Dr. Hegedős Gábor
Barkácsolás és konstruálás a gyermekkorban
A barkácsolás és a konstruálás célja „Valahol a közelben egy építkezéshez homokot hoznak. Alig önti le a teherautó a rakományt, azonnal ott teremnek fiúk és lányok. A nedves homok vonzza ıket, mint éhes egereket a szalonna. Mindegyikük birtokba vesz egy részt a homokdombból, és mindkét kézzel elkezd azon dolgozni.” (Klöckner, 1961.) 1. sz ábra. A nedves homok, írta 1961-ben Karl Klöckner. Ez csak egy szinte figyelemre sem méltó mondat arról, hogy a víz miként változtatja meg az anyagok tulajdonságát, jelen esetünkben a homok tapadását. Máig büszke érzés tölt el, ha arra gondolok, hogy kisgyermekként két évvel fiatalabb kishúgom engem kért meg, nedvesítsem én a homokot, mert abból tud homoksüteményeket készíteni. Az öregebb tapasztalatára támaszkodott, aki már tudta, a homok nedvességtartalma befolyásolja a homok tapadási képességét.1 Egy másik példa: Felnıtt lányomnak kellett a pizzatészta nedvességét beállítani. Elıször sütött pizzát, de azt tudta, a pizza minısége függ a nedvességtartalomtól. A természettudományok nyelvén, a fizikai és kémiai változások minısége függ sütés közben a tészta nedvességtartalmától. A két példa igazolja, hogy az ismeretelmélet szintjén az egyéni konstruktív építkezés és az ún. szociális konstruktivizmus együttesen biztosítja a személyiség fejlıdé1. sz. ábra sét. Mind a fiatalabb testvér, mind a lány hasznosítja az idısebb tapasztalatait és ismereteit, lerövidítve ezzel az egyéni ismeretszerzés, illetve az alkotás folyamatát. A példák igazolják, a barkácsolás több mint alkotás. A barkácsolás, ha módszertanilag jól szervezett, az ismeretszerzés kimeríthetetlen forrása. A barkácsolást, a technikát nem szabad elszigetelten értelmezni, mert akkor a szerepét a komplex személyiségfejlesztés helyett az ún. munkadarab elıállítására korlátozzuk. Annál inkább érvényesül a személyiségfejlesztı hatás, minél újszerőbb a modell, a munkadarab, minél nagyobb a kreatív alkotás iránti kihívás. A barkácsolás magában hordozza az alkotást, a kipróbálást, a kísérletezést és a produktum hasznosítását. Szemléletünkkel nem összeegyeztethetı az a gyakorlat, hogy technika órán elméleti ismeretekbıl feleltessék a diákokat, még rosszabb esetben dolgozatot írassanak velük.2 Ha értékelünk, akkor minden esetben a produktumot értékeljük. A konstruálás értelmezése „Szokás a konstruálás fogalmát elsısorban a tisztán technikai célszerőséggel összekötni. A kultúrtörténet azt mutatja, ez egy alapvetı szemléletmód. A konstruálás mindig és mindenütt valamilyen elsa1
Ismétlıdı figyelemmel nézem a vízparton homokvárat építı szülıket és kisgyermeküket. A szülı, aki a homokvárat építi, az alkotásra, a formára helyezi a hangsúlyt. A gyermek a homok tulajdonságának változására figyel, amikor az általa hozott vízzel öntözi a félig kész várat. A gyermek így jut a víz eróziós hatásával kapcsolatos tapasztalatokhoz. Csodálkozik a víz homokmozgató hatásán, a víz és homok együttes mozgásán. A szülı nem érti, miért rombolja a gyermeke az alkotást. Nem rombolásról, hanem a személyiség fejlıdési szintjéhez kötött építkezésrıl, tapasztalatgyőjtésrıl van szó. 2 Összehasonlító vizsgálatok igazolják, hogy az elméleti ismeret kiszorítja a technikából az alkotást.
játítási formához kötött. Nem lehet eltekinteni attól, hogy a forma döntıen meghatározza az alkotást és a választott anyagot. Az alkotás több mint technikai célok megvalósítása. Tudatos kivitelezése egy technikai, mővészi lelki, gondolati elképzelésnek. Bár a technika és mővészet kettıssége nem mindenhol és mindenkor fejlıdött azonosan és egyenlıen, a mővészet alkalmanként elementáris erıvel van jelen a technikai alkotásban. (Klöckner, 184–185) A technikai alkotás célja, hogy szellemi vagy fizikai igényeinket kielégítse. Az igények és a szükségletek egyre fejlettebb formában termelıdnek újjá. Ez az újratermelıdés a kreativitásban és a design (forma és mőködés harmóniájának) érvényesítésében jut kifejezésre. A technika és a mővészet elválaszthatatlan egységet alkot. Az alkotás folyamatában mind egyénileg, mind az emberiség szintjén egyre ügyesebbek és okosabbak leszünk. Ezt a tényt kell kihasználni a barkácsolás pedagógiai alkalmazásánál. Barkácsolás a levegı és a víz témakörben A „Naturbild” projekt keretében a víz és a levegı jelenségéhez kapcsolódva foglalkozunk az alkotással. Ennek megfelelıen különbözı szempontok alapján csoportosítjuk a javasolt példákat: − A vizsgált, az alkalmazott anyag minısége szerint: o Uralkodó a levegı, például papírrepülık; o Uralkodó a víz, például vízikerék; o Levegı és víz együtt, például hajlakkszóró, szappanbuborék; o Levegı és egyéb anyag együtt, például szívószálas vízilabda pálya készítése; o Víz és egyéb anyag együtt, agyagból készült eszközök; o Levegı, víz és egyéb anyag együtt, például kenyértészta. − o o o
A munkadarab elkészítésének módja szerint: A gyermek egyedül készíti, és egyedül tudja hasznosítani, alkalmazni; A gyermek és a pedagógus (szülı) együtt készíti, a gyermek hasznosítja; A pedagógus készíti, és a gyermek csak hasznosítja, használja.
− o o o o
Az alkalmazás célja szerint: Játék; Modell, kísérleti eszköz; Játék és kísérleti eszköz egyszerre; Fogyasztási eszköz, a szó legtágabb értelmében. Amint a példákból kiderül, mi a barkácsolást a legszélesebben értelmezzük. A barkácsoláshoz soroljuk a növénytermesztést, a természetes anyagok feldolgozását, és a közös sütést és fızést.
A barkácsolás mint szükséglet és motiváció A barkácsolás az a tevékenység, amelyre nem kell motiválni a gyermekeket, függetlenül a nemüktıl és életkoruktól. Az érdeklıdés lanyhulása a barkácsolás iránt a nem megfelelı oktatás és nevelés következménye.3 A barkácsolás nem más, mint fizikai és szellemi szükségletek kielégítése. A barkácsolás a tevékenység iránti vágy kielégítésének eszköze. Claparede szerint: „A mozgás és a játék a kisgyermek funkciója.” (Claparede, 1974.) Vagyis a létezésének feltétele. A maszlowi szükségletpiramisban a biológiai szükségletekhez tartozik a mozgás szükséglete, és a magasabb rendő szükségletekhez a megismerés szükséglete. A barkácsolásban mindkét szükséglet belsı hajtóerıként, drive-ként funkcionál, amelyre a motivációs bázist lehet építeni. (1. sz. ábra) Ennek megfelelıen a szükséglet és a motiváció egybeesik. Ezt Dewey meg is fogalmazza, amikor azt írja, a gyermek nem tesz különbséget a játék és a munka között. (Dewey 1931.)
3
Finnországban (Rauma 2009. május) a középiskolás diákok nagy többsége a tevékenységközpontú, kísérletezı fizika tantárgyat választja az elméletorientált fizika helyett.
2. sz. ábra M O T I V Á C I Ó S B Á Z I S
csodálkozás
kíváncsiság
érdeklıdés
A barkácsolás egyúttal magában hordozza a siker lehetıségét. Így élmény ismétlés szervezés értelmezve, a barkácsolás többszörösen az ismeretszerzés motivábirtoklási vágy elıállítás érdeklıdés ciója, amely önmagában is több szálon hat a gyermekre. Egy érdesiker magabiztosság érdeklıdés kes munkadarab, játék, modell bemutatása, elkészítésének lehetısége, a kísérletezés különbözı kognitív és affektív odafordulást indukál a gyermekekben. Az odafordulás a barkácsolás során történı ismeretszerzés motivációs bázisa. A barkácsolás sikert jelent a tanulásban. A siker magabiztossá tesz, erısíti az önbizalmat. Sikerrıl akkor lehet beszélni, ha az kettıs megerısítést kap. Sikernek könyvelje el a környezet, és sikerként élje át az egyén. A csodálkozás nem kap akkora jelentıséget a pedagógia elméletében, mint amekkora szerepe van a gyakorlatban. Platón „A filozófia kezdete a csodálkozás” kijelentésével utal a megismerésben betöltött szerepére. (Brinek, 1991, 5.) A csodálkozás fontos, de nem kizárólagos a tanulás motivációjában. Elképzelhetı, többször megcsodálunk egy jelenséget, egy eseményt, egy érdekes történést, mégsem fogalmazódnak meg vele kapcsolatban kérdések. Érdekes, de nem érdekel a miértje. Motivációvá akkor válik, amikor a kérdésfeltevés a csodálkozást kíváncsisággá változtatja, a kérdés megválaszolására ösztönöz. A kíváncsiság mindig egyedi eseményre, jelenségre vonatkozik. Az egyedi kíváncsiságok azonos irányultságát, tudatos rendszerbe szervezıdését nevezzük érdeklıdésnek. Az érdeklıdés magában hordozza távoli célok megfogalmazását. A csodálkozásban, mint ahogy Franz Werfel egyik versében megfogalmazta, az egyéniségünk is kifejezésre jut. Csodálkozásom nem kutatja az értelmet. Csodálkozásom az értelem értelme. A csodálkozás által önmagam vagyok. Csodálkozom, hogy csodálkozom azon, hogy vagyok.4 A csodálkozás általában élményszerő, de egy kedvelt, saját kezőleg elkészített tárgy használata önmagában is élmény. Az élmény annyiban motivál, hogy újra át szeretnénk élni az alkotás örömét. Ezért az ismeret nem csupán az élmény tárgyára, hanem ismétlési körülményeinek megszervezésére is vonatkozik. Ezzel kitágul az ismeretszerzés köre. Egyik hatékony formája a projektek által történı ismeretszerzés. A birtoklási vágy az oktatás folyamatában az elkészítésre, az elkészítéshez szükséges ismeretek megszerzésére, korábbi ismeretek felidézésére késztet. Például ha egy repülésre képes papírsárkányt szeretnénk birtokolni, akkor hajlandóak vagyunk az elkészítésével kapcsolatos tudást is elsajátítani. A tanulók többsége ezt nem nevezi tanulásnak. Arany János: Sárkány címő versében a következıket írja: „Egy roppant sárkány, – de nem az Mely a mesék honába költ, Nem is az a másik, melyet Szent-György vitéz hajdan megölt; Hanem legújabb nemzedék – Szárnyaira emelkedék, Hogy elhagyná a földi port, 4
Franz Werfel: Ich staune Fordította: Szakál Gertrúd
Melyet a szél szemébe hord. Aránylag óriási feje Kétségkívül lángész jele, … Mert nem szabad felejtenem, Mennyi különbözı elem, Hányféle rész s mily gyülevész Foltjaiból lett ı egész.” Arany János versében a tudás tárgyiasult formájáról ír. „...óriási feje/ Kétségkívül lángész jele.” A felkészült pedagógus a sárkánykészítés közben beszélget a repülésrıl a madarakkal, tárgyakkal, repülıgépekkel stb. kapcsolatban. Beszélget a repülés történetérıl, irodalmáról. A sárkány elkészítésébe a mindenséget tudjuk belevinni. Példák kerülhetnek be az irodalomból. A sárkánykészítésnél a figyelem a levegıre és az égre vetıdik. Ebbıl kiindulva a világőr is szóba kerül. Erre fel kell készítenünk a pedagógusokat, a hallgatókat. Módszertanilag fontos, legyen szó kisgyermekrıl vagy felnıttrıl, hogy mindig egyszerő formákkal kezdjünk. Mint a játéknál, az ismétlıdési igény szinte minden esetben megjelenik, de már egy bonyolultabb, fejlettebb formában. A birtoklás az egyes szükségleteink kielégítésének célja. A tanulás nem a jegyekben megnyilvánuló kudarc elkerülésére, hanem a sikeres alkotáshoz szükséges intellektuális feltételek megteremtésére irányul. „Ha nem volt semmim, csináltam én labdát, szekeret. Papírból edényt, kistányért, korsót, lábast, fazekat: kinyírtam, összeraktam, kanalat tettem beléjük, ragasztott fület az oldalukra, szánkót, tőzhelyet, mindent gyártottam. S ha még valami hiányzott, gyorsan lekaptam krétám, ceruzám, mert festettem is, s kissé úgy éreztem, amit lerajzolok, az már az enyém, részben legalább. Képekben és mintákban a világ így győlt körém….” Az értelmi fejlıdés lehetıségei a barkácsolás által A barkácsolásnak, a technikának a gondolkodás fejlıdésében hangsúlyozottan meghatározó szerepe van. Vigotszkij kétfajta gondolkodást különböztet meg: a beszédgondolkodást és a technikaiinstrumentális gondolkodást. A gondolkodás nem a beszédbıl, hanem a gyakorlati cselekvésbıl ered. A gyermek beszédének fejlıdésében megkülönbözteti a preintellektuális, a gondolkodás fejlıdésében a beszéd elıtti szakaszt. (Vigotszkij, 1967, 117.) A folyamat végén a beszéd és a technikai gondolkodás egybefonódik, miután a fogalmak megfelelı mértékig rögzültek, beépültek a személyiségbe. Piaget (1993.) a gondolkodás kezdetét a cselekvésre vezeti vissza. Barkácsolás, konstruálás és a komplexitás A 3. sz. ábrán egy akvárium modellben gyermekek által papírból készített növények és halak láthatók. Nem csupán az akvárium egy komplex produktum. Komplex az elıállítás folyamata, és komplex a gyermekekben végbemenı személyiségfejlıdés folyamata is. Ez érvényes az elsajátított ismeretekre és az ismeretek közti összefüggésekre. A gyermekek összeállíthatnak valóságos akváriumot is. Ehhez további technikai információk és eszközök szükségesek (főtés, világítás, levegıpumpa stb.). Korábban már írtunk arról, a homok és a liszt nedvesítése a barkácsolás szempontjából hasonlóságot mutat. Mindkét esetben a fizika és kémia elıkészítését sítjuk, ha arra a pedagógusok is felkészültek mind az ismeretek tartalmában, mind módszertanilag. zı esetben elmarad a lehetıség a jelenségekre reagálni,
3. sz. ábra
vagy azt értelmezni. Probléma, hogy a felnıttek olyan fizikatanulási tapasztalatokkal rendelkeznek, ahol elmaradtak az értelmezések. Ennek következménye, hogy a gyermekekkel együtt az elkészített produktumnak örülünk, ahelyett, hogy a jelenségeket megvizsgálnánk, értelmeznénk, ezzel kapcsolatban kérdéseket fogalmaznánk meg. Óvodában készítettek egy vízturbinát mőanyag flakonból. A turbina akkor is forgott, amikor a flakonból már rég kiürült a víz. Mindenki örült a sikernek, anélkül, hogy tisztázták volna a jelenséget. A vízturbina A készítéshez egy spárgára felfüggesztett levágott tetejő mőanyag flakont használunk. A flakon alsó harmadába páronként fúrt furatokba egymással szemben 10-12 gégecsöves, rövidre vágott mőanyag szívószálat helyezünk. A flakonba öntött víz a szívószálakon keresztül folyik ki a flakonból. Ha a szívószálak oldalra egy irányba hajlítottak, akkor a flakon a kifolyó víz hatására forog. Megvizsgálhatjuk, mennyire függ a forgás a szívószálak számától, a hajlítások irányától, a flakonba befolyó víz mennyiségétıl stb. A továbbiakban a barkácsolás komplexitását négy formában érintjük: 1. Sokféle anyaggal barkácsolhatunk, amelyek egy modellben egyszerre vannak jelen; 2. Az anyagok megmunkálásának komplexitása; 3. A barkácsolásban a mőveltségtartalmak komplexitása; 4. A barkácsolás mint problémamegoldás, kreatív megoldások. Megmunkálandó anyagok komplexitása. A gyermekek barkácsolása a homokozóban kezdıdik. De ugyanolyan szívesen játszanak vizes földdel, agyaggal, (4. sz. ábra) gyurmával, sógyurmával, gipszszel, gipsszel kevert homokkal, tésztával (5. sz. ábra). A vízzel, a levegıvel történı barkácsolásnál ezek az anyagok egymásra hasonlító tulajdonságokat mutatnak. A víz hozzáadásával könnyen formálhatókká válnak. Kiszáradás után némelyik anyag elveszti, némelyik megtartja barkácsolt formáját. Kémiai folyamatokkal a tulajdonságváltozás mértéke és minısége növelhetı. Az agyag kiégetése 4. és 5. sz. ábra cseréppé. A homok kiszáradás után visszanyeri eredeti amorf fizikai tulajdonságát. „Homokvárat építünk”, mondja a szólás. Adjunk hozzá gipszet, meszet. Ezzel állandósítjuk a megváltozott formát, tulajdonságot. Az új anyag felhasználhatóvá válik. Faragható, házat lehet vakolni vele. Adjunk gipszet humuszhoz, földhöz! Az állandósult tulajdonságváltozás elmarad, vagy kismértékő. A gyermekeknek sokféle lehetıséget kell biztosítanunk az anyagok megismeréséhez, a tapasztaláshoz. A gyermekek kifejezik tapasztalataikat, amely sok esetben még eltér a valódi ok-okozati összefüggésektıl. Erre való a szociális konstruktivizmus. A kipróbálás a gyermekek tevékenysége, az összefüggések értelmezésének irányítása nagyobb részben a pedagógus feladata. Az értelmezés a legtöbb esetben el is maradhat. Többségében elég a jelenségek szintjén maradni Egy példa: A vízbe tett tészta lágy marad, a sütıben sült tészta kemény. Kérdés, akkor miért marad lágy a sütıporral vagy élesztıvel kevert tészta a sütıben? Nem kezdünk el széndioxid képzıdésrıl beszélni, hanem a jelenséget mutatjuk meg. Megnıtt a tészta térfogata, mert gázok keletkeztek, és ezek akadályozzák meg a tészta kiszáradását, megkeményedését.5 Érdekes lehet még azoknak a jelenségeknek a bemutatása, hogy a tészta és az agyag esetében a kémiai változáshoz hıre van szükség, míg a gipsz a megkeményedés folyamán hıt ad le. Mind a gyermekek, 5
A sütıporos és élesztıs gázképzést látványos luftballonos kísérletekkel szemléltethetjük.
mind a felnıttek csodálkoznak, amikor a faragásra szánt gipszet öntjük ki mőanyag pohárban, és érzékelik a pohár felmelegedését. Ez a csodálkozás lesz a gyermekek egy részénél a tudásépítkezés kiindulási pontja. Hogy meddig lehet eljutni az anyagok komplexitásával? A felsorolás igénye nélkül; az agyagszobrászatig és a tőzzománcig, a vályogkészítéstıl a tetıcserépig. Az agyag égetése magyarázatot ad a porcelán gyártására is. Az agyag és a tészta használatával a gyermekek tapasztalatok sokaságához jutnak a levegı és a víz témakörében. Az anyagok megmunkálásának komplexitása. A barkácsoláshoz sokféle tevékenység és szerszám szükséges. Vegyük példának az óvodások által kedvelt szélkerék készítését. Kezdjük az elırajzolással, a rajzeszközökkel, amelyek használatával többek között a mérést készíthetjük elı. A nyírásnál és a hajtogatásnál új geometriai formákat hozunk létre, amelyek a képzeletet fejlesztik. A megfelelı rögzítés a mőködést biztosítja. Ezek a mőveletek számtalan érzékszervet mozgósítanak, és számtalan tapasztalatszerzésre biztosítanak lehetıséget. Bármelyik mővelet hibás elvégzése a szélkerék mőködésképtelenségét okozza. Ezért szükséges a pedagógus, a társ segítsége, az együttmőködés. Így jutnak szociális tapasztalatokhoz. A barkácsoláskor a gyermekek megtapasztalják, hogy egy anyag sok módon hasznosítható. Papírból készítik el a szélkereket, és papírból készül az úgynevezett hıkígyó is (6. és 7. sz. ábra). A hıkígyóval szemléltethetı a meleg levegı felfelé áramlása és az ún. mozgási energia tárolása. A papírból nem csupán barkácsolunk, hanem elı is tudjuk állítani újrahasznosított papírként.6 Az anyagok sokféle hasznosításával nem csupán a sokszínő alkalmazási lehetıséget, hanem az anyagok sokféle tulajdonságát ismerik, tapasztalják meg a gyermekek. A mőveletazonosságra szintén számtalan példa említhetı. Kettı ezekbıl: Hajtogatással készül a legyezı, de hajtogatással készítjük a papír vitorlás hajót is. Az elsıt már négyévesek is képesek elkészíteni, a másodikat csak öt-hat éves kortól ajánljuk. A különbözı papírból készült hajókkal történı játék közben szereznek a gyermekek tapasztalatot a különbözı papírok megmunkálhatóságáról és nedvszívó tulajdonságáról.
A mőveltségtartalmak komplexitása. A barkácsolás nem egyszerően tárgyak alkotását jelenti. Hogy a barkácsolásban a sokszínőség, komplexitás érvényesüljön, ajánlatos a projektpedagógia tanulásszervezési stratégiáját alkalmazni. József Attila Levegıt címő verse módszertani aktualitást ad az általunk képviselt barkácsolás felfogáshoz, a tevékenység és a beszéd együtteséhez. 6. sz. ábra
6
Óvodában még ne próbáljuk ki, de iskolában már megfigyeltethetı, mi történik, ha hipót is öntünk a papírpéphez. A fizikai és kémiai tulajdonságváltozások együtt szerepelnek. Nem magyarázzuk a jelenséget, hanem megfigyeltetjük, és az esetleges kérdésekre válaszolunk.
„Jó szóval oktasd, Játszani is engedd, Szép, komoly fiadat!” A játék, amely a születéstıl végigkíséri az életünket, a kisgyermekkori barkácsolás ajánlott stratégiája. Ha a gyermek barkácsol, akkor játszik. Hangsúlyozzuk, ebben a korban a munkatevékenység és a játék nem különül el. A barkácsolásnak, az alkotásnak, egyáltalán a technikának, a természettudományoknak saját nyelvezete van. A jelenségek és technikai tevékenységek fogalmait szükséges értelmezni. A felnıttek ezeket a fogalmakat a gyermekek játékos tevékenységeibe tudják bevinni. A gyermekek megerıltetés nélkül, természetes módon, a tevékenységekhez kapcsolva tudják a szakkifejezéseket elsajátítani. Mivel a fogalmak a tevékenységek által rögzülnek, relevánsak és összefüggéseikben világosak lesznek. Pl.: a hajtóerı a vízturbina készítésénél, és a kísérletezésnél. A tanulás ebben a formában konstruktív építkezési folyamat. A matematika a barkácsolásban elválaszthatatlan a geometriai formákkal való ismerkedéstıl, a méréstıl, a szerkesztéstıl, és az anyagtakarékosságtól, a gazdaságosságtól. Az anyagok újrahasznosításának, a természetes anyagok alkalmazási lehetıségének biztosításával a prevenciós környezetvédelem, a fenntarthatóság iránti felelısség épül be a gyermekek gondolkodásába. A barkácsolás a matematika alapozásának egyik leghatékonyabb eszköze. Példaként a terület fogalmának alapozását emeljük ki. A felfújható tulipán hajtogatásánál, a hajtogatási vonalak által létrehozott kisebb síkidomok lefedik a nagyobb síkidomot. A szókincsfejlesztésnél a pedagógus a visszakérdezés szándéka nélkül a kölcsönösen fedik egymást, egybevágóak kifejezést használja. Nem megtanítom a síkidomok egybevágóságát, hanem kiindulási alapozást végzek az egybevágóság fogalmának késıbbi értelmezéséhez. A hajtogatásnál megjelenik a kisebb síkidomok számossága. Hány kis négyzetet, illetve kis háromszöget kaptunk a hajtogatással? A hajtogatás az alkalmazott elmélet, vagy a konkrét gondolkodás lehetısége. Forma alapján értelmezhetık a különbözı síkidomok. A barkácsolásban megjelenik a fizika. A levegı ereje által tudom felfújni a hajtogatott tulipánt. Munkára fogtuk a levegıt. Jelen esetben, síkbeli alakzatból térbeli alakzatot hoztunk létre. Ha a folyamatra helyezem a hangsúlyt, akkor a beszélgetéskor szóba kerül, hogyan készül a labda, hogyan mőködik a jármővek felfújható kereke, miért válik keményebbé a napra helyezett labda, mint ahogy pattogósabbá válik játék közben a teniszlabda. Legfeljebb magyarázatként főzım hozzá, hogy a gázok hımérsékletének növekedése a gázok nyomásának növekedését jelenti. A hőtıszekrénybe helyezett mőanyag flakon a folyamat ellentétjét igazolja. Ha sok, ehhez hasonló tapasztalathoz juttatjuk a gyermekeket, késıbb könnyebben értik meg a gızgépek, a belsıégéső motorok mőködési elvét. A mővészet és a barkácsolás elválaszthatatlan. A design fogalma példaértékő. Az esztétikum megjelenése a technikánál a mőködés és a forma harmóniája. A forma minden esetben a funkciótól, a mőködéstıl függ. A technikatörténetnek számos példája van erre: lásd a gémeskút, a kerekes kút, artézi kút és a nortonkút elterjedését a különbözı tájakon, tanyákon.7 A kútformák kapcsolhatók a víz projektekhez, ha a projekt témája a „Honnan jön a víz”. A téma a fizika, a kémia, a földrajz, a matematika, a történelem stb. tantárgyakhoz kapcsolódó ismeretek alapozásának széles skáláját biztosítja. 7. sz. ábra
7
A felsorolt kutak mind egyszerő víznyerési lehetıségek, amelyeket több helyen még ma is használnak.
Víznyerés és desztillálás A legegyszerőbb víznyerési lehetıség: Ássunk két gödröt! Az egyiket fedjük le átlátszó, a másikat fekete fóliával.8 A gödrökbe helyezzünk el üres edényeket! A gyermekek betekintést nyernek a víz körforgásába és a halmazállapot változásba (víz és gız). A víz desztillálását mesterségesen is modellezhetjük. Egy nagy fazékba öntsünk harmadáig vizet. Tegyünk egy az edénybe helyezett téglára egy kisebb fémtálat, úgy, hogy az alja ne érje a fazékban lévı vizet. Majd a fazekat zárjuk le légmentesen egy tállal, amibe hideg vizet öntünk. Jégkockával hőtjük a vizet. Az így elıkészített edényt helyezzük napra, főtıtestre vagy kályhára. Ez a legegyszerőbb desztilláló berendezés. A gödörben szintén desztillált vizet nyerünk. Az elıkészítés közben sok mindenrıl, többek között az eszköz építésérıl, a lejátszódó folyamatról beszélgetünk. A pedagógus tapasztalatai beszélgetés által a gyermekek tapasztalataivá válnak. A pedagógus nem megtanítja a szakkifejezéseket, hanem a közös tevékenység közben biztosítja, hogy a beszéd és a technikai gondolkodás egymást erısítve interiorizálja a gyermekekben a tudást. A tudást a gyermek felépíti magában, és nem megtanulja az objektív ismereteket. Az építkezés minden gyermekben különbözı sebességgel valósul meg. A gyermekek egy része korábban éri el a beszédgondolkodás magasabb szintjét. Mi a beszéd szintjét a gondolati modellezés egyik kifejezési formájának nevezzük. A tapasztalás és a gondolati modellezés nagyon jól egyeztethetı össze a konstruktív ismeretelmélettel.9 Ha értelmezzük a tapasztalás és a gondolkodás szintjeit, akkor a mennyiség és a minıség dialektikájáról van szó az ismeretelméletre vonatkoztatva.10 A víznyerés projekttel eljutottunk a desztillálásig, ami nem más, mint a víz körforgása (párolgás és kicsapódás). A körforgás a víz egyik mozgási formája. A víznek ezen kívül számtalan körforgása létezik. Például a növények és az állatok anyagcseréje, a víz körforgása a háztartásban. Látható, a „Víz” projekt elméletileg kimeríthetetlen témamennyiséget biztosít. A kidolgozandó projekt mindig tervezés és kontextus függı. Problémamegoldás: Maradjunk az eredeti problémánál. Hogy tudunk vízhez jutni, ha nincs vizünk. Az is megoldás, hogy kérünk a szomszédtól. Mi van, ha neki sincs? Látható, egy problémafelvetésnél már a megválaszolandó kérdések is divergálnak, a megoldások lehetıségeinek sokaságáról nem is beszélve. Ezt szeretnénk biztosítani. A projekt eredeti célja a természettudományok iráni pozitív attitődök kialakítása a gyermekekben. Olyan tevékenységi formákat biztosítani a számukra, amelyekben örömmel vesznek részt. Nem arra használjuk a víznyerı projektet, hogy a víz körforgását megtanítsuk. A víz körforgása csak egy nagyon fontos kísérıjelenség, amely mintegy „melléktermékként”, tapasztalásként, ismeretként, tudásként épül be a gyermek személyiségébe. Az igazi cél, hogy a fejlıdés és a tanulás iránti szükségletét, belsı motivációját tovább erısítsem a gyermeknek (Maszlov szükségletelmélete.). Arisztotelész írta: „Az ember elsıdleges személyiségében in potencia, benne van a fejlıdés lehetısége.” A fejlıdés lehetıségének biztosítását az Európai Unió Oktatási Memoranduma fogalmazta meg. Lásd Elıszó. Nem bemutatjuk a víznyerési lehetıségeket, hanem problémahelyzeteket teremtünk. A probléma megoldásakor közösen megépítjük az eszközöket, szerkezeteket, lehetıséget biztosítva az egyéni, esetleg sikertelen ötletek kivitelezésére is. A sikertelenség a gondolati modellezés nem megfelelı átgondoltságára irányítja a figyelmet. Hogy mennyire sokszínő a problémafelvetés lehetısége, arra még egy példát említenénk.
8
A két megoldás az összehasonlító kutatás egyik szemléletes példája. A viszonyításra és a problémafelvetésre ad lehetıséget. Melyik fólia alatt nyerünk több vizet ugyanannyi idı alatt, és miért. A válaszok megfogalmazását a gyermekekre bízzuk. Bıvebben a konstruktivizmusról Hegedős, 2002. 10 A gondolati modellezés nem más, mint meditálás, meditáció a bennünket körülvevı jelenségekrıl, a magyarázatok keresése. A gondolati modellezés passzív beszédként megy végbe bennünk. A meditáció az ok-okozati összefüggések és magyarázatok keresése. A meditáló ember nyitott és befogadó a világra, a világ jelenségeire. 9
Üvegház a szobában Hogyan tudjuk a szobanövényeket locsolás nélkül a legtovább életben tartani? A kérdésfelvetés a klímaváltozás következtében vízben szegényedı, aszályra hajlamos világunkban fontos. A megoldás egyszerő. Légmentesen lezárt befıttes üvegekbe, nedves talajba vetünk különbözı magokat, ültetünk különbözı növényeket. A hallgatókkal együtt meglepıdtünk, hogy még hét hónap elteltével is élt némelyik növény az üvegben. Az évelı (egynyári) növények bioritmusuknak megfelelıen korábban hervadtak el. A kis „üvegház” építése kísérletezések, megfigyelések sokaságát biztosítja. Az „üvegház” készítése a konstruálás egy formája. Kreativitásra nevelés, pedagógusi szerepváltozás A kreativitás minden ember által elsajátítható életforma, életminıség, amely az optimális megoldások keresése és megvalósulása által teljesedik ki. Nem fogadjuk el Ausubel nézetét, miszerint a kreativitás csak kevesek kiváltsága. A kreativitásra nevelésnek egyre fontosabb szerepe lesz a társadalmi és gazdasági fejlıdésben. „…a termelésben végbemenı változások, fıként a nagy elırelátást igénylı tervezésnek a megnövekedett jelentısége nagyszámú olyan embert kíván, aki új megoldási módokat képes létrehozni, az új feladatoknak megfelelıen más nézıpontból tudja látni a helyzeteket.” (Mérei, 1974.). Osztjuk Guilford véleményét, hogy az egyes képességek és tényezık kreativitássá fejleszthetık, és hogy a kreativitás az egyik területrıl a másik területre átvihetı.11 Ebben az értelmezésben a barkácsolásnak kiemelt szerepe van mind a gyermek-, mind a felnıttkorban. Mint a korábbi példákból is láthatjuk, a kreativitás természetes kísérıje a barkácsolásnak, ha nem meghatározott eszköz, munkadarab elkészítésére helyezzük a hangsúlyt, hanem problémahelyzetek, problémák megoldására keressük a választ. Ehhez egy utolsó példa. A feladat egy pillangó repülésének a modellezése. A kivitelezésben a modell lehet dinamikus és statikus. 8. sz. ábra. Az elsı mozgásharmonizációt szolgál a gyermekeknél, a második pedig affektív feladatokat teljesít. Az elsı esetben a gyermek összhangba hozza a saját mozgását az ujjára rögzített pillangó mozgásával. (Lásd Szabó Edit tanulmánya) A második egy kedves meghívó vagy üdvözlılap esztétikus kivitelezése, ahol a szocializáció jut kifejezésre. Ki tud kreativitásra nevelni? A válasz: a kreatív pedagógus. A teljesség igénye nélkül a kreatív pedagógus jellemzıi: − Maga is tud a gyermek szintjén kreatív módon alkotni. − Problémaérzékeny, és képes is problémák megfogalmazására, létrehozására. − Hagyja érvényesülni tanítványai problémaérzékenységét, teret ad problémamegfogalmazásaiknak. − Pedagógiai módszereiben oly mértékben kreatív, hogy lehetıséget biztosít a kreativitás fejlıdésének. − A pedagógusképzı intézményekben kreatív pedagógussá képezik. − A pedagógusnál többszörösen is a megértésen van a hangsúly. Megérteni a kreativitás lényegét, megérteni a gyermeki cselekvés mozgató mechanizmusát, megérteni a lehetıségeket és körülményeket. Megérteni, elfogadni, alkalmazni, alkalmazkodni és kihasználni. Ezzel eljutottuk a pedagógusi szerepváltozásig. Az oktatás már rég nem lehetne kizárólag az objektív ismeretek közvetítése. A pedagógus elsıdleges feladata a gyermek egyéniségéhez kapcsolt személyiségfejlesztés. Egyenként aktivizálni a gyermekeket, akik értik a saját tevékenységük összefüggéseit. A konstruktív és az objektív ismeretelmélet együttes jelenléte biztosítja az eredményes oktatást. Ehhez új tartalmakra, új stratégiákra, új módszerekre, új követelményekre és új értékelési módokra van szükség. Az oktatás ne a tanmenetrıl, ne a tananyagról, hanem a tanulás folyamatáról, problémamegoldásokról és a gyermekek szubjektív tudásáról szóljon. Ebben a felfogásban megnı a tevékenységtanulás, 11
In: Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 57–58. p.
a barkácsolás, a kísérletezés szerepe. a gyermekkortól a felnıttkorig. Mindehhez új szemlélető, hatékony pedagógusképzés, pedagógus-továbbképzés szükséges.
Irodalom Claparede, E. (1974): A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest. Brinek, G. (1991): Erziehung des Staunens. Wien. Dewey, J. (1909): How we think. New York. Hegedüs, G. (2002): Projektpedagógia, Kecskeméti Fıiskola. Klöckner, K (1961): Werken und plastisches Gestalten, Rembrandt Verlag GMBH, Berlin. Landau, E. (1974): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó. Mérei, F. (1974): Elıszó. In: Landau, E.: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Vygotskij, L. (1967): Gondolkodás és beszéd, Akadémiai Kiadó.
8. sz. ábra
