobogtatni, lufit vagy papírsárkányt reptetni. A téli patak, amit sárból és hóból készített gáttal el lehet torlaszolni. Hóban hemperegni, hóangyalkát és már alakokat csinálni, csúszkálni, de fĘleg építeni: dombot rakni, barlangot kiásni, valamit formázni. Vizet és havat, vizet és homokot egymással összekeverni, vezetékeket építeni, medencét csinálni és megtölteni, tárgyakat tenni bele, azokat úsztatni és elmeríttetni. Eközben a gyerekek a legkülönbözĘbb konstrukciókat próbálják ki. Ha a felnĘttek alapanyagokat (lufikat, szívószálakat, tollakat, pumpákat, fújtatót) készítenek elĘ, a gyerekek rögtön felhasználják Ęket a tevékenységük során. A gyerekek játéka természetes adottságokat, egyszerĦ, hétköznapi anyagokat keres magának. A megszerkesztett játékszerek csak kis idĘre foglalják le a gyerekeket, aztán félreteszik Ęket. Minél egyszerĦbb az anyag, minél elementárisabb az eszköz, annál gazdagabb lehetĘségekben, amelyeket ki lehet próbálni. A gyermeki játék Ęsi jelentése éppen ebben van: egyszerĦ, elemi dolgokat sokféle helyzetben, kombinációban, értelmi összefüggésben kipróbálni, a megismertbĘl újabb világokat teremteni.

26


A víz és levegĘ szinte hívogatja a gyerekeket, hogy játsszanak, kapcsolatot vegyenek fel, hogy belemerészkedjenek, mozogjanak benne, hogy minden lehetséges mozgást kipróbáljanak: repülést, ugrálást, futást, csúszást, úszást, hogy más tárgyakat is felhasználjanak a mozgáshoz. A vizet és levegĘt össze lehet gyĦjteni, edénybe lehet tölteni, keverni, hozni-vinni, mozgásba hozni, elvezetni, kiönteni. Ezek a vízzel és levegĘvel való alapvetĘ mozgásformák a gyermeki játékban, de mindegyikük variációk és kombinációk óriási tárházát rejti még magában. Hogyan cselekszenek a gyerekek? Minden gyerek saját élettel bír. Azok a gyerekek, akiknek félelmet, szomorúságot kell megélniük, nem bátran és vidáman játszanak. De a játéknak olyan szívóhatása van, hogy mozgásba hozza a gyerekeket. Az alapvetĘ téma ugyanis a mozgás. A külsĘ mozgással kapcsolatban vannak a belsĘ mozgások, érzelmek, érzések. Ezért a mozgás örömöt, feszültséget, kíváncsiságot, bátorságot, energiát és erĘt, odaadást és egy éber átélés élményét adja a gyerekeknek. Azok a gyerekek, akik aktívan részt vesznek a játékban vagy bevonják Ęket a többiek, tendenciózusan ezeket az érzéseket élik meg. A gyerekeknél megfigyelhetĘ mozgás öröme és intenzitása éppenséggel természetes hozománynak is tekinthetĘ: belsĘleg és külsĘleg felkészülnek arra, hogy a világot felfedezzék és elsajátítsák. Ugyanakkor a játékban azok a lehetĘségek is benne vannak, melyek a mozgásból kiviszik a gyereket: a mozgás zátonyra futhat, megakadhat, akadályba ütközhet. Ez lehet alkalom arra, hogy megnyugodjon, és kicsit elgondolkodjon, aztán majd kiutakat és alternatív cselekvési lehetĘségeket keres. A mozgás mindig talál arra alkalmat, hogy megálljon, koncentráljon, a kívülrĘl érkezĘ visszhangra várjon. Az éberség, érzékenység és figyelem, célirányosság és koncentráció, valamint az átgondoltság nem a mozgás ellentétei, hanem poláris megfelelĘi. A játékban mozognak a gyerekek, de ugyanakkor nyugalmat is találnak benne. Csak a nyugalomban tud a mozgás tájékozódni. Persze a gyerekek egészen különbözĘen mozognak, és az is különbözĘ, ahogy megnyugodnak (ez egy fontos szempont: ezt a gyereket kell az alapvetĘ játéklehetĘségei során észlelnünk és értenünk). De hol máshol lennének a gyerekek arra ösztönözve, ha nem a játékban, hogy a mozgás és megnyugvás, feszültség és ellazulás, akció és reflexió, cselekvés és észlelés ritmusát átéljék. Milyen jelentése van a gyerekek akcióinak? A jelenetek elemzése alapján megértjük, hogy milyen sokrétĦ a gyermeki játék és az abban fejlĘdĘ természettudományos megértési kompetencia jelentéskontextusa. A természettudományos képzésnek a koncepciókialakításra való kognitivista leegyszerĦsítése (ahogyan az a kortárs természettudományos didaktikában mérsékelt konstruktivista alapokon mindenütt megtörténik), ennek a sokrétĦségnek és a tanulásbeli jelentĘségének nem tesz eleget. Azt a jelentésösszefüggést, melyben a gyerekek játékos, természettel kapcsolatos tapasztalataikat szervezik, mindenekelĘtt a gyermeki játék fentebb bemutatott rezonanciakörébĘl kiindulva kell megértenünk. Elemi a gyerekek mozgáskedve és fantáziája, az a visszhang, mely minden akcióra érkezik, és amelyek újabb és újabb észleléseket, érzéseket, mozgásokat, tevékenységeket hoznak elĘ. Minden új akció már meglévĘ tapasztalatokat tükröz, melyek szintén valaminek az eredményei. Az a tudás, ami eközben szervezĘdik, mozgás- és érzéstudás, és mélyen a gyereknek a világhoz fĦzĘdĘ testi vonatkozásain alapszik. Tehát a gyerekek tevékenységének mindig testi alapjai vannak. Ezt a jelentésdimenziót – ahogyan a játék reflexiója egyre inkább elvo27


natkoztatottá válik – elfedi más. A természettudományos tanulás az észlelés, érzés, mozgás és tevékenység tanulása, implicit tanulás marad továbbra is. A tanulás leginkább és alapvetĘen azt jelenti, hogy a világot implicit módon elsajátítsuk. Nagyobb gyerekek játékának meghatottságával, érzékiségével és érzelmességével is (vö. Fischer 2009c) kötetek vannak tele. A reflexió elvonatkoztató, magyarázó formái csak ilyen alappal lehetségesek. Már elég korán megjelennek az explicit magyarázatok a gyermeki játék során, például ha hétköznapi történéseket játszanak el, és azokkal kapcsolatosan a természeti jelenségekkel találkoznak. Az a tudás, ami ily módon generálódik, a gyerekek hétköznapi világának hangulatába, kapcsolataiba merül bele. Ehhez tartozik az is, hogy a gyerekek a játékeszközeikkel kapcsolatot alakítanak ki, hogy beszélgetnek velük. A játéktapasztalatok reflexiójának esztétikai formái (zene, tánc, költészet, irodalom, dramatikus játék, képzĘmĦvészet stb.) ezeket a testi és élet közeli jelentéseket ragadják meg és tudatosítják. Az elbeszélésnek, mesélésnek is megvan ez az esztétikai minĘsége, amelyben újra át lehet élni a történéseket. De az elvonatkoztatás és objektiválás kihívása is benne van. A tárgyiasító, elvonatkoztató és objektiváló értelmezések analógiákat és magyarázatokat eredményeznek, és megalapozzák azt a megértést, mely objektív kapcsolatokon és viszonyokon nyugszik. Csak ezután lehet „koncepciókról” beszélni. De ezekben a koncepciókban sok eddigi testi-lelki-szociális tapasztalat van benne. Ha kivesszük Ęket onnan, akkor gyökértelenítjük Ęket (vö. Buck 1997). Fordítva: a gyerekeknek annál könnyebben meg az absztrakció, minél gazdagabb, kapcsolatdúsabb volt az értelmezendĘ jelenségek átélése. Érdemes tehát arra ösztönözni a gyerekeket, hogy a közeli tapasztalataikat és reflexióikat azok elvonatkoztató magyarázataival kapcsolatba hozzák. Az elvonatkoztató, szubjektív magyarázatok fejlesztése érdekében valószínĦleg jobb, ha a reflexiók és tapasztalatok tömegébĘl "alulról" megindokoljuk, mintha „felülrĘl” objektív tudást és objektív mértékeket közvetítünk. Bámulatos, hogy már a kisgyerekek is mennyire differenciáltan tudják magyarázni a világot, ha a tapasztalatok szerzésében támogatjuk, a szubjektív értelmezésnél pedig bátorítjuk Ęket. Ugyanakkor a tudományos elméletek is mint kincsek, sokat ígérĘen sugározhatnak fentrĘl a gyerekek életébe, és akkor megmutatkozik, hogy a gondolkodás és a nyelv impulzust kap és felfelé nyújtózkodik, hogy a kincset megszerezzék. Még akkor is, ha a tudomány még messze van és még elérhetetlen, a gondolkodás itt irányt és impulzust kaphat. Milyen tapasztalatokat szereznek a gyerekek? A tapasztalatoknak van egy objektív és egy szubjektív oldala. A tapasztalatok objektívek, ha azok a jelenségek, amelyekre vonatkoznak, valóságosak. Szubjektív viszont az a fény, amelyben feltĦnnek. Fény nélkül sötétben maradnának a jelenségek. Ha meg akarjuk érteni, hogy mit tapasztalnak meg a gyerekek, akkor éppen a fényt kell megmagyaráznunk, vagyis azt az imént kifejtett értelmi- és jelentéskontextust, amit a gyerekek a játékukba is magukkal visznek. Mivel az értelmi és jelentéskontextus komplex, a gyermeki tapasztalásban különbözĘ értelmi szinteket jelölhetünk ki: - A mozgás: Milyen mozgásból származik a tapasztalat? Milyen mozgásnyomokat, tudást tartalmaz? Milyen „kérdést” hordozott és milyen „választ”kapott? Sikerül a mozgás vagy nem? - Az érzés: Milyen visszhangja van a tapasztalatnak a gyermekben? Milyen érzést, hangulatot, képet, asszociációt, elképzelést érint? - Az akció: Mit tud meg a gyerek a cselekvésérĘl? Szándékai, céljai megerĘsítést nyernek? Helyes a megkezdett út?

28


-

A biográfia: milyen témák, kapcsolatok, történetek, élmények stb. jelennek meg a tevékenységekben és helyezik a tapasztalatot speciális megvilágításba? A szociális: mennyire tartalmaznak a tapasztalatok a szociális térbĘl származó üzeneteket, jelentéseket? Mennyire kommunikál valamilyen értelmet a szociális térbe? A koncepcionális értelem: mely elvárásokat, elképzeléseket érinti a tapasztalat? Mely tudatos kérdésekre és hipotézisekre válaszol? MegerĘsít vagy cáfol-e egy koncepciót vagy elméletet?

Milyen jelentĘsége van a külsĘ körülményeknek a játék szempontjából? A gyermeki játék saját teret teremt magának, mely önmagában tagolt, a külvilág felé pedig határa van. Ilyen értelemben beszélhetünk a gyermeki játék „ökológiájáról“. A különbözĘ, a játék szempontjából releváns terek kommunikálnak egymással, vannak hatások és átmenetek. A játék egy fizikai térbe megy, melyben természeti jelenségekkel találkozik, ezeket átéli és észleli, és cselekvései által hat rájuk. A fizikai tér akcióteret nyit a gyerekek számára. A gyerekek tevékenysége kommunikál a fizikai térben az átélt és észlelt jelenségekkel. De a gyerekek egymás között is kommunikálnak: kooperálnak, tevékenységet keresnek, mások tevékenységében visszhangot keresnek és találnak. Még akkor is, ha látszólag egymás mellett játszanak a gyerekek, átvesznek egymástól témákat, mozdulatokat, és azokat utánozzák, vagy hatnak ezekre. A szociális térben a gyerekek akciói és élményei más gyerekek akcióival és élményeivel találkoznak. AlkalomszerĦen megállnak a gyerekek, gondolkoznak, tájékozódnak, újabb tevékenységeket terveznek és beszélnek azokról. Magyarázzák és értelmezik a játékukat, és az így szerzett tapasztalatokat. Ilyen értelemben a gyermeki játék értelmezési terérĘl beszélhetünk (lásd Fischer 2009a). Minden játék önmagán belül szervezi ezeket a tereket. Ily módon a gyerekek különbözĘ játékvilágokat szervezhetnek egymás mellett, melyek között kialakulhat érintkezés vagy csere. Ennek lehet hatása a játék fizikai, akcionális, tematikus és szociális adottságaira. A fontos ökológiai feltételeket természetesen a felnĘttek határozzák meg: Ęk szerkesztik a játékot, definiálják a játékteret, és beavatkoznak a játékba. Amikor a gyerekek a hóban vacsoráznak, a játék hidat ver a családi mindennapokhoz. De más világok is bevonódhatnak a játékba, amelyekben a gyerekek élnek, amelyek számukra fontosak, és amihez kapcsolat fĦzi Ęket. Hogyan kommunikálják a gyerekek a játékukat? A gyermeki játék interaktív és kommunikatív történésként is fejlĘdik (a kommunikáció témához lásd Watzlawick u.a. 1990; Schulz von Thun 1981. Az interakció fogalmához: Schülein 1983). A gyerekek kommunikálják az észleléseiket és érzéseiket, mozgásukat és akcióikat, a természeti jelenségek értelmezéseit és a reflexiókat, s ezek a játékot gazdagabbá, intenzívebbé teszik. A játék impulzusokat, ösztönzést nyer. Az észlelések, tevékenységek nemcsak a természeti jelenségekben találnak visszhangra, hanem a szociális térben is. A szociális tér borokként hathat, melyben a tevékenységek koncentrálódnak – például ha egy akció sikere éppen kétséges és mindenki lélegzetvisszafojtva várja, hogy egyvalaki valamit csináljon. A szociális tér tendenciózusan is oda vezet, hogy a gyerekek hasonlítani fognak egymásra érzéseikben, tevékenységükben, magyarázataikban. A szociális térben való játék egy szívóhatást fejt ki, mely azokat a gyerekeket is eléri, akik kívül állnak.

29


Amit a gyerekek a játék során mondanak, az cselekedeteiknek része, kifejezése, lökése. Ez maga is mozgás, érzelem, érzés, a saját mozgást másoknak továbbadja, egy kísérĘzene, ami a saját mozgásdallamot felerĘsíti vagy harmonikusan lekerekíti. A saját mozgást erĘsíti, néha türelmetlenül biztatja, ünnepli vagy sajnálja, esetleg szidja. A beszédben tükrözĘdik a sikeres mozdulatok öröme, de a meglepetések és váratlan fordulatok, vagy akár a bosszúság is, ha a jelenségez közeledĘ mozgás félresikerült. A mozgáshoz hasonlóan a beszéd is körbejárja a jelenséget. A beszéd idĘnként megszakad, esetenként kiválik a mozgásból, hogy visszapillantson vagy elĘretekintsen. Megállapítja, hogy hol volt mozgás, hova tart. Ez egy narratív beszéd, ami az eseményeket írja le elĘre vagy utólag, ami szavakba foglalja azt, ahogyan a mozgás és tevékenység a jelenséggel találkozik. A gyerekek elbeszélései közben gyakran a saját életükrĘl is szólnak, tehát mozgás, tevékenység és beszéd kéz a kézben járnak. A mozgáshoz és tevékenységhez hasonlóan az elbeszélés is szívóhatást fejt ki, és bevon másokat. Az elbeszéléseikben is – nemcsak a jelenséggel foglalkoznak, hanem – egymással kommunikálnak, mozgást, érzést adnak át. Ez egy olyan dinamikus történés, ahol az egyéni motívumokban közös témákat találhatnak ki a gyerekek. Néha viszont úgy eltávolodik a beszéd a mozgástól, úgy absztrahálódik, hogy szinte szemben áll a jelenségekkel és a mozgásokkal, azok már tárgyává válnak. Az a tudás, ami megnyilvánul benne, már nemcsak implicit módon a szubjektív mozgásban van benne, hanem explicitté válik a nyelv által, az összefüggéseket megfogalmazza, tudatosan bemutatja, átgondolja, modellezi és másokkal közli, érvekkel megvédi. De éppen, mivel a nyelv eltávolodik a jelenségtĘl, szükség van a jelenség hozzáférhetĘségére, jelenlétére, közelségére, valamint a felnĘttek közvetítésére, akik a gyerekeket ösztönzik és támogatják abban, hogy játékukat értelmezzék. Irodalom AG Naturbild (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Baltmannsweiler. Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Pädagogik des Spiels. Weinheim. Bräuer, Gottfried (1985): Die Hand – das Organ der Organe. In: Paix, Herbert/Roth, Erwin (Hrsg.): Beiträge zur Praxis des Technikunterrichts 1985. Bad Salzdetfurth. Buck, Peter (1997): Einwurzelung und Verdichtung - Tema con variazione über zwei Metaphern Wagenscheinscher Didaktik. Dürnau. Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin. Carr, Margaret (2001): Assessment in Early Childhood Settings. Learning Stories. London. Denzin, Norman F. (2004): Reading Film – Filme und Videos als sozialwissenschaftliches Erfahrungsmaterial. In: Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg. 416 – 428. Duncker, Ludwig/Lieber, Gabriele/Uhlig, Bettina (Hrsg.) (2010): Bildung in der Kindheit. Seelze. Edwards, Carolyn/Gandini, Lella/George Forman (Hrsg.) (1993): The hundred Languages of Children – the Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education. Norwood, N.Y. Fischer, Hans-Joachim (2006): Entwicklung nach unten denken. In: Scheidewege. Jahresschrift für skeptisches Denken. Heft 36. Jahrgang 2006/2007. 170 – 183. Fischer, Hans-Joachim (2009a): Mimetisches und selbstgesteuertes Lernen im Kinderspiel – eine ethnographische Studie. In D. Höttecke (Hrsg.), Chemie- und Physikdidaktik für die Lehreramtsausbildung. Gesellschaft für Didaktik der Chemie und Physik. Jahrestagung in Schwäbisch Gmünd 2008. Münster: LIT-Verlag 2009. 229 – 231 Fischer, Hans-Joachim (2009b): Schwimmen und Untergehen – Kindergartenkinder deuten ein Naturphänomen. In: Roland Lauterbach/ Hartmut Giest/ Brunhilde Marquardt-Mau (Hrsg.): Ler-nen und kindliche Entwicklung. Elementarbildung und Sachunterricht. Bad Heilbrunn 2009. 173 – 180.

30

Játék vízzel és levegĘvel: a gyerekek akciói és reflexiói Fischer, Hans-Joachim (2009c): Spielen und Experimentieren – Entdeckungen am Wasserbecken. In: Sachunterricht. Heft 2: Lernpotenziale des Spiels im Sachunterricht. 2009. 23 – 26. Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. München. Fuchs, Thomas (2008): Leib und Lebenswelt. Neue philosophisch-psychiat-rische Essays. Zug/ Schweiz. HegedĦs, Gábor/Fischer, Hans-Joachim (2010): Kinder beim konstruktiven und kreativen Basteln – eine ethnographische Studie. In: Hans-Joachim Fischer/Kerstin Michalik/Peter Gansen (Hrsg.): Sachunterricht und Frühe Bildung. Bad Heilbrunn. 139 – 150. Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam. Jünger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M. Klages, Ludwig (1950): Grundlegung der Wissenschaft vom Ausdruck. Bonn. Laevers, Ferre (Hrsg.): Die Leuvener Engagiertheits-Skala für Kinder (LES-K). Handbuch zum Videoband. Erkelenz 1997. Andres, Beate/Laewen, Hans-Joachim (2005): Handlungskonzepte und Instrumente, Modul 2: Kindverhalten beobachten und fachlich reflektieren. Bd. 2. In: Pech, Ludger (Hrsg.): Elementare Bildung. Weimar, Berlin. Schäfer, Gerd. E. (1997): Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung. In: Neue Sammlung, Heft 3. 377-394. Schäfer, Gerd: Spielphantasie und Spielumwelt. Spielen, Bilden und Gestalten als Prozesse zwischen Innen und Außen. München 1989. Schäfer, Gerd (2010): Welten entdecken, Welten gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, HansJoachim/Gansen, Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frühe Bildung. Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. 13 – 21. Scheuerl, Hans (1954): Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Weinheim/ Berlin. Scholz, Gerold: Die Frühe Bildung als Herausforderung an das Sachlernen. In: Fischer, Hans-Joachim/Gansen, Peter & Michalik, Kerstin (Hrsg): Sachunterricht und frühe Bildung. Forschungen zur Didaktik des Sachunterrichts. Bad Heilbrunn. 29 – 42. Schülein, Johann-August (1983): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Opladen. Schulz von Thun, Friedemann (1981): Miteinander reden: Störungen und Klärungen. Psychologie der zwischenmenschlichen Kommunikation. Reinbek. Steinke, Ines (2004): Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Flick, Uwe/Kardoff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. 3. Aufl. Reinbek bei Hamburg. 319 – 331. Straus, Erwin (1960): Psychologie der menschlichen Welt. Gesammelte Schriften. Berlin, Göttingen, Heidelberg. Plessner, Helmuth (1941): Lachen und Weinen. Eine Untersuchung der Grenzen menschlichen Verhaltens. Gesammelte Schriften, Bd. VII. Watzlawick, Paul/Beavin Janet H./Jackson, Don D. (1990): Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien. 8.Aufl., Bern. Wulf, Christoph (1997): Mimesis. In ders. (Hrsg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie. Weinheim und Basel. 1015 – 1029.

31


2. Természettudományos tanulás – Új utak a tanítóképzésben Astrid Huber A természettudománnyal kapcsolatos kompetenciáknak különbözĘ gazdasági és társadalmi okok miatt egyre nagyobb jelentĘségük van. Az olyan nemzetközi összehasonlító vizsgálatok, mint többek között a PISA és a TIMMS eredményei is rámutatnak, hogy az ausztriai kisiskolások csak átlagos eredményeket érnek el, de emellett Ausztria technológiai központ szerepe is egyre inkább veszélyeztetett. A különbözĘ médiumokban folyamatosan hallhatunk a felsĘoktatási intézmények természettudományos és mĦszaki szakjain végzĘ hallgatók hiányosságairól is. Az említett okok miatt az óvodában és az általános iskola alsó tagozatán egyre szükségesebbé válik egy természettudományos-technikai alapképzés megvalósítása. Ehhez a tantervek és oktatási programok átdolgozására van szükség. A sikeres oktatásnak alapvetĘ feltétele az, hogy az óvodapedagógusok és tanítók képzése erĘsödjön ebben az irányban. Mindkét foglalkozási csoport esetében a képzés minĘségi javítására van szükség. A következĘkben a NAWI portfólióval foglalkozunk, mely az osztrák tanítóképzésben a természettudományos tanulás egyik programjának részét képezi. A hároméves képzés 2007 óta fĘiskolai szinten, tanító BA szakként folyik. Az óvodapedagógusok képzése továbbra is szakgimnáziumokban történik és szakmai érettségivel zárul, mely egyben szakmai végzettséget is jelent. Ezen kívül Ausztriában nincsen az óvodákra vonatkozó, kötelezĘ érvényĦ képzési program. Iskolai keretek között, az általános iskola alsó tagozatán 7 a környezetismeret tantárgyon belül találkoznak elĘször a gyerekek a természettel és technikával kapcsolatos témákkal. Agykutatók igazolják, hogy a kisiskolások képesek arra, hogy a természet és a technika bonyolult jelenségeit megértsék és megmagyarázzák. Ennek következtében a kisiskoláskori természettudományos tanulás fejlesztése érdekében a pedagógiai fĘiskolákon olyan koncepciók kidolgozása folyik, melyek – a tanítóképzés minĘségi javítása által – az osztrák iskolák természettudományos-technikai oktatására is hatással lehetnek majd. A leendĘ tanítók ehhez szükséges kompetenciáinak fejlesztésében az említett NAWI portfólió különösen hasznosnak bizonyult, és talán még a fĘiskolai képzés hagyományos tanítási koncepcióit is felválthatná. Egy hosszú, köves út “Science has been taught too much as an accumulation of ready-made facts with which students are to be made familiar, not enough as a method of thinking” 8 (Dewey 1910). John Deweynak a természettudományos tartalmak közvetítésére vonatkozó kritikus megjegyzése óta, az elmúlt 100(!) évben nem sok minden változott. Az egykori tanulóknak, az ausztriai pedagógiai fĘiskolák jelenlegi hallgatóinak természettudományos oktatása lényegében a tények megtanítására alapult. Fizika-, kémia-, de még biológiaórákon is elsĘsorban bizonyos jelenségek leírása és magyarázata folyik, és a tanulók közvetlen 7

Ausztriában az alsó tagozat megnevezése Volksschule. „A tudományt eddig úgy tanították, mint kész tények gyĦjteményét, amit a gyerekekkel meg kell ismertetnünk. Csakhogy ez nem elégséges módszer a gondolkodtatáshoz.” 8

32

Természettudományos tanulás – Új utak a tanítóképzésben

környezetében felmerülĘ kérdésekkel való szembesülés és azok önálló megválaszolása többnyire nem történik meg. 9 A PISA és TIMMS felmérések szerint az osztrák tanulók különösen eredményesek jelenségek leírásában és megmagyarázásában, melyeket többnyire megtanultak és begyakoroltak. A tudományos kérdésfeltevések önálló kutatása és azok magyarázata tekintetében azonban (adatok értelmezése, logikus következtetések megfogalmazása, természettudományos bizonyítékok felhasználása, tudományos érvelés és indoklás) az osztrák tanulók a nemzetközi középmezĘny alatt teljesítenek. Tény az is, hogy a tanító szakos hallgatók többsége egyfajta szakközépiskolai érettségivel rendelkezik. Ez a speciális osztrák 5 éves, szakmát adó iskolatípus (9-13.osztály) elsĘsorban azokra a tantárgyakra helyezi a hangsúlyt, melyek az adott gazdasági, szociális és mĦszaki szakmákat elĘkészítik. Így ezekben az iskolákban a gimnáziumokkal ellentétben fizikát, kémiát és biológiát csak alig, vagy egyáltalán nem tanítanak. Ez a helyzet a pedagógiai fĘiskolák környezetismeret 10 szakján tanító kollégákat óriási kihívás elé állítja. Alacsony heti óraszámban kellene alapszintĦ természettudományos tudást és hozzá kapcsolódó módszertani ismereteket átadni. Hazai és nemzetközi tanulmányok 11 foglalkoznak a problémával. A kisiskolások nagy érdeklĘdést mutatnak a természettudományos tartalmak iránt, de többnyire kevéssé motiváló számukra a tanulási környezet. A természet és technika jelenségeivel való olyan önálló találkozás, mely a gyerekek kérdéseire fókuszálna, általában nem jön létre. Ehelyett a tantervben elĘírt tartalmak elméleti feldolgozása és a környezetismeret tankönyv témáinak megtanulása történik. Kutató tanulásra, mely a gyerekek kérdéseit és érdeklĘdési körét tartaná szem elĘtt, és még a megszerzett ismeretek reflektálására is elegendĘ idĘt biztosítana, többnyire nincs idĘ. A természettudományos oktatás a definíciók begyakorlására, a munkafüzetes tanítási módszerre korlátozódik. Ez a tanítási forma feltehetĘleg aránylag nagy biztonságérzetet ad azoknak a tanítóknak, akik csekély természettudományos tudással bírnak. A következĘkben a tanítóképzés egy olyan koncepcióját mutatjuk be, mely a megalapozott természettudományos tudás és a kisiskolai munkamódszerekrĘl alkotott alapismeretek iránti követelményeknek akar eleget tenni. Nagyon hasznosnak bizonyult a teljes tanulási folyamatot kísérĘ portfólió. Portfólió a fĘiskolai tanulmányok során történĘ kompetenciafejlesztésrĘl A portfólióban a hallgatók a teljes természettudományos képzésüket és elĘismereteiket dokumentálják és reflektálják. Úgynevezett „vesszĘparipa” területeket, de akár „fehér folt” témákat is megjelölnek, melyekben el szeretnének a késĘbbiekben mélyülni, vagy amelyekrĘl eddig nem szereztek ismereteket. A záró szemináriumon sor kerül az elsĘ közös megbeszélésre.

9

Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in Unterricht und Schule?! In: Specht, W. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2. 10 Lernbereich Natur & Technik 11 Osztrák tanulmányok: Pokorny 2003, Schradt, 2005. Nemzetközi írások: OECD 2006, Osborne 1996, Harlen 1997

33


A kiindulási helyzetet a tanulási folyamat dokumentálásakor hangfelvétellel rögzítik, átírják, és ez az anyag az illetĘ hallgató portfóliójának részét képezi. (1.szakasz). Néhány részlet a hallgatói megnyilatkozásokból: „… néhány évig volt a gimnáziumban kémiánk, de azzal pillanatnyilag semmit sem tudok kezdeni!“ „A fizika összes törvényét ismerem, például Ohm törvényét, a Bernoulli-elvet, de nem tudom elmagyarázni egy gyereknek, hogy hogyan folyik az áram, vagy hogy hogyan tud egy papírrepülĘ egy ideig a levegĘben maradni!“ „…sokat tanultam fizikát és kémiát, tudtam is valamennyire, de semmit nem tudok belĘle felhasználni!“ Ebben a szakaszban tisztázzuk, hogy a tanítóképzésben nem az a cél, hogy a hallgatók egykori, iskolai természettudományos képzését javítsuk. Ez már csak a rendelkezésre álló alacsony heti óraszám miatt sem lenne reális elképzelés. Ehelyett azoknak a különbözĘ kompetenciáknak az átfogó fejlesztése áll a középpontban, amelyek szükségesek ahhoz, hogy a természettudományos-technikai súlypontú környezetismeret órát az alsó tagozatos gyerekekkel meg tudják valósítani. Portfólió a tanítóképzésben A Naturbild projekt keretében a természettudományos-technikai súlypontú környezetismeret órán megvalósítható kutató tanulás ösztönzésére a FelsĘ-ausztriai Pedagógiai FĘiskolán és a Linzi Egyházmegye Pedagógiai MagánfĘiskoláján egy programot dolgoztunk ki, amelyet a következĘkben részletesen bemutatunk. Egy portfólió kíséri a hallgatókat a teljes tanulási folyamat során. Cél, hogy a hallgatók egy általuk kiválasztott, igen leszĦkített témában (természet és technika témakörben), mely az alsó tagozatos tanmenetben szerepel, szakértĘkké váljanak. Ezen a nagyon áttekinthetĘ területen sikerülhet az alaptudást bĘvíteni. A teljes tanulási folyamatot tehát egy portfólióban dokumentálják a hallgatók. Minden, az egyes tanulási szakaszokban keletkezĘ anyagot a portfólióban tárolnak, illetve ahhoz hozzácsatolják. A program 9 szakaszra tagolódik: Fázis

Tevékenység

1 2 3 4 5 6 7 8 9

A saját tudás felmérése A kiválasztott témában alaptudás megszerzése Módszertani tréning Módszertani-didaktikai elĘkészítés, a tanulási környezet elĘkészítése Társ által irányított tanulás a szemináriumon Kipróbálás tanulókkal Reflexió és a tanulási szakasz értékelése (tanítási gyakorlat) A tanulási szakasz továbbfejlesztése A teljes tanulási folyamat kiértékelése

A 2., 3. és 4. szakaszban a hallgatók csoportmunkában, de önállóan dolgozzák fel az iskolai tantervbĘl kiválasztott témájukat. 12 Egy ún. NAWI-mĦhelyben 13 megtalálnak hozzá csaknem minden szükséges eszközt és anyagot. A következĘ célokat kell elérni: 12 13

Volksschule tanterv (2007) NAWI-mĦhely: természettudományos és technikai tanulómĦhely (mozaikszó)

34


Ͳ Ͳ Ͳ Ͳ

A tudományos fogalmak megértése Az óvodások és kisiskolások tanuláspszichológiai jellemzĘirĘl alapismeretek megszerzése A koncepcióváltoztatás lehetséges útjainak kidolgozása A természettudományos irányultságú környezetismeret órán történĘ kompetenciafejlesztés módszereinek megismerése

A téma önálló kidolgozása által fejlĘdött a hallgatók személyes kompetenciaérzékenysége a természettudományos és technikai tartalmak tekintetében. Az 5. szakaszban a hallgatók bemutatják hallgatótársaiknak a témájukat. Nem egy kész órarészletet kell bemutatni, hanem az egész folyamatot, úgy, hogy a tartalmak kipróbálására is elegendĘ idĘ és hely áll rendelkezésükre.

1. kép: az alaptudás megszerzése és a gyakorlatra való felkészülés

2. kép: Peer-Teaching – Egymást tanítva. A hallgatók demonstrálják a víz erejét

35


Nemcsak kísérleteket lehet végezni, hanem a módszereket és a didaktikai elképzeléseket is meg lehet ilyenkor vitatni. A hallgatóknak segítséget jelent a felkészüléshez a technikaóra, ahol készülékeket, modelleket és kísérleti berendezéseket készítenek, valamint a matematikaóráról ismert mérési gyakorlatokat is jól tudják hasznosítani a kérdések tisztázásakor. Az 5. szakaszban a hallgatók bemutatják a saját munkájukat, kipróbálják a többnyire saját készítésĦ kísérleti eszközeiket, megvizsgálják azok mĦködĘképességét, és ezen kívül tapasztalatokat cserélnek, rámutatnak a tanulási folyamatban jelentkezĘ nehézségekre, és megvitatják a lehetséges megoldásokat. A szerzett ismereteket, gondolataikat, elemzéseket a portfólióban eltárolják. A következĘ lépésben (6. fázis) következik a témának az alsó tagozatos tanulókkal való kipróbálása.

3. és 4. kép: A gyakorlat

A saját tervezési és módszertani kompetenciával kapcsolatos kezdeti szkepticizmusuk gyorsan eltĦnik. A gyerekek lelkesedése nagyon motiválja a hallgatókat, megéri a fáradságot az elĘkészítés. A 6. szakaszban a gyerekek tevékenységérĘl feljegyzések készülnek, melyeket a szemináriumon megvitatnak és kiértékelnek a hallgatók. A közösen meghatározott (tanulási) célokat felülvizsgálják, és lehetséges okokat keresnek, ha az egyik vagy másik célt nem sikerült megfelelĘ mértékben elérni. Az így nyert tapasztalatok a tanulási szakasz átdolgozásánál jól hasznosíthatók.

5. kép: A gyakorlaton szerzett tapasztalatok és a saját tanulási folyamatra vonatkozó felismerések értékelése

36


A NAWI projekt (tanegység) egy szemináriumi megbeszéléssel, a projekttel kapcsolatos kérdĘíves lekérdezéssel és egy értékelĘlap kitöltésével zárul. KérdĘív A megkérdezett hallgatók többsége (N=68) a 2010-es év nyári szemeszterében szemináriumvezetĘ segítségére támaszkodhatott órán. 91,2%-uk ( 25,0; 66,2) írta azt, hogy egyéni kérdéseit és kéréseit figyelembe vette a szemináriumvezetĘ tanár. Lehetséges magyarázata ennek az, hogy a csoportlétszám áttekinthetĘ volt. Egyik csoportban sem volt több mint 25 hallgató.

érvényesség

inkább nem részben inkább igen teljesen összesen

gyakoriság 1 5 17 45 68

% 1,5 7,4 25,0 66,2 100,0

érvényes % 1,5 7,4 25,0 66,2 100,0

összesen % 1,5 8,8 33,8 100,0

1. táblázat: A szemináriumvezetĘ figyelembe veszi a hallgatói kéréseket, kérdéseket

Hasonló értékek mutatkoznak annál a kérdésnél is, ahol arra voltunk kíváncsiak, hogy elegendĘ segítséget kaptak-e a hallgatók a projekt során. A megkérdezettek 79,4%-a ( 27,9; 51,5) írta azt, hogy „teljesen” vagy hogy „inkább” érvényes rájuk ez a kijelentés. (2. táblázat: szürke mezĘ).

érvényesség

hiányzó összesen

nem inkább nem részben inkább igen teljesen összesen rendszer

gyakoriság 1 1 11 19 35 67 1 68

% 1,5 1,5 16,2 27,9 51,5 98,5 1,5 100,0

érvényes % 1,5 1,5 16,4 28,4 52,2 100,0

összesen % 1,5 3,0 19,4 47,8 100,0

2. táblázat: A projekt során minden segítséget megkaptak

A tanítóspecifikus kompetenciák – mint pl. a gyermeki gondolkodási folyamatok értelmezése és magyarázata – fejlesztésénél a hallgatók kétharmada érzi magát magabiztosnak, ill. aránylag magabiztosnak, a megkérdezettek egyharmada (3. táblázat: szürke mezĘ) még bizonytalanságot érez ezen a kompetenciaterületen.

37


érvényesség

nem inkább nem részben inkább igen teljesen összesen

gyakoriság 1 2 21 25 19 68

% 1,5 2,9 30,9 36,8 27,9 100,0

érvényes % 1,5 2,9 30,9 36,8 27,9 100,0

összesen % 1,5 4,4 35,3 72,1 100,0

3. táblázat: Jobban értem és jobban tudom segíteni a gyerekeket a természeti jelenségek megértésében és magyarázatában

A fejlesztĘ tanulási környezet iskolai kialakítására vonatkozó kérdésnél nagyon jó értékeket kaptunk. E területen a hallgatók 92,6%-a ( 38,2; 54,4) érzi magát kompetensnek és úgy gondolja, hogy a szemináriumon megfelelĘ felkészítést kapott. (4. táblázat: szürke mezĘ).

érvényesség

nem részben inkább igen teljesen összesen


% 2,9 4,4 38,2 54,4 100,0

érvényes % 2,9 4,4 38,2 54,4 100,0

összesen % 2,9 7,4 45,6 100,0

4. táblázat: Most már jobban tudom, hogy hogyan tudok fejlesztĘ tanulási környezetet teremteni a gyerekeknek

A gyerekek beszélgetésének irányítására vonatkozó kérdésnél hasonló értékeket kaptunk, mint a gyerekeknek a természeti jelenségek magyarázatához és megértéséhez nyújtott segítségnél. A hallgatók 23,5%-a még bizonytalannak érzi magát ezeken a területeken.

érvényesség

nem részben inkább igen teljesen összesen


% 1,5 23,5 42,6 32,4 100,0

érvényes % 1,5 23,5 42,6 32,4 100,0

összesen % 1,5 25,0 67,6 100,0

5. táblázat: Jobban tudom irányítani a gyerekek természeti jelenségekrĘl való beszélgetését és reflexióit

ValószínĦleg arról van szó, hogy itt nem tudnak kész koncepciókhoz visszanyúlni, és a jó tervezés is csak korlátozottan hasznos számukra. A hallgatóknak feltehetĘleg még

38


intenzívebben kellene elmélyülniük a tanuláspszichológiai alapismeretekben, és különösen nagy szükség lenne arra, hogy elegendĘ tanítási tapasztalatuk legyen. Hallgatók értékelik a saját tanulási folyamatukat A Naturbild projekt utolsó szakaszában (9) a hallgatók a saját tanulási folyamatukat értékelték. LehetĘségük volt arra, hogy a tanegység koncepciójáról visszajelzést adjanak. A következĘ kérdések szolgáltak az anonim írásbeli visszajelzés alapjául: 1. Mely szemináriumi egységek voltak hasznosak és motiválók az Ön számára? 2. Ha a szeminárium még egyszer indulna, akkor mit javasolna a szemináriumvezetĘ tanárnak, mit tartson meg? 3. Min kellene változtatni? 4. Mit mesélne másoknak errĘl a szemináriumról? 5. Mit szeretne még megosztani a szemináriumvezetĘ tanárral? Az elsĘ kérdésre adott válaszokban gyakran említették a megkérdezettek az elmélet és a gyakorlat szoros összekapcsolódását. Különösen jónak találtam, hogy a szemináriumon kidolgozott anyagot a gyakorlatban is kipróbálhattuk. Így rögtön láthatóvá váltak az igazi nehézségek, amelyeket aztán [a tanítási gyakorlat után az iskolákban] meg is beszéltünk. (B-O., A.) Sok hallgató nagyon szkeptikusan állt a portfólióhoz a Naturbild projekt elején. Arra számítottak, hogy más szemináriumokhoz képest nagyobb munkaráfordítást fog igényelni ez a tanegység. KésĘbb azonban sokan meg tudták nevezni az elĘnyöket is. Már a témaegyeztetĘ szemináriumon, illetve a gyakorlatra felkészítĘ szemináriumon nagyon hasznos volt a portfólió, segített saját témát találni, a tervezési munkát elvégezni, és egyáltalán a munka kívánatos mennyiségének megítélésben is. (H., J.) A Naturbild projektben a hallgatók olyan új témákkal és megközelítési módokkal szembesültek, amelyek gyakran a saját iskolai tapasztalataikkal ellentétben álltak. Így észrevették, hogy a természettudományos témákkal való foglalkozás nem a „magas” tudományoknak van tartogatva, hanem a természettudományos gondolkodási és munkamódszerek alapkövét már kisgyermekkorban le kell fektetni. Felismertem, hogy az ezzel a témával való foglalkozást már alsó tagozaton is el lehet és el kell kezdeni. (Sch., A.) Amikor a kísérleteket elvégeztük a gyerekekkel, számomra nagyon izgalmas volt látni, hogyan reagálnak, és mit válaszolnak. (R-P., M.) Arra a kérdésre, hogy „Ha a szeminárium még egyszer indulna, akkor mit javasolna szemináriumvezetĘ tanárnak, mit tartson meg?”, a következĘket válaszolták a hallgatók: „Egy iskolában a gyakorlati megvalósítás lehetĘségét mindenképpen!” (S.,H.) „Egy szemináriumnak a könyvtárban tartása is hasznos volt, ahol már ötleteket lehetett gyĦjteni a különbözĘ könyvekbĘl (szakkönyvekbĘl is) az egyes témákhoz.“(Sch., A-M.) „A Voestalpine-be való kirándulás érdekes bepillantást engedett az üzembe. Nagyon gyakorlatorientált és ezért rendkívül hasznos a leendĘ pedagógusi munkához.“ (H., L.) „Jó volt, hogy kis csoportokban (2-3 hallgató) tudtunk egy témával foglalkozni intenzíven, és fĘleg, hogy az iskolai gyakorlaton láthattuk, hogy a többi témákban milyen kísérleteket lehet végezni a gyerekekkel.“ (K., M.)

39


A Naturbild koncepció továbbfejlesztésének a hallgatói visszajelzésekben egészen különös jelentĘsége van. Arra a kérdésre, hogy „Mit szeretne még megosztani a szemináriumvezetĘ tanárral?“, a következĘket válaszolták a hallgatók: „Meg voltam lepĘdve, hogy ilyen sok különbözĘ témát lehet kutatni, hogy a saját témákat ilyen jól átgondoltuk és feldolgoztuk, hogy azokat az iskolai gyakorlatba is át lehetett ültetni. Még az 1. osztályra való leegyszerĦsítés se volt nehéz, és mégis, tudományosan feldolgoztunk valamit az 1. osztályban.“ (A., B-O.) „Az Ön lelkesedése és a sokféle kérdés megválaszolására való készsége és mindenkori segítségnyújtása nagyon jó volt.“ (S.,H.) „Egy technikai témakör konkrét kidolgozásának lehetĘsége nagyon hasznos volt, csakúgy, mint a kísérletek elvégzése. A Naturbild projekt elképzelését követendĘnek tartom és tovább kellene fejleszteni, hogy a gyerekek, de fĘleg a tanítók természettudományos gondolkodása és tevékenysége, megértése erĘsödjön.“ (L., W.) Összegzés A megváltozott gyermekkor, a közös európai képzési rendszer és nem utolsósorban a nemzetközi összehasonlító felmérések természettudományos tárgyakra vonatkozó eredményei új programokat és szerkezeti változtatásokat kívánnak meg a tanítóképzésben. A Naturbild projekt keretén belül linzi tanítók és a Linzi Pedagógiai FĘiskola hallgatóinak egy csoportja foglalkozott a természettudományos terület képzési és továbbképzési programjainak hatékonyságával. Felhívták a figyelmet a különbözĘ oktatási intézményekkel, az óvodákkal, iskolákkal való szoros együttmĦködés különös fontosságára, hiszen csak így alakítható ki erĘs kapcsolat elmélet és gyakorlat között. A fĘiskola tudományos hátteret biztosíthat a gyakorlatnak és garantálhatja, hogy a tanítási-tanulási folyamatban folyamatosan rendelkezésre álljanak az új kutatási eredmények, melybĘl tanítók és gyerekek egyaránt profitálnának. Irodalom Naturbild MK (2009): Természet és technika a gyermekkorban. Kecskemét. Bertsch, C. (2010): Forschendes Lernen im naturwissenschaftlich-technisch orientierten Sachunterricht Kompetenzentwicklung angehender VolkschullehrerInnen im Rahmen der naturwissenschaftsdidaktischen Ausbildung an den Pädagogischen Hochschulen. Forschungsantrag an das österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst &Kultur. Wien. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (2009): Lehrplan der Volksschule. Wien, Leykam. Harlen, W. (1997): Primary teachers’ understanding in science and its impact in the classroom. Research in Science Education, 27. 323-337. Krainer, K./Benke, G. (2009): Mathematik – Naturwissenschaften – Informationstechnologie: Neue Wege in Unterricht und Schule?!. In: Specht, W. (Hrsg.): Nationaler Bildungsbericht Österreich 2009. Band 2. OECD (2006): Evolution of Student Interest in Science and Technology Studies Policy Report. http://www.oecd.org/dataoecd/16/30/36645825.pdf, utolsó letöltés: 2007. január Osborne, J., Simon, S. (1996): Primary Science: past and future directions. Studies in Science Education. 26. 99-147. http://imst.uniklu.ac. Pokorny, B. (2003): Science for fun. IMST Projektbericht. at/materialien/2003/s4_i_paedag_erzdioezese_wien_lang_151203.pdf Schradt, F. (2005): Neue Wege im naturwissenschaftlich orientierten Sachunterricht im Erfahrungs- und Lernbereich Technik an der Volksschule (Science4Kids). IMST Projektbericht. http://imst.uniklu.ac.at/programme_prinzipien/fonds/projektberichte05-07/2004 6/s2/200405/endbericht_schradt.pdf

40

Barkácsolás és kísérletezés gyermekkorban

3. Barkácsolás és kísérletezés gyermekkorban HegedĦs Gábor Bevezetés A „Naturbild” kézikönyv elsĘ kötetében elsĘsorban a barkácsolás személyiségfejlesztĘ pedagógiai hatásain keresztül mutattunk be barkácsolási lehetĘségeket. Jelen tanulmányunkban a barkácsolást mint a komplex tapasztalat- és ismeretszerzés lehetĘségét mutatjuk be hasznosítható példákon keresztül, kiterjesztve a modellezést a megfigyelésre és a kísérletezésre. Továbbra is érvényes a felfogásunk, a barkácsolás nem cél, hanem eszköz a tevékenység által való tanulás folyamatában. Ez a tevékenység látványossá, érdekessé, vonzóvá teszi a tanulást mind a tehetséges, mind a kevésbé tehetséges gyermekek, hallgatók, felnĘttek számára egyaránt, prioritást biztosítva a természettudományos ismeretek iránti pozitív attitĦdök kialakulásának. A két kötetet elolvasva észrevehetĘ, különbözĘ szerzĘk tanulmányaiban megjelennek azonosságok. Az azonosságok biztosítják a módszertani sokszínĦséget, melyek a kivitelezésben választási lehetĘséget biztosítanak a gyermeknek, a pedagógusnak. Többször fordul elĘ, a komplexitás és a projektpedagógia sajátosságai miatt, hogy kísérletezéssel vezetjük be a barkácsolást, illetve az elkészített modellekkel végzünk kísérletezéseket. Iskolában lehetĘség szerint kerüljük a tanórába szorított idĘbeli korlátozásokat. A komplexitás miatt érdemes a különbözĘ tanórákat egész napos, vagy több napos foglalkozásokba összevonni. Mint látni fogjuk, egy-egy jól szervezett foglalkozásban különbözĘ tantárgyak ismeretanyaga tükrözĘdik vissza. Konstruáló játékok a pedagógiai gyakorlatban a gázok témakörben A levegĘ és széndioxid témakörben, három témában óvodásoknak, kisiskolásoknak, hallgatóknak, óvodapedagógusoknak és tanítóknak tartottunk foglalkozásokat. A foglalkozások után az óvodásoknál a beszélgetés és kikérdezés módszerével, a többi esetben kibĘvítve kérdĘíves módszerrel érdeklĘdtünk, mennyire tetszettek a foglalkozások. Nyújtottak-e új tapasztalatokat, ismereteket, illetve egyes megfigyelt jelenségeknél kíváncsiak voltunk a jelenség, az esemény, a mĦködés fizikai törvényszerĦségeire, azok ismeretére. A hallgatóknál, a felnĘtteknél kíváncsiak voltunk arra is, fogják-e, tudják-e alkalmazni a foglalkozásokon megismert tapasztalatszerzési, ismeretátadási stratégiákat, módszereket. A három témakör a következĘ: Vitálkapacitás mérése. RepülĘ eszközök készítése. Játék és kísérletezés. Forgómozgást végzĘ modellek készítése. Játék és kísérletezés. Vitálkapacitás mérése A foglalkozásokon a kapacitásmérésnek több formáját alkalmaztuk. Az általunk bemutatott mérések tárháza bĘvíthetĘ. Arra is mutatunk példát, hogy a kapacitásmérés kiinduló alapja a levegĘvel kapcsolatos problémafelvetéseknek és megoldások keresésének. Pl.: mik a hangképzés feltételei? A következĘ méréseket, játékokat végeztük el:

41


Kapacitásmérés szónyújtással, szívószállal, szívószállal készült síppal. A gól szó kimondása egy levegĘvétellel. Ki bírja tovább? Ki a gyĘztes? A jól láthatóság végett a játék kezdetén mindenki emelje magasba az egyik kezét. Akinél elfogyott a levegĘ, leteszi a kezét. Beénekléshez a dó, re, mi, stb. közül egynek vagy többnek a skálázása szintén egy levegĘvétellel, minél hosszabb ideig kitartva a hangadást. Befogott orral és csukott szájjal dúdolni. Meddig tudsz ezen a módon dúdoló, morgó hangot kiadni? Kérdések: Miért tudsz egyáltalán rövid ideig hangot adni? Miért csak rövid ideig tudsz hangot kiadni? Mi akadályozza a hangadást? Egyetlen gyermek, sĘt egyetlen hallgató sem tudta, hogy a különbözĘ koponyaüregekbe levegĘt tudunk juttatni, és addig tart a hangadás, amíg ezek telítĘdnek levegĘvel. A hangadás a gyermekhitvizsgálatok része. A nagycsoportos óvodások, a kisiskolások már helyes, logikus válaszokat adtak, illetve többségében megértették a magyarázatokat. EgyértelmĦen fogalmazták meg, a hangadáshoz levegĘ szükséges. Befogott orral és csukott szájjal meddig tudod a levegĘt visszatartani, meddig bírod lélegzetvétel nélkül? Közben az irányító hangosan számol. Számosság és idĘmérés alapozása a kisebb gyermekeknél (1. kép). A képen jól látható, minden gyermek aktív részese a közös tevékenységnek. Több, legalább öt vékony és öt vastagabb (gégecsöves) szívószál hosszirányú összeragasztása cellux segítségével. Ezen keresztül történĘ lélegzés. Melyikkel tudsz tovább lélegezni? Miért? MeglepĘ, hogy az egyszerĦ kérdésre milyen téves válaszokat adnak a gyermekek. Például észreveszik, hogy a megnövelt szívószálon át áramló levegĘt hidegebbnek érzik a szájukban, de az okot nem tudják megmagyarázni. Gyermekhit-vizsgálat alapo1. kép zása. A pedagógus következtetésként megfogalmazhatja: „hasonló módon jutnak levegĘhöz az asztmások asztmarohamnál, illetve a cigarettázók, ha több emeletet kell lépcsĘn felgyalogolniuk. Ezt a látszólagos játszadozást, beszélgetést nem érdemes korlátok közé szorítani. Egyéb ismerethez jutnak a beszélgetés folyamán a gyermekek, fejlĘdik kommunikációs képességük. Aktívak lesznek, mert saját tapasztalataikat kell elmondani. Ezt nevezzük mi személyes érintettségének az ismeretszerzésben. Kapacitásmérés luftballonnal, levegĘfúvással, hangelĘállítás Mekkorára tudunk egy levegĘvétellel egy luftballont felfújni? Összehasonlítás a gyermekek, felnĘttek teljesítménye között. Térfogatmérés elĘkészítése, alapozása. Mekkorára tudunk öt (felnĘtteknél három) levegĘvétellel egy luftballont felfújni? Összehasonlítás a gyermekek-gyermekek, gyermekek-felnĘttek teljesítménye között (2. sz. kép)

42


Melléktermék. Hangadás a felfújt lufival Hasonlítás a hangszalagok mĦködéséhez. Vizsgálataink szerin még a felnĘttek jelentĘs része sem tudja, hogy csak két hangszalaggal rendelkezünk. További melléktermék: a felfújt lufi elengedése. A lökhajtás, a rakétahajtás elvének alapozása. Kipukkadásig fújjunk fel egy-két luftballont! A hangérzékelés magyarázatának keresése. A dobhártyánkon hirtelen megnövekszik a levegĘ nyomása, és ezt érzékeljük hangként. BefĘttes üvegre nedves celofánt feszítsünk ki, és rögzítsük gumival. A megszáradt celofánra szórjunk cukrot vagy sót. A „hangrobbanáskor” a cukor, a só megmozdul. Figyelem! A Folpack nem megfelelĘ anyag a kísérlethez. A beszélgetés folyamán eljuthatunk a hangos zene károsító hatásáig. Hangadás szívószálból készített „síppal”. A gégecsöves szívószál egyik végét ellaposítva, két oldalról hegyesre nyírjuk, (1. rajz) A szívószál hosszának változtatásával 2. kép változtatjuk a hangmagasságot. Gyermekek és felnĘttek számára egyaránt szórakoztató tevékenység. Iskolások fogalmazták meg szilveszterkor már nem kell pénzt költeni szilveszteri sípra, maguk is egyszerĦen elkészíthetik azt. Cellux segítségével növeljük meg a szívószál hosszát! Játék a vitálkapacitáshoz. Ki tud tovább sípolni egy levegĘvétellel?

1. rajz

Egy vízzel teli kádban egy vízzel teli, lefelé fordított flakonból mennyi vizet tudunk gégecsöves szívószállal egy levegĘvétellel kifújni? Együttes mérése a tüdĘnk teljesítményének. Gyermekeknél ezen a módon láthatóvá tesszük a levegĘt, és mérhetĘvé a térfogatát. Ez még a felnĘttek számára is egy izgalmas próba. A mérést elvégezzük természetes levegĘvétel után, és elvégezzük, ha teleszívtuk a tüdĘnket levegĘvel (3. kép). Kérdés: Ki tud több levegĘt tárolni a tüdejében? Hogyan növelhetĘ a tüdĘ vitálkapacitása? (Szintén gyermekhit vizsgálat). A gyermekek elvárják, mi, felnĘttek is próbáljuk ki, mekkora a vitálkapacitásunk. 3. kép Ezzel a tekintélyünket is növeljük a gyermekek körében, mivel egy felnĘtt tüdejének kapacitása átlagban több mint kétszerese egy kisiskolás gyermekének.

43


Kapacitásmérés pingpong labdával Táncoltassunk pingpong labdát gégecsöves szívószállal (4. kép). Ki mennyi ideig tudja a labdát a levegĘben tartani? Könnyebb-e teljesíteni a feladatot, ha a szívószálat rövidebbre nyírjuk? Mi történik, ha két-három, vagy több szívószálat hosszirányban celluxszal összeragasztunk? A kérdésekre a választ a gyermekeknek kell a próbálgatásokkal megtalálniuk. A Bernoulli törvényt alkalmazva egyszerĦ játékot készíthetünk kicsiknek. (5. kép)

4. és 5. kép

Végkövetkeztetés megfogalmazása a vitálkapacitás méréséhez: A mozgással, a testneveléssel növelhetĘ az életerĘnk, a vitálkapacitásunk. Ha megfigyeljük a fenti feladatokat, akkor látható, a gyermekek az áramló levegĘvel kapcsolatban jutnak tapasztalatokhoz, a fizika tanulásához szükséges interiorizált ismeretekhez. RepülĘ eszközök készítése. Játék és kísérletezés. Végtelen számú, siklásra, repülésre képes modellt tudunk a gyermekekkel közösen elkészíteni, és azokkal játszani, modellezni. EzekbĘl most hármat mutatunk be. Általunk lopakodónak nevezett siklórepülĘk EgyszerĦ papírrepülĘk Sárkányok mĦanyag fóliából. A modellek többsége elkészíthetĘ ún. hulladékpapírból (színes reklámújságok lapjaiból). Külön beruházást nem igényelnek. Ismételten hangsúlyozni szeretnénk, a modell készítése számunkra csak eszköz, és soha nem cél. A barkácsolás által a gyermek ügyesebb, tapasztaltabb és okosabb lesz. FejlĘdik motiváltsága a tevékeny alkotás, az ismeretszerzés iránt. Nyitottabbá válik a világ jelenségei iránt. Érdekes volt egy jogász-közgazdász édesapa viccesnek szánt megjegyzése 2010. április 24-én a Budapesten tartott ún. Barkácskuckó foglalkozásunkon, amelyre talán harmadikos gyermekével jött el. „Annak idején azért nem a Kecskeméti FĘiskolára mentem tanulni, mert ott fizikát tanítanak.” Kijelentése minĘsíti az embereknek a természettudományokhoz való viszonyát. Megnyilvánulása ellenére, jól szórakozva, fél napot töltött a standunknál feleségével és gyermekével a különbözĘ eszközök elkészítésével, kísérletezgetésekkel. Lopakodók készítése 44


A jól modellezhetĘség, az összehasonlító kísérletezgetés és a kreativitás fejlesztése érdekében a lopakodónak három változatát szoktuk elkészíteni. DerékszögĦ háromszög, négyzet és téglalap alakú papírból. Ezzel biztosítjuk egyrészrĘl a különbözĘ geometriai formákkal való ismerkedést, másrészrĘl az optimálisnak tartható megoldás keresésének lehetĘségét. (HegedĦs, 2005.) 14 A 6. képen látható, miként készül A4-es lapból (reklámújságból, újságlapból) a lehetĘ 6. kép legnagyobb derékszögĦ háromszög, illetve négyzet. Ha az A4-es lapot a rövidebb szimmetriatengelyénél megfelezzük, akkor a téglalap alakú lopakodó készíthetĘ el. Az elkészítés módja azonos a háromszög alakú papírból készült lopakodó elkészítésével. (2. rajz.) Háromszög alapú lopakodó készítése Tudatosan használjuk a háromszög alapú kifejezést a háromszög alakú kifejezés helyett. A kiindulási forma derékszögĦ háromszög, a lopakodó végsĘ formája trapéz alakú lesz. 1. A szimmetriatengelyénél félbehajtjuk, majd visszahajtjuk az egyenlĘ szárú derékszögĦ háromszöget15 2. A derékszögnél lévĘ csúcsot a szimmetriatengely alapon lévĘ talppontjához hajtjuk 3. A hajlítási élnél (az elĘbb kapott egyenlĘ szárú trapéz rövidebb oldala) 5-7 mm szélességben kétszeres ún. palacsintahajtogatást végzünk. Így kapjuk meg az úgynevezett orrsúlyt, illetve elĘrébb hozzuk a lopakodó súlypontját a stabilizálás érdekében 4. A rajz szerint két oldalt lefelé irányba behajtjuk az ún. függĘleges vezérsíkokat. Ezzel az oldalirányú stabilitást biztosítjuk. A kísérletezés közben próbáljuk ki a lopakodót felfelé hajtott vezérsíkokkal is 5. Az elsĘ hajlítási élnél újra összehajtjuk a már kész lopakodót.

2. sz. rajz

14

A kreativitás a mi felfogásunk szerint az optimális megoldás keresését, megtalálását jelenti, amely függ a helytĘl, az idĘtĘl, az alkalmazás módjától és mennyiségétĘl. 15 Fontosnak tartjuk, amennyire csak lehetséges a geometriai szakkifejezések következetes és helyes használatát. Ezzel is biztosítva a szakmai szókincs fejlesztésének alapozását, a matematika tantárgy felsĘbb osztályokban lévĘ tananyagának alapozását. Magunk ezt tartjuk a kompetencia alapú oktatásnak.

45


A röptetésnél a 7. képen látható módon a hosszabb oldal közepén fogva a magasra tartott lopakodót elengedjük. Nem dobjuk, csak elengedjük. A lopakodónk gyönyörĦen siklik. A siklás javítása érdekében a függĘleges vezérsíkok helyzetét, a palacsintahajtás szélességét, mennyiségét és természetesen az alapanyag papír minĘségét változtathatjuk. Ha egyszer a gyermekek megérezték a kísérletezés lényegét, akkor maguk fogják végtelen módon változtatni a feltételeket, és vizsgálni a repülési tulajdonságokat, mindaddig, amíg munkájukkal saját maguk nem lesznek elégedettek. A kísérletezés tetĘpontja, amikor a lopakodónkat függĘlegesen tartva engedjük el, és a leesés helyett átmegy sikló repülésbe. A gyermekhit-kutatások keretében kérdezhetjük a gyermekeket, mit gondolnak, miért megy át siklórepülésbe az eszközünk, és nem esik le egyenesen a talajra. Helyes választ még felnĘttek esetében is ritkán kapunk. A kísérletezés közben kialakul a kíváncsiság. A kísérletezések hatására ez a kíváncsiság szervezĘdik érdeklĘdéssé (HegedĦs 2009: 48).

7. és 8. kép

A lopakodó egyszerĦen alakítható át vitorlázó madárrá. Fehér papírból készítve a lopakodót, a hátrahajtott kis háromszöget elĘrehajtjuk, majd megrajzolva, kiszínezve vitorlázó madarat röptethetünk (8. kép). A rajzolás és a színezés gyermekeknél a finommotorikus mozgást, a szem-kéz koordinációjának fejlesztését biztosítja. Óvodásoknál az írás-elĘkészítést, iskolásoknál az írásbiztonságot alapozza. Négyzet alapú lopakodó készítése Az önálló elkészíttetés elsĘsorban iskolásoknak ajánlott. Ez nem zárja ki annak lehetĘségét, hogy óvodások felnĘtt segítségével ne készítsék el a lopakodót. A kísérletezgetés számukra is mozgáslehetĘség, így örömforrás. 1. 2.

3.

46

A négyzet alakú papírlapot az átlói mentén összehajtjuk, és az összehajtott háromszöget a 3. sz. rajznak megfelelĘen a vastag vonal mentén benyírjuk kb. kétharmad hosszig. Majd a kihajtott négyzeten a nyírás melletti egyik háromszöget 7-10 mm szélességĦ palacsintahajtogatással meghajtogatjuk, egészen a nyírás vonaláig. A hajtásokat élezzük le! A nyírásvonal másik oldalán lévĘ háromszögnek hajtsuk meg a magasságvonalát. Jól élezzük le a hajlítási vonalat!


4. 5. 6.

A magasságvonallal párhuzamosan a kapott kisháromszögek harmadánál szimmetrikusan hajlítsuk vissza a szárnyakat (vízszintes vezérsíkokat)! (9. kép. ) A képen látható módon tartjuk a lopakodónkat, magasra emeljük és elengedjük. A siklás minĘségét módosíthatjuk, ha eggyel visszahajtjuk a palacsintahajtogatást, illetve a szárnyak végén felfelé hajtjuk a függĘleges vezérsíkokat. A kísérletezgetést az elĘre elkészített minták alapján bízzuk a gyermekekre. Ajánlott különbözĘ méretĦ és minĘségĦ papírból elkészíteni a lopakodót. Érdekes eredményeket tapasztalhatnak meg mind a gyermekek, mind a felnĘttek.

3. rajz

9. kép

A lopakodók reptetését elvégeztettük három évestĘl felnĘtt korig minden korosztállyal. A siker átélése kortól függetlenül meghatározó volt. A három-négy éves gyermekek még képtelenek dobás nélkül elengedni a lopakodót. Vagyis a mozgáskoordinációjuk még ebben a formában is bizonytalan. Örülnek a felnĘtt által elengedett siklórepülésnek, szaladnak a lopakodó után a mozgás öröméért, de a saját sikertelen kezdeményezéseiket is sikerként élik meg. Aranyos volt egy három évesnél alig fiatalabb kislány, amikor a nagymamájától várta a siklóröptetés kezdeményezése után a siker megerĘsítését, minden egyes próbálkozásnál feltéve a kérdést: sikerült mama? 10. kép A természet maga is megalkotta a maga siklórepülĘit. A 10. képen a hársfa termése látható, amely egy levélhez hasonló képzĘdménybĘl növekszik ki. Ez önmagában is érdekes, de sokkal érdekesebb, hogy a termés a levéllel együtt, csak a levél és termés elszáradása után esik le a fáról, a szél segítségével sikló mozgással, ezzel biztosítva, hogy a fa terméseinek egy része kikerüljön a fa kevés fényt biztosító árnyékából. Ezzel növeli saját szaporodásának a valószínĦségét.

47


EgyszerĦ repülĘgépek készítése Szabóová Edita (Szabóová 2010: 83) a papírrepülĘk mozgását és a modellezĘ gyermekek mozgását komplexitásában mutatja be. Mi jelen keretek között a modellek elkészítésével, és a kísérletezés lehetĘségével foglalkozunk. A cél a tevékenységben rejlĘ tapasztalat- és ismeretszerzés lehetĘségeinek kihasználása, hogy a gyermekek ügyesebbek, tapasztaltabbak, nagyobb tudásúak legyenek. Kisgyermekeknél a repülĘ elkészítése utánzásos tanulással történik. Nagyobbaknál, illetve gyakorlottabbaknál a rajz és a mĦveleti sorrend leírásának olvasása az iránymutató. Az utóbbi módszerrel a fizika és a kémia tantárgynál fontos folyamatábrák, szimbólumok és mĦveleti sorrendek értelmezését alapozzuk. Ezek a kifejlesztett kompetenciák nélkülözhetetlenek ezeknek a tantárgyaknak az értelmezĘ sikeres tanulásához. A barkácsolás így biztosítja a tanulásban a konstruktív ismeretelmélet érvényesülését. A mozgáskoordináció és a képzelet fejlesztésének kiteljesedése, ha a gyermekekkel megrajzoltatjuk a repülĘ 11. kép ablakait, a pilótafülkét, illetve magukról elnevezik a repülĘt (11. kép). Orrsúlyos papírrepülĘ Az elkészítés menetét a 4. rajzon láthatjuk. A hajtogatást a hajlítási éleken jelölt sorszámozásnak megfelelĘ sorrendben kell elvégezni. 1. Az A4-es papírlapot a hosszabb szimmetriatengely mentén két egybevágó téglalappá hajtjuk (12. kép). Ismerkedés a szimmetriatengely és egybevágóság fogalmával. Nem megtanítjuk ezeket az ismereteket ebben az életkorban, csak hozzákapcsoljuk az általuk végzett tevékenységhez 2. A rövidebb oldalhoz tartozó csúcsokat a szimmetriatengelyhez hajtjuk 3. A szimmetriatengellyel párhuzamosan a tengelytĘl egyenlĘ távolságra meghajtjuk a vízszintes vezérsíkokat (szárnyakat) 4. Nem kötelezĘ jelleggel a négyes hajlítási élnek megfelelĘen függĘleges vezérsíkokat hajtunk. Ezekkel stabilizálhatjuk a papírrepülĘ mozgását. Az így meghajtogatott repülĘnek egyetlen hibája, hogy sem repülni, sem siklani nem tud. Viszont szépen repül, ha az orr-részre két gémkapcsot rögzítünk, vagy vastagabb kartondarabkákat ragasztunk. Ezzel a repülĘ súlypontját elĘrébb hozzuk, képessé téve a repülésre. A repülés minĘségét a vízszintes vezérsík szélességének, a nehezékek tömegének változtatásával, függĘleges vezérsíkok készítésével, módosításával javíthatjuk.

48


4. rajz

12. kép

A repülés minĘségét befolyásolja az is, ahogy eldobjuk, eleresztjük. Meg kell tapasztalniuk a gyermekeknek, hogy repülĘjük akkor repül a legszebben, ha az orrát enyhén lefelé billentve, gyenge mozdulattal dobjuk, inkább elengedjük. Itt kimondottan a mozgáskoordináció fejlesztéséhez szükséges szabálytudat alkalmazásáról van szó. Deltaszárnyú repülĘ Ez a papírrepülĘ nem a súlypontáthelyezés elvén, hanem a vízszintes vezérsík elülsĘ félhosszúságának megnövelése elvén mĦködik. Hasonlóan a valóságos deltaszárnyú repülĘkhöz. A hajtogatás menete az 5. sz. rajzról követhetĘ, olvasható le. 1. Az A4-es papírlapot a hosszabb szimmetriatengely mentén két egybevágó téglalappá hajtjuk 2. A rövidebb oldalhoz tartozó csúcsokat a szimmetriatengelyhez hajtjuk 3. Az X-szel jelült új csúcsokat szintén a szimmetriatengelyhez hajtjuk 4. A szimmetriatengellyel párhuzamosan a tengelytĘl egyenlĘ távolságra meghajtjuk a vízszintes vezérsíkokat (szárnyakat) 5. A kisméretĦ függĘleges vezérsíkok meghajtása 6. Nem kötelezĘ jelleggel a 6. sz. hátsó stabilizátor behajtása. A deltaszárnyú repülĘt az elĘzĘtĘl eltérĘen, lendületes mozdulattal röptetjük. A kísérletezgetést érdemes a papírminĘség változtatására korlátozni. 5. rajz

49


FecskerepülĘ Ha két repülĘt közösen elkészítettünk a gyermekekkel, ez számukra felszólítás, hogy egy általuk ismert repülĘt is elkészítsenek. Nem szabad Ęket korlátozni. EgyrészrĘl, egymást tanítják a különbözĘ papírrepülĘk készítésére, erĘsítve az egymás közti szociális kötĘdést, másrészrĘl bonyolult mĦveleti sorrendeket jegyeznek meg, erĘsítve memorizáló képességüket, emlékezetüket. Ilyen közös tevékenységnek lehet az egyik eredménye a fecskerepülĘ (13. kép) kapcsolatot teremtve a projektszemlélet által, a lopakodókhoz hasonlóan a technikai alkotások és a madarak röpte között. A repülĘk készítése közben tudunk beszélgetéseket kezdeményezni, mesélni a repülés történetérĘl, erĘsítve a történelemszemlélet 13. kép alapozását. Tapasztalataink szerint ezen a területen a hallgatóink elég tájékozatlanok. Megint nem megtanítok a gyermekeknek, csak kapcsolatot teremtünk a való világ egyéb területeihez. Így tudjuk a barkácsolást komplex tudássá alakítani. A fecskerepülĘ elkészítésének módját nem ismertetjük, mert bizonytalan, hogy a gyermekek behozzák az elkészítését a közös tevékenységbe. De nem is kizárt. Az utóbbi esetben pedig megtanulják egymástól az elkészítését. Sárkányok készítéseA papírsárkányok ezer és ezer módon készíthetĘk. A legkisebb gyermektĘl a felnĘttekig mindenki élvezettel ereget sárkányt. A sárkányeregetésnek akkor nagy az értéke, ha az ember a saját maga által készített sárkányt tudja kipróbálni, éli meg az alkotás örömét. Ezt igazolja évekkel ezelĘtti tapasztalatunk. Talán tíz éve készítettünk elĘször tanító és óvodapedagógus szakos hallgatókkal sárkányt. Nehéz volt meggyĘzni a hallgatókat, ne tartsák a feladatot retardáló kényszernek. Szinte kényszerítĘ kötelezettségként építették meg elsĘ egyszerĦ sárkányaikat. A röptetésnél megérezték a sikert. A barkácsolás foglalkozás utáni órára nem is akartak bemenni, annyira lekötötte Ęket a sárkányeregetés. A sikeres alkotás adta az igazi értékelést, nem az, ami érdemjegyekben tükrözĘdik vissza. A ma hallgatói, óvodásai, kisiskolásai, továbbképzéseken részt vevĘ pedagógusok ugyanazt az örömet élik át. A barkácskuckóban 16 a hallgatók segítenek a gyerme14. kép keknek elkészíteni a sárkányukat, így náluk az alkotás öröme mellett megjelenik a sikeresen alkalmazott módszertan öröme. Együtt örülni a gyermekekkel.

16

Kecskeméten a TanítóképzĘ FĘiskolai Karon gyermekek és felnĘttek részére heti két alkalommal szervezünk barkácsolás foglalkozásokat, amelyeken bárki részt vehet. Ezeket a foglalkozásokat neveztük el barkácskuckónak.

50


Kétfajta „papírsárkányt”17 szoktunk készíteni. MindkettĘ elkészítése nagyon egyszerĦ. A szükséges anyagok: mĦanyag fólia, (ez többnyire szemetes zacskó, de lehet vékony csomagolópapír), hurkapálca (esetleg mĦanyag szívószál), cellux és damil. Természetesen nem korlátozzuk, ha valaki saját tervek alapján szeretné elkészíteni a sárkányát. A sárkány mint interdiszciplináris projekt is téma lehet. A sárkánykészítés egyik változata látható az 14. képen. A sárkányt készítĘ kislány nyolc éves. A sárkánytéma szinte minden mĦveltségterületet magába foglalhat. (BĘvebben Barabási 2010, HegedĦs 2002 és 2010) Kereszt-hurkapálcás sárkány A 6. sz. rajzon látható az elkészítés menete, mérete. A sárkány más, nagyobb mérettel is készülhet, a hurkapálca helyett vékony nádszálat vagy gallyat alkalmazva. Szokás szerint krepp papírból készült, a repülést stabilizáló farokkal látjuk el, bár nélküle is kiválóan reptethetĘ. A levegĘ relatív mozgását modellezhetjük, ha nagy teremben (tornateremben) a gyermekek saját futásukkal biztosítják a sárkány levegĘbe emelkedését. Óvodásoknál érdekes megfigyelni, ha csak egy vagy két sárkány készül, a sárkányt tartó gyerekkel fáradhatatlanul le-fel rohangál a többi gyermek is. Még azt sem nagyon igénylik, hogy Ęk is röptethessék a sárkányt. A mozgás öröme ebben a korban még önmagában meghatározó. (Claparede, 1974.) 6. rajz Iskoláskorban már az eszköz a fontos, és ehhez párosul a kipróbálás és a mozgás élménye. A modellezés, kísérletezés, összehasonlítás több módon kivitelezhetĘ. KülönbözĘ anyagok alkalmazása, különbözĘ méret és a farok hosszának, anyagának, készítési módjának változtatása. Párhuzamos hurkapálcás sárkány készítése A 7. sz. rajz mutatja az elkészítés menetét, méretét. A kreativitás itt is mindenféle változtatást megenged. EgyszerĦsége miatt már négy-ötéves gyermekek is képesek kis segítséggel elkészíteni. A farok a két oldalról levágott darabból is elkészíthetĘ, a sárkány alsó részéhez történĘ ragasztással (vonalkázott rész). Azt tapasztaltuk, ha a két, a repülést stabilizáló lyukat nem nyírjuk ki, hanem farokkal stabilizáljuk a röptetést, jobb eredményt kapunk. Hogy mennyire lenyĦgözĘ a sárkányröptetés hatása, az a 15. 7. rajz képen megfigyelhetĘ. Minden gyermek figyelme, szeme a repülĘ sárkányra irányul. A sárkányépítés magában hordozza a geometriai formákkal, az anyagok tulajdonságaival, a megmunkálás módjaival, és bár túlzónak hangzik, az aerodinamikai törvényekkel való ismerkedést, tapasztalatszerzést, fejlesztve a gyermekek kreativitását. A lecketanulás helyébe az alkalmazásképes, a praktikus tudás elsajátítása lép. 17

Az eredeti név megmaradt, de többségében mĦanyag fóliából készítjük a sárkányt.

51


Forgómozgást végzĘ modellek készítése Számtalan módon tudunk forgómozgást végzĘ modellt készíteni. EbbĘl egyet, a hĘkígyót a Naturbild I. kötetben bemutattuk. (HegedĦs, 2010: 54-55) Jelen keretek között kettĘt, a kockásfülĦ nyulat és egy papírpropellert ismertetünk. A mĦködésük hasonló, mégis az összehasonlító kísérletezés miatt mindkettĘ elkészítését ajánljuk. KockásfülĦ nyúl készítése. A projektszemléletet erĘsíti, hogy Magyarországon kb. húsz évvel ezelĘtt készült egy rajzfilmsorozat, amelynek fĘszereplĘje egy kockásfülĦ nyuszi volt. A füleit, egy helikopter rotorjához hasonlóan használva, képes volt repülni. A rajzfilmsorozat mind a gyermekek, mind a felnĘttek körében népszerĦ volt. Ez adta az alapötletet az elkészítéséhez. ElĘször 1995-ben készítet15. kép tük el hallgatókkal közösen, de akkor még kizárólag a játékos munkadarabra helyezve a hangsúlyt. Az évek folyamán fejlĘdött ki az a tapasztalat, hogy ezzel az egyszerĦ eszközzel összehasonlító kísérleteket lehet elvégezni és végeztetni. Papírból elkészítjük (kisebb gyermekeknél elĘrajzoljuk) a kockásfülĦ nyulat (8. sz. rajz). Legalább három, jól érzékelhetĘen különbözĘ méretben. MĦveletek: rajzolás, nyírás, színezés. A nyuszi ábrázatát egyszerĦ vonalakkal alakítjuk ki, hogy a gyengébb kézügyességgel rendelkezĘ gyermekek is könnyen lemásolhassák a sémát. A négyzetrács színezése kihagyhatatlan a folyamatból, mivel a síkháló színezése a gráfok, a koordinációs rendszerek, különbözĘ matematikai ismétlĘdĘ sorok alapozását biztosítja, ezekhez szükséges kompetenciákat fejleszt. Hasonlóan a színes gyöngyökbĘl való gyöngyfĦzéshez. A mozgásstabilizálás miatt a nyuszik lábát alul gemkapoccsal súlyozzuk18. A nyuszival való kísérletezés (16-17. kép) lehetĘséget biztosít a gyermekhitek vizsgálatához, illetve a tévhitek korrigálásához. A következĘ kísérleteket végezhetjük, végeztetjük el19: 8. rajz

18

Az egyik foglalkozáson (2010. április 15.) elfogyott a gemkapocs, és gyermekek találták ki, rövidre vágott, egyik végén benyírt szívószállal helyettesíthetĘ a gemkapocs. Természetesen ezekkel a gyermekekkel korábban elkészítettük a szívószál sípot. Ezt nevezzük mi szétágazó, divergens gondolkodásnak. Kilépni a pedagógus által megmutatott sémákból. 19 A kísérletezést és az irányított beszélgetést elsĘsorban kisiskolásokkal érdemes elvégeztetni. Tapasztalataink szerint az óvodások az alkotás és a mozgás öröméért játszanak a kockásfülĦ nyuszikkal.

52


16. és 17. kép

A különbözĘ méretĦ nyuszikat a fülek behajtása nélkül magasra tartott kézbĘl, ha lehetséges magas lépcsĘkrĘl, egyszerre engedjük el. Megfigyeltetjük a különbözĘ méretĦ nyulak talajra érkezési idejét, „sebességét”20. ElĘtte lehet kérdésként feltenni, melyik méretĦ nyuszi ér elĘbb a földre. A gyermekek háromnegyed része a nagy nyuszit nevezi meg gyĘztesnek. Az azonos idejĦ landolást elvétve említi egy-két gyermek. Szeretnénk hangsúlyozni, nem is szükséges tudniuk a helyes választ. Erre a megfigyelésre a késĘbbi kísérletekhez az összehasonlíthatóság miatt van szükség. A további kísérletezést a behajtott fülĦ nyulakkal végezzük. A behajtott fülĦ nyúl forgó mozgást végezve ér a talajra. Vizsgáljuk a különbözĘ méretĦ nyulaknál a forgási sebességet. Következtetéseket vonunk le a gyermekekkel közösen a forgási sebességrĘl, gyorsaságról. Magasról egyszerre elengedve a különbözĘ méretĦ nyuszikat, megfigyeljük, melyik éri el elĘbb a talajt. Az eredményre közösen megkeressük a választ. Következtetéseket fogalmazunk meg. Próbáljuk megkeresni az összefüggéseket a nyuszi (a nyuszifül) mérete, a forgási és a zuhanási sebesség között. Visszautalunk a nem behajtott fülĦ nyuszik esési sebességére. Engedjünk el egyszerre behajtott fülĦ és nem behajtott fülĦ nyuszit. Mit tapasztalunk? Utoljára megvizsgáljuk a nyuszik forgási irányát. Megvizsgáljuk, hogyan lehet a forgásirányt megváltoztatni.21 Hagyjuk, hogy a gyermekek maguk jöjjenek rá a megoldásra.

20

Valójában nem a sebességet figyeljük meg, hanem szabadesésrĘl lévén szó, a gyorsulását. Az óvodások maguk is kitaláltak kísérletezési módot. A nyuszit belehelyezték az orrsúlyos papírrepülĘjükbe. Annak is örültek, ha a nyuszi kiesett a repülĘbĘl, és forgómozgással landolt a földön. Ugyanakkor azt szerették volna elérni, hogy a nyuszi álló helyzetben a repülĘben maradjon. Több gyermek kitapasztalta, ha nem eldobja, hanem siklatja a repülĘt, nagyobb az esély a sikerre. Az iskolások már ezt nem játszották. ėket már lekötötte az ismertetett tudatos kísérletezés.

21

53


Papírpropeller készítése A készítés menete a 9. rajzról leolvasható. Az 18. képen pedig az elkészült munkadarab látható. A X-szel jelölt helyeken gemkapoccsal (szívószállal) a papírcsíkokat egymáshoz rögzítjük.

9. rajz

18. kép

A különbözĘ mérettel elkészített papírpropellerekkel ugyanazokat a kísérleteket végezzük, végeztetjük, mint a kockásfülĦ nyulakkal. A látszólag felesleges kísérletezésismétlésnek a tapasztalatok megerĘsítése a kizárólagos célja. Természetesen az élĘ környezetnek is adottak a maguk forgó mozgást végzĘ produktumai. A juharfa megszáradt termései (19. kép) oldalirányban ható forgómozgással biztosítják, hogy az érett mag a fa árnyékától távolabb érje el a termĘtalajt, ezzel biztosítva az utód számára a növekedéshez szükséges fényt. A termés mozgásának bemutatása után problémamegoldásként kaphatják a kisiskolás gyermekek a nyuszit, a papírpropellert úgy kiegészíteni, átalakítani., hogy ne függĘlegesen, hanem oldalirányba elmozdulva érjen talajt. A megoldás egyik módja, az orrsúlyos repülĘhez hasonlóan a súlyközéppont áthelyezése valamilyen technikai megoldással. Más megoldás is lehetséges. A gyermekek maguk fogják kiválasztani a legjobb (optimális) megoldást. A kísérletezésben egyértelmĦen megjelenik a szociális konstruktivizmus. Nem a pedagógiai kánon, hanem a legsikeresebb gyermeki megoldás lesz a követendĘ minta. A kísérletezés és megfigyelés végeredménye, hogy a

54

19. kép


gyermekek saját modellezésükön keresztül tapasztalatokhoz, ismeretekhez jutnak a levegĘ ellenállásával kapcsolatban. Mind a repülĘkkel, mind a sárkányokkal, mind a kockásfülĦ nyúllal végzett barkácsolásra, modellezésre ne sajnálják a pedagógusok az idĘt. Érdemes ezekre egész tanítási napokat biztosítani. Egy-egy ilyen foglalkozásban benne van a technika, a matematika, környezetismeret, a mozgás által a testnevelés, a kommunikáció, a vizuális ábrázolás. Ami a legfontosabb, benne van a gyermekek személyes érintettsége. Az válik tananyaggá, ami az élményvilágukhoz köthetĘ. A széndioxid elĘállításának módjai és kísérletezések a konyhakémia körében Mint a Naturbild I. kötetben már láthattuk, a barkácsolást tágan értelmezzük. A kísérletezés elĘkészítése is a barkácsolás része. És barkácsolásnak tartjuk a konyhai tevékenységeket a sütést, a fĘzést. Gondoljunk a tésztafélékre, mint képlékeny anyagokra. (HegedĦs, 2010: 53) MielĘtt a széndioxid elĘállítás módjaival kísérletezünk, gyertya segítségével megvizsgáljuk az égés feltételeit. ÉgĘ gyertyát leborítunk befĘttes üveggel. (20. kép) Kérdés: Miért alszik el a gyertya? Mit tapasztaltál még? Ezek a kísérletezések szintén csak kisiskolásoknál javasoltak. Náluk már kialakult a viselkedés szabálytudata, a fegyelem. A gyermekek egy része észreveszi, hogy a befĘttes üveg bepárásodik. A kísérletet megismételjük a következĘ módon: 20. kép Az égĘ gyertyát vízzel félig töltött tányérba állítjuk. Kérdés a gyermekhit-vizsgálatokhoz. Mit figyeltél meg? Mit tapasztaltál? Az válaszol helyesen, aki három, szemmel látható jelenséget tud megnevezni. Ezek a következĘk: Elalszik a gyertya Megemelkedik a vízszint az üvegben Bepárásodik az üveg fala 22. Egyetlen gyermek sem tudta, és véleményünk szerint nem is kell tudnia mind a három jelenséget felsorolni. A feleletválasztós kérdésre, hogy mitĘl párásodik be az üveg, a válaszolók 48%-a választotta a nem tudom lehetĘséget. 11% választotta, hogy a gyertyaviasz égésekor vízpára is keletkezik. A maradék 41% a tányérban lévĘ víz párolgásához kötötte a jelenség magyarázatát. 23 A következĘ 21-22. kép ásványvizes flakonba juttatott különbözĘ anyagok segítségével felfújt luftballont ábrázol. Az anyagok a következĘk: Ecetbe szórt szódabikarbóna, Vízbe szórt sütĘpor, ÉlesztĘre szórt kristálycukor. 22

Bármennyire hihetetlen, elĘször óvodások hívták fel a figyelmet a párásodásra. A hallgatók, a nagyobb gyermekek már csak azt észlelték, amit elvártak tĘlük. 23 A jelenség magyarázatához kapcsoljuk az emberi leheletben lévĘ pára kicsapódását, ha hideg üvegre lehelünk, vagy a gépkocsik téli kipufogó gázában lévĘ vízpára látványát.

55


21. és 22. képek

Mindkét képen látható, mennyire szórakoztató mind a másodikos gyermekek, mind a továbbképzésen részt vevĘ pedagógusok számára a kísérletezés, a gázképzĘdés megfigyelése. A kémiai akciók intenzitását a luftballonok mérete szemlélteti. A Naturbild I. kötetben írtunk arról, hogy a tésztához hozzáadott sütĘpor, élesztĘ a késztermék süteményt lyukacsossá és lágyabbá teszi. (HegedĦs, 2010: 53-54) A fejlesztett gáz egyik tulajdonságát szemlélteti, ha a 23. képen látható módon a flakonokból, mintha vizet öntenénk, ráöntjük a láthatatlan gázt a befĘttes üvegben lévĘ égĘ gyertyára. A gyermekekkel jelen kísérletnél három következtetést vonhatunk le. 1. Az elĘállított gáz a levegĘhöz hasonlóan nem látható, 2. „Nehezebb” a levegĘnél, ezért önthetĘ 24, 3. Eloltja az égĘ gyertyát, helyesen fogalmazva, nem táplálja az égést. A sĦrĦség fogalmának újraértelmezéséhez, megerĘsítéséhez a késĘbbiekben egy „búvárnak” nevezhetĘ játékot használunk. KiegészítĘ kísérlet. Lassú kémiai folyamatként érzékelhetĘ, ha egy flakonba gyümölcsdarabokat helyezünk, arra cukrot szórunk. A luftballont a flakonon befĘttes gumival stabilizáljuk, ezzel akadályozva meg a keletkezett gáz szökését. Két-három nap elteltével a luftballonon látható a gázképzĘdés. Csak felnĘttek által végzett bemutatásnak javasoljuk. A lufiból szórjunk félliteres teli, de inkább félig teli kólás flakonba kristálycukrot. A gázképzĘdés látványos. Helyesebben szólva nem gázképzĘdés, hanem gáz-kicsapatás 23. kép (széndioxid kicsapatás) történik olyan heves

24

A gyerekek közül mindenki, a nem fizika szakos felnĘttek 95%-a a hétköznapokban elterjedt nehezebb kifejezést használja. Nekünk, pedagógusoknak a sĦrĦség fogalmat kell alkalmazni, nem megróva, mégis korrigálva a gyermekeket. Ez a gyermeki tévhitek korrigálásának egyik módszere.

56


módon, hogy a kóla egy jelentĘs része átáramlik a luftballonba. Ez a gáz-kicsapódás játszódik le a gyomrunkban kólaiváskor 25. Alkalom az egészséges életmódra nevelésre 26. Lökhajtásos hajó A luftballon elengedésekor már megtapasztalhatták a gyermekek a lökhajtás elvét. TusfürdĘs, testápolós vagy samponos flakonból a 24. képnek megfelelĘen elkészítjük a lökhajtásos hajót27. A flakon tetejét levesszük, papír zsebkendĘbe két csomag sütĘport becsomagolunk, majd ezt betesszük a flakonba. A papír zsebkendĘ szabályozza, lassítja a gázképzĘdét. A flakon tetején levĘ kis nyílásba egy megfelelĘ hosszúságúra vágott szívószálat helyezünk. Kés vagy olló segítségével úgy meggörbítjük a szívószálat, hogy a vége éppen a vízbe érjen, amikor a mĦanyag hajónkat a vízre helyezzük. Ha lehetséges, gégecsöves szívószálat használjunk. Ha szükséges, a kis nyílást a mĦanyag flakonnál a szívószál körül valamilyen plasztikus anyaggal (mi gyurmával) tömítjük. Az elkészített hajónkat a vízre helyezzük, a flakont egy kicsit 24. kép összenyomva, majd elengedve, víz kerül a hajó belsejébe, és ezzel megindul a gázképzĘdés. A hajónk siklik a vízen. Ajánlott kiscsoportban elkészíteni és kipróbálni a hajót. Egyszer érdemes kipróbálni a hajó mĦködését szódabikarbónával és ecettel. A hajó vízrebocsátása elĘtt ecetet szívatunk a hajó belsejébe. A gyors kémiai reakció miatt a gyermekeknek gyorsnak kell lenniük a hajó vízrebocsátása elĘtti pillanatokban. Az eredmény – a hajó mĦködésén kívül – örömujjongás, sikongás, ecetillat és a tanterem takarítása. Az utóbbit nem véletlenül írtuk. Fontosnak tartjuk a gyermekeket arra szocializálni, hogy a rend megtartása, a rendcsinálás a barkácsolás, a kísérletezés része. Búvármodell A lökhajtásos hajóval már áttértünk a gáz és víz tulajdonságainak együttes vizsgálatára, a velük való együttes kísérletezésre. A képen látható módon két félliteres mĦanyag flakonba szemcseppentĘt helyezünk. A szemcseppentĘbe a kísérleti eszköz összeállításánál csak kevés vizet szívunk fel. Ebben az esetben a jelenség ok – okozati összefüggése jobban megfigyelhetĘ. (25. kép.) A vízzel teli flakont kézzel enyhén összenyomva a szemc25. kép seppentĘbĘl készült búvárunk elkezd süllyedni. A vízzel háromnegyed részig töltött flakonnál nagyobb nyomásra van szükség a búvár mĦködéséhez. Ha a gyermekek elvégzik az összehasonlító tapasztalatszerzéseket, 25

Növényi eredetĦ táplálékaink nagy része kémiailag hasonló a cukorhoz. KeményítĘ, sikér, cellulóz. A kísérlet és a beszélgetés utáni felméréskor egyetlen gyermek sem vállalta, hogy ezentúl kevesebb kólát iszik. További megerĘsítésre van szükség. 27 Lökhajtásos hajót már 1995-ben készítettük. (HegedĦs 1995-96.) 26

57


akkor az iskolásoknál már levonhatjuk a következtetést, a folyadékok nem összenyomhatók. Ezért mĦködik gyorsabban a csak a vízzel feltöltött palack. A másik palackban a víz felett lévĘ levegĘ is összenyomódik, és ez késlelteti, nehezíti a búvár mĦködését. Türelmesebbeknek ajánljuk, hogy erĘsen sós vízzel is végezzék el a kísérletezést! Keressenek magyarázatot a megváltozott mĦködésre! Több különbség is észlelhetĘ. A gyermekek többsége eljut az irányított megfigyeléssel arra a következtetésre, hogy a szemcseppentĘben megemelkedik a víz szintje, és ezáltal „nehezebb”, sĦrĦbb lesz a búvárunk. A búvár mĦködésével magyarázhatjuk meg a tengeralattjáró mĦködését. Vitorláshajó alufóliából A Naturbild kézikönyv elsĘ kötetében írtunk a papírhajó készítésérĘl. (HegedĦs 2010: 55) Ott a hajtogatás személyiségfejlesztĘ hatását és a papír tulajdonságait mint tapasztalatszerzési lehetĘséget emeltük ki. Jelenleg Arkhimédész tételének tapasztalati igazolására végzünk kísérletezést. LehetĘleg A4-es méretre nyírt vastagabb alufóliából meghajtogatjuk a hajót. Ugyanekkora alufóliát összehajtogatunk úgy, hogy a hajtogatáskor ne maradjon levegĘ a hajtogatott lapok között. A hajó meghajtogatása is, és a lap összehajtogatása is kihívás a gyermekek számára. A hajónál visszafogottan kell bánni a fóliával, mert könnyen szakad. Önfegyelemre van szükség. A laphajtogatásnál pedig arra, hogy összepréseljük az egymásra hajtogatott lapokat. A hajót és a lapot is helyezzük vízre. (26. kép) Mint látható, a hajó a beleöntött cukorral, esetleg sóval együtt is úszik a vízen. Az összehajtogatott lap lesüllyedt. Az alumíni26. kép um „nehezebb”, sĦrĦbb a víznél. A kérdés, miért nem süllyed le a hajtogatott alumínium hajó. InnentĘl Arkhimédész tételéhez számtalan kísérlet kapcsolható. Csak a problémafelvetéseknél maradunk. A válaszokat találják meg a gyermekek és a felnĘttek közösen. Vízzel teli edénybe helyezzük el az üres hajónkat úgy, hogy a vízzel teli edényt egy nagyobb üres edénybe helyezzük. Ebben az edényben tudjuk felfogni a hajó által kiszorított vizet. Mérleghinta segítségével hasonlítsuk össze a hajóba helyezett cukor (só, homok, búza, kĘ, stb.) tömegét (helytelenül súlyát) és a kiszorított víz tömegét! Mit tapasztalunk? Hasonlítsuk össze a kiszorított víz tömegét (térfogatát), ha két nagyobb követ a hajóra helyezünk, és ha a követ nem a hajóra tesszük, hanem a hajó mellett közvetlenül a vízbe helyezzük. A gyermekek többsége az elĘzetes kérdésfeltevésnél azonosnak hiszi a kiszorított víz mennyiségét. 28 Érdekes ezt a kísérletet nem csupán kĘvel, hanem homokkal, búzával, cukorral elvégezni. Az eredmény: problémafelvetések sokaságának lehetĘsége a fizika témakörében. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy óvodásokkal megmaradunk a hajtogatásnál és a vízre, illetve vízbe bocsájtásnál. Az iskolásoknál, csoportokat szervezve, elvégezhetjük a tömeg és térfogat

28 A víz abban is különleges, hogy mérésének egységei azonosan értelmezhetĘk. Egy köbdeciméter víz térfogata egy liter vízzel azonos, és ennek a tömege 1 kilopond.

58


összehasonlításához szükséges kísérleteket. Nagyobbaknál és hallgatóknál eljutunk az oldódás jelenségéhez kapcsolódó megfigyelésekig. Sokan gondolhatják úgy, a kísérletezgetések sok idĘt rabolnak el a tanulástól. Valóban idĘigényesek a modellezéseink, a kísérletezéseink, mégis érdemes rá idĘt áldozni. Ezt négy magyarázat is igazolja: A gyermekek élvezik az ilyen fajta tevékenységeket, ezért számukra kedvelt hellyé változik az olyan iskola, ahol erre lehetĘséget biztosítanak Kisiskolás korban ezen a módon a természettudományok megszerettetése megvalósul. A „krétafizika” helyett a gyakorlatias fizika érdekes jelenségeit könnyebben értelmezik a gyermekek, hasznosítható tudáshoz jutnak Pozitív irányba módosul a természettudományos jelenségek iránti attitĦdjük. Nem csupán megfigyeli a jelenségeket, hanem értelmezi is azokat Hasonlóan a kreativitáshoz, a konvergens gondolkodás áttevĘdik a személyiség egyéb kognitív területeire is. Növényvilág Az elsĘ kötetben, és már itt is többször jeleztük, a barkácsolást széleskörĦen értelmezzük. A barkácsolásba beleértjük a konyhamĦvészetet, a növénytermesztés és az állattenyésztés egyes elemeit is. Az utóbbiaknál a termesztés és tenyésztés egyes feltételeinek megteremtése egyértelmĦen a barkácsoláshoz tartozik. A tudomány mai állásfoglalása szerint a víz az élet kialakulásának bölcsĘje. Víz nélkül nincs élet. A víz a levegĘvel, a fénnyel együtt a legnagyobb kincs a Földön. A következĘkben, hogy a víz az élet forrása, két hosszú távú megfigyelésre, kísérletezésre mutatunk be példát. Luca napi búza Magyarországon hagyomány Luca napján, december 13-án talaj nélkül búzát helyezni egy edénybe, és azt karácsonyig nedvesen tartani. (27. kép.) A nedvességmegtartás érdekében az edény aljára sokan helyeznek vattát. A búzaszemek elĘször megduzzadnak, majd kihajtanak. A növények növekedése annyira intenzív, hogy azt ajánlatos karácsonyig többször visszanyírni. A nyírástól dúsabbá, vastagabbá válnak a búzaszálak. Karácsony ünnepén az így nevelt búzát kivisszük a halottaink sírjára, mint az örök élet (az élet körforgásának) jelképét. A magyar szókincsben a búzát életként is nevezik. Ennek egyik legszebb példája, ahogy Ady Endre magyar költĘ a Grófi szérĦn címĦ versében a 27. kép következĘket írja, az élet szó kettĘs értelmezését hangsúlyozva: „A gróf tán épp agarász. Érzik tikon, hogy övék a bús élet és a kalász.” A búza hajtatása önmagában egyszerĦ feladat. Sokkal érdekesebb a természeti jelenségekhez kapcsolva kérdéseket megfogalmazni, és válaszokat, magyarázatokat keresni, azokat megta-

59


lálni. Az elsĘ nyilvánvaló válasz, hogy talaj nélkül is lehetséges növénytermesztés. Ha nincs talaj, nem adunk tápanyagot, mitĘl fejlĘdik a növény? Két lehetséges válasz van. 1.) A búzaszemben lévĘ tartalék biztosítja a tápanyagot. 2.) A locsoláshoz használt vízben van a növekedéshez szükséges tápanyag. Ha összehasonlító vizsgálatként az egyik edényben lévĘ búzát desztillált vízzel tartjuk nedvesen, a búza akkor is kihajt és növekszik. Tehát a második válasz már nem kielégítĘ. Az elsĘ válasszal is baj van, mert egy idĘ után csökkenni kellene a búzaszemek térfogatának. A képen jól látható, hogy a búzaszem a nedvesség hatására megduzzad, és a búzaszál és a gyökerének növekedésével sem csökken a térfogata. FeltételezhetĘ-e, hogy a fejlĘdéshez szükséges anyag a víz és a levegĘ? Próbáljuk ki, mi történik, ha annyi vízzel locsoljuk a növényünket, hogy a búzaszemek állandóan víz alatt maradnak. Vigyázzunk, következtetéseink nem minden növényre érvényesek. Gondoljunk a vízben is életképes gyékényre vagy nádra. A búzához kapcsolódó hagyománytisztelĘ tevékenységünk több érzelmi nevelési lehetĘséget hordoz. Üvegház befĘttes üvegben Az elsĘ kötetben már leírtuk, miként tudunk egy úgynevezett befĘttes üvegházat összeállítani. Ott a barkácsolásra (elkészítésre) helyeztük a hangsúlyt. Jelen esetben a megfigyelés és a gyakorlati alkalmazás kap prioritást. Az üvegházat beültetjük növénnyel, majd légmentesen lezárjuk. (28. sz. kép) A humuszos nedves talajba tegyünk öt-hat gilisztát, a talajra két-három kisméretĦ éti csigát. Az állatok táplálásához helyezzünk a talajba és a talajfelszínre fonnyadt, korhadó lágy növényi maradványokat. A megfigyelt jelenség a víz körforgása. A befĘttes üvegünk állandóan párás marad, oly mértékig, hogy az üveg falán vízcseppek keletkeznek, és cseppekben csordulnak vissza a talajba. A Luca napi búzánál levonhattuk azt a következtetést, hogy a víz beépül a növény szervezetébe. Mennyi ideig elegendĘ a talajban lévĘ víztartalék? Ha ilyen zárt rendszerekben 28. kép termeszthetĘk a növények, akkor miért szükséges a növény- és az üvegházak szellĘztetése? Figyeljük meg az állatok viselkedését és esetleges szaporodását. Ha telepítéskor nem telítjük vízzel a talajt, az állatok végig életben maradnak. Figyelem! Az üveget ne helyezzük tartósan napsütötte helyre, például ablakpárkányra. AttitĦdvizsgálatok A foglalkozások végén egyszerĦ kérdésekkel lehet a foglalkozásokat ötös skálán minĘsíttetni. Ezekhez jelenleg négy kérdés van: Mennyire tetszett a foglalkozás? Mennyre tartottad játéknak, és mennyire tanórának (képzésnek) a foglalkozást? Milyen gyorsan telt el a foglalkozás ideje? Szeretnél-e még ilyen foglalkozáson (képzésen) részt venni?

60


Az eredményeket több módon lehet felmérni és értékelni. Jelen tanulmányunkban nem célunk a felmérés eredményeinek bemutatása. Helyette szerepeljen a gyermekek megnyilvánulásai közül kettĘ az általunk tartott foglalkozásokról. 1.) Egy második osztályos tanuló: „Ez volt a világ legjobb órája.” 2.) Egy harmadik osztályos tanuló: „Gyorsan elment az idĘ, mindig ilyen órákat kellene tartani.” Összegzés A komparatív típusú összehasonlító vizsgálatok, saját tapasztalataink megerĘsítik a feltételezéseinket, miszerint a konstruáló játék, a barkácsolás, a játékos kísérletezgetés sokkal nagyobb arányú bevitele, megjelentetése az oktatás elemi szintjén csak pozitívan hat a gyermekek iskolával kapcsolatos attitĦdjeire, az ismeretszerzéshez, a tanuláshoz való viszonyukra és a tanulási hatékonyságukra. Nagyobb teret kell hagyni az ún. tevékenység által történĘ tanulásnak, a konkrét alkotó tevékenységnek. Ez elsĘsorban a pedagógusszerepek átalakítását követeli meg, több lehetĘséget biztosítva az uniformizálás helyett az egyéni tanulási-tanítási utaknak, és az interaktív tanulásszervezési formáknak, az Európai Unió Oktatási memorandumában leírt elvárásoknak megfelelĘen. (Oktatási memorandum, 2000.) Irodalom Claparede, E.: A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest, 1974. Dewey, J.: Az iskola és a társadalom. Lampel R., Budapest, (fordította: Dr. Ozorai Frigyes) 1912. Dewey, J.: How we think. New York, 1909; magyarul: Hogyan gondolkodunk, Kisdednevelés, 1931. HegedĦs G.: Projektmódszer (Játékos tapasztalatszerzés tömegrĘl, súlypontról, tömegközéppontról) Tanító, 1995/5. HegedĦs G.: Projektmódszer (Játékos tapasztalatszerzés tömegrĘl, súlypontról, tömegközéppontról) Tanító, 1995/6. HegedĦs G.: Projektmódszer (Játékos tapasztalatszerzés a lendületrĘl) Tanító, 1995/7. HegedĦs G.: A levegĘ megismerése. In: Szászné dr. Virányi Katalin (szerk.): EltérĘ igényĦ gyermek az óvodában és az iskolában. Óvodapedagógusok Konferenciája, Kecskemét, 1995–96. 197-209. HegedĦs G.: Projektpedagógia, Kecskeméti FĘiskola, TFK, 2002. HegedĦs G.: Erziehung zur Kreativität und Innovationsfähigkeit. Im Schulfach Technik und Basteln der ungarischen Primarschule. In: SACHE-WORT-ZAHL. Lehren und Lernen in der Grundschule, Heft: 70. 2005. 5157. HegedĦs G.: Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen, NATURBILD 1, Schneider Verlag, 2010. 45-62. Maslow, A.: A lét pszichológiája, Ursus Libris Bt. Budapest, 2003. Kilpatrick, W. H.: Philosophie der Amerikanischen Erziehung. In: Röhrs, Hermann- Lenhart, Volker (Hrsg.): Die Reformpädagogik des Auslandes, Düsseldorf, 1965. 136–144. Momerandum opn Lifelong Learning, Brussels, 30. 10. 2000. Szabóová E.: Uft und Wasser im Bewegungspiel und im ästhetischen Bewegungausdruck der Kinder. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen, NATURBILD 1, Schneider Verlag, 2010. 77-92.

61


4. LevegĘ és víz a hétköznapi életben Sági Norberta Az elsĘ tanulmánykötetben (Naturbild munkaközösség 2009) bemutattuk, hogyan lehet a víz és levegĘ természeti jelenségeket a hétköznapi életben és a hagyományokban fellelni. Akkor meg is indokoltuk, hogy miért elengedhetetlen a 21. században is a hagyományok ápolása. Áttekintettük, hogy hol, milyen alkalmakkor tudjuk a természeti jelenségeket feldolgozni a gyerekekkel. A néprajzi kutatás módszerei közül kettĘt választottunk ki, melyek alkalmasnak bizonyultak arra, hogy segítségükkel a gyerekek a világot felfedezzék. Ebben a második tanulmánykötetben az eredményeket tekintjük át, és szeretnénk néhány példán bemutatni, hogy mennyit profitáltak a gyerekek a program és a módszer segítségével. Az itt részletesen bemutatott példákat különbözĘ életkorú gyerekekkel, de többnyire homogén életkorú csoportokban próbáltuk ki. A gyerekek életkorára utalni fogunk. A foglalkozások, tanegységek részletes tartalmi bemutatásától eltekintünk, ehelyett a víz és levegĘ témakörre, ezek hétköznapi és kulturális jelentésére koncentrálunk, ahogyan a gyerekek mindennapi életük során találkozhatnak velük. Jelen kötet tanulmányaiból kiderül, hogy a Naturbild projekt által integrált különbözĘ perspektívák mind saját módjukon hozzájárultak ahhoz, hogy a gyerekek nyelvi kifejezĘkészsége, valamint természettudományos ismeretei és koncepciói fejlĘdhessenek. A hétköznapi kutakodások célja az volt, hogy egyrészt a gyerekeket arra ösztönözzük, hogy a hétköznapi élet összefüggéseit Ęk maguk fedezzék fel, magyarázzák és reflektálják. Ez a motiváció a gyerekeknél bizonyos gondolkodási folyamatokat indított el, és arra ösztönözte Ęket, hogy környezetük jelenségeit meg akarják érteni. Ezen túlmenĘen a gyerekeknek egy – a régi és az új, a múlt és a jelen közötti hidat akartunk verni. Azt az alapgondolatot követtük, hogy a gyerekek maguk kell, hogy felfedezzék az Ęket körülvevĘ világot, és hogy ebben a pedagógus csupán partnerként és segítĘként léphet fel. Arra is nagy hangsúlyt helyeztünk, hogy a pedagógusok az ún. gyermektudomány mibenlétérĘl többet megtudjanak. „A gyermektudomány a világra vonatkozó, a világ jelenségeinek magyarázatára, elĘrejelzésére szolgáló, nagy elvontságú tételeknek, ’elméleteknek’ a gyermekek tudatában kialakult összességét, pontosabban rendszerét jelenti.” (Nahalka 2002: 91) A konstruktivizmus szerint a gyermekek saját magukban kialakítják világképüket, ezért számtalan variációval találkozhatunk, melyek szokatlan, néha talán zavaros, de önmagukban mégis logikus gondolatokkal értelmezik a világot. A gyerekek elképzelései többé-kevésbé különbözhetnek a tudományos magyarázatok tartalmától, vagy attól, amit a felnĘttek gondolnak. Ugyanakkor Nahalka rámutat, hogy a gyermektudomány elemei zseniális kognitív teljesítmények és ezért inkább figyelemre méltóak, mint tévképzetek gyanánt elfelejtendĘek (Nahalka 2002: 91).

62

LevegĘ és víz a hétköznapi életben

1. példa: Kékfestés A kékfestĘ anyag hagyományos textília. A mai háztartásokban is találunk olyan asztalterítĘket, függönyöket, konyharuhákat, melyek kékfestĘ eljárással készültek. A középkorban a kékfestĘk festĘnövények segítségével, például csüllenggel (isatis tinctoria) festették meg a vásznat, melynek termesztése az akkori Türingiában hatalmas méretekben folyt. A 16-17. században aztán egyre nagyobb mennyiségben hozták be Indiából a kék anyagokat, és a divat elterjedésével az új festĘanyagot, az indigót (indigofera tinctoria) és az új eljárást, új mintákat is Európába hozták. Az új mintázó és festĘ eljárás Magyarországra Nyugat-Európa felĘl érkezett, részben az ipari verseny elĘl keletre húzódó, részben a vallásüldözések elĘl menekülĘ mesterek hozták be, de a mesterlegények is találkozhattak vele a vándorlásaik során. A 19. század elejétĘl már szinte az ország minden települését ellátták kékfestĘ anyaggal, és az igények kielégítésére lassan létrejöttek az elsĘ kékfestĘüzemek is. A kékfestĘ anyag sok helyütt fontos részét képezte a hagyományos viseletnek, mivel a kékfestĘ ruházat hétköznapi és ünnepi viseletre is alkalmas volt. Mintázatlan vászonból többnyire munkaruházat, kötény készült, mintás kékfestĘbĘl bĘ szoknyákat, hozzáillĘ felsĘrészeket varrtak. NĘi fejviseletként egyénileg mintázott kékfestĘ kendĘ is elĘfordult. A férfiak ruházatában apró mintás vagy mintázatlan anyagokat használtak: ingeket, hosszú gatyákat és munkáskötényt készítettek kékfestĘbĘl. A kékfestĘ ruházat viselése elterjedt volt az adventi és böjti idĘszakokban (vö. Domonkos 1987). A kékfestĘ textíliák múltbeli jelentĘsége és máig tartó felhasználásuk miatt választottuk ki a kékfestést iskolai foglalkozás témájául. A foglalkozások során a következĘ témákat dolgoztuk fel: a) A víz mint oldószer b) A különbözĘ anyagok nedvszívó képessége c) A kékfestés mint hagyományos foglalkozás, kékfestĘ textíliák a háztartásban és az öltözködésben (régen és ma) d) Festés a csoportban (ezt megelĘzĘen a gyerekek már kipróbálták a kötözéses batikolást)

1. kép: A víz eltérĘ gyorsasággal szívódik be a különbözĘ textíliákba és anyagokba. 63


Csoport: 10 tanuló, 1. és 2. osztályosok (7-8 év) A foglalkozás a Magyar népmesék rajzfilmsorozat egyik részének megtekintésével kezdĘdött, melyben kékfestĘ foglalkozás is megjelenik, majd a különbözĘ textíliákról és festési módszerekrĘl beszélgettünk. A beszélgetés során feltett kérdések: Mi (nem) oldódik vízben? Miért színezĘdik el a víz? Hogyan lehetne a folyamatot megállítani, meggyorsítani, visszafordítani? Milyen anyagok szívják fel a vizet / folyadékot? Mely anyagok vízállóak? Hogyan lehetne elkerülni, hogy a vászon elszínezĘdjön? Hogyan lehetne mintázni az anyagot? A gyerekek egészen különbözĘ válaszokat adtak a feltett kérdésekre. Bizonyos válaszok inkább alacsonyabb életkorra jellemzĘek („…a vászon azért nem szívja fel elĘször a vizet, mert nem szomjas), mások viszont egészen tudományos igénnyel fogalmazódtak meg. A gyerekek csoportokban dolgoztak és beszélgettek, így egymás munkája és egymás meghallgatása által is gazdagodhattak, tanulhattak. A kékfestés módja nagyon hasonlít a viaszolt batikolási technikához. A kékfestésnél a vásznat kifĘzték, fehérítették és megszárították, majd kikeményítették és mángorolták. Az így elĘkészített anyagot egy széles, párnázott asztalon, a mintázó folyadék és a dúcok segítségével kézzel mintázták meg. A mintázó lé beszívódott a vászonba és így ott nem festĘdött meg az anyag. A mintázott vásznat mély festĘedényekbe, kipákba merítették. A vásznakat nagy vaskeretekre akasztották a kipa fölött, és egy vaslánc segítségével lógattál az elĘkészített festékbe, az indigóba. A keretet félóránként 10-15 percre kiemelték a festéklébĘl, hogy a festék a levegĘn oxidálhasson. A mártogatást addig ismételték, míg a kívánt színárnyalatot el nem érték. A kész vásznat megszárították, a mintázáshoz használt anyagot kioldották és alaposan kiöblítették belĘle. Ehhez az eljáráshoz hasonlóan viasz segítségével vittük a mintát az anyagra, és aztán azt a festéklébe merítettük. A festés után a viaszt dörzsöléssel, illetve vasalással távolítottuk el a vásznakból. A vászonmintázás másik változata a kötözéses batik volt, amikor a gyerekek az anyagot zsinórral összekötözték, hogy megakadályozzák annak megfestĘdését. Egyes gyerekek szorosan kötötték meg, mások ennek nem tulajdonítottak jelentĘséget. Volt, aki sok zsinórt használt, mások keveset. Az eredményt összehasonlítva a gyerekek maguk foglalták össze és magyarázták meg a különbségeket.

2. és 3. kép: A viasszal mintázott és kötözött vászon a festékfürdĘ után

64


Ugyanebben a csoportban késĘbb még egyszer elĘkerült a festés téma, amikor a húsvéti tojásokat festettük. Ehhez is egy régi, hagyományos módszert választottunk: hagymahéjat használtunk fel festĘanyagként, a mintát pedig a tojásra fektetett növényi levelek adták. Eredmények A projekt során a gyerekek a következĘ témákról szereztek ismereteket, tapasztalatokat és alkottak koncepciókat: - A kékfestĘ mesterség és termékei - A kékfestĘ eljárás - A kékfestés fejlĘdése napjainkig - Ruhafestés ma Ezen kívül a gyerekek a különbözĘ anyagok nedvszívó képességérĘl és a víz oldó hatásáról is tapasztalatokat szereztek. A tevékenységek során gazdagodott nyelvi kifejezĘképességük, valamint gyakorolhatták azt, hogy egymással egy adott témáról beszélgessenek, véleményt cseréljenek. 2. példa: Húsvét Az utóbbi évtizedekben sok magyar családnál megváltoztak a húsvéti szokások. A lányok és asszonyok húsvéthétfĘi meglocsolása sok helyütt egészen a legutóbbi idĘkig szokás volt, mára azonban faluhelyen is csak szĦk körre terjed ki. Régi szokás szerint a fiúk a kútnál merítettek ehhez vizet, és ha a lányok nem hagyták, hát erĘszakkal locsolták meg Ęket. A húsvéti locsolás – egyéb szokásokhoz hasonlóan – a termékenységvarázsló szokásokhoz tartozott. Az utóbbi évszázad folyamán elterjedt a szagos vízzel, kölnivízzel, sĘt parfümmel való locsolás. A lányok színes, hímes tojással (tehát szintén egy termékenységszimbólummal) viszonozták a locsolást. A szokáshoz tartozik máig, hogy a fiúk verset mondanak és engedélyt kérnek a locsolásra. A locsolóversek idĘben és földrajzilag nagy változatosságot mutatnak. A következĘ példa az erdélyi Kézdimárkosfalváról való: VízbevetĘ hetfĦ nekünk is úgy tetszik: Látjuk az utcákon, egymást hogy öntözik. Öntünk gazdát, asszonyt kedves leányával; Várunk piros tojást, de azt is párjával. Ha párjával adják, meg fogjuk köszönni, Ha párral nem adják, nem fogjuk elvenni.

A húsvéti locsolkodás ma még nyomokban fellelhetĘ, bár jellemzĘen a család- és barátlátogatás jellege erĘsödik. A locsolkodás elmaradásával egyidejĦleg azonban keletkeznek új locsolóversek, melyeket már nem személyesen adnak elĘ, hanem sms-ben küldenek el a fiúk a lányoknak, a locsolás pedig elmarad. Sok család kirándulásra, nyaralásra használja fel a húsvéti ünnepeket és a húsvéti szünetet.

65


4. kép: Húsvéti locsolás vödörrel (www.mek.hiif.hu)

Csoport: 10 tanuló, 1. és 2. osztályosok (7-8 év) A következĘ feladatokat kapták a gyerekek: - Interjút készíteni a nagyszülĘvel vagy idĘs szomszéddal a húsvéti locsolkodásról, tojásfestésrĘl - Részt vevĘ megfigyelést végezni az otthoni húsvéti ünneprĘl - Húsvéti locsolóverseket gyĦjteni (családból vagy ismerĘsi körbĘl) ElĘkészítésként a következĘ témákkal foglalkoztunk a csoportban: a) A víz termékenységvarázsló és tisztító ereje (a pedagógus elĘadásaként) b) Húsvéti szimbólumok. Saját kutatómunka: szalvétákat, képeslapokat, húsvéti dekorációkat hoztak otthonról a gyerekek, amit a pedagógus saját régi gyĦjteményével kiegészített. Így lehetĘvé vált az összehasonlítás is (régen és ma). c) Húsvéti szokás: a locsolkodás (beszélgetés és rajzolás) d) Tojásfestés hagymalevéllel (irányított munka) e) Húsvéti versek gyĦjtése a magyar nyelvterület különbözĘ vidékeirĘl (saját kutatómunka a könyvtárban) Kérdések az interjúhoz (összeállítása csoportmunka): a) Ha egy férfi az interjúalany: melyik napon és milyen napszakban mentek régen locsolkodni? Hogyan öltöztek fel a fiúk? Mivel locsolták meg a lányokat? (víz, kölnivíz, egyéb) Egyedül mentek locsolkodni vagy csoportosan? Miért locsolkodtak egyáltalán? Voltak olyan fiúk, akik nem mentek? Mit mondtak a fiúk, amikor megérkeztek a lányos házhoz? (köszönési formák, versek, viccek) Mennyi ideig maradtak ott? Kaptak-e valamit a lányoktól? (virágot, tojást, egyebet) Mit csináltak vele? Meséljen a legemlékezetesebb húsvéti élményérĘl! b) Ha egy nĘ az interjúalany: melyik napon és hánykor jöttek a fiúk locsolkodni? Hogyan kellett erre készülniük a lányoknak? (a ház feldíszítése, öltözködés, süteménykészítés, tojásfestés, egyéb) Vezetett-e listát azokról, akik locsolkodni mentek? Egyedül

66


jöttek a fiúk vagy csoportosan? Mit mondtak a fiúk, amikor be akartak lépni a házba és mit kellett rá válaszolni? TĦzött-e virágot a fiúk kabátjára? Melyik tavaszi virágokat használták fel? Meddig maradtak a fiúk? Mit gondol, miért volt ilyen szokás, hogy locsolkodás? Mit jelentett ez? Meséljen a legemlékezetesebb húsvéti élményérĘl!

5. kép: Locsolkodás egy kisfiú szemszögébĘl

6. kép: Locsolkodás – egy kislány szemszögébĘl. Az asztal mellett ott vannak a festett tojások. A fiúnak kölnis üveg van a kezében és verset mond.

67


7. kép: A lányok meglocsolása az osztályban

Tojásfestés

8. és 9. kép: A tojásra petrezselyemlevelet tettek és harisnyával szorosan körbevették. Ezután a tojást hagymahéjjal teli lábasba tették, felöntötték vízzel és fél órán keresztül fĘzték.

A gyerekek jól tudták hasznosítani azt a tudást, amit korábban a textilfestésnél megszerezhettek. A tojásfestĘ eljárást összehasonlították a kékfestéssel és a mintaelĘállítást tekintve hasonlóságokat fedeztek fel.

68


10. kép: A kész tojások

Megfigyelési szempontok a húsvéti ünnepekre (csoportmunkában összeállítva): - Húsvéti dekoráció a házon és a házban (mikor tették fel, hogyan néz ki, honnan van: vásárolták vagy készítették?) - Húsvéti elĘkészületek (takarítás, bevásárlás, fĘzés vagy kirándulás tervezése, tojásfestés, sonkafĘzés) - Húsvét: a család megtartja az ünnepet (nagypénteki böjt, templomba menés, a lányok locsolása, húsvéti ételek) - Húsvét: a család nem tartja meg az ünnepet (a program: elutazás, munka, húsvéti ételek) 3. példa: Fürdés és szárítkozás A fürdésnek és víznek – hétköznapi funkcióján túl – rituális jelentése is van. Az újszülötteket és a halottakat a mai napig megfürdetik, melyben annak a régi hitnek a nyomát fedezhetjük fel, mely szerint csak tisztán indulhatunk a földi életre és a túlvilágra is. Az egyik legnagyobb európai keresztény ünnep, a húsvét (Jézus halála és feltámadásának ünnepe) is a lelki és testi tisztálkodás legfĘbb ideje. Húsvétkor szokás volt a mágikus erejĦ arcmosás abban a hitben, hogy a víz szépség- és egészségvarázsló erĘvel bír. A víz mágikus erejébe vetett hittel függ össze a lányok és asszonyok húsvéthétfĘ reggeli megöntözése is (ismert az is, hogy a Jézus feltámadását hirdetĘ asszonyokat a katonák vízzel hallgattatták el). Mivel húsvétkor (is) csak tisztán lehetett a templomba lépni, a nagyszombat hagyományosan a fürdés és takarítás napja volt. Kulturális jelentĘségére is tekintettel foglalkoztunk a fürdéssel, mint mindennapi rituáléval. A téma nemcsak mĦvelĘdéstörténeti vonatkozásai miatt érdekes, hanem mai életünkben is jelentéssel bír; a gyerekeknek vannak vízzel, fürdéssel, tisztálkodással kapcsolatos tapasztalatai és élményei, amelyre építhet a pedagógus. A higiénia és a külön-

69


bözĘ szerek és termékek személyes életünkben is fontosak, és televízión, plakátokon, reklámkiadványokon keresztül is elérnek bennünket a gyártók. Óvodában és iskolában többször foglalkoznak a gyerekek a tisztálkodás, higiénia témakörével. A fürdés témakört két részre bontottuk: - Fürdés, zuhanyozás ma - Fürdés régen Csoport: 19 gyerek (3-7 évesek) Fürdés, zuhanyozás ma A témát idĘben nem lineárisan dolgoztuk fel, hanem fordítva: elĘször arról gyĦjtöttek a gyerekek információkat, hogy hogyan fürdenek ma, milyen lehetĘségek és felszerelés van otthon. Csak ezt követĘen foglalkoztunk a téma múltbeli megjelenésével. Ez a fordított sorrend lehetĘvé tette a gyerekek számára, hogy aktiválják, felfrissítsék a témával kapcsolatos tudásukat, ismereteiket nyelvileg megfogalmazzák, tapasztalataikat rendezzék és logikusan felépítsék. A beszélgetésre a csoportszobában, a játszószĘnyegen került sor, így minden gyerek a számára kényelmes testhelyzetben tudott figyelni a témára. Egy kisfiú éppen ezen a napon olyan pulóvert viselt, amelyen a 101 kiskutya egy dézsában fürdött. Ez egy váratlan impulzust adott a beszélgetésnek. Kérdések (pedagógusok által összeállítva): Kinek van otthon fürdĘszobája? Mit csináltok a fürdĘszobában? Mikor fürdötök/zuhanyoztok? Egyedül fürdötök? Ki segít nektek a fürdésben, hajmosásban? Mit lehet még csinálni a fürdĘkádban? Mit szoktatok játszani a fürdĘkádban? Van kedvenc vízi játékotok? Mennyi vízben szoktatok fürdeni? Szappannal, habfürdĘvel vagy tusfürdĘvel fürdötök? Van olyan szappanotok, ami a vizet megszínezi vagy olyan szappan, amivel a csempére lehet rajzolni? Ismertek-e olyat, akinek nincs fürdĘszobája? Hogy fürdik? Talán nyaraláskor már elĘfordult, hogy nektek sem volt fürdĘszobátok (pl. sátorozáskor). Hogyan tudtatok mosakodni? Meg szoktátok fürdetni a babáitokat vagy plüssállataitokat? Kipróbáltátok már azt, hogy fürdés után nem törölköztök meg? Milyen érzés (lenne) az? Miért nem engedi meg anya? A beszélgetés után megkértük a gyerekeket, hogy rajzolják le, hogyan fürdenek otthon, milyen az, amikor a kádban ülnek. A következĘ napon pedig a csoport vendége volt egy idĘs hölgy, egy egykori óvónĘ, aki nagycsaládban nĘtt fel. Gyermekkorában még nem volt fürdĘszobája a családjának, így el tudta mesélni, hogyan tisztálkodtak régen. A gyerekek számára egészen új élményeket tudott mesélni. Tisztálkodás régen A beszélgetés a csoportszobában, a játszószĘnyegen zajlott. A vendégünk hozott magával a családjáról egy régi, nagyméretĦ képet (a fénykép nagyított fénymásolatát), amelyen Ę még kislányként volt látható. Elkezdett a gyerekkoráról mesélni, s közben a tisztálkodás, fürdés is szóba került. A vendégünk úgy szĘtte mondanivalóját, hogy a gyerekeknek mindig lehetett kérdésük is. A beszélgetés így a gyerekek számára is érdekes és ösztönzĘ volt. Nagyon hasznosnak tĦnt, hogy a témával a beszélgetést megelĘzĘen már

70


foglalkoztunk, mert így a gyerekeknek már rendelkezésükre álltak azok a nyelvi eszközök, melyek a beszélgetés során saját tudásvágyuk kielégítéséhez szükségesek lehettek. A beszélgetés kiegészítésére régi, a témához kapcsolódó tárgyakat is elĘkészítettünk: egy régi mosdóállványt mosdóval, régi (durvaszövésĦ) törölközĘket, régi mosdószappant.

11. kép: Beszélgetés az óvodában

Kérdések (a gyerekek kérdései): Te is mindennap fürödtél? Miért nem kellett mindennap? Hol fürödtetek, ha nem volt fürdĘszobátok? HabfürdĘ sem volt? És szivacs volt? És fürdĘkád? És vízi játék? A konyhában fürödtetek? Víz volt? Honnan? Miért fürdött mindenki ugyanabban a vízben? Kivel fürödtél?

12. kép: Ismerkedés egy régi mosdóval és régi törölközĘvel

71


4. példa: Mosás és szárítás A mosás a mai gyerekek számára egy gépesített tevékenységet jelent, melyet a mosógép végez el. A szennyes ruhát betesszük, a tisztát kivesszük. Van ablakos és ablak nélküli mosógép, és ez utóbbinál még csak nem is látjuk, hogy mi történik odabent a ruháinkkal, csak halk zúgást lehet hallani. Az elektromos ruhaszárítók még attól a fáradtságtól is megkímélnek minket, hogy a vizes ruhákat a szárítókötélre vagy a szárítóállványra kiteregessük. A mosógép nem éppen új találmány, de a gyerekekben tudatosítanunk kellene, hogy nem létezett mindig. A polihisztor Leonardo da Vinci is elkészített már egy mosógéptervet (vö. Tomanné 2008), de az elsĘ mosógépeket a 17. századi Angliában a textilipar számára készítették. Az elsĘ háztartási mosógépet kicsit késĘbb, a 18. század közepén, de ugyancsak Angliában találták fel. Ennek ellenére egészen a 20. század közepéig kézzel mostak a háztartásokban, s olykor még ma is visszatérünk ehhez a módszerhez. A téma alkalmas arra, hogy óvodás gyerekekkel feldolgozzuk. 3-7 éves gyerekekkel próbáltuk ki, eljátszottunk, megbeszéltük velük és közben megfigyeltük, hogy a gyerekek hogyan viszonyulnak témához. A következĘ témákra került sor: - A mosószer oldódása a vízben - A víz hĘmérsékletének jelentĘsége a mosásnál - Mosás - A ruha kicsavarása, centrifugázása - Szárítás (különbözĘ módon) A húsvéti készülĘdés keretén belül az óvónĘ arra kérte a gyerekeket, hogy a csoportszobában tegyenek rendet, az asztalterítĘket, babaruhákat szedjék össze, hogy ki lehessen mosni azokat. A mosáshoz több tálat készítettünk elĘ, melyekben különbözĘ mennyiségĦ és hĘmérsékletĦ víz volt. Fontosnak tartottuk, hogy a gyerekek helyzetébĘl induljunk ki, hogy a saját élményeiket és tapasztalataikat is felhasználjuk, bevonjuk, és hogy lehetĘségük legyen tevékenyen részt venni és új tapasztalatokat szerezni a vízzel kapcsolatban. Így sikerült az érdeklĘdésüket felkelteni a múlt iránt. A délelĘtt mozgalmasan telt, a gyerekek mostak, ruhákat teregettek, azután pedig a könyvekben és lexikonokban keresgéltek régi mosóeszközök után. Az óvónĘ segítségével találtak felvételeket régi mosósulykokról, mángorlókról. Jó alkalom volt ez arra, hogy bejelentse az óvónĘ: következĘ nap vendég jön a csoportba (lásd ehhez az elsĘ kötetben szereplĘ részletes leírást: Sági 2010), aki arról fog mesélni, 13. kép: A gyerekek régi mosóeszközök hogy hogyan mostak régen. után kutatnak. A lexikon lenyĦgözi Ęket.

72


A mosással és vízzel kapcsolatos gyermeki hipotézisek közül válogattuk a következĘket: Miért szárad meg a ruha? Hová lesz a víz? „A ruha felszívja a vizet. Addig szívja, míg a végén megszárad.” – Jázmin (4,5 éves) „A víz lecsöpög.” – András (7 éves) „A víz belement a vízbe, a másik vízhez. A tálba.” – Bori (3,5 éves) „Elpárolgott.” – Lili (7 éves) „A mosógép kinyomja a vizet a ruhából.” – Krisztián (6 éves) „A víz kifolyik belĘle.” Barnabás (4 éves) Már Peres Sándor, a magyarországi óvodapedagógia jeles úttörĘje is rámutatott, hogy jó kérdést feltenni valószínĦleg az óvónĘk legnagyobb mĦvészete (Dankó Ervinné é.n.: 141). A projektünkben részt vevĘ pedagógusok ezt megerĘsíthetik. Kimondottan kihívás olyan kérdést feltenni a gyerekeknek, hogy azon elgondolkozzanak. A pedagógusoknak általában nehezükre esik visszafogni magukat, hogy a gyerekeket ne javítsák ki, ha azok nem jót mondanak. Az az érzésük, hogy nem jól végzik munkájukat, ha a gyerekeknek nem magyarázzák el, hogy hogyan mĦködik valami igazából, vagy mit mivel magyarázunk. A magyarázat valóban egy fontos módszer és feladat a gyerekekkel való munka során, de a pedagógusnak tudnia kell differenciálni. Többek között a gyermeknek elĘször alapvetĘ tapasztalatokat kell szereznie a természeti jelenségekrĘl, amire aztán a gyermeki értelmezés, magyarázat, elmélet épülhet. Sokszor nehéz ezt kivárni, ha a gyerekek sokáig gondolkoznak valamin. Ennek ellenére nem kell a felnĘttnek kitalálnia a gyermekek gondolatait, pláne nem szabad szuggerálni nekik a válaszokat, hiszen lehet, hogy éppen egy olyan elméletgyártást, egy olyan fontos gondolkodási folyamatot szakítunk meg ezzel, mely feltétele annak, hogy a gyermek a világot és a jelenséget a maga számára értelmezze és megértse. Türelemre van szükség, hogy kivárjuk, mire jutott a gyermek, talán óvatosan segíthetünk neki a gondolatait szavakba önteni, nyelvileg kifejezni. Nem arról van szó, hogy a gyerekeknek (idejekorán) megtanítsunk bizonyos elméleteket, szabályokat, hogy megmagyarázzunk nekik dolgokat, hanem arra kell Ęket ösztönöznünk, hogy Ęk próbáljanak meg magyarázatokat találni. Így megtanulják, hogy korábbi tapasztalataikat és ismereteiket új tapasztalatokkal kössék össze, összefüggéseket, kapcsolatokat találjanak közöttük. A kutatási eredmények azt mutatják (Nahalka 2002: 92), hogy a gyerekeknek a világról alkotott képe, a létrejött kognitív struktúrák igen stabilak, és alig hozható létre alternatívájuk. Tehát nem is biztos az, hogy a magyarázatokkal ténylegesen elérhetĘ a gyermek fejében a kívánt fogalmi váltás. Jázmin megfigyelte, hogy amikor az asztalterítĘt a vízbe tette, az felszívta, magába zárta a vizet. Egy kicsit csöpögött, amikor a terítĘt kiemelte a mosdótálból, de a víz nagyobbik része a terítĘben maradt, és ugyanakkor eltĦnt a mosdótálból. Megfigyelését és tapasztalatát egy olyan magyarázattá rendezte (lásd fent), melyben a két jelenséget kapcsolatba hozta egymással. Ez az eljárás, melyben hasonlóságokat, összefüggéseket, ok-okozati

73


összefüggéseket találnak meg a gyerekek, nélkülözhetetlen alapját képezi a késĘbbi természettudományos gondolkodásnak. A gyermektudomány tulajdonképpen egy elĘzetes tudás, olyan tudás, amely alapvetĘen befolyásolja az új tudások megszerzésének sikerességét (Nahalka 2002: 92). Visszatekintés A hétköznapi jelenségeket gyerekekkel felkutatni izgalmas és szerencsés feladat. LenyĦgözĘ az, ha lehetĘsége van a pedagógusnak vagy szülĘnek arra, hogy a gyermeket elkísérje a világot felfedezĘ útjára, hogy tanúja legyen annak, ha a gyermek a különbözĘ jelenségekrĘl elméleteket gyárt, és ezeket (talán éppen elsĘ alkalommal) nyelvileg is megpróbálja kifejezni. Még akkor is, ha az elméletek csak átmenetileg állják meg helyüket, netán majd javításra szorulnak. Talán szükségtelen a játék és a játékos tevékenységek fontosságát hangsúlyoznunk. Mégis – Bruno Bettelheimre (1994) hivatkozva – szeretnénk a gyermeki játék egy jellegzetességére utalni, mely a hagyományokkal is kapcsolatba hozható. A játéknak – Janushoz hasonlóan – két arca van: az egyik a múltba néz, a másik a jövĘbe tekint. Játéka során a gyermek szimbolikusan múltjának megoldatlan problémáival, konfliktusaival foglalkozik, feldolgozza azokat. Ugyanakkor az is a játék funkciója, hogy a gyermekeket a jövĘre és jövĘbeli feladataira felkészítse. Ez a gondolat képezi témánk alapját is, hiszen ha a gyermekeket a mindennapok jelenségeivel szembesítjük, akkor egyrészt arra ösztönözzük Ęket, hogy a múltbeli dolgokat megértsék, másrészt pedig általa a jövĘ számára biztos alapot, gyökereket nyernek. 14. kép: Janus, a kétarcú isten

Irodalom Naturbild munkaközösség (2009): Természet és technika a gyermekkorban. Kézikönyv 1: Pedagógiai fejlesztés. Bettelheim, B. (1994): Az elég jó szülĘ. Budapest. Dankó E. (é.n.): Nyelvi-kommunikációs nevelés az óvodában. Okker Kiadó. Domonkos O.: KékfestĘ. In: Magyar Néprajzi Lexikon 3. Budapest, 1987. 118-120. Juhász K. (2006): Meg is mosakodjál. Magyar népi tisztálkodás a 20. században. Budapest. Nahalka I. (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Budapest. Sági N. (2010): Víz és levegĘ a hétköznapi életben. In: Naturbild munkaközösség: Természet és technika a gyermekkorban. Kézikönyv 1: Pedagógiai fejlesztés. Kecskemét, 2009. 63–75. Tomanné J. K. (2008): Leonardo Da Vinci találmányai térbeli modellekkel, Budapest.

74

A gyermekek esztétikai mozgása mint a természeti jelenségek kifejezésének eszköze

5. A gyermekek esztétikai mozgása mint a természeti jelenségek kifejezésének eszköze (Alkalmazás, eredmények, hasznosítás) Edita Szabóová Az elsĘ kézikönyvünk mozgással, mozgásos játékokkal és esztétikai mozgáskifejezéssel foglalkozó fejezetében a 4 – 8 éves gyermekek számára a víz és levegĘ projektek keretén belül olyan lehetĘségeket tártunk fel, amelyek a természeti jelenségek megismerése és elmélyítése terén segíthették a gyermekeket. Azon tapasztalataikat, ismereteiket, élményeiket, elképzeléseiket, amelyeket különféle tevékenységformákon keresztül sajátítottak el, a mozgásban újraélhették, újrapróbálhatták, megerĘsíthették, a tanulási folyamatban konstruálhatták és rekonstruálhatták. Ezek többségét sikerült a gyakorlatban is megvalósítanunk, amelyekbĘl egy rövid elméleti felvezetés után néhány érdekes példát emelünk ki. Két különbözĘ megközelítést vettünk alapul: Egyrészt figyelemmel kísértük a gyermekeknél az egyes természeti jelenségek mozgásban való kifejezését, beszélgetés során megtudtuk azt, miként értelmezik az óvodások az egyes jelenségeket, hogy jellemzik azokat. Tévedés ne essék, nem az „ismeretek ellenĘrzése” volt a célunk, hanem a gyermeki elméletek megfogalmazására voltunk kíváncsiak. A másik megközelítés a mozgásos improvizációk, játékos – táncos koreográfiák mint létrejött produktumok ismertetése. A gyermekek ötleteire építettünk, közösen válogattuk a zenei anyagot is. Olyan – a nyilvánosság elĘtti bemutatásra alkalmas – mozgásos produkciókat hoztunk létre, amelyekhez az egyes projekttémák megvalósítása által jutottunk, és amelyeket megtekinthettek társaik és a szülĘk is (természetesen alkalmazhatók nyilvános szereplések során is). A felvételek, amelyek a kézikönyvhöz csatolt lemezen találhatók, ötletként szolgálhatnak a pedagógusoknak nemcsak az óvodában, de az általános iskola alsó tagozatán is. Fontosnak tartjuk tisztázni azt, hogy tanulmányunk ezen részében nem a természeti jelenségek szaknyelvi kommunikációjára helyezzük a hangsúlyt. Az ilyen jellegĦ mozgásos megnyilvánulásokban a gyermek nonverbálisan kommunikál egyrészt saját magával, másrészt társaival, és egy bemutatás során a nyilvánossággal is. A világszerte ismert E. Reggio pedagógiája is képletesen azt sugallja, hogy 100 nyelven beszélhet a gyermek, és ezek között jelen van a mozgás nyelve is. A mozgás tehát nyelvi jellegĦ esemény, amit azáltal értünk, hogy benne élünk. A kifejezett tartalmak tükrözik az egyén nem tudatos mozgásait, kognitív térképeit, minden egyes spontán módon alakított esztétikai mozgás a felismerést és az újraalkotást is jelenti. Forgách (1985) szerint a szociálpszichológiai megfigyelések is bizonyítják, hogy a nem verbális jelzések fontosak a társas interakcióban, különösen hatékonyak az attitĦdök, érzelmek és a rokonszenv kommunikálásában, olyan üzenetek közvetítésében, amelyeket körülményes szóban kifejezni (Forgách 1985).

75


Wirkerné (2008) szerint már a 4 – 5 éves gyermekeknél megjelenik a többiekre való odafigyelés, és az 5 – 8 éves gyermekek már képesek egymást irányítani (Wirkerné 2008). A mindennapi élettapasztalataink is bizonyítják, hogy az óvodáskorú gyermek a megszerzett tudásának csak egy részét képes szóban megfogalmazni. A mozgás így lehetĘséget ad arra, hogy ismereteit, gondolatait, érzelmeit nonverbálisan közvetítse, ami nem mindig tükrözi a valóságot. Mérei - Binét (2001) szerint ennek oka az, hogy az 5 – 6 éves gyermek fantáziavilága igen eleven, ami áthatja mindennapi életét, és a környezetében lezajló eseményeket rendkívüli tulajdonságokkal ruházhatja fel. Az élmény meghatározza a gyermek mozgáskifejezését, a fantázia módosítja – kicsinyíti vagy nagyítja – a jelenségek valóságos arányait, s ezáltal a megszokottat különlegessé, izgalmassá teszi. A szerzĘk szerint a fantáziának ezt a mĦködését a szinkretikus sémák (amelynek három ismérve van: a tagolatlanság, a gondolkodási relációk tulajdonságkénti kezelése és az élmény fonalán való haladás) teszik lehetĘvé, amelyekben az emlékek az eredeti élmény indulati feszültségének megfelelĘen, de a sĦrítés révén eltorzítva jelenhetnek meg. A szinkretikus sémák a gyermeki fantáziára épülnek, mégis valóságos élményeket tartalmaznak. Szokatlan fordulataik is gyakran a valóságból indulnak ki. A kifejezés módja áttételes, az érzelem képszerĦen jelenik meg, az indulat történésszerĦen játszódik le. A szinkretikus sémák gyakran meglepĘen magas hĘfokú indulati feszültségeket rejtenek. Ezek a sémák, még ha áttételesen is, de hordozói a vágyaknak, a szorongásnak, a gyermeki lét konfliktusainak, az érzékszervi – mozgásos séma cselekvési módjainak, helyzetmegoldó gesztusainak. Ez az idĘszak a gyermekeknél csupán egy – két évig tart, 7 – 8 éves korukra egyre inkább kiszorulnak a tudatból és többszörös áttételen esnek át. Csaknem minden gyermek számára öröm, ha zenére mozoghat. Az ilyen jellegĦ tevékenységekben Tarjánné (2010) szerint döntĘ jelentĘségĦ a gyermek önkifejezésének biztosítása. Tanulmányunk következĘ részében az esztétikai mozgáskifejezés általi önkifejezésre utalunk. A természeti jelenségek esztétikai mozgással való kifejezése az 5 – 6 éves gyermekeknél a Szenczi Molnár Albert Óvodában (a felmérés folyamata és eredményei) A felmérést Szlovákiában, az egyik partnerintézményünkben Szencen, a Szenczi Molnár Albert Óvodában egy 19 fĘs homogén életkorú csoportban (5 – 6 éves korú gyermekekkel) valósítottuk meg. A csoportban 9 lány és 10 fiú volt. A részt vevĘ megfigyelés módszerét alkalmaztuk, rögzítettük a gyermekek mozgáskifejezését és a természeti jelenségekrĘl alkotott elméleteket. Feltételeztük, hogy a gyermekeknél a természeti jelenségek megértésével kapcsolatban úgy a mozgás, mint a gyermeki elméletek megfogalmazása terén minĘségi változás következik be tervezett projektjeink beiktatása után. A megvalósítás három fázisból állt: 1.

76

fázis: az esztétikai mozgáskifejezés témáinak projekteken belüli tervezése, kategóriák meghatározása


2. 3.

fázis: az esztétikai mozgáskifejezés projekteken belüli kivitelezése (feljegyzések, fényképek, videofelvételek készítése) fázis: az eredmények feldolgozása és hasznosítása

1. fázis: az esztétikai mozgáskifejezés témáinak projekteken belüli tervezése, kategóriák meghatározása: 2009 augusztusában megterveztük projektjeinket, amelyeket a 2009/2010. iskolai évre a többi projekttervezet közé iktattunk be, amelyekhez néhány ötletet a Természet és technika gyermekkorban kézikönyv 1. részének kéziratából merítettünk. Megterveztük a témaköröket, tartalmi és teljesítményi standardokat, edukációs célokat, stratégiákat, módszereket és a kompetenciafejlesztés területeit. Projekthálóink nyitottak maradtak, a gyermekek a megvalósításnál további ötletekkel bĘvíthették, megváltoztathatták, hiszen erre minden esetben lehetĘség van. A természeti jelenségekkel kapcsolatos konkrét témákat és az esztétikai mozgáskifejezés megvalósításához az altémákat még 2009 júniusában brainstorming (ötletbörze) módszerével határoztuk meg. Ennek a folyamatnak részesei voltak az óvodapedagógusok, szülĘk és az óvodások is. Ezt a találkozást olyan jellegĦ összejövetelek elĘzték meg, ahol ismertettük pedagógustársainknak és a szülĘknek a Naturbild projekt célját és jelentĘségét a gyermekek szempontjából. Projekttémáink és az esztétikai mozgáskifejezéshez meghatározott (illetve gyermekek által javaslott) altémák közül csak azokat mutatjuk be, amelyekkel tanulmányunkban foglalkozunk, természetesen más témákat is alkalmaztunk, amelyeket a hasonló folyamat miatt nem tartunk fontosnak részletezni. Célunk nem egy komplex értékelés volt, hanem az egyes projekttémák lezárásánál mutatkozó eredményekre voltunk kíváncsiak. Projekttémáink és az esztétikai mozgáskifejezés altémái: ¾

HULLÁMZIK A VÍZ Nyaralás a tengernél Tengerész Lepke- lepke Pillangók tánca

¾

A SZÉL TÁNCA Forog a szélrózsa Labda - lufi A szél és a fák

¾

MIT KAPUNK A FELHėTėL? Esik az esĘ EsĘben

77


A részletes terveket nem tartjuk szükségesnek bemutatni, mivel minden országban, amely részese a Naturbild projektnek, más követelmények vannak a tervezéssel kapcsolatban (Szlovákiában a továbbképzéseken belül részletesen foglalkozunk ezzel a területtel is). Az 1. fázisban megterveztük azon kategóriákat is, amelyek szerint a gyermekek teljesítményét besoroltuk az egyes projektek elején és a végén. Az értékeléshez négy kategóriát határoztunk meg: x A kategória: a természeti jelenségek kifejezése a mozgásban és a természeti jelenségek szóbeli jellemzése x B kategória: a természeti jelenségek kifejezése a mozgásban, de a megbeszélés folyamán nem jelenik meg a szóbeli jellemzés x C kategória: a természeti jelenségek kifejezésének hiánya a mozgásban, de a megbeszélés folyamán megjelenik a szóbeli jellemzés x D kategória: a természeti jelenségek kifejezésének a hiánya úgy a mozgásban, mint a szóbeli jellemzésben 2. fázis: az esztétikai mozgáskifejezés projekteken belüli kivitelezése: Az egyes projekteknél csak az összefüggések megértése miatt mutatunk rá néhány lehetĘségre, kizárólag az esztétikai mozgáskifejezésre helyezzük a hangsúlyt. „HULLÁMZIK A VÍZ“ IdĘkeret: 3 hét Megvalósítás: A témával akkor foglalkoztunk, amikor a gyermekek a nyári szünet után visszatértek az óvodába (megjegyeznénk, hogy ez a projekttéma júniusban is megvalósítható, amikor a gyermekek a nyári vakációra készülnek). Célunk az volt, hogy a gyermekeknek legyen lehetĘsége megfigyelni és megtapasztalni a víz hullámzását, és hogy ösztönözzük Ęket a mozgásos kifejezésre és a jelenségrĘl való beszélgetésre. Az óvodások különféle élményekkel rendelkeztek, minden gyermek a nyár folyamán víznél töltött néhány napot, a gyermekek nagy része tengernél is nyaralt. Mivel Szencen több tó is található, minden gyermek részese volt az ilyen jellegĦ tevékenységnek. A gyermekek a nyári élménybeszámolójuk után azt a feladatot kapták, hogy játsszák el a hullámzó vizet, a szelet, és mondják el, mit gondolnak ezekrĘl a jelenségrĘl.

78


Az eredmények a következĘk voltak:

Kategóriák:

1. táblázat: megfigyelés a projekt elején Gyermekek száma (%):

A B C D Összesen:

2 (10,5 %) 9 (47,5 %) 3 (15,7 %) 5 (26,3 %) 19 gyermek (100 %)

A kategória: 2 gyermek Mozgásos kifejezés: ¾ a víz hullámzása karok váltakozó felfele és lefele mozgásával (1x M.) ¾ a szél kifejezése futással és a levegĘ szájon való kifújásával (1x J.) Szóbeli jellemzés: ¾ a hullám az, amikor a víz mozog...(1x M.) ¾ a hullám az, amikor a víz a magasba csap, mert nagyokat csapkodunk a kezünkkel, olyan, mintha szél lenne....én voltam a szél, azért szaladgáltam.....(1x J.) B kategória: 9 gyermek Mozgásos kifejezés: ¾ a víz hullámzása karok váltakozó felfele és lefele mozgásával (3x) ¾ fekvĘ helyzetben a test felfele és lefele mozgatása - hullám (2x) ¾ a karok rézsútos tartása, a faágak mozgásának kifejezése a szél hatására (3x) ¾ futás a víz körül, a levegĘ kifújása – szél utánzása (1x) C kategória: 3 gyermek Szóbeli jellemzés: ¾ a hullám az, amikor a víz hömpölyög...(1x) ¾ hullám akkor van, ha ugrálunk a vízben....amikor a tengernél nyaraltunk, mindig ezt csináltuk a testvéremmel...(1x) ¾ a szél az, ami fújja a vizet, hogy legyenek hullámok... (1x) D kategória: 5 gyermek (5x)

Beiktattuk tervezett tevékenységeinket, elmentünk a tóhoz, ahol megfigyelhették a hullámzást és beszélgettünk e jelenségrĘl. A gyermekek videofelvételeket hoztak a nyári idĘszakról, amit a tengernél töltöttek. Elkészítettük a mozgásos kifejezéshez az eszközö79


ket, amelyeket a csoportszobában használtunk (a kék anyag, amit egy szülĘtĘl kaptunk, a gyermekek megnevezése szerint a tengert jelképezte). A gyermekek kezdeményezésére különféle technikákkal halakat és egyéb vízi állatokat és növényeket alkottunk. Találtunk egy halfogó szitát is, készítettünk horgászbotot egy mágnessel, amellyel a gyermekek a halakra elhelyezett fém segítségével ki tudták fogni a halakat. Egy anyagból készült napot is találtunk. Az egyik szülĘ tengerészruhát hozott, amit gyermeke a jelmezbálon viselt, hogy fel tudjuk azt is használni. A gyermekek megemlítették, hogy pillangókat is láttak a víznél (eredetileg nem terveztük ezt a mozgáskifejezést, de a gyermekek igényeit figyelembe véve beiktattuk). Ez a helyzet további lehetĘséget adott, a szülĘkkel és a gyermekekkel anyagból szárnyakat készítettünk egy papa - mama - gyerekek találkozó keretén belül a szülĘk segítségével. Mondókákat, verseket, meséket alkalmaztunk, enciklopédiákat nézegettünk, ahol kikerestük a témához megfelelĘ képeket, történeteket alkottunk. A „Nyaralás a tengernél” mozgásos improvizációnál az elkészített eszközöket használtuk, a gyermekek megszemélyesítették – mozgásban kifejezték a tengerészt, a horgászt, a pancsoló és úszó gyermekeket és a napot is (1. kép).

1. kép: A tengerész, a horgász, a pancsoló, úszó gyermekek és a nap

A 2. képen a víz hullámzása (a hullámokat a kék anyag alá bújt gyermekek mozgása jelképezte – megerĘsítésként a 3. képen láthatók a lábfejek), a tengerész és a nyaraló gyermekek úszása, vízbe ugrása és a víz körül a pillangók röpködése látható.

80


2. kép: Nézzétek, hullámzik a tenger.....

3. kép: A hullámot alakító gyermekek árulkodó jelei: a lábfejek

A 4. képen a hullám magasba emelkedése, a pillangók röpködése és a tengerész és a nyaralók rácsodálkozása a hullámra látható.

81


4. kép: Juj, nagyon magasra tör a hullám....

Milyen mozgások jelentek meg ebben a témakörben? A víz hullámzását elĘször a gyermekek kézmozdulattal fejezték ki: hullámszerĦ mozgással a kézfej és a kar felfele és lefele mozgásával (11 gyermek). Voltak olyan gyermekek is, akik az egész testükkel végeztek hullámszerĦ mozgásokat (7 gyermek), majd az a felfedezés következett, hogy az egyik gyermek a kék anyag alá bújt és úgy kezdett felfele és lefele mozogni (1 gyermek). Ez az ötlet nagyon sikeresnek bizonyult, a gyermekek szempontjából újszerĦ volt és a következĘ napokban gyakran alkalmazták. A csoportban voltak olyan gyermekek, akik naponta 10-15 - ször próbálták ki ezt a mozgást. Mit tapasztalhatott meg a gyermek ennél a mozgáskifejezésnél? LehetĘsége volt beleélni magát abba a helyzetbe, hogy Ę a hullám és saját elképzelése szerint ezt kifejezhette. MegfigyelhetĘ volt a gyermekeknél, hogy érdeklĘdnek a téma iránt és beszélgetnek arról, hogy miért is keletkezik a hullám. Nem volt célunk az, hogy minden gyermek el tudja magyarázni miért is keletkeznek a hullámok, de azzal, hogy részesei voltak ennek a projektnek, az érdeklĘdĘk választ kaphattak kérdéseikre. A többi mozgáskifejezést kiegészítĘ mozgásként vezetjük fel: A tengerész mozgása általában tánckifejezés volt, a zene ritmusára jelenítették meg a tengerész táncát, ami változó volt. Egy alkalommal egy kisfiú a vízbe ugrást jelenítette meg, hogy a tengerész is szeret fürödni. A pancsoló gyermekek mozgását az ujjak anyagra (vízre) tételével fejezték ki „mintha” a vízzel játszanának. Az úszó gyermekek a vízbe való ugrást, a mellúszást és gyorsúszást utánozták.

82


Pillangók röpködése a víz körül a karlendítés egyes mozdulataival történt. Voltak olyan helyzetek is, amikor a gyermekek guggoló helyzetet vettek fel (megpihentek a pillangók a víz partján – indokolták a gyermekek). A napsütésre általában a rézsútos tartás volt a jellemzĘ. Öt esetben találkoztunk azzal a helyzettel, hogy a magasba lendült karral, az ujjak feszítésével fejezték ki a napsütést. Felhasználták az anyagból készült napot is, az egyik kislány a másik kislány ruhájának gombjára akasztotta ezzel a megjegyzéssel: „te csak állj itt, mert a nap sem mozog, mi majd táncolunk körülötted....”- ezzel is lehetĘséget adva a további fejtegetésre. Amikor már minden gyermeknek lehetĘsége volt kipróbálni minden szerepet, kiválaszthatta azt, amelyikkel a legjobban azonosult. A szerepválasztás eredménye a következĘ volt: Egy kisfiú a tengerész szerepét választotta, egy kislány a napot tartotta (nem mozgott csak jelképezte, hogy süt a vízre a nap, néha fordult egyet – ez az óvodás láthatóan meg akart felelni társa elvárásának, aki ezt a szerepet osztotta rá). Az egyik kislány a pancsoló szerepét választotta. Néhány fiú (2) az úszást improvizálta és a vízbe ugrást (3), az 5-6 éves lányokból heten a pillangó szerepét vállalták. Nagy elĘszeretettel öltöztek ruhába és vették fel a puha anyagból készült szárnyat jelképezĘ kelléket (érdekességként írjuk le, hogy elĘfordult az is, hogy a gyermekek azt a szárnyat keresték, amelyiket Ęk készítettek el anyukájukkal). A fiúk egyike sem választotta ezt a szerepet. A legnagyobb harc a hullámok megjelenítésért folyt, az anyag alá bújás volt számukra a legérdekesebb, annyian szerették volna, hogy nem fértek az anyag alá. ElsĘként a leggyorsabb fiúk jutottak ehhez a szerephez (4 fiú), akik azonnal elfoglalták ezt a helyet. Ekkor megbeszéltük, hogy ebben a szerepben váltakozni fognak. A gyermekek belegyeztek. Többször ismételtük el ezt az improvizációt, mindig más-más összetételben mutathatták be a produktumot, így nézĘközönségük is volt. A mozgásos improvizációt a következĘ esztétikai mozgáskifejezések követték, amelyeket zenére fejeztek ki: „Tengerész” játékos – táncos koreográfia (esztétikai mozgás - 1 .sz. melléklet): A tengerész szerepét ebben az esetben egy kislány (6 éves) vállalta, aki olyan elemeket vitt be a mozgásába, amelyeket addig elsajátított. A tenger körül táncolt, általában a szöveg mondanivalóját fejezte ki. 1. mozgásmegjelenítés: „na-na-na...” a víz körül laza tánclépésekkel járja körül a tengert, kézmozdulatai váltakoznak. 2. mozgáskifejezés: a szöveghez alkalmazkodva egy zuhanyt jelképez, ami alatt váltakozó térdrugózást és a karok váltott fel és lefelé mozgását alkalmazza. 3. mozgáskifejezés – az úszás karokkal való megjelenítése. Ezt követte a 2. mozgáskifejezés ismétlése. 4. mozgáskifejezés: a kar félkörös mozdulatai, a mutatóujjal való mutatás, mivel a szöveg azt fejezte ki, hogy ha nem hiszitek el, akkor próbáljátok ki (a háttérben lévĘ gyermekek felé mutatott, akik a felvételen nem láthatók). Abban az esetben, ha nem volt a szövegnek semmi jelentése, csak a „na-nana....”.éneklése hallatszott, akkor vagy körbetáncolta a tengert (amint azt az 1. mozgáskifejezésnél leírtuk), vagy helyben lefele és felfele irányuló térdrugózással történĘ mozgásokat végzett balról jobbra és jobbról balra.

83


Ha a zene ritmusa a gyermek számára a menetelést sugallta (a gyermek elmondása alapján) akkor a menetelést utánozta. A végén a tengerész a tengerbe ugrott (a felvételen látható, hogy elĘször felugrik, majd meggondolja magát és úgy tesz, mintha a tengerparton lefeküdne, fejét a vízre helyezve. A gyermek mozgása itt bizonytalan, láthatóan nem elĘre meggondolt elemet vitt be, hanem rögtönzött és nehezen döntötte el, hogyan is fejezze be). A tengert a gyermekek alakították úgy, hogy az anyag alatt mozogtak fel és lefele (elĘzĘ tapasztalataikat használták fel). A felvételen a gyermekek a zene befejeztével az óvodapedagógus által meghatározott állapotot jelenítik meg: Hullámzik a tenger: az anyag alatt a gyermekek erĘteljesen mozognak, így alakítják a hullámokat erĘs szélben. Szélcsend van: a gyermekek nyugalmi állapotban vannak az anyag alatt, minimális mozgás azért látható, mint az a valóságban is megfigyelhetĘ, természetesen ez nem a gyermekek ismereteinek közvetítése, inkább a gyermeki mozgékonyság tükrözése). IsmétlĘdnek ezek a helyzetek. A felvételen azt is megfigyelhettük, hogy a kamera zavarta a gyermeket, aki a tengerészt alakította, amit természetesnek tartunk. A „tengert” alakító gyermekeket nem zavarta, mivel nem látták, Ęk saját elképzelésük alapján mozogtak, volt olyan helyzet, hogy az óvodapedagógus ösztönzésére kezdtek el mozogni. A gyermekek ötletei alapján (mivel megjelentek a pillangók is) elĘre nem tervezett mozgásos improvizáció és játékos – táncos koreográfia alkotására került sor. „Lepke-lepke” a gyermekdal szövegének és a zene jellegének mozgásos kifejezése (esztétikai mozgás - 2. sz. melléklet): A mozgást egy gyermekdal alapján valósítottuk meg, ahol a gyermekek énekeltek, a zongorakíséretet az óvodapedagógus biztosította. A szerepet hét 6 éves kislány vállalta, akik a felvételen láthatók. Az elsĘ részben, amikor énekeltek, a szöveg kifejezésére összpontosítottak. Ezt követte csupán a zene gyorsulására és lassulására irányuló mozgáskifejezés, ahol szöveg nem volt jelen. A szöveg és a mozgáskifejezés leírása: „Lepke-lepke, szállj a tenyerembe”: a gyermekek finom karlendítéssel fejezték ki a röpködést, majd tenyerüket elĘrehelyezve mutatták be a felkínált lehetĘséget. Tehát megállapíthatjuk, hogy a gyermekek kettĘs szerepet fejeztek ki, egyrészt a lepke szerepét, másrészt a gyermekek szerepét. „Nem szállok, mert félek” – kézfejükkel fejezték ki a nemleges jelzést – a kézfej forgatásával, majd a felsĘtestükre helyezték a tenyerüket – a „félést” kifejezve. „Örülök, hogy élek” szöveg kifejezése: örömüket tapssal fejezték ki a zene ritmusa alapján. Ezt követte a zene gyorsulása, majd lassulása, ahol a zongorakíséretre a gyermekek a gyors, majd lassú mozgáskifejezést mutatták be – egész idĘ alatt a lepkék röpködését fejezték ki, nem volt látható a szöveg kifejezése, ami elĘzĘ tapasztalataik felhasználására utalt volna. Teljes mértékben lekötötte a gyermekeket a zene gyorsulása, illetve lassulása, ehhez igazították mozgásukat. A zene befejeztével a történetet guggolóhelyzet felvételével zárták – „megpihentek a lepkék” volt a gyermekek részérĘl az indoklás.

84


„Pillangók tánca” játékos – táncos koreográfia (esztétikai mozgás - 3. sz. melléklet): A felvételen ugyanazok a gyermekek láthatók, akik az elĘzĘ felvételen, és ugyanazt az öltözéket használtuk. Guggoló helyzetbĘl kezdĘdik a mozgáskifejezés, a gyermekek a zene kezdetekor fokozatosan állnak fel és imitálják a pillangók röpködését (az 5. képen a pillangók röpködését, táncát láthatjuk).

5. kép: Pillangók tánca....

A képen (és a felvételen is) megfigyelhetĘ, hogy a lányok teljes önállósággal fejezik ki a pillangók röpködését a szélben, a teljes beleélés jellemzi ezt a mozgást. A mellékelt felvételen már az is megfigyelhetĘ, hogy az egyik kislány párt keres magának, a két kislány tenyerét összeilleszti és egyik lábról a másikra helyezik a testsúlyt, így fejezik ki a pillangók táncát (ezt a késĘbbiek folyamán is láthatjuk más gyermekpárosnál, akiket ez a helyzetfelvétel inspirált). Láthatóan a legfiatalabb kislány figyeli a többi mozgáskifejezését, és bizonytalanul ugyan, de Ę is a szárnycsapkodást utánozza. Itt megjegyeznénk, hogy az utánzásos tanulásnak is óriási a jelentĘsége óvodáskorban. Nem követelmény, hogy minden gyermek saját ötleteit vigye be a mozgásba, nem is képes erre minden gyermek (természetesen ezt is megteheti, amint azt már többször hangsúlyoztuk), lehetĘsége van az utánzásra is abban az esetben, ha bizonytalanságot érez, nem éli meg a magára hagyatottság és a kilátástalanság veszélyét, hiszen a kívánt segítséget a mások által kitalált mozgás utánzásával megkapja. Így a gyermek további tapasztalattal gazdagodik, amit a késĘbbiekben majd feltételezhetĘen önállóan (lehetséges, hogy más variációban) visz be a mozgáskifejezésébe. A többi gyermeknél önállóság mutatkozik, forgásokkal, guggolással, testsúly áthelyezésével ötvözve. Az egyik kislány kezdeményezésére kört alakítanak ki (6. kép) és ismétlĘdik az a mozgás, amelyet már az elĘbbiekben a páros mozgásnál megfigyelhettünk, testsúly áthelyezéssel helyben a pillangók közös táncát fejezik ki. Elég volt egy gyermek jelzése és a többi alkalmazkodott.

85


6. kép: A pillangók közös tánca

Ugyanez figyelhetĘ meg a kör felbontását illetĘen, itt is láthatóan az egyik kislány kezdeményezésére (aki kilép a körbĘl) mutatkozik az a lehetĘség, hogy önállósodnak. A továbbiakban az elsĘ részben megjelent mozgáskifejezések ismétlését láthatjuk. A táncot azzal fejezik be, hogy összebújnak, ez a szövegben kifejezett „szél elĘli védekezést” jelenti (7. kép). Egy betanult produkciót mutattunk be, amelyet közösen alkottunk meg a gyermekekkel. Amikor a gyermekek felvetették az ötletet, hogy pillangók is röpködhetnek a víz körül, elkezdtük a zenei anyag keresését. Meghallgatunk néhányat, amelyek között olyan is volt, ami nem a pillangókról szólt. A gyermekek kiválasztották azt, amire táncolni szerettek volna. Ezt a zenét többször hallgatták, közben lehetĘségük volt a mozgásra. Amikor már több pillangó jelent meg, több mozgásvariáció, akkor megbeszéltük, hogy mely elemeket visszük be abba a táncba, amelyet majd a szülĘknek is megmutatunk. Kiválasztottunk néhányat, de olyan részeket is hagytunk, ahol a gyermekek rögtönözhettek.

86


7. kép: Bújjunk össze pillangók...

A kiértékelést a 2. projekttéma lezárásának idĘszakára hagytuk, mivel a két téma szorosan kötĘdik egymáshoz (mindkettĘben megtalálható a szél mint a levegĘ mozgása) és így a gyermekek több tapasztalatra tehettek szert. „ A SZÉL TÁNCA “ IdĘkeret: 2 hét Célunk az volt, hogy a gyermekeknek legyen lehetĘsége továbbra is megfigyelni és megtapasztalni a levegĘ mozgását, és hogy a mozgáskifejezésük utaljon erre a természeti jelenségre. A természetben megfigyelték a fák és a levelek mozgását, egyéb eszközöket készítettünk, pl. szélrózsákat. A gyermekek több napon keresztül figyelhették a szélrózsa mozgását a szél hatására, és spontán mozgásos helyzeteket alakíthattak ki (8. kép). Eljátszották a „forog a szélrózsa” mozgásos játékot, ahol a gyermekeknek a „forog a szélrózsa” jelzésre táncolniuk kellett a szélrózsával a megadott térben, a „nem forog a szélrózsa” jelzésre pedig egy lábon kellett megállniuk. Ezt a játékot a gyermekek kérésére iktattuk be, mivel ismerik és nagyon kedvelik. Különféle variációkat találtunk ki, pl. ring a szélrózsa, fejünk fölött köröz a szélrózsa stb. ElĘször a pedagógustól kapták a gyermekek a szóbeli indíttatást, majd ezt a szerepet átvették a gyermekek. Egy alkalommal a gyermekek eszközök nélkül fejezték ki zenére a szélrózsa mozgását körkörös és egyéb mozgásokkal a zene ritmusára.

87


8. kép: Forog a szélrózsa

A gyermekek kezdeményezésére hĘkígyókat, sárkányokat is készítettünk, lufikat, buborékokat fújtunk, amelyekkel szintén lehetĘség volt a mozgásra. Egy levelezĘ tagozatos (óvodapedagógia szakos) hallgatótól ajándékba kaptunk egy ún. „ejtĘernyĘt”, amelyet saját kezĦleg készített el, és amelyet különféle mozgáshoz használhattak a gyermekek a labda - lufi mozgásos játékban, ahol egyszer a labdát, másszor a lufit vezették az anyagon. A 9. képen a lufi mozgatását látjuk. A felvételen (esztétikai mozgás – 4. sz. melléklet) láthatjuk a gyermekek örömét a labda, illetve lufi vezetésekor, és a gyermeki megfogalmazásokat is hallhatjuk, hogy alacsonyabb intenzitású mozgásnál a lufi magasabbra röpül, mint a labda, mivel levegĘ van benne és könnyebb, mint a labda (amely esetünkben nem levegĘvel töltött). A szociális kompetenciák fejlesztése szempontjából is elĘnyös ez a mozgáskifejezés, hiszen csak csoportban végezhetĘ el. Ezt a felvételt nem elemezzük, egy lehetséges megvalósítási módnak szántuk a levegĘvel kapcsolatos ismeretek terén. Különféle játékokat és kísérleteket iktattunk be, olyan mondókákat, verseket, gyermekdalokat, meséket és történeteket alkalmaztunk, amelyek a széllel és a levegĘvel kapcsolatosak. A gyermekek a szél fújását, a fák mozgását, az Ęszi levélhullást mutatták be, amelyhez zenei kíséretet is választottunk. Ez a projekt tavasszal is megvalósítható. A 10. képen a fán a levelek az Ęszi természetet jellemzik, ha tavasszal alkalmazzuk a projektet, akkor zöld levelekkel díszíthetjük a jelmezt, és változik a mondókák, dalok, mesék, versek, eszközök repertoárja is.

88


9. kép: KönnyĦ a lufi

„A szél és a fák” mozgásos improvizációban a 10. képen a gyermekek a szél mozgását jelenítették meg, és egy kisfiú fának öltözve a faágak hajladozását mutatta be. Megfigyelhettük, hogy ez a gyermek figyelemmel kísérte társai mozgását és igyekezett alkalmazkodni ahhoz, hogy „szellĘ fújdogál”, vagy „erĘsen fúj a szél”. Azok a gyermekek, akik a szelet utánozták, „szélcsend” esetében mozdulatlanul álltak, „szellĘ” esetében könnyed mozgás jelent meg, „erĘsebb szél” esetében a mozgás intenzitása növekedett, és forgószél esetében már a forgás is jelen volt. Néhány esetben a felkar alap mély, alkar oldalt magas tartásban, vagy a karok oldalt magas, vagy mély tartásban voltak (a forgószél fogalma a gyermekektĘl származott).

10. kép: Fúj a szél, mozgatja a faágakat

89


Amikor minden szerepet kipróbáltak, lehetĘségük volt szerepmegosztásra, amely a következĘ volt: Öt fiú és három lány a fa szerepét vállalta, akik álló helyzetben karlendítéssel a faágak mozgását utánozták. Öt fiú a szél (abból 2 fiú a forgószél) szerepét vállalta, a virágok és a fák közötti futást és a levegĘ kifújását jelenítették meg, ketten a karokat hátul tartva, egy fiú pedig egy anyaggal a kezében, amit az ún. „kincsesládából” emelt ki, a fák körül legyezve (szelet csapva) mozgott. A forgószelet alakító fiúk fordulatokkal haladtak tovább. Négy kislány a virág szerepét választotta (guggolóhelyzetben karlendítéssel a virágok mozgását mutatták be a szélben). Egy kislány azt mondta, hogy „lufi vagyok, amelyik a fán akadt” és ráakaszkodott az egyik fiú karjára, az egyik fára. Egy kislány a letört gallyat jelenítette meg úgy, hogy a földre feküdt, a következĘvel indokolta: „olyan erĘsen fújt a szél, hogy letörte a gallyat és a földön hevert”. A leírtakból látható, hogy a gyermekek a mozgásukba bevitték azokat a kifejezésmódokat, amelyeket a természetben láthattak (újszerĦ volt az anyag használata, a lufi fennakadása a fán és a letört gally, amit a valóságban figyeltek meg, de mozgásban eddig még nem mutattak be). A második projekt befejezésekor ismét feladatul kapták a gyermekek, hogy játsszák el a hullámzó vizet és a szelet, és mondják el, mit tudnak róluk. Az eredmények a következĘk voltak: 2. táblázat: A megfigyelés eredményei a projekt végén: Kategóriák: Gyermekek száma (%): A B C D Összesen:

12 (63,2 %) 7 (36,8 %) 0 (0 %) 0 (0 %) 19 gyermek (100 %)

A kategória 12 gyermek: A projekt megvalósítása elĘtt 2 gyermek volt ebben a kategóriában, akiket most is ide soroltunk. A B kategóriából 5 gyermek, a C kategóriából 3 és a D kategóriából 2 gyermek került át az A kategóriába, amit jelentĘs minĘségi változásnak vélünk. Voltak a mozgásos kifejezéseknél és a szóbeli jellemzéseknél is ismétlések, de ezt természetesnek tartjuk. Mozgásos kifejezés: ¾ a víz hullámzása karok váltakozó felfele és lefele mozgásával (1x M.), ¾ mozgás az anyag alatt – a víz hullámzása (7x. Ma, R, Me,V, E, L,K.) ¾ forgószél – forgás helyben (1x D.) ¾ szél megjelenítése futás által (2x T, Dá.)

90


¾

fa mozgása víz mellet – karok rézsútos tartása és a hajladozás megjelenítése (1x J.) Szóbeli jellemzés: ¾ a hullám az, amikor a víz mozog a széltĘl...( 1x M.) ¾ a hullámok azért vannak, mert fúj a szél... (5x Se, T, Ka, Me, Dá.) ¾ a szél az, amikor a levegĘ mozgatja a fákat, egyszer erĘsebben, másszor gyengébben ... (2x J, Ma.) ¾ ha nagyon fúj, akkor nagy hullámok vannak, ha csak kicsit, akkor alig hullámzik... (1x D.) ¾ ha ráfújunk a vízre, akkor is lehet hullám.....mert a fújásunk olyan, mint a szél...(1x K.) ¾ ha én hullámokat akarok a vízben, akkor a kezemmel csapkodok, ez olyan, mintha szelet csinálnék és attól is hullámzik a víz... (1x E.) ¾ én egyszer majdnem megfulladtam, mert amikor úsztunk a vízben, akkor a fejemet betakarta a hullám és én nagyon féltem, de mondta a testvérem, hogy nem kell félni, csak be kell csukni a szemem és ki kell fújni a levegĘt az orromon, akkor nem lesz baj...meg is próbáltam, de nagyon féltem.....( 1x R.) B kategória: 7 gyermek A gyermekek közül ebben a kategóriában a projekt elején 9 gyermek volt, akikbĘl 4 gyermek maradt és 3 gyermek került át a D kategóriából. Mozgásos kifejezés: ¾ a víz hullámzása karok váltakozó felfele és lefele mozgásával (2x Va, S.), ¾ fekvĘ helyzetben a test felfele és lefele mozgatása ( 3x Ka, A, Se.) ¾ a szél mozgása – futás ( 2x F, Ri.) C és a D kategóriába nem soroltunk egyetlen gyermeket sem.

Az eredményeknél már látható a projektek hatása, ahol a gyermekek a mozgáskifejezés terén önbizalmat szereztek, mivel nem volt olyan gyermek, aki ne kapcsolódott volna be a mozgásos tevékenységbe, és a gyermekek nagy része a beszélgetésnek is részese volt. Az elsĘ állítás már megközelíti azt, hogy a hullámzás a víz felszínén kialakuló mozgásjelenség, amit a vízfelület felett fújó szelek keltenek. Mi felnĘttek tudjuk, hogy úgy tĦnik, mintha a víz elĘrehaladna, de a vízrészecskék csak fel, le és körbe mozognak. A 4. és a 6. kijelentésben megjelenik a levegĘ fogalma is. A gyermekeknek még nem kell tudni, hogy a szél a levegĘ földfelszínéhez viszonyított mozgása, amely a légkörben kialakuló nyomáskülönbségek hatására jön létre. Nem kell a gyermekeknek elmagyarázni azt, hogy a légmozgás során felmelegedett levegĘ ritkább és ezáltal felfele áramlik, lényege az olyan tevékenységek beiktatása az edukációs tevékenységekbe, mint pl. az 1. kézikönyv 3. fejezetében a 6. és 7. ábrán szemléltetett hĘkígyó, az 5. fejezet a levegĘ és víz mozgása 1./a és b. ábráján szemléltetett víz és szél mozgása, játék, kísérletezés a levegĘ hatásával, a víz a mindennapi életben és az irodalommal kapcsolatos aktivitások (lásd Naturbild MK 2009). 91


„MIT KAPUNK A FELHėTėL?” IdĘkeret: 3 hét A gyermekek egy esĘvel kapcsolatos általunk kitalált történet ismertetése során azt a feladatot kapták, hogy mozgással fejezzék ki az esĘt és mondják el mit gondolnak errĘl a jelenségrĘl. Az eredmények a következĘk voltak: 3. táblázat: a megfigyelés eredményei a projekt elején Kategóriák: Gyermekek száma (%): A B C D Összesen:

5 (26,3 %) 14 (73,7 %) 0 (0 %) 0 (0 %) 19 gyermek (100 %)

A kategória: 5 gyermek Mozgásos kifejezés: ¾ az esĘcseppek a kézfej mozdulataival fentrĘl lefele (3x M, Da, A.) ¾ az ujjakkal való kopogtatás guggolóhelyzetben (2x Va, J.) Szóbeli jellemzés: ¾ az esĘ az, amikor a felhĘ kiszakad...(2x M,Va.) ¾ azért esik, mert a felhĘkben sok a víz és kiszakad....(1x A.) ¾ az esĘ az a víz, ami a földre kerül...(2x D, J.) B kategória: 14 gyermek Mozgásos kifejezés: ¾ esĘcseppek az ujjakkal való mozgatással, lábujjhegyen helyben mozgás (4x Ma, R, Me,V.) ¾ térben szaladgálás, kézfejek a fejet takarva (2x Fi, S.) ¾ kézfejek érintése a test elĘtt, mintha esernyĘt tartanának – apró lépések elĘre (5x E, K, Se, Dá, T.) ¾ karok rézsútos tartása, tenyérrel felfele, helyben állás (2x Ri, L. .) ¾ futás a víz körül, a levegĘ kifújása – szél utánzása (1x Ka.) A C és a D kategóriába nem soroltunk egyetlen gyermeket sem.

A bemeneteli megfigyelés arra utal, hogy az elĘzĘ projektek pozitívan befolyásolták a gyermekeket a mozgáskifejezés terén, mivel nem volt passzív résztvevĘ.

92


Megvalósítás: Ezt a projektet szintén hasonlóan valósítottuk meg, mint az elĘzĘket. Célunk ebben az esetben az volt, hogy minél több tapasztalatot szerezzenek a gyermekek konkrétan az esĘvel kapcsolatban, és minél több ötletet vigyenek be mozgásukba. Olyan helyzeteket teremtettünk (történeteket találtunk ki, a pára lecsapódását figyeltük meg egy vízforraló segítségével, verseket, énekeket tanultunk meg, meséket, történeteket hallgattunk és dramatizáltunk), olyan tárgyakat, eszközöket készítettünk, amelyeket felhasználhattak a mozgáskifejezésnél (szivárvány, esĘcseppek, felhĘ, esernyĘk stb.) Ez a téma feldolgozható az Ęszi, tavaszi és a nyári idĘszakban is. Fontos, hogy akkor valósítsuk meg, amikor lehetĘség adódik a természetben is a megfigyelésre (már az 1. kézikönyv 5. fejezetében is hangsúlyoztuk, hogy megfelelĘ öltözék és lábbeli esetében a gyermekek teret kaphatnak a mozgásra akár esĘben is, hiszen spontán helyzetben adódik lehetĘség a megtapasztalásra). A gyermekek egy alkalommal felvetették azt a témát, hogy ha sok esĘ esik, árvíz is lehet (családból hozott tapasztalat – a nagyszülĘk élték meg ezt a helyzetet). Máris itt volt a lehetĘség egy új jelenség magyarázatára és mozgásban való kifejezésére. A gyermekek fekve gátat alkottak két oldalról, a közepén a kék lepedĘ alá bújtak és igyekeztek félretolni a gátat (elĘzĘleg a nyaralás a tengernél mozgásos improvizációnál felhasznált eszközt és mozgást használtak fel új céllal). Egy másik alkalommal a gyermekek mozgásukban megjelenítették a felhĘt a kék anyag segítségével (ez is bizonyítja egy eszköz többféle felhasználási módját, mivel a kék anyag ugyanazon gyerekeknél egyszer a tengert, másszor a folyót, harmadszor a felhĘt jelképezte). Volt olyan gyermek, aki öntözĘkannával a kezében jelent meg és kezdeményezte azt, hogy legyen egy gyermek a virág, és Ę majd meglocsolja, mert most kevés esĘ esett. Ezt egy kombináció követte, mivel az egyik gyerek azt mondta: locsoljuk a virágot és a felhĘbĘl is majd elered az esĘ.

11. kép: Locsoljuk a virágot és a felhĘbĘl is majd elered az esĘ

93


12. kép: Fejünk felett a felhĘ

Amikor a felhĘt tartották a gyermekek, kérték az óvodapedagógus segítségét is, mivel nem boldogultak a feladattal. A felhĘ alá bújtak a virágot locsoló gyermekek is, amivel egy szimbólumot jelenítettek meg (11. kép). A 12. képen is a kék anyag ismét a felhĘt jelképezte, ahol a gyermekek annak megtelítĘdését mutatták be, ami a gyermeki fantáziára épült. EsĘkabátba öltözve mozgatták a kék anyagot elĘször összetömörülve, majd azzal az indoklással, hogy eleredt az esĘ, az anyagot elengedve a térben mozogtak, ahol az esĘcseppek kopogását is jelképezték és a rendelkezésükre álló esernyĘket is használhatták a mozgáskifejezéshez. „Esik az esĘ” a gyermekdal szövegének és a zene jellegének mozgásos kifejezése (esztétikai mozgás - 5. sz. melléklet): A felvételen láthatjuk azon mozgáskifejezéseket, amelyek a szöveg tartalmát, illetve a zene jellegzetességét tükrözik. Ezt hét 6 éves lánnyal valósítottuk meg. Érdekes volt a folyamat, ahogy eljutottunk a felvételen látható kész produkcióhoz. Minden gyermeknek lehetĘsége volt részt venni a tevékenységben, elĘször teljes mértékben a gyermekekre bíztuk a kifejezést, majd a gyermekek javaslata alapján iktattuk be a kiválasztott mozgásokat, amelyeket többszörös ismétlés után rögzítettünk. A 13. képen láthatjuk, hogy az esĘcseppeket az ujjmozdulatokkal – fentrĘl lefele ereszkedéssel imitálják.

94


13. kép: Esik az esĘ

„EsĘben” játékos – táncos koreográfia az ernyĘkkel való táncot mutatja be (14. kép). A felvételen (esztétikai mozgás - 6. sz. melléklet) látható az esernyĘk elhelyezése a térben, a gyermekek elképzeléseik alapján tekintgetnek kifele, majd újra mögé bújnak.

14. kép: Bújjunk el az esernyĘ alá!

A következĘ részben a gyermekek az esernyĘt táncolják körül, majd kezükbe véve, vállukra helyezve forgatják. Ezután kört alkotnak és körbe járva, szökdelve fejezik ki örömüket. Ezt követi az eszközök magasra tartása, körben egymáshoz közeledve és egymástól távolodva a kör középpontjához viszonyított mozgás, ahol az elĘre és hátra lépés látható, majd eredeti helyüket foglalják el, ahol az esernyĘket maguk elĘtt tartva forgatják, majd tengelyük körül fordulatokat végeznek az esernyĘket a vállukra helyezve,

95


ezután a zene jellegének megfelelĘen az 1. mozgáskifejezés ismétlése következik. A következĘ részben is az elĘzĘ mozgások ismétlését láthatjuk. A koreográfia az egymáshoz közeledéssel, az esernyĘk testük elĘtt tartásával és a guggoló helyzet felvételével, az esernyĘk földre helyezésével és az esernyĘk mögé bújással fejezĘdik be. Ezt a produkciót is úgy állítottuk össze, hogy elĘször lehetĘséget kaptak a gyermekek a zene kiválasztására, majd saját ötleteik kifejezésére, amelyekbĘl közösen válogattuk ki azokat, amelyek a felvételen láthatók. A gyermekeknek tájékozódniuk kellett a térben, ügyelni a mozgássor betartására, reagálniuk kellet a ritmusváltozásokra és figyelni kellet társaik mozgását is. Ez a produkció nagyon jól felhasználható a nyilvános szerepléseknél is. A projekt lezárásakor a gyermekek ismét azt a feladatot kapták, hogy mozgással fejezzék ki az esĘt, és mondják el, mit gondolnak errĘl a jelenségrĘl. Az eredmények a következĘk voltak: 4. táblázat: a megfigyelés eredményei a projekt végén Kategóriák: Gyermekek száma (%): A B C D Összesen:

10 (52,5 %) 9 (47,5%) 0 (0 %) 0 (0 %) 19 gyermek (100 %)

A kategória: 10 gyermek A projekt kezdetekor 5 gyermeket soroltunk ebbe a kategóriába, a befejezéskor már 10 gyermek mondott indoklást is, tehát a B kategóriából 5 gyermek került át az A kategóriába. Mozgásos kifejezés: ¾ esĘcseppek a kézfej mozdulataival fentrĘl lefele (3x M, Dá, A.) ¾ az ujjakkal való kopogtatás guggolóhelyzetben (2x Va, J.) ¾ esernyĘ alá bújás (3x Ka, L, Ri.) ¾ szökdelés, kéztartás a fej felett – védekezés az esĘ ellen...(2x T, D.) Szóbeli jellemzés: ¾ M.: az esĘ az, amikor a tócsából a napocska felszárítja a vizet, majd felkerül a felhĘkbe úgy, hogy mi azt nem látjuk, és amikor a felhĘ már nagyon kövér és nem bírja el, akkor kifakad és esik az esĘ (1x M.) ¾ az esĘ a felhĘkbĘl csöpög le a földre....az a víz...(5x Va, Ka, Ri, L, T.) ¾ amikor meleg van, a napocska issza a vizet a földrĘl és megvendégeli a felhĘt, amelyik megsajnálja a virágokat és meglocsolja úgy, mint mi szoktuk öntözĘkannából ...(1x S.) ¾ azért esik az esĘ, mert szomjasak a virágok és inniuk kell... (1x J.) ¾ ha esik az esĘ, akkor esernyĘt viszünk, hogy elbújjunk, vagy esĘkabátot ve-

96


¾

szünk fel, hogy ne ázzunk meg... (1x Dá.) ha sok tócsa van, a csizmámat is felvehetem és futkoshatok a vízben, ami mindig spriccel....az óvónéni megengedi, anyukám nem...mindig kiabál, hogy ne menjek a vízbe...(1x A.)megj.: a gyermekek nevetnek....és bekiabálnak....engem sem enged...engem sem....

B kategória: 9 gyermek A B kategóriában kezdetben 14 gyermek volt, akikbĘl 5 átkerült az A kategóriába és 9 gyermek maradt azon a szinten, hogy mozgásban kifejezte a jelenséget, de nem adott szóbeli indoklást. Mozgásos kifejezés: ¾ esĘcseppek az ujjakkal való mozgatással, lábujjhegyen helyben mozgás (4x Ma, R, Me,V.) ¾ térben szaladgálás, kézfejek a fejet takarva (2x E, K.) ¾ kézfejek érintése a test elĘtt, mintha esernyĘt tartanának – apró lépések elĘre (1x Se.) ¾ a karok rézsútos tartása, tenyérrel felfele, helyben állva (2x Fi,R.) A C és a D kategóriába már kezdetben sem soroltunk gyermekeket, regressziót tehát nem észleltünk.

Minden gyermek megtapasztalta életében az esĘt, itt sem az a cél, hogy a gyermek definiálni tudja, hogy az esĘ a csapadék egy olyan formája, ami folyékony halmazállapotban kerül a Föld felszínére a felhĘkbĘl. Azt sem kell még megmagyarázni neki, hogy nem minden esĘ éri el a Föld felszínét, mert némelyik elpárolog, mialatt a száraz légtömegen keresztül esik, de a pedagógus feladata olyan helyzeteket teremteni, ahol a gyermekek minél több tapasztalathoz juthatnak. Az 1. kifejezés visszatükrözi a valóságot. A 4. állításban (azért esik az esĘ, mert szomjasak a virágok és inniuk kell...) jelen volt a cél – okság (finalizmus), ami az óvodáskorú gyermek gondolkodását jellemzi. 3. fázis: az eredmények feldolgozása és hasznosítása A jegyzĘkönyvekben és a felvételeinken rögzített adatokat feldolgoztuk. Transzkripciót végeztünk, az eredményeket táblázatba foglaltuk. Örömmel vettük tudomásul, hogy a célcsoportnál minĘségi változások mutatkoztak az egyes kompetencia csoportokon belül. A projektek magvalósítása által a gyermekek: ¾ megtapasztalhatták, hogy a feltételeket a mozgásos kifejezéshez közösen alakíthatják ki úgy az óvodapedagógusokkal, szülĘkkel, mint a gyermekekkel (kognitív, szociális, egyéni kompetencia), ¾ lehetĘséget kaptak annak felismerésére, hogy a hullámzás a víz felszínén kialakuló mozgásjelenség, amit a vízfelület felett fújó szelek keltenek, a szél a levegĘ mozgása, az esĘ a csapadék egy olyan formája, ami folyékony halmazálla-

97


¾ ¾ ¾ ¾ ¾

potban kerül a Föld felszínére – természetesen nem ezeket a kifejezéseket használták (kognitív kompetencia), megtapasztalhatták, hogy más forrásokból is juthatnak információhoz (információs, tanulási kompetencia), megtapasztalhatták a hullámzás, a szél és az esĘ mozgásos kifejezésének módjait (pszichomotoros, kognitív, tanulási kompetencia), megtapasztalhatták, hogy mozgással is kommunikálhatnak (kommunikációs kompetencia), megtapasztalhatták, hogy közösségben jó játszani – mozogni (szociális, személyi kompetencia), megtapasztalták, hogy kifejezhetik verbálisan is elképzeléseiket, gondolataikat, kérdezhetnek, beszélgethetnek a gyermekekkel és a felnĘttekkel egyaránt (kommunikációs kompetencia).

Az eredmények hasznosítása: ElsĘsorban pedagógiai munkánkban hasznosítottuk az eredményeket, amelyekbĘl kiindulva további edukációs célokat határozhattunk meg a gyermekek természettudományi ismereteinek megalapozása terén. Más célunk is volt. ElĘkészítettük azokat a módszertani anyagokat, amelyeket a továbbképzésen terveztünk bemutatni. Rendszereztük a projekthálóinkat, fényképeket, videofelvételeket, zenei segédanyagokat, táblázatba foglaltuk az eredményeket, prezentációt készítettünk. Felvettük a kapcsolatot a gyakorlatban lévĘ pedagógusokkal és felajánlottuk képzésünket. A komáromi Selye János Egyetem hallgatóival a módszertani órák és a pedagógiai gyakorlat keretén belül foglalkozunk ezzel a témával. A nappali tagozatosok közül 22 óvodapedagógia és nevelĘi szakot hallgató jelezte érdeklĘdését, hogy a pedagógia gyakorlatuk folyamán valósítják meg az általunk felajánlott tevékenységeket a két komáromi partnerintézményben. A Naturbild projektben együttmĦködĘ pedagógusok segítségével (12 hallgató az óvodában és 10 hallgató az iskolában, napközi otthonban) került sor a megvalósításra. Megfigyelték a gyermekek reakcióit, feljegyzéseket és felvételeket készítettek, amelyeket a módszertani órákon csoporttársaikkal együtt elemeztünk és összehasonlítottuk eredményeinkkel. Pedagógusjelölt társaik számára folyamatosan fórumokat szerveznek, ahol a gyakorlatvezetĘ tanár által jóváhagyott prezentációkat mutatnak be. 136 levelezĘ tagozatos óvodapedagógia szakot hallgató is megismerkedett a Naturbild projekttel, akik a kiválasztott projekttémákat Szlovákia 84 óvodájában alkalmazták. A folyamatot és az eredményeket a megadott szempontok szerint rögzítették, az értékelés folyamán beszámolókat tartottak. Az eredmények bemutatása a képzésre jelentkezĘ, gyakorlatban lévĘ óvodapedagógusok és a tanítók számára szervezett továbbképzéseken belül is folyt, amelyeket 2010 januárjától 2010 júniusáig valósítottuk meg. A képzéseken 242 pedagógus, abból 156 óvodapedagógus és 86 tanító vett részt. A résztvevĘknek általános megvalósítási ajánlatokat mutattunk be, kiemelten az esztétikai mozgáskifejezésre összpontosítottunk, amely kere98


tén belül megnézhették videofelvételeinket, ismertettük a megvalósítás folyamatát és elért eredményeinket is. A felvételekhez magyarázatot adtunk és ötletbörze által egyéb lehetĘségeket tártunk fel az egyes évszakokhoz, természeti jelenségekhez kötĘdĘ témákon belül. A projektpedagógia tanulásszervezési stratégiáit alkalmazva maguk a résztvevĘk is csoportokban dolgoztak, mozgásos produkciókat alkottak. A bemutatott mozgáskifejezések mint modellhelyzetek is szolgálhatnak, természetesen a pedagógusok más megoldást is választhatnak. Az általuk megvalósított tevékenységek eredményeinek összegzését egy-egy projekten belül a pedagógusokra bízzuk, akik számára kiindulópontként szolgálhat tanulmányunk, természetesen más módszereket is alkalmazhatnak. A visszajelzésekbĘl kiderült, hogy olyan szakmai megbeszéléseket igényelnek, ahol tapasztalataikat egymás között megoszthatják. Reméljük, hogy a jövĘben is lehetĘségünk lesz hasonló képzések szervezésére, és minél több pedagógustársunkat gyĘzünk meg a természettudományi ismeretek megalapozásának fontosságáról már óvodás - és kisiskolás korban. Irodalom Naturbild MK (2009): Természet és technika a gyermekkorban, 1. rész: Pedagógiai fejlesztés. Komárno, UJS – SJE a Kecskeméti FĘiskola TKFK által kiadvány utánnyomtatása. Forgách (1985) In Czinóber, K. – Wirkerné, V.É. (2008): Játék – mozdulat – tánc. Budapest. Mérei F. – Binet Á. (2001): Gyermeklélektan. Budapest.. Tarjánné T. K. (2010): MĦvészetekkel nevelés és a népi kultúra és hagyományátadás szerepe az óvodáskorú gyermekek nevelésében. In: Benedek, K. – Sándor, I. (szerk.) (2010): ÚTRAVALÓ. A néphagyomány közvetítésének módszerei az óvodában. Budapest. Wirkerné, V. É. (2008): Az óvodáskorú gyermekek mozgásfejlesztése magyar népi játékokkal. In: Czinóber, K. – Wirkerné, V.É (2008): Játék – mozdulat – tánc. Budapest.

99


6. A gyermeki magyarázatok elemzése: a realitás és a fantázia határán Iliana Mirtschewa & Anna Georgieva 29

Jelen tanulmányban olyan tanulási folyamatokat elemzünk, melyek során a természeti ismeretek közvetítése gyermekkönyvek alapján, illetve segítségével történt. A tanulmány két részbĘl áll. Az elsĘ részben leírjuk, hogy az iskola elĘtt álló gyerekek (nagycsoportos korúak) és az alsó tagozatosok hogyan magyarázzák a természeti jelenségeket. A második részben pedig nyomon követjük a természeti jelenségek felfedezéséhez kapcsolódó különbözĘ tevékenységek során a nyelvi kompetenciák fejlĘdését. 1. Hogyan magyarázzák a gyerekek a természeti jelenségeket? Módszertan Az elsĘ kötetben (Naturbild Munkaközösség 2010) ötleteket mutattunk be arra vonatkozóan, hogy hogyan lehet a gyermekkönyveket a természeti jelenségek megközelítésének, illetve a fantázia és a nyelvi kifejezésmód fejlesztésének eszközeként használni (Mirtschewa/ Georgieva 2010). Az ott bemutatott tanulási helyzetek kipróbálása Bulgáriában két fázisban történt meg: 1. Az elsĘ fázisban a kifejlesztett tanulási helyzeteket ismert szerzĘk gyermekkönyvei alapján próbáltuk ki. 2. A második fázisban – a tanítónĘk és óvónĘk kérésére – a projekt más résztémáiból merített ötletekkel, illetve saját ötletekkel egészítettük ki a gyermekkönyvekkel folytatott munkát (Naturbild MK 2009). A vizsgálatokat mindkét fázisban különbözĘ intézményekben hajtottuk végre: óvodákban, iskolákban és egy ún. gyermekcentrumban 30. A 2009 januárja és 2010 októbere között folytatott vizsgálatokban 3-11 éves gyerekeket vontunk be 31. Néhány foglalkozást maguk e tanulmány szerzĘi valósítottak meg. A foglalkozásokról filmfelvétel készült, a felvételek szövegét leírtuk és kielemeztük. A következĘ kutatási módszereket használtuk: megfigyelés, csoportbeszélgetés, esetelemzés és kísérlet. Az adatok elemzésének az a célja, hogy a gyermeki magyarázatokról ismereteket gyĦjtsünk, a magyarázatokban szereplĘ realisztikus és képzeletbeli elemek kapcsolatáról, valamint a gyermekirodalomnak a gyermeki magyarázatokra gyakorolt hatásáról tapasztalatokat szerezzünk. Az elemzés követte a különbözĘ, egymásra épülĘ fázisokat, melyekben a gyerekek képeskönyvekkel találkoztak.

29

SzerzĘk: 1.rész: Iliana Mirtschewa, 2.rész: Anna Georgieva 149.számú „Zornica“ óvoda (Szófia), 20. számú „Todor Minkov“ általános iskola (Szófia), „Palavnizi“ gyermekcentrum (Burgas), „St. George“ magániskola (Szófia), „Wonder World“ magánóvoda (Szófia) 31 A kipróblást a résztvevĘk nagy érdeklĘdésére való tekintettel a projekt idĘtartamán túl is folytatjuk. 30

100

A gyermeki magyarázatok elemzése: a realitás és a fantázia határán

1. A történet

2. Beszélgetés a könyvrĘl

5. Összefoglalás

4. Gondolkodás

3. Benyomások gyĦjtése

1.ábra: A gyermekkönyvekkel való találkozás elemei

1. 2. 3. 4.

5.

A történet – a történetet felolvasta a pedagógus, a gyerekek megnézegették a képeket. Beszélgetés a könyvrĘl – a pedagógus a gyerekek érdeklĘdését a természeti jelenségekre irányította. Benyomások gyĦjtése – a gyerekek beszámoltak élményeikrĘl és benyomásaikról (ezt módszertani elĘkészítés elĘzte meg). Gondolkodás – talán ez a legfontosabb szakasz. Nem egyszerĦen a hallottakat vagy látottakat kell visszaadni, nem arról van szó, hogy a memóriában tárolt információkat kell elĘhívni. Sokkal inkább arról, hogy a jelenségekre magyarázatot keressenek, a véleményüket megindokolják és érvekkel is alá tudják támasztani. Összefoglalás – ez a szakasz is nagyon fontos: a jelenség egy új kognitív szinten jelenik meg. Vélemények és következtetések fogalmazódnak meg, melyek újabb kutatási témákat vetnek fel.

101


A következĘ kérdéseket tettük fel az elemzéskor:

Kérdések

Kritériumok

1. Milyen koncepciókat gyártottak a gyerekek

x

természeti tárgyakat és jelenségeket írnak le

azokban a történetekben, amelyeket a gyer-

x

természeti jelenségekkel asszociációkat képeznek

mekkönyvek alapján találtak ki?

x

természeti jelenségeket magyaráznak

x

valós és fantáziabeli alakokat, tárgyakat, jelenségeket mutatnak be

2. Hogyan írják le a gyermekek a természeti

x

asszociációkkal

jelenségeket a saját történeteikben?

x

ismertetĘjegyek leírásával

x

összehasonlítással

(más

jelenségekkel

való

hasonlatosságok és különbségek) x

költĘi leírásokkal

x

mutogatással

x

antropomorfizmusokkal

3. Mihez kapcsolódnak a gyerekek asszociá-

x

a jelenségek ismertetĘjegyeihez

ciói?

x

a jelenségek hatásához vagy a jelenségre adott reakciókhoz

x

a jelenséggel kapcsolatos tevékenység-hez

x

a különbözĘ megjelenéseihez

x

a könyvbeli történethez

4. Milyen elemeket tartalmaznak a gyerekek

x

a jelenséggek kapcsolatos saját tapasz-talatukat közlik

történetei?

x

megismétlik a felnĘttek közléseit

x

megismétlik a könyvbeli történetet

x

kiegészítik a könyvbeli történetet

x

szakkönyvekbĘl és gyermekfilmekbĘl származó plusz információkat használnak fel

5. Mely módszerek alkalmasak arra, hogy a

x

beszélgetés gyermekrajzokról

realisztikus és fantasztikus magyarázatok

x

bemutató játék (dramatizálás)

közötti különbséget feltárják?

x

fantáziautazás

x

gondolattérkép stb.

6. Milyen kompetenciákat fejlesztettek a

x

gyermekkönyvekrĘl folytatott beszélgetések?

természeti

jelenségekkel

kapcsolatos

gondolatok

közvetítése x

másikra való odafigyelés

x

saját ötlet elmagyarázása

x

saját vélemény indoklása

A gyerekcsoportok összetételének köszönhetĘen össze lehetett hasonlítani az óvodás és az általános iskolás korosztály magyarázatait. A gyakorlati megvalósítás során többféle módszert alkalmaztunk (lásd 2.ábra). A leggyakrabban rajzolással és kísérletezéssel kapcsoltuk össze a gyermekkönyvekkel való munkát, s ezen túl számítógéppel is dolgoztak a gyerekek (lásd 3.ábra).

102


3. ábra: Alkalmazott módszerek

A Naturbild ötletek megvalósításakor a bolgár óvónĘk és tanítónĘk 30 %-a használta a számítógépet arra, hogy a tanulási helyzetet változatosabbá tegye. ėk mind magánintézményekben dolgoznak – ez jól tükrözi a magán oktatási intézmények törekvését a modern és minĘségileg jó oktatási munka végzésére. A számítógépet lehet külön helyiségben, egy számítógépes teremben vagy – mint a mi esetünkben is történt – az osztályteremben, illetve a csoportszobában használni. Ez utóbbi esetben használható tanítási eszközként vagy a pedagógus segédeszközeként. (vö. Reiter 2000: 48). Az egyik óvónĘ a csoportmunkánál tanulási helyként alkalmazta (feladat: vízi állatok hangját felismerni). Két tanítónĘ pedig a tanításra való felkészüléshez használta a számítógépet (munkalapok elkészítése, bizonyítványok kiállítása).

103


A legtöbb tanítónĘ (77,78 %) tanulási segédeszközként támaszkodott a számítógépre (tananyagok bemutatása). E célra prezentációkat készítettek, amelyek a bevezetĘ beszélgetéseket vagy meséket kísérték. Ezzel azt akarták elérni, hogy a gyerekek vizuális tapasztalatokkal is gazdagodjanak. A prezentációkban többnyire képek szerepeltek a természeti tárgyak és jelenségek szemléltetésére. A képek többsége (73,51 %) jó minĘségĦ volt. A 42 diát fotók és szöveg kombinációi töltötték meg. A diák 42,86 %-ánál a szöveg megfelelĘen volt méretezve (vö. Apel/Wolf 2005), a többi esetben viszont túl sok információ szerepelt a diákon, ami a gyerekektĘl túl sokat követelt. A megfelelĘ betĦtípus kiválasztása sem sikerült minden esetben. Csak 4 dián szerepelt mozgó kép. Egy prezentációban sem volt videóanyag. Az eredmények azt mutatják, hogy a bolgár óvónĘk és tanítónĘk részérĘl növekszik a tanulási folyamatok modernizálásának igénye. Vannak azonban még korlátok, melyek az osztálytermekben és csoportszobákban történĘ számítógéphasználatot akadályozzák. 3.ábra: Számítógéphasználat 32

Milyen koncepciókat gyártottak a gyerekek azokban a történetekben, amelyeket a gyermekkönyvek alapján találtak ki? FeltĦnt, hogy a gyerekek leggyakrabban (összesen 50 % – óvodában 59,21%, alsó tagozaton 40,35 %) tárgyakat és jelenségeket írnak le a természeti jelenségek bemutatásánál. (Lásd a 4., 5. és 6. ábra A oszlopát). Ilyen leírások fĘként az élĘlényekrĘl (pl. vízi állatok viselkedése, az életkörülményekhez való alkalmazkodás jelenségei) és az élettelen környezetrĘl (pl. a vízkörforgás elemeirĘl, az esĘrĘl) születtek, tehát olyan dolgokról, amelyeket a gyerekek közvetlenül meg tudnak figyelni. A „víz” témánál a bemutatások 86,67%-a leírások által történt (90,12 % az óvodában, 79,49 % az iskolában) (lásd 5. ábra).

60 50 40 óvoda iskola mind

30 20 10 0

Ⱥ

B

C

4. ábra: Milyen koncepciókat gyártottak a gyerekek azokban a történetekben, amelyeket a gyermekkönyvek alapján találtak ki? 32

A 3.ábrában szereplĘ elemzést Nina Dalgacheva-Koleva készítette.

104


Ezzel összehasonlítva az olyan témákban (pl. szél), amelyek a gyerekek számára kevésbé érthetĘek, és amelyeknél az okok még ismeretlenek, a leírás aránya kisebb. Ehelyett az asszociációk vannak többségben (lásd 6. ábra B oszlop) (összesen 84,38 %, ebbĘl 90,57 % az óvodában és 80 % az iskolában). Nagyon ritkán indokolják meg magyarázatokkal a jelenségeket a gyerekek az óvodás és iskolás korban, ennek aránya csupán 3,23 % (lásd 4., 5. és 6.ábra C oszlopa). Különösen a nagycsoportosok százalékos aránya alacsony a természeti jelenségek magyarázatánál: 0,75 % (az iskolában 6,14%).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

óvoda iskola mind

Ⱥ

B

C

5. ábra: Milyen koncepciókat gyártottak a gyerekek azokban a történetekben, amelyeket a gyermekkönyvek alapján találtak ki? Téma: víz

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

óvoda iskola mind

Ⱥ

B

C

6. ábra: Milyen koncepciókat gyártottak a gyerekek azokban a történetekben,

105

Természet és technika a gyermekkorban amelyeket a gyermekkönyvek alapján találtak ki? Téma: levegĘ

Azt a feltételezést, hogy a gyerekek a saját kitalált történeteikben a gyermekkönyvek hatása miatt hajlanak a fantasztikus motívumokra és a nem realista elképzelésekre, nem tudtuk igazolni. A gyerekek itt is fĘként realisztikus motívumokat használtak (86,84 %). Leginkább hétköznapi tapasztalatokra (nagycsoportosok 83,33 %-ban, iskolások 90 %ban) támaszkodnak. Ha olyan történeteket találnak ki, amelyekben természeti jelenségek szerepelnek, akkor az ismereteikre támaszkodnak, arra, ami minden kérdést és kétséget kizár. Csak ritkán jelennek meg képzeletbeli alakok, mint pl. A széltündér. Mivel a mesékben a leírások és asszociációk vannak túlsúlyban, közelebbrĘl megvizsgáltuk Ęket: Hogyan írják le a gyerekek a természeti jelenségeket és mennyire támaszkodnak a gyermekkönyvekre?

60 50 40 óvoda

30

iskola mind

20 10 0

Ⱥ

B

C

D

E

F

7. ábra: Hogyan írják le a gyerekek a természeti jelenségeket?

Itt azt tĦnt fel, hogy a természeti jelenségek elemeinek jellemzése (B oszlop a 7., 8. és 9. ábrán) nem sokkal gyakrabban jelent meg, mint az asszociáció. (Ⱥ oszlop). Csak akkor írják le a gyerekek az adott jelenséget, ha maga a jelenség számukra látható, elérhetĘ, és az a tapasztalati világukkal kapcsolatban van. Kevés elérhetĘ jelenségnél (pl. szél) gyakrabban találkoztunk asszociációkkal (lásd 8. és 9. ábra).

106


80 70 60 50

óvoda iskola mind

40 30 20 10 0

Ⱥ

B

C

D

E

F

8. ábra: Hogyan írják le a gyerekek a természeti jelenségeket? Téma: víz

70 60 50 40

óvoda iskola

30

mind

20 10 0

Ⱥ

B

C

D

E

F

9. ábra: Hogyan írják le a gyerekek a természeti jelenségeket? Téma: levegĘ

Ritkábban fordul elĘ (1,45 %) és csak iskoláskorban kezdenek a gyerekek egy adott jelenséget másikkal összehasonlítani (lásd C oszlop a 7. és 9. ábrán), s fĘként a különbségekre figyelnek fel. Természeti jelenségek közötti hasonlóságokról csak kivételes esetekben szólnak.

107


x

x x x x

x

x x

x

„A legnagyobb különbség (az óceánok és tengerek között) az, hogy az óceánok nagyobbak, a tengerek kisebbek. És az óceánokban nagyobb vízi állatok laknak: bálnák, cápák és ilyen dolgok, a tengerekben ilyen kicsik vannak ...“ (3. osztály) „A szél is levegĘ, de az fúj, a levegĘ pedig csak mozog...“ (2. osztály) „A szél hideg levegĘ.; A levegĘ olyan valami mint a szél, de hideg.“ (2. osztály) „A szél és a levegĘ lebegnek, de a szél nagyon hideg, ha lebeg.“ (2. osztály) „A szél hideg – ha fúj, akkor hideg lesz. A levegĘ sose tud olyan hideg lenni, mert mi lélegzünk és a levegĘ lehet meleg vagy kicsit friss…és az lebeg is. De a szél nagyon hideg, ha lebeg.“ (2. osztály) „Télen hideg lehet a levegĘ, mert amikor az autóban vagy és lélegzel, akkor látod a levegĘt. Ez azt jelenti, hogy hideg. Egyébként nyáron, ha be- és kilélegzel, akkor nem lehet látni...“ (2. osztály) „A szél levegĘ, ami mozog, de sokkal gyorsabban, mint az ember gondolja.“ (2. osztály) „A szél hidegebb levegĘ. Valahogy kapcsolatosak egymással, mert mind a kettĘ láthatatlan. A szél gyorsabban lebeg és hidegebb. A levegĘ olyasmi mint a szél, de nem hideg…a szél hidegebb levegĘ“ (2. osztály) „...mindkettĘ (levegĘ és szél) láthatatlan...“ (2. osztály) 10. ábra: Összehasonlítások

Ha a gyerekek összehasonlításait elemezzük (10. ábra), akkor megállapíthatjuk, hogy milyen nehézségeik vannak a gyerekeknek a természeti jelenségek magyarázatakor. Saját „gyereklogikájukat“ használják fel ahhoz, hogy a természet bonyolult jelenségeire magyarázatot találjanak. Ezekben a magyarázatokban olyan koncepciók vannak, melyek – tudományos szemszögbĘl – hibásak. Ez indokolja azt, hogy a pedagógusnak olyan tapasztalatok megszerzését kell lehetĘvé tennie a gyerekek számára, melyek segítségével a koncepcióikon javíthatnak. Ugyanakkor, a gondolkodás és a problémával való szembesülés általánosan fejlesztĘleg hat az érvelési kompetenciákra, még akkor is, ha eleinte „hamis“ érveket és koncepciókat eredményez. Ez is egy fontos fejlesztĘ hatása a korai természeti képzésnek, a gyerekek érvelésre való ösztönzésének. Csak ritkán (3,64 %) használnak a gyerekek költĘi fordulatokat a jelenségek leírásakor (lásd D oszlop a 7., 8. és 9., valamint a 11. ábrán). Ilyen esetekben az óvodás gyerekek történetei az ismerĘs „Hol volt, hol nem volt…“ mesekezdĘ formulával indulnak. Kicsit gyakrabban fordulnak elĘ a költĘi kifejezések az iskolás korosztálynál, különösen a magasabb osztályokban (lásd 11. ábra). x x x x

„Aztán (a csepp) egy folyóba torkollik vagy a nap elégeti.“ (1. osztály) „Néhány levél a levegĘben lebeg.“ (2. osztály) „ ...a hópelyhecskék ...lehullanak a földre és lent maradnak, mint egy fehér takaró ...“ (1. osztály) „ ...a széltündér, aki a szelet odaviszi, ahová szeretné... A haja nem marad egy helyen, hanem fújja a szél. Szerintem kék színe van, és ott jelenik meg, ahol és amikor csak akar.“ (2. osztály) 11. ábra: KöltĘi fordulatok

108


Az óvodáskorú gyerekek, akiknek még kevesebb tapasztalatuk van, a történeteik mesélésekor gyakran mutogatnak (E oszlop a 7., 8. és 9. ábrán), hogy gondolataikat szavak nélkül ki tudják fejezni. Rendkívül kicsi azoknak a gyerekeknek az aránya (4,73 %), akik antropomorfizmusokat használnak a történeteikben (lásd F oszlop a 7., 8. és 9. ábrán). Ugyanakkor meglepĘ, hogy ez inkább az idĘsebb gyerekeknél figyelhetĘ meg (6,67 % iskolás, 2,86 % óvodás). A beszélgetésekkor azonban megállapítható volt, hogy itt nem mindig valódi animizmusról és antropomorfizmusról volt szó. Sokkal inkább arról volt szó, hogy a gyerekek a történeteikbe így akartak „lelket lehelni“, vagy mulatságossá tenni azt (12. ábra). x x x x x x x x x

„A vízcsepp beleeshet egy nagy tóba és ott látja a víz alatti lényeket – halakat, makrélákat, angolnákat...“ (1. osztály) „A kis felhĘ pocsolyává változott és megnézte az erdĘt.“ (1. osztály) „...A felhĘ nem akart hozzájuk menni, mert ez neki nagyon érdekes volt.“ (1. osztály) „A hóember emberré változott.“ (1. osztály) „A farkas egy kastélyban lakik…és ez a lépcsĘje...“ (3. osztály) „Rajzoltam egy fát – ezek a szemei, a keze, és nincs lába.“ (4 éves) „És (a tenger lakói) összejöttek és bújócskáztak egyet.“ (6 éves) „Szia, fekete hal! Szeretnél velünk jönni és a kis tintahalacskával játszani?“ (5 éves) „A mókuska azt mondta, hogy ha a vízcsepp nemjól viselkedik, akkor odaadja a medvének.“ (1. osztály) 12. ábra: Antropomorfizmusok

Gyermeki asszociációk Ha megnézzük a gyerekek asszociációit, akkor fĘként olyanokat találunk köztük (47,48 %, lásd B oszlop a 13. ábrán), amelyek egy jelenségnek más tárgyakra való hatásával (pl. a szél elfújja a fák leveleit, meghajlítja az ágakat, lesodorja a madárfészkeket, belefúj a hajunkba) és egy jelenségre való reakcióval kapcsolatosak (pl. a gyerekek védekeznek az erĘs széllel szemben). «Én nem rajzoltam szelet. De úgy csináltam, hogy lehessen „látni“. Azt rajzoltam le, hogy fújja a fák ágait és leveleit.“ (Nikolaj, 7 éves)

109


60 50 40 óvoda

30

iskola mind

20 10 0

Ⱥ

B

C

D

E

13. ábra: Gyermeki asszociációk

Gyakran (25,99 %) a jelenséggel kapcsolatos eseményre vonatkoznak az asszociációk („fúj a szél“, „esik az esĘ“) (lásd C oszlop a 13. ábrán). Különösen nagycsoportosoknál találtunk ilyen asszociációkat. Nekik még nehezükre esik, hogy magyarázatokat találjanak, és gyakran csak megismétlik azt, amit felnĘttektĘl hallottak (pl. „a szél fúj“). Csak ritkán (15,12 %) nevezik meg a gyerekek a természeti jelenségek tulajdonságait (lásd Ⱥ oszlop a 13. ábrán). Az iskoláskorúak asszociációi is a természeti jelenségek különbözĘ megjelenési formáira vonatkoznak (lásd D oszlop a 13. ábrán). Mivel Ęk már több ismerettel bírnak, megemlítik pl. a különbözĘ szélfajtákat (orkán, tornádó). Minimális azoknak a gyerekeknek az aránya (0,8 %), akik asszociációikat egy képeskönybĘl származó mesébĘl nyerik (lásd E oszlop a 14. ábrán). Ez azt mutatja, hogy a gyerekek már egy bizonyos tudással rendelkeznek, s így nincsenek ráutalva a mesekönyvekbĘl származó információkra. Tehát érdemes a gyerekek tapasztalatait a mesekönyvek használatakor is kihasználni. A gyerekek történeteinek elemei A történetek, mesék elemzésekor megmutatkozott, hogy a gyerekek mindig a saját tapasztalataikra támaszkodnak (A oszlop a 14. ábrán). Ez mindkét korcsoportra igaz. Lényegesen kisebb azoknak az aránya (B oszlop), akik csupán felnĘttektĘl származó, tĘlük hallott információkat adnak vissza. Néhány gyerek (fĘként iskoláskorúak) szakkönyvekbĘl és gyerekfilmekbĘl számazó információkat is beleszĘnek a történeteikbe (E oszlop). Minimális azoknak a gyerekeknek a száma, akik a hallott mesét csak visszamondják (C oszlop) vagy továbbmesélik (D oszlop). Ezek az eredmények ugyancsak a gyermeki tapasztalatoknak a tanulási folyamatban való jelentĘségét mutatják.

110


90 80 70 60 50

óvoda iskola

40 30 20 10 0

mind

Ⱥ

B

C

D

E

14. ábra: A gyerekek történeteinek elemei

Gyermeki koncepciók A számtalan, óvodás- és iskoláskorú gyerekkel folytatott beszélgetés során az volt a benyomásunk, hogy a szél és víz mint természeti jelenségek nem mindig megközelíthetĘek és érthetĘek a gyerekek számára. Különösen nehezükre esett megmagyarázni a szelet. Még az alsó tagozat végén lévĘ gyerekek között is akadt néhány, akik (tudományos szemszögbĘl nézve) helytelen koncepciót mondtak el (lásd 15. és 17. ábra). A jelenségek lényegével kapcsolatos sok bizonytalanság miatt a gyerekek magukban összefüggĘ, de helytelen magyarázatokat fogalmaznak meg. Nehézségek lépnek fel azoknál a természeti jelenségeknél is, melyek látszólag tisztázottak. Vegyük példaként a víz körforgását. A gyerekek meg tudják nevezni a vízkörforgás egyes szakaszait és elemeit. A beszélgetésekben azonban mélyebbre ható kérdések bukkanak elĘ, amelyek azt mutatják, hogy a megtanult összefüggések (még 3. osztályosoknál is, akik tantervszerĦen fogalkoztak már a témával) bizonyos meg nem értett dolgokat eltakarnak. A bizonytalanságokat (lásd 16. ábra) és a hamis koncepciókat (lásd 17. ábra) fel lehet tárni. x x x x x

x

„A felhĘk fújják a szelet.“ „A szél a felhĘkbĘl jön.“ (gyakran ismételt magyarázat óvodás és iskolás gyerekeknél) „Ha szél van…a madarak el fognak repülni délre.“ (5 éves) „Mindig, amikor szél van, hullanak a fák levelei.“ (1. osztály) „Szél csak akkor van, ha hideg van.“ (5 éves, 2. osztály) „A szél mindig északról jön, mert hideg.“ „A szél északról jön, északon hideg van és ezért ott több a szél is. A nap délen kel, és ott melegebb van, mint északon.“ (2. osztály) „A szél elpárolog a napon.“ (5 éves)

111


x

„A levegĘ nem lehet hideg, mert mi lélegezünk és a levegĘ csak meleg és friss lehet.“ (2. osztály) 15. ábra: Helytelen koncepciók a szélrĘl

x x x x x x

„Csak azt nem tudom, hogy hogy változott a víz felhĘvé...“ (1. osztály) „De hogy keletkeznek a felhĘk?“ (2. osztály) „Hogy párolog el és hogy tĦnik el (a víz)?“ (1. osztály) „Azt mondja, a hóember, ha megolvad, akkor felhĘ lesz és esik majd az esĘ… nem tudom. Nem hiszem.“ (1. osztály) „Hogy tartja fenn magát a hajó a tengeren?“ (2. osztály) „Hogy ér el hozzánk a víz, amit mindennap használunk?“ (2. osztály) 16. ábra: Bizonytalanságok a víz/vízkörforgás témánál

x x x

„Ha a vízcsepp a földre esik… megszárad a naptól. Aztán sár lesz és megkövesedik.“ (5 éves) „Ha elpárolog a víz, akkor a felhĘkbe megy… elkezd esni az esĘ… ha megtelik vízzel ...“ (5 éves) „A pára ... csinál egy lyukat az égbe.“ (1. osztály) 17. ábra: Hamis koncepciók a vízkörforgás témában

Az óvodás gyerekek még meglehetĘsen kevés tapasztalattal rendelkeznek, a magyarázataik ezért a közvetlenül észlelhetĘ dolgokra és konkrét jelenségekre korlátozódnak (pl. a szél „fújja“a leveleket, „dobálja“ a halakat). Ezzel szemben az iskolás gyerekek már keresik a jelenségek okait és magyarázatait. EbbĘl következik, hogy már óvodában is kezdeményezni kellene olyan beszélgetéseket, melyek indoklásra ösztönzik a gyerekeket. Az a kérdés, hogy miért? Állandó és korai kísérĘje kellene hogy legyen a nagycsoportos korosztállyal folytatott beszélgetéseknek. Az óvoda és az iskola közötti átmenetben, a bĘvülĘ tapasztalatokkal folyamatosan egyre pontosabbakká válnak a gyerekek koncepciói. Ezt az elsĘ pillantásra pozitív megállapítást azonban nyilvánvalóan viszonyítanunk kell a gyerekekhez. Az iskolai ismereteknek a közvetítése elegendĘ megértési alap nélkül gyakran olyan tudáshoz vezet, ami gyerekszemmel ugyan logikus és érthetĘ, de egy tudományos képzés mércéjének nem felel meg. Itt mutatkozik meg a cselekvésorientált oktatás szükségessége, ahol a gyerekek aktív alanyokként és kutatóként közremĦködhetnek, örömmel és önállóan foglalkozhatnak a természet jelenségeivel. A hagyományos frontális oktatás tanulásszervezésében a gyakran csupán látszólag „megnyugtató“ tervezés és megvalósítás sajnos nyugtalanító eredményekhez vezetnek, amit a gyerekekkel való beszélgetések során magunk is megállapítottunk. A beszéd, a bemutatás és ismétlés egyedül még nem garancia a hatákony tanulásra. A hatékonyság inkább a gyerekek jól tervezett tevékenységébĘl fakadhat. Ily módon a gyerekkönyvekrĘl való beszélgetésekkor végig a szemünk elĘtt lebegtek a hagyományos tanulástervezés gyengéi és bizonytalanságai, melyek végül a gyerekeknél

112


hamis koncepciókat rögzítettek. Ez a felismerés lehetĘvé teszi azonban a tanulási folyamat konstrukciójának az eddiginél világosabb és megfelelĘbb tervezését. Kompetenciák Elemzéseink eredményei azt mutatják, hogy a különbözĘ felhasznált, csoportmunkán alapuló módszerek segítségével fontos kompetenciákat fejleszthetünk. Az óvodások többsége (59,72 %) már közöl saját gondolatokat a természeti jelenségekrĘl. Míg ezek a gyerekek a kutatásunk elején inkább kívülrĘl megtanult mondatokat mondtak vissza, a kutatás végén már lényegesen több volt a jelenségekrĘl alkotott saját magyarázat, illetve aktív részvétel. Azoknak a gyerekeknek is nĘtt az aránya (34,72 %), akik figyelmesen meghallgatták a társukat, hogy aztán Ęk is elmondhassák véleményüket neki. A nagycsoportosoknak még nehézséget jelent, hogy saját elképzeléseiket elmagyarázzák. Ez magyarázza alacsony arányszámukat (5,56 %). Ugyanakkor fejlĘdtek az iskolásoknál a szükséges kommunikációs kompetenciák. El tudják mondani gondolataikat a természeti jelenségekrĘl, odafigyelnek más gyerekekre, saját elképzeléseiket el tudják magyarázni. A kutatás során nĘtt azoknak az iskolásoknak az aránya (25,85 %), akik érvelni tudtak és kompetens módon meg tudták indokolni a véleményüket. E tekintetben az iskolásoknál jobban kimutatható a fejlĘdés, mint az óvodás korosztálynál. A felhasznált módszerek elĘnyei Elemzésünknek a felhasznált módszerek is tárgyát képezik, hiszen szeretnénk tudni, mely módszerek a legalkalmasabbak arra, hogy a gyerekek realisztikus és fantasztikus magyarázatai közötti különbségre rávilágítsanak. Messze a legalkalmasabb módszernek bizonyult a gyermekrajzok alapján folytatott beszélgetés a gyerekekkel (41,47 %). Azt gondoltuk, hogy a gyerekek visszaadják rajzaikban azt, amit a mesekönyvekben láttak (mint pl. a szelet, ami ha fúj, akkor felfújt arccal ábrázolják). Ezzel szemben – néhány kivételtĘl eltekintve – majdnem minden gyerek (óvodás- és iskoláskorú) valós tárgyakat és alakokat ábrázolt a rajzain. EbbĘl következett, hogy a mesekönyveke alapuló beszélgetéseket is a valóság felé irányítottuk és a könyveket a természeti jelenségekrĘl való beszélgetések apropójaként használtuk. Az ilyen beszélgetések során jól szembeállítható egymással a fantázia és a valóság, („... A széltündér viszi a szelet egyik helyrĘl a másikra. Nagyon erĘsen fúj, szerintem Ę csinálta a levegĘt és a szelet... Szerintem Ę valami képzeletbeli dolog.“ (2. osztály) A gondolattérképek (mindmap) használata is nagy jelentĘséggel bír. Az óvodásoknál szombólumokat és képeket használhatunk hozzá. A gondolattérképek lehetĘvé teszik a gyermeki asszociációk rendezését és csoportosítását. A dramatikus játék és a fantáziautazás is pozitívan hat a tapasztalatok magyarázatára és rendezésére, különösen azokban az esetekben, amikor nemcsak mesekönyvekre, hanem szakkönyvekre (kiscsoportokban dolgoztak vele, illetve „reklámszünet” formájában a csoport elĘtt bemutatták) is támaszkodunk. MeglepĘ, hogy a gyerekek törekszenek arra, hogy új megjelenítési formákat találjanak, és hogy különbözĘ forrásokból származó információkat használjanak. Ezen túlmenĘen megállapítható, hogy a gyerekek a megszerzett ismereteiket más tevékenységekre, sĘt, szabadidĘs tevékenységekre is tudták 113


alkalmazni, így pl. a gyermekjátékban is megjelentek. Ez iskolásoknál és óvodásoknál egyaránt kimutatható volt. Összefoglalás Az elemzés eredményeit a következĘképpen foglalhatjuk össze: x A „levegĘ“ és „víz“ jelenségek sok szempontból nehezen hozzáférhetĘk és magyarázhatók a vizsgált korosztály számára. Ez megmutatkozik a témával kapcsolatos számtalan bizonytalanságban és a hamis gyermeki koncepciókban. A sikeres tanulás kezdeményezéséhez szükséges az, hogy megtudjuk, milyen nehézségekkel küzdenek itt a gyerekek. Ennek egyik legalkalmasabb módszere a mesekönyvek alapján folytatott beszélgetés volt, melyet sokféle tevékenységorientált módszerrel kötöttünk össze. Ha figyelembe vesszük azokat a követelményeket, melyeket az e célra alkalmas könyvekkel szemben állítottunk (rövid történeteket tartalmazó könyvek, melyek kevés szituációt írnak le és csak kevés szereplĘ van bennük – vö. Mirtschewa/Georgieva 2010: 96), akkor a gyerekeknek sikerülni fog gondolatilag a fantáziadús mesérĘl a természeti jelenségek valóságos dimenzióira váltani. A történeteknek „semlegeseknek” kellene lenniük, alapot kell adniuk a vitára, melynek során végül áttörhetĘ a fantasztikus keret és a költĘi nyelvrĘl a valóságos világ magyarázatára való ugrás megvalósulhat. A gyermekkönyvek képzeletbeli világa nincs negatív hatással a valóságos világ észlelésére. A két világ között a gyerekek tudnak ide-oda váltani. S ez nemcsak a képzelĘerejüket fejleszti, hanem a nyelvi képességeiket is. x A gyermekek magyarázatai szoros kapcsolatban állnak a mindennapi tapasztalataikkal. A természeti jelenségek megértése a láthatón, az érzékszervekkel felfoghatón és azok hatásán keresztül történik. Ezért a természettudományos képzés helyes útját a tapasztalatszerzés képezi. Az asszociációk (gondolattérképek) és a beszélgetések a tapasztalatokra épülnek. Saját képek és szövegek arra ösztönözhetik a gyerekeket, hogy tapasztalataikat, élményeiket elmeséljék. KísérletekbĘl származó benyomásokat, saját készítésĦ modelleket mondanak el, mutatnak be egymásnak. Hangsúlyozzuk azonban, hogy mindez a lehetĘ leggazdagabb tapasztalatokon alapszik. Az iskolának és az óvodának az tehát a feladata, hogy a gyerekeket aktivizálja és csoportokban tapasztalatszerzésre ösztönözze, valamint hogy kutatási lehetĘségeket tegyen számukra lehetĘvé.

2. A nyelvi kompetenciák fejlĘdése a természeti jelenségekkel való találkozás során A játék, a természeti jelenségek észlelése és a gyerekek nyelvi kifejezésmódjának fejlesztése közötti optimális kapcsolatot akartuk elérni a Naturbild projektben résztvevĘ kutatók és intézményeik által elvégzett kísérletek során. Az elsĘ kötetben (Naturbild MK 2010) szereplĘ különbözĘ fejezetek mindegyikénél, minden leírt tevékenységnél jelen van a nyelv – magyarázatok, produkciók bemutatása, interjúk, közös munkák formájában. Ezért a nyelvi kompetenciák mérésére itt megfogalmazott kritériumokat minden téma megvalósításánál fel lehet használni.

114


„A beszélgetések reflexiók, a nyelvi megfogalmazás, a tudatosítás, az áttekintés és rendezés ‚szigetei’, az implicit gyermekjáték óceánjának közepén“ (Fischer/Knörzer 2010: 18). A természettudományos fogalmak a gyermekek passzív szókincsében jelen vannak, de kísérletek segítségével „tudatossá tehetĘk, refektálhatók“ (Huber 2010: 36). D. Slobin (Pehlivanova 2008: 81) Bruner kutatásaira hivatkozik, melyek azt mutatják, hogy a növekvĘ életkorral a gyerekeknél végbemegy a gondolkodás vizuális eszközeitĘl a nyelvi eszközökre való átmenet. Ezért ragadja meg és elemzi a gyermek elĘször csak a láthatót. A felnĘttek elérhetĘvé teszik a gyerekek számára a nyelv absztrakt és figuratív jelentését, valamint a képzelet és a fantázia nyelvét is. L.W. Saharni összefoglalása szerint a gyerekek 5-6 éves korig nem tudnak verbálisan gondolkodni anélkül, hogy beszélnének. 5-6 éves kortól formálódik aktívan a belsĘ nyelv, és a gyerek elkezd gondolkodni hangos beszéd nélkül is (Pehlivanova 2008: 81). Ezért a természeti jelenségekkel való találkozás különbözĘ formáival igyekezzük a gyerekeket a Naturbild keretén belül arra ösztönözni, hogy magyarázataikat verbálisan megfogalmazzák. A gyermeki képzeletet a gyermekirodalom, különösen a mesék leírásai befolyásolják. Az elképzelések nem mindig felelnek meg a jelenségek vagy tárgyak objektív, tudományosan indokolt tulajdonságainak. A mesék hatásának vizsgálatára a kutatásban gyermekkönyvekbĘl származó témákat is felhasználtunk. A módszer A bulgáriai kutatások elsĘsorban gyermekkönyvekkel való munkán alapultak. KülönbözĘ feladatok elvégzése után (önállóan vagy csoportokban) a gyerekek rajzoltak és a rajzukat bemutatták a többi gyereknek. A kutatásban résztvevĘ gyerekek nyelvi fejlĘdését megfigyelésekkel és az elvégzett feladatok elemzésével (az itt táblázatba foglalt kritériumok alapján) vizsgáltuk. A gyerekek tevékenységét megfigyelĘ kutató ¥ jellel jelölte a táblázatban a gyerekek nyelvi kifejezéseiben megfigyelt specifikumokat. A gyerekek nyelvi fejlĘdésének megítélésére megállapított kritériumok hierarchikusan épülnek egymásra. ElĘször megfigyeltük, hogy a gyerekek képesek-e a tárgyakat egy tulajdonságuk alapján egy konkrét szóval megnevezni (pl. a szél intenzitása: vihar, orkán, tornádó). ʋ

Kritérium

1

Szókincs

1.1.

Helyesen nevez meg tárgyakat (az illusztrációnál, ill. használja a

igen

részben

nem

játék során) 1.2.

Érti tudományos fogalmak jelentését

1.3.

Egy természeti jelenség különbözĘ intenzitását jelölĘ fogalmak között különbséget fedez fel (pl. szél, vihar, orkán, tornádó)

2

Mondattan

2.1.

Összetett mondatokat használ, ha tények közötti összefüg-gésrĘl

115

Természet és technika a gyermekkorban beszél (pl. „a falevelek leesnek, mert fújt a szél“) 2.2.

Több mint egy melléknevet tartalmazó szókombinációkat használ

2.3.

Természeti jelenségek leírásánál szépirodalmi mondattani szerkezeteket és szókombinációkat használ – hasonlat, metafora

3

Szociokulturális kompetencia a szóbeli kommunikációban

3.1.

Spontán kérdéseket tesz fel a témában

3.2.

Válaszolni tud a feltett kérdésekre

3.3.

Sikeresen kommunikál másokkal (kér, válaszol, magyaráz és instrukciókat ad, megérti, amit mondanak neki, vagy ami rá vonatkozik)

3.4.

Csoportmunkánál a többi gyerek mesélését meghallgatja – kulcsszavakat meg tud nevezni

3.5.

Másokkal megosztja saját tapasztalatait (elmondja, hogy számára mi volt nehéz, mi változott meg)

4

A természeti jelenségrĘl alkotott koncepciók reflexiói

4.1.

Elhatárolja a képzeletbeli eseményeket – melyeket a gyermekirodalomból ismer – a tudományos tényektĘl (pl. “A széltündér … de a szél a szél mozgásából keletkezik.”)

4.2.

Saját szavaival el tudja mondani, amit elképzel, amit gondol

4.3.

Saját tapasztalatai alapján következtetéseket fogalmaz meg (pl. „A tészta a vízben puha marad. Sütéskor megkeményedik“ (HegedĦs 2010: 53) 18. ábra: A nyelvi kompetencia mérésének kritériumai

A második kritérium a nyelvi fejlĘdés mondattani szintjére vonatkozott, vagyis hogy képesek-e a gyerekek helyes mondatokat szerkeszteni, megérteni és használni – különbözĘ összetételĦ mondatokat a kommunikáció különbözĘ céljaira vonatkozóan. A harmadik szempont a szóbeli kommunikációban megjelenĘ szociokulturális kompetencia tartalmi jegyeire vonatkozott. Itt a gyerekek azon képességét figyeltük, hogy képesek-e teljes értékĦen részt venni a másokkal történĘ szóbeli kommunikációban: kérdezni, válaszolni, megérteni, érvelni. A negyedik kritérium arra vonatkozik, hogy vajon képekes-e a gyerekek a természeti jelenségekrĘl szerzett tapasztalataikat és tudományos ismereteiket átgondolni, használni és a gyermekirodalomban használatos metaforikus ábrázolástól megkülönböztetni. A mesekönyvek témái között találunk ilyen jellegĦ leírásokat, ezért léteznek a gyerekek fantáziájában és nyelvében is metaforikus elképzelések a természeti jelenségekrĘl (a szél énekel, tombol, zúg), melyek nem mindig felelnek meg a jelenség valós tulajdonságainak. Ezért tartjuk fontosnak ezt a szempontot.

116


Eredmények Az elemzés eredményeit a következĘképpen foglalhatjuk össze: nyelv 33

x

x

x

x

x

x x

x x

x

33

bolgár

szlovák

magyar

román

német

wasduh

vzduch

levegĘ

si vazduch, aer

Luft

woda

voda

víz

apă

Wasser

A felhasznált gyermekkönyvek szövege ismétlĘdĘ mondattani szerkezeteket tartalmaz, melyeket a gyerekek megjegyeztek és használtak, amikor saját rajzaikat, produkciójukat (illusztráció, dramatizálás, kommentár) bemutatták. Vagyis a felhasznált könyvek hatással voltak a gyerekek aktív szókincsére, gyarapították azt. A felhasznált gyermekkönyvek szövege sok metaforát, hasonlatot tartalmaz (pl. olyan kifejezéseket, mint „lapátos markoló“, „tengeri algák erdeje, melyek cukorkaszínĦ sziklákon nĘttek“), amelyek a gyerekekre nagy hatással voltak. Ez a magyarázat arra, hogy miért jelentek meg ezek a kifejezések az aktív szókincsükben és használták Ęket saját megnyilatkozásukkor. A megvalósított tevékenységek során kíváncsiságot, meglepetést tapasztaltunk a gyerekeken, illetve szerették volna megismételni a tevékenységeket, hogy az eredményeket össze tudják hasonlítani. A 4-5 évesek gyakran rövid mondatokat mondanak, melyekkel a felhasznált tárgyakat vagy a természeti jelenségeket találóan megnevezik. KijelentéseikbĘl (az iskolásokkal összehasonlítva) még hiányoznak a melléknevek, a bonyolult mondatok, és még nem képesek összefüggĘ monologikus megnyilatkozásra. Csoportmunkánál, illetve az illusztrációk bemutatásánál a nagyobb gyerekek ügyesen ki tudják egészíteni és folytatni a kisebbek elkezdett történeteit, és így értelmes, logikusan felépített szöveg keletkezik (bevezetés, bemutatás, összefoglalás). A gyerekek egy része a rajza bemutatásakor a lerajzolt tárgyak hangját és zajait is felhasználja. Így több érzékszervvel észlelhetĘvé válik a téma (színek, formák, hangzás, szöveg), és a kép egy speciális irodalmi mĦfaj, a képregény részévé válik. A feladatok önálló elvégzésekor a gyerekek úgy kommunikálnak, hogy olyan fordulatokat használnak, amelyekben kívánságaik és érzelmeik kifejezésre juthatnak. Az idĘsebb gyerekek a gyakorlati tapasztalataiknak köszönhetĘen megértik a tudományos fogalmakat, és meg tudják nevezni a különbségeket is. Gyakorlati kísérleteken alapuló vizuális asszociációkra támaszkodnak (pl. „a pohár vízben a homok ’zaccá’ változik, a kĘ ’süllyed’.“). Saját élményeik elmesélésekor az iskoláskorú gyerekek következtetéseket fogalmaznak meg, és helyesen képzett összetett mondatokat használnak. Az óvodás és iskolás gyerekek is gazdag, szemléltetĘ gondolkodással bírnak. Amikor vízzel kapcsolatos szavakat gyĦjtöttek (összetett fĘneveket), akkor sokat felsoroltak (vízi alga, vízesés), olyanokat is, amelyeket Ęk a víz szóval sszefüggésbe tudtak hozni. Ez a gyakorlat motiválta a gyerekeket és gazdagította szókincsüket. A NATURBILD projekt kulcsszavait, a „vizet“ és „levegĘt“, szólásokban, kifejezésekben is megtaláljuk, melyek a különbözĘ nyelvekben egyaránt elterjedtek.

A „víz“ és „levegĘ“ szavak egyes nyelvekben hasonlóan hangzanak.

117


Víz ¾ ¾ ¾ ¾

megy, mint a vízfolyás zavarosban halászik valaki vizét zavarni a csendes víz mély

LevegĘ ¾ friss levegĘt szív ¾ valami van a levegĘben ¾ levegĘbe repül ¾ levegĘvé válik valami ¾ valakit levegĘnek néz x

x x

A különbözĘ nyelvek szólásai, kifejezései között párhuzamokat fedezhetünk fel a kifejezésmód, az életbölcsességek metaforikus ábrázolása tekintetében. Ily módon bĘvíthetĘ az idegen nyelvekrĘl szerzett tudás. IdĘsebb gyerekeknél megállapítható, hogy a tudományosan megalapozott ismeretek metaforikus körülírásokkal kapcsolódnak össze (lásd: a széltündér példája). A tudományos fogalmak (pl. telített és telítetlen oldat) lényegérĘl való értĘ gondolkodás során a gyerekek spontán módon metaforikus kifejezésekre támaszkodnak (telítetlen oldat: „éhes“, „még tud enni“ – az oldódó anyagból; telített oldat: „már nem tud, már nem kér enni” – az oldódó anyagból). Ily módon az asszociációk segítenek a gyerekeknek abban, hogy tudományos fogalmak jelentését tisztázzák, megértsék és korrektül használják.

Összefoglalás A természeti jelenségekkel való találkozás során különbözĘ feladatokat végeztek a gyerekek, s az ezeken való aktív részvétel nyelvileg is kihívást jelentett számukra. Ez egyrészt a jelenségek felfedezése folyamán a több érzékszervi érzékeléssel és a sokrétĦ benyomásokkal van összefüggésben. Másrészt a többi gyerekkel való együttmĦködés egy cél elérése érdekében (valamit kipróbálni, elĘállítani, elmagyarázni, együttmĦködni, játszani) kifejezĘ eszközök gazdag repertoárját, valamint a sokféle nyelvi szerkezet szituatív használatát kívánta meg. Ez egy állandó impulzus volt, ami a gyerekek nyelvi kompetenciáit bĘvítette. A konstruktivista tanítás-tanulásszervezés alkalmazása a frontális-utasító szervezéssel szemben pedagógiailag több idĘt, valamint anyagi és személyi forrásokat kíván meg, ugyanakkor a gyerekek részérĘl is több lelkesedést, részvételt, aktivitást vár. A megszerzett ismeretek és képességek is tartósabbak. A szóbeliséget és a túlzott didaktizálást így lehet leküzdeni. Minden, a Naturbild projektben javasolt és kipróbált tevékenységi és tanulásszervezési forma egyrészt a gyerekek közötti, másrészt a gyerekek és felnĘttek közötti kommunikációra épül. Ez a gyerekek nyelvi fejlĘdésében óriási potenciálokat szabadít fel (észlelés, irányítás, javítás), hiszen folyamatosan fennáll a verbális kifejezés, a kérdés vagy következtetés megfogalmazásának, és az (egyénileg vagy csportmunkában végzett kutatásból származó) eredmények bemutatásának lehetĘsége.

118

A gyermeki magyarázatok elemzése: a realitás és a fantázia határán Irodalom Naturbild MK (2010): Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Apel, H./Wolf, G. (2005): Multimedia in der Umweltbildung. Wiesbaden. Fischer, H.-J., M. Knörzer (2010): Spielen mit Luft und Wasser. In Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 13-28. HegedĦs, G. (2010): Basteln und Konstruieren mit Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 45-61. Huber, A. (2010): Luft und Wasser in pädagogisch begleiteten Experimenten. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 29-44. Mirtschewa, Il., An. Georgieva (2010): Bilderbücher, Sprache und Phantasie als Zugang der Kinder zu den Naturphänomenen Luft und Wasser. In: Natur und Technik in frühen Bildungsprozessen. Studienbuch Bd. 1: Pädagogische Förderung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 93-105. Pehlivanova, P. (2008): Zasto ranno chujdoesikovo obuchenie? Predpostavkite na detskata vasrast. In: Universitetski kurs po ranno chujdoesikovo obuchenie. Sofia. Reiter, A., M. Grimus, G. Scheidl (2000): Neue Medien in der Grundschule: Unterrichtserfahrungen und didaktische Beispiele. Wien. A Naturbild Eu-projekt munkaközössége köszönetet mond minden tanítónĘnek és óvónĘnek, akik az ötleteket kipróbálták. Bulgáriából: 149. sz. „Sornitza“ óvoda, Szófia (Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana Todorova); 20.sz. „Todor Minkov“ általános iskola, Szófia (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova); „Palavnizi“ gyerekcentrum, Burgas (Nikolina Gavrilova); „Wonder World“ magánóvoda, Szófia (Petya Ilieva, Desislava Nikolova); „St. George“ magániskola, Szófia (Boryana Yonkova, Stella Kisselova, Bonka Dimova, Diana Georgieva, Emiliya Popova, Tsvetelina Metodieva, Greta Ivanova, Ivona Stoilova, Anna Petrova, Zoya Kakalasheva, Ilka Yordanova); Németországból: Silvie Schatz, Karla Ulbrich, Petra Haas, Sabine Meyer, Brunhilde Rathfelder, Birgit Luz (a ludwigsburgi regionális hálózat projektpartnerei)

119


7. A gyermekek víz- és levegĘprojektjei. Az alkalmazás pedagógusi és gyermeki tapasztalatai Barabási Tünde & Antal Sándor A természeti jelenségekkel a gyermekek változatos tevékenységi keretben szembesülhetnek: lehetĘséget teremt erre a gyermeki alaptevékenység, a játék, de a megismerést hasonló mértékben szolgálhatja a barkácsolás, a kísérletezés, a mindennapi életesemények elemzése, a mozgás és az erre való reflektálás vagy akár az ilyen tartalmú képeskönyvek nézegetése is. Az elĘzĘ fejezetekben arról olvashattunk, hogy a gyermekek említett tevékenységi területeken történĘ megnyilvánulásai, saját cselekvéseiknek elemzése és értelmezése miként teremti meg a természettudományos fogalomalkotás és megismerés irányába való elmozdulás lehetĘségét a látszólag egyszerĦ, fejlesztési célzatú gyermeki tevékenységekben. Kiindulópontként a konstruktív tanuláselmélet tételei szolgálnak, miszerint a tudásépítésben abból az elĘzetes tudásból kell(ene) kiindulnunk, amivel a gyermek rendelkezik. Így válik lehetĘvé, hogy új és új cselekvési szituációkkal szembesülve megalkossa saját értelmezéseit, miközben egybeveti, összekapcsolja, ráépíti saját korábbi tudásrendszerére. Az ilyen jellegĦ tanulásnak az elĘnye egyrészt a tudáshálózatok kiépítésének alaposságában, másrészt ennek tartósságában jelentkezik. Ehhez a tudásépítéshez formális módszertani háttérkeretet a projektek általi tanulás jelenthet, amelynek alapvetĘ sajátossága éppen az, hogy a gyermeki tapasztalatok és élmények jelentik a kiindulási pontot, és abba az irányba „vihetĘk el”, ami a gyermeket leginkább foglalkoztatja, ugyanakkor arra teremt – jellegénél fogva – lehetĘséget, hogy a természeti jelenségekkel való szembesülés változatos területeit és cselekvési formáit egységesítse. A módszer tanuláselméleti hátterét, a természettudományos megismerés szolgálatába állításának lehetĘségeit, azokat a módszertani kérdéseket, amelyeket az alkalmazás felvet – idĘkeret, életkori változók, tantervvel való egyeztetés, pedagógusi szerepminĘségek, integrálási lehetĘségek, projektek tervezése, a gyermeki kezdeményezések megjelenítése, mások projektjeinek adaptálási lehetĘségei – a kézikönyv elsĘ kötetében mutattuk be. Ebben a második kötetben figyelmünket a gyakorlati alkalmazásban szerzett tapasztalatok értékesítésére irányítjuk, és olyan kérdésekre keressük a választ, mint: A pedagógus vonatkozásában: Milyen problémafelvetésben születnek a természeti jelenségeket feltáró projektek? Figyelnek-e a pedagógusok a gyermeki kezdeményezésekre, ötletekre a problémafelvetésben, a feldolgozás megtervezésében, kivitelezésében? Fontosnak találják-e és igénylik-e, teret engednek-e a gyermeki elméletalkotásnak, serkentike az egyéni tevékenységi reflexiót? Hogyan viszonyulnak a víz és levegĘ témákhoz? Hasznosnak látják-e a természettudományos fogalmak kialakításában és általában a gondolkodás fejlesztésében? A gyermek vonatkozásában: Hogyan élték meg a projektek általi tanulást, milyen élményt, tapasztalatot jelentett ez számukra? Választ kaptak-e a témával kapcsolatos egyéni kérdéseikre? Rá tudtak-e hangolódni, érdekelte-e Ęket a társuk által felvetett problémavetület? Stb.

120

A gyermekek víz- és levegĘprojektjei. Az alkalmazás pedagógusi és gyermeki tapasztalatai

A kérdéseinkre való válaszkeresésben egyrészt gyakorló pedagógusok víz- és levegĘprojektjeit elemeztük, másrészt azoknak a tanítóknak és óvónĘknek a projektalkalmazását követtük nyomon, akik – a megismerést követĘen – önként vállalkoztak a koncepció kipróbálására. A vizsgálatainkat három gondolati egységre bontva mutatjuk be, követve az adatfelvétel és módszeralkalmazás logikáját, de a kutatási szálakat összefonjuk a következtetések rendjén az eredmények egységes láttatása érdekében. I. Ennek megfelelĘen az elsĘ kutatási egységben pedagógusok projektleírásait elemezzük. Vizsgálati módszerként a dokumentum- és tartalomelemzés módszerét alkalmaztuk. Hargita megyei gyakorló pedagógusok által készített projekteket elemeztünk, az értelmezést bemutató alfejezetben elĘtérbe kerülĘ szempontok mentén. Összesen 38 projektet használunk fel, mint olyan oktatási dokumentumokat, melyek létrejöttükkor közvetlen kapcsolatban voltak a pedagógia elméletével és gyakorlatával, ezen belül pedig olyan hivatalos iratoknak minĘsülnek, amelyek a nevelési-oktatási folyamat intézményi tervezéséhez, szervezéséhez, irányításához, értékeléséhez kapcsolódnak, annak feltételeit, következményeit képezik (Falus 1993). A projektek nagy többsége (29) óvodai alkalmazási céllal készült, míg – az összevetést szolgáló kontroll szándékával – néhány kisiskolai projekt (9) elemzésére is sor került. A projektek tartalmi vizsgálata és az összehasonlítás megkönnyítése végett is azonos tartalmi orientációjú projekteket igényeltünk az óvónĘktĘl és tanítóktól, mégpedig a VÍZ témakörébĘl. II. Az elĘzĘ kutatási vetület eredményei rávilágítanak arra, hogy a pedagógusok a Naturbild koncepcióval való megismerkedés elĘtt, a projekttervek készítésekor és ezek alkalmazásakor mit tartanak szem elĘtt, milyen elemeket érvényesítenek. A második szakasz a kontroll biztosításának szerepét töltötte be, amelyben azoknak a pedagógusoknak a projektterveit és -kivitelezéseit vizsgáltuk, akik részt vettek a koncepció alkalmazását – és egyben disszeminációját – szolgáló továbbképzésen. A dokumentum- és tartalomelemzés módszerét ebben a körben kiegészítettük a résztvevĘ megfigyelés, részben strukturált interjú és az ankét módszereivel is. III. Egy pedagógiai keretmódszer stratégia eredményességét számos tényezĘ meghatározza. A vizsgálat kereteit túlfeszítette volna a longitudinális hatékonyságvizsgálat megvalósítása. Mégis, mivel a leginkább érintett vizsgálati célcsoportot, a gyermekeket nem akartuk kihagyni a visszajelzési körbĘl, ezért strukturált interjú módszerét használva kértük Ęket, reflektáljanak a projektrészvételben szerzett tapasztalataikra, elemezzék, értékeljék azokat. KérdĘíves kikérdezésben a pedagógusok projektreflexióit is igényeltük, amelyben értékelték a gyermekek és a saját tanulási tevékenységüket e koncepció gyakorlati érvényesítésének folyamatában. I. Helyzetfeltáró vizsgálatunk (részletes bemutatását lásd Barabási, 2010) azt igazolja, hogy egyre nagyobb az érdeklĘdés a gyakorló pedagógusok körében a személyiségfejlesztés e komplex stratégiájának alkalmazása iránt, de a megoszlás egyenetlen az iskola és az óvoda között. A megszólított pedagógusok – azonos arányban tanítók és óvónĘk – közül az óvodapedagógusi populáció reagált nagyobb arányban (76,3 %), ami azt jelzi,

121


hogy az óvodai fejlesztĘ munkában elterjedtebb az alkalmazása, mint az iskolai gyakorlatban. A projektek elemzésében az alábbi szempontokat érvényesítjük: a projekttéma kezdeményezése és a projektcélkitĦzések jellege; élmények, tapasztalatok beépítése, gyermeki öntevékenység fontossága; többszemléletĦség, integráltság megjelenése. Feltételezésünk szerint, az adott téma okán, a vizsgált projektek kizáró jelleggel pedagógusi kezdeményezésre épülnek. Nagy többségben (89%) találunk olyan változatokat, amelyek közvetlen pedagógusi kezdeményezésĦek, és olyanokat, amelyek témaválasztásában, indításában jól érzékelhetĘ ugyan a pedagógus szerepe, szakmai tudatossága, mégis közvetett pedagógusi kezdeményezésrĘl beszélhetünk. E második esetben a pedagógus egy-egy közös élményt – általában kirándulást – követĘen irányítja a gyerekek figyelmét az adott probléma irányába, mintegy érzékennyé teszi Ęket a téma iránt és serkenti a projekttéma megfogalmazására. Így a pedagógus projektje könnyebben és szinte automatikusan alakul át ebben az esetben a gyermek projektjévé. A „Kié a projekt?” kérdés megválaszolása a projektcélok megfogalmazásában érhetĘ legkönnyebben tetten. A vizsgált projektekben a célkitĦzések két szintjével találkozunk: egyrészt a pedagógusok (azok a nevelĘk, akik külön figyeltek a gyermeki elĘzetes tapasztalatok felleltározására és hasznosítására) számba veszik, hogy a gyerekek mivel kívánnak gazdagodni a projekt feldolgozása által. A „mit szeretnénk megtudni?” kérdés megválaszolásával lényegében a gyermekek célkitĦzései fogalmazódnak meg. Erre épülnek, és tartalmilag is egybecsengnek ezekkel – de jóval szélesebb ívĦek – a pedagógusok célkitĦzései, amelyeket a „mit akarunk elérni?” kérdés megválaszolása tár fel. (Egybevetésüket és megfelelésüket lásd: Barabási 2010) A kezdeményezés és „célbirtoklás” kérdéséhez szorosan kapcsolódik az élménybevonás, tapasztalatbeépítés és -feldolgozás jellege és módja. Az óvodapedagógusok projektjeinek 86,2%-a feltérképezi, hogy a gyermekek milyen elĘzetes tapasztalatokkal, ismeretekkel, élményekkel rendelkeznek a témával kapcsolatosan, és ugyanilyen arányban jelenik meg a „Mit szeretnénk megtudni?” kérdése is, amely már a projektcélkitĦzések problémakörébe vezet át. A tanítói projektek mindegyike kiindulópontnak tekinti a korábbi tapasztalatok felelevenítését. Az elĘzetes ismeretek szerepének tudatossága sokkal inkább tetten érhetĘ volt az elemzett projektekben, mint a gyermeki kezdeményezés és problémaérzékenység fontosságának felismerése a projektek kivitelezésének sikerességében. A projektek a többszemléletĦ megismerés keretét képezik, egységesítik adott témák vonatkozásában a lényeges tudáselemeket, így lehetĘséget adnak azon veszély elkerülésére – mely még igen gyakran jelen van a közoktatásban – hogy izolált ismeretekkel és készségekkel gazdagodik a gyerek, de nem képes az ezek közötti kapcsolatok és átjárhatóság meglátására, tudatosítására, hasznosítására, egységes tudásrendszer (ki)alakítására. A tartalmi integráció a projektek bemutatásában központi szerepet betöltĘ projekttérképek szintjén egyértelmĦen érzékelhetĘ, sĘt talán az egyik legfontosabb szempont a pedagógus számára a projekt tervezése során a tematikus integráció megvalósítása, az egységes téma különbözĘ mĦveltségi terület szerinti feldolgozásának elĘkészítése. Az integrációnak két változatával találkoztunk az elemzett projektekben: 122


x

x

Az egyik esetben (34%) a cél, hogy a különbözĘ mĦveltségi területeken ugyanarra a témára építve, vagy abból kiindulva valósítsa meg a pedagógus az aktuális fejlesztési céljait, de a feldolgozás nem (feltétlenül) szolgálja a téma alaposabb megismerését, a többszemléletĦség gyakorlati megnyilvánulását, hanem jóval inkább a tematikus egységesség biztosításának szolgálatában áll. Ebben a feldolgozási formában nyilván csak látszatprojektekrĘl van szó. A másik esetben (66%) az integráció érdeminek, „valódinak” mondható. Ezekben a projekttervekben azt tapasztaljuk, hogy a gyakorló pedagógusok helyesen értelmezik a többszemléletĦség integrált bemutatását. A különbözĘ tervezett tevékenységek mindegyike a jelenség jobb megismerését, alaposabb körüljárását szolgálja, tehát a téma nemcsak a tevékenység kiindulópontját jelenti, hanem érdemben szolgálja az ezzel kapcsolatos tudás bĘvítését.

Az óvodai tevékenység kötetlenebb, oldottabb jellege és a program nyitottsága kedvez a tantervvel való összeegyeztetésnek, a gyakorló pedagógusok számára nem jelent gondot a kapcsolódási pontok megtalálása és megteremtése a program elvárásai és a projekt megvalósítási kívánalmai között. Ezzel szemben az elemi oktatásban – bár a beérkezĘ projekttervek rámutatnak arra, hogy van lehetĘség a tantervvel való összeegyeztetésre – ennek megvalósítása sokkal nehézkesebb, nagyobb erĘfeszítést igényel a pedagógus részérĘl. Összességében, az elemzett projektek tükrözik a projektpedagógia elméleti tételeinek elvárásait, bár van néhány olyan terület, ahol pontosítani szükséges a gyakorló pedagógus számára azokat a lényeges elemeket, amelyek elsikkadása a módszer lényegi elemeinek ellehetetlenítéséhez vezet. Így például a tartalmi gazdagítás a gyermeki élmények és tapasztalatok alapján; a gyermeki kezdeményezések érdemi felhasználása; a pedagógusi és a gyermeki projektcélok találkozása; a szociális konstrukció, a gyermeki elméletalkotás és személyes reflexió elemeinek egyértelmĦ beépítése a projektekbe, a mĦveltségterületek integrálása mellett a tevékenységi területek egységesítésére való törekvés; a tantervvel való egyeztetés lehetĘségeinek megtalálása stb. II. A koncepció bemutatását követĘen, a kipróbálást vállaló pedagógusok víz- és levegĘprojektjeinek a megfigyelése, valamint tevékenységi beszámolóik tanulmányozása során arra fókuszáltunk, hogy éppen a hiányosnak vagy részben hiányosnak vélt projektalkalmazási jellemzĘk milyen módon és mértékben érvényesültek. A tanulmány ezen részében azt kívánjuk bemutatni – gyakorlatban is kivitelezett projektekre alapozva – hogy a továbbképzés folyamatában hangsúlyozott elemek, milyen mértékben képesek a természettudományos fogalom- és gondolkodásfejlesztés célját szolgálni, optimális módszertani hátterét képezni. Az alábbi kérdéseket vizsgáljuk részletezĘen: a projekttéma kezdeményezése és az ezzel összefüggĘ gyakorlati kívánalmak, amelyek a gyermeki motiváció, ötletalkalmazás és –felhasználás irányába mutatnak; a gyermeki elméletalkotás és reflexió; a tevékenységi területek integrálása; a tantervvel való egyeztetésre talált megoldások. A koncepció disszeminációját célzó továbbképzés sikerességét önmagában is jelzi a tény, hogy a résztvevĘ pedagógusok úgy ítélik meg, a módszeralkalmazás tanuláselméle-

123


ti hátterének és a természettudományos fogalomalakításban betöltött szerepének a tudatosítása egyértelmĦen a projektmódszer lényegi jellemzĘinek a tudatosabb érvényesítésére való törekvéshez vezetett. A két mért változó közötti korrelációs együttható értéke 0,500063, ami p=0,01-es érték mellett jelzi a nagymértékĦ (99%-os) szignifikáns korrelációs összefüggés valószínĦségét. A projekttéma kezdeményezése, a gyermeki problémafelvetésre való ráhangolódás, projektbe-építés Mivel a téma adott volt (víz és/vagy levegĘ), így a projektek nagy része értelemszerĦen pedagógusi kezdeményezésre épült, de nagymértékben tapasztaltuk, hogy a tanítók és óvónĘk egyaránt – tudatosítva a téma melletti elkötelezettségben betöltött szerepét és motiváló hatását – nagy fontosságot tulajdonítottak és odafigyeltek a közvetett kezdeményezés megvalósítására. Ez legtöbb esetben a közös élményre építés formájában jelentkezett. Példaesetek: 1. Ábel a sószobában: „A sós vizet a bányából hozzák. Igaz óvónéni?” 2. A gyerekek beérkeznek az osztályterembe: „ - Csupa víz a parkett. - Honnan került oda víz? - Mi hoztuk be a csizmánkon. Erre egy másik gyerek magyarázni próbálja: - Az hó volt eredetileg, csak megolvadt… ” 3. Séta a KüküllĘ-parton (helybéli folyó), mely közben felvetĘdik a kérdés, honnan ered a víz. Gyakran jelent meg ez a kérdés az élményt jelentĘ kirándulások kiindulópontjaként.

1. kép: „Onnan tör fel a víz!

2. kép: A folyóvíz látványa

A példaesetek bizonyítják, hogy egy-egy aprócska szikra szükséges csupán ahhoz, hogy elinduljon a keresés, kutatás egy-egy téma után. A projekttéma megragadásának kulcseleme, hogy van-e az óvónĘnek „füle a hallásra”, amikor a gyerek ezeket a kérdéseit megfogalmazza, kellĘ pedagógiai érzékkel serkenti-e a gyereket a továbbgondolásra jól irányított további kérdéssorozattal, bekapcsolva ezzel a beszélgetésbe a gyermekcsoport 124


többi tagját is, vagy egy hosszabb-rövidebb, tudományos vagy kevésbé tudományos kijelentéssel válaszolva vet véget egy egyébként értékes pedagógiai helyzet kialakulási lehetĘségének.

3. kép: A kis öböl felfedezése

4. kép: Hóesésben

Az elméletben szépen elkülönül, a gyakorlati feldolgozásban gyakran egybemosódik a projekttéma megfogalmazása és az élmények, tapasztalatok leltározásának szakasza, különösen akkor, ha a témakezdeményezés gyermeki „eredetĦ”, vagy amennyiben ezt egy közös élmény adja. Látható, hogy a kövek közül felfakadó víz (1. kép) felkelti a kisfiú érdeklĘdését, aki megpróbál benézni a kövek alá is, mielĘtt elfogadná a megtapasztalt tényt, hogy ez a folyó forrása; ugyanilyen motiváló hatású a jéghideg és nem mindig tiszta folyóvíz látványa és élménye (2. kép), amely már biztos kérdésként hozza a víztisztítás lehetĘségeinek vizsgálatát; vagy a kis öböl felfedezése (3. kép), amely a víz felszínformáló erejének felkutatását biztosítja; a gyermekek arcára hulló hópelyhek, amelyek azonban csak a tájat borítják be, a tenyerünkön, arcunkon azonnal elolvadnak – de vajon miért is? (4. kép). A pedagógus konstruktív tanuláselmélettel való azonosulását éppen az jelzi, hogy fogékony-e a gyerek élményei alapján felvetĘdĘ kérdéseire, serkenti-e Ęt további kérdések megfogalmazására, illetve, olyan tanulási helyzeteket szervez-e, amelyben a gyerek megtalálja pedagógiailag támogatott környezetben a válaszokat kérdéseire. Örömmel tapasztaltuk azt is, hogy a téma kezdeményezése mellett, a pedagógusok arra is tudatosan figyeltek, hogy a projekt valóban gyermeki projektnek minĘsülhessen. Ezt a minĘséget az érintett gyermekek téma iránti elkötelezettsége adhatja, amit akkor érhetünk el, ha a gyermek felvállalja, hogy kutakodik, keres, gondolkodik, kísérletezik, megoldásokat próbál ki, jelenségeket, történéseket idéz elĘ és /vagy értelmez stb., de mindenképpen saját tapasztalatra építve kivitelez olyan cselekvési modelleket, amelyek a megismerési folyamat sikerességének szolgálatában állnak, és egyszersmind erĘs motivációra épülnek. A tanítók és óvodapedagógusok projektalkalmazásai azt igazolják, hogy a sikeres projekthez szükséges szerepfelfogás gyakorlati alkalmazása kínálta a gyermeki ötletek igénylésének, az ezekre való ráhangolódásnak és felhasználásnak a szükségességét és lehetĘségeit egyaránt.

125


A gyerekeket egy-egy felvetĘdĘ probléma kapcsán igen sok kérdés foglalkoztatja:

5. kép: Víz- fürtábra

A 6. képen azt látjuk, hogy egy gyerek milyen kérdéseket fogalmaz meg a víz témakörrel kapcsolatosan, ami Ęt érdekli. A mellette levĘ fürtábrán (5. kép) már rendszerezve olvashatjuk azokat a kérdésköröket, amelyek osztályszinten vetĘdnek fel. A gyerek tanulási önszervezĘdését érjük tetten annak kiválasztásában, hogy mely téma foglalkoztatja a sok közül leginkább, és melyiknek a kidolgozásában vállal nagyobb részt.

6. kép: Mi érdekel a víz témakörben?

126


A szociális konstrukció megjelenési formái A gyakorló tanítók azt jelzik, hogy kezdetben a gyerekek igencsak kitartanak a saját maguk által kezdeményezett témajavaslatok mellett, de a közös munka és tudásépítés következtében igen nyitottak és fogékonyak a társak által vizsgált jelenségek vonatkozásában is. A társak által kezdeményezett témák feldolgozásába való bekapcsolódásnak egy sajátos vetülete figyelhetĘ meg a heterogén óvodai csoportokban. Nézzük az alábbi képet (7. kép): 7. kép: „Beissza a föld a vizet?”

A fiatalabb gyerekek szinte áhítattal csodálják a nagyobbak komoly munkáját. A nagyobb társ által végzett tevékenységbe való bekapcsolódás nemcsak vonzó, hanem megtisztelĘ is a kisebbek számára, így igen magas motivációs szinttel mĦködnek együtt, vagy próbálják utánozni az általuk végzett cselekvéseket, mintegy iskolapéldáját mutatva a cselekvéses szociális konstrukciónak. Az óvodapedagógusi beszámolók szépen illusztrálják ezen közös építkezést a projektfeldolgozás folyamatában: Példaesetek: 4. „Személyes kihívásnak éreztük a projekt elĘkészítését és lefolytatását, mivel heterogén csoportunk van, és az életkori sajátosságok meghatározzák a projekt sikerét. A kisebbek naivnak tünĘ kérdéseire a nagyok magabiztosan és büszkén válaszoltak a vízzel való kísérletezés során. De voltt rá példa, hogy a kisebb gyerek véleménye indított vitát a nagyobbak körében.“ 5. „A gyerekek sokat beszélgettek, véleményt cseréltek, együttdolgoztak. Ha egyikmásik tanuló lexikont, képet vagy bármilyen anyagot hozott, még szünetben is mutogatta és magyarázta társainak az általa felismert, megértett, érdekesnek talált dolgokat. A barkácsolás, produktumkészítés során nagyon örültek a csoportmunkának, felszabadultan dolgoztak, egymást segítették, irányították, majd arról számoltak be, hogy otthon is sok tevékenységet megismételtek…“ (részletek projektreflexiókból) Az érdeklĘdés mértéke meghatározza tehát, hogy a gyerek a témát továbbgondolja-e, foglalkozik-e vele további tevékenységeiben. Óvodások esetében ez a szabad játéktevékenységben érhetĘ tetten. Amennyiben a tudományos érdeklĘdés alapját jelentĘ kíváncsiság vezérelte a formális keretek között zajló megismerési tevékenységet, akkor ezt továbbviszi az otthoni, informális tevékenységébe és továbbfejleszti. Játékainak alaptémáját is az a jelenség fogja képezni, mely tevékenységben új elemeket tapasztal meg, új kérdései fogalmazódnak meg, új elméleteket alkot, vagy a korábbiakat bírálja felül. A 8.

127


képen látható gyerekek az óvodában vízprojekteznek. Aznap éppen azt próbálgatták, hogy milyen anyagok oldódnak a vízben és melyek nem. FĘzéskor természetesen fontos, hogy az anyagok egy része elegyüljön, míg mások épp ellenkezĘleg, jó ha szilárdak maradnak. Ezt viszik haza a délutáni játékba és a – látszólagos – móka és az aközbeni tapasztalatszerzés és tudásépítés továbbfolytatódik. Nagyon motiváló a gyerek számára, ha ebben a játékban a látszólag játék-, valójában tudásépítési tevékenységét társa(i) vagy a felnĘtt hiteles játékmagatartása segíti, elméletalkotásra, és ezek érvényességének kipróbálására serkenti a gyereket. A projektmódszer szülĘket is mozgósító és fejlesztésbe bekapcsoló szerepe ebben a momentumban érhetĘ igazán 8. kép: Az ötletek otthoni hasznosítása, továbbgondotetten. lása Gyermeki elméletalkotás és reflexió Szintén a helyes pedagógusi szerepértelmezés elágazásaként jeleníthetĘ meg, hogy a pedagógusok nagyobb teret kínáltak a gyermeki elméletalkotásnak és reflexiónak. Példaesetek: 6. „Betti: Juj, csípi a sós víz a sebemet. Ati: Nyald le, akkor nem csíp.” 7. „- Ha a víz elpárolog só marad, én töltöttem bele zöld festéket és nekem zöld kristályom lesz.“ 8. A gyerekek piros tintát töltöttek kezdetben kevés, majd nagy mennyiségĦ vízbe: „Miért lett halványabb a nagyobb mennyiségĦ víz? - Mert a tinta elpárolgott….”

9. kép: A víz színárnyalatának befolyásolása

128


A „Sós víz” projekt keretében a gyerekek nyomon követhették például, hogy a sós vízzel locsolt virágokkal mi történik néhány napon belül, megtudták, hogy környékünkön hol található sós víz, elmélkedtek azon is, hogy ez vajon mitĘl lett sós stb. Kísérletezés közben az egyik kislány kezére ömlik a sós víz, és nyilván erĘsen csípi sebét. Ekkor jön társa mentĘ elmélete: „Nyald le, akkor nem csíp!” Természetesen az elmélet helyességét a kislány azonnal megvizsgálja, és örömmel tapasztalja, hogy fájdalma enyhül. Az ilyen, és hasonló helyzetek értelemszerĦen továbbgondolásra serkentik a gyermeket. A példa egyben a szociális konstrukciónak is iskolapéldája lehet: egymás tudásából építkeznek és gyarapszanak a gyermekek, miközben az egymástól átvett vagy adaptált elméleteket Ęk maguk is továbbépítik. Szintén az elméletalkotás és ennek kipróbálási igénye, a történések elĘrevetítése jelenik meg a 7. példaesetben. EgyértelmĦ, hogy a gyerek már megtapasztalta, így tudja, hogy a sós víz párologtatása után sókristályokat fog nyerni. A tudását továbbépíti. Megfesti a vizet zöldre. Nagy kérdés, hogy a keletkezĘ sókristályok szintén megszínezĘdnek-e. Kíváncsi szkepticizmus a metanyelv szintjén, mégis reményteli kijelentés: „…nekem zöld kristályom lesz!”. Az elgondolás és – ez alapján – az elmélet megalkotása erĘs motivátora a kipróbálásnak, amely a gyermeki reflexiót továbbserkenti, és újbóli elméletalkotásra készteti. A 8. példaesetet a 9. kép szemlélteti. Azonos mennyiségĦ piros tintát oldanak fel a gyerekek egy pohár és egy vödör vízben. A kérdés, hogy miért halványabb piros a nagyobb mennyiségĦ víz. Az egyik gyerek elmélete szerint a nagyobb edényben kavargatva a tintás vizet, a nagyobb párolgási felület miatt (is) a piros tinta egy része elpárolgott. Itt azonban a gyereknek nem volt lehetĘsége elmélete továbbalkotására, hiszen a társak véleménye és az ezekre érkezĘ pedagógusi reagálások fényében bírálta felül az elméletét. A szociális helyzet tehát nem mindig teremt lehetĘséget arra, hogy a gyermek saját elméleteit maga bírálja felül, vagy gyĘzĘdjön meg annak valóságtartalma felĘl, hiszen sokan ezt társaik visszajelzéseinek hatására rögtön és könnyedén módosítják. Ebben a vonatkozásban fontos, hogy a pedagógus milyen értékelési visszajelzéseket küld a gyermeki elméletre. MegfelelĘ attitĦdnek ebben a helyzetben azt tekintjük, hogy a helyes választ elfogadja, sĘt megerĘsítse a tanító/ óvónĘ, helytelen elméletek esetén további helyzeteket teremtsen, amelyekben ellenĘrizhetik és megtapasztalhatják elméleteik helytelenségét, és önkorrekciót valósítsanak meg. A társas tanulás hozzáadott értéke éppen az, hogy az „elméletoptimalizálás” egymás tudásának felhasználásával szinte észrevétlenül valósul meg. Tevékenységi területek integrálása A gyakorló pedagógusok projektjeinek elemzésében az integráltságot egyrészt a célok szintjén vizsgáltuk, másrészt a tartalmi integrációt elemeztük, úgy ahogyan ez a projekttérképekben testet ölt, harmadrészt a projekt-láncolatok, más projektek irányába történĘ nyitás, a kapcsolódási lehetĘségek feltárásának megjelenését követtük nyomon. A megfigyelt projektek erĘteljesen hordozták az integráló szemléletet, és valóban megtapasztalhattuk, hogy olyan módszertani keretet képeznek, amely biztosítja a természeti jelenségekkel való többszemléletĦ szembesülést, az egységes tudásépítés igényének érvényesítésével és lehetĘség-teremtésével. Már a projektcélok megfogalmazása szintjén tapasztaljuk az egybevágás nagyobb mértékét a gyermeki és a pedagógusi törekvések között.

129


Továbbá kirajzolódott, hogy a projektek az integrációt nemcsak az egyes témák szintjén teszik lehetĘvé, hanem a különbözĘ, egy irányba ható tevékenységi formák révén is. A gyermeknek mindazokat a tapasztalatait, tudáselemeit, amelyeket a különbözĘ – egyénileg, pedagógus vagy társak által kezdeményezett – tevékenységi formákban szerez, szükséges összerendezni. A projektben a feldolgozási formák és területek közötti átjárhatóság egyértelmĦen megteremti ennek a lehetĘségét. A játék, a barkácsolás, a mindennapok eseményei, a mozgás és az esztétikum területe, a szociális folyamatok, a nyelv / gyermekirodalom keretbe foglalási, egységesítési lehetĘségének tartjuk a projekteket, hiszen a gyermek fejében a sokféle területen szerzett tapasztalat koherens tudássá rendezésére teremt alkalmat. Amennyiben elemezzük a rendelkezésünkre álló projekteket, azt találjuk, hogy a felsorolt tevékenységi formák egyaránt elĘtérbe kerülnek, és a projekttéma által meghatározott tartalmi összerendezettségben jelennek meg.

10. A víz elvezetése – jó játék

11. kép: A homok-víz arány a megmunkálhatóságban

Ez azért is tekinthetĘ pozitív elmozdulásnak, mivel azt láttatja, hogy nemcsak a mĦveltségterület szerinti integrációra figyelnek a pedagógusok, hanem különbözĘ tevékenységi formák egyazon cél megvalósításának szolgálatába állítását is hatékonyan alkalmazzák a gyakorlatban. 12. Barkácsolás a víz témakörben

130

13. Hajó készítése


A korábbi, koncepció-implementálást megelĘzĘ projektekben azt tapasztaltuk, hogy a mĦveltségterület lefedése volt az, ami elĘtérbe került a pedagógus számára az alkalmazás során. Ebben a szakaszban egyértelmĦen kirajzolódott, hogy a pedagógusok felismerték azt a tevékenységi változatosságot, ami a természeti jelenségek megismerésének szolgálatába állítható. Ugyancsak fontos felismerés, hogy miként építhetĘk egymásra e különbözĘ tevékenységi formák, illetve, hogy az egyes életkorok mely típusú megismerést helyezik elĘtérbe, és kedvelik inkább.

14. A hajtogatott repülĘ kipróbálása

Óvodapedagógusok arról számolnak be, hogy a mindennapokhoz kapcsolódó tevékenység iránt inkább a kisebb óvodások vonzódtak, a nagyobbak nyitottabbak voltak és többet akartak megtudni olyan jelenségekrĘl, amelyekrĘl kevés ismeretük volt, de hallottak róla, vagy valamilyen formában szembesültek a kérdéssel. A kisiskolások leginkább a miért kérdéseikre választ hozó, saját elméleteiket igazoló, vagy azokat megcáfoló kísérleteket részesítették elĘnyben.

15. A víz mozgásának megjelenítése

16. Elmélyült kísérletezés

17. A víz és a mindennapjaink

131


A fenti képek szemléletesen is igazolják, hogy az adott természeti jelenséggel – jelen esetben a vízzel/ levegĘvel – több tevékenységi formában is találkoztak a különbözĘ életkorú gyerekek. Így például: játékban, barkácsolásban és a terméknek mozgással is egybekapcsolt kipróbálásában, a kísérletekben, a mindennapi szokásaink és tevékenységeink gyakorlásában, a képeskönyvek nézegetésében, mozgásos játékszituációkban stb. A projekt teljes megvalósulása alatt az tapasztalható, hogy a gyerekek bár preferálják egyik vagy másik tevékenységi formát – amint ez a gyermekekkel készített interjúkból is kiderült –, kíváncsiságuk és tenni akarásuk serkenti Ęket arra, hogy minél több területen felkínált tevékenységbe bekapcsolódjanak. Ennek okán a tevékenységi területek integrációja messzemenĘen és szinte automatikusan biztosított, hiszen a gyermek az egyik területen és tevékenységi formában szerzett tudását már a következĘ területen azonnal használja, a meglevĘ tudásrendszerébe ágyazottan.

18. kép: A víznek túljárhatunk az eszén?

19. kép: A könyvtársarokban is a vízzel ismerkedünk

Ezeknek a tevékenységi területeknek a mĦveltségterületbe ágyazását, illetve a különbözĘ mĦveltségterületek integrálását a pedagógus kreativitása és leleményessége határozza meg. A koncepció kipróbálásának szakaszában azt tapasztaltuk, hogy a pedagógusok gondolkodásában és kérdésmegközelítési logikájában állt be olyanszerĦ változás, hogy elĘtérbe helyezték a felkínálandó tevékenységi formát, ezt követĘen találták meg a mĦveltségterület szerinti helyét, és nem fordítva. Ez a fajta szemléletmód nemcsak elĘnyös, de szükséges is a természeti jelenségekkel való többsíkú és -szemléletĦ szembesítés megvalósításában. Ennek a problémakörnek a vizsgálata ugyanakkor átvezet a tantervvel való „kibékítés” kérdéséhez.

132


A tantervvel való egyeztetés Az új óvodai program rugalmas keretjellege és a fejlesztési követelmények megfogalmazása, módszertani ajánlása nemcsak lehetĘvé teszi, hanem kifejezetten kedvez is a projekt módszer alkalmazásának. Éppen ezért az óvónĘk nem is érzékelték problémaként ezt a kérdést, sokkal inkább a tanítók körében kellett megoldási alternatívákat találni.

20. és 21. kép: A víz témaköre a különbözĘ tantárgyakban (részletek a gyerekek füzeteibĘl)

A hagyományos osztály-, tantárgy- és órakeretek megbontása – amelyet a projektoktatás feltételez –, valamint a feldolgozás idĘigényessége olyan kihívás elé állítja a tanítót, amelyben a tanterv követelményeinek való megfelelést látja veszélyeztetve. Mindezen buktatók ellenére a vizsgált iskolai projektekben találkoztunk, olyannal, amelyben egész hetet, és minden tanítási órát a projekttéma megvalósításának szánt a pedagógus (órarendtĘl és részben a tantervi elvárásoktól függetlenül), de olyanokkal is, ahol a pedagógus megtalálta az illeszkedési pontokat, és sikerült a projekt általi feldolgozást összehangolnia a tantervi elvárások teljesítésével. A tanítók arra hívták fel a figyelmet, hogy a tantervhez való illeszkedés egy sarkalatos pontja, hogy a pedagógus már az év/ félév elején tudatosítsa, milyen téma/ témák érdeklik a tanulókat, és tervezze be a feldolgozást, mert ebben az esetben kiküszöbölheti az egyeztetési és idĘhiány jellegĦ problémákat. Azt tapasztaltuk, hogy a tanítók a gyermeki ötletek és érdeklĘdési területek összegzését követĘen inkább törekedtek arra, hogy a feldolgozás mĦveltségterületek szerinti lehetĘségeit megtalálják. Tanítói személyiségfüggĘ tényezĘk határozzák meg az egyeztetés nehézségének megítélését. Voltak olyan pedagógusok, akik ebben a tanterv megfeleltetési nehézségben látták a koncepcióalkalmazás legnagyobb buktatóját, és hangsúlyozták, hogy évente 2-3 projektnél többre a jelenlegi romániai tanterv feltételei mellett nincs lehetĘség, míg megint mások nem ítélték tragikusnak a helyzetet. A hatékony kivitelezés zálogaként ítélte meg azonban mindkét tanítói „tábor” a hagyományos tantárgy- és tanórakeretbĘl való kilépést.

133


22. kép: Oldódik a vízben minden?

23. kép: Az oldódó-képesség egyéni megtapasztalása

24. kép: Lyukak a vízben

Sajátos tanterv-egyeztetési megoldásnak gondoltuk azt az alkalmazási változatot, amelyben a pedagógus választható tantárgyként jelölte meg a természeti jelenségekkel való ismerkedést. Ebben a kivitelezési formában a pedagógus heti egy órát szán az adott természeti jelenséggel/ jelenségekkel való ismerkedésre, egységesítve ebben a különbözĘ tevékenységi formákat. Az opcionális óra tervének elemzése arra enged következtetni, hogy erĘteljesen elĘtérbe kerül ebben a változatban a kísérletezési és barkácsolási tevékenységi vetület. Az elgondolás nagy elĘnye, hogy feloldja a pedagógusra nehezedĘ tantervi követelményteljesítés igen erĘs nyomását, így mivel nem fut versenyt az idĘvel, sokkal inkább teret tud engedni az egyéni és önálló gyermeki tevékenységnek, reflexiónak és elméletalkotásnak. III. A konkrét megvalósításokon túlmenĘen fontosnak ítéltük az alkalmazó pedagógusok reflexióinak, tevékenységi értékelĘ-beszámolóinak az elemzését, illetve a gyermekek visszajelzéseinek a bemutatását is. Az óvónĘk és tanítók visszajelzései, módszeralkalmazási tapasztalatainak elemzĘértékelĘ bemutatásában két fókuszt érvényesítünk: egyrészt a koncepció megvalósításá-

134


nak esélyeit vizsgáljuk, másrészt az alkalmazásban tapasztalt nehézségekre kívánjuk a figyelmet felhívni. A pedagógusoktól két módszer alkalmazásának segítségével gyĦjtöttünk adatokat. Egyrészt önkitöltĘs kérdĘívet osztottunk ki, másrészt, értékelĘ beszélgetésként csoportos interjút használtunk. Az interjú eredményei és a kérdĘív válaszai egyaránt azt jelzik, hogy a koncepció alkalmazása lehetĘséget adott a projektmódszer elĘnyeinek felismerésére és tudatosítására. A vizsgálati személyek a következĘ meghatározó elemeket hangsúlyozták: a gyermeki kezdeményezés szerepe és fontossága, figyelembevételének lehetĘségei (64,5%); a gyermeki elméletalkotás serkentése (48,3%); a gyermeki reflexió fontossága (41,9%); a személyes érintettség, közös élmény szerepe (38,7%). A válaszok egyértelmĦen azt érzékeltetik, hogy bár a gyakorló óvónĘk és tanítók már korábban is ismerték és használták a projektmódszert különbözĘ tartalmak vonatkozásában, mégis inkább az oktatói vetület elemeinek kimunkálására törekedtek, úgymint: témamegajánlás, szülĘk bevonása, produktumok készítése, anyagbiztosítás, minden mĦveltségterület integrálása a feldolgozásba stb. Ezzel a „önmagukra figyeléssel” kissé háttérbe szorult a gyermek egyéni tevékenységének ki- és felhasználására való törekvés. Éppen ezért értékeljük pozitív elmozdulásnak, hogy a pedagógusok legnagyobb hányada a koncepció kipróbálását követĘen – jelezve ennek legnagyobb hozadékát saját szakmai gyarapodásában és szemléletmódjának alakulásában – a gyermek tudásépítésének folyamatára fordít nagy hangsúlyt. A gyermeki kezdeményezés, elméletalkotás és reflexiók, az ezekre való tudatos odafigyelés, nyitottság, igénylés és serkentés lehetĘvé teszik a természeti jelenségekkel való ismerkedés folyamatában is, hogy az öntevékenység, a kíváncsiság és ebbĘl kinövĘ érdeklĘdés, a belsĘ motiváltság, a saját tanulási folyamat szervezése, a társas tanulási jellemzĘk érvényesülése által, a gyermekek saját személyiségfejlĘdésük – és ezen belül tudásalakulásuk – aktív tényezĘivé válhassanak. Ezzel szoros összefüggésben vizsgáltuk, hogy a pedagógusok véleménye szerint az önszervezĘdĘ tanulásnak milyen teret és keretet tud a módszer biztosítani. A válaszadók 87,5%-a szerint a gyermekek megfogalmaznak érdemi kérdéseket a témával kapcsolatosan és erĘteljesen be is kapcsolódnak azokba a tevékenységekbe, amelyek a válaszadás lehetĘségét hordozzák. A két adatsor közötti átlagkülönbség (4,12 és 4,7 – ez utóbbi „javára”), azt is jelzi azonban, hogy a pedagógusok nem minden esetben érzékelik az önszervezĘdés megfelelĘ lendületét, és ilyenkor motiválják a gyermekeket a tevékenységi részvételre, amelyre azonban érzékenyen reagálnak. Az átlagok magas értéke (5-ös maximumhoz viszonyítva) igazolja, és megerĘsít abban, hogy a gyermekek problémafelvetése elméletalkotásra és aktív felfedezĘ tevékenységre készteti Ęket. Az óvodapedagógusok kivétel nélkül jól alkalmazhatónak ítélik a projekteket az óvodás korosztály számára és az óvodai nevelési feladatok megvalósítására egyaránt. Igen nyitott attitĦdöt tanúsítottak a projekt alkalmazása iránt, és jelezték azt is, hogy hasonló szemléletmódban más témák feldolgozását is igen hatékonynak ítélik. Olyan projekttémákat javasoltak hasonló szemléletĦ feldolgozásra, mint: évszakok, állatok, közlekedési eszközök, városunk, ünnepeink, különbözĘ állatok és növények megismerését szolgáló projektek, vagy ezeket egységesítendĘ erdĘ, kertünk projekt stb. A visszajelzés a koncepció kipróbálását szolgáló témafeldolgozás hatékonyságának tekintetében az iskolai 135


alkalmazást követĘen is egyértelmĦen pozitívnak minĘsült a pedagógusok és a tanulók szempontjából egyaránt. Érdekes tapasztalatszerzési kalandnak minĘsítették a tanítók a feldolgozást és tudásszerzést ebben a szemléletmódban. A kiterjesztésre való vállalkozás azonban nem volt annyira egyértelmĦ, mint az óvodapedagógusok esetében. Ennek oka elsĘdlegesen a tantervvel való egyeztetési nehézségekben keresendĘ, amelyekrĘl a korábbiakban már szóltunk. A tanuláselméleti háttér tudatosítása és kipróbálása, a módszertani elemek gyakorlati alkalmazhatóságának, sĘt eredményességének megtapasztalása alapján a vizsgálatban részt vevĘ pedagógusok legnagyobb hányada nem egyszerĦen hatékonynak, hanem a tanítási tevékenység megújításának lehetĘségeként értékeli a többszemléletĦ megközelítést. Érdekes volt megtapasztalni, hogy bár egy természeti jelenség feldolgozását szolgáló projektet alkalmaztak – víz vagy/ és levegĘ –, mégis értékeléseikben általában beszélnek a módszer és koncepció használhatóságáról, ami a kiterjesztés igényének elĘrejelzéseként értelmezhetĘ. A téma gyermekekkel való szembesítési módjának pozitívumai mellett, a koncepció gyakorlati alkalmazásának esélyeit növeli az, hogy az érintettek számára nagy élményt jelentett a projektekbe való bekapcsolódás. „Nagyon jó volt… fĘleg a gyerekeknek… persze mi is nagyon élveztük…”. A gyerekek és a pedagógusok mellett a szülĘk involváltsága sem elhanyagolható, különösen a gyermeki motiváltság és lelkesedés szinten tartásában, valamint az elképzelések (kirándulás, látogatások stb.) kivitelezésének szakaszában. „A szülĘk nagyon sokat segítettek. Kiszállítottak Varságra a vízeséshez, ott meg lakomával fogadtak.”; „Egy kedves szülĘ segített nekünk, hogy a víztisztítóhoz látogassunk…” A pedagógusok 29%-a nem ütközött semmiféle nehézségbe a koncepció implementálása során, viszonylag könnyen kivitelezhetĘnek találta. Az alkalmazásban tapasztalt nehézségeket csoportosítva, úgy látjuk, hogy a problémáknak két nagy forrása van. Az egyik az anyagszükséglet biztosításával van összefüggésben (22,5%). A gyakorló pedagógusok beszámolója szerint az egyéni gyermeki tevékenységet biztosítandó jóval nagyobb anyagmennyiségre van szükség, mint a hagyományos feldolgozásban. A pedagógusok leleményességét és problémamegoldó készségét jelzi azonban, ahogyan néhány pedagógus beszámol arról is, milyen megoldásokat talált az anyagszükségleti kérdések megoldására: „…rájöttem, hogy az anyagok elĘkészítése nem (csak) az én feladatom. Megtanultam, hogy ezeket le kell osztani. A gyerekek szívesen vállalkoznak. Tehát, ki mit vállal, milyen feladatot? Ahhoz mit tud hozni?” - interjúalany A második a hagyományosabb szemléletmód erĘteljes hatásának felszámolásával van összefüggésben. Ennek kapcsán azt tapasztaltuk, hogy a pedagógusok hatalmas erĘfeszítéseket tettek a koncepció elvárásainak maradéktalan érvényesítése érdekében, de ehhez nyilván ki kellett lépni a megszokott, mindennapi keretbĘl és rutinokból. A jutalom és megerĘsítés a gyerekek részérĘl nem maradt el – érzékelni fogjuk a gyermeki reflexiók alapján is. A gyermeki kezdeményezések és elméletek érdemi elfogadása és továbbfejlesztése, a reflexióik szintén érdemi felhasználása és beépítése a tudásalakulási folyamatba, nem megy egyik napról a másikra. A pedagógusoknak idĘre van szükségük ahhoz, hogy ezt az új attitĦdöt teljes egészében magukévá tegyék. A gyermeki kérdésekre való válaszadás késztetettsége igen erĘteljes a pedagógusban, hiszen nagy többségük 136


pályaszocializációjának alapvetĘ eleme volt, sĘt sokszor azt tekintették a pedagógusi hatékonyság és felkészültség egyik fokmérĘjének, hogy milyen mértékben képes a pedagógus a gyermek életkorához igazított helyes válaszokat adni a feltett kérdésekre. ElképzelhetĘ, hogy kimondatlanul ugyan, de a tantervvel való egyeztetés nehézségeire való hivatkozás (16,1%) hátterében is ez az indokrendszer húzódik meg. Hagyományos megközelítésben és feldolgozási formában sokkal gyorsabban tud haladni az anyagfeldolgozással a pedagógus. Amennyiben a pedagógus irányítja a gyermek tudásszerzési folyamatát kérdései által, vagy Ę maga tárja a gyermek elé az ismereteket, nyilván ezzel nagyon sok idĘt nyer, és a gyors haladás és követelményteljesítés illúzióját kelti. Az autoriter megoldások rövidtávon hatékony, de hosszú távon eredménytelen analógiája érvényes erre a helyzetre is. Ha egy konfliktus megoldásában erĘszakosan nyilvánulunk meg, pillanatnyilag nagyon eredményesek lehetünk, de az eredmény csak látszólagos és rövid idejĦ. Míg ha rászánjuk az idĘt, hogy olyan megoldásokat keressünk, ami mindkét felet bizonyos mértékig kielégíti, akkor a tartósság nagyobb valószínĦségĦ. A természeti jelenségekkel való ismerkedésben is a lassúbb, de a gyermeki személyiséget és tevékenységet elĘtérbe helyezĘ megoldások hisszük, hogy hosszú távú eredményességet, azaz tartós tudást hoznak. A hagyományokhoz való ragaszkodás és a megszokottól való eltérés nehézségét némely pedagógus félelemként éli meg, idegenkedés nehezíti szubjektív síkon az alkalmazást, addig, amíg az elsĘ sikereket meg nem tapasztalja: „Kicsit féltem, szinte bántam, hogy bevállaltam. Szerencsére minden jól alakult. Nagy élmény volt a gyerekek számára… és persze nekem is. Most már örülök és köszönöm, hogy részt vehettem.” Kisebb arányban (9,6%) jelölték meg a pedagógusok az osztott figyelem és állandó egyéniesítés problémáját, amely igen-igen igénybe veszi a tanítót/ óvónĘt, különösen a nagy létszámú (27-28 fĘ feletti) gyermekcsoportok esetében. Az egyéni kezdeményezések lereagálása és serkentése, az egyes gyerekre való odafigyelés szükségessé teszi annak átgondolását is, hogy hány gyerekkel tud a pedagógus érdemben együttdolgozni. A passzívabb szülĘk bevonása is gondot okozhat a gyakorló pedagógusok számára, bár nagy többségük örömmel követte és nyújtott segítséget a kivitelezésben. Néhol (6,4%) problémát jelentett a javasolt két hetes idĘkeret. Mindez csupán javaslat szintjén fogalmazódott meg, és mint tapasztaltuk, a gyermekcsoport igényeihez való rugalmas adaptálás szükségességét az idĘkeretek szintjén is mindenképpen fontos érvényesíteni. A vázolt alkalmazási nehézségek alulreprezentáltak a megvalósíthatóság esélyeihez képest. Az értékelĘ csoportos interjú pozitív végkicsengése, a kérdĘívben megfogalmazottak optimista hangvétele egyaránt azt jelzik, hogy a felmerülĘ nehézségeken felülkerekednek a pedagógusok. Megnyugvást sugalló módon reflektálnak arra, hogy a módszer Naturbild koncepció szerinti alkalmazása során megfogalmazódó kérdésekre jó megoldásokat találtak. A gyermekek esetében a tanulási tevékenység jellegére vonatkozó reflexiónak adunk helyet, valamint e pedagógiai stratégia szubjektív gyermeki megítélése hátterében emeljük ki azokat a következtetéseinket, amelyek a kedvezĘ tanulási feltételek megteremtésének szükségességét, és az ezekre való odafigyelés kedvezĘ affektív-motivációs hatásait hangsúlyozzák. A gyermeki interjúkat, beszélgetéseinket szervezĘ kérdéseinkben ezért kapott kiemelt szerepet az olyan kérdésfelvetés, mint Miért találtad másnak, esetleg érdekesebbnek ezeket a foglalkozásokat, tanórákat, mint az addig szokásosakat? 137


Ez a típusú válaszkeresés a víz- és levegĘprojektekben való részvétel motivációs hátterének a gyermeki reflexióit próbálta elĘhívni. A Hogyan érezted magad? Miért találtad vonzónak az ezekben való részvételt? - típusú kérdéseink olyan válaszokra fókuszáltak, amelyek gyermeki nézĘpontból ítélik meg a víz- és levegĘprojekt vonzerejét, használhatósági mutatóját. Az ebbe a típusba besorolható válaszok közt – természetes módon – találtunk a pedagógusok motivációival egyezĘ vélekedéseket is, de olyanokat is, amelyek a sajátos gyermeki nézĘpontot jelenítették meg. A továbblépés szempontjából ez utóbbi értékelések a fontosabbak, ugyanis biztos fogódzókat adnak a pedagógusnak a gyermeki involváltság hatékonyságának növelése folyamatában. LehetĘsége adódik ezen válaszok ismeretében arra, hogy erĘsítse a projektfoglalkozások azon összetevĘit, amelyek a pozitív gyermeki reflexió alapját jelentették, illetve kiiktassa a negatív értékelés forrásait jelentĘ aspektusokat. A több mint tíz intézményben (óvodában, iskolában) végzett gyermeki interjúk, beszélgetések irányvonalát jelölĘ másik kérdéscsoport a projektmódszer, konkrétan a víz-és levegĘprojekt folyamatában történĘ tudásépítésre vonatkozott. Ennek a tudás- és képességszerzésnek mindkét vetületére. Mi az, amit ezeken a sajátos foglalkozásokon / tanórákon megtudtál? Hogyan jutottál ezeknek az ismereteknek a birtokába? A tudás-és képességszerzés tartalmára és stratégiájára vonatkoztak az olyan jellegĦ kérdések, mint Mi volt számodra a legérdekesebb? Tudtál-e meg olyasmit, amirĘl korábban nem is hallottál? Hogyan sikerült ezeket megismerned, megtudnod, megoldanod? Mindkét összetevĘ esetében – a szubsztantív és a modális komponensek vonatkozásában – újból az volt a célunk, hogy feltárjuk a célcsoport, a gyerekek önnön reflexióit arról az – általunk feltételezett – tudásépítési folyamatról, amely a kutatásunk gerincét adja. A gyermekek saját tudásukról kialakított metakogníciója értékes paramétert jelenthet(ne) munkánk hatékonyságának megítélésében. A feltételes módot az indokolja, hogy – amint ez jórészt várható is volt – a gyerekek válaszainak nagyon kis hányada szolgáltatott közvetlen információt errĘl a metakognícióról, még kisebb volt azon válaszok száma, amelyek a – jórészt pozitív – motiváció alapját adó érzelmi viszonyulásra reflektáltak. A Miért találtad érdekesnek?, Hogyan szereztél ezekrĘl tudomást? – típusú kérdések viszont felszínre hoztak közvetett módon olyan információkat, amelyek értelmezési alapként szolgálhatnak a már említett önreflexiókhoz. A megközelítĘen száz gyermek bekapcsolásával végzett interjúk, beszélgetések igen bĘséges adattárából azokat a válaszokat tekintettük vizsgálatunk szempontjából relevánsaknak, amelyek kapcsolatba hozhatóak a korábban vázolt érzelmi és értelmi önreflexióval. Az elsĘ példaeset-válogatás azon válaszokra fókuszált, amelyek a gyermeki attitĦd formálásban meghatározó érzelmi viszonyulásra utalnak. A zömében vízprojektre, annak különleges voltára utaló értékelésekben nem különültek el élesen az egyes mĦveltségterületek a gyermeki értékelésekben sem, ez pedig jó jel a többszemléletĦség valódi mĦködését illetĘen. Példaesetek: 1. „Azért volt nekem más, mert máskor ülünk és nézünk, itt felálltunk és járkáltunk.“ 2. „Jobb volt mint azok az órák, mert többet tudtunk meg a tudományokról.“ 138


3. 4. 5. 6.

„Mert nem írtunk, nem olvastunk, és nem ilyen más tantárgyakat tanultunk.“ „Tetszett, mert hajtogattunk békát, festettünk, néztünk filmet és mostunk.“ „Az volt a legjobb, hogy nem volt házi....” “Nekem az tetszett, hogy nem ültünk örökké itt az óvodában, hanem elmentünk és kirándultunk.”

A 4. és 6. példamondatok kivételével kisiskolások értékeléseit idéztük. Olyan példaeseteket választottunk, amelyek – megítélésünk szerint - a pars pro toto elve alapján a száznál több interjúalany vélekedését tömörítik. Míg az óvodás indoklásában (4.) felsorolásszerĦen jelennek meg a projekt-összetevĘk, (barkácsolás, esztétikai nevelés, mindennapi tevékenység) egyféle egymás mellé rendelésben, addig a 2. példamondat már az integráló tartalmú „tudományokról” szól. Szinte közhelyszerĦ igazságra figyelmeztetnek az 1. és 6. mondatok, amelyek az óvodás és kisiskolás természetes mozgásigényét, illetve ennek az igénynek a kielégítését látja a legvonzóbbnak a projektek által biztosított, gyermeki szemmel kötetlenebbnek tĦnĘ tevékenységi keretben. A közvetlen tapasztalatszerzés lehetĘségét megtermĘ aktivitás, a felállás, a járkálás feszül itt szembe a szokásos ülĘ nézelĘdéssel, a passzivitással. 25. kép: A barkácsolás termékének játékban való felhasználása A szokásos házi feladatok elmaradása feletti öröm (5. mondat) ellentmond annak a tapasztalatnak, ahogyan a gyerekek beszámoltak a tanulási tevékenységbe való egyéni involválódásukról, mintegy azt jelezve, hogy a belsĘ tanulási motívumok feloldják a hagyományos tanulásban tapasztalható házi feladatok teljesítésének kényszerérzetét. Így válhat személyes érintettség kiváltó elĘfeltételévé az önszervezĘdĘ gyermeki tanulásnak, hiszen az érdeklĘdés, az egyéni kezdeményezésbĘl fakadó tanulási tevékenységet teljesen elkülönítik az iskolai tanulástól. Az idézett példamondatok közül a többszemléletĦség és egyben az integráció elvárásának leginkább a 3. felel meg. Az írás-olvasás és „más ilyen tantárgyak” helyébe most valami más került, a gyerek által csak megsejtett 26. kép: Nagy élmény a vízzel való ismerkedés valóság megtapasztalásának kezdete, amely jóval több, mint az egyes tantárgyak által nyújtható tapasztalatok számtani összege.

139


A másik nagy témaköre a gyerekekkel folytatott beszélgetésnek éppen erre a megsejtett valóságra vonatkozott. Arra, hogy milyen módon alakul ki a gyerekekben a természeti jelenségek megismerésének folyamata, milyen fogalmi konstrukciókat hoztak létre a jelenségekkel történĘ szembesülés során. Példaesetek: 1. A tĦ azért nem esett bele a vizes pohárba, mert volt egy védĘréteg a víz tetején. 2. A palack alsó lyukain azért volt nagyobb a vízsugár, mert alul több volt a víz. 3. Az érdekelne, hogy milyen hideg a víz a jég alatt. 4. Ha kevesebb vizet iszunk megszáradunk és hamarabb meghalunk.

27. , 28. kép: Szociális tanulás a kisérletezés alatt

A víz felszínének felületi feszültségére ráérzĘ gyerek szemléletesen védĘrétegnek nevezi ezt az erĘt, ami fenntartja a tĦt. Az idĘnek és a térfogatnak egy sajátos “ötvözetét” hozza a 2., a palackos mondat: a gyerek többnek véli a palack alján a vizet, mert az késĘbb folyik ki, mint a vízoszlop felsĘ rétegei. AmibĘl pedig “több van”, az erĘsebb. Az elszáradó, elpusztuló növény látványát viszi át a 4. példamondatban a gyerek az emberre, és már-már a költĘi kép tömörségével fejez ki egy tudományos alapigazságot. A köznapi szemlélet számára nehezen elfogadható paradoxonra kérdez rá a 3. mondat érdeklĘdése: Vajon a jég alatti víz hidegebb, mint a jég? Foglalkoztatja a gyereket az az ellentmondás, hogy netán a jég szigetel, és meleget tart az alatta levĘ víznek? Furának tĦnhet a gondolat a gyermek számára, de ha nem így lenne, a jég alatti víz is jéggé válna. Márpedig a jég alatt van víz. Ez utóbbi mondatokban azt a virtuális gondolatsort próbáltuk modellezni, amely a gyermek agyában megszülethetett, amikor a 3-as számú óhajtó mondatot elmondta. A gyermekek reflexióinak és saját tanulási tevékenységük szervezésének elemzése által modellezzük azt a kíváncsi kis személyiséget, aki felnĘttként is megĘrzi (?!) a világ megismerésének lázát. Igen, erre lenne szükség!

140


29. és 30. kép: A levegĘnek is van tömege?

A gyermek meg akarja ismerni, fel akarja fedezni a világot, hatni akar rá. Ezt a természetes tevékenységi késztetettséget szeretnénk „átmenteni“ a formális keretek között zajló tanulási folyamatba is. A természeti jelenségekkel való ismerkedés tevékenységi vetületeirĘl, és a tartalmi töltet-lehetĘségekrĘl, illetve ezek gyermekre gyakorolt fejlesztĘ hatásairól a kézikönyv elĘzĘ fejezeteiben olvashattunk. Megvalósításának módszertani keretét a projektek általi tanulás biztosítja. A visszajelzések abban erĘsítettek meg bennünket, hogy a járható és eredményes fejlesztési alternatíva az egymásra figyelĘ gyermek és pedagógus integrációt kínáló tevékenysége. Irodalom: Barabási T. (2010): A projektmódszer elmélete és értelmezési / alkalmazási változatai az óvodában és kisiskolai fejlesztésben. Erdélyi Pszichológiai Szemle, megjelenés alatt. Falus I. (1993): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszertanába. OPSZ Kiadó, Budapest. Fischer, H.J. – HegedĦs G. (2009): Természet és technika a gyermekkorban. Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.

141


8. A természettudományos tanulás mint szociális folyamat Hans-Joachim Fischer A gyerekek a levegĘvel és vízzel folytatott játékuk során nemcsak természeti jelenségekkel találkoznak, hanem más gyerekek játékával is. Ugyanez érvényes, ha a konstruktív barkácsolásról, a hétköznapi kultúra kutatásáról, mozgás improvizációról és esztétikai mozgáskifejezésrĘl vagy az egyes jelenségek nyelvi kifejezésérĘl beszélünk. A természeti jelenségekkel való találkozás folyamata a közös ötletekbĘl, válaszokból, a közös alkotásból (lásd Völkel 2002) lényeges segítséget kap. S még többet is ennél: azok az akciók és reflexiók, melyeket a gyermekek egy fizikai térbe indítanak, mindig szociális közegbe is érkeznek, ahol visszhangra, rezonanciára várnak és találnak. Kapcsolatot teremtenek a másik gyermek világával, annak témáival, magyarázataival, értékeivel, észleléseivel, érzéseivel és érzelmeivel. Nemcsak a természeti környezetben, hanem a szociális közegben is tükörre talál az egyén, melyben felismerheti magát és reflektálhat önmagára. A természettudományos és szociális tanulás, valamint az önismeret ily módon elválaszthatatlanok egymástól, kölcsönösen elĘreviszik egymást. Jelen fejezetben azt vizsgáljuk, hogy a gyermekek természeti jelenségekkel való találkozásának milyen szociális dimenziói lehetnek. A következĘ fĘ kérdéseink vannak: a természeti jelenségekkel való találkozás milyen impulzust kap a szociális térbĘl? Vajon mennyiben jelent a természettudományos képzés egyúttal szociális folyamatot is? A kérdések megválaszolása érdekében a következĘkben két példaértékĦ jelenetet mutatunk be, melyeket videofelvétellel rögzítettünk egy etnográfiai kutatás keretében. Ezeket a kulcsjeleneteket mikroelemzésnek vetjük alá szabad interpretációval. Az interpretációkat szakértĘi viták során felülvizsgáltuk. 34 A jelenetek kiválasztásakor döntĘ jelentĘségĦ volt az, hogy nemnyelvi-mozgásos és nyelvi-reflexív megnyilvánulásokat is tartalmazzon. 35 A jeleneteket szakaszokra bontjuk, leírjuk és értelmezzük. Ezt követĘen olyan szempontokat nyerünk belĘlük, melyek a kiindulási kérdésekre vonatkoznak. A megismerési vágy heurisztikus és felfedezĘ jellegĦ, úgyhogy a folyamatok elemzése esetleg olyan aspektusokat is feltár majd, melyek már a szociális interakció és kommunikáció ismert elméletein és modelljein kívül esnek (vö. Watzlawik/Beavin/Jackson 2002; Schulz von Thun 1981; Schülein 1989). Az esetelemzĘ eljárás lehetĘvé teszi, hogy gyakorlatorientált megismerĘ és cselekvĘ érdeklĘdéssel forduljunk a témához, vagyis a gyermeki tanulási folyamatok szociális implikációit megértsük és azokat a gyermekek természettudományos képzésének fejlesztésébe bevonjuk. „Az enyém!“ Az óvoda játszószobájában van egy matrac a földön, ami elég széles ahhoz, hogy néhány gyerek elférjen rajta. ElĘtte, a falnál van egy vastagabb matrac. A falon bordásfalak, oldalt egy nagy tükör. A szobában vannak még szétszórva építĘkockák, matracok és nagyméretĦ geometrikus formájú szivacselemek. A háttérben két fiú játszik. Elöl, a

34

Lásd ehhez: 1. fejezet Ezért egy esetben egy 4 év alatti (2 éves) gyerekekrĘl szóló videofelvételt is használtunk. Valójában nem mindig bizonyult lehetségesnek és ésszerĦnek a projekt 4-8 éves korosztályra való korlátozása. IdĘsebb és fiatalabb gyerekeket is megfigyeltünk, még ha a hangsúly a nevezett korcsoporton is volt.

35

142

A természettudományos tanulás mint szociális folyamat

matracon van Melissa (2;1), Melina (2;5) és Leonie (2;5). Egymás mellett állnak a falhoz fordulva. A kamera srégen elölrĘl veszi Ęket. 1. filmrészlet: Melissa egy nagyra felfújt lufit tart a két kezében maga elĘtt. TĘle jobbra áll fel Melina, akinek szintén van lufi a kezében és Leonie, akinek nincs lufija. Melissa oldalra néz és elkapja Leonie pillantását. Amikor a lányok állnak, Melissa elkezd ugrándozni. Mintegy vezényszóra, a másik két kislány is elkezd ugrándozni. Mindannyian a fal felé néznek. Melissa még egyet szökken, úgy, hogy a lufit magasra tartja, majd lehuppan a matracra. Közben boldogan a kamerába néz, amit az óvónĘ tart a kezében. Leonie még néhányat szökdel, majd lefékezi a lendületét és lomhán a matracra dĘl. Melissa és Leonie tekintete keresi és meg is találja egymást, amikor a földön fekszenek. Melina, aki már a harmadik ugrás után megállt és a kamerába nézett, majd Melissa esését figyelte, most az orrát piszkálja. Oldalra fordul, megtörli az orrát és az ujját, és elkezd megint ugrándozni, miközben a másik két kislány még fekszik. Aztán Ęk is feltápászkodnak. Rezonancia: A puha, rugalmas matrac, ami rálépéskor besüpped, de le is tompítja a lépést, szinte hívogat, hogy ugráljanak és rázuhanjanak a gyerekek. Ha a gyerekek ugrándoznak, fokozzák és intenzívebbé teszik a folyamatot. A matrac még mélyebben besüpped és lendületet ad a következĘ felugráshoz. A gyerekek érzik a súlyukat, ha esnek, és a könnyĦségüket, amikor felemelkednek. Az egész tér süllyed, amikor felugranak, és emelkedik, amikor zuhannak. Ezt az érzést kóstolgatják és élvezik a gyerekek. A ritmus ennek a mozgásnak új minĘséget ad: mértéket, pulzálást, állandóságot és ismétlést. Ritmikailag a mozgás kiterjeszkedik a matracra és a szobára, onnan érzéseket von be. Minden újabb ugrásnál kifelé merészkednek az érzések, új benyomásokat és még több élvezetet keresve. Egy rezonanciakör, melynek során a gyerekek megtapasztalják a motorikus és szenzorikus érzéseiket, melyeket a térbĘl és a matracból nyernek. BelsĘ tapasztalatokat szereznek, miközben külsĘ mozgást végeznek. Két gyerek tart egy-egy lufit, ami tulajdonképpen zavarja a mozgásukat. De a lufik nagyok és elég puhák ahhoz, hogy az esést felfogják. És elég könnyĦek ahhoz, hogy felugráskor lehessen Ęket kézben tartani. EgyszerĦen ott vannak tehát. A ritmus, a matrac, a tér, a lufi nem viszik tovább a végtelenségig a mozgást. A mozgás idĘben korlátozott és a vége felé közeledve (az eséskor) fokozódik. Egy ilyen ciklust látunk az 1. filmrészleten. Melissa másképp ugrál, mint Leonie. Minden ugrásba erĘt visz, hogy magasra, talán egyre magasabbra tudjon ugorni. Eközben az egész teste megfeszül, a lufi lefelé mozdul, mintha át kellene ugrani. Ezzel szemben Leonie nem egész testével ugrál. Nála az ugrás a lábakból indul, így a karjai és a felsĘteste nem feszül meg, az egész mozgás szabad és laza benyomást kelt. Melissa bevárja a többi gyereket, mielĘtt elkezd ugrándozni. Amikor ugrál, bekapcsolódnak a többiek is. Azáltal, hogy mind a hárman ugrálnak, hogy mind a hárman ugyanazt a mozgást végzik, ugyanazokat az érzéseket élik meg, a saját mozgás és érzés fokozódik és intenzívebbé válik. A másik gyerek ugrándozásában, az ugrándozások „koncertjében“ a saját mozgás visszhangra talál, ez tartósságot kölcsönöz neki. A fizikai rezo143


nanciakört nyilvánvalóan csak úgy lehet fenntartani, ha az a mozgások szociális rezonanciakörébe be van ágyazva – és fordítva. Amit eközben a gyerekek megélnek és megtapasztalnak, az fizikai és szociális minĘségek elválaszthatatlan keveréke. A saját mozgásban benne van a másik gyerek ugrándozása is. A saját esésben érezhetĘ a többi gyerek esése. A matrac vibrálásában, a szobában hallható zajokban ott van az összes gyerek kommunikatív és egyenrangú mozgása. A gyerekek együtt ugrálnak és esnek, s közben belsĘ élményeik lesznek a külsĘ mozgásokról és a másik gyerek mozgásáról. Úgy tĦnik, hogy abban a pillantásban, melyet Melissa és Leonie váltanak, ez a közös tapasztalat tükrözĘdik. Minden gyerek a maga módján ugrándozik. Melina megszakítja a mozgást, de a tekintetével a történést figyeli, majd késĘbb újra bekapcsolódik. Melissa korábban elesik, mint Leonie, aki még egy ideig élvezi az ugrándozást. De a közös mozgástéma elég erĘs ahhoz, hogy a folyamatot fenntartsa. Vannak olyan fázisok, amikor a mozgás sĦrĦsödik és koncentrálódik, és vannak olyan szakaszok, amelyekben a mozgás már nem szinkronban halad. 2. filmrészlet: Melissa terpeszállásban feláll, oldalra néz Leonie felé, majd szorosan Melina mellett elkezd ugrálni. Melina megállítja és kinyújtott kézzel oldalra tolja Melissát: „El innen!” Melissa, akit kiszakítottak az ugráló mozgásból, vonakodva kis lépéseket tesz ott helyben, ringatja magát ide-oda. Kis ideig a két gyerek egymás mellett áll és némán, de kihívóan nézik egymást. Melissa elfordítja a tekintetét és elkezd ugrándozni. Melina még állva marad és nézi Melissát. Végül kezében a lufival körülményesen leül. Melissa abbahagyja az ugrándozást, oldalra fordul és Melina felé dobja a lufiját. Disszonancia: Melissa Leonie-t figyeli, ezért nem veszi észre, hogy túl közel került Melinához. Még ha Melina a mások mozgását be is építi a saját mozgásába, amikor Ę is ugrándozik a többiekkel, vagy amikor a nagy lufit ugrálás közben Melissához hasonlóan elĘre tartja, Ę maga alkotja a saját mozgását, amikor a nagy léggömböt tartva ugrál, és mégiscsak van egy kritikus távolság, amit a saját mozgás és a másik mozgása között szeretne fenntartani. Ha túl közel kerül a másik gyerekhez, akkor megváltozik a szociális tér minĘsége. A másik gyerek mozgása, ami az elĘbb még csábító, vonzó, lendületet adó, felerĘsítĘ volt, és az Ę saját mozgását intenzívebbé tette, most hirtelen akadállyá válik, tolakodó lesz, korlátozza, megakasztja az Ę mozgását. A rezonanciából disszonancia lesz. A disszonancia mindkét gyereket kivonja a mozgásból. Melina oldalra tolja Melissát, de a szabad térben, amit ez által nyer, már nem akar újra ugrándozni, hanem végül leül. Ahogy Melina szabad teret akar magának, úgy Melissa is tartani akarja magát. Egy lépést sem tágít. A lépései, a testmozgása kitartanak ott azon a helyen, mintha a támadást akarná lerázni magáról. A tekintetek konfrontációja mindkettĘjüket a mozgástalanságba merevíti. Melissa ugyan rövid idĘre még fel tud szabadulni, visszatalál az ugrándozás ritmusába és rezonanciakörébe, de mivel a szociális térben semmi más nem mozog vele, sĘt inkább gátol és elnyom, a mozgása lebénul. A léggömb, amit Melina felé dob, a beszorítottság, a mozgás frusztrációjának érzését hordozza, kifejezi a külsĘ és belsĘ mozgás- és érzéstorlódást, ami dühöngve ki akar szabadulni.

144


3. filmrészlet: A léggömb Leonie felé ugrik tovább, akinek most már szintén van a kezében egy saját, jóval kisebb lufi. Melissa a lufija után megy. Leonie látja közeledni a léggömböt, és a saját kicsi lufiját elhajítja. Lehajol, hogy a lába elé érkezĘ lufit, Melissa lufiját elkapja. Még épp idĘben érkezik oda Melissa is, hogy ezt egy gyors mozdulattal megakadályozza. A két gyerek egymással szemben áll. Leonie üres kezekkel és összeszorított ajkakkal áll. Melissa, aki oldalra fordul, hogy a megmentett lufit kicsit távolabb tartsa, fejét és tekintetét egyenesen Leonie felé fordítva közli: „Enyém“. „Enyém“, válaszolja erre Leonie kicsit hangosabban, miközben a konfrontációból kicsit kifordul és a matrac felé lép. „Az enyém!“ kiáltja Melissa nagyon határozottan és testével Leonie felé hajlik, a lufit pedig szorosan maga elĘtt tartja. Leonie nem néz Melissára, levegĘbe emeli a karját és lehuppan a matracra. Melissa beleharap a lufijába, egyszer, kétszer. Konfrontáció: A léggömböt gesztusként dobják a szociális térbe, de a fizikai térben ezt még elsietik. Talán azért ugrált Leonie lufi nélkül, mert az övé kicsi. Mindenestre nem habozik, szeretné elcserélni, amikor közelít felé a nagy lufi. Ezzel a végén a léggömb újra egy szociális térbe érkezik, konfrontáció tárgya lesz. Amikor Melissa még éppen meg tudja szerezni, akkor saját énjének egy részét menti meg. A léggömb nem egy olyan külsĘ tárgy, ami minden térben szabadon rendelkezésre állna. A gyerekek még nem engedik el, nem eresztik ki a szociális térbe, hogy mások játszhassanak vele. Nem is küldik ki a fizikai térbe, hogy megfigyeljék, mit csinálna az ott, mi történne vele. Még nem akarnak fogalmi-absztraháló módon szembeállni vele, nem szeretnék objektíven észlelni és értelmezni. A léggömb Melissa része, szorosan a testéhez szorítja. Mindig a gyermek mozgásának része, ugrándozáskor, eséskor és felálláskor is. Ezért nemcsak a lufi veszne el, ha Leonie meg tudná szerezni, hanem maga Melissa is kárt szenvedne. A lufi figyelemreméltó mérete inkább csak egy külsĘ tulajdonság, ami a lufi belsĘ értékét növeli. A szociális tér újra egy konfrontációba merevedik, amelyben gyerekek állnak egymással szemben. Ezúttal nemcsak a saját mozgás, hanem a saját Én is kockára van téve. „Enyém!“ Melissa úgy veti most oda ezt a szót Leonie-nak, mint az elĘbb a lufit Melinának. Az énjébĘl fakad, mely fenyegetve érezte magát. Megmenekült, de az újabb támadásokat szeretné kivédeni. Leonie visszadobja az „Enyém“ szót, pedig már rég feladta, hogy a léggömb után nyúljon. Ahelyett, hogy vitatkozna Melissával a lufin, leül a matracra. Lufi nélkül is megpróbálja megállni helyét a konfrontációban és az Énjét megĘrizni. De túl heves Melissa ellenállása, így Leonie kitér, elszántsága feloldódik, a keze és a teste menekül a konfrontációból. Ezzel szemben Melissában még teljesen él a támadás érzelme, amikor a lufijába harap. 4. filmrészlet: Melissa figyelmét eltereli Melina, aki nehézkesen feláll és a lufiját magához szorítja. Melina szuggerálja Melissát, aztán a lufiját, és Ę is azt mondja, hogy „Enyém“. Leonie, aki szintén áll és a kezében tartja a kicsi lufit, felfigyel Melinára. Melissa is Melinára fordítja tekintetét, és közben leül a vastagabb matracra. Melina elkezd ugrándozni. Melissa, aki éppen megint bele akar harapni a lufijába, feláll és Ę is ugrándozni kezd. Rövid idĘre elfordul Leonie és magához szorítja a kicsi léggömböt. Aztán odafordul a szorosan mellette ugráló Melissához és közli vele, miközben a lufit 145


szorosan tartja, hogy „Enyém.“ Ugrándozás közben kiált Melissa hangosan vissza: „Enyém!“ Leonie ránéz a lufijára, megtapogatja és az ugráló Melissa felé tartja: „Enyém“. Melissa még mindig ugrálás közben még nyomatékosabban válaszolja: „Enyém!“ Leonie habozik, aztán ugyanabba az irányba fordul, mint Melissa és elkezd mellette ugrálni. Melina, aki kis idĘre abbahagyta az ugrándozást, hogy oldalról szemlélhesse a történéseket, szintén beáll a sorba és ugrálni kezd. Leonie csak rövid ideig ugrándozik, aztán megáll és mereven elĘre néz. A kis lufi himbálózik a leereszkedĘ kezekben. Önérvényesítés: A szociális térben még ott cseng a düh, amivel Melissa és az „Enyém“ felkiáltás egymásnak ütközött. Ez Melinának alkalmat ad arra, hogy magát és a lufiját pozícióba hozza. Melissával szemben pozícionálja magát, akivel az elĘbb összeütközésbe került. Talán van annak jelentĘsége, hogy az Ę lufija pont akkora, mint Melissáé. Mindenesetre Melina nem Melissa lufiját nézi vágyakozva, hanem a sajátját, amikor azt mondja, hogy „Enyém“. Ezzel megváltozik a konfrontáció témája. Nem támadásról és elhárításról van szó, hanem arról, hogy a saját lufit, a sajátot, önmagukat kell tartani, helyt állni, a szociális térben elhelyezni. A másikat nem szorítja vissza, hanem saját magához viszonyítja. A saját Énnel határokat szab a másiknak. Miközben a gyerekek a másikkal szembe állítják a saját énjüket, egyúttal azért is harcolnak, hogy magukban biztosak legyenek, hogy magukat érvényre juttassák. A gyerekek éppen a konfrontációban, a szembeszegülésekkor, az ellenálló másik személy által szereznek magukról is tapasztalatot. Már abban a szóban is, hogy „Enyém“, ami szembeszegül a másikkal, a saját erĘ, a saját ellenállás tükrözĘdik. Az öntapasztalás akkor teljesedik ki, ha a saját „Enyém“ szóval újra megjelenik. A saját ellenállás és a másik ellenállása párbeszédszerĦen kitapogatja és megerĘsíti egymást. Egy ide-oda viszony ez, mely egyre több bizonyosságot teremt. Az öntapasztalás és a másik megtapasztalása kibogozhatatlanul összekapcsolódik. Leonie ezt a párbeszédet Melissával folytatja, miután Melina azt elkezdte. ElĘtte hozott Leonie egy kisebb lufit és szorosan fogta, mintha magát is meg kellene gyĘznie arról, hogy az az övé. Mindenesetre a gyerekek arra használják a léggömböt, hogy magukat prezentálják, és talán arra is, hogy saját magukban megbizonyosodjanak. Az Énnek nem csak szociális tükre van, hanem tárgyi-érzékelhetĘ érzése is. Melissa „Enyém!“ felkiáltásának támadásakor Leonie ezért áll meg és tapogatja saját lufiját, mielĘtt azt és önmagát is Melissával szembeállítja. A gyerekek csak azáltal tudják elhelyezni magukat a szociális térben és ott önmagukat megtalálni, hogy a fizikai térben valami sajátra vonatkoztatják magukat és így határozzák meg helyüket is. A konfrontáció kényes és kellemetlen dolog, hiszen magában rejti azt a veszélyt, hogy az egyén elveszik benne. Ezért nagyon feszültek a gyerekek. Újra és újra kiesnek a mozgásukból. Melissa és Melina is, aki inkább megfigyelĘ, de különösen Leonie, akinek nyilvánvalóan össze kell szednie magát, miután Melissa támadásával szemben már kétszer dacolt. De a konfrontáció lehetĘséget is kínál arra, hogy a gyerekek gyarapodjanak általa. Láthatólag oda vezet a folyamat, hogy a szociális térben minden gyerek izgató és boldogító tapasztalatot szerez (a boldogság még nem biztos és felhĘtlen) arra vonatkozóan, hogy hogyan érvényesítse önmagát, hogyan álljon helyt a másikkal szemben. Ezért találnak vissza a gyerekek ebben a fázisban az ugrándozás együttes ritmusába. A pozíciók stabilizálódnak a szociális térben. Az ellenállás és a többi gyerek rezonanciája az öntapaszta146


lás eszközei. Ebben a térben a saját mozgás fokozódik, vagy akár megáll és korlátokba ütközik. A közös mozgáshoz való visszatérés bizonyára csökkenti azt a kínos és kellemetlen feszültséget is, ami a konfrontációban keletkezett. … 36 6. filmrészlet: Melissa rágcsálja a léggömbjét, és közben Leonie-ra néz. Leonie a matracon guggol Melissához fordulva. Az egyik kezét, melyben a lufit tartja, Melissa felé nyújtja, és azt mondja „Enyém“. A kiáltása hangos, tekintete komoly. „Enyém“, vág vissza fentrĘl Melissa. Szilárdan áll és nem engedi el a lufit. A két kislány között ül Melina, akinek a feje a két másik gyerek kiáltásai között ide-oda fordul. „Enyém“, válaszol Leonie. És még egyszer ide-oda megy az „Enyém“, míg Melina végül feláll és Ę is azt mondja „Enyém“. ė Melissához fordul, aki épp megint azt akarja kiáltani, hogy „Enyém“, ami csak egészen gyengére sikerül, így hogy megzavarták. Melissa elkezd ugrándozni, miközben Leonie még hangosabban kiáltozik és egyik lábát guggolva kinyújtja. Melissa hangosnak szánt válasza az ugrálás közben megtörik. Újra beleavatkozik Melina, kicsit bátortalanul mondja középen: „Enyém“. Egy pillanatra úgy tĦnik, mintha Melissa megint az ellenfelére szeretné dobni a lufit. Leonie most éleset sikít. Válaszul Melissa rendkívüli erĘfeszítéssel ordít és kiabál. Ide-oda mennek az „Enyém“ kiáltások, s ezalatt Melina néz, ugrándozik és mosolyog. Újra Leonie kiált. Melissa leguggol és visszakiált. Leonie mosolyog. Melinától is halljuk, hogy „Enyém“. Egy rövid ideig szusszannak egyet a gyerekek, közben Melissa nyomkodja és görgeti a lufiját. Leonie szégyenlĘsen mosolyogva az arca elé tartja a lufit és megint kiált. Úgy, mintha lendületet akarna venni. Majd rámosolyog Melissára: „Ava!“ Melissa vár, Melina nevet és Ę is azt kiáltja, hogy „Ava“. Leonie mosolya felerĘsödik. Az Ę elsĘ „Ava!“-ja örömmel teli és Melissánál visszhangra talál. Még egy „Ava“ Leonietól, amire Melissa azt válaszolja, hogy „Enyém“, miközben elĘrehajol. „Te“, adja vissza Leonie barátságosan, integet a lufival és kiáltozva ledobja magát a matracra. Fokozódás és feloldódás: Még mindig tart a szociális térben a konfrontáció. Leonie folytatja a kölcsönös „Enyém” kiáltások befejezetlen láncát. Már most tudja Melissa válaszát és azt is, hogy mindig ugyanazon a módon találkozhat vele. Még komolyan néz, még mindig feszültséggel telt és veszélyes a helyzet, még mindig az Én van kockán. De elĘrelátható, sĘt provokálható és elĘidézhetĘ, ami történni fog. Ezért Leonie-nak – Melissától eltérĘen – nem kell mindent adnia és mernie. Lent maradhat a földön, oldalra fordulva guggol, csak lazán tartja a lufit. Nem akarja Melissát beszorítani, de meg akarja magát mutatni. Érzi, hogy Melissa nem tud engedni, hogy Ę minden erĘfeszítést megtesz, hogy érvényesítse önmagát. Amikor Melissa ebben a tartós konfrontációban elkezd 36

Az 5. filmrészletet figyelmen kívül hagyjuk az interpretációnál. A filmrészlet leírása: 5. filmrészlet: A háttérbĘl két fiú érkezik, épp akkor, amikor Melina ugrálva a vastagabb matracra lehuppan. Az egyik fiú súrolja Leonie-t, és a kislány elesik. A fiúk is ugrálnak és elesnek. Egy pillanatra mind az öt gyerek szorosan egymás mellett fekszik a matracon. Melina hozzányomja az arcát a léggömbhöz. Akkor az egyik fiú elmegy. Melissa feláll, Melina és Leonie a másik, köztük fekvĘ fiúra figyel. „Mi is ugrálni akarunk“, mondja Ę, majd feláll és az elsĘ fiú után megy.

147


ugrándozni, már nem a rezonanciát várja, nem a másik gyerekekhez való kapcsolat a célja, hanem lázad, nagynak és legyĘzhetetlennek akar látszani. Olyan, mintha a kiáltásait most ugrálással, testmozgással szeretné kifejezni, dühvel és súllyal. Olyan, mintha az ugrándozás által saját magáról akarna megbizonyosodni, szoros kapcsolatban a lufival. Tulajdonképpen két gyerekkel küzd: Leonie-val, aki egyfolytában provokálja és Melinával, aki Ęt eltolta magától, és aki szintén azt mondja, hogy „Enyém“. A szociális térben idĘközben Melissa és Leonie helye már foglalt. Az ide-oda pattogó „Enyém“ megerĘsíti a helyzetet. Melinát ez a dinamika kicsit kiszorítja, az Ę próbálkozásai nem igazán sikerülnek. Amikor Melissa elkezd ugrándozni, Leonie hangosabban kiáltozik. A szociális térbeli helyek egyensúlya, ami az elĘbb már kialakult, újra meginog. Egyre nagyobb hangsúlylyal kiáltoznak, hogy a mérleg nyelvét maguk felé mozdítsák. A gyerekek saját erejük határáig mennek, egyrészt hogy helytálljanak, másrészt, hogy a másikhoz mérjék magukat. Amikor azonban kitapogatják a határaikat, észreveszik, hogy igazából nincsenek is veszélyben. A határon is megmarad az Én, a Másik nem ugorhatja túl, nem kiabálhatja túl. Ebben a kiélezett konfrontációban megfordul a helyzet. A feszültség feloldódhat. A gyerekek ugyan még mindig kiáltoznak, de a kiáltozásokat mosollyal ártalmatlanítják. Melissának nem kell tovább ugrálnia, így aztán le is guggol. Melina mosolyogva alkalmazkodik az új helyzethez, és visszatér a kezdeti felhĘtlen ugrándozáshoz. Leonie ugyan egy újabb kiáltást hallat, de ez már játék és csak megjátssza az erĘlködést. Az önérvényesítés komolyságából és feszültségébĘl játék és feloldódás lett. Egy játékszó („Ava“) csúszik a harcias „Enyém“ helyére. A végén Leonie felhagy az önérvényesítéssel és azt mondja „Te“. Nemcsak az Én-t, hanem a Te-t is kipróbálták, és békítĘleg, mosolyogva nyújtják át a másiknak. Ott, ahol az „Enyém“ lezárult, most megnyílik a „Te”. De tulajdonképpen csak ott tud „Te” létezni, ahol már van egy „Enyém”. 7. filmrészlet: Mialatt Leonie kiáltozik, Melissa és Melina másznak. Melissa ráfekszik a lufijára és figyeli, hogy Leonie és Melina a léggömbjükkel a tükörhöz mennek játszani. Melina megfordul és leugrik a vastag matracról, Leonie közben arcával a tükörhöz préseli a lufiját, s közben jobbra-balra mozgatja a fejét. Aztán visszaül a matracra, elengedi, majd felveszi a lufit, aztán bedobja egy szivacselem mögé egy lyukba. Hanyatt esik, oldalra fordul, majd feláll. Mellette guggol Melina a lufijával és mosolyogva azt mondja „Enyém“. Leonie sikítva oldalra fordul. ElĘtte Melissa lecsúszik a lufijáról és olyan hangosan kiált, hogy Leonie befogja a fülét. A két kislány nézi Melissát. Leonie nevet, de a kezét még mindig a fülén tartja. „Ó, Melissa, ilyen hangosan tudsz kiabálni?“ mondja az óvónĘ. Melissa zavartan ránéz, s közben forgatja a lufit. Amikor Leonie felé ugrik a lufi a kezébĘl, visszaveszi. Leonie meg sem kísérli, hogy megfogja. Oldalra fordul. Utórezgés: A határokon való mozgás, ami egészen addig a pontig elmegy, ahol az Énnek már minden erejét mozgósítania kell ahhoz, hogy egy másik Én-nel szembeni harcban érvényesüljön, hátrahagyja azokat a gyerekeket, akik az önuralmukkal küzdenek. A harc mozgása, ami a kedélyállapotokat felborzolta, még nem csillapodott le. A mozgások még iránytalanok. Szabadok, a konfrontációból kiszabadultak, és a fizikai térben lecsendesednek. Melissa a lufiján fekszik, Leonie a lufiba nyomja az arcát. Igen, a lufi látszólag megnyugvást és bizonyosságot ad. De Leonie láthatólag kimerült a konfrontáció 148


megpróbáltatásai miatt, és végül eldobja a léggömböt. Amikor Melina, az egyetlen, aki nem is igazán küzdött, vissza szeretne térni az „Enyém“ témára, Leonie már csak sikítva elfordul. Hogy Melissa mennyire rabja még a küzdelem érzelmeinek, ez az utolsó kiáltásában mutatkozik meg, amit az elviselhetetlenségig fokoz. Leonie befogja a fülét, de mosolyog. A kiáltás már nem feszélyezi. Talán saját kiáltását hallja ekkor, a saját érzéseinek és érzelmeinek visszhangját. Bizonyára a Te-t hallja a kiáltásban, amit az elĘbb még nagyon közel érzett a saját Én-jéhez. Vízvezetékek Egy gyerekcsoport tartózkodik az óvoda udvarán. A homokozótól nem messze, szorosan az épület falánál áll két nagy edény, egyik vízzel teli, a másikban pedig különbözĘ hoszszúságú és formájú mĦanyagcsövek vannak. KülönbözĘ kisebb edény, lapát, mĦanyagforma van a homokozóban. A jelenetet (35 perc) egy óvónĘ filmezi, aki filmfelvétel közben idĘnként beszél a gyerekekhez. A jelenet során egy 5-6 évesekbĘl álló gyerekcsoportnak sikerül egy hosszú vízvezetéket építeni a nagy víztárolótól egészen a homokozó közepéig. A jelenetbĘl 3 részletet választunk ki. Négy kisfiúra és egy kislányra fókuszálunk, akik az események szempontjából fontos szereplĘk: Fabian, David, Diyar és Marc, majd késĘbb még Minja. Van még néhány kisebb gyerek, akik a történéseket figyelik, vagy csak felbukkannak, aztán újra eltĦnnek. ėket a következĘkben figyelmen kívül hagyjuk. 1. filmrészlet: (00:00) David egy csövet visz a víztartályhoz, amiben egyébként már van egy másik csĘ. ElĘször megpróbálja egymáshoz tartani a két csĘ végét, de hiába, aztán a felsĘ csövet megfordítja úgy, hogy a vékonyabb vége éppen beleillik a másik csĘbe. „Mit csinálsz?“, kérdezi tĘle Diyar hátulról. David rápillant, de közben igyekszik még szorosabban összedugni a két csövet. „Csinálhatom én is?“ kérdezi Diyar, majd megfog egy csövet és a víztartályhoz viszi. Beledugja a tartályba, majd belenéz a tartályba, és türelmetlenül kétszer a földhöz koppintja. „Mit lehet ezzel csinálni?“ „Hát építeni valamit“ válaszolja David, aki közben már egy rövidebb csĘvel próbálkozik, az elĘzĘ hosszú csĘ után. Az összedugott csöveket a tartály széléhez támasztja, és a felsĘ csatlakozóra mutat a kezével: „Építsél ide egy ilyet.“ Határozottan megfogja Diyar csövét, aki azt nem engedi el, és kihúzza a vízbĘl. „Építsél ide egy ilyet!“ „Oké.“ Diyar függĘlegesen felállítja David összedugott csöveit és megpróbálja fentrĘl beledugni a sajátját. „Ez így nem jó, ez így nem megy” – mondja David és két kézzel szorosan megfogja a csöveket a csatlakozónál és megpróbálja összenyomni Ęket. „Így jó“ javítja ki magát, amikor sikerül a csatlakoztatás. Spontán nevetését Diyar is viszonozza. „Az egészet megcsináljuk?“ kérdezi Diyar, s közben megkerüli Davidot és kivesz a másik tartályból még egy csövet. „Igen, persze.“ feleli David mosolyogva. A szerkezetet ferdén tartja és igyekszik stabilizálni a csatlakozást. Amikor Diyar felülrĘl a szerkezethez illeszti a következĘ csövet, David elĘször elhárítja: „Várj!“ „Aaa!“ kiáltja Diyar, amikor David felállítja a szerkezetet, ami most már sokkal magasabb, mint a gyerekek. Oldalról odafut Fabian: „Mit csinálsz?“ „Egy vízvezetéket“ feleli David, miközben a hosszú csĘrendszert óvatosan ráfekteti a víztartályra úgy, hogy az egyik vége a vízbe lóg, a másik fele pedig kicsit lefelé görbülve a tároló fölé ér. A körülöttük álló gyerekek kommentárját lehet hallani „Ó, mit csinálnak?“ „EbbĘl lehet inni.“ „Ez egy jó vízesés“ mondja David, aki hátrébb lép, hogy a mĦvet megcsodálhassa. „Igen, jó.“ A háttérbĘl felbukkan Marc, akit a nagy csövek vonzottak oda. Közelebb lép és

149


megszemléli a vezetéket. David a vízbe lógó végét még mélyebbre nyomja, és a csĘ másik végét méregeti, ami ettĘl megemelkedik. Fabian és Diyar is szemlélik, hogy mi történik. Diyar rámutat a csĘ külsĘ végére, ami most leér a földre: „Ha tele van vízzel, akkor ott elöl jön a víz.“ (01:07) David fedezi fel elsĘként a mĦanyagcsöveket. Rögtön belemeríti az elsĘ csövet a víztartályba és ezzel egy értelmi összefüggést rögzít. A csövek arra valók, hogy vizet vezessünk vele. Már az elsĘ mozdulatában benne volt az a szándék, hogy vizet nyerjen ki a tartályból. Második akciója az, amikor egy másik csövet vesz el, hogy az elsĘhöz csatlakoztassa. A csövekben bennük rejlik tulajdonképpen a mozdulat. Össze lehet Ęket dugni, még ha David számára ismeretlen is a csatlakozó elem és nehezen bánik vele. Valamit valamibe beletenni, összedugni úgy, hogy egymásba csúsznak az elemek és összeillenek, már önmagában élvezetes. David ezt bizonyára már többször megélte. A mozdulatai tehát egy ismert, megszokott cselekvési témát követnek. Sajnos itt a csatlakozóhoz több erĘ kellene (a gumitömítés túl feszes, a csöveket nem lehet eléggé egymásba nyomni, ezért a csatlakozás instabil marad). Ezért több csövet kipróbál, hátha a másik jobban passzol. A két csĘ összekötése, ami a nehézkes csatlakozás miatt megakad, arra szolgálna, hogy a vezeték hosszabb legyen. Valahogy talán a hosszúsággal függ össze annak a lehetĘsége, hogy a vizet a tartályból kinyerje. Diyart nyilvánvalóan az új csövek, de még inkább David tevékenysége csalja oda. Nem azt kérdezi, mije van Davidnak, hanem, hogy mit csinál vele. ė is egy csĘ után nyúl, és ugyanazt csinálja vele, mint az elĘbb David. Diyarnak nem elég, ha egy csöve van, Ę is meg akarja próbálni, utánozni akarja, amit David csinál. David tevékenységétĘl eltérĘen azonban Diyarénak nincs se saját célja, se iránya, se mozgatórugója, Ę nem tud továbblépni, amikor a csĘ már a vízben van. Ezért megpróbál körülnézni, tájékozódni. Lehet, hogy Diyarnak nem is az a fontos, hogy saját irányokat keressen, sokkal inkább Davidot akarja követni. A Davidhoz intézett kérdés, hogy mit lehet csinálni a csĘvel, talán csak látszólagosan ment a fizikai térbe. Valójában Diyarnak sokkal fontosabb, hogy a szociális térben cselekvési lehetĘségeket tapogasson ki és találjon meg: ugyanazt szeretné tenni, mint Te, Veled közösen szeretne valamit csinálni. David Diyar kérdéseinek köszönhetĘen egy kormányos helyzetébe kerül. Meghatározhatja, milyen irányba menjen a tevékenység, mely mostantól Diyar mozdulatait is magában fogja foglalni. David elfogadja Diyar ajánlatát, nem utasítja el, hanem bekapcsolja a folyamatba – nem mint kormánysegédet, hanem mint segítĘt. Pontosan megmutatja neki, hogy mit csináljon, vezeti a kezét, megfigyeli és ellenĘrzi, amit Diyar csinál, értékeli, beavatkozik, a végén Ę teszi meg a döntĘ kézmozdulatokat, hogy a csatlakozó összepaszszoljon. Csak amikor David már ujjong, akkor ujjong Diyar is. David ismeri az irányt, a célt, a mértékeket, amihez az egyes mozdulatokat mérni kell, már szerzett tapasztalatokat csĘcsatlakozókkal, s mindez határozottságot, biztonságot kölcsönöz neki a fizikai térben való cselekvéshez. A fizikai cselekvésének eme tulajdonságai minĘsítik a szociális térbeli cselekvését, ami itt Diyarhoz való viszonyában mutatkozik meg. A szociális térben a cselekvések mint szokások és következmények, példák és utánzások, a gyerekek egymáshoz való kapcsolata pedig mint szakértĘ és tanonc jelennek meg. A kapcsolatnak köszönhetĘen Diyar a fizikai térben tájékozódni tud, David pedig támogatást kap. A szociális térben mindketten egy olyan kapcsolatba mennek bele, ahol a gyerekek kölcsö-

150


nösen a fizikai cselekvési lehetĘségek minĘségének segítségével identifikálják magukat. David jól tudja, hogy Ę szakértĘ, úgy is cselekszik, és elvárja Diyartól, hogy ne legyenek saját cselekvési impulzusai. Ugyanakkor Diyar, mihelyt David nyomán tapasztalatokat gyĦjt, már maga is kezdeményez. Miközben David még mindig kicsinyesen a csatlakozást próbálja stabilizálni, Diyar tekintete és mozgása is már a még rendelkezésre álló csövek felé irányul. A következĘ akció ugyan csak egy csĘre tud irányulni, de már az „egész“ is benne van a mozdulatokban. Diyar minden csövet össze szeretne dugni. A vízió még egyelĘre kérdésként a szakértĘ felé irányul, aki készségesen és örömmel beleegyezik, hiszen egyetért vele. De amikor Diyar már kérdés nélkül csatlakoztatja a következĘ csövet, akkor David határozottan ellenáll: „Várj!“ Diyar akciója egyformán veszélyezteti a fizikai és a szociális egyensúlyt. David akadályozni akarja Diyart azáltal, hogy felállítja a szerkezetet. De amikor függĘlegesen áll a csĘrendszer, akkor messze a gyerekek feje fölé ér. Diyar meglepĘdik és örül, s ehhez nem kell David elĘzetes beleegyezése. Az örömmel vegyülĘ büszkeség szintén a saját cselekedetekbĘl származik. A segéd kilépett a mester árnyékából, ennek ellenére David tartja a kezében a szerkezetet. David határozza meg, hogy mi legyen annak további sorsa. Amikor a szerkezetet felállítja, és az messzire látszik, akkor az túllépi azt a korlátozott szociális teret, amelyben David és Diyar építették. Már elĘtte is voltak nézelĘdĘk, érdeklĘdĘk, de most megnyílik a tér az új szereplĘknek, akiket a figyelemre méltó mĦ csalogatott oda. ElĘször csak kérdĘleg állnak ott, és a kérdések ezúttal is – mint már korábban Diyarnál – a mĦre, a csinálásra vonatkoznak. Ez Davidnak újra alkalmat ad arra, hogy mint szakértĘ szerepeljen. Megnevezi a mĦvet és ezzel a cselekvések irányát, célját. Mindenki szeme láttára lefekteti vízszintesen és ezzel jelzi, hogy Ę határozza meg, mi történik vele. Végül a víztartályba meríti, vizsgálja, megsaccolja, értékeli. Csodálva nézi ezt a jól sikerült és jelentĘs mĦvet. David pillantásán látszik, hogy tudja, sokan elismerĘen figyelik. A feladat káprázatos nagysága, nehézsége, újdonsága tükrözĘdik abban a figyelemben, amiben a mĦ a szociális térben részesül. Diyar, aki az elején még tétova volt, a végén még egyszer felhívja a figyelmet az építmény céljára és kritériumaira. Ha a tartályt teljesen megtöltik vízzel, akkor fog a víz a csövön folyni. Hamarosan meg fog mutatkozni, hogy a vezeték így nem érheti el célját. Mint ahogy a fizikai térben újra kell rendezni a dolgokat, úgy a szociális térben is másképp jelennek meg a szereplĘk, és új kapcsolatok alakulnak ki. 2. filmrészlet: (20:17) „Tegyél bele vizet!“ Szorosan körbeállják a tartályt a gyerekek: David, aki oldalról figyel, Marc, aki a vezeték végét tartja, Minja és Fabian, aki hangosan kiált: „Igen, így, most tehetünk bele vizet.“ A gyerekek a földrĘl a csövet meghajlítva a tartály széléig vezetik, aztán két másik hajlítással a tartályba bele és abból újra ki, felfelé. Marc két kézzel tartja az instabil szerkezetet, s közben egy másik gyerek egy vödörrel vizet merít és azt a csĘnyílásba önti. Marc hátranéz, a vezetéken végignéz, amely most már egy kanyarral egészen a homokozóig elnyúlik. Elöl két Y-elemet tettek hozzá, amelyeknek nyitva vannak az elágazásai. David érkezik hátulról, ellenĘrzi a vezetéket és azt kiáltja: „Hé, riadó!“ Minja, aki éppen megvizsgálta a bonyolult kanyarszerkezetet, ekkor odamegy az elsĘ Y-nyíláshoz, ahol David észrevette, hogy kifolyik a víz. Minja kicsit leguggol és megpróbálja a nyílást az egyik kezével elzárni,

151


de aztán keresve és panaszosan oldalra fordul: „Jaj, ne!“ David odamegy, a kezében egy rövid csĘ van. „Ezt itt el kell vezetnünk.“ A nyitott Y darabot kihúzza a vízvezetékbĘl, pont akkor, amikor Minja visszajön, aki a lyukhoz tette a lábát, hogy megakadályozza a vízfolyást. A víz most akadálytalanul folyik. „Stop!“ kiált David izgatottan Marc és Fabian felé, akik még mindig azon igyekeznek, hogy vizet töltsenek a vezetékbe. Leguggol a nyitott részhez, majd felugrik és megismétli a kiáltást hangosabban, s közben karjait is védekezĘleg nyújtja ki: „Stop!“ Sietve beépíti a rövid csövet a lyukba, amit Minja a lábával biztosított. Minja segít neki. David felugrik és a karjait a magasba tartja: „Igen! Most! Önthetitek!“ (21:09) A fizikai térben a vezeték új helyre került, a földre fektették. A víztartályhoz kanyarokkal és függĘleges csĘvezetékkel teremtették meg a kapcsolatot. A szerkezetnek pontosabb célt határoztak meg: a homokozóba kell vezetnie a vizet. Ehhez a szerkezet hosszát jelentĘsen meg kellett növelni, kanyarokat kellett beépíteni. Miután felismerték a gyerekek, hogy a tartályból nem tudják felfelé kivezetni a vizet, megtalálták a megoldást, és edényekkel a vezetékbe meregették a vizet. Most végre minden elkészült. A vizet bele lehet tölteni a vízvezetékbe. A szociális térben nincsen már olyan szakértĘ, aki a cselekvéseket korlátozza és irányítja. Most az a cél, hogy vizet vezessenek a homokozóba, minden szereplĘt egyformán korlátoz és irányít. Minden egyéni akció arra irányul, hogy a víznek utat engedjenek. Úgy, ahogy a vízvezeték egyes elemekbĘl tevĘdik össze, úgy alkotnak a gyerekek cselekvései is egy egységet. A fizikai térben növekvĘ vízvezeték egyúttal indokol és felépít egy ötletekbĘl, érzésekbĘl, mozgásokból, akciókból és magyarázatokból álló szociális teret, melyben az említett elemeknek egymás között ki kell cserélĘdniük, egymással kapcsolatba kell kerülniük és egymással össze kell egyeztetni Ęket. Nem minden passzol össze egymással, vannak akadályok és zavarok. Ami a szociális térben nem passzol össze, az gátja a fizikai térben készülĘ mĦnek. A vízvezetékhez kell egy szociális tér, amelyben meg lehet építeni. A víz a végén nem csupán egy mĦanyag vezetéken folyik keresztül. A vezeték sok gyerekkézbĘl, kézmozdulatból, gesztusból, kívánságból és érzésbĘl áll. Amikor Fabian szól, hogy öntsenek vizet a vezetékbe, akkor a szociális teret is elönti a víz. Hogy a „szociális vezeték” kitart-e, vajon jól van-e szigetelve, azon lehet majd lemérni, hogy azoknak az egyéni akcióknak a hálója, amit a gyerekek a vezeték körül fontak, elég jól tart-e és elég erĘs-e. Marc, aki a vezeték nyílását tartja, egy pillanatra ezt az egész hálót is összetartja. Minden gyerek meredten nézi ezt az egy pontot. Amikor David hátulról riadót fúj, hirtelen feloldódik a feszültség, a tartás, a koncentráció, úgy, mintha valaki belevágott volna a hálóba. A csĘ nyílása átszakad, és most veszélybe kerül a cselekvések szociális összefüggéseinek statikája. Egy kritikus pillanat, ami majdnem tönkretette a mĦvet. De akkor nemcsak a vízvezeték esett volna szét, hanem az a szociális tér is, amelyben elkészült. A szociális háló fonalai, amelyben a vezeték megszületett, kioldódtak volna. A mentés dinamikájában, ami fĘként Fabiannak köszönhetĘ, tükrözĘdik, hogy mi is van kockára téve. Fabian nemcsak a vízvezetéket javítja meg, hanem a szociális hálót is megfoltozza, ami egy pillanatra már nem tartotta a vizet. „Stop!“ Ahogy Minja a testét, a kezét, a lábát a lyukhoz szorítja, hogy a vizet megállítsa, úgy feszül be Fabian a többi gyerek egyéni akciói közé, akik újra és újra vizet öntenek a csĘbe, s ezzel a veszélyt növelik. Fabian nemcsak az áttörĘ vízzel harcol,

152


hanem az áttörĘ egyéni akciókkal is, amelyek veszélyeztetik a mĦvet. A szociális vezeték helyrehozatala nélkül nem lehet helyrehozni a fizikai vezeték hibáját se. A történés töréspontjain látszik, hogy mennyire törékeny és ingadozó az egyéni akciók szociális szövete, mely a bonyolult mĦvet összetartja és továbbépíti. Ezért ünnepli David végül a sikeres mentĘakciót. Nemcsak a vízvezetéket mentették meg, hanem az egész, stratégiákból, javaslatokból, ötletekbĘl, akciókból, mozdulatokból és érzésekbĘl álló építményt, amelyben a gyerekek találkoztak, ahol izgalmat, élményt, örömöt osztottak meg egymással, amivel együtt növekedtek. Hiszen minden sikeres egyéni, a vízvezeték érdekében végrehajtott akció egyúttal magában foglal egy sikeres találkozást, egy másokkal megosztott tapasztalatot, egy feleletet, egy a szociális térbĘl érkezĘ visszhangot. Hiszen a térben elĘre igyekvĘ vezetékkel az Én is kiszabadulhatott, kinyújtózkodhatott, igazolhatta önmagát. „Önthetitek!“ A végén, amikor a veszély elmúlt, az egyéni akciók újra indulhatnak. Nem akartak zavarni, rombolni, a folyamat vége felé igyekeztek. A mĦvet akarták dicsĘségben befejezni és önbizonyosságot nyerni. Hogy közben majdnem nagyobb lett miattuk a lyuk és a kár, azt nem fontolták meg. Még jó, hogy Minja és Fabian személyében ott voltak a megmentĘk. A fizikai és szociális térben keletkezĘ lyukak megmentĘket kívánnak. Természettudományos tanulás mint a szociális folyamatok közvetítĘje A két példánkban a fizikai tér, amelyben a gyerekek cselekszenek és tapasztalatokat szereznek, egyúttal az interakciók és a kommunikáció szociális tere is. A többi példáink is, melyeket itt nem mutattunk be, rendelkeznek ugyanezzel a tulajdonsággal. Ugyan elĘfordul olykor, hogy a gyerekek átmenetileg kilépnek abból a csoportból, ahol helyüket keresik, ahol megtalálják azt a saját teret, amit másokkal nem osztanak meg. De hogy Ęk ott mit tesznek, mit élnek át, olyan kérdéseket vet fel és olyan válaszokat ad, melyek ugyancsak a szociális térbĘl érkeznek és oda kanyarodnak vissza. „Szociális tér“ alatt mi itt azt értjük, amit a gyerekek más gyerekekkel megosztanak: nézeteket, észleléseket, hangulatokat, érzéseket, mozdulatokat és mozgásokat, gesztusokat, gondolatokat, elmélkedéseket, reflexiókat és értékeket. Ilyen értelemben a szociális tér állandóan változik. Minden gyerek a maga módján tapasztalja meg és cselekszik benne. De nem kell mindig mindent újra megalkotni. Vannak közös tapasztalatok, szokások, amelyek a cselekvést irányítják, kapcsolatok, amelyekben rögzítve van, hogy ki vagyok én és ki vagy te. Mi lesz a saját mozgással, ha az más mozgások között van? Nézzük csak újra Melissát, Melinát és Leonie-t, akik együtt ugrándoznak és közben egy lufit tartanak a kezükben. Az, hogy mások ugrándoznak, óriási szívóerĘként hat a saját mozgásra. Mások mozgása magával ragadja az egyén mozgását. Mindenhol felismerhetĘ ez az elv, ahol gyerekek játszanak. A másik gyerek mozgása kezdetet, irányt és témát ad az egyén mozgásának. Jünger (1953: 47) évtizedekkel ezelĘtt ezt a jelenséget utánzásnak nevezte. Amit mások csinálnak, azt az egyén utánozza és velük tart. Ha az egyéni mozgás elĘre is siet, visszatekint, hogy másokat magával vonjon, vagy csak hogy maga mögött tudja Ęket. Ily módon a szociális térben való mozgás kohézióra, a mások mozgásához való utánzó közeledésre hajlik. A modern agykutatás felfedezte a tükörneuronokat (vö. Rizzolatti/Sinigaglia 2008), és arra hívja fel a figyelmünket, hogy ennek oka mélyen az emberi szervezet neuropszichológiai felfogásában van. Természetesen nem csinálja minden gyerek ugyanazt. Ha utánoz is, benne van az egyén a mozgásban. Melissa másképpen ugrándozik, mint Melina vagy Leonie. Az egyéni mozgásban a saját test, a saját élet, a saját történet van benne. Ezért a szociális rezonanciatérben való utánzás nem csak 153


a másokhoz való hasonlóságra törekszik, hanem egyúttal a kreativitás forrása is. Mozgásmotívumokat vesznek fel, variálják Ęket, fokozzák, átalakítják. Úgy, mint ahogy az „Enyém“ kiáltás Melissa és Leonie között sem csupán ide-oda dobált szó volt, hanem egy dramatikus fejlĘdésen ment keresztül. A természetben való felfedezĘ mozgás profitál ebbĘl a szerteágazó mozgáspotenciálból, ami paradox módon az utánzásból ered. A gyerekek összefutó mozgásokkal körüljátsszák a jelenségeket, és a mozgások újra és újra új fordulatokat, irányokat vesznek és egymással kommunikálnak, újabb utakat találnak, s ez által a jelenségekrĘl újabb és újabb nézetekhez jutnak. Ami a mozgásra érvényes, érvényes a természettel való találkozás minden energetikai aspektusára is. Az éberségre, feszültségre, figyelemre, koncentrációra, odaadásra és egy dolog felé való irányultságra, érvényes a belsĘ mozgásokra, a motivációra, kíváncsiságra és érzésekre, a boldog hangulatra, az észlelésekre, érzelmekre és benyomásokra, érvényes a keresés, kérdezés, értelmezés módjaira is, amivel a gyerekek a világ viszonyait letapogatják. Minden egymásban hat, ha a szociális térben rezonanciára, visszhangra talál. A visszhang nem csupán hív és vonz, hanem saját mozgást hordoz, annak a másik mozgásának lendületét adja, fokozza, majd intenziválja. Az a fonákja a dolognak, hogy a szociális mozgás a rezonanciából disszonanciába eshet. Melissa, Melina és Leonie egymáson zátonyra fut. Gátolják, beszorítják egymást, és így kiesnek a mozgásukból. Igen, a mozgás alkalmat talál arra, hogy újra szabadon mozogjon, még konfrontálódni is hajlandó ennek érdekében. Most messze van attól, hogy más mozgás magával húzza. Egyedül van hagyva, és most erĘt, bátorságot kell gyĦjtenie ahhoz, hogy érvényesítse önmagát. Paradox módon a gyerekek a konfrontáció pillanatában már rögtön rezonanciába mennek át. Visszhangot adnak egymásnak azáltal, hogy ugyanazokat a mozgásokat küldik ide-oda. Minden egyéni mozgás felveszi az ellenmozgás impulzusait és visszadobja Ęket. A mozgások hasonlítanak egymásra még akkor is, ha egymás ellen irányulnak. A folyamat ugyan még nem egyidejĦleg, szinkronban zajlik, hanem idĘben eltolva, diakrón. Közben emellett szinkrón mozgásfázisokat is keres magának, amikor a gyerekek spontán ugrándozni kezdenek és eközben ugyanabba az irányba fordulnak. A konfrontációban is keresi a mozgás a tájékozódási pontot. Tudni akarja a másik mozgástól, hogy merre kell tartani, ezért utánozza a másik mozgását. Az egymással a szociális térben konfrontálódó mozgások is az utánzás elve alapján fejlĘdnek. Talán ott van erre a leginkább szükség, ahol a saját mozgás bizonytalan, fenyegetve érzi magát. Lehetséges, hogy az utánzás jelensége mögött egy mélyebb antropológiai elv áll: a tájékozódás, a biztonság iránti igény. Mindenesetre, amikor a gyerekek felfedezik a természetet, a rezonancia és a disszonancia is érvényre jut. A gyerekek akadályozzák is egymást, az összeütközéseket és konfliktusokat nem is lehet elkerülni. A fizikai tér letapogatásából a szociális térbeli összehangolódás felé haladnak. Mindkét folyamat hat egymásra, ezért a természettudományos képzés folyamatait csak akkor érthetjük meg a gyerekeknél, ha azokat egyúttal szociális folyamattokként is értelmezzük. Pedagógiailag azt eredményezi ez, hogy a szociális térben jelentkezĘ konfliktusoknak idĘt hagyunk, a disszonanciákat hagyjuk lecsengeni, s aztán tudunk közös, kreatív mozgásunknak lendületet adni, ami majd a fizikai térbĘl kivisz bennünket. Nagyobb gyerekeknél, akik vízvezetéket építenek, szintén megtaláljuk az észlelések, mozgások, érzések és akciók szociális rezonanciakörét, amely Melissát, Melinát és Leonie-t ugrándozásra késztetett. Itt is ez a történések fejlĘdésének lényegi motorja. A vízvezeték építését is megzavarják konfliktusok és disszonanciák. Ezek nem olyan sú154


lyosak, nem vezetnek konfrontációhoz. Úgy tĦnik, hogy az összeütközések nem annyira testközelben történnek, mint a kisgyermekeknél. Nagyobbaknál már nem arról van szó, hogy ügyetlenül lépnek be a másik gyerek mozgásterébe, vagy hogy valamit birtokolni, másik gyerektĘl elvenni akarnának, amit az szorosan magához ölel és nem szeretne elengedni. A nagyobbak konfliktusai a gyerekek akcióira és arra vonatkoznak, amit a vízvezetéknél csinálnak. David visszautasítja Diyart, amikor az túl gyorsan akarja a következĘ csövet csatlakoztatni. Fabian nemcsak a kifolyó víztĘl védi meg a mĦvet, hanem a gyerekek átgondolatlan öntözgetéseitĘl is. Davidnak és Fabiannak objektív oka van arra, hogy mások akcióit megakadályozzák: az építmény sikere. Melinának és Melissának inkább szubjektív okai vannak: Ęk nem akarják, hogy valaki beszorítsa Ęket, nem akarnak odaadni valamit. El lehet képzelni, hogy David és Fabian megérti Melina és Melissa konfliktusait, sĘt nekik is lehetnének hasonló konfliktusaik. Fordítva biztosan nem lenne lehetséges. Amikor Diyart David akciói odacsalogatják, elĘször utánozza Ęt. Beledug egy csövet a vízbe, majd Ę is építi a vezetéket, ahogy David csinálja. KésĘbb, amikor már kicsit feltalálja magát a helyzetben, önállóan építi tovább a vezetéket. Az építmény készítésekor sok akció, számtalan különbözĘ kézmozdulat történik, melyek természetesen szociális minĘségükben különböznek Melissa, Melina és Leonie egyidejĦ ugrándozásától. A vízvezetéket sokan különbözĘ akciókkal építik, még akkor is, ha egyik-másik hasonlít egymásra. Mint egy építmény részei, úgy kell Ęket egymásra fĦzni, egymással kapcsolatba hozni. Mivel nem mindig világos, hogy hogyan lehet tovább menni, mindig gondolkodási szünet következik. A vízvezeték akcióvilága tehát inkább különbözĘ, egymásra hangolandó részek komplex rendszerének tĦnik. Úgy tĦnik, hogy a szociális rezonanciatér metaforája, mely a mozgásokat összefĦzi, egyidejĦleg folyni hagy és felerĘsít, itt nem passzol. Mégis, a gyerekek itt is egy folyamat részesei, mert ugyanazt akarják csinálni, amit a többiek. Az akciók, mozdulatok ugyan nem közvetlenül egyidejĦleg zajlanak, de létezik egy ötlet, gondolat, mely a mozgásokat és a cselekvéseket meghatározza. Minden mozdulat, amely a vízvezetéket építi, megerĘsítést kap a szociális térbĘl. Ahogy Leonie ugrását Melissa felerĘsíti, úgy Fabiant is megerĘsíti David lelkesedése, amikor a lyukat be tudta tömni. Ez a lelkesedés viszi Ęt tovább a következĘ akcióba, akkor nyúl a vödörért, hogy újabb vizet öntsön a vezetékbe. A vízvezeték építése is a gyermeki átélés és cselekvés szociális rezonanciaterében zajlik. Minden sikeres akciónak, minden mozdulatnak és érzelemnek szívóhatása van, ami a többieket odacsalogatja és bevonja. De ezt a szívóhatást egy fölérendelt ötlet, gondolat közvetíti, amely arra ösztönöz, hogy az impulzusokat ne közvetlenül éljék ki, hanem akciók füzérévé fonják, és úgy valósítsák meg az ötletet. Tehát újra egy objektív dolog az, ami a nagyobb gyerekeknél a szociális rezonanciakörben közvetítĘleg hat. A gyerekek fizikai térben való mozgása egyúttal a szociális térben való mozgást és akciókat is jelenti, illetve közvetíti ezeket. Minden fizikai mozgás szociális jelentéssel bír és fordítva, s ilyen értelemben a természettel való találkozás folyamatai kapcsolatban vannak a szociális találkozások folyamataival. A példáinkban találunk arra vonatkozóan támpontokat, hogy ez a kapcsolat esetenként a természettudományos és a szociális tanulás alapvetĘ stratégiáinak a mélyére hatol. Ezek nem csupán a gondolkodás és a cselekvés kognitív minĘségeit fogják át, hanem a világról és az önmagukról szerzett, valamint a szociális tapasztalatok összefüggéseit is (vö. Schäfer 2010). AlapvetĘen arról a folyamatról van itt szó, ahogyan az egyén a külsĘ objektív világot magáévá teszi. 155


Melissa, Melina és Leonie ugrálnak a matracon. Ugrásaikkal letapogatják és kóstolgatják a matracot. Minden ugrás kifelé tart, hogy újabb lendületet vegyen. Minden beérkezĘ lendület táplálja az ugrás mozdulatait és az abban rejlĘ örömöt. Azonban a gyerekek számára nem a matrac érdekes, hanem saját maguk. Nem figyelik, hogy a matrac mit csinál, sokkal inkább élvezik az ugrándozást. Az objektív világ visszhangja, amit eközben hallanak és megtapasztalnak, egészen közel van. Az észlelés, átélés és tájékozódás benne foglaltatik a mozgásokban és akciókban. Az ugrándozásnak ebben a fizikai rezonanciakörében benne van a szociális rezonanciakör is. Itt is van egy objektív tényezĘ, ami kívülrĘl jön: a többi gyerek mozgása. A gyerekeknek itt sem az az érdekes, hogy a másik mozgás objektív minĘségeit megismerjék. Az, hogy a többiek hogyan és hová ugrálnak, jelentéktelen. Aminek jelentĘsége van: a szubjektív benyomások, a saját test rezgése és lebegése, melyeket a másik gyerek mozgásáról látnak. Ahogy a fizikai térben, úgy a szociális térben is az történik, hogy az objektív tényezĘt bevonják a saját mozgásba és érzésekbe: mint felfokozott, intenzív saját mozgás jelenik meg. A test rezonanciaterében a szociális tér is implicit módon megtapasztalható. Ami a matracon való ugrálásra érvényes, az más viszonyokban is megmutatkozik. A lufit szorosan és erĘsen a testükhöz szorítják. A lufi a gyermek mozgásának kísérĘje. A lufinak tulajdonképpen nincsen saját, az éntĘl elkülönülĘ mozgása; nem küldik ki a fizikai térbe, hogy kiderüljön, mi is történhet ott vele. Hasonlóképpen a szociális térbe se küldik, hogy kiderülhessen, mások mit csinálnak vele. Mindkét térben szorosan fogják. Az egyén még nem tudja megkockáztatni, hogy elengedje. Elveszhet. Az objektív terek még túl sötétek és bizonytalanok ahhoz, hogy az egyén túl messzire kimerészkedhetne. A mozgás még nem tud mélyen kiszabadulni. ValószínĦleg az objektív tér, a fizikai és szociális tér szubjektíven elérhetĘ mélysége az, ami az egyéni tapasztalatoknak, a felfedezĘ viselkedésnek, a szubjektív lehetĘségeknek határt szab. Az idĘsebb gyerekek akciói (vízvezeték építésnél) Melissához, Melinához és Leonie-hoz hasonlóan a benyomások és kifejezések, az élmény és a cselekvés fizikai és szociális rezonanciaköreiben vannak. De Ęk mélyebbre merészkednek az objektív terekben. Tudni akarják, hogy a vezeték, amit megépítettek, tartja-e a vizet. EllenĘrzik, hová folyik a víz, amit a vezetékbe öntöttek. Tehát a saját akcióikon kívül az is érdekli Ęket, hogy mi történik rajtuk kívül. Kilépnek a csupasz átélésbĘl, hátralépnek, és így a saját tevékenységüket kívülrĘl látják. Még a tevékenység dominál, minden csupa mozgás. Ám a tevékenységeknek iránya van. Ha a térbe irányulnak, akkor még mindig érhetik meglepetések. Még mindig sok a kockázat, még tönkremehet az építmény. De a gyerekek tudják, hogy mit akarnak: a vizet akarják a homokozóig elvezetni. A fizikai tér már nem csak sötétség és bizonytalanság, mert már a sok tapasztalat által egyre világosabbá válik. Ide tartozik az a tapasztalat is, hogy a saját mozdulatokat el lehet engedni és azok gazdagodva térnek vissza. Így indul el a vízvezeték építési akció is, hogy aztán a fizikai tér mélyén új tapasztalatokat szerezzen. Ahogy a mozdulatok a fizikai térben elindulnak, úgy a szociális közegben is útra kelnek: keresik mások mozdulatait, hogy azokkal találkozzanak és egyesüljenek. A vízvezeték tehát szociális építmény is, amelyben az egyéni cselekvés a tevékenységek öszszefüggésébe kapaszkodik. A gyermekkori természettudományos képzésnek tehát nem csupán fizikai térre, hanem szociális térre is szüksége van (vö. Krappmann 1994). A természetes közeghez hasonló156


an a szociális tér is arra ösztönzi a gyermeket, hogy saját élményének és cselekvésének helyet keressen benne, valamint hogy tapasztalatokat szerezzen. A természettel kapcsolatos és a szociális tapasztalatok egymásba futnak, egymást erĘsítik és viszik elĘre, még akkor is, ha adódnak konfliktusok és gátlások. A gyermekek természeti jelenségekkel kapcsolatos tudása szociális jelentés-összefüggésekben él – és viszont. Melissa a lufival együtt a kezében tartja a többiekkel szemben kiküszködött és megerĘsített énjét is. És a vízvezetékben, mely végül megtölti vízzel a homokozót, nem csupán a sikeres csĘcsatlakozások tudománya testesül meg, hanem az a tapasztalat is, hogy sok kéz tartotta a vezetéket: Marc, aki a csĘ végét fogta, hogy valaki bele tudja önteni a vizet, és például Fabian, aki mindannyiuk számára megmentette a vezetéket, amikor a kiömlĘ vizet már alig lehetett megállítani. Irodalom Jünger, Fr. G. (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a.M. Krappmann, L. (1994): Sozialisation und Entwicklung in der Sozialwelt gleichaltriger Kinder. In: Schneewind, Klaus A. (Hrsg.): Psychologie der Erziehung und Sozialisation. Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie. Bd. 1. Göttingen, Bern, Toronto, Seattle. 495 – 524. Rizzolatti, G./Sinigaglia, C. (2008): Empathie und Spiegelneurone: Die biologische Basis des Mitgefühls. Frankfurt a.M. Schäfer, G. E. (2010): Welten entdecken, Welten, gestalten, Welten verstehen. In: Fischer, H-J. /Gansen, P./Michalik, K. (Hrsg.): Sachunterricht und frühe Bildung. Bad Heilbrunn. 13 – 28. Schülein, Johann August (1989): Mikrosoziologie. Ein interaktionsanalytischer Zugang. Wiesbaden. Schulz von Thun, F. (1981): Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen. Allgemeine Psychologie der Kommunikation. Reinbek. Völkel, P. (2002): Geteilte Bedeutung – Soziale Konstruktion. In: Laewen, H-J./Andres, B. (Hrsg.): Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit. Weinheim, Basel, Berlin. 159 – 207. Watzlawik, P./Beavin, J. H./ Jackson, D. D. (2002): Menschliche Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. 10., unveränderte Auflage. Bern

157


9. A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények Martina Knörzer & Elena Grassler 1. A kiértékelés mint minĘségfejlesztés 1.1 A kiértékelés általános jelentĘségérĘl A koncepciók, folyamatok minĘségének és hatásának megállapításához kiértékelésükre (evaluáció) van szükség. Általánosságban véve ilyenkor elĘször is egy projekt vagy folyamat hozzáértĘ leírásáról, elemzésérĘl és értékelésérĘl van szó. Emellett a résztvevĘ személyek által elsajátított anyagok, ismeretek, a tanulási folyamatok rögzítése és végül annak a számbavétele történik meg, hogy a program vagy koncepció továbbfejlesztésének milyen lehetĘségei lehetnek. A pedagógiában a következĘképpen definiálják az evaluációt: „Evaluáció alatt folyamatok és eredmények módszertani összefoglalását és megindokolt kiértékelését értjük, mely a pedagógiai gyakorlatra vonatkozó intézkedések meghozatalát és megértését szolgálja a képzési területeken, a hatásvizsgálat, irányítás és visszajelzés segítségével.” (Reischmann 2003:18). AlapvetĘen „Az evaluáció minĘségi kritériumai már nem csupán a validitás, reliabilitás és az objektivitás, hanem a kommunikáció, intervenció, átláthatóság és relevancia is” (Gruschka 1976). A minĘségmenedzsmentben már régóta nagy szerepe van a kiértékelésnek, hiszen pl. ezzel vizsgálható, hogy az intézkedések ténylegesen a kívánt eredményeket, ill. hatást váltják-e ki. Az önértékelés mellett léteznek a külsĘ értékelésnek is különbözĘ formái. Hogy az evaluációnak mely formáját választjuk, az a kontextustól függ. Jelen esetben a szummatív önértékelést választottuk, mivel a képzési program minĘségét akarjuk értékelni. Általánosságban véve a kiértékeléshez az adatgyĦjtés különbözĘ sztenderd eljárásait alkalmazhatjuk: például megfigyelési módszereket, tesztet, kísérletet, esettanulmányt, anyagelemzést, kérdĘívet és interjút. A megfelelĘ eljárás kiválasztása a kutatás céljától és a projekt kontextusától függ. A „Naturbild“ projekt esetében különbözĘ kvalitatív és kvantitatív módszertani eszközöket használtunk, hogy a lehetĘ legátfogóbb képet kapjuk a koncepció megvalósításáról és a hatásvizsgálatról (pl. a kitĦzött cél megvalósult-e?). A dokumentációk, videofelvételek és esettanulmányok kvalitatív elemzése mellett saját összeállítású kérdĘívet alkalmaztunk, mely a pedagógusok továbbképzési programjának kiértékelését szolgálta. Ennek a kérdĘívnek az eredményeit jobbára kvalitatív értékelésnek vetettük alá. A „Naturbild“ EU-projekt egyes fázisait és az azokhoz kapcsolódó értékelési módszereket a következĘ fejezetben röviden bemutatjuk. 1.2 A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése A Naturbild projekt 2008 decemberében kezdĘdött. Ezt megelĘzĘen a projektben részt vevĘ partnerek 37 három alkalommal találkoztak abból a célból, hogy a pályázatot elĘkészítsék. 37 A „Naturbild“ projektben hat ország egy-egy felsĘoktatási intézménye és ezek partnerintézményei vettek részt:

158

A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények

Az elsĘ nyolc hónapos periódusban a gyakorlati intézményekkel szorosan együttmĦködve kifejlesztettük a programot, ami az elsĘ tanulmánykötetben meg is jelent. A koncepció fontos részét képezte, hogy 4-8 éves gyermekek természettudományos képzésének többperspektivikus szemléletét képviseli. Ezen belül a résztvevĘk kidolgoztak egy-egy résztémát (játék, barkácsolás, a hétköznapok felkutatása, mozgás improvizáció és esztétikus mozgáskifejezés, irodalom / képzelet / nyelv, kísérletek / koncepciók / magyarázatok, tanulás önszervezĘdése projektekben), melyhez módszertani segédanyagot is kifejlesztettek, és azt elméleti háttérrel indokolták. A foglalkozásokat az óvodával és iskolával folytatott többhónapos együttmĦködés során kipróbálták, javították, optimalizálták. Ezen túlmenĘen a résztvevĘk saját csapatukban meg is vitatták a folyamatot. A következĘ szakaszban egy nagyobb kontextusban próbáltuk ki a pedagógiai programot a gyakorlatban, amelyhez sikerült óvodapedagógusokat és tanítókat megnyerni. Ehhez az együttmĦködéshez egy különálló továbbképzési programot állítottak össze a projekt résztvevĘi, mely lehetĘvé tette a Naturbild pedagógiai koncepciójába való betekintést, és folyamatos gyakorlati tanácsadással állt a pedagógusok rendelkezésére. Ennek a pedagógusok általános továbbképzése volt a célja. A Naturbild koncepció kipróbálásával párhuzamosan rendszeresen sor került a pedagógusok és a projektben részt vevĘ kutatók közötti találkozókra, melynek célja a tapasztalatcsere és esettanulmányok együttes elemzése volt. A pedagógiai gyakorlatot, vagyis a gyerekeknek az adott problémákkal, jelenségekkel való szembesülését, találkozását filmeztük és dokumentáltuk. A kipróbálási fázist követĘen a továbbképzésben részt vevĘ óvodapedagógusokat és tanítókat egy idevágó kérdĘíves felmérés keretén belül kérdeztük meg a továbbképzésrĘl és a koncepcióról (lásd 2.2. és 2.3. fejezet). A kiértékelési szakaszban értékeltük a projektdokumentumokat és a kipróbálás tapasztalatait: a gyerekek tevékenységeit, problémamegoldásait, magyarázatait kvalitatív tartalmi elemzéssel és etnográfiai mikroelemzéssel értékeltük ki. A kiválasztott esettanulmányok a természeti jelenségekkel való gyermeki találkozások mélyreható kvalitatív elemzését tették lehetĘvé. Ezek az eredmények jelen kötet tanulmányaiban találhatók meg, amelyek mind foglalkoznak a gyermeki tevékenységek és magyarázatok észlelésével, megfigyelésével és megítélésével, valamint a gyermekek természettudományos-technikai területen való fejlesztésének alapjait is nyújtják. A kísérĘ DVD-n olyan kulcsfontosságúnak vélt jelenetek találhatók, melyek elemzése a kézikönyvben szerepel. A dokumentumokat kvalitatív eljárásokkal, tartalomelemzéssel (vö. Mayring 2007) és mikroelemzéssel értékeltük ki. Ezen túlmenĘen átfogó projektértékelés folyt, vagyis a saját készítésĦ kérdĘívünk segítségével felmértük a projekt és a továbbképzési programok megítélését. Jelen tanulmány x x x x x x

Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (Németország) Pädagogische Hochschule Oberösterreich (Ausztria) Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Kar (Magyarország) Selye János Egyetem (Szlovákia) Babes-Bolyai Tudományegyetem – Kolozsvár, Pszichológia és Neveléstudományok Kar Tanító és ÓvóképzĘ Szak, Székelyudvarhelyi Kihelyezett Tagozat (Románia) Szent Kl. Ochridski Egyetem, Szófia (Bulgária)

159


középpontjában éppen a részt vevĘ országokban, a pedagógusok által kitöltött kérdĘívek kvalitatív kiértékelése áll. A válaszok elemzését az SPSS statisztikai programmal végeztük el. Összességében tehát különbözĘ felmérési és értékelési módszereket alkalmaztunk: részt vevĘ megfigyelést, video- és képi dokumentációt, csoportbeszélgetéseket, interjúzást és kérdĘíves felméréseket. 2. A továbbképzés kiértékelése – A projekt kiértékelése 2.1 A partnerintézmények továbbképzése A Naturbild EU-projekt keretén belül a partnerintézmények pedagógusai továbbképzésen vettek részt, melyet követĘen megkértük a résztvevĘket, hogy töltsenek ki egy kérdĘívet a Naturbild projekttel kapcsolatosan. 2009 augusztusa és 2010 márciusa között zajlottak a továbbképzések, melyen összesen 70 intézmény – óvodák, iskolák és fĘiskolák – vett részt. A továbbképzések célja az volt, hogy a kidolgozott és kipróbált koncepciót elkísérjük egészen a gyakorlati megvalósításig, valamint hogy a pedagógusok természettudományos ismeretek közvetítésében való személyes fejlĘdését segítsük. A továbbképzés végén a részt vevĘ pedagógusok tanúsítványt kaptak. Németországban, a Ludwigsburgi Pedagógiai FĘiskolán szombatonként a felelĘs projektvezetĘ egész napos intenzív továbbképzéseket tartott, ahol óvónĘk és tanító(nĘ)k találkozhattak és tanulhattak nyolc hónapon át. A többi részt vevĘ országban is voltak hasonló továbbképzési programok, csak Ausztria esetében volt ez másképpen: itt a FelsĘ-ausztriai Pedagógiai FĘiskola hallgatói vettek részt a Naturbild projekt megvalósításában. A többi országban azonban mindenhol a tanítókat és óvodapedagógusokat szólították meg a továbbképzések. 2.2 Az evaluáció eszköze: keletkezés és elméleti háttér A továbbképzési programok kiértékelésére saját kérdĘívet állítottunk össze (Knörzer/Grassler 2010) 38. Ez a kérdĘív lefedi a projekt különbözĘ területeit, és feltárja a különbözĘ tanulási és értékelési folyamatokat. Kiindulási alapként más, a Ludwigsburgi Pedagógiai FĘiskolán indított továbbképzések valid kérdĘíveinek egyes elemei szolgáltak, ezen túlmenĘen pedig elvégeztük a kérdĘívek faktoranalízisét, és ide tartozik az is, hogy szakértĘi megbeszélések témáját képezte az egyes elemek kiválasztása, értékelése és a kérdĘív kiértékelése. A kérdĘívben különbözĘ kategóriák szerepelnek, melyek meghatározott elméleti háttérrel rendelkeznek:

38

A kérdĘív a projekt honlapján megtalálható (www.projekt-naturbild.eu).

160

A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények 1. táblázat: Kiválasztott kategóriák és elméleti hátterük

Kategória

Alkategória

Elméleti kontextus

A továbbképzési program megítélése

Összbenyomás Személyes elvárások Gyakorlatiasság Légkör Strukturálás és célirányosság Segítségnyújtás és támogatás Tanulási légkör Deklaratív ténytudás Koncepcionális tudás Cselekvési tudás Folyamattudás Tanuláspszichológiai tudás

Evaluációelmélet MinĘségjavítás (Rolff et al 2003)

Cselekvési kompetenciák Diagnosztikai kompetenciák Megfigyelési kompetenciák Értelmezési kompetenciák

Hivatáskutatás (Lipowsky 2008)

Kommunikáció és segítség a tanulásban Pedagógiai tapasztalat: tudás

Pedagógiai tapasztalat: kompetenciák

Saját koncepció

Kompetenciák egy beszélgetés irányításában Egyéni fejlesztés ÉrdeklĘdés fejlesztése Beállítódások Reagálási képesség A tanulás mértékének megítélése

Kommunikációelméletek Tanuláselméletek Tanuláskutatás (Weinert 2000) Gyermekkori fejlesztés (Weinert 1998), agykutatás (Hüther, Korte 2009)

Etnográfiai kutatás (Fischer 2009) Szókratészi beszélgetés (Wagenschein) és filozofálás gyerekekkel (Matthews und Schreier) „Self-efficacy“ – hatékonysági önvizsgálat (Bandura) ÉrdeklĘdéskutatás A személyiség fejlĘdésének, ill. a kognitív képesség fejlĘdésének vizsgálatai

2.3 A kérdĘív felépítése A kérdĘív a következĘképpen épül fel: x Személyes adatok: kor, intézmény, pedagógiai tapasztalat, ország x Általános kérdések a továbbképzésre vonatkozóan: a továbbképzési program megítélése (8 kérdés), kommunikáció és a tanulásban nyújtott segítség (7 kérdés) és pedagógiai tapasztalat (15 kérdés)

161


x Kérdések a mindenkori projekttémával kapcsolatosan: minden részt vevĘ ország önállóan fogalmazta meg az ide illĘ kérdéseket (pl. Ludwigsburg – Játék / FelfedezĘ gyermeki játék, 8 kérdés) x Nyitott kérdések (minden országban ugyanazok, 2 kérdés) A kérdĘív szerkezetét és az egyes kérdéseket 2010 márciusában, a komárnói konferencián validnak nyilvánítottuk, az egyes projekttémákhoz kapcsolódó 8-8 kérdést a projektrésztvevĘkre szabtuk. A három oldalas kérdĘívhez megfogalmaztunk egy általános kísérĘ levelet, mely a felmérés okát és a kérdĘív kitöltéséhez szükséges formai magyarázatokat tartalmazta. 2.4. Kiértékelési módszerek A projektben részt vevĘ minden ország ugyanazt a kérdĘívet használta. Az 1-30.számú kérdések megegyeztek és kvantitatív módon, az SPSS statisztikai programmal értékeltük ki. A 31-38. számú kérdések az országspecifikus továbbképzési programokra és az adott részt vevĘ ország témájára vonatkoztak (pl. Németországban / Ludwigsburgban a játékra) és kvalitatív módon értékeltük ki (fĘként tartalmi elemzéssel, vö: Mayring 2007). A kérdĘív végén szereplĘ nyitott kérdéseket is egyenként értékeltük ki. Jelen kiértékelés középpontjában tehát az 1-30.kérdés kvalitatív elemzése és ezek eredményei állnak. A kvalitatív nyitott kérdések közül kiragadott néhány példa kerekíti le az eredményeket. 3. Az evaluáció kiválasztott eredményei Az adatok kiértékeléséhez különbözĘ eljárásokat alkalmaztunk, gyakoriságot és az egyes továbbképzési programok értékelésére vonatkozó, országok szerinti különbségek vizsgálatára egyváltozós szórásvizsgálatot végeztünk (ANOVA). A kiértékelés eredménye 215 beérkezett kérdĘíven alapul. Minden kérdést 5 fokozatú skálán lehetett megválaszolni (1= „nem igaz“, 5= „teljesen“). Nyitott és zárt kérdések is szerepeltek a kérdĘívben. 3.1 A továbbképzésen résztvevĘk megkérdezésének eredményei Az ausztriai továbbképzési programon részt vevĘ megkérdezettek alkotják a többséget, 32,1%-kal (vö. 1. táblázat). ėket követik a szlovákiai résztvevĘk 23,3%-kal. Romániában az összes megkérdezett 14,4%-a, Magyarországon pedig 12,1%-a vett részt továbbképzésen. A megkérdezettek 9,3% Németországban vett részt továbbképzésen, a bolgár résztvevĘk pedig 8,8%-kal a legkisebb csoportot alkotják. 2. táblázat: A megkérdezettek országok szerinti eloszlása

Németország Magyarország Ausztria Bulgária Románia Szlovákia összesen

162

A résztvevĘk száma

%-os arány

20 26 69 19 31 50 215

9,3% 12,1% 32,1% 8,8% 14,4% 23,3% 100,0%


A felmérésben az óvodák (37,2%) nagyobb arányban szerepelnek, mint az iskolák. A megkérdezettek kereken 33 %-a egyéb intézményekhez tartozik (pl. fĘiskola, vö. 2. táblázat). 3. táblázat: A megkérdezettek intézmény szerinti eloszlása

Iskola Óvoda Egyéb intézmény Nincs adat összesen

A résztvevĘk száma

%-os arány

58 80 71 6 215

27,0% 37,2% 33,0% 2,8% 100,0%

Az ország és intézmény mellett a továbbképzés jellegét, a résztvevĘk életkorát és a pedagógiai gyakorlatukat (években) vettük figyelembe. Óvodapedagógusok és tanítók számára rendezett továbbképzési programon a megkérdezettek 67,9%-a vett részt. A válaszolók 32,1%-a fĘiskolai szemináriumot hallgatott a témában (Ausztria). A megkérdezettek pedagógiai gyakorlata 1 és 39 év között mozgott. A többség több mint 15 éves szakmai tapasztalattal rendelkezik. Kivételek azok a hallgatók, akik a linzi fĘiskolán az említett szemináriumra jártak és még nem végzett pedagógusok. A 4. táblázat a megkérdezettek számát (N), az aritmetikus középértéket (M) és az egyes kérdéseknél a sztenderdtĘl való eltérést (SD) mutatják. Az eltérés 0.46 és 1.64 között volt. A legnagyobb szórás (SD = 1.64) annál a pontnál volt, hogy „A természeti jelenségekkel való találkozáskor a legfontosabb az, hogy a gyermekek ne kövessenek el hibát.” Ez a kérdés kontrollkérdés volt, és ezért különös figyelemmel kell illetnünk. Látható, hogy „Az elĘadók nyitottak voltak a résztvevĘk kérdéseire/kívánságaira” pontnál kaptuk a legmagasabb értéket (M = 4.83), s ezt követik azok a pontok, hogy „Ez a szemléletmód felkelti a gyerekek kíváncsiságát és érdeklĘdését” (M = 4.79) és hogy „A rendezvény gyakorlatorientált volt” (M = 4.77). A legkisebb érték pedig az imént említett kontrollkérdésnél mutatkozik (M=2.97). Ezeket az eredményeket szignifikancia teszttel megerĘsítettük. Mint látható, az értékek 2.97 és 4.83 között vannak, vagyis egy kivételével mindig a 3-as elméleti középérték fölött. Ezt úgy értelmezhetjük, hogy a résztvevĘk átlagosan nagyon pozitívan értékelték a továbbképzési programokat. 4. táblázat: A továbbképzési program összértékelése

N

M

SD

1. A rendezvényrĘl összességében pozitív a benyomásom.

215

4.74

.56

2. A rendezvény megfelelt a személyes elvárásaimnak.

215

4.51

.80

3. A rendezvény gyakorlatorientált volt.

215

4.77

.55

4. A rendezvény tartalmilag nagyon jól szervezett volt.

214

4.60

.69

5. Jól éreztem magam a rendezvényen.

215

4.75

.53

163


6. Sok újat tanultam a rendezvényen.

215

4.42

.81

7. A rendezvény nagyon jól szerkesztett, rendszerezett volt.

215

4.56

.70

8. A rendezvény céljai jól felismerhetĘek voltak.

215

4.65

.71

9. Az elĘadók nyitottak voltak a résztvevĘk kérdéseire/kívánságaira.

214

4.83

.46

10. A projekt általi támogatás, segítség nagyon jó, elĘnyös.

210

4.67

.66

11. Nehézségek és problémák esetén segítséget ajánlottak.

212

4.75

.63

12. A csoportban nagyon jó volt az együttmĦködés.

213

4.68

.55

13. Saját gondolataimmal én is aktívan bekapcsolódhattam.

211

4.73

.58

14. A tanulási környezet/klíma inspiráló volt.

213

4.62

.71

15. A tartalom / tartalmak fontos(ak) a munkám számára.

214

4.59

.67

16. Jobban értem a gyerekek kérdéseit, érdeklĘdését, kutatási vágyát és jobban tudom fejleszteni Ęket.

214

4.39

.74

17. Jobban értem a gyerekeknek a természeti jelenségekkel kapcsolatos magyarázatait és értelmezéseit, és jobban tudom fejleszteni Ęket.

214

4.28

.82

18. Most már jobban tudom, hogyan alakíthatok ki ösztönzĘ tanulási környezetet a gyerekek számára.

214

4.66

.64

19. Jobban tudom a gyerekeket a jelenségekrĘl való beszélgetések és reflexiók során támogatni.

214

4.50

.72

20. Értékes háttértudást kaptam a pedagógiai munkámhoz.

215

4.67

.62

21. BĘvültek elképzeléseim, ismereteim a gyermekek természettudományos képzésérĘl.

215

4.63

.63

22. A természeti jelenségekkel való találkozáskor a legfontosabb az, hogy a gyermekek ne kövessenek el hibát.

209

2.97

1.64

23. Most már jobban tudok alkalmas anyagot válogatni a természeti jelenségekkel való szembesítéshez.

213

4.46

.75

24. Bátrabban kezdek bele a témába.

214

4.54

.70

25. Most már tudatosítottam, hogy egyszerĦ eszközökkel is teremthetek inspiráló tanulási környezetet a gyerekeknek.

214

4.64

.68

26. Új ötleteket kaptam ahhoz, hogy hogyan kezdjek hozzá a témához.

214

4.70

.57

27. A Naturbild többszemléletĦsége megfelel a gyermekek sikeres tanulási feltételeinek.

212

4.65

.61

164


28. Ez a szemléletmód felkelti a gyerekek kíváncsiságát és érdeklĘdését.

214

4.79

.47

29. A gyerekeim ki tudták bontakoztatni a képességeiket.

214

4.58

.66

30. A gyerekek sokat tanultak.

214

4.72

.58

Összességében a kiértékeléskor a kérdĘív egyes pontjainál az egyetértés magas értékét állapítottuk meg (kivéve a 22. számú kontrollkérdést); ez azt jelenti, hogy a továbbképzési programokat a résztvevĘk rendkívül pozitívnak és hasznosnak tartották. 3.2. Egyes kiválasztott kérdések értékelése Az eredmények kiértékelésekor a továbbképzési programok értékelésének tekintetében összességében egy különösen pozitív képet kapunk. Kérdés azonban, hogy mutatkoznake különbségek az egyes országok továbbképzéseinek értékelései között. Pl. a szlovákiai partner továbbképzési programját pozitívabban értékelték-e esetleg a résztvevĘk, mint a többi országok továbbképzéseit? Az egyváltozós varianciaelemzéssel (ANOVA) vizsgáltuk az „ország” változót az egyes kérdéseknél (vö. Janssen & Laatz 2005: 323). Ezzel a statisztikai teszttel megállapíthatók az egyes részt vevĘ országokban a továbbképzési programok értékelésénél mutatkozó különbségek. A szignifikancia szint mutatja, hogy voltak-e egyáltalán szignifikáns különbségek a pedagógusok értékelései között a különbözĘ országokban. A GamesHowell teszt segítségével válnak láthatóvá az országok közötti, értékelésben mutatkozó különbségek. Összességében kicsi a különbség a részt vevĘ országok továbbképzéseinek megítélésénél. Az 1. ábra mutatja, hogy a rendezvényrĘl nyert összbenyomás minden ország minden résztvevĘjénél rendkívül pozitív. Az osztrák résztvevĘk szignifikánsan eltérnek 39 a többi országtól, még akkor is, ha az értékelésük így is jelentĘsen meghaladja a 3-as középértéket. Újra meg kell azonban említenünk, hogy az ausztriai továbbképzés célcsoportja a többi országétól különbözik, hiszen itt olyan hallgatókról volt szó, akik egy témához kapcsolódó szemináriumra jártak.

39

Az osztrák és egyéb országok résztvevĘi közötti különbség p < .001, szignifikáns.

165

Természet és technika a gyermekkorban 1. ábra: „A rendezvényrĘl összességében pozitív a benyomásom.“

Adatok: 1=egyáltalán nem, 5=teljes mértékben, 3=részben.

A továbbképzési programokat a személyes elvárások, gyakorlatorientáltság, tartalmi felépítés, tanulási légkör, jó szerkezet és világos célok tekintetében nagyon jónak értékelték a résztvevĘk. A 2. ábrából kitĦnik, hogy minden résztvevĘ sok újat hallott/tanult a továbbképzéseken. A szlovákiai résztvevĘk értékelése szignifikánsan különbözik a romániai, német, bolgár és osztrák résztvevĘkétĘl. Szignifikánsan magasabb értékeket mutatnak az osztrákokkal szemben a német (p < .01), a magyar és a szlovákiai (p < .001) megkérdezettek. 2. ábra: „Sok újat tanultam a rendezvényen.“


166


Fontosnak tartottuk a továbbképzés gyakorlati hasznára vonatkozó kérdést. A 3. ábra szerint minden résztvevĘ fontosnak találja a saját munkájához a továbbképzés tartalmát. A továbbképzés szlovákiai résztvevĘinek értékelése szignifikánsan eltér a német, osztrák, magyar és romániai résztvevĘkétĘl. 40 A résztvevĘk közül a németek tartják a tartalmakat a legfontosabbnak a munkájuk szempontjából, Ęket szorosan követik a romániai és magyar megkérdezettek. Általánosságban minden résztvevĘnél igen magas az egyetértés. 41 3. ábra: „A tartalom / tartalmak fontos(ak) a munkám számára.“


A 4. ábra a résztvevĘknek a „Jobban tudom a gyerekeket a jelenségekrĘl való beszélgetések és reflexiók során támogatni“ kijelentéssel való egyetértését mutatja. Szlovákiában minden résztvevĘ teljes mértékben egyetértett ezzel a kijelentéssel. Látható, hogy a szlovákiai értékek szignifikánsan magasabbak, mint a bolgár, romániai, magyar és osztrák résztvevĘk által megadott értékek. Az osztrák megkérdezettek egyetértése szignifikánsan alacsonyabb, mint a német, magyar, romániai és szlovákiai résztvevĘké. 42

40

A szlovákiai megkérdezettek és a német, magyar, osztrák és romániai résztvevĘk között a különbség szignifikáns, p < .001. 41 A bolgár és osztrák értékek, valamint a szlovákiai megkérdezettek válaszai között ugyanakkora a különbség. Az osztrák és szlovákiai válaszok értékei között szignifikáns különbség mutatkozik, a bolgár és a szlovákiai értékek között viszont nincs szignifikáns különbség. Az átlagkülönbség tesztje érzékenyen reagál az esetszámra. Kisszámú kérdĘív esetén az átlagkülönbségnek összehasonlítva nagynak kell lennie, hogy szignifikáns legyen. Ezért feltételezhetĘ, hogy a bolgár kérdĘívek alacsony száma miatt nem lehetett szignifikáns átlagkülönbségeket megállapítani. 42 Az átlagkülönbségek szignifikánsak, p < .001, p < .01 und p < .05.

167

Természet és technika a gyermekkorban 4. ábra „Jobban tudom a gyerekeket a jelenségekrĘl való beszélgetések és reflexiók során támogatni.“


Az osztrák résztvevĘk értékelése annál a pontnál, hogy „BĘvültek elképzeléseim, ismereteim a gyermekek természettudományos képzésérĘl“ szignifikánsan alacsonyabb, mint más országok értékei. A szlovákiai résztvevĘk értékelése szignifikánsan különbözik az osztrák és a magyar résztvevĘk értékelésétĘl. 43 5. ábra: „BĘvültek elképzeléseim, ismereteim a gyermekek természettudományos képzésérĘl.“


A kiértékelés egy további érdekes pontja volt a kontrollkérdésünk: „A természeti jelenségekkel való találkozáskor a legfontosabb az, hogy a gyermekek ne kövessenek el hibát“ (lásd 6. ábra). Látható, hogy a szlovákiai résztvevĘk által adott értékek szignifikánsan magasabbak, mint a romániai, német és osztrák résztvevĘké. A német és osztrák

43

A szlovák és osztrák értékek különbsége szignifikáns, p < .001 und p < .05.

168


résztvevĘk értékelése szignifikánsan különbözik a magyar, bolgár és szlovákiai résztvevĘkétĘl. 44 Itt két csoportot képeznek a résztvevĘk: az egyik a német, osztrák és romániai résztvevĘkbĘl áll, ahol alacsony az egyetértés mértéke. A másik csoporthoz tartoznak a magyar, bolgár és szlovákiai megkérdezettek, akik magas értékeket adtak meg ennél a kérdésnél. Mint már említettük, ezt a pontot kontrollkérdésként építettük be a kérdĘívbe. A magyar, bolgár és szlovákiai megkérdezettek által adott magas értékeknek következĘ okai lehetnek: lehetséges, hogy félreértették a kérdést vagy a kérdés rosszul lett lefordítva, netán a merevebb oktatási rendszer játszott a válaszadásban szerepet. Ezt a projektben részt vevĘ partnerekkel folytatott evaluációs megbeszélésen nem tudtuk egyértelmĦen tisztázni. 6. ábra: „A természeti jelenségekkel való találkozáskor a legfontosabb az, hogy a gyermekek ne kövessenek el hibát.“


A szlovákiai résztvevĘk értékelése annál a pontnál, hogy „Bátrabban kezdek bele a témába“, szignifikánsan magasabb volt, mint a magyar és osztrák résztvevĘké (p < .001). Az osztrák megkérdezettek értékelése szignifikánsan különbözik a német, romániai és szlovákiai megkérdezettekétĘl.

44

A különbség szignifikáns, p < .001 und p < .01.

169

Természet és technika a gyermekkorban 7. ábra: „Bátrabban kezdek bele a témába.“


Az osztrák és a német, magyar, romániai résztvevĘk válaszai közötti különbség annál a pontnál, hogy „A Naturbild többszemléletĦsége megfelel a gyermekek sikeres tanulási feltételeinek“ szignifikáns (p < .001). Szignifikánsan magasabb a bolgár résztvevĘk által megadott érték az osztrák résztvevĘkénél (p < .05). 8. ábra: „A Naturbild többszemléletĦsége megfelel a gyermekek sikeres tanulási feltételeinek.“


Egy további fontos pont volt a gyerekek tanulási sikere. A 9. ábra az óvónĘk, tanítók és hallgatók szubjektív megítélését mutatja a gyerekek projektbeli tanulási sikereirĘl.

170

A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények 9. ábra: „A gyerekek sokat tanultak.“


Szignifikánsan magasabbak az értékek a német (p < .05), magyar, romániai és szlovákiai (p < .001) résztvevĘk esetében, mint az osztrák megkérdezettek által adott értékek.

3.3 Kvalitatív kiértékelés A kvalitatív kiértékelés a kérdĘív két nyitott kérdésére adott válaszokra vonatkozik (3940. pontok). A Mayring-féle tartalmi elemzés a következĘ kategóriákat eredményezte: 5. táblázat: „Írja le saját szavaival, hogy a Naturbild projektben való részvétel nyereség volt-e az Ön számára, s ha igen, miért. “

Egyéniség/szabadság/önrendelkezés a gyermeknek Észlelés és megfigyelési kompetencia A gyermeki szemszög megbecsülése A reflexió jelentĘsége/értékelési kompetencia A játék jelentĘsége/játékkompetencia MegerĘsítés/bátorítás/szakmai motiváció Elmélet, elméleti megalapozás Segítség a gyakorlatban Tapasztalatcsere másokkal Új nézĘpontok Teljesség a természettudományban

171


Néhány kiragadott, kifejezĘ példát mutatunk be a válaszok közül: x

x

x x x x x

x

x x

x x

x x x

„Igen, gazdagodtam általa. Meg tudtam figyelni új helyzetekben a gyerekeket, annyi idĘt adtam nekik, amennyi kellett a játékukhoz. A jövĘben több olyan helyzetet fogok teremteni, ahol természeti jelenségeket kínálok fel a gyerekeknek tevékenykedési témául.“ (FB 10, 39. pont) „Nyitottá váltam arra, hogy a gyerekekkel való munkában mindig az egyes gyerek érdeklĘdési körére ráhangolódjak, hogy az én tudásomat háttérbe szorítsam, és a gyerek tudásának engedjek utat.“ (FB 5, 39. pont). „Megtanultam a gyermeki tevékenységet és reflexiót értékelni“ (FB 18, 39. pont). „Hétköznapi helyzetekben lehetĘvé vált a gyerekek számára, hogy a jelenségeket sokoldalúan közelítsék meg – ne csak ’mesterségesen teremtett’ helyzetekben.“ (FB 17, 39. pont). „Nagyon hasznos volt számomra egy kicsit „kitekinteni”, látni, hogy más kolléganĘk milyen érzékenyen bánnak a gyerekek észleléseivel.“ (FB 16, 39. pont). „A ‚Naturbild‘ projekt felbátorított engem az elemzésre.“ (FB 12, 39. pont). „Újra olyan kezdeményezéseket biztosítok a gyerekeknek, amelyeknél maguk tudnak cselekedni, és megpróbálom úgy tenni mindezt, hogy ne olyan sok mindent határozzak meg én." (FB 11, 39. pont). „A projektben való részvételnél a gyermekcentrumétól egészen eltérĘ tevékenységet tudtam kibontakoztatni, eredményeket és különbözĘ gyermekprodukciókat mutattunk be, melyek nagyon ötletgazdagok voltak.“ (FB 33, 39. pont). „A projekt során szerzett tapasztalat nagyon professzionális szintĦ és pótolhatatlan a tanítói gyakorlatomban.“ (FB 51, 39. pont). „Hasznos ismereteket szereztem a munkámhoz. Most már biztosabb vagyok abban, hogy egyszerĦ eszközökkel is teremthetek motiváló tanulási környezetet a gyerekeknek.“ (FB 64, 39. pont). „A projekt lehetĘvé tette, hogy a tanulási tartalmakat más szemmel nézzem.“ (FB 76, 39. pont). „Számomra az volt a legérdekesebb, hogy rájöttem, hogyan lehet mozgásos játékokat a gyerekekkel közösen létrehozni, és hogy mennyit tanulhatnak Ęk ezáltal is a természeti jelenségekrĘl.“ (FB 41, 39. pont). „Na, mától nem fog égnek állni a hajam a természettudományos ismeretek alapozásától! Eddig ezt egyáltalán nem szerettem!“ (FB 81, 39. pont) „ProjektekrĘl eddig csak hallottam. Nem tudtam, hogy ez ennyire fantasztikus. Legközelebb én is csinálom ezt majd a csoportomban.“ (FB 89, 39. pont). „Számomra az volt a leghasznosabb, hogy megtanultam, hogy a gyerek választja meg a szerepét. Eddig mindig én határoztam meg.“ (FB 73, 39. pont).

A kvalitatív válaszok vizsgálata ugyancsak a továbbképzés túlnyomóan pozitív megítélését tükrözte. A továbbképzés szervezését és kivitelezését a legtöbb résztvevĘ profeszszionálisnak ítélte meg. A továbbképzésbĘl sok résztvevĘ nyert újabb impulzusokat munkája végzéséhez, és a megkérdezettek közül sokan szeretnék, ha folytatódna a projekt vagy lehetĘségük lenne a témában szervezett további találkozókon részt venni (lásd 5. táblázat).

172

A „Naturbild“ EU-projekt kiértékelése – módszerek, eszközök és eredmények 6. táblázat: „Mit osztana még szívesen meg velünk?“

Szívesen részt venne a folytatásban/ további projektekben/ további találkozókon Nagy segítség a gyakorlati munkában Nincs adat Terjesszük a projektötleteket Köszönet kifejezése ÉrdeklĘdés a projekt iránt, öröm A keretfeltételek átalakítása Kövesse továbbképzés a projektet MegerĘsítést/bátorítást/motivációt jelent a munkában A kérdĘív utolsó pontjához többek között a következĘ válaszok érkeztek: x x x

x x

„Fontos lenne az ötlet terjesztése az iskolákban, szülĘk és politikusok körében!“ (FB 4, 40. pont) „Nagyon fontos lenne a folytatás, illetve további információk és elemzések.“ (FB 13, 40. pont) „EbbĘl a projektbĘl munkacsoportoknak kellene alakulniuk, nekünk szükségünk van az ilyen jellegĦ segítségre, impulzusra és inputra a munkánkhoz. Ez a továbbképzés erĘt ad nekem a gyakorlathoz.“ (FB 14, 40. pont) „Mindig örültem a találkozóknak, mivel én sok ötletet tudtam hasznosítani a gyakorlat során. Sok minden megerĘsített engem a mindennapi munkámban.“ (FB 69, 40. pont) „Remélem, hogy lesz még több ilyen érdekes projekt!“ (FB 15, 40. pont)

4. Összegzés és kitekintés A projekt célja az volt, hogy egy olyan pedagógiai stratégiát dolgozzunk ki, mely alkalmas arra, hogy 4-8 éves gyerekekkel feltárjuk a természeti jelenségeket és technikai problémákkal foglalkozzunk. Ez a gyermekbarát, többperspektivikus stratégia a gyerekek önálló tanulási képességén alapszik, mellyel képesek kreatív és konstruktív világképeket alkotni, és azokat kritikus módon továbbfejleszteni. Ebben a tanulási folyamatban a felnĘtt különös szerephez jut: impulzust ad, megfigyel, tanulásra ösztönöz, számít a gyerekek gondolkodási és tanulási folyamataira, és ezeket a velük folytatott beszélgetések során bĘvíteni tudja. Ezenkívül kibontakoztatja a fejlesztés, a gyermeki tudás és problémamegoldás további lehetĘségeit. E tekintetben cél volt az is, hogy a leírt továbbképzési program keretén belül az óvónĘket és tanítókat fejleszszük. Végül, de nem utolsósorban, a kifejlesztett pedagógiai stratégia a pedagógusképzés általános programjába is be kellene, hogy épüljön és hozzá kellene járulnia ahhoz, hogy a gyerekek természettudományos kulcskompetenciái ezáltal is fejlĘdhessenek. A projekt kiértékelésének eredményei azt mutatják, hogy az egyes részt vevĘ országokban nagyon pozitívan értékelték a megkérdezettek a továbbképzési programokat, és a pedagógusok saját szakmai fejlĘdésük szempontjából hasznosnak ítélték meg azokat. A kérdĘíves felmérés minden területén (a továbbképzés megítélése, kommunikáció és tanulási segítség, pedagógiai gyakorlat, projekttéma és a hasznosságra utaló nyitott kérdések) „teljes egészében”, valamint „inkább” válaszok szerepeltek a résztvevĘk értékeléseiben, és így a projektet és a továbbképzéseket egészében kimondottan jónak értékelték. A képzési stratégia többperspektivikus szemlélete megerĘsítést nyert, a pedagógusok gyakorlati tapasztalatai bĘvültek, a projekt gyakorlatiassága bizonyítást nyert.

173


Különösen kiemelendĘ, hogy a projekt hatására megnĘtt a pedagógusok bátorsága ahhoz, hogy természettudományos és technikai jelenségekkel foglalkozzanak. Sok résztvevĘ elképzelése is megváltozott a természettudományos képzésrĘl. Nagyon örvendetes, hogy a kreatív és aktív gyermek képe megerĘsödhetett, és ezt a tanulási folyamatok kialakításánál egyre inkább figyelembe is vették. Középpontban a gyermeki kreativitás, konstruktivitás és tudás egyének közötti ko-konstrukciója állt. De maguk a projektben részt vevĘ kutatók is hasznosnak ítélték meg a Naturbild projekt fejlesztését és gyakorlatbeli megvalósítását. Ezt tükrözik azok a belsĘ projektértékelések, melyeket az egyes projektkonferenciákon saját körben végeztek. Végezetül leszögezhetjük: a Naturbild projekt már most örömteli tanulási és továbbképzési folyamatokat indított el gyerekeknél és pedagógusoknál egyaránt, és a gyakorlati megvalósításnál pozitív impulzusokhoz és eredményekhez vezetett. Az egyetlen pont, ami az evaluáció keretén belül kritika tárgyát képezte, az volt, hogy a projekt kétévnyi pedagógiai-tudományos munka után véget ér és nem lesz közvetlen folytatása. A „Naturbild” háló azonban tovább fog mĦködni és az ismeretek terjesztése folytatódik.

Irodalom Bortz,J./Döring,N. (2006): Forschungsmethoden und Evaluation für Human-und Sozialwissenschaftler, Berlin. 4. überarbeitete Auflage. Gruschka, A. (1976): Ein Schulversuch wird überprüft. Das Evaluationsdesign für Kollegstufe NW als Konzept handlungsorientierter Begleitforschung. Janssen, J./Laatz W. (2005): Statistische Datenanalyse mit SPSS für Windows. Springer Berlin, 5. Auflage. Kronberg 1976, 142-151. Vielfach zitiert oder reformuliert, z.B. bei Bortz/Döring 2006 oder Reinhard Stockmann (2006): Evaluationsforschung: Grundlagen und ausgewählte Forschungsfelder. Münster S.23. Knörzer, M. (2004): Schulentwicklung an der Schule Schloss Salem. Evaluation eines nachhaltigen Schulentwicklungsprozesses an der Schule Schloss Salem. Bad Heilbrunn. Mayring, P. (2007): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim. Reischmann, J.(2006): Weiterbildungs-Evaluation. Lernerfolge messbar machen, Grundlagen der Weiterbildung. Neuwied 2003, S.18. 2. Auflage 2006.

174

Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD 1

Recommend Documents