Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD 1

Naturbild

Természet és technika a gyermekkorban Kézikönyv I. Pedagógiai fejlesztés

Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD1 LevegĘ és víz

Kézikönyv 1. rész: Pedagógiai fejlesztés óvodák és általános iskolák számára (4-8 éves gyerekek számára)

A Naturbild munkaközösség tagjai: Antal Sándor, Barabási Tünde, Hans-Joachim Fischer, Anna Georgieva, HegedĦs Gábor, Astrid Huber, Kiss Gábor, Martina Knörzer, Iliana Mirtschewa, Elena Poyaskova-Grassler, Sági Norberta, Edita Szabóová

1 Projekt Naturbild - This project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

3

Természet és technika gyermekkorban Kézikönyv 1. rész: Pedagógiai fejlesztés

A könyv az Európai Unió az Élethosszig Tartó Tanulás program támogatásával készült.

SzerkesztĘ: Hans-Joachim Fischer, HegedĦs Gábor Nyelvi lektorálás: Sági Norberta, Szinger Veronika Tördelés, szövegszerkesztés: Tóth József Nyomdai munka: Createam Design Kft. Kiadás éve: 2009.

Példányszám: 500 db ISBN 978-963-7294-80-8

Kiadó: Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Kar 6000 Kecskemét, Kaszap u. 6-14. FelelĘs Kiadó: Dr. HegedĦs Gábor

4

Partnerek: Magyarország: - A Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Karának PetĘfi Sándor Gyakorló Általános Iskolája és Óvodája, Kecskemét - Hétszínvirág Óvoda, Szolnok - Kastélydombi Óvoda, Budapest Németország: - Általános Iskola, Klingenberg - Óvoda, Klingenberg Bulgária: - 149. számú Sornitza Óvoda, Szófia - Todor Minkov Általános Iskola, Szófia Szlovákia: - Általános Iskola, Komárno, Eötvös u. 39. - Óvoda, Komárno, Eötvös u. 48. - Szenczi M. A. Óvoda, Szenc Románia: - Zsibongó Óvoda, Székelyudvarhely - Tompa László Általános Iskola, Székelyudvarhely

5

Tartalom

Oldal

Bevezetés

7

1.

Játék levegĘvel és vízzel (Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer)

11

2.

Víz és levegĘ a pedagógusi segítséggel végrehajtott kísérletekben (Astrid Huber)

25

3.

Barkácsolás és konstruálás a gyermekkorban (Gábor Hegedüs)

37

4.

Víz és levegĘ a hétköznapi életben (Norberta Sági)

49

5.

A „LevegĘ” és a „Víz” mozgása. Játék és esztétikai mozgáskifejezés (Edita Szaboóvá)

59

6.

A képes gyermekkönyvek mint a természeti jelenségek megközelítésének, a nyelvi fejlesztés és a fantázia kiterjesztésének eszközei (Iliana Mirtschewa & Anna Georgieva)

73

7.

Gyermeki projektek – mint a levegĘ és a víz természeti jelenségekkel való szembesülés többszemléletĦ kerete (Tünde Barabási)

83

6

Bevezetés

Bevezetés Jelen tanulmánykötet egy az Európai Unió által támogatott Comenius program keretében, nemzetközi együttmĦködéssel megvalósult kutatás és innováció eredménye. Témája a természettudományos képzés alapozása az óvodás- és kisiskolás korban, melyet a levegĘ és a víz jelenségek példáján keresztül mutatunk be. A háttér Az Európai Unióban egyre fontosabbá válik a természettudományos és mĦszaki oktatás, összességében a reáltárgyak oktatása. Az általános iskola felsĘ tagozatán és a középiskolában reform reformot követ annak érdekében, hogy a természettudományos oktatás hatékonyabbá, eredményesebbé váljon. Cél az alkalmazható tudás közvetítése és elsajátítása. A jó szándékú törekvések ellenére kutatások igazolják, hogy például Magyarországon a diákok és a leendĘ pedagógusok többsége nem szereti a természettudományos tantárgyakat, e tantárgyakkal szembeni attitĦdjeik negatívak. Véleményünk szerint a tanulók és az óvó- és tanítóképzĘs hallgatók averziói több okra vezethetĘk vissza. Ezek közül a következĘket emeljük ki: ¾ ¾ ¾

¾

A természettudományok oktatásának reformját a közoktatás felsĘ szintjére korlátozzák. Ugyanakkor erre a korra általában rögzül a gyermekek érdeklĘdési köre, kialakulnak tanulási szokásaik és az absztrakt gondolkodás módja. Az óvoda és iskola eddig nem reagált megfelelĘ képzési kínálattal. Nem megfelelĘ a természettudományos oktatás alapozása a kisgyermekkorban, az oktatás ismeret- és nem tevékenység központú. Így a természettudományok oktatásából kimarad a tapasztalatszerzés, az interiorizáció fázisa. Alig találunk olyan példát, hogy az óvodapedagógusokat és tanítókat felkészítik arra, hogyan dolgozzák fel a gyerekekkel a természeti jelenségeket.

Az általunk megfogalmazott cél az, hogy már a nevelés korai szakaszában úgy alapozzuk meg a természettudományos ismereteket, hogy pozitív attitĦdök alakuljanak ki a gyermekekben, és érdeklĘdési körükbe lehetĘleg a természettudományok is belekerüljenek. Ezt minden gyermek oktatása esetében fontos szempontnak tartjuk, függetlenül attól, hogy milyen pályát fog választani. Ugyanakkor ez feltétele lesz annak is, hogy a gyermekek felnĘtt korukban is akarjanak tanulni, nyitottak legyenek a természettudományos jelenségekre. „Az emberek következetes és tartós felnĘttkori tanulási aktivitásának feltétele az, hogy akarjanak tanulni. Ha a tudással kapcsolatos kora gyermekkori tapasztalataik negatívak, elsĘ próbálkozásaik eredménytelenek voltak, akkor az iskola befejezését követĘen nem fogják folytatni a tanulást. Abban az esetben sem fognak tanulni, ha nem állnak rendelkezésre megfelelĘ, könnyen igénybe vehetĘ tanulási lehetĘségek. Nem fogják motiválni Ęket az olyan tanulási lehetĘségek, amelyek tartalmi és módszertani vonatkozásban nem veszik figyelembe kulturális környezetüket és élettapasztalataikat. Nem fognak idĘt, energiát és pénzt áldozni további tanulásaikra, ha az addig megszerzett tudásuk, ismereteik és kompetenciáik elismerés és haszon nélkül maradnak. Az egész életre szóló tanulás programjának megvalósítása szempontjából a tanulásra késztetĘ személyes motiváció és a tanulási lehetĘségek széles választékának biztosítása jelenti a meghatározó tényezĘt. Nagyon fontos tehát a tanulás iránti igények, és ezzel párhuzamosan a tanulási lehetĘségek választékának a fokozása, különösen azok körében, akik eddig nem sokat profitáltak az oktatásból. Arra kell törekedni, hogy mindenkinek legyen lehetĘsége kiválasztani a számára megfelelĘ egyéni tanulási ösvényeket, ahelyett, hogy elĘre meghatározott tanulási utak

7

Természet és technika a gyermekkorban igénybevételére kényszerülne. Mindez egyszerĦen annyit jelent, hogy az oktatási és szakképzési rendszernek kell az egyéni igényekhez és szükségletekhez alkalmazkodnia és nem fordítva.”2

Mindehhez új szemléletre van szükség az iskolarendszer minden szintjén, mind az oktatásirányítás, mind a pedagógusok körében. Az új szemlélethez új tananyagtartalmakat, új módszereket, új tantárgyi szerkezetet kell biztosítani. LegfĘképpen pedig fel kell készíteni az új kihívásokra a pedagógusokat és a pedagógusjelölteket. Az új szemlélethez elengedhetetlenül szükséges, hogy a különbözĘ tantárgyakat ne a nevelés és oktatás céljaként, hanem kizárólag eszközeként értelmezzük. Ne a követelményekre, hanem a gyermekekben meglévĘ lehetĘségekre, különbözĘségekre és szükségleteikre helyezzük a hangsúlyt! A még mindig elterjedt merev és káros osztályzási gyakorlat helyett egy olyan tanulási kultúrát kell propagálni, mely a gyermek aktivizálásának és tevékenykedtetésének, tevékenységének nagyobb jelentĘséget tulajdonít. Ez azt is jelenti, hogy a manuális tevékenységet szorgalmazó tantárgyaknak nagyobb teret kell biztosítani. Az oktatási rendszerünk minden szintjén, az óvodától a felsĘ tagozaton át a pedagógusképzésig az idézett memorandum szellemében paradigmaváltásra van szükség. A kézikönyv feladatai Ebben a tanulmánykötetben egy olyan pedagógiai stratégiát mutatunk be Önöknek, mellyel a 4-8 éves gyermekekkel feltárhatók a természeti jelenségek és a technikai kérdések. Ez a stratégia a gyermekek aktív tanulására épít, a gyermekek kreatívan és konstruktívan megalkotják, kicserélik és továbbfejlesztik világképüket. Az oktatást az implicit tudás kibontakoztatásaként értelmezzük, mely a gyermekek felfedezĘ játékában, a gyermeki mozgásban, a közös játékban jön létre. Az oktatás feladatának tekinti ezen túlmenĘen a gyermeki tudás definiálását, a nyelvi megfogalmazást, a tudatosítást, a koncepcióalkotást és magyarázatot. Tehát a gyermeki kreativitás, konstruktivitás és aktivitás, valamint a gyermekek közötti tudásátadás fejlesztésérĘl van szó. Jelen pedagógiai stratégia a gyermeki tudás és problémamegoldás fejlesztésének, megfigyelésének és magyarázatának lehetĘségeit tárgyalja. Mindkét tekintetben többperspektivikus megközelítést választottunk. A természeti jelenségekkel és technikával való foglalkozást játékként, a jelenségek értelmezéseként, esztétikai interpretációként, szociális folyamatként, konstruktív barkácsolásként és problémamegoldásként értelmezzük. Kapcsolatot teremtünk a költészettel és a gyermekirodalommal, és mindezeket a megközelítési lehetĘségeket gyermekprojektekben egyesítjük. Híd az óvoda és iskola között Ennek a pedagógiai stratégiának az a feladata, hogy az óvoda és iskola között többszörösen létezĘ szakadékot áthidalja, és hogy számukra közös oktatási alapot dolgozzon ki. E célból a természettel és technikai témákkal való korai ismerkedés szükségességét hangsúlyozzuk, mégpedig egy, a gyermekek fejlĘdésének megfelelĘ, többperspektivikus pedagógiai alapon. A természettudományos kulcskompetenciák fejlesztését is feladatunknak tekintjük.

2

8

Az Élethosszig Tartó Tanulás Memoranduma, Brüsszel, 2000. 10. 30.

Bevezetés

A „levegĘ“ és a „víz“ példája A kézikönyv a levegĘ és a víz témák példájára szorítkozik. Nem arra törekszünk, hogy a természettudományos képzés tantervét kidolgozzuk, hanem egy pedagógiai koncepciót fejlesztünk ki. Tartalmi tekintetben talán találhatunk a könyvpiacon segítséget, de megfelelĘ pedagógiai stratégiát, melyekkel az ötletek megvalósíthatók lennének, nem. Az itt, a levegĘ és víz példáján bemutatott stratégia könnyen felhasználható más témák esetében is, s ezért tanítók és óvodapedagógusok számára módszertanilag kulcsfontosságú lehet. Többperspektivikus-integratív szemlélet A stratégia egy többperspektivikus, integratív szemléletet képvisel, mely a 4-8 évesek nevelési-oktatási feltételeinek a leginkább megfelel. A kézikönyv ötleteket nyújt: 1. a levegĘvel és vízzel való felfedezĘ játék fejlesztéséhez. 2. ahhoz, hogy kísérletekkel hogyan fejlesszük a gyermekek természeti jelenségekkel kapcsolatos magyarázatalkotási képességét. 3. a konstruktív barkácsoláshoz és technikai kérdésfeltevésekhez a levegĘ és a víz témakörben. 4. a mozgás-improvizációhoz, a táncos, mozgásos és játékos koreográfiák megvalósításához, melyekben a gyerekek a levegĘrĘl és vízrĘl alkotott elképzeléseiket esztétikusan fejezhetik ki. 5. a gyermekkönyvek felhasználásához, a természeti jelenségeknek (víznek és levegĘnek) a fantázia, nyelv és költészet eszközeivel való feldolgozásához. 6. a levegĘvel és vízzel való játékos, magyarázó, konstruktív, kutató találkozáshoz. 7. gyermeki projektek megvalósításához, melyek átfogó tartalmi keretei lehetnek a vízzel és levegĘvel való ismerkedésnek.

szociális szociális folyamatok folyamatok

projektek projektek

esztétika: esztétika: mozgás mozgás játék, játék,kipróbálás kipróbálás

AA„LEVEGė” „LEVEGė”ÉS ÉS„VÍZ” „VÍZ” TERMÉSZETI TERMÉSZETI JELENSÉGEK JELENSÉGEK

barkácsolás, barkácsolás, konstruálás konstruálás

fantázia, fantázia, irodalom, irodalom,nyelv nyelv

hétköznapi hétköznapiélet élet kísérletek, kísérletek, magyarázatok magyarázatok

9

Természet és technika a gyermekkorban

A „Naturbild“ projekt Ez a kézikönyv dokumentálja a „Technika és természet a korai nevelésben (Naturbild)“ elnevezésĦ projekt elsĘ eredményeit. A projekt multilaterális, és az Európai Közösség az Élethosszig Tartó Tanulás elnevezésĦ program keretében anyagilag támogatja. A projektben hat európai ország intézményei vesznek részt. Minden résztvevĘ egy-egy fentebb megnevezett aspektus kifejlesztésén dolgozik: ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Kecskeméti FĘiskola TanítóképzĘ FĘiskolai Kar: Dr. HegedĦs Gábor – Barkácsolás, konstruálás, Dr. Sági Norberta – Hétköznapok, hagyományok felfedezése Selye János Egyetem Komárno (Szlovák Köztársaság): PaedDr. Edita Szabóová, Mgr. Kiss Gábor – Esztétikum: Mozgás, kifejezés Pädagogische Hochschule Oberösterreich, Linz (Ausztria): Dr. Astrid Huber – Kísérletek, koncepciók, magyarázatok Pädagogische Hochschule Ludwigsburg (Németország, koordináló intézmény): Prof. Dr. Hans-Joachim Fischer , Dr. Martina Knörzer – Játék, szociális folyamatok Babes-Bolyai Egyetem, Székelyudvarhely (Románia): Dr. Barabási Tünde, Dr. Antal Sándor – Gyermekprojektek Hl. Kl. Ochridski Egyetem Szófia (Bulgária): Prof. Dr. Iliana Mirtschewa, Dr. Anna Georgieva – Fantázia, irodalom, nyelv

A kézikönyv kifejlesztésekor minden résztvevĘ intézmény egy óvodával és általános iskolával dolgozott együtt, ahol az ötleteket kipróbálták a gyakorlatban. Úgy véljük, hogy ezáltal sikerült az ötleteket és eljárásokat a gyerekek tanulási szükségleteihez és igényeihez, lehetĘségeihez igazítani. A Naturbild projekt 2008 decemberében indult és kétéves lefutású. Az elsĘ munkafázisban jelen kézikönyv fejlesztésén dolgoztunk. A második szakaszban nagyobb körben próbáljuk ki a kifejlesztett stratégiákat, módszereket. A projekt harmadik szakaszában a kipróbálás eredményeinek kiértékelése következik. ErrĘl készül majd egy második kézikönyv, mely egyrészt bemutatja az eredményeket, másrészt pedig a levegĘ és víz természeti jelenségekkel való gyermeki találkozás módjait dokumentálja és elemzi majd. Ezzel majd a gyermeki akciók és magyarázatok megértéséhez, értelmezéséhez, valamint megfigyeléséhez nyújtunk segítséget. Reméljük, hogy ez a tanulmánykötet Önnek is segítséget és ösztönzést nyújt a tanulmányaiban, illetve oktató- és nevelĘ munkájában, és hogy a korai természettudományos nevelés területét feltárja majd Ön elĘtt. Úgy véljük, hogy a kora gyermekkori természettel kapcsolatos tapasztalatok, valamint ezek reflexiói, éppen a természettudományos oktatás alapjainak megerĘsítése iránti igény miatt, úgy az egyéni tanulási lehetĘségeket, mint a társadalmi kihívásokat tekintve, hasznosak és elengedhetetlenek a jövĘ generációi számára. Honlap: http://www.projekt-naturbild.eu

10

Játék levegĘvel és vízzel

1. Játék levegĘvel és vízzel (Hans-Joachim Fischer & Martina Knörzer) Ebben a fejezetben elĘször bemutatjuk, hogy a gyermekjáték az elsĘ és alapvetĘ közelítési mód a természeti jelenségekhez, majd fejlesztésének lehetĘségeirĘl szólunk. Egészen pontosan a vízzel és a levegĘvel való játékról lesz szó. A következĘ kompetenciákat sajátíthatja el a pedagógus: ¾

¾ ¾ ¾ ¾

Felismeri azokat az ismertetĘjegyeket és tulajdonságokat, amelyek a gyermeki játék tanulásban betöltött szerepét mutatják. Elképzelése lesz a jó játékról és annak feltételeirĘl. Elképzelése lesz arról, hogy a gyerekek hogyan játszhatnak vízzel és levegĘvel. Meg tudja ítélni, hogy a gyerekek milyen tapasztalatokat gyĦjthetnek játék közben. Meg tudja ítélni, hogy mely anyagok, tárgyak és eszközök alkalmasak arra, hogy a vízzel és levegĘvel való játékos tapasztalatgyĦjtést ösztönözzük. Olyan helyzeteket tud teremteni, melyben a gyerekeket a vízzel és levegĘvel való játékra ösztönzi. Segíti a gyerekeket a tapasztalatszerzésben és azok reflektálásában. Megérti a játék alapvetĘ jelentĘségét és annak hatását a természeti jelenségekkel való találkozás egyéb formáira: a barkácsolásra, az esztétikai megjelenítésre, a természeti jelenségek célzott és kísérletezĘ felfedezésére, a képzeletre és fantáziára, a szociális együttmĦködésre.

Az itt összeállított ötleteket többszörösen kipróbáltuk a gyakorlatban. Kisebb és nagyobb gyerekek számára egyaránt alkalmasak. 1. ElĘször néhány alapvetĘ gondolatot osztunk meg Önökkel a játékkal kapcsolatban. Ezeket a gondolatokat pedagógiai-módszertani indoklásnak szánjuk, és a játék legfontosabb elveit, a játékra ösztönzés szellemiségét hivatottak bemutatni. 2. Ezt követĘen konkrét ötleteket mutatunk be arra vonatkozóan, hogy mit lehet levegĘvel és vízzel játszani, milyen eszközök és tárgyak hasznosak hozzá. Ezek az ötletek nem merítik ki a lehetĘségek tárházát, és nem is kell Ęket mindenképpen követni. A gyerekeknek esetleg teljesen más ötleteik lesznek, de ezeket kipróbáltuk és hasznosnak bizonyultak. 3. Végül arról szólunk, hogy a helyzetek és stratégiák hogyan fejleszthetik a levegĘvel és vízzel való játékot. Hogyan lehet alkalmas anyagokat, eszközöket beszerezni? Milyen térbeli, idĘbeli és szociális adottságok ösztönzik a játékot? Hogyan ösztönözheti a felnĘtt a játékot? Hogyan lehet a játékra reflektálni? 1. AlapvetĘ gondolatok a természeti jelenségekkel való játékról Röviden összefoglaltuk a legfontosabb gondolatokat. Minden gondolatnál rávilágítunk annak gyakorlati jelentĘségére is. A játék „funkcióköre“ (Bujtendijk): A játék belsĘ elképzelésekbĘl, ötletekbĘl, elvárásokból, érzésekbĘl fakad, ezeket fejezi ki, ezeket a realitással konfrontálja. A játék során éppen ezért helyet kell adnunk a gyerekek saját ötleteinek, és a realitásra is szükség van.

11


Határokat keresni: A játék során a gyerekek mindig a tapasztalati lehetĘségeik határáig mennek. Játszanak a határokkal, néha túl is mennek rajta, és ezáltal tágítják a világgal és önmagukkal kapcsolatos tapasztalataikat. A játék során rizikóra, kihívásra és az említett határokkal kapcsolatos tapasztalatokra is szükség van. Elemei tapasztalatok szerzése: A játék során alakulnak ki a tapasztalatszerzés energetikai és esztétikai alapjai: éberség, figyelem, kíváncsiság, feszültség, öröm, találékonyság, kitartás, a pillanatnak való élés, intenzitás, az átélés „belsĘ végtelensége”, bátorság, ügyesség stb. Ezért a játékot nem szabad kívülrĘl pedagógiailag megrendezni és kijelölni, annak önhordónak kell lennie és saját magából kell kifejlĘdnie. 1.kép: Ha vizet öntünk a lufira, akkor ide-

Saját maga visszatükrözése: A gyerekek a oda ugrál, mintha menekülne a vízfolyam elĘl játékban magukra találnak. Saját tapasztalataikat, életük eseményeit, történeteit, személyiségüket a természeti jelenségekkel való találkozáskor ki-/eljátsszák, és közben speciális természeti tapasztalatokat gyĦjtenek. Ezekben a tapasztalatokban tükrözĘdik életük. Ezért a játéknál szükség van arra, hogy a személyiség kibontakozásának teret engedjünk. Játék a szociális térben: A gyerekek a játékban más gyerekekkel találkoznak. Mozdulataik, ha például természeti jelenségekkel játszanak, mindig szociális térben történnek. Visszhangra találnak, impulzusokat kapnak, más mozdulatokhoz kezdenek idomulni, majd más mozdulatokkal játszanak. A játék egy utánzási folyamat is, melyben más mozdulatok saját, kreatív újrateremtése, utánzása történik meg. Ezért a játékhoz szükség van a szociális térre.

2.kép: Ha pumpáljuk a vizet, buborékolni fog

12

A gondolkodás mint mozgás: A játék az implicit tapasztalatok médiuma. Mozgás, érzés, akció. Kisebb gyerekeknél a gondolkodás kizárólagos médiuma. MielĘtt a gondolkodás elszakad a külsĘ mozgástól, belsĘvé válik, és mint cselekvés a képzeletben is lehetségessé válik, külsĘ indoklás szükséges. A kisgyermekek mozgásban, észlelésben, érzésekben gondolkodnak. Nagyobb gyerekek gondolkodása is profitálhat ebbĘl a testiségbĘl. Ezért a játékhoz spontaneitás, testmozgás, akció és szellemi-testi kihívás szükséges.


A megértés összekapcsolás: A világ megértése az implicit tapasztalatok segítségével válik lehetĘvé. A megértés összekapcsolás. Minden új tapasztalatot összekötünk már meglévĘ tudással. Minél több a meglévĘ tudás, minél mélyebb és jelentĘségteljesebb, minél szorosabb és intenzívebb lesz az élettapasztalatok szövete, annál több, a megértést segítĘ összekapcsolás lehetséges. Ezért fontosak a lehetĘ leggazdagabb és legintenzívebb, legmegbízhatóbb játéktapasztalatok. Ismétlés és variáció: Ahhoz, hogy kapcsolatokat képezzen a gyermek, újra és újra meg kell tapasztalnia, össze kell kötnie és ki kell próbálnia dolgokat. Ez is a gyermeki játék egyik fontos jellemzĘje. Újabb és újabb ismétlései, variációi lesznek egy játéknak. Ezért a játéknak saját térre, idĘre van szüksége, hogy kiélhesse magát. A játék divergáló, kreatív: A jelenségeket minden létezĘ oldalról körbejátssza, a világ minden kis résébe „beleüti az orrát“. Minden mozdulat, minden akció egy a világgal szemben felállított hipotézis, kérdés. A játék kiszabadul, mindent akar, hosszú kerülĘutakat tesz meg, s közben az idĘ nem számít. Teljesen ellentétes a tudományos gondolkodással, ahol konvergáló és produktív módon a fontosra, lénye-gesre, helyesre szorítkozunk, ahol rövid úton, módszertanilag kiszámított eljárásokkal közelítünk meg egy jelenséget. Ezért a játéknak kívülrĘl nem határozhatjuk meg, hogy mi fontos és helyes, nem szabad korlátozni vagy siettetni. 3.kép: Néha sikerül egészen nagy buborékokat kicsalni a vízbĘl A játék reflexiója: Már kisebb gyermekek is képesek rá, hogy arra, amit a játékban tesznek vagy megvalósítanak, reflektáljanak. A reflexió is utat keres magának, és megtalálja azt a médiumot, melyen keresztül az élményt kifejezésre hozhatja. Így rendezi és tudatosítja magában a tapasztalatot a gyermek. Ennek módja és a rendezés, illetve tudatosítás foka egészen különbözĘ lehet. A Reggio-pedagógia a gyermekek száz nyelvérĘl beszél, s ehhez hozzátartozik az utánzás, a festés és rajzolás, az elbeszélés, egészen a fogalmi modellezésig és tárgyilagos elméletek gyártásáig. A gyerekeknek sokféleképpen kell alkalmat és kihívásokat biztosítani ahhoz, hogy játékaikra reflektálni tudjanak.

Hétköznapiság és életközeliség: A játékhoz megfelelĘ játékkörnyezetre, autentikus jelenségekre és eszközökre van szükség. Ezeknek életközelinek, hétköznapinak kellene lenniük, hogy a megértést megkönnyítsék. A mesterséges játékvilágok, a csillogóvillogó, túlbonyolított eszközök akadályozzák a játékot. A jelenségeknek a játékban, a

13


játékon keresztül elérhetĘknek kell lenniük. Ezért ügyelni kell arra, hogy a gyerekek játékvilága hétköznapi és életközeli legyen.

4. kép: A kisfiú egy szívószállal repteti a tollat

A felnĘtt szerepe abból áll, hogy a) lehetĘvé teszi a játékot és a gyerekeket játékterek és –helyzetek kialakítása által ösztönzi, b) a gyerekek játékát értelmezi, megérti, hogy fejleszteni tudja, és c) a gyerekeknek lehetĘséget nyújt arra, hogy játékukra reflektáljanak. A felnĘtt a játék közben elindíthat olyan folyamatokat, amelyek a gyerekeket további tapasztalatok irányába sodorják, és gondolkodásra késztetik Ęket. Ezek a játékukban újabb és újabb lehetĘségeket nyitnak meg. Az ilyen beszélgetések a reflexió, a nyelvi megfogalmazás, a tudatosítás, az áttekintés, a fejben való rendezés „szigetei“ az implicit gyermeki játék „óceánjában“. Nyitott és kötött játék: A gyermeki játék eredetileg nyitott, egy adott környezetben valósul meg, és kihasználja annak adottságait, gazdagságát. Saját utakat és jelenségeket választhat, tematikailag szĦkülhet vagy tágulhat, vagy akár újabb irányt vehet. Ezért fontos, hogy nyitott és tartalmas játékkörnyezetet kínáljunk a gyermekeknek. De tematikailag leszĦkített, jelenségekben szegény környezetben is gazdag gyermeki játék tud kifejlĘdni. Igen, a tematikai koncentráltság és leszĦkítés olyan tapasztalatokhoz vezethet, melyekbĘl aztán a nyitott játék új impulzusokat meríthet. Új témákat, kérdéseket, hipotéziseket nyerhetnek belĘle a gyerekek. Ezért a témáktól nem kell félteni a gyerekeket.

14

5. kép: A felszívott vatta a szívószálon marad


Jelenségkörök és tapasztalati mezĘk: Ha a megértés azon alapszik, hogy tapasztalatokat egymással összekötünk, akkor játéktereket is berendezhetünk úgy, hogy azok egymással rokon jelenségeket tartalmazzanak, melyek a játékban és a játék reflexiójában egymást erĘsítik, egymásra hatnak. Ilyen kapcsolatokat jelenségkörökön belül, de akár jelenségkörök között is kereshetünk. Ezért a gyermeki játék a tematikailag strukturált játékterekbĘl igen sokat tud profitálni.

6.kép: A csavarok úsznak a vizen, ha hungarocellbe fúrjuk Ęket. Akkor könnyebbek?

Játék négy világban: A gyerekek játéka különbözĘ világokban él, melyekbĘl impulzusokat nyer: a) egy fizikai, tárgyi világban, melyben a természeti jelenségeket meg lehet érinteni, észlelni és érezni lehet, b) egy akcióvilágban, melyben a gyerekek a jelenségekkel valamit csinálnak, c) egy értelmezési világban, melyben a gyerekek elvárásai, elképzelései, ötletei kialakulnak azzal kapcsolatban, hogy mit lehet csinálni a tárgyakkal, és azok hogyan viselkednek, és d) egy negyedik, pedagógiai világban, melyben a felnĘtt a helyzeteket kialakítja, definiálja, a folyamatokról saját magyarázatokat és elméleteket gyárt és érvényesít, és ahonnan a gyerekekkel interakcióba lép. A játék e négy világ dinamikájából profitál. A negyedik világnak fejlesztĘleg kellene hatnia a másik háromra. Ennek a felelĘssége, hogy a folyamatokat ne fékezze le és ne zavarja meg semmi.

15


2. Játék a vízzel és a levegĘvel: Ötletek, játékformák, témák, tapasztalati mezĘk, anyagok, tárgyak és eszközök

Játékok a természetben: • Konstruktív játékok folyó víz partján: hidat készíteni; tárgyakat, tutajokat, hajókat úsztatni, rakományt rakni rá stb.; vízkerekeket felállítani, vizet duzzasztani • a patak környékén mozogni, felfedezni: a patakot átugrani, a patakon átkelni, vízbe lépni, a patak folyását követni • a vízben fürdeni és úszni, játék a vízben labdával, matraccal stb. • esĘben és pocsolyákban játszani.

Víz, föld, homok: • vízzel keverni, sárkészítés, • vízfolyások és medencék: tavat és árkot ásni, • vizes homokból építkezni.

Vizet meríteni és vezetni: • csĘvezetékeket lefektetni, • öntözni és spriccelni, • meríteni és áttölteni.

Úszás és merülés: • hajókat építeni és kipróbálni, • a vízben tárgyakat úsztatni és elmeríteni.

7. kép: Játék a vízzel

A vízben való játékra számtalan lehetĘség van. (7. ábra). Bármi gondolkodásra, kipróbálásra, magyarázatra, kísérletezésre ösztönözhet. EgyszerĦ, a gyerekekhez közel álló jelenségeket kell megragadni és a gyerekek számára érthetĘvé tenni. A játékötleteket, játékformákat és a témákat aztán már a gyerekek alakítják ki.

16


8. kép: Anyagok, melyeket a gyerekek kipróbáltak a vízben

A következĘ, a gyerekek hétköznapi életében elérhetĘ anyagok, tárgyak és eszközök alkalmasak arra, hogy saját tapasztalatokat szerezzenek: „Víz és homok“: homokozó, locsolókannák, lapátok, vödrök, építĘanyagok: kövek, fadarabok stb. „Úszás és merülés“: medence/nagyobb edény, hungarocell, szivacsok, különbözĘ fadarabok, parafa dugók, fakéreg, kövek, csavarok, pénzérmék, tetszĘleges apró tárgyak. Az anyagok különbözĘ tárgyi tulajdonságokat képviselnek (könnyĦ – nehéz, nagy – kicsi, vékony – vastag, érdes – sima, puha – kemény, üreges – teli stb.). „Vizet meríteni és vezetni“: Vödrök és edények, tölcsérek, mĦanyag zacskók, csövek, szĦrĘk, merítĘkanalak stb. „Természet“: ne adjunk semmi anyagot, a gyerekeknek a környezetbĘl kelljen magukat ellátniuk; más témákhoz kapcsolódó anyagok és eszközök; labdák, matracok és hasonlók a vízben való játékhoz.

17


Mozgó levegĘt érezni: • Egy lufit ide-oda ütögetni, összenyomni, felfújni, elereszteni, hangot kiadatni vele, • Mélyet lélegezni, a levegĘt benntartani, kilélegezni, • Pumpa: valamit felpumpálni, a szelepet az ujjunkkal befogni, a levegĘt összenyomni, • a szelet érezni, szalagokat, kendĘket lebegtetni a szélben, • Fák, felhĘk, esĘ a szélben • Viharos szél, valamit a szélbe kitartani (pl. esernyĘt) • Fújni: egy tollat a levegĘben tartani • Egy pitypangot elfújni • Egy teniszlabdát szívószállal fújni, hajtani • Egy szélkereket fújni, tĦzbe fújni, • KendĘkkel, fóliával szelet kavarni.

LevegĘ és víz: • Lemerülni, levegĘt benntartani, buborékokat elengedni, • labdát a víz alá nyomni, majd kiugratni, ráfeküdni, • a vizet fújni, buborékoltatni, a vízfelületen zajokat kelteni. • Mosogatni: edényeket a vízbe nyomni és kihúzni, • Szívószállal a vízbe fújni, • Szappanbuborékokat úsztatni.

Repülni, lebegni: • egy papírrepülĘt reptetni, • papírsárkányt reptetni, • leveleket, magvakat, tollakat lebegtetni és reptetni, • madarakat, pillangókat megfigyelni.

9. kép: Játék a levegĘvel

A „levegĘ“ témakörhöz is (9. ábra) összeállítható a tapasztalati mezĘk szerint az alkalmas anyagok, tárgyak és eszközök listája: „LevegĘ és víz“: medence/nagyobb edény, tálak, szívószálak és csövek, labdák, karúszók, szappanbuborékok stb. „Mozgó levegĘ, levegĘt érezni“: hajszárító, porszívó, ventillátor, lufi, papírzacskó, tollak, vatta, legyezĘk, zászlók, szélkerék, pumpa, furulya, sípok stb. „Repülés“: repülĘk, propellerek, sárkányok, papír, falevelek, levegĘkígyók, magvak stb.

18


3. Játék a levegĘvel és a vízzel A következĘkben praktikus tanácsokat adunk a vízzel és levegĘvel való játék szervezéséhez, pedagógiai kíséretéhez és fejlesztéséhez. Hogyan használjuk fel az alkalmas anyagokat, tárgyakat és eszközöket a játék során? 1. A gyerekek számára eszközöket és anyagokat készítünk elĘ. Játékdoboz vagy játéksarok formájában tematikus eszközés anyaggyĦjteményt, illetve „mĦhelyt“ készítünk össze. A „levegĘ“ és „víz“ témáknál a fentebb javasolt tárgyakból is lehet választani. Tapasztalataink szerint elĘször néhány (kevés) anyag elegendĘ, melyeket akár újból és újból kikészíthetünk. A gyerekek újabbnál újabb 10. kép: Vajon elbírja-e a hajó a rakományt? lehetĘségeket fognak felfedezni, és nem fognak unatkozni. Még az a tény sem csökkenti a játék iránti lelkesedésüket, hogy már rég ismert, látszólag „banális“ tárgyakról van szó. IdĘvel új tárgyakkal bĘvíthetjük vagy helyettesíthetjük a játékban lévĘket. A túl sok eszköz inkább árt a játéknak, mintsem használ. A gyĦjtemény összeállításánál tekintettel lehetünk arra, hogy a gyerekek mit szeretnek játszani, de tudatosan bĘvíthetjük olyan tárgyakkal is, melyek segítségével a gyerekek fontos tapasztalatokat szerezhetnek. Mi elĘször a gyerekeket levegĘvel, majd vízzel hagytuk játszani, végül pedig összekapcsoltuk a két tapasztalati mezĘt. Játékfázist úgy kezdhetünk a gyerekekkel, hogy a tárgyakat kiterítjük eléjük. A gyerekek elbeszélései és reflexiói a késĘbbiekben ugyancsak a tárgyak elĘtt fognak megtörténni. 2. A gyerekek szereznek be néhány anyagot: már egy projekt vagy egy mĦhelymunka kezdetén, miután a „levegĘ és víz“ témakört bevezettük, vagy késĘbb. Megkérjük a gyerekeket, hogy hozzanak a témához hétköznapi tárgyakat. Pl. néhány eszközt ahhoz, hogy homokkal és vízzel tudjanak játszani, olyan anyagokat, melyek vezeték készítésére alkalmasak lehetnek, tárgyakat, melyek segítségével a levegĘrĘl tapasztalatokat szerezhetnek stb. Ajánlatos az ilyen „házi feladatokat” rövid határidĘre adni, és esetleg a szülĘkkel is megbeszélni. Fordítva is verhetünk hidat az otthon és az iskola között: a mi kísérleti csoportunkból egy gyerek hazavitte a szívószálat, ami fújáskor megszólalt neki. Otthon a nĘvérével egyfajta pánsípot készített belĘle, vagyis különbözĘ hosszúságú szívószálakat kötözött össze. 3. A gyerekek megfelelĘ anyagokat, tárgyakat és eszközöket keresnek vagy állítanak elĘ: a patakon átvezetĘ hídhoz köveket, botokat, föld- és fĦdarabokat hordanak össze a környezetbĘl; hogy homokból és vízbĘl tudjanak valamit építeni, a helyszínen keresnek megfelelĘ tárgyakat stb.

19


11. kép: Vajon a tipli azért úszik, mert üreges és a nyílást hungarocellel betömték? A beszélgetésben a gyerekek mesélnek a játékukról.

Milyen játéktérre van szükség a vízzel és levegĘvel való játékhoz? A tér a játékmozgást behatárolja. A tér lehet szĦk, vagy tágabb és nyitottabb. A fiúk játéka gyakran mozgásigényesebb, mint a lányoké. A nyitott terek ezért jók. A teret a hétköznapi környezetben válasszuk ki, vagy engedhetjük a gyerekeket „idegenben“, egy új, szokatlan, különleges tapasztalati világot felfedezni. A tér lehet módszertanilag és tematikailag erĘsebben strukturált, de lehet nyitott is. Eszerint a vízzel és levegĘvel való játékhoz a következĘ térbeli alternatívák választhatók: 1. KülsĘ tér: erdei patak, homokozó, uszoda, tó stb., az intézményen kívül. Rendszeres kirándulások, felfedezĘutak az intézményen kívül. A jelenségeket a természetben keressük fel. 2. Az intézmény kialakított külsĘ tere: homokozók, vizes helyek stb. 3. Ad hoc berendezett játéktér az intézmény épületében: játszószoba, játéksarok, játékdobozok. Mennyi idĘre van szükség a vízzel és levegĘvel való játékhoz? 1. A rendszeres szabad játékidĘ az óvodai élet mindennapjainak intézményesített része. Az iskolában is kijelölhetĘk és meghatározhatók az oktatáshoz illeszkedĘ, tematikus játékidĘk. A gyerekekkel együtt kialakítható, reflektálható és vállalható egy saját játékkultúra. A szünetekben, az iskolai élet részeként, vagy akár mĦhelymunkaként is lehet játszani. Mellékesen – itt is elĘkészíthetĘk a tematikus kínálatok (pl. levegĘ és víz témakörben).

20


2. Ezen túlmenĘen a projektek is tartalmazhatnak – saját idĘszerkezettel – játékos elemeket. Egy „levegĘ és víz“ projekt egy hosszabb idĘtartamot is átfoghat. Ennek elején és végén egy-egy projekthét, közte pedig heti fix idĘpontok állnak rendelkezésünkre. A vízzel és levegĘvel való játék az elején állhat elĘtérben, majd visszaszorulhat. A tárgyak azonban maradnak, így a gyerekek a projekt különbözĘ szabad idĘszakaiban úja és újra visszatérhetnek hozzájuk. A játék implicit alapot képez és háttértapasztalatot jelent, melyek a jelenségekkel való explicit találkozásokat lehetĘvé teszik és gazdagítják. Milyen szociális formákra van szükség? A következĘk bizonyultak fejlesztĘ hatásúnak a vizsgálataink során: 1. Spontán csoportok: A játékot lényegében a csoportdinamika táplálja, melyben a mozgások egymásra hatnak, néha konfliktusszerĦen egymásnak ütköznek, egyesülnek vagy kísérik, kiegészítik, 12. kép: Építés és egyensúlyozás ösztönzik egymást. A játék szabadságának a szabad szociális csoport felel meg. A visszavonulást is lehetĘvé kell tenni. Megfigyeltük, hogy azokat a gyerekeket, akik elĘször nehezen kapcsolódtak be a játékba, lassan a többiek játéka magával ragadta. 2. Vegyes életkorú csoportok: az óvodában a vegyes csoport egyre általánosabb, az iskolában azonban azonos korúak egy osztályban a gyerekek. A kisebb gyerekek a nagyobbak utánzásából és játékából profitálnak. A nagyobb gyerekek számára is komplexebb lesz a szociális tér, amelyben tevékenykednek, az Ę játékuk is gazdagodik ezáltal. 3. Intézményeket átfogó csoportok: óvodás és iskolás gyerekek jól tudnak együtt játszani. Ez a vegyes életkor elvének fokozott alkalmazását jelenti, és ez gazdagítja a játékhelyzetet. Továbbá ez által hidat vertünk az intézmények között, és az átmenetek leküzdésére is próbát tettünk. A vizsgálataink során egy ilyen helyzetben is megfigyeléseket végeztünk. 4. Milyen szabályokat követ a játék? ElĘfordulhat, hogy a játék nem sikerül. FĘleg a fiúk játéka mehet át esetenként agresszív, túlzott mozdulatokba, melyek a többi gyerek játékterét 13. kép: A lányok más témákat választanak beszĦkítik, a többi gyerek figyelmét elterelik, és valósítanak meg játékukban, mint a fiúk az anyagot tönkretehetik. Az ilyen helyzeteket 21


a gyerekekkel meg kell beszélni. A játékhoz – szükség esetén – szabályokat is alkothatunk, melyek védik az ilyen esetektĘl. 5. A felnĘtt mint játszótárs? Nem árt, ha a felnĘttek is játszanak. Alkalmanként gazdagíthatják ötleteikkel a gyerekek játékát. De a gyerekek játéka lényegében nem profitál a felnĘttek impulzusaiból. A gyerekek – úgy tĦnik – nem szĦkölködnek saját ötletekben. Hogyan érhetjük el, hogy a gyerekek a szerzett tapasztalatokra reflektáljanak és nyelvileg kifejezzék? A játék reflexiója azért fontos, mert ez a jelenségekkel való tudatos találkozás kezdete. A reflexiónak sok formája lehet. Ezt kezdeményezni, ezt segíteni a pedagógus / felnĘtt fontos és elengedhetetlen feladata. 1. A gyerekek játékkísérĘ kommunikációja: A gyerekek játék közbeni kommunikációja része a játéknak. Érzéseket, jelzéseket fejez ki, közli, hogy mi történik, megfigyeléseket és benyomásokat tesz közzé. Alkalmanként azonban a kommunikáció elszakadhat a játéktól, áttekintĘvé válik, problémamegoldásokat tartalmaz. 2. JátékkísérĘ epizódszerĦ beszélgetések: A pedagógus / felnĘtt is bekapcsolódhat, kérdéseket tehet fel, megfigyeléseket közölhet, benyomásokat és érzéseket írhat le, és ösztönzést adhat arra, hogy a gyerekek nyelvileg megfogalmazzák, magyarázzák azt, amit éppen csinálnak. 3. Reflexió mint alakítás: a gyerekek a játékot újra elkezdhetik, ismételhetik, továbbjátszhatják, átértel-mezhetik, a játéktapasztalataikat rajzokban, vagy más, különbözĘ esztétikai formában (mozgás és tánc, építés és plasztika, zene és ének) tematizálhatják és rendezhetik. Ehhez megfelelĘ eszközökre, berendezési tárgyakra van szükség: gyermekkönyvek, szakkönyvek, eszközök és anyagok az esztétikai megvalósításhoz.

14. kép: A gyerekek rajzaikban is reflektálják játékaikat, mely jó hatással van a jelenségek magyarázatára és annak nyelvi megfogalmazására

4. Reflexió mint elbeszélés és magyarázat: A gyerekekkel utólag beszélgethetünk a játékról. Ennek során a gyerekek elmesélik, hogy mit csináltak, mit figyeltek meg, mit észleltek, majd magyarázzák, értelmezik azokat. Mi a játékidĘ elején és végén folytattunk ilyen beszélgetéseket a gyerekekkel, és ennek során többször elĘfordult, hogy a gyerekek kipróbált jelenségeket igyekeztek értelmezni, magyarázni, megérteni, majd koncepciókat alkottak és kommunikáltak felénk. Ilyen reflektáló beszélgetéseket fotók vagy videofelvételek alapján is lehet folytatni.

22


Lorenz egy mĦanyag tipli nyílásába hungarocell golyócskákat dugdosott. „Szóval, ha ott benne van ez a kettĘ, két ilyen kicsi hungarocell, azok elállják a bejáratot, és akkor a víz nem tud belemenni. És ha most beleteszem a vízbe, akkor nem fog lemerülni, mert nem megy bele a víz.“ Kai: „Ó, itt belemegy a víz, ezért merül le lassan.“ Olaf: „Itt is belemegy a víz.“ … Lorenz:„Ha ezt a kicsi hungarocell golyócskát ide beleteszem, így, akkor nem fog lemerülni, hanem … fennmarad.“ ÓvónĘ: „Miért?“ „mert az ilyen hungarocell golyócskák nem merülnek le, mert ezek nem nehezek. Ezek teljesen könnyĦek.“ ÓvónĘ: „Halime viszont azt mondja, hogy azok, amik könnyĦek, éppen hogy lemerülnek.“ Lorenz: „Ha én most például fogok egy kavicsot, és ezt, ezt teszem rá, akkor persze hogy lemerül, mert annak nehezebb a súlya. És egy szög, tulajdonképpen annak is nehéz súlya van, de azt nem lehet észrevenni, és akkor lemerül.“ „…egy szög, tulajdonképpen annak is nehéz súlya van, de azt nem lehet észrevenni …“. Lorenz a szög súlyát szubjektív megérzésünktĘl függetlenül definiálja. A tárgy súlya objektív. (Részlet egy beszélgetés jegyzĘkönyvébĘl, melynek során a gyerekek a játékukról beszélnek.)

Irodalom Bilstein, Johannes/ Winzen, Matthias/ Wulf, Christoph (Hrsg.) (2005): Anthropologie und Pädagogik des Spiels. Weinheim. Buytendijk, Frederik Jakobus Johannes (1933): Wesen und Sinn des Spiels. Das Spielen des Menschen und der Tiere als Erscheinungsformen der Lebenstriebe. Berlin. Huizinga, Johann (1940): Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelementes der Kultur. Amsterdam. Jünger, Georg Friedrich (1953): Die Spiele. Ein Schlüssel zu ihrer Bedeutung. Frankfurt a. M. Scheuerl, Hans (1954): Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten und Grenzen. Weinheim/ Berlin. Flitner, Andreas (Hrsg.) (1974): Das Kinderspiel. München.

23


24

Víz és levegĘ a pedagógusi segítséggel végrehajtott kísérletekben

2. Víz és levegĘ a pedagógusi segítséggel végrehajtott kísérletekben (Astrid Huber) A természeti jelenségekkel való intenzív(ebb) foglalkozás óvodai és 1-2. osztályban való megjelenítése komoly oktatáspolitikai ügy, melynek fontosságára ma már a különbözĘ nemzeti és nemzetközi tanulmányok eredményei is felhívják a figyelmet. Lück (2005) egyike volt azoknak, akik a német nyelvterületen az elsĘk között szorgalmazták a természeti jelenségekkel való korai tudományos foglalkozást. Ehhez azonban szükségesek alapvetĘ ismeretek a tanulási feltételekrĘl, a kompetenciaszerzésrĘl és a pedagógiailag célszerĦen kialakított keretfeltételekrĘl, melyek között a korai természettudományos tanulás egyáltalán eredményes lehet. Különösen az oktatásrendszerrel szemben – a természettudományokban megjelenĘ világtudás és -értéssel kapcsolatosan – megfogalmazott elvárások miatt van fontos szerepe annak, hogy a természeti és technikai környezetet érintĘ témákról a gyermekeknek intenzív ismeret- és tapasztalatszerzési lehetĘséget biztosítsunk. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek környezetük jelenségei iránti lelkesedését meg kell ragadnunk, a témákat velük együtt fel kell dolgoznunk, és lépésrĘl lépésre ki kell alakítanunk náluk azt a természettudományos gondolkodást, mellyel Ęk a jelenségeket értelmezni és magyarázni tudják majd.

1+2. kép: A gyerekek elképzeléseit, koncepcióit felnĘtt segítséggel megvitatják.

Ahhoz, hogy a gyerekeket ebben segíteni tudjuk, a kora gyermekkori tanulási folyamatokkal tisztában kell lennünk, továbbá egy olyan, jól szervezett tanulási környezetre van szükség, melyben a témával való kreatív, önálló foglalkozás lehetséges, és amelyben a gyerekek különbözĘ tanulási feltételeit figyelembe tudjuk venni. Ügyelni kell az önálló tevékenység és a tanári instrukciók közötti kiegyensúlyozott viszonyra. A csoportban reflektálják a tanulási folyamatokat és eredményeket. A természettudományos tanulásban különösen nagy szerepet kap a kommunikatív beszélgetés- és kérdéskultúra fejlĘdése/fejlesztése. A természeti jelenségekrĘl alkotott koncepcióikat a gyerekek elmondják és megvitatják, eközben a kérdéseket, téves elképzeléseket és tanulási problémákat mint tanulási segítséget használják ki. 25


A következĘ fejezetben arról lesz szó, hogy a gyerekek levegĘvel és vízzel kapcsolatos kísérletekkel találkoznak, s közben kompetenciákat fejlesztünk. Egészen pontosan a vízzel és levegĘvel való kísérleteknek az óvodában és az általános iskola elsĘ két osztályában való megjelenésérĘl lesz szó. Az a tanulási környezet, melyet ehhez megteremtünk, egy „konstruktivista“ tanulási környezet. Ez alatt azt értjük, hogy kevésbé dolgozunk az instrukció eszközével. Nem kínálunk a gyerekeknek olcsó megoldásokat, és nem is vezetjük oda Ęket szĦkre szabott kis utakon. Sokkal inkább rájuk bízzuk, hogy maguk próbálják ki, gondolkodjanak el rajta, hogy saját magyarázataikat megfogalmazzák, és ezeket közösen megvitassák. Emögött az a meggyĘzĘdés áll, hogy a tanulás konstruktív folyamat, melynek feltétele az aktív egyén. A gyermeki tanulásról alkotott elképzelésünk, mely ennek a fejezetnek is alapját képezi, tulajdonképpen egy „mérsékelt konstruktivizmus“. Ez alatt azt értjük, hogy a gyermekek a tudásukat maguk és önállóan konstruálják. A gyermek lehetĘséget kap arra, hogy tudását maga építse fel, tesztelje és differenciálja (Möller 2007). A következĘ kompetenciákat szerezhetik meg a gyerekek (Ollerenshaw et al. 2000: 15): Kompetenciák ¾ Felismerik, hogy a levegĘvel és vízzel kapcsolatos jelenségek magyarázatakor nem kész megoldásokat keresünk, hanem a megoldásokat elĘször (közösen) ki kell találni. ¾ Felismerik, hogy a tanulási folyamatban elért eredményeik nem csupán a tanulási környezettĘl (óvoda/iskola) függenek, hanem az elĘzetes tudásuktól is. ¾ Ötleteket fogalmaznak meg arra vonatkozóan, hogy a meglévĘ anyagokat, eszközöket hogyan tudják felhasználni a kísérletekhez. ¾ Jártasságot szereznek abban, hogy hogyan tudják az anyagokat és eszközöket a célnak megfelelĘen, a „kutatáshoz“ használni. ¾ Dokumentálni tudják a teljes kutatási folyamatot (pl. gyermekrajz, vázlat), majd prezentálni tudják a társaiknak. ¾ Képesek arra, hogy a kísérleteket megváltoztassák, és ily módon újabb feladatokat, újabb megoldásokat találjanak. ¾ Eközben felismerik, hogy ismereteket nem csupán kísérletezés, hanem társaikkal való beszélgetés, csoportmunka során is szerezhetnek. ¾ Felismerik, hogy a kísérletek során az adott témához kapcsolódó kérdéseket tisztázhatják, ugyanakkor újabb kérdések is felmerülhetnek, vagyis a tanulási folyamat nyitott. ¾ Megértik, hogy nemcsak új koncepciókat gyárthatnak, hanem a meglévĘket továbbgondolhatják vagy akár el is vethetik. ¾ Felismerik, hogy a kísérletnek aktív részesei, és hogy a tanulás eredménye messzemenĘkig saját felelĘsségük. ¾ Felismerik, hogy egy tanulási szakasz végén szükséges a közös reflexió. Ezekkel a kompetenciákkal, melyek a gyermekeknél fokozatosan alakulnak ki, a pedagógusnak már rendelkeznie kell. Ez feltétele annak, hogy megfelelĘ tanulási környezetet tudjon biztosítani, és hogy olyan beszélgetéseket moderáljon, melyek a gyermekek számára kihívást jelentenek, ahol a jelenségekrĘl alkotott elképzeléseiket megoszthatják

26


egymással, és ahol saját koncepcióikat felülvizsgálhatják. Ebben a fejezetben ezeket a kompetenciákat szeretnénk Önnek közvetíteni. Hogyan tanuljunk „természettudományosan“? ElĘször is ahhoz, hogy megfelelĘ magyarázatokat adhassunk, tisztáznunk kell, hogy mit értünk tudományos gondolkodáson. Sodian (1998) definíciójában a „természettudományos tanulásnak“ két jelentése van. Egyrészt olyan tartalmi tudományos gondolkodást fejleszt, mely alatt a konkrét fizikai, biológiai vagy kémiai jelenségekrĘl és folyamatokról való gondolkodást és annak fejlĘdését érti. Másrészt formai tudományos gondolkodásra ösztönöz, mely esetében a felismerés folyamata maga az érdeklĘdés tárgya. A teljes folyamatot utólag reflektálja. Kell-e a gyerekeket már óvodáskorban és az általános iskola elsĘ két osztályában komplex természettudományos jelenségekkel szembesítenünk? Giest (2005) ezzel kapcsolatban úgy véli, hogy „… a természettudományok és matematika terén elĘforduló tanulási nehézségek oka gyakran abban keresendĘ, hogy a tanuló szemszögébĘl nézve a feldolgozott anyag értelmetlen, jelentéktelen és ezért érdektelen.“ A feldolgozandó témák csak akkor válnak a gyerekek számára érdekessé, értelmessé, akkor lesz számukra jelentĘsége, ha felismerik, hogy ez a tudás a hétköznapjaikat nagymértékben érinti. A hétköznapi jelenségeket pedagógiailag elĘkészített tanulási környezetben vizsgáljuk, hogy azokat jobban tudjuk értelmezni.

3+4. kép: A kísérletbĘl származó ismereteket hétköznapi jelenségekre vetítik, és tisztázzák, miért merül el a tojás az édes vízben és miért úszik sós vízben.

Csak felsĘbb iskolai években lehet erre a tudásra és az abból származó ismeretekre támaszkodni. Különösen az elsĘ években ajánlatos a laborszerĦ feltételekrĘl lemondani. Az elĘre legyártott kísérleti csomagok sem bizonyultak erre a célra megfelelĘnek. „A természettudományos általános iskolai oktatásban éppen az a fontos, hogy elĘször is rájöjjünk, milyen korábbi tapasztalatokat és elképzeléseket hoznak magukkal a tanulók a tervezett tanítási témáról.“ (Möller 2007)

27


5+6. kép: KülönbözĘ egyszerĦ anyagokból vízkerék készül, és a víz erejének hatását kutatják a tanulók.

Természetesen a gyerekek eltérĘ tanulási feltételeire is tekintettel kell lennünk. Egyes gyerekek számára óriási kihívás, hogy tudásukat egyáltalán nyelvileg megfogalmazzák, hogy a beszélgetésben részt vegyenek. A gyerekeket arra ösztönözzük, hogy azokat a jelenségeket, melyeket az élĘ mozgásban, játék során már észleltek és közelrĘl megtapasztaltak, kipróbáltak, szavakba öntsék, kívülrĘl szemléljék és tárgyiasítsák. Erre csak tapasztalataik birtokában képesek. ElsĘ szubjektív magyarázataik és koncepcióik tehát még messze vannak attól, hogy a természettudományok objektív mércéinek megfeleljenek. Nem kell sokáig keresgélni, hogy olyan tapasztalatokra bukkanjunk, melyek azokat megcáfolják. És pontosan ez a pedagógus feladata: olyan tapasztalatokat kell szerveznie, melyek a gyermeki világképet megrengetik, és arra ösztönzik a gyermekeket, hogy tudásukat újraszervezzék. Ezért különösen ügyelni kell arra, hogy egy megfelelĘ, kiegyensúlyozott, a gyerekek fejlĘdési szintjéhez igazodó, és a világukhoz kapcsolódó természettudományos kísérleteket válasszunk ki. Ezáltal fĘleg kisgyermekeknél kialakítható a természeti jelenségek és a technika iránti érdeklĘdés. Az erre építĘ tantárgyak, mint a biológia, kémia és fizika, késĘbb a tanulókkal már a természettudományos tartalmak széles spektrumát ismertethetik meg. (Lück, 2000).

7+8. kép: A levegĘ és víz témához kapcsolódó kísérletezésre elĘkészített környezet és kvíz egy általános iskolában.

28


Egy fejlesztĘ tanulási környezet céljai Montessori jól ismert mondata „Segíts, hogy egyedül csináljam!“ a természettudományos tanulásnál is alapgondolatként szolgál. Ez azt jelenti a pedagógus számára, hogy Ę a gyermeknek csak annyi segítséget ad, amennyi feltétlenül szükséges. Az önálló tevékenység és az instrukció legyen kiegyensúlyozott arányban. A pedagógusnak rá kell jönnie, hogy mennyi segítségre van szüksége a gyermeknek ahhoz, hogy a tanulásban megfelelĘ lépéseket tegyen, hogy bizonyos tanulási célokat elérjen. A gyerekek olyanok, mint a „naiv realisták“. Egy olyan tanulási környezet által, mely szemléletes jelenségeket tartalmaz, és azok magyarázatára csábít, kell a gyerekeket arra ösztönözni, hogy gondolkodva „a jelenségek mögötti struktúrákat“ felfedezzék. „A lehetĘ legtöbb gyakorlati cselekvési helyzet bevonásával (megfigyelés, kísérlet, konstruálás ill. barkácsolás stb.) egyensúlyt teremthetünk a gondolati erĘfeszítés és a gyakorlat között. Ez utóbbi nemcsak kikapcsolódást kínál, hanem egyúttal elkerülhetetlen is ahhoz, hogy természettudományos felismeréseket tegyenek a gyerekek.“ (Giest 2005) Az elsĘdleges célnak nem a széles alapismeretnek kell lennie. A gyerekek a pedagógusok segítségével olyan természettudományos eljárásmódokat ismernek meg, melyek képessé teszik Ęket arra, hogy egyre komplexebb problémákat önállóan megoldjanak. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket egy igényesen kialakított tanulási környezetben gondolkodásra, kutatói gondolkodásra késztetjük.

9+10. kép: A tanulók természettudományos eljárásmódokat próbálnak ki.

A vizsgálatok azt mutatták, hogy a kisebb gyerekeket nem ritkán alulbecsülik, ami a tanulási képességeiket illeti természettudományos területen. A kísérleteket mindig felnĘttek végzik el. A gyerekek utánozzák Ęket, és alig marad játéktér a saját kreatív elgondolásaik kipróbálására. A kérdéseket nem maguk a gyerekek vetik fel, s így a kísérletezés iránt érzett lelkesedés és érdeklĘdés gyorsan alábbhagy. Különösen az általános iskola elsĘ két osztályában alulreprezentált az élettelen környezet területe, pl. a víz és a levegĘ. Itt a pedagógus valóban kihívások elĘtt áll: érdekes kínálatot kell összeállítania, melyet a kiadott tankönyvekben csak elvétve találhat meg. Az óvodai és kisiskoláskori természettudományos tanulásra különösen alkalmas a Rostocki modell (Schneider/Oberländer 2007), melyben minden tanegységet a téma intenzív,

29


diskurzív elĘkészítése elĘz meg. Eközben a tanulók kérdései kerülnek a figyelem középpontjába. A gyerekek a felnĘttekkel közösen fogalmazzák meg a tanulási célokat. A teljes, jórészt egyenrangú tanulási folyamatban nemcsak a témának, hanem a szubjektív lelkiállapotnak is van létjogosultsága a célból, hogy reflexiókat kapjanak a gyerekek. Egy nyitott, gyermekközpontú beszélgetés- és kérdéskultúra a feltétele annak, hogy a tanulók gondolataikat másokkal megosszák. Koncepcióváltozás A fogalmakról való viták elkerülése érdekében, a következĘkben a talán kevésbé használatos koncepcióváltozás fogalmát használjuk. A tanulást koncepcióváltozásként értelmezzük. A gyerekek megváltoztatják a jelenségekrĘl alkotott nézeteiket és magyarázataikat. A „koncepcióváltozás“ fogalma szerényebb, mint a „koncepcióváltásé“, melyet ebben az összefüggésben gyakran használnak. A koncepcióváltás (conceptual change) egy koncepció teljes kicserélĘdését jelenti, mely a fiatal tanulók elképzeléseiben ritkábban figyelhetĘ meg. A levegĘvel és vízzel való kísérletezés során különbözĘ hétköznapi koncepciók létezhetnek egymás mellett, de alkalmanként már tudományosan elfogadható koncepciók megjelenése is megfigyelhetĘ. A cél itt egyrészt az, hogy a gyerekeket olyan tapasztalatok szerzésére és magyarázatok keresésére ösztönözzük, melyek náluk a koncepcióváltozást a tudomány irányába indítják el. A kevésbé átgondolt hétköznapi koncepciók nem lesznek terhelhetĘk, azok ellentmondásos tapasztalatokba ütköznek majd, melyek felfoghatatlanok lesznek a gyermekek számára. Például: Egy gyermeknek az a meggyĘzĘdése, hogy a „nehéz dolgok“ tudnak úszni, a könnyĦeket viszont lenyomja a víz. Ezzel ellentmondóan szerezhet olyan tapasztalatokat, hogy könnyĦ dolgok is úsznak (pl. egy darab hungarocell). Talán a gyerek megpróbálja majd egyre kisebb darabokra szedni a hungarocellt, arra várva, hogy elmerül. Mivel az akció nem sikerül neki, át kell gondolnia a dolgot, pl. „A hungarocellnél másképp van.“ Egy másik ellentmondó tapasztalat az lenne, ha egy nagy, nehéz fadarabból leválna egy kicsi, könnyĦ darab, ami a várakozásokkal ellentétben úszik.

11+12. kép: Hogyan tart meg a felületi feszültség egy pénzérmét? A kísérletek során sok kérdést tisztáznak, az eredményeket a csoportban megbeszélik.

30


Egyik célunk tehát az, hogy a gyerekeket ellentmondó megfigyelések és azok magyarázata által arra késztessük, hogy koncepcióikat egyre „terhelhetĘbbé“ tegyék. Egy másik, ehhez kapcsolódó cél a módszerben rejlik: a gyerekeket arra ösztönözzük, hogy kutassanak, kérdéseket tegyenek fel, tapasztalatokat szerezzenek, kísérletezzenek, kritikusan megfigyeljenek, hogy olyan magyarázatokat keressenek, melyek a jelenségeket körülfogják, és amelyek ellentmondásokat oldanak fel. Ebben az értelemben arra ösztönözzük Ęket, hogy mint „kutatók” megfelelĘ „tudományos módszereket” sajátítsanak el. Az elméleti tudás megszerzése mellett a fogalom kialakítása is nagy jelentĘséggel bír. A fogalmak implicit módon jelen vannak a tanulási környezetben (pl. a felnĘttek mellékesen használják). KésĘbb tudatosan is használhatják, figyelhetnek rá, és hétköznapi fogalmakkal helyettesíthetik. Egy az általános iskolás gyermekek fejlĘdési szintjének megfelelĘ, természettudományos fogalomgyĦjtemény (fĘfogalmak), mely a beszélgetések során is hasznos lehet: Schneider/Oberländer (2007). Tanulási folyamatok reflektálása Idejekorán arra kell ösztönözni a gyerekeket, hogy a saját tanulásukról elgondolkodjanak. Ehhez még olvasási és írásbeli kompetenciák sem szükségesek. A gyerekek egyenként vagy együtt megbeszélik, hogy mit tanultak, mi volt számukra nehéz, vagy milyen nehézségek léptek fel. A megszerzett tudást más gyerekeknek is közvetíthetik (peer teaching) vagy ezt a tudást hasonló helyzetekre alkalmazhatják. A felmerülĘ kérdéseket tisztázhatják, illetve azok a további kutatás kiindulási alapját képezhetik. De a gyerekek az érzelmi állapotukra vonatkozó ösztönzĘ vagy gátló tényezĘket is reflektálják a tanulási folyamatban. Egy példa: A „Tárgyak a vízben: Úszás és merülés“ modul Ennek a modulnak a kísérlet képezi a vezérfonalát. A gyerekek foglalkoznak a jelenséggel, kipróbálják, megfigyelik és magyarázzák. A folyamatot felnĘtt kíséri figyelemmel, aki a kísérletet megszervezi és az egész folyamatot levezeti. Az úszás és merülés jelenségével való kísérletezésnek a következĘ intenciók képezik az alapját:

31


Téma „Úszás és

Kognition

Módszerek

Beállítódások

A fizikai tér: tár-

A gyerekek észlelik és

A gyerekek kérdéseket

A gyerekekben öröm,

gyak úsznak és

megfigyelik, hogy

tesznek fel a megfigyelés

izgalom, figyelem,

merülnek el

valami úszik-e vagy

során. Beszélnek, beszá-

kíváncsiság, a jelen-

lemerül, mennyire

molnak az érzéseikrĘl és

ségek iránti érdeklĘ-

erĘsen kell nyomni a víz

észleléseikrĘl.

dés alakul ki.

merülés“

alatt, milyen gyorsan merül el stb. A gyerekek

A gyerekek megvalósít-

A megfigyelések és

A gyerekekben felfe-

cselekvési tere:

ják ötleteiket, hogy

feltételezések alapján a

dezĘi kedv, találé-

tárgyakat próbál-

hogyan lehet a tárgyakat

gyerekek kigondolják,

konyság, kutatói

nak ki a vízben

a vízben kipróbálni.

hogy mit lehetne kipró-

magatartás alakul ki,

Változtatják a vízbetétel

bálni. EgyüttmĦködnek,

mások ötleteit meg-

módját, könnyĦ és

beszámolnak a tevékeny-

hallgatják, és maguk

nehéz, különbözĘ

ségekrĘl.

is kreatív módon

anyagú, nagyságú és

ötleteket fogalmaznak

formájú tárgyakat

meg.

hasonlítanak össze és kombinálnak. A gyerekek magya-

A gyerekek megmagya-

A gyerekek elmondják

A gyerekekben kiala-

rázati tere: feltéte-

rázzák, hogy valami

magyarázataikat, megin-

kul az a szükséglet,

lezések, elvárások

miért és hogyan

dokolják azokat, más

hogy tapasztalataikat

azzal kapcsolatban,

úszik/merül el.

gyerekek magyarázatait

rendezzék, magyará-

kritikusan meghallgatják.

zataikat közöljék, és

hogy a tárgyakkal

kritikusan kérdezze-

mi történik a vízben

nek. A pedagógiai tér: a

A felnĘtt kérdez, tevé-

A felnĘtt szervezi a do-

A felnĘtt viszonyulása

pedagógus irányítja

kenységekre és megfi-

kumentációt, a gyermeki

pozitív, figyel a

a folyamatot

gyelésekre ösztönzi a

magyarázatok prezentá-

gyerekek ötleteire, és

gyerekeket, felhívja a

cióját és vitáját.

egyenrangú kommu-

figyelmüket az ellent-

nikációt folytat.

mondásokra stb. Nem ad választ.

Ezek az intenciók azt az alapvetĘ törekvést mutatják, hogy a gyerekeket tapasztalatszerzésre és azok reflektálására ösztönözzük. Az elsĘ kihívás az, hogy a tapasztalatokat elĘször is nyelvileg meg kell fogalmazni, tudatosítani kell. A második kihívás, hogy a világról, itt az úszásról és elmerülésrĘl elméleteket kell kialakítani és azokat meg kell indokolni. A harmadik kihívás az, hogy elgondolkodjanak arról az útról, melyen a tapasztalatokhoz eljutottak, és eközben módszertani lehetĘségeket fejlesszenek ki. A legkisebbeknek már az elsĘ feladatot sem könnyĦ teljesíteniük. Hogy a gyerekek meddig jutnak ebben a folyamatban, az nyitva marad. Ugyanígy nyitva marad, hogy milyen tapasztalatokhoz jutnak, mit próbálnak ki, milyen ötleteik és magyarázataik születnek.

32


A felnĘtt segítĘ és tanácsadó, a gyereket saját világképének aktív konstruktĘreként fogadja el. A világkép a kritikus beszélgetés során meg kell, hogy állja a helyét. Nem lehet autoriter módon közvetíteni. Milyen tanulási környezet alkalmas az „Úszás és merülés“ témában, mely a folyamatot segítené? A következĘkben erre nyújtunk néhány példát. a) Egy téma megtalálása: A gyerekek már sokféle tapasztalattal rendelkeznek a vízzel kapcsolatban. Ehhez fĦzĘdik a vízzel való játék is (vö. 1. fejezet), mely elmélyíti, kitágítja és reflektálja a hétköznapi tapasztalatokat. Ezt egy beszélgetés követ, melyben a gyerekek kigondolják, hogy mi érdekli Ęket, milyen továbbvivĘ kérdéseik vannak. Kérdéseket és feltételezéseket gyĦjtenek és fogalmaznak meg egy témához. Ehhez a felnĘttektĘl is kapnak ösztönzést. A téma különbözĘ aspektusai bontakozhatnak ki, s az ideális az lenne, ha egy projekt alakulna ki belĘle (vö. 7. fejezet). A projektben a kísérletezés a vízzel, az úszás és elmerülés jelenségének vizsgálata is megjelenhet. b) Egy kísérlet lebonyolítása: A kísérletezéshez felhasznált anyagok éppen úgy, mint a játékhoz használt eszközök, hétköznapiak legyenek. Az „úszás és elmerülés“ esetében például egy lavórra és különbözĘ, vízbe dobható tárgyakra van szükségünk (vö. 1. fejezet). Az anyagok képviseljék a jelenség különbözĘ lehetséges magyarázatait: nehéz és könnyĦ, nagy és kicsi, forma és anyag. Gyurmából készíthetünk egy üreges formát, mely a telivel ellentétben úszik, és ezáltal a vízkiszorítás jelenségére hívja fel a figyelmet. Természetesen a gyerekek is hozhatják azokat a tárgyakat, amelyeket ki akarnak próbálni. Egy bevezetĘ beszélgetésben a kérdést pontosíthatjuk: Miért úsznak egyes tárgyak és miért merülnek le mások? A gyerekek megosztják egymással megfigyeléseiket, feltételezéseiket, majd kipróbálják a tárgyakat a vízben. Rutint szereznek abban, hogy feltételezéseiket kipróbálják. A felnĘtt által irányított beszélgetés a kipróbálással párhuzamosan, vagy azt követĘen is folyhat. Mindenesetre a jelenségeket bármikor ki lehessen újra próbálni. Az olyan beszélgetéseket, amelyek a gyerekeket elvonatkoztató magyarázatokra akarják ösztönözni, nem szabad fentrĘl, a helyes megoldások felĘl vezetni, melyeket csak a felnĘtt ismer. Alulról, a gyerekek benyomásai, nézetei, megfigyelései felĘl kell megközelíteni Ęket. A jelenségek mentén kell, hogy haladjon a beszélgetés, ugyanakkor újra és újra szemlélésbe, cselekvésbe, kipróbálásba mehet át. Mindemellett a beszélgetések nyitott végĦek is lehetnek, nem kell eljutniuk egy kötelezĘ célhoz. Már akkor is elérték céljukat, ha a gyerekeket titokban arra késztetik, hogy valamit tovább próbálgasson, hogy valamit még egyszer és változataiban leteszteljen. A beszélgetéseknek a gyerekek gondolati mozgásait kell követniük, melyek – a tényleges mozgást követve – a jelenségeket minden oldalról kipróbálják. ValószínĦleg az ilyen beszélgetések hoszszasan fognak szólni élményekrĘl, tehát a gyerekek gondolati mozgása fogalmazódik meg nyelvileg. A gyerekek felfedezĘ, szerteágazó gondolkodásának teret kell adni és ösztönözni kell. c) Prezentáció és reflexió: A gyerekek egyesével vagy csoportokban dokumentálják a tanulási folyamatukat: írnak, rajzolnak, színeznek, festenek. Ezt követĘen bemutatják a munkájukat, mesélnek, magyaráznak, beszámolnak róla. A záró beszélgetésben követke33


zik az eredmények értékelése és nyitott kérdések megbeszélése. Miért úsznak egyes tárgyak, ha mások elmerülnek? Mi vált számunkra világossá? Hol vannak véleménykülönbségek? Hogyan haladhatnánk a problémával elĘre? A reflexió a saját tanulást is érinti: hogy haladtam? Mi segített? Mit nem értettem? stb. Ha a kísérletezés egy projekt része volt, akkor az eredményeket a projekttervre vetítik, és megtervezik a következĘ lépést. Témák a „víz“ és a „levegĘ“ jelenségekhez Víz levegĘ A víz mint az élet alapja A levegĘnek hely kell A víz és tulajdonságai A levegĘt lehet érezni A víz mint oldószer A levegĘnek ereje van Felületi feszültség A levegĘ mozog Úszás és merülés A levegĘben lehet repülni Nedvszívó anyagok LevegĘpumpa A víz körforgása LevegĘ és víz Víztisztítás LevegĘ kell a légzéshez VízerĘ Tiszta levegĘ Mivel a jelenségek és a témák hétköznapiak, a gyerekekkel elgondolkodhatunk azon, hogy mit szeretnének kipróbálni. A döntĘ az, hogy a jelenségek a gyerekek gondolkodásától ne legyenek távol, ki lehessen Ęket próbálni, és hogy a gyerekek játéktapasztalataihoz kötĘdjenek. (1. fejezet). Az is döntĘ, hogy a kísérletek a gyerekeknek teret nyissanak a gondolkodásra és kipróbálásra. Tehát arról van szó, hogy néhány olyan kísérletet kell kiválasztani, amelyek kapcsolatban állnak a gyerekek érdeklĘdésével és kérdéseivel, és a víz és levegĘ jelenségeit példaszerĦen feltárják elĘttük. Ezért nem szeretnénk itt Önöknek se teljes téma-, se kísérletlistát adni. Ehelyett elegendĘ lesz néhány utalás ezekre, melyek inkább ösztönzĘleg hatnak majd és nem kötik meg a kezüket. A következĘkben lássunk néhány példát a levegĘvel való kísérletezésre. „Buborékokat elkapni“ Szükséges anyagok: lavór, pohár, szívószálak Kivitelezés: A gyerekek különbözĘ szívószálakkal és slagdarabokkal a vízbe fújnak. Megfigyelik és elmondják, mi történik. Mi lehet a buborékokban? LevegĘ? Víz? Semmi? Honnan tudod, hogy levegĘ, víz, illetve semmi nincs benne? Megpróbálhatnánk elkapni a buborékokat. Van ötletetek, hogy hogyan csináljuk? ElsĘ kísérlet: a buborékokat egy függĘlegesen, félig a vízbe tartott pohárba fújjuk. A gyerekek megfigyelik, és beszámolnak arról, hogy mi történik. Mi lehet a buborékokban? Második kísérlet: A buborékokat egy vízzel teli pohárba fújjuk. A gyerekek megfigyelik, és beszámolnak arról, hogy mi történik. Mi lehet a buborékokban?

34


„Buborékot csinálni“ Szükséges anyagok: lavór, különbözĘ nagyságú szívószál, slagdarabok Kivitelezés: A gyerekek különbözĘ szívószálakkal és slagdarabokkal a vízbe fújnak. Megfigyelik és elmondják, mi történik. Próbáljatok meg minél nagyobb/minél több buborékot vagy minél kisebb/minél kevesebb buborékot csinálni! A gyerekek megpróbálják, megmutatják, és magyarázzák a megoldásaikat. Miért bugyborékol, ha a vízbe fújunk? Miért nem bugyborékol, ha a levegĘbe fújunk? „Hulló papírlap“ Szükséges anyagok: 4-6 db A 4-es papírlap (minden gyereknek egy lap) Kivitelezés: A lapot vízszintesen magunk elé tartjuk a magasban. Mi történik, ha elengedjük a papírlapot? A gyerekek elmondják feltételezéseiket, többször kipróbálják, majd nyelvileg megfogalmazzák és értelmezik. Le lehet-e ejteni úgy a papírlapot, hogy nagyon gyorsan földet érjen? Miért nem esik le rögtön a földre a lap? Miért lebeg? A lapon múlik, hogy lebeg-e? Mit lehetne tenni, hogy a lehetĘ leghosszabb ideig a levegĘben maradjon (kettéhajtani, középen vagy a szélén meghajtani)? A gyerekek kísérleteznek és bemutatják az eredményeiket. Hogyan érhetjük el, hogy a lehetĘ leggyorsabban leérjen a földre? Mi mindent lehet még tenni a papírral (kicsi/nagy lyukat fúrni, beszakítani, összegyĦrni stb.) A gyerekek kipróbálják és bemutatják. „Repülés és esés“ Szükséges anyagok: pehelytoll, nyár elején pl. gyermekláncfĦ virága, nyár végén közönséges bogáncs, madártoll, érme, falevél stb. Kivitelezés: A tárgyakat leejtjük. ElĘtte a gyerekek gondolkodnak azon, hogy hogyan fognak leesni, majd megfigyelik és elmondják. Hol láthattak már ilyet a gyerekek? Mi tud repülni, mi zuhan le? Milyennek kell lennie valaminek, hogy repüljön vagy leessen? Miért tud valami repülni? Kereshetünk további tárgyakat, amelyek jól repülnek. „Lufi az üvegben“ Szükséges anyagok: lufi és mĦanyag flakon (minden gyereknek), szög vagy valami hasonló eszköz Kivitelezés: A lufikat a flakonba dugjuk úgy, hogy a szájuk kint legyen. A gyerekek (hiába) próbálják felfújni. Gondolkodnak, hogy miért nem megy. Ha lyukat fújunk a flakonba, sikerül. Kipróbálják. Most miért mĦködik? Mi változott?

35


Ha felfújjuk a lufit, majd a lyukat befogjuk, a lufi nagy marad. Ha a lyukat elengedjük, a lufi összeugrik. Mi történik? Miért történik ez? Másik változat: Egy szívószálat vezetünk a flakonba a lufi mellett. „LevegĘ és víz“ Szükséges anyagok: lavór, pohár, papír zsebkendĘ, vízfesték Kivitelezés: A gyerekek a vízbe merítik a poharat. Elmondják, hogy mit csinálnak, és mit figyelnek meg. Mesélnek arról, hogy merítettek-e már poharat vízbe és hogy ezt megfigyelték-e már valamikor. Mi történik, ha a poharat szájával lefelé nyomjuk a vízbe? Vizes lesz belül vagy száraz marad? Miért? Kipróbálás, ellenĘrzés. (A poharat elĘtte szárazra kell törölni.) Kipróbálás papír zsebkendĘvel. Mondják el, mi történik. Miért marad a pohár száraz belülrĘl? Miért nem lesz nedves a zsebkendĘ? A víz színezése. Újra belemerítik a poharat. Megfigyelik és elmondják, mi történik. A víz szintje nem emelkedik a pohárban! Nem kellene emelkednie? „Lufit reptetni“ Szükséges anyagok: lufi (minden gyereknek) Kivitelezés: A lufit felfújják (pumpával vagy anélkül). Szabad játék a lufikkal. A gyerekek elmondják, mit csináltak a lufikkal, mit fedeztek fel közben (elengedték, dudáltak vele, a levegĘt az arcukba fújták vele stb.) Meg lehet határozni az irányt, hogy a lufi merre repüljön? Mikor repül felfelé, lefelé, oldalra? Mit lehet tenni, hogy messzire/ne olyan messzire repüljön? Mi van a lufiban? Össze lehet nyomni? Honnan jön a levegĘ, hova megy? Miért száll el a lufi? Mi történik? Felhasznált irodalom Giest, Hartmut ( 2005): Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule. In: Grundschulunterricht. 9/2005. Oldenburg. Greinstetter, Roswitha (2008): Naturwissenschaftliches Experimentieren in der Grundschule. Eine Empirische Studie zum konstruktivistisch orientierten Lernen und Lehren. Frankfurt am Main. Lück, Gisela (2000): Naturwissenschaften im frühen Kindesalter. Untersuchungen zur Primärbegegnung von Vorschulkindern mit Phänomenen der unbelebten Natur. In: Naturwissenschaften und Technik - Didaktik im Gespräch. Bd. 33. Münster. Lück, Gisela (2005): Auf den Anfang kommt es an! Das Schulblatt, 2/2005, S 22-23. Möller, Marlies (2007): Naturwissenschaftlicher Sachunterricht. In: Grundschulmagazin. 1/2007. Oldenburg. Ollerenshaw, Chris/Ritchie, Ron/Rieder, Karl (2000): Kinder forschen. Wien. Schneider, Illona/Hruby, Antonie/Pentzien, Sabine (2008): Experimente für kleine Forscher. Donauwörth. Schneider, Ilona K./Oberländer, Franz (2007): Das Rostocker Modell. Ein didaktischer Ansatz zur Planung zur Planung und Gestaltung von Lerneinheiten. In S. Pfeiffer (Hrsg.), Innovative Perspektiven auf Sachunterricht (S. 110-128). Oldenburg. Schneider, Ilona K./Oberländer, Franz (2008): Naturwissenschaftliches Lernen in der Grundschule. Baltmannsweiler. Sodian, Beate (2006): Wissenschaftliches Denken. In: Rost, Detlev H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim.

36

Barkácsolás és konstruálás a gyermekkorban

3. Barkácsolás és konstruálás a gyermekkorban (Dr. HegedĦs Gábor) A barkácsolás és a konstruálás célja „Valahol a közelben egy építkezéshez homokot hoznak. Alig önti le a teherautó a rakományt, azonnal ott teremnek fiúk és lányok. A nedves homok vonzza Ęket, mint éhes egereket a szalonna. Mindegyikük birtokba vesz egy részt a homokdombból, és mindkét kézzel elkezd azon dolgozni.” (Klöckner, 1961.) 1. sz ábra. A nedves homok, írta 1961-ben Karl Klöckner. Ez csak egy szinte figyelemre sem méltó mondat arról, hogy a víz miként változtatja meg az anyagok tulajdonságát, jelen esetünkben a homok tapadását. Máig büszke érzés tölt el, ha arra gondolok, hogy kisgyermekként két évvel fiatalabb kishúgom engem kért meg, nedvesítsem én a homokot, mert abból tud homoksüteményeket készíteni. Az öregebb tapasztalatára támaszkodott, aki már tudta, a homok nedvességtartalma befolyásolja a homok tapadási képességét.3 Egy másik példa: FelnĘtt lányomnak kellett a pizzatészta nedvességét beállítani. ElĘször sütött pizzát, de azt tudta, a pizza minĘsége függ a nedvességtartalomtól. A természettudományok nyelvén, a fizikai és kémiai vál1. sz. ábra tozások minĘsége függ sütés közben a tészta nedvességtartalmától. A két példa igazolja, hogy az ismeretelmélet szintjén az egyéni konstruktív építkezés és az ún. szociális konstruktivizmus együttesen biztosítja a személyiség fejlĘdését. Mind a fiatalabb testvér, mind a lány hasznosítja az idĘsebb tapasztalatait és ismereteit, lerövidítve ezzel az egyéni ismeretszerzés, illetve az alkotás folyamatát. A példák igazolják, a barkácsolás több mint alkotás. A barkácsolás, ha módszertanilag jól szervezett, az ismeretszerzés kimeríthetetlen forrása. A barkácsolást, a technikát nem szabad elszigetelten értelmezni, mert akkor a szerepét a komplex személyiségfejlesztés helyett az ún. munkadarab elĘállítására korlátozzuk. Annál inkább érvényesül a személyiségfejlesztĘ hatás, minél újszerĦbb a modell, a munkadarab, minél nagyobb a kreatív alkotás iránti kihívás. A barkácsolás magában hordozza az alkotást, a kipróbálást, a kísérletezést és a produktum hasznosítását. Szemléletünkkel nem összeegyeztethetĘ az a gyakorlat, hogy technika órán elméleti ismeretekbĘl feleltessék a diákokat, még rosszabb esetben dolgozatot írassanak velük.4 Ha értékelünk, akkor minden esetben a produktumot értékeljük. 3

IsmétlĘdĘ figyelemmel nézem a vízparton homokvárat építĘ szülĘket és kisgyermeküket. A szülĘ, aki a homokvárat építi, az alkotásra, a formára helyezi a hangsúlyt. A gyermek a homok tulajdonságának változására figyel, amikor az általa hozott vízzel öntözi a félig kész várat. A gyermek így jut a víz eróziós hatásával kapcsolatos tapasztalatokhoz. Csodálkozik a víz homokmozgató hatásán, a víz és homok együttes mozgásán. A szülĘ nem érti, miért rombolja a gyermeke az alkotást. Nem rombolásról, hanem a személyiség fejlĘdési szintjéhez kötött építkezésrĘl, tapasztalatgyĦjtésrĘl van szó. 4 Összehasonlító vizsgálatok igazolják, hogy az elméleti ismeret kiszorítja a technikából az alkotást.

37


A konstruálás értelmezése „Szokás a konstruálás fogalmát elsĘsorban a tisztán technikai célszerĦséggel összekötni. A kultúrtörténet azt mutatja, ez egy alapvetĘ szemléletmód. A konstruálás mindig és mindenütt valamilyen elsajátítási formához kötött. Nem lehet eltekinteni attól, hogy a forma döntĘen meghatározza az alkotást és a választott anyagot. Az alkotás több mint technikai célok megvalósítása. Tudatos kivitelezése egy technikai, mĦvészi lelki, gondolati elképzelésnek. Bár a technika és mĦvészet kettĘssége nem mindenhol és mindenkor fejlĘdött azonosan és egyenlĘen, a mĦvészet alkalmanként elementáris erĘvel van jelen a technikai alkotásban. (Klöckner, 184–185) A technikai alkotás célja, hogy szellemi vagy fizikai igényeinket kielégítse. Az igények és a szükségletek egyre fejlettebb formában termelĘdnek újjá. Ez az újratermelĘdés a kreativitásban és a design (forma és mĦködés harmóniájának) érvényesítésében jut kifejezésre. A technika és a mĦvészet elválaszthatatlan egységet alkot. Az alkotás folyamatában mind egyénileg, mind az emberiség szintjén egyre ügyesebbek és okosabbak leszünk. Ezt a tényt kell kihasználni a barkácsolás pedagógiai alkalmazásánál. Barkácsolás a levegĘ és a víz témakörben A „Naturbild” projekt keretében a víz és a levegĘ jelenségéhez kapcsolódva foglalkozunk az alkotással. Ennek megfelelĘen különbözĘ szempontok alapján csoportosítjuk a javasolt példákat: A vizsgált, az alkalmazott anyag minĘsége szerint: o Uralkodó a levegĘ, például papírrepülĘk o Uralkodó a víz, például vízikerék o LevegĘ és víz együtt, például hajlakkszóró, szappanbuborék o LevegĘ és egyéb anyag együtt, például szívószálas vízilabda pálya készítése o Víz és egyéb anyag együtt, agyagból készült eszközök o LevegĘ, víz és egyéb anyag együtt, például kenyértészta. A munkadarab elkészítésének módja szerint: o A gyermek egyedül készíti, és egyedül tudja hasznosítani, alkalmazni o A gyermek és a pedagógus (szülĘ) együtt készíti, a gyermek hasznosítja o A pedagógus készíti, és a gyermek csak hasznosítja, használja. Az alkalmazás célja szerint: o Játék o Modell, kísérleti eszköz o Játék és kísérleti eszköz egyszerre o Fogyasztási eszköz, a szó legtágabb értelmében. Amint a példákból kiderül, mi a barkácsolást a legszélesebben értelmezzük. A barkácsoláshoz soroljuk a növénytermesztést, a természetes anyagok feldolgozását, és a közös sütést és fĘzést. A barkácsolás mint szükséglet és motiváció A barkácsolás az a tevékenység, amelyre nem kell motiválni a gyermekeket, függetlenül a nemüktĘl és életkoruktól. Az érdeklĘdés lanyhulása a barkácsolás iránt a nem megfe-

38


lelĘ oktatás és nevelés következménye.5 A barkácsolás nem más, mint fizikai és szellemi szükségletek kielégítése. A barkácsolás a tevékenység iránti vágy kielégítésének eszköze. Claparede szerint: „A mozgás és a játék a kisgyermek funkciója.” (Claparede, 1974.) Vagyis a létezésének feltétele. A maszlowi szükségletpiramisban a biológiai szükségletekhez tartozik a mozgás szükséglete, és a magasabb rendĦ szükségletekhez a megismerés szükséglete. A barkácsolásban mindkét szükséglet belsĘ hajtóerĘként, driveként funkcionál, amelyre a motivációs bázist lehet építeni. (1. sz. ábra) Ennek megfelelĘen a szükséglet és a motiváció egybeesik. Ezt Dewey meg is fogalmazza, amikor azt írja, a gyermek nem tesz különbséget a játék és a munka között. (Dewey 1931.)

M O T I V Á C I Ó S B Á Z I S

csodálkozás

kíváncsiság

érdeklĘdés

élmény

ismétlés

szervezés

birtoklási vágy

elĘállítás

érdeklĘdés

siker

magabiztosság

érdeklĘdés

2. sz. ábra

A barkácsolás egyúttal magában hordozza a siker lehetĘségét. Így értelmezve, a barkácsolás többszörösen az ismeretszerzés motivációja, amely önmagában is több szálon hat a gyermekre. Egy érdekes munkadarab, játék, modell bemutatása, elkészítésének lehetĘsége, a kísérletezés különbözĘ kognitív és affektív odafordulást indukál a gyermekekben. Az odafordulás a barkácsolás során történĘ ismeretszerzés motivációs bázisa. A barkácsolás sikert jelent a tanulásban. A siker magabiztossá tesz, erĘsíti az önbizalmat. SikerrĘl akkor lehet beszélni, ha az kettĘs megerĘsítést kap. Sikernek könyvelje el a környezet, és sikerként élje át az egyén. A csodálkozás nem kap akkora jelentĘséget a pedagógia elméletében, mint amekkora szerepe van a gyakorlatban. Platón „A filozófia kezdete a csodálkozás” kijelentésével utal a megismerésben betöltött szerepére. (Brinek, 1991, 5.) A csodálkozás fontos, de nem kizárólagos a tanulás motivációjában. ElképzelhetĘ, többször megcsodálunk egy jelenséget, egy eseményt, egy érdekes történést, mégsem fogalmazódnak meg vele kapcsolatban kérdések. Érdekes, de nem érdekel a miértje. Motivációvá akkor válik, amikor a kérdésfeltevés a csodálkozást kíváncsisággá változtatja, a kérdés megválaszolására ösztönöz. A kíváncsiság mindig egyedi eseményre, jelenségre vonatkozik. Az egyedi kíváncsiságok azonos irányultságát, tudatos rendszerbe szervezĘdését nevezzük érdeklĘdésnek. Az érdeklĘdés magában hordozza távoli célok megfogal-

5 Finnországban (Rauma 2009. május) a középiskolás diákok nagy többsége a tevékenységközpontú, kísérletezĘ fizika tantárgyat választja az elméletorientált fizika helyett.

39


mazását. A csodálkozásban, mint ahogy Franz Werfel egyik versében megfogalmazta, az egyéniségünk is kifejezésre jut. Csodálkozásom nem kutatja az értelmet. Csodálkozásom az értelem értelme. A csodálkozás által önmagam vagyok. Csodálkozom, hogy csodálkozom azon, hogy vagyok.6 A csodálkozás általában élményszerĦ, de egy kedvelt, saját kezĦleg elkészített tárgy használata önmagában is élmény. Az élmény annyiban motivál, hogy újra át szeretnénk élni az alkotás örömét. Ezért az ismeret nem csupán az élmény tárgyára, hanem ismétlési körülményeinek megszervezésére is vonatkozik. Ezzel kitágul az ismeretszerzés köre. Egyik hatékony formája a projektek által történĘ ismeretszerzés. A birtoklási vágy az oktatás folyamatában az elkészítésre, az elkészítéshez szükséges ismeretek megszerzésére, korábbi ismeretek felidézésére késztet. Például ha egy repülésre képes papírsárkányt szeretnénk birtokolni, akkor hajlandóak vagyunk az elkészítésével kapcsolatos tudást is elsajátítani. A tanulók többsége ezt nem nevezi tanulásnak. Arany János: Sárkány címĦ versében a következĘket írja: „Egy roppant sárkány, – de nem az Mely a mesék honába költ, Nem is az a másik, melyet Szent-György vitéz hajdan megölt; Hanem legújabb nemzedék – Szárnyaira emelkedék, Hogy elhagyná a földi port, Melyet a szél szemébe hord. Aránylag óriási feje Kétségkívül lángész jele, … Mert nem szabad felejtenem, Mennyi különbözĘ elem, Hányféle rész s mily gyülevész Foltjaiból lett Ę egész.” Arany János versében a tudás tárgyiasult formájáról ír. „...óriási feje/ Kétségkívül lángész jele.” A felkészült pedagógus a sárkánykészítés közben beszélget a repülésrĘl a madarakkal, tárgyakkal, repülĘgépekkel stb. kapcsolatban. Beszélget a repülés történetérĘl, irodalmáról. A sárkány elkészítésébe a mindenséget tudjuk belevinni. Példák kerülhetnek be az irodalomból. A sárkánykészítésnél a figyelem a levegĘre és az égre vetĘdik. EbbĘl kiindulva a világĦr is szóba kerül. Erre fel kell készítenünk a pedagógusokat, a hallgatókat. Módszertanilag fontos, legyen szó kisgyermekrĘl vagy felnĘttrĘl, hogy mindig egyszerĦ formákkal kezdjünk. Mint a játéknál, az ismétlĘdési igény szinte minden esetben megjelenik, de már egy bonyolultabb, fejlettebb formában. A birtoklás az egyes szükségleteink

6

Franz Werfel: Ich staune Fordította: Szakál Gertrúd

40


kielégítésének célja. A tanulás nem a jegyekben megnyilvánuló kudarc elkerülésére, hanem a sikeres alkotáshoz szükséges intellektuális feltételek megteremtésére irányul.

„Ha nem volt semmim, csináltam én labdát, szekeret. Papírból edényt, kistányért, korsót, lábast, fazekat: kinyírtam, összeraktam, kanalat tettem beléjük, ragasztott fület az oldalukra, szánkót, tĦzhelyet, mindent gyártottam. S ha még valami hiányzott, gyorsan lekaptam krétám, ceruzám, mert festettem is, s kissé úgy éreztem, amit lerajzolok, az már az enyém, részben legalább. Képekben és mintákban a világ így gyĦlt körém….” Az értelmi fejlĘdés lehetĘségei a barkácsolás által A barkácsolásnak, a technikának a gondolkodás fejlĘdésében hangsúlyozottan meghatározó szerepe van. Vigotszkij kétfajta gondolkodást különböztet meg: a beszédgondolkodást és a technikai-instrumentális gondolkodást. A gondolkodás nem a beszédbĘl, hanem a gyakorlati cselekvésbĘl ered. A gyermek beszédének fejlĘdésében megkülönbözteti a preintellektuális, a gondolkodás fejlĘdésében a beszéd elĘtti szakaszt. (Vigotszkij, 1967, 117.) A folyamat végén a beszéd és a technikai gondolkodás egybefonódik, miután a fogalmak megfelelĘ mértékig rögzültek, beépültek a személyiségbe. Piaget (1993.) a gondolkodás kezdetét a cselekvésre vezeti vissza. Barkácsolás, konstruálás és a komplexitás A 3. sz. ábrán egy akvárium modellben gyermekek által papírból készített növények és halak láthatók. Nem csupán az akvárium egy komplex produktum. Komplex az elĘállítás folyamata, és komplex a gyermekekben végbemenĘ személyiségfejlĘdés folyamata is. Ez érvényes az elsajátított ismeretekre és az ismeretek közti összefüggésekre. A gyermekek összeállíthatnak valóságos akváriumot is. Ehhez további technikai információk és eszközök szükségesek (fĦtés, világítás, levegĘpumpa stb.). Korábban már írtunk arról, a homok és a liszt nedvesítése a barkácsolás szempontjából hasonlóságot mutat. Mindkét esetben a fizika és kémia elĘkészítését biztosítjuk, ha arra a pedagógusok is felkészültek mind az ismeretek tartalmában, mind módszertanilag. EllenkezĘ esetben elmarad a lehetĘség a jelenségekre reagálni, vagy azt értelmezni. Probléma, hogy a felnĘttek olyan fizikatanulási tapasztalatokkal rendelkeznek, ahol 3. sz. ábra elmaradtak az értelmezések. Ennek következménye, hogy a gyermekekkel együtt az elkészített produktumnak örülünk, ahelyett, hogy a jelenségeket megvizsgálnánk, értelmeznénk, ezzel kapcsolatban kérdéseket fogalmaznánk meg. Óvodában készítettek egy vízturbinát mĦanyag flakonból. A turbina akkor is forgott, amikor a fla-

41


konból már rég kiürült a víz. Mindenki örült a sikernek, anélkül, hogy tisztázták volna a jelenséget. A vízturbina A készítéshez egy spárgára felfüggesztett levágott tetejĦ mĦanyag flakont használunk. A flakon alsó harmadába páronként fúrt furatokba egymással szemben 10-12 gégecsöves, rövidre vágott mĦanyag szívószálat helyezünk. A flakonba öntött víz a szívószálakon keresztül folyik ki a flakonból. Ha a szívószálak oldalra egy irányba hajlítottak, akkor a flakon a kifolyó víz hatására forog. Megvizsgálhatjuk, mennyire függ a forgás a szívószálak számától, a hajlítások irányától, a flakonba befolyó víz mennyiségétĘl stb. A továbbiakban a barkácsolás komplexitását négy formában érintjük: 1. Sokféle anyaggal barkácsolhatunk, amelyek egy modellben egyszerre vannak jelen 2. Az anyagok megmunkálásának komplexitása 3. A barkácsolásban a mĦveltségtartalmak komplexitása; 4. A barkácsolás mint problémamegoldás, kreatív megoldások. Megmunkálandó anyagok komplexitása. A gyermekek barkácsolása a homokozóban kezdĘdik. De ugyanolyan szívesen játszanak vizes földdel, agyaggal, (4. sz. ábra) gyurmával, sógyurmával, gipsszel, gipsszel kevert homokkal, tésztával (5. sz. ábra). A vízzel, a levegĘvel történĘ barkácsolásnál ezek az anyagok egymásra hasonlító tulajdonságokat mutatnak. A víz hozzáadásával könnyen formálhatókká válnak. Kiszáradás után némelyik anyag elveszti, némelyik megtartja barkácsolt formáját. Kémiai folyamatokkal a tulajdonságváltozás mértéke és minĘsége növelhetĘ. Az agyag kiégetése cseréppé.

4. és 5. sz. ábra

A homok kiszáradás után visszanyeri eredeti amorf fizikai tulajdonságát. „Homokvárat építünk”, mondja a szólás. Adjunk hozzá gipszet, meszet. Ezzel állandósítjuk a megváltozott formát, tulajdonságot. Az új anyag felhasználhatóvá válik. Faragható, házat lehet vakolni vele. Adjunk gipszet humuszhoz, földhöz! Az állandósult tulajdonságváltozás elmarad, vagy kismértékĦ. A gyermekeknek sokféle lehetĘséget kell biztosítanunk az anyagok megismeréséhez, a tapasztaláshoz. A gyermekek kifejezik tapasztalataikat, amely sok esetben még eltér a valódi ok-okozati összefüggésektĘl. Erre való a szociális konstruktivizmus. A kipróbálás a gyermekek tevékenysége, az összefüggések értelmezésének irányítása nagyobb részben a pedagógus feladata. Az értelmezés a legtöbb esetben el is maradhat. Többségében elég a jelenségek szintjén maradni

42


Egy példa: A vízbe tett tészta lágy marad, a sütĘben sült tészta kemény. Kérdés, akkor miért marad lágy a sütĘporral vagy élesztĘvel kevert tészta a sütĘben? Nem kezdünk el széndioxid képzĘdésrĘl beszélni, hanem a jelenséget mutatjuk meg. MegnĘtt a tészta térfogata, mert gázok keletkeztek, és ezek akadályozzák meg a tészta kiszáradását, megkeményedését.7 Érdekes lehet még azoknak a jelenségeknek a bemutatása, hogy a tészta és az agyag esetében a kémiai változáshoz hĘre van szükség, míg a gipsz a megkeményedés folyamán hĘt ad le. Mind a gyermekek, mind a felnĘttek csodálkoznak, amikor a faragásra szánt gipszet öntjük ki mĦanyag pohárban, és érzékelik a pohár felmelegedését. Ez a csodálkozás lesz a gyermekek egy részénél a tudásépítkezés kiindulási pontja. Hogy meddig lehet eljutni az anyagok komplexitásával? A felsorolás igénye nélkül; az agyagszobrászatig és a tĦzzománcig, a vályogkészítéstĘl a tetĘcserépig. Az agyag égetése magyarázatot ad a porcelán gyártására is. Az agyag és a tészta használatával a gyermekek tapasztalatok sokaságához jutnak a levegĘ és a víz témakö-rében. Az anyagok megmunkálásának komplexitása. A barkácsoláshoz sokféle tevékenység és szerszám szükséges. Vegyük példának az óvodások által kedvelt szélkerék készítését. Kezdjük az elĘrajzolással, a rajzeszközökkel, amelyek használatával többek között a mérést készíthetjük elĘ. A nyírásnál és a hajtogatásnál új geometriai formákat hozunk létre, amelyek a képzeletet fejlesztik. A megfelelĘ rögzítés a mĦködést biztosítja. Ezek a mĦveletek számtalan érzékszervet mozgósítanak, és számtalan tapasztalatszerzésre biztosítanak lehetĘséget. Bármelyik mĦvelet hibás elvégzése a szélkerék mĦködésképtelenségét okozza. Ezért szükséges a pedagógus, a társ segítsége, az együttmĦködés. Így jutnak szociális tapasztalatokhoz.

6. sz. ábra

7

A sütĘporos és élesztĘs gázképzést látványos luftballonos kísérletekkel szemléltethetjük.

43


A barkácsoláskor a gyermekek megtapasztalják, hogy egy anyag sok módon hasznosítható. Papírból készítik el a szélkereket, és papírból készül az úgynevezett hĘkígyó is (6. és 7. sz. ábra). A hĘkígyóval szemléltethetĘ a meleg levegĘ felfelé áramlása és az ún. mozgási energia tárolása. A papírból nem csupán barkácsolunk, hanem elĘ is tudjuk állítani újrahasznosított papírként.8 Az anyagok sokféle hasznosításával nem csupán a sokszínĦ alkalmazási lehetĘséget, hanem az anyagok sokféle tulajdonságát ismerik, tapasztalják meg a gyermekek. A mĦveletazonosságra szintén számtalan példa említhetĘ. KettĘ ezekbĘl: Hajtogatással készül a legyezĘ, de hajtogatással készítjük a papír vitorlás hajót is. Az elsĘt már négyévesek is képesek elkészíteni, a másodikat csak öt-hat éves kortól ajánljuk. A különbözĘ papírból készült hajókkal történĘ játék közben szereznek a gyermekek tapasztalatot a különbözĘ papírok megmunkálhatóságáról és nedvszívó tulajdonságáról. A mĦveltségtartalmak komplexitása. A barkácsolás nem egyszerĦen tárgyak alkotását jelenti. Hogy a barkácsolásban a sokszínĦség, komplexitás érvényesüljön, ajánlatos a projektpedagógia tanulásszervezési stratégiáját alkalmazni. József Attila LevegĘt címĦ verse módszertani aktualitást ad az általunk képviselt barkácsolás felfogáshoz, a tevékenység és a beszéd együtteséhez. „Jó szóval oktasd, Játszani is engedd, Szép, komoly fiadat!” A játék, amely a születéstĘl végigkíséri az életünket, a kisgyermekkori barkácsolás ajánlott stratégiája. Ha a gyermek barkácsol, akkor játszik. Hangsúlyozzuk, ebben a korban a munkatevékenység és a játék nem különül el.

7. sz. ábra

A barkácsolásnak, az alkotásnak, egyáltalán a technikának, a természettudományoknak saját nyelvezete van. A jelenségek és technikai tevékenységek fogalmait szükséges értelmezni. A felnĘttek ezeket a fogalmakat a gyermekek játékos tevékenységeibe tudják bevinni. A gyermekek megerĘltetés nélkül, természetes módon, a tevékenységekhez kapcsolva tudják a szakkifejezéseket elsajátítani. Mivel a fogalmak a tevékenységek által

8

Óvodában még ne próbáljuk ki, de iskolában már megfigyeltethetĘ, mi történik, ha hipót is öntünk a papírpéphez. A fizikai és kémiai tulajdonságváltozások együtt szerepelnek. Nem magyarázzuk a jelenséget, hanem megfigyeltetjük, és az esetleges kérdésekre válaszolunk.

44


rögzülnek, relevánsak és összefüggéseikben világosak lesznek. Pl.: a hajtóerĘ a vízturbina készítésénél, és a kísérletezésnél. A tanulás ebben a formában konstruktív építkezési folyamat. A matematika a barkácsolásban elválaszthatatlan a geometriai formákkal való ismerkedéstĘl, a méréstĘl, a szerkesztéstĘl, és az anyagtakarékosságtól, a gazdaságosságtól. Az anyagok újrahasznosításának, a természetes anyagok alkalmazási lehetĘségének biztosításával a prevenciós környezetvédelem, a fenntarthatóság iránti felelĘsség épül be a gyermekek gondolkodásába. A barkácsolás a matematika alapozásának egyik leghatékonyabb eszköze. Példaként a terület fogalmának alapozását emeljük ki. A felfújható tulipán hajtogatásánál, a hajtogatási vonalak által létrehozott kisebb síkidomok lefedik a nagyobb síkidomot. A szókincsfejlesztésnél a pedagógus a visszakérdezés szándéka nélkül a kölcsönösen fedik egymást, egybevágóak kifejezést használja. Nem megtanítom a síkidomok egybevágóságát, hanem kiindulási alapozást végzek az egybevágóság fogalmának késĘbbi értelmezéséhez. A hajtogatásnál megjelenik a kisebb síkidomok számossága. Hány kis négyzetet, illetve kis háromszöget kaptunk a hajtogatással? A hajtogatás az alkalmazott elmélet, vagy a konkrét gondolkodás lehetĘsége. Forma alapján értelmezhetĘk a különbözĘ síkidomok. A barkácsolásban megjelenik a fizika. A levegĘ ereje által tudom felfújni a hajtogatott tulipánt. Munkára fogtuk a levegĘt. Jelen esetben, síkbeli alakzatból térbeli alakzatot hoztunk létre. Ha a folyamatra helyezem a hangsúlyt, akkor a beszélgetéskor szóba kerül, hogyan készül a labda, hogyan mĦködik a jármĦvek felfújható kereke, miért válik keményebbé a napra helyezett labda, mint ahogy pattogósabbá válik játék közben a teniszlabda. Legfeljebb magyarázatként fĦzĘm hozzá, hogy a gázok hĘmérsékletének növekedése a gázok nyomásának növekedését jelenti. A hĦtĘszekrénybe helyezett mĦanyag flakon a folyamat ellentétjét igazolja. Ha sok, ehhez hasonló tapasztalathoz juttatjuk a gyermekeket, késĘbb könnyebben értik meg a gĘzgépek, a belsĘégésĦ motorok mĦködési elvét. A mĦvészet és a barkácsolás elválaszthatatlan. A design fogalma példaértékĦ. Az esztétikum megjelenése a technikánál a mĦködés és a forma harmóniája. A forma minden esetben a funkciótól, a mĦködéstĘl függ. A technikatörténetnek számos példája van erre: lásd a gémeskút, a kerekes kút, artézi kút és a nortonkút elterjedését a különbözĘ tájakon, tanyákon.9 A kútformák kapcsolhatók a víz projektekhez, ha a projekt témája a „Honnan jön a víz”. A téma a fizika, a kémia, a földrajz, a matematika, a történelem stb. tantárgyakhoz kapcsolódó ismeretek alapozásának széles skáláját biztosítja. Víznyerés és desztillálás A legegyszerĦbb víznyerési lehetĘség: Ássunk két gödröt! Az egyiket fedjük le átlátszó, a másikat fekete fóliával.10 A gödrökbe helyezzünk el üres edényeket! A gyermekek betekintést nyernek a víz körforgásába és a halmazállapot változásba (víz és gĘz). A víz desztillálását mesterségesen is modellezhetjük. Egy nagy fazékba öntsünk harmadáig vizet. Tegyünk egy az edénybe helyezett téglára egy kisebb fémtálat, úgy, hogy az alja ne érje a fazékban lévĘ vizet. Majd a fazekat zárjuk le légmentesen egy tállal, amibe 9

A felsorolt kutak mind egyszerĦ víznyerési lehetĘségek, amelyeket több helyen még ma is használnak. A két megoldás az összehasonlító kutatás egyik szemléletes példája. A viszonyításra és a problémafelvetésre ad lehetĘséget. Melyik fólia alatt nyerünk több vizet ugyanannyi idĘ alatt, és miért. A válaszok megfogalmazását a gyermekekre bízzuk.

10

45


hideg vizet öntünk. Jégkockával hĦtjük a vizet. Az így elĘkészített edényt helyezzük napra, fĦtĘtestre vagy kályhára. Ez a legegyszerĦbb desztilláló berendezés. A gödörben szintén desztillált vizet nyerünk. Az elĘkészítés közben sok mindenrĘl, többek között az eszköz építésérĘl, a lejátszódó folyamatról beszélgetünk. A pedagógus tapasztalatai beszélgetés által a gyermekek tapasztalataivá válnak. A pedagógus nem megtanítja a szakkifejezéseket, hanem a közös tevékenység közben biztosítja, hogy a beszéd és a technikai gondolkodás egymást erĘsítve interiorizálja a gyermekekben a tudást. A tudást a gyermek felépíti magában, és nem megtanulja az objektív ismereteket. Az építkezés minden gyermekben különbözĘ sebességgel valósul meg. A gyermekek egy része korábban éri el a beszédgondolkodás magasabb szintjét. Mi a beszéd szintjét a gondolati modellezés egyik kifejezési formájának nevezzük. A tapasztalás és a gondolati modellezés nagyon jól egyeztethetĘ össze a konstruktív ismeretelmélettel.11 Ha értelmezzük a tapasztalás és a gondolkodás szintjeit, akkor a mennyiség és a minĘség dialektikájáról van szó az ismeretelméletre vonatkoztatva.12 A víznyerés projekttel eljutottunk a desztillálásig, ami nem más, mint a víz körforgása (párolgás és kicsapódás). A körforgás a víz egyik mozgási formája. A víznek ezen kívül számtalan körforgása létezik. Például a növények és az állatok anyagcseréje, a víz körforgása a háztartásban. Látható, a „Víz” projekt elméletileg kimeríthetetlen témamennyiséget biztosít. A kidolgozandó projekt mindig tervezés és kontextus függĘ. Problémamegoldás: Maradjunk az eredeti problémánál. Hogy tudunk vízhez jutni, ha nincs vizünk. Az is megoldás, hogy kérünk a szomszédtól. Mi van, ha neki sincs? Látható, egy problémafelvetésnél már a megválaszolandó kérdések is divergálnak, a megoldások lehetĘségeinek sokaságáról nem is beszélve. Ezt szeretnénk biztosítani. A projekt eredeti célja a természettudományok iráni pozitív attitĦdök kialakítása a gyermekekben. Olyan tevékenységi formákat biztosítani a számukra, amelyekben örömmel vesznek részt. Nem arra használjuk a víznyerĘ projektet, hogy a víz körforgását megtanítsuk. A víz körforgása csak egy nagyon fontos kísérĘjelenség, amely mintegy „melléktermékként”, tapasztalásként, ismeretként, tudásként épül be a gyermek személyiségébe. Az igazi cél, hogy a fejlĘdés és a tanulás iránti szükségletét, belsĘ motivációját tovább erĘsítsem a gyermeknek (Maszlov szükségletelmélete.). Arisztotelész írta: „Az ember elsĘdleges személyiségében in potencia, benne van a fejlĘdés lehetĘsége.” A fejlĘdés lehetĘségének biztosítását az Európai Unió Oktatási Memoranduma fogalmazta meg. Lásd ElĘszó. Nem bemutatjuk a víznyerési lehetĘségeket, hanem problémahelyzeteket teremtünk. A probléma megoldásakor közösen megépítjük az eszközöket, szerkezeteket, lehetĘséget biztosítva az egyéni, esetleg sikertelen ötletek kivitelezésére is. A sikertelenség a gondolati modellezés nem megfelelĘ átgondoltságára irányítja a figyelmet. Hogy mennyire sokszínĦ a problémafelvetés lehetĘsége, arra még egy példát említenénk. Üvegház a szobában 11

BĘvebben a konstruktivizmusról HegedĦs, 2002. A gondolati modellezés nem más, mint meditálás, meditáció a bennünket körülvevĘ jelenségekrĘl, a magyarázatok keresése. A gondolati modellezés passzív beszédként megy végbe bennünk. A meditáció az ok-okozati összefüggések és magyarázatok keresése. A meditáló ember nyitott és befogadó a világra, a világ jelenségeire.

12

46


Hogyan tudjuk a szobanövényeket locsolás nélkül a legtovább életben tartani? A kérdésfelvetés a klímaváltozás következtében vízben szegényedĘ, aszályra hajlamos világunkban fontos. A megoldás egyszerĦ. Légmentesen lezárt befĘttes üvegekbe, nedves talajba vetünk különbözĘ magokat, ültetünk különbözĘ növényeket. A hallgatókkal együtt meglepĘdtünk, hogy még hét hónap elteltével is élt némelyik növény az üvegben. Az évelĘ (egynyári) növények bioritmusuknak megfelelĘen korábban hervadtak el. A kis „üvegház” építése kísérletezések, megfigyelések sokaságát biztosítja. Az „üvegház” készítése a konstruálás egy formája. Kreativitásra nevelés, pedagógusi szerepváltozás A kreativitás minden ember által elsajátítható életforma, életminĘség, amely az optimális megoldások keresése és megvalósulása által teljesedik ki. Nem fogadjuk el Ausubel nézetét, miszerint a kreativitás csak kevesek kiváltsága.

8. sz. ábra

A kreativitásra nevelésnek egyre fontosabb szerepe lesz a társadalmi és gazdasági fejlĘdésben. „…a termelésben végbemenĘ változások, fĘként a nagy elĘrelátást igénylĘ tervezésnek a megnövekedett jelentĘsége nagyszámú olyan embert kíván, aki új megoldási módokat képes létrehozni, az új feladatoknak megfelelĘen más nézĘpontból tudja látni a helyzeteket.” (Mérei, 1974.). Osztjuk Guilford véleményét, hogy az egyes képességek és tényezĘk kreativitássá fejleszthetĘk, és hogy a kreativitás az egyik területrĘl a másik területre átvihetĘ.13 Ebben az értelmezésben a barkácsolásnak kiemelt szerepe van mind a gyermek-, mind a felnĘttkorban. Mint a korábbi példákból is láthatjuk, a kreativitás természetes kísérĘje a barkácsolásnak, ha nem meghatározott eszköz, munkadarab elkészítésére helyezzük a hangsúlyt, hanem problémahelyzetek, problémák megoldására keressük a választ. Ehhez egy utolsó példa. A feladat egy pil-

13 In: Erika Landau: A kreativitás pszichológiája (Die Psychologie der Kreativität), Tankönyvkiadó, Budapest, 1974, 57–58. p.

47


langó repülésének a modellezése. A kivitelezésben a modell lehet dinamikus és statikus. 8. sz. ábra. Az elsĘ mozgásharmonizációt szolgál a gyermekeknél, a második pedig affektív feladatokat teljesít. Az elsĘ esetben a gyermek összhangba hozza a saját mozgását az ujjára rögzített pillangó mozgásával. (Lásd Szabó Edit tanulmánya) A második egy kedves meghívó vagy üdvözlĘlap esztétikus kivitelezése, ahol a szocializáció jut kifejezésre. Ki tud kreativitásra nevelni? A válasz: a kreatív pedagógus. A teljesség igénye nélkül a kreatív pedagógus jellemzĘi: Maga is tud a gyermek szintjén kreatív módon alkotni. Problémaérzékeny, és képes is problémák megfogalmazására, létrehozására. Hagyja érvényesülni tanítványai problémaérzékenységét, teret ad problémamegfogalmazásaiknak. Pedagógiai módszereiben oly mértékben kreatív, hogy lehetĘséget biztosít a kreativitás fejlĘdésének. A pedagógusképzĘ intézményekben kreatív pedagógussá képezik. A pedagógusnál többszörösen is a megértésen van a hangsúly. Megérteni a kreativitás lényegét, megérteni a gyermeki cselekvés mozgató mechanizmusát, megérteni a lehetĘségeket és körülményeket. Megérteni, elfogadni, alkalmazni, alkalmazkodni és kihasználni. Ezzel eljutottuk a pedagógusi szerepváltozásig. Az oktatás már rég nem lehetne kizárólag az objektív ismeretek közvetítése. A pedagógus elsĘdleges feladata a gyermek egyéniségéhez kapcsolt személyiségfejlesztés. Egyenként aktivizálni a gyermekeket, akik értik a saját tevékenységük összefüggéseit. A konstruktív és az objektív ismeretelmélet együttes jelenléte biztosítja az eredményes oktatást. Ehhez új tartalmakra, új stratégiákra, új módszerekre, új követelményekre és új értékelési módokra van szükség. Az oktatás ne a tanmenetrĘl, ne a tananyagról, hanem a tanulás folyamatáról, problémamegoldásokról és a gyermekek szubjektív tudásáról szóljon. Ebben a felfogásban megnĘ a tevékenységtanulás, a barkácsolás, a kísérletezés szerepe. a gyermekkortól a felnĘttkorig. Mindehhez új szemléletĦ, hatékony pedagógusképzés, pedagógus-továbbképzés szükséges. Irodalom Claparede, E. (1974): A funkcionális nevelés. Tankönyvkiadó, Budapest. Brinek, G. (1991): Erziehung des Staunens. Wien. Dewey, J. (1909): How we think. New York. Hegedüs, G. (2002): Projektpedagógia, Kecskeméti FĘiskola. Klöckner, K (1961): Werken und plastisches Gestalten, Rembrandt Verlag GMBH, Berlin. Landau, E. (1974): A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó. Mérei, F. (1974): ElĘszó. In: Landau, E.: A kreativitás pszichológiája. Tankönyvkiadó, Budapest. Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat Kiadó, Budapest. Vygotskij, L. (1967): Gondolkodás és beszéd, Akadémiai Kiadó.

48

Barkácsolás ésés konstruálás a gyermekkorban Víz levegĘ a hétköznapi életben

4. Víz és levegĘ a hétköznapi életben (Norberta Sági) Ebben a fejezetben a vizet és a levegĘt mint a gyerekek hétköznapi életében és a hagyományokban szerepet játszó kultúra és technika alapvetĘ elemeit tárgyaljuk. A következĘkben a hétköznapi élet és a 20. századi hagyományos háztartás jelenségeire szorítkozunk. A NATURBILD elnevezésĦ multilaterális projekt sajátosságaihoz tartozik, hogy különbözĘ kultúrák vesznek benne részt. Közös bennük azonban az, hogy a 20. században az agrárjellegĦ életmódot részben vagy túlnyomórészt mindegyikükben felváltotta a modern, városias életforma. Ez az átmenet nem egyformán zajlott /zajlik, de a folyamat egyes jelenségeket tekintve – a tapasztalatok és elbeszélések segítségével – minden gyermek számára érthetĘvé válhat. Ez a fejezet tartalmaz olyan példákat, melyek kimondottan a magyar kultúrára jellemzĘek. Említünk majd azonban olyan általános, minden országra érvényes példákat is, amelyek alapján kiderülhet: hogyan lehet a gyerekekkel hétköznapi életük hagyományos, illetve már eltĦnt elemeit megismertetni, feldolgozni. Minden régiónak, tájnak, tájegységnek megvannak a maga szokásai, rituáléi, hagyományai, kulturális jelenségei. Ha valaki arra vállalkozik, hogy a természeti jelenségeket a néprajzon keresztül, a hagyományokat segítségül híva ismertesse meg a gyerekekkel, akkor annak természetesen magának is ismernie, kutatnia kell az adott kultúrát. Itt most arra nincs lehetĘség, hogy ezt sokszínĦségében bemutassuk, de az itt felsorolt példák arra hivatottak, hogy Önöket és a gyerekeket erre a munkára inspirálják, és hogy kedvet kapjanak arra, hogy a saját kultúrájukat idegen kultúrákkal is összehasonlítsák.

A levegĘ és víz példáján keresztül szeretnénk Önöknek megvilágítani, hogy a mindennapi élet tevékenységei során, a szokások, hagyományok gyakorlásakor szintén sor kerül a természettel való találkozásra. ¾ A gyerekek ezek során ismerkednek a természeti jelenségekkel, az átélt élmények tudatossá válhatnak, újat fedezhetnek fel és tapasztalhatnak meg. Azokat az ismereteiket, amelyeket a vízzel és levegĘvel való játékok, kísérletek és barkácsolás során szereznek, a hétköznapi életben és az ünnepek során újabb tapasztalatokkal erĘsíthetik meg, bĘvíthetik ki. ¾ A hétköznapi életben a természeti jelenségek önálló jelentést, fontosságot, sajátos kulturális értelmet nyernek. A víznek a vallásos életben tisztító ereje van (keresztelĘ, szentvíz). De a gyerekek azt is megtapasztalják, hogy takarékosan kell a vízzel bánni, vagy hogy friss és rossz levegĘt is meg lehet különböztetni. Ebben a fejezetben tehát arra is törekszünk, hogy a természeti jelenségeket kulturális összefüggéseikben mutassuk meg. Ennek során Önöknek, mint a folyamat pedagógiai „kísérĘinek“ a következĘ kompetenciákat közvetítjük: - Felismeri, hogy a hagyományok értéket képviselnek, és elképzelése lesz arról, hogy az óvodai és iskolai munkában mely hagyományok használhatók fel. - Áttekintést kap arról, hogy hogyan kell néprajzi módszerekkel dolgozni. - Konkrét ötleteket kapnak arra vonatkozóan, hogy hogyan használják fel a hagyományokat a gyerekekkel való munka során, hogyan gyĦjtsenek tapasztalatot a gyerekek, és azt hogyan lehet a csoportban reflektálni.

49


- Meg tudja ítélni, mely anyagok, tárgyak és eszközök alkalmasak arra, hogy a hagyományokat és a hétköznapi jelenségeket a gyerekekkel feldolgozzák. - Stratégiákat tud kialakítani arra, hogy hogyan segítse a gyerekeket a tapasztalatszerzésben és azok reflektálásában. - A hagyományokat és a hétköznapi jelenségeket eszközként fogja tudni arra használni, hogy a gyerekek a természeti jelenségeket megfigyeljék, megtapasztalják és reflektáljanak rájuk. Az itt összeállított ötleteket kipróbáltuk a gyakorlatban. Kisebb és nagyobb gyerekek számára egyaránt alkalmasak. Ugyanakkor tudnunk kell, hogy az életkor ebben az esetben nem feltétlenül számít. Hasonló korú gyerekek ugyanarra a jelenségre teljesen eltérĘ magyarázattal is szolgálhatnak, és fordítva: különbözĘ korú gyerekek hasonlóan láthatnak problémákat. Az elĘzetes tudás, az élettapasztalat, a megelĘzĘ tanulási folyamatok a döntĘk. A gyerekeket saját gondolatokra, konstruktív és kreatív ötletekre kell sarkallni, a gyerekek közötti különbözĘségnek, különbözĘ magyarázataiknak pedig helyt kell adni, hiszen mindez gazdagítja munkánkat. 1. ElsĘként néhány alapvetĘ gondolatot osztunk meg Önökkel a hagyományápolásnak a gyereknevelésben való jelentĘségérĘl. 2. Ezt követĘen olyan néprajzi módszereket mutatunk be, melyek a gyerekek számára is alkalmasak lehetnek. 3. Ennek a háttértudásnak a birtokában, konkrét példákkal bemutatjuk Önöknek, hogy hogyan vizsgálhatjuk, kutathatjuk gyerekekkel a „víz“ és a „levegĘ“ jelenségeket a hétköznapi kultúrában, és mely tárgyak, eszközök szükségesek és hasznosak hozzá. A példák magyarországi példák, de remélhetĘleg ösztönzik majd Önöket arra, hogy a regionális, helyi kultúra elemeit is bátran használják az óvodai/iskolai munka során. Természetesen a gyerekek állnak a néprajzi megfigyelés és felfedezés középpontjában, így a témák kibontakozása elsĘsorban a gyerekektĘl függ (lásd 7. fejezet). Az itt bemutatott javaslatok tájékoztatnak a szükséges feltételekrĘl (idĘ, tér, szociális), és azt a célt szolgálják, hogy ezek birtokában Önök a gyerekek önálló, aktív felfedezĘ munkáját lehetĘvé tegyék és segíteni tudják. A hagyományok mint a kultúra hordozói Az Európai Unió minden országában a hagyományok és a modernitás konfliktusa, ellentéte figyelhetĘ meg a 20. század végén, a 21. század elején. Magyarországon a népi kultúra ápolása, a népszokások és ünnepek felelevenítése a rendszerváltást követĘen tudatosan történt, részben ezek újratanulása, újratanítása volt megfigyelhetĘ. A magyar néprajztudomány egyik kiemelkedĘ alakja, Györffy István már az 1930-as években arra figyelmeztetett, hogy Európa nem arra kíváncsi, hogy mit tudunk átvenni, hanem hogy mivel tudjuk gazdagítani az európai kultúrát. Ez a gondolat az eltelt csaknem egy évszázad ellenére sem veszített aktualitásából. Nemcsak az Európai Unió, hanem az uniós tagállamok is törekednek arra, hogy a regionális és nemzeti kultúrák megfelelĘ hangsúlyt kapjanak, és igyekeznek azt megtartani és erĘsíteni. A kulturális sokszínĦség Európát gazdagítja. A modernizáció és globalizáció okozta felgyorsult kulturális és társadalmi változások bizonytalansághoz vezetnek, s az emberek kapaszkodót keresnek. A hagyományokhoz, a gyökerekhez való visszatérés fogódzót jelenthet ebben a világban. Úgy tĦnik, hogy a jövĘ akkor lesz a miénk, ha az a múltat is Ęrzi, és az Európai Közösséget 50

Vízéséskonstruálás levegĘ a hétköznapi életben Barkácsolás a gyermekkorban

csak akkor tudjuk felépíteni, ha az a kulturális sokszínĦségünket hordozza. Napjainkban számtalan és sokféle olyan tevékenységet is látunk, melyek azt mutatják, hogy az emberek szilárd alapokat keresnek. Pedagógiailag az a feladatunk, hogy a gyermekeknek gyökereket adjunk, ugyanakkor egy olyan jövĘre készítsük fel Ęket, melyben egyre inkább a multikulturalitás, az interkulturális összefüggések érvényesülnek. A kisgyermekeket közvetlen környezetükben kell eligazítanunk: környezetük tájait, nyelveit, szociális viszonyait, közösségeit, történelmét kell ismernie. Ezért kezdettĘl fogva, már óvodás- és kisiskoláskorban is foglalkozniuk kell a gyerekeknek az otthonukkal, a környezetük hétköznapi kultúrájával, szĦkebb környezetük, a település, a vidék hagyományaival és szokásaival. Tapasztalatokat kell szerezniük, és ezekre reflektálniuk kell. A kezdetet önmagukban és családjukban találják meg (Pestalozzi), majd a lakóhely kultúrájának és hagyományainak összefüggései tárulnak fel elĘttük. KésĘbb ezekre építve tudják értelmezni távoli tájak kultúráját és hagyományait, ha találkoznak idegen kultúrákkal, azokat a sajátjukkal összehasonlítva tudják majd értelmezni. Ez a tolerancia egyik alapja.

1.kép: Mosás a hagyományos háztartásban

A kultúrában, a technika hétköznapi használatában mutatkozó ország-specifikus különbségekre is szeretnénk felhívni a figyelmet., bár az itt bemutatott ötletek olyan általános jelenségeket érintenek, melyek valószínĦleg minden országban nagyon hasonlóan figyelhetĘk és valósíthatók meg (mosás, malmok stb.). A bemutatott ötletek mindegyike a hétköznapi ember életébĘl vett jelenség. Az 1. fejezetben rámutattunk, hogy a gyermeki játékhoz megfelelĘ környezetre, valamint autentikus jelenségekre, eszközökre és szerszámokra van szükség, olyanokra, amelyek életközeliek, és a hétköznapi életben a gyermekek számára is jelentésük van. Tehát elsĘsorban olyan jelenségeket és problémákat mutatunk be, melyek a gyermekek számára „megfoghatóak“.

51


Néprajzi módszerek gyerekekkel, gyerekeknek A néprajzi kutatások gyakorlatából két módszert választunk ki, melyek alkalmasak arra, hogy azokkal a gyerekek a hétköznapi világot felkutassák: az interjú és a résztvevĘ megfigyelés módszerét. Az interjú A gyerekek felnĘtt segítséggel egy adott témában kérdéseket tehetnek fel idĘsebb embereknek, illetve szakembereknek. Ez a módszer különösen olyan témáknál hasznos segítĘeszköz, ahol a jelenségeket (már) nem tudják a gyerekek megnézni, megélni, megtapasztalni. Egy meghívott néni vagy bácsi, a nagyszülĘk, illetve minden olyan személy alkothat „hidat“ az adott jelenség és a gyerekek között, aki egyrészt a témában jártas, másrészt a gyerekekkel valamilyen kapcsolatban áll. A nagyszülĘk elbeszélései 50-60 évre nyúlhatnak vissza, idĘsebb emberek visszaemlékezései még ennél is nagyobb idĘszakot foghatnak át. Az elbeszélés, az elmesélés is megfelelĘ narrációs forma, mely a gyermeki képzeletben képszerĦen és élményszerĦen jelenítheti meg az elhangzottakat. Itt most azonban a gyermekek aktivitására építünk, ezért az elbeszélés tárgyalásától eltekintünk.

A hétköznapi élet egyik témája lehet a tisztálkodás: az adatközlĘnk mesélhetne arról, hogy hogyan mosakodtak régen az emberek. Mikor és milyen gyakran fürödtek a gyerekek? Milyen sorrendben fürödhettek a család tagjai? Hol fürödtek? Milyen gyakran mostak fogat? Mikor és milyen gyakran váltottak ruhát? A gyerekeknél gyakran kényes téma a fürdés, mosakodás, így biztosak lehetünk abban, hogy érdekesnek és viccesnek fogják találni, hogy régen a gyerekek nem fürödtek mindennap. 1. ElĘkészítés: Az ilyen beszélgetéseket elĘ kell készíteni. A gyerekek készülhetnek rá úgy, hogy elĘzĘleg eljátsszák, vagyis egymást kérdezik a fürdés, tisztálkodás témakörben. A fontos kérdéseket érdemes összegyĦjteni (egy tanuló vagy egy felnĘtt leírja). Meg lehet egyezni a gyerekekkel abban is, hogy ki melyik kérdést fogja feltenni. Természetesen a vendégünkkel is egyeztetnünk kell a beszélgetésrĘl, melynek során elmondjuk, hogy a témának melyek a célunk szempontjából fontos aspektusai, mirĘl kell feltétlenül beszélnünk. 2. Kivitelezés: A beszélgetést kísérĘ pedagógus feladata az, hogy irányítsa, esetlegesen kérdésekkel, közbevetésekkel továbblendítse az interjút. A beszélgetés középpontjában elsĘsorban a vendég elbeszélése, a kérdésekre adott válasza áll, de a vendég vissza is kérdezhet, és a gyerekek is mesélhetnek magukról. 3. Reflexió: Az interjút követĘen a gyerekek közös vagy kiscsoportos beszélgetések során összefoglalhatják a legfontosabb, legfigyelemreméltóbb, legmeglepĘbb stb. dolgokat a témával kapcsolatban. Ezt késĘbb eljátszhatják, rajzokban ábrázolhatják, vagy írhatnak róla.

52


A résztvevĘ megfigyelés Ennek során a gyerekek maguk használnak egy bizonyos eszközt, illetve részesei valamely kulturális jelenségnek. 1. Az elĘkészítés során megbeszélhetjük a megfigyelés tárgyát, a megfigyelési szempontokat. 2. A kivitelezés sikere nagyban függ az elĘkészítéstĘl. A hétköznapi/ünnepi szokás gyakorlásakor a megfigyelési szempontok befolyásolhatják a gyerekek viselkedését. 3. A reflexiós szakaszban minden gyerek elmeséli, hogy neki mi tĦnt fel, mit tapasztalt. A beszélgetés során azok a (fiatalabb) gyerekek, akiknek nyelvi készségei még nem olyan fejlettek, nyelvileg profitálhatnak a nagyobbak, beszédesebbek példájából: szavakat, kifejezéseket tanulhatnak el tĘlük. Azt a lehetĘséget is felkínálhatjuk nekik, hogy megfigyeléseiket más formában: szerepjáték, rajzolás, festés stb. ábrázolják. A tapasztaltak elbeszélése, elmesélése mellett lehetséges magyarázatokat is kérjünk. Példák 1. Mosás a mai háztartásban. A gyerekeket megkérjük, hogy számoljanak be a tapasztalataikról: ki mos otthon náluk általában (nĘi munka?), hogyan mosnak, a mosás elĘtt szétválogatják-e a ruhadarabokat, a kimosott ruhadarabokat kiteregetik vagy a szárítóban száradnak meg, kézzel és mosószappannal szoktak-e mosni stb. 2. Húsvéti locsolkodás: húsvéthétfĘn szokásban volt, sok helyütt még ma is szokás, hogy a fiúk, férfiak meglátogatják és kölnivel, parfümmel megöntözik a lányokat, asszonyokat. A szokás egy Ęsrégi rituálé emlékét Ęrzi, mely a megtisztulással, gyógyítással, szépségvarázslással függ össze. Régi fotókon láthatjuk, gyerekekkel megnézhetjük, hogy régen még vödörrel, hideg vízzel locsolkodtak a legények. Már egészen kicsi fiúk is mennek édesapjukkal, nagyobb testvérükkel locsolkodni, majd elmondják a locsolóverset és begyĦjtik érte a csokoládétojást. Ez az esemény élményszerĦ elbeszélések tárgya szokott lenni. Víz és levegĘ etnográfiai szemmel A szokásokban, hagyományokban, hétköznapi jelenségek megfigyelésekor is találkoznak a gyerekek olyan jelenségekkel, melyeknek a levegĘhöz és vízhez valami közük van. Ezek többnyire a spirituális, szociális, kulturális élet összefüggéseibe ágyazva jelennek meg elĘttünk, és ezekben az összefüggésekben találkoznak velük a gyerekek is elĘször: a sérüléseket megfújjuk, benyálazzuk: ebben a seb hĦtése, a vigasz, gyógyítás rejtĘzik. Meg fog gyógyulni. Az ilyen összefüggéseket (nyelvileg is) ki kell fejeznünk, és olyan tapasztalatokkal, magyarázatokkal kell összekapcsolnunk, amelyek késĘbb majd a természettudományos gondolkodás kialakulását is segíthetik. Minél szélesebb, megbízhatóbb, szorosabb az ilyen összefüggések hálója, annál biztosabb az az alap, amelyre a megértés támaszkodhat. Hiszen a megértés nem más, mint összekapcsolás, összefüggések megtalálása. Egy tapasztalatot, magyarázatot másik tapasztalattal, magyarázattal kötünk össze. Ebben látjuk az etnográfiai szemlélet fontosságát a gyerekek hétköznapi életében. Következzék most egy példatár: m Wasser schwimmen, mit einem Schiff fahren

53


LevegĘ és víz a gyermekek mindennapi játékában

LevegĘ és víz az ember hétköznapi életében

• sípok levelekbĘl, fĦszálak-

• mosakodás, törölközés –

ból, nádból és egyéb természetes anyagokból

higiéniai szokások

• mosás és szárítás

• sárkányeregetés, szélkerék

• a víz mint élelmiszer, a

készítés

fĘzés

• fürdés és úszás, játék a

• vízvezetékek, víz a háztar-

vízparton

tásban, kutak

• téli játékok

• szellĘztetés, friss levegĘ,

• idĘjárási jelenségek (itt vannak átfedések az 1. fejezettel)

ventillátor, fĦtés

• takarítás, mosogatás,

pors-

zívózás

• öntözés, locsolás

LevegĘ és víz a hagyományokban és szokásokban

• vallásos szokások: a szenteltvíz szerepe a háztartásban és az egyházi életben, tömjén

• szokások: húsvéthétfĘi locsolás, a fürdés mágikus ereje (újévkor, nagypénteken stb.), „gyógyító fürdés” 2. ábra.

A természetben minden évszakban találunk olyan növényeket és anyagokat, melyekbĘl sípot, dudát, kürtöt készíthetünk (falevelek, nád, fĦzfa, szalmaszál, tökszár, kéreg), másokból úszótesteket, hajókat, tutajokat, állatokat lehet hajtogatni, kötni (dióhéj, nád, gyékény, fĦz). Ha nyírfaleveleket kígyószerĦen egymásba dugunk és a levélkígyót egy botra erĘsítjük, akkor lesz egy nyírfalevél-sárkányunk. Szalmából szélkereket készíthetünk, ezekkel a szélerĘsséget „mérhetjük”. (vö. 3.fejezet).

54


Fedezzük fel a víz és a levegĘ tulajdonságait a hagyományokon keresztül! Példa: a mosás A hétköznapi világgal és a hagyományokkal való ismerkedés ajtót nyithat a természeti jelenségek felé. Itt most nem a hagyományápolás áll középpontban, hanem olyan, a hagyományos kultúra részét képezĘ jelenségek megragadása, melyek kapcsán fizikai, kémiai, matematikai ismereteket közvetíthetünk. Sok pedagógusunk elkötelezetten és nagy lelkesedéssel közvetíti a hagyományokat, ápolja azokat az óvodában, iskolában. Ezzel a fejezettel szeretnénk megmutatni nekik, hogy a témán keresztül lehetséges a természeti jelenségek magyarázata, az azokról való elmélkedés, gondolatok megfogalmazása, tapasztalatgyĦjtés is. Gyakorlati példaként a mosás-projektet mutatjuk be részletesen. Rövid motivációs bevezetés után (pl. húsvét elĘtt, amikor a háztartásokban hagyományosan nagytakarítást szokás tartani) a gyerekek is nekifoghatnak a babaruhák, asztalterítĘk és saját kis törölközĘik kimosásához. Csinálhatjuk elĘször régi módon: mosósulyokkal, háziszappannal, majd kiteregetjük a kimosott ruhadarabokat az udvaron kifeszített szárítókötélre. Összehasonlításképpen mai módon is mosunk: lehetĘség szerint mosógépet használjunk hozzá. A régi eszközöket: mosósulykot, teknĘt talán sikerül a nagyszülĘktĘl kölcsönkérni, ha megĘrizték Ęket. Valaha a gazdagon díszített mosósulyok (3. ábra) különleges értéket képviselt, hiszen ezt gyakran szerelmi ajándékként kapta a leány az udvarlójától. Tájházakban, honismereti gyĦjteményekben is érdemes megnézni, illetve a magyar szakirodalomban bĘségesen találunk ahhoz is segítséget, hogy hogyan lehetne újonnan elkészíteni ezeket (pl. mosósulykokat a gyerekeknek). A gyerekek kipróbálják a sulykolást és elmondják, mit tapasztaltak. A pedagógus kérdésekkel ösztö3.ábra:Faragott mosósulyok, mely nözheti magyarázatra a gyerekeket: mi történik a szerelmi ajándékként is szolgált szennyezĘdéssel, ha kimossuk a ruhát? Mennyi víz kell a mosáshoz? Hideg vagy meleg vízben tudunk jobban mosni? Miért mosódeszkán mostak régen? Miért ütötték a mosósulyokkal a ruhát? Milyen zajokat lehet a mosógépnél hallani? Mi történik a mosógépben? Mi történik a vízzel, ha a ruha megszárad? Hogyan gyorsíthatjuk meg a száradást? Mi szárad meg elĘbb: a vászonzsebkendĘ vagy a frottírtörölközĘ?

55


4. ábra: Hideg vagy meleg vízben lehet jobban mosni? Kevés vagy sok víz kell hozzá?

A kérdések a gyerekek saját kérdéseit kell, hogy elĘcsalogassák. Gondolkodásra kell Ęket sarkallni. Ezért fontos, hogy a gyerekek elĘször intenzíven megfigyeljék a jelenségeket. A kérdéseket Ęk tegyék fel magukban, mi a nyelvi megfogalmazásban segítsünk. Mosás – projektvázlat Vendég / adatközlĘ - ElĘkészítĘ beszélgetés a vendégünkkel (adatközlĘ): MirĘl kell majd beszélgetni? Vannak-e régi fotók, tárgyak? Az adatközlĘ mesélje el, hogyan mostak régen, az Ę gyermekkorában, hogyan emlékszik rá vissza. A gyerekek kérdéseket fognak feltenni, de vendégünk is visszakérdezhet. Az interjú beszélgetésbe mehet át. - Felkészülés a gyerekekkel: a gyerekek összegyĦjtik saját, mosással kapcsolatos tapasztalataikat. Kérdések összegyĦjtése: hogyan volt ez régen? Az interjú eljátszása. - Az interjú lefolytatása és reflexió: festés, rajzolás, ábrázolás, szerepjáték, elbeszélés és megbeszélés (mi új, fontos, vicces, furcsa?) Régi fotók, dokumentumok - Mosást ábrázoló fotók, mosásról szóló filmek megtekintése, látogatás helytörténeti kiállításon. - A gyerekek megtekintik a tárgyakat és fotókat, kérdéseket tesznek fel, feltevéseiket megfogalmazzák, elmesélik azt, amit már tudnak a témáról. (A nagyszülĘknél esetleg láttak már mosósulykot). KésĘbb dokumentáljak, amit láttak. Babaruhák mosása - Mosás „régi módon“ (mosószappannal, mosósulyokkal; a ruhát fehérítik és a levegĘn, kiteregetve szárítják). - Mosás „mai módon“ (a ruhadarabokat válogatás után teszik a mosógépbe, a programot beállítják, a mosógép által kiadott zajokra figyelnek, a mosógép ablakán keresztül megfigyelik a mosás folyamatát. Elmélkednek azon, hogy mi történik, majd a ruhanemĦt a szárítóba teszik. Itt is megfigyelik a folyamatot.) A gyerekek lerajzolják és elmesélik, hogyan mĦködik egy mosógép és egy szárítógép.

56

Barkácsolás a gyermekkorban Vízéséskonstruálás levegĘ a hétköznapi életben

Kérdések és problémák - A mai és a régi mosás összehasonlítása a munkaidĘ, munkaigényesség szempontjából. Miért volt külön napja a mosásnak régen? Ki mos? Mire kellett a mosósulyok? Miért ütötték a ruhát? - Milyen tapasztalataik vannak a gyerekeknek a mosással? Mit figyeltek meg, mit láttak, mit tudnak? - Hogyan mĦködik egy mosógép? Hogyan mĦködik egy szárítógép? Hogy kerül a víz a mosógépbe? Hogy jön ki? - Hová lesz a szennyezĘdés, a kosz? Hogyan lesz tiszta a ruha? Hová tĦnik a víz, ha a ruha megszárad? Hideg vagy meleg, sok vagy kevés vízben jobb mosni?

Gondolkodásra ösztönzĘ kérdéseket nem könnyĦ feltenni. Ha a gyerekeknek a ruhadarabok szappanozásakor azt a kérdést tesszük fel, hogy „MitĘl lesz a ruha tiszta?“, biztosan kórusban fogják válaszolni, hogy „A mosóportól. / A szappantól.“ A jelenség mibenlétében való elmerüléshez további megfigyelésekre és tapasztalatokra van szükség: a mosóvíz megfigyelése, mosás mosószerrel és anélkül. A kérdésekhez és az (el)gondolkodtatáshoz vezetĘ út esetleg hosszú és körülményes. Mégis: a helyes/helytelen válaszokhoz vezetĘ gyors út esetünkben nem megoldás. Többet nyerünk, ha a gyerekeket arra ösztönözzük, hogy elkezdjenek gondolkodni, mintha tálcán kínáljuk nekik a “helyes” válaszokat, megoldásokat. Hová lesz a víz, ha a ruha megszárad? Hová lesz a mosószer, ha eltĦnik a vízben? Hová lesz a kosz? Az ilyen kérdéseknek a célja az, hogy a gyerekek saját tapasztalataikat, gondolataikat felhasználva magyarázatokat találjanak a kérdéses jelenségre, és azt nyelvileg ki is fejezzék. Eközben a többi gyerek magyarázataiból, gondolataiból, nyelvi kifejezéseibĘl is tanulhatnak.

5.ábra: Hová tĦnt a víz?

57


A következĘ célokat tĦzzük ki: ¾ a gyerekek érdeklĘdését, kíváncsiságát felkeltsük és erĘsítsük a természeti jelenségek iránt ¾ kérdéseinkkel felkeltsük érdeklĘdésüket, gondolkodásukat ösztönözzük ¾ a gyerekek saját kérdéseket, gondolatokat fogalmazzanak meg (miért van ez így?) ¾ a gyerekeknek alkalmat adjunk arra, hogy hipotéziseket, magyarázatokat alkossanak, és azokat nyelvileg kifejezzék (azért van így, mert…) Mint a kötet más tanulmányaiban, itt is arról van szó, hogy a gyerekek életében elĘforduló mindennapos természeti jelenségeket megfigyeljük és megpróbáljuk megérteni. A pedagógusnak ebben partnernek és a gyermeki megismerési folyamat kísérĘjének kell lennie.

6. ábra: Hogy kerül a víz a mosógépbe? Hogy jön ki? Felhasznált és ajánlott irodalom Nagy Mari – Vidák István: FĦben, fában játék. Budapest, 1999. Nagy Mari – Vidák István: Játékok vízparti növényekbĘl. Budapest, é.n. Ortutay Gyula (szerk): Magyar Néprajzi Lexikon. I-V. Budapest. 1977-92. Benedek Krisztina – Sándor Ildikó (szerk.): Útravaló. A néphagyomány közvetítésének módszerei az óvodában. Hagyományoktatás – Módszertani füzetek. Budapest, 2006. Tátrai Zsuzsanna – Karácsony Molnár Erika: Jeles napok, ünnepi szokások. jelenlévĘ múlt sorozat. Budapest, 1997.

58

A „LevegĘ” és a „Víz” mozgása. Játék és esztétikai mozgáskifejezés

5. A „LevegĘ” és a „Víz” mozgása. Játék és esztétikai mozgáskifejezés (Szabóová Edita) A mozgásról általában A projekt célja, hogy már az óvodás- és a kisiskolás korban megalapozzuk a természettudományos ismereteket, és pozitív attitĦdöket fejlesszünk a gyermekekben a természettudományok iránt. Ebben a fejezetben a vezérfonal a mozgás a víz és levegĘ témakörében. Mozgás nélkül semmi nem létezik. A mozgás az anyagi világ egyik létezési formája. A modern fizika meghatározása szerint a világot az anyag (a tömeg) és az energia (mozgás) építi fel, tartja „életben“. Az energia, leegyszerĦsítve a fizika értelmezését az anyagban és a mozgásban jut kifejezésre. Young és Leibniz még az energia képletében E=½mv2 juttatja kifejezésre ezt a kettĘsséget. Einstein már megfogalmazza a tömeg és energia ekvivalenciájának a képletét: E=mc2 (energia egyenlĘ tömegszer fénysebesség négyzete). Az ilyen képletek, meghatározások látszólag mind az óvodapedagógusok, mind a tanítók számára feleslegesek, amellyel egyet is értünk. Nem lehet célunk ilyen ismereteket közvetíteni a gyermekeknek. El kell fogadni, a pedagógusok képzése, a gyermekek nevelése, oktatása nem jelentheti ugyanazt. A pedagógusoknál kettĘs jelentĘsége van annak, hogy ne maradjanak meg a gyermekek szintjén a természettudományos ismeretek terén. Az elsĘ, ismerniük kell azt a távlatot, amit majd egykor, felsĘs diákként, gimnazistaként, felnĘttként a gyermekeknek, a gyermekek egy részének el kell érnie a természettudományok, a mĦszaki ismeretek területén. A távlattal tudja majd felépíteni saját pedagógiai tevékenységét, fogja a gyermekek figyelmét a jelenségekre irányítani, és az ok okozati összefüggéseket a gyermekek szintjén és nyelvén értelmezni, értelmeztetni. A második, hogy a természeti, természettudományos ismeretek szinten tartása, vagy ezeknek az ismereteknek az elsajátítása, továbbnövelése a pedagógusoknál az élethoszszig tartó tanulás szerves része. Nem egyetemi szintĦ szaktudás a cél, hanem maga is tudja megérteni, befolyásolni az emberi létezést meghatározó folyamatokat, jelenségeket. A jelenségek befolyásolását napjainkban a fenntarthatóságként értelmezzük, és többek között a környezetvédelemben is kifejezésre jut. A mozgással három, egymástól elválaszthatatlan szinten foglalkozunk: ¾ Hogyan értelmezze a mozgást a pedagógus? ¾ Mit és milyen szinten kell ismernie a mozgásról a gyermekeknek? ¾ Mozgásismeret és mozgásközvetítés stratégiája és módszerei. Hogyan tudja a gyermekek mozgását fejleszteni, és az ismereteket a mozgásról közvetíteni. Fontos alapelvünk, hogy a természeti jelenségekkel való ismerkedés az egyes tevékenységformák komplexitásával valósul meg. A komplexitást a projekt szempontjából egy rendszerszerĦ felépítéssel mutatjuk be. Ennek megfelelĘen a következĘ témákkal foglalkozunk, amelyek a tanulmányban a komplex értelmezés miatt nem feltétlenül fejezetekben rendezve jelennek meg: ¾ ¾

A levegĘ és a víz mozgása A levegĘ és a víz mozgatása; víz kanálban, kannában, versenyek, váltófutás lufival, lufifúvás stb.

59


¾

¾ ¾

Mozgás vízben és levegĘben; az ezekhez kapcsolódó barkácsolásban, kísérletezésben; o Finommotorikus mozgások, grafomotorikus mozgások o Nagymozgások. A mozgáskoreográfiák a gyermeki mozgásokban A mozgás jelentĘsége, szerepe a nevelésben

Mint minden felosztás, ez sem teljes. Próbáljuk ezekben a résztémákban a teljességet megjelentetni, azzal a tudattal, hogy számtalan fontos területtel érintĘlegesen tudunk foglalkozni, és tudjuk, hogy ezek a témák átszövik egymást. A mozgásról írni nehéz, mert a tapasztalás a mozgásban jelenik meg. Ezért tanulmányunkban példákról írunk, amelyeket az adott lehetĘségeiknek megfelelĘen a pedagógusoknak kell aktualizálni, illetve új, más mozgásstruktúrákkal helyettesítenie. A mozgás dinamikus. Ezért fontos szerepet szánunk a második kötetben mellékletként megjelenĘ videofelvételeknek, és nyomatékosan felhívjuk a figyelmet a mozgás szemléltetésére saját felvételek bemutatásával. Lényeges a felvételek készítése, levetítése, lehetĘleg olyan helyzetekben, ahol a gyermekek részesei az eseményeknek, jelenségeknek. Így biztosítjuk a személyes érintettséget, ami a motiválás egyik hatékony formája. A levegĘ és a víz mozgása, felszínformáló hatása, munkavégzése A levegĘ és a víz mozgásán keresztül bemutatható, megtanítható a mozgás egésze, a környezetformáló és hasznosítható erejük, a lassú és a gyors mozgások. A fokozatosság, a sokszínĦ tapasztalás által a gyermekek eljutnak a jelenségek gondolati modellezésének szintjéig. Eljutnak a csodálkozástól a kérdésfeltevés szándékáig, a jelenségek megfigyelésének szintjérĘl a magyarázatok szintjéig. Az 1. sz. ábrákon a víz és a szél mozgását szemléltetjük. Mindkét esetben a mozgás munkavégzĘ képessége látható. Amíg a víz esetén a víz mozgása látható (lásd a vízesést a vízkerék bal oldalán), addig a levegĘ mozgásáról csak a szélkerék mozgásából tudunk következtetni.

1/a és b sz.ábra

Ezek a mozgások a gyermekek tevékenységében, a kísérletezésekben, a barkácsolásban más módon is modellezhetĘk. A levegĘ mozgását modellezik a gyermekek pl. a hĘkígyó

60


sokrétĦ alkalmazásával (lásd 3. fejezet), eljutva a mozgás relatív értelmezéséig. A víz mozgásának modellezése látható a 2. sz. ábrán, a vízturbinával való kísérletezésnél (részletesebben 3. fejezet). A 2. sz. ábrán látható játékvízkerékkel a gyermekek, egymást cserélgetve, órákat töltöttek el Szolnokon, a Hétszínvirág Óvodában. A gyors és lassú mozgásokat szemléltetik a 3/a és b sz. ábra képei. A természeti kép Erdélyben készült a Tordai-hasadékról, de bárhol készülhetett volna, ahol patak vagy folyó meredek sziklafalakon keresztül folyik. Például a Dunáról az ún. Vaskapunál.14 A sziklák között száguldó vizet mind a gyermekek, mind a felnĘttek megcsodálják. Még a víz természetformáló ereje is eszükbe jut. A kérdés is felvetĘdik, hogyan tudta a víz a hegyet átvágni. Nem célunk, hogy a gyermekeknek megadjuk a választ, és még az 2. sz.ábra sem célunk, hogy gyermekkorban találják meg a helyes választ. A célunk csak, hogy legyenek képesek a jelenségek mikéntjével kapcsolatban kérdéseket megfogalmazni. Nyitottak maradni az ilyen kérdések iránt, amíg az elĘzetes tapasztalataik alapján absztrakt gondolkodással, gondolati modellezéssel felnĘttként megtalálják, megértik a magyarázatot, vagy elutasítják a másoktól hallott magyarázatokat, attól függĘen, hogy azt helyesnek vagy helytelennek találják.

3. sz. ábra

A lehetséges válasz véleményünk szerint nagyon egyszerĦ. A patak már ott volt, amikor a hegyek, földtörténeti viszonylatban is nagyon lassan elkezdtek felgyĦrĘdni, kiemel14

Azért említjük a Dunát, mert a Naturbild Projektben résztvevĘ országok mindannyian Dunamellékiek.

61


kedni a sík tájból. A víz csak a lassan kiemelkedĘ kĘzetet koptatta szakadékká, és nem átvágta a hegyet. Ebben a példában a hegy kiemelkedĘ mozgását nevezzük lassú mozgásnak. Az eredmény a meredek sziklafal. E földtörténeti esemény gondolati modellezésének alapozásához a bal oldali képen látható modellezés ad tapasztalati alapokat. A bal oldali képen a víz felszínformáló hatása, ereje látszik. Középen látható, ahogy a víz egy gáttal kordában tartható. (Hétszínvirág Óvoda) Az elĘzĘ példára visszatérve, ha a hegy már ott lett volna a patak keletkezésekor, akkor a víz nem átvágja a hegyet, hanem megkerüli, vagy tóvá formálódik. Az elĘzetes tapasztalatok segítségével vagyunk képesek a különbözĘ mozgások együttes hatását gondolatban összerakni: Módszertanilag fontosnak tartjuk, hogy a gyermekek teljes aktivitással vegyenek részt a vizes, homokos tevékenységekben, minél többet homokozzanak. MegfelelĘ szervezéssel, jó elĘkészítéssel, képességstruktúrájuktól függetlenül minden gyermek aktivizálható. A különbözĘ korú gyermekek együttesen ismerkednek a víz tulajdonságváltoztató hatásával. Természetes módon valósítható meg a differenciálás. A mozgásismeret és mozgásközvetítés stratégiája és módszerei A továbbiakban a mozgással, a mozgásos játékokkal és az esztétikai mozgáskifejezéssel foglalkozunk a 4–8 éves gyermekek (pszicho)motoros kompetenciáinak meghatározásával. A gyerekek mozgásfejlĘdésével, a mozgás jelentĘségével a levegĘ és a víz projektek keretén belül, amelyek a természeti jelenségek megismerésében segítik az óvodás és kisiskolás gyermekeket. A mozgás fontossága a gyermek fejlĘdése szempontjából vitathatatlan, hiszen a gyermekek természetes igényeként, szükségleteként jelenik meg. Claparede egyenesen a gyermekek funkciójának nevezi a mozgást és a játékot. Korábbi tapasztalataikat, ismereteiket, élményeiket, elképzeléseiket, amelyeket különféle tevékenységformákon keresztül sajátítanak el (természetesen integráltan) mozgásban újraélhetik, újra próbálhatják, megerĘsíthetik, a tanulási folyamatban konstruálhatják és rekonstruálhatják. A mozgás élményt, kimeríthetetlen örömforrást biztosít a gyermekek számára. ÉrdeklĘdésükkel érzelmileg megnyílnak, a spontán mozgáshelyzetek, a szervezett kirándulások és a mozgásra megfelelĘ közegben megvalósított tevékenységek, mozgásos játékok révén, az elkészített játékszerek és eszközök felhasználásával, mozgásos improvizációk, játékos- táncos koreográfiák, gyermekdalok, mondókák, énekek, versek felhasználásával egyre ügyesebbé válnak. Többféle tevékenységre válnak képessé. Mozgás közben megtapasztalhatják a természeti jelenségek hatásait, érzékelik a ritmust, térben orientálódnak, saját kifejezésmódjukat, ötleteiket érvényesíthetik, gondolkodási mĦveleteket végeznek. Minden gyermek egy közösség tagja, és fontos mint egyéniség is. Ahhoz, hogy a „játék,” jó legyen, szükség van rá, és ez önbizalmat ad neki. Ha a gyermekek lehetĘséget kapnak újra és újra megtapasztalni, kipróbálni, felfedezni, megerĘsíteni, kifejezni elképzeléseiket, fejlĘdik egész személyiségük, kibontakoznak kompetenciáik. Mozgás a modellezésnél és a játéknál Egy vitorláshajó készítésében, egy repülĘ hajtogatásában, kipróbálásában benne van a mozgás minden formája, a finommotoros, a grafomotoros mozgástól a nagy mozgásig, és a teljes személyiségfejlesztés is. (4. sz. ábra) A vitorláshajó készítése a mozgásos mĦveletek egymásutáni végrehajtását jelenti. Ha értelmezzük az elsĘ képet, akkor láthatjuk, a pedagógustól való utánzásos tanulásról van szó. (Lásd álló gyermek a pedagógus mellett.) Ez csak egyetlen bizonyíték arra, hogy a tanulási módok széles skáláját tudjuk, 62


lehet és kell egyszerre alkalmazni a csoportban, az osztályban az osztályon belüli differenciáláshoz. Ugyanezen a képen látható, hogy a másik két gyermek teljes személyiségével, koncentrált figyelemmel vesz részt a hajó hajtogatásában. A második képen a két gyermek esetében már a kész hajók láthatók, és a sikeres végrehajtás érzése a gyermekeken. Ha a pedagógus adott volna még papírlapokat, akkor ez a két gyermek valószínĦleg már a második hajóját hajtogatná. Hangsúlyozzuk, tapasztalataink szerint a modellkészítések ismétlése a mĦveletsorrend megerĘsítését jelenti. Ez mind az óvodásoknál, mind a

4. sz. ábra

kisiskolásoknál, sĘt még a fĘiskolás hallgatóknál is megfigyelhetĘ. Ez a mĦveletekhez kötött memória fejlesztése a mozgás által. Véleményünk szerint a memória ilyen típusú fejlesztése legalább annyira fontos, mint a szövegekhez kötött memória fejlesztése. A hajó hajtogatásával a finommotoros mozgás fejlĘdik, amely egyben elĘkészítése, megerĘsítése az íráselĘkészítéshez szükséges grafomotoros mozgás fejlesztésének. A gyermekek kapjanak lehetĘséget egy-egy modell készítésének alkalmával grafomotoros mozgásos lehetĘségekhez is. Filcekkel, zsírkrétával, színes ceruzákkal lehet kidekorálni a hajókat, repülĘket, a nagyobbak esetén elnevezni, a nevet felírni. Ebben az összefüggésben érthetĘ meg, hogy nem a hajó elkészítése a cél. A hajókészítés csak egy eszköz a személyiség sokoldalú fejlesztéséhez. A finommotorikus mozgás a modellek készítésénél sokkal többet jelent, mint mozgásfejlesztést. A mozgás által a gyermekek síkés térbeli relációkról, transzformálásokról (leképezések) jutnak tapasztalatokhoz. A síkbeli forma térbeli formává történĘ transzformációjára példa a repülĘ hajtogatása. Egy téglalapból készül repülni képes térbeli alakzat, repülĘ. A felkészült pedagógus 5. sz. ábra ezekrĘl tájékozott, ezekre ráirányítja a figyelmet. Nem megtanítja ezeket az ismereteket, hanem a tevékenységekhez, a mozgáshoz köti. Beszélget a mĦveletvégzések közben ezekrĘl az ismeretekrĘl a gyermekekkel.

63


A szem és a kéz mozgáskoordinációjának fejlesztése, a grafomotorikus mozgás fejlesztése véleményünk szerint csökkenti a dyslexia, a dysgrafia, de még a dyskalkulia kialakulásának lehetĘségét is. Az elsĘ kettĘ sok esetben mozgáskoordinációs, illetve relációérzékelési zavar, az utóbbi pedig az elegendĘ megélt tapasztalat hiánya. A mozgásfejlesztés és a mozgásérzékelés a modellek készítésében, kipróbálásában egyszerre jelenik meg. Nagyon jól látható a repülĘgépes képen, ahogy a repülĘmodell eldobásának nagymozgásába belemerevedik a gyermek, hogy kövesse a repülĘje mozgását. (5. sz. ábra) És ezzel el is jutottunk a mozgás relatív értelmezésének alapozásához. Csak a felnĘtteknek szólóan jegyezzük meg, hogy a repülĘ siklását, fennmaradását a levegĘ repülĘhöz viszonyított relatív mozgása biztosítja. A pedagógusnak fontos tudni, hogy nem tanítja a relatív mozgást a gyermekeknek, csak lehetĘséget biztosít a tapasztalatszerzésre. Erre az egyik példa a harmadik fejezetben látható hĘkígyó. Ha felnĘtteket kérdezünk meg, mire jó ez az eszköz, korábbi tapasztalataik, ismereteik, a korábbi elvárt válaszaik alapján szinte egyöntetĦen azt válaszolják, a felfelé mozgó (áramló) meleg levegĘ mozgásának szemléltetésére. Hiába meséljük el nekik, mi ezzel meg tudjuk mozgatni a gyermekeket vagy szemléltetni tudjuk a mechanikai energia tárolásának egyik módját, esetleg papírsárkányként röptetjük a szélben, ezzel a levegĘ mozgását érzékeltetjük. A felnĘttek nagyrészt továbbra is kitartanak a maguk által tapasztalt, megtanult verzió mellett. Ezzel szemben az óvodásokat kevésbé érdekli a felmelegedĘ levegĘ felfelé mozgása. Megszemlélik, de csak a mozgást érzékelik. Még azt is megfogalmazzák megfigyeléseik után, hogy csak a meleg radiátor, fĦtĘtest fölött forog a kígyó. Annál jobban élvezik, amikor szaladhatnak a hĘkígyóval. Élvezik a futást, és élvezik, hogy mögöttük forog a kígyó. Viszont hamar megtapasztalják, hogy a kígyót tartó madzag, az összezsugorodás mértékéig felcsavarodik. Újra meg kell várni, amíg a hĘkígyó kitekeredik. Vagyis a tárolt mozgási energia ellentétes mozgásra kényszeríti a hĘkígyót. A gyermekek élvezik, amikor sárkányként mĦködtetik a hĘkígyót. A szélben úgy repked, mint egy sárkány. A 3. fejezetben a 6. sz. ábrán látható, hogy mind a kislány, mind a kisfiú álló helyzetben van. A képeken láthatjuk, a kiscsoportos fiúnak még álló helyzetben is mozgáskoordinációs problémája van. Ez két okra is visszavezethetĘ. Még nem igazán érti a feladatot, hogy milyen tartó- és tartáshelyzetben repül a hĘkígyó-sárkány a legjobban, másrészrĘl, még nem elég koordinált a mozgása, hogy a megfelelĘ testhelyzetet vegye fel a röptetéshez. Ugyanakkor ugyanazzal az örömmel vett részt a közös tevékenységben, mint a nagycsoportosok. Több óvodában készítettük el a játékmodellt, és az eredmény minden esetben ugyanaz volt. A gyermekek örömmel vettek részt a kipróbálásban, a rohangálásban. A gyermekek elvárásainak megfelelĘen megtörtént a hĘkígyó-sárkány fejlesztése is. Haragudtak, hogy nagy szélben hamar felcsavarodott a madzag, használhatatlanná téve az eszközt. A horgászok által használt forgókarikák beiktatásával sikerült elérnünk, hogy a szélben a végtelenségig mĦködött a hĘkígyó-sárkány.15 Ebben az esetben is megjelent a grafomotoros mozgás fejlesztésének lehetĘsége. A hĘkígyó nyírását, díszítését a gyermekek végezték, végeérhetetlen türelemmel. A kígyó színezése vagy mozaikolása szintén a szem-kéz koordináció fejlesztésének kiváló lehetĘsége. 15

Lehet, hogy egyszer a szélturbinák ilyen szélkerékkel készülnek majd, jobban hasznosítva a levegĘ mozgását, mint a hagyományos széllapátok. Véleményünk szerint a lesikló levegĘ által okozott zaj is kisebb. Ez a feltételezés csak gondolatban igazolt.

64


A hĘkígyónál látható, hogy egyszerĦ játékkal, modellel milyen sokrétĦ, érdekfeszítĘ mozgás, játék végezhetĘ a levegĘ témakörben. A kipróbálás, az alkalmazás sokszínĦ lehetĘsége egyúttal a kreatív nevelés megerĘsítésének is lehetĘsége. Bármilyen játékot, modellt választunk, a sokszínĦség, a kreativitás mindig adott. Továbbképzéseinken ezeket is bemutatjuk. Esztétikum a mozgásban, esztétikai mozgások Ebben a fejezetben próbáljuk a mozgások esztétikumát több módon kifejezni. A pillangó, a pillangó repülése minden gyermek és felnĘtt számára szép, esztétikai élményt nyújt. Ezért minden, ami hozzájuk köthetĘ, motiváló hatású a gyermekek számára. Az elkészítésüktĘl a velük való modellezésig. A pillangó elkészítése a mozgásfejlesztésen kívül tapasztalati tudást is biztosít. Az alaklemez használata különleges mozgáskoordinációt igényel. Egyszerre kell biztosítani leszorító mozgással az alaklemez elmozdulásmentességét és a körülrajzolást. Nagyon nehezen megoldható tevékenység a gyermekeknek. Ugyanakkor mozgásfejlesztĘ hatása erĘs. EgyszerĦsíthetĘ a feladat elvégzése, ha kihasználjuk a pillangók szimmetrikus felépítését. Összehajtott papírlapra csak a fél lepkét rajzoltatjuk fel, a hajtás szélénél gémkapcsokkal rögzítve a fél alaklemezt. A nyírás és a díszítés további mozgáskoordináció fejlesztést biztosít. A 7. sz. ábrán látható, hogy a gyermek az ujjára rögzített pillangóval imitálja a lepke mozgását. Ez már elĘkészítés az esztétikai mozgásokhoz. Tehát az esztétikum a mozgásban többszörösen megjelenik. EgyrészrĘl a természetben (6. sz. ábra), a modell esztétikus kivitelezésében, továbbá a mozgás esztétikájában.

6. sz. ábra

7. sz. ábra

A pillangó csak egyik formája az állatvilág mozgásának a levegĘben. A vízzel és levegĘvel kapcsolatban számtalan projektet kezdeményezhetünk. A korábban már bemutatott technikai eszközök mozgását, mozgatását levegĘben, vízben, levegĘ által, víz által. Az általunk ajánlott mozgások: Rovarok mozgása, madarak mozgása, halak mozgása, és nem utolsósorban az emberek mozgása és létezése, életfeltétele a levegĘben, a vízben. Ezáltal a víz és levegĘ témakör kierjed a természettudományok nagy részére. Egy-két példát említenénk: SzitakötĘ, amely vízben kezdi az életét. Molnárka, amely vízen szaladgálva éli le az életét rovar állapotban. A madarak repülése, a vízi madarak

65


úszása16. A halak úszása. A pillangó, a szitakötĘ, a madarak mozgatásának utánzása már magában hordozza a táncos mozgások megjelenését az oktatásban. A táncos mozgásokkal és a zenével egybekötött improvizációs játékokkal kapcsolatban az alaptényezĘk közül a következĘket tartjuk fontosnak: Tér (plasztika): A mozgás mindig térben történik. Tér, amelyben a gyermek mozog: az óvodai csoportszoba, az udvar és kivételes esetben a színpad (a játékos – táncos koreográfiában részletezzük). ¾ Frontirány: a mozgó gyermek arciránya, amely nemcsak a térhez, de a középponthoz is viszonyítható.(kör középpontja, vagy egy gyermek). ¾ Irány: elöl-elĘre, hátul-hátra, oldalt, jobb oldalt, bal oldalt ¾ Párhoz való viszony: hol áll a gyermek párja, egyik a másikhoz viszonyítva. A levegĘ és a víz a mozgásos játékokban és az esztétikai mozgásban: A természeti jelenségek megismerése terén nagy jelentĘséggel bír a mozgásos játék és az esztétikai mozgás. A cselekvés a játékban, a szövegmegjelenítés az énekben, népi vagy egyéb gyermekmondókákban, versekben, dalokban és játékokban, irodalmi mĦvek dramatizálásában jelenik meg. Mindez együttesen egy szociális közegben, tevékenységek ötvözetében nyilvánul meg, amit részletesen a gyermekprojektekrĘl szóló fejezetben ismerhetünk meg. Mindeközben a gyermekek új felfedezéseknek a részesei, és ösztönzést kapnak ezeknek az ismereteknek a gondolati rendezésére. Mozgásos játékok „Azokat a játékokat soroljuk a mozgásos játékok kategóriájába, amelyeknek domináns eleme a cselekvés, az aktív mozgás. A játékfeladatok megvalósítása az ember természetes mozgásait tartalmazó aktív cselekvéssel történik. A mozgásos játékok felölelik az ember természetes mozgásának minden formáját (futás, ugrások, dobások, kúszás, mászás stb.) és ezek kombinációit“ (Pásztor – Rákos, 1992, 26. o.). A 4–8 éves gyermekek mozgásos játékait intézményes keretek között, az óvodában és az iskolában valósítjuk meg. A gyermekek jókedvvel, önfeledten játsszanak, kipróbálják magukat. A pedagógus feladata, hogy figyelembe vegye a gyermek szükségleteit, érdeklĘdését, és teret biztosítson a gyermekek kompetenciafejlesztésének. A pedagógus igyekezzék olyanná formálni az általa, illetve a gyermek által választott és irányított játékot, hogy az hozzájáruljon a kitĦzött céljaihoz. A pedagógus rendelkezzen olyan ismeretekkel, hogy a gyermekek aktuális fejlettségi szintjét és a környezet által adott és megteremtetett lehetĘségeket figyelembe véve legyen képes a tevékenységek megtervezésére, megszervezésére, az objektív és a szubjektív feltételek megteremtésére. Figyeljen a megvalósításra, a nyitott kommunikációra, tanácsadásra, alkotásra, együttmĦködésre, ösztönzésre, következtetésre, az összefüggések helyes alkalmazására, a helyzethez való rugalmas alkalmazkodásra, változtatásra, az ötletek és megvalósítások elfogadására. Nem utolsósorban szükséges a folyamatos értékelés, az eredmények összegzése, értékelése.

16

Finnországban a kisiskolások által elkészített madármodelleket a közterületek fáira kötözik fel a gyermekek, ezzel a projektpedagógiában fontos szakaszt, a nyilvánossá tételt városi szintre kiterjesztve. A visszagyĦjtésrĘl is a gyermekek gondoskodnak.

66


Tevékenységek, amelyekkel a gyermekek tapasztalatokat szereznek a levegĘ és a víz témakörben: Milyen a természetes mozgás akkor, ha a széllel szemben mozog a gyermek, és milyen, ha háttal. Mikor halad gyorsabban („Szélanyó“ – járás, futás)? Hogyan repül a sárkány, ha fúj a szél, és tud-e repülni, ha szélcsend van? Mi történik, ha áll a gyermek vagy szalad. Lásd elĘzĘ részek. Imitációs játékok, pl. repülĘtér látogatása után a landolás-leszállás imitálása járás és futás közben. Miért hull le több levél a fákról a szélben? Hogyan hordja a szél a leveleket? („Érjük utol a faleveleket” – futás a szabadban.) Ismerkedés egy patakkal. Hogyan tudunk átkelni a patakon, ha eszközt használunk és ha nem? Milyen eszközt használhatunk, hogy helyezzük oda? (Haladj át a patakon!; járás, egyensúlyozás). Mi a különbség az ingovány és a mocsár között, melyiken tudunk átjutni és hogyan? Milyen a fáramászás vagy a mászókára feljutás, ha vizes és milyen, ha száraz: Van–e különbség? Mikor jutunk fel hamarabb? Ki jut fel hamarabb? Versenyjátékok. Mozgás nyári esĘben vagy esĘ után. Kerüljük ki a tócsát! Mi történik, ha a tócsába lépünk. MegfelelĘ cipĘ, gumicsizma használatával ajánlatos a gyermekeket a tócsába engedni. Nyáron, az átöltözés és szárítkozás biztosításával még esĘben is mozoghatnak az udvaron. „Esik az esĘ“ – énekkel, mondókával kísért mozgásos játék. Hogy kerül a sok hó az udvarra, miért hó és miért nem esĘ, milyen hóból építhet hóembert, és mikor sikertelen ez a próbálkozás? Játék a hóemberek körül, amelyeket a játék során elkészítettek („Hóemberek, ki a gyorsabb?“, hószobrászat, akadályok kikerülése, versenyjáték, gurulás a hóban, lejtĘn lefelé, felfelé...). Hogy siklik a szánkó a megfagyott havas területen és hogyan, ha olvad („Szánkózás“ – húzás, tolás, versenyjáték). Mi történik a hóval, ha hógolyózás közben a kabátján marad, meddig tart, mi történik, ha sokáig tartja a kezében, vagy ha zsebredugja, vagy beviszi az épületbe és miért? („Hócsata“ – hógolyózás, célbadobás, távolbadobás, stb.) Hogy tud járni a sekély és a mély hóban? Mikor fárad el jobban és miért? („A hóváros lakói“ – különféle intenzitású járás) Mikor maradnak nyomok a hóban és miért? Hogyan azonosítja be a nyomokat játék közben? („Nyomozzunk!“ „Csak a nyomokba léphetsz!“ – járás kijelölt területen) Hogy törhetjük fel a jeget, ha vékony, ha vastag? („JégtörĘk“ – karlendítés, lábfej mozgatása) Hogyan csúszhatunk a jégen?(csúszás állva, guggoló helyzetben)

8. sz. ábra

67


Milyen hatást fejt ki a víz, ha a labdát (papírhajót stb.) a szél által keltett hullámok sodorják, ha fújjuk a labdát? Játék vízilabda. (8. sz. ábra) Labdajátékok, tárgyak úsztatása a vízben, járás, futás, ugrálás, vízhez szoktatás, úszás alapjai. Hogyan tudja a halászhálót elhelyezni, hogy halat fogjon? Hogyan mozog a jelzĘ a horgászboton, mikor kapás van? („Horgászat“, „Halfogó“ – dobás, rakás, járás, futás) Ilyen és hasonló kérdésekkel találkozik a gyermek, és a mozgással, cselekvéssel tapasztalatot szerez, amit élete során hasznosít. Kimeríthetetlenek a lehetĘségek, amelyekhez azokat az eszközöket használjuk, amelyek a levegĘvel és a vízzel kapcsolatosak (különbözĘ nagyságú léggömbök, repülĘk, tárgyak gurítása, dobálása, adása és kapása, kisebb- nagyobb vizes vödrök - edények hordása (9. ábra) akadályok átlépése, kikerülése, fogócska, bújócska, légzĘgyakorlatok beiktatása stb.). A mozgásos játékoknak különösen fontos szerepük van óvodáskorban, amikor a gyermekek általános fizikai fejlĘdéséhez szükséges mozgásingerek biztosítása játékban, játékkal valósul meg. IdĘsebb korban szintén profitálnak a gyermekek a mozgásból. A játékok minden fajtájában lehetĘség van a gyermekek motoros kompetenciáinak fejlesztésére. Ugyanakkor biztosított a személyi, szociális, kognitív, kommunikációs, információs és egyéb már meglévĘ kompetenciák alkalmazása. A személyiség komplex fejlĘdése valósul meg. A gyer9. sz. ábra mek részese a játéknak, játékot kezdeményez vagy választ ki. Megvalósít, szerepeket vállal, alkalmazkodik a változó helyzetekhez és a játékban résztvevĘkhöz. EgyüttmĦködik, kommunikál, alkot, figyel, problémát old meg. Kritikus gondolkodását alkalmazza, szabályokat határoz meg, változtat és tart be (akár rejtett szabályokról is beszélhetünk), amelyek lehetĘséget biztosítanak a megoldásra, az önálló cselekvésre és a szociális tanulásra a megfelelĘ helyzetorientált lehetĘség biztosításával. 2.2 Esztétikai mozgáskifejezés (élmény – fantázia – produktivitás ) Kutatásunk célja a természeti jelenségek ismerete, de a gyermekek életkorát figyelembe véve lehetĘséget adunk olyan mozgások kifejezésére, amelyben a fantáziájuk szabadon szárnyalhat. Fontosnak tartjuk, hogy a gyermekek határok megszabása nélkül kapjanak lehetĘséget a mozgáskifejezésre úgy, ahogy az elképzelésükben jelen van. Az esztétikai mozgáskifejezés terén három területen belül ajánljuk a megvalósítást: Improvizációs játékok A levegĘvel és vízzel kapcsolatban helyzetek megjelenítése általában témaajánlások által valósul meg. A témákat a pedagógus a gyermekekkel együtt találja ki, vagy a pedagógus készíti elĘ, vagy a gyermekek ötleteire építve rugalmasan viszi be a tevékenységbe. Ha pl. a szél intenzitását jelenítik meg mozgásban, akkor egy történet által, 10. sz. ábra 68


az improvizációs játék felvezetéseként használhatjuk. A gyermekek mozdulataikkal; járással, amely lehet könnyed, vagy nehézkes, az egyensúly megtartásával, vagy kibillenéssel, majd visszaállításával kifejezhetik a szellĘ, szél, orkán stb. jellemzĘit. Ismereteiket beépítve a mozgásba, az intenzitás közti különbséget, akár zene nélkül, szóbeli felvezetéssel, vagy megfelelĘ zene kíséretével jelenítik meg. (,,Kirándulásunk története,“ „Vihar“, „Szélanyó és a gyermekek“ címmel.) Ugyanez érvényes a víz csobogására, a víz, a szél által megteremtett helyzetre. Gondolhatunk szituációk mozgásos megjelenítésére is, ahol kitalált helyzeteket valósítanak meg. (Pl. a 10. sz. ábrán látható szituáció) Továbbiakban: („Játszottunk a vízben“ – úszás mozdulatai, labdázás a vízben, papírcsónak úsztatása, „Úszunk a vízben“ - lebegés, úszás, veszély a vízben, „Csónakázásunk története“ – az evezés megjelenítése, csónak felborulása, menekülés stb.) Gyermekdalok szövegeinek mozgásos kifejezése A megtanult gyermekdalok, megzenésített mondókák, verses mesék és versek kifejezésére gondolunk, amelyeket a pedagógusok választanak ki a témakörnek megfelelĘen. A gyermekek kapjanak teret az utánzásos és a spontán, saját maguk által értelmezett mozgáskifejezésre is. A mozgás elegendĘ alkalmat kínál az önmegvalósításhoz, az elképze-lések és ötletek bemutatásához. Játékos, táncos korreográfiák Mozgásos dramatizációra gondolunk. Lényeges, hogy ne a pedagógus állítsa össze a koreográfiát. Ne táncelemeket tanítson be. A gyermekekkel közösen találjanak ki témákat, amelyekhez megfelelĘ zenei kíséretet biztosítanak (vagy akár a zenéhez megfelelĘ történetet találnak ki, ahol alkalmazzák a már elsajátított táncelemeket). Ajánlott témák: A szél és a gyermekek Évszakok váltakozása ėszi természet Játékok a hóban Tavaszi ébredés Nyaralás a víznél Kirándulás Didaktikai ajánlások: Oktatási stratégia: A mozgást, a projektpedagógia filozófiájából kiindulva integráltan alkalmazzuk a többi tevékenységformával (lásd. 7. fejezet), a helyzetnek megfelelĘ szervezési (frontális, csoportos, páros, egyéni) és tanulási formák és módszerek alkalmazásával (magyarázat, szemléltetés, gyakorlás, felfedezés, kipróbálás, újrapróbálás, ellenĘrzés, megfigyelés stb.). A mozgásos játékok során ügyeljünk arra, hogy a gyermek testi fejlĘdésére káros gyakorlatokat, amelyeket a szakirodalom nem ajánl, ne iktassunk be. Ezek a következĘk: gurulóátfordulás hátra, függeszkedés kitartással, támaszhelyzetek – talicskázás, híd – akrobatikai elem, széles terpesz – spárga, fejkörzés, gátülés (Dobay, 2007). A mozgásos tevékenységek kiválasztása: A játékoknak kapcsolódni kell a természeti jelenségek, levegĘ és víz megismeréséhez, a célnak, helyzetnek és a gyermekek igényeinek megfelelĘen. Lényeges, hogy a gyermekek lehetĘséget kapjanak a játék kiválasztására a pedagógus, vagy a gyermekek által felkínált játékok közül. Ne kötelezzük Ęket arra, hogy részesei legyenek a játéknak, mert akkor számukra a mozgás nem lesz öröm-

69


forrás. Adjunk teret a spontán mozgásnak, de célunk elérése érdekében fontosnak tartjuk a tudatosan tervezett és szervezett mozgásos tevékenységeket is, amelyeket a második tanulmánykötetben fogunk bemutatni. Természetesen különféle variációk alkalmazása lehetséges, amelyeket vagy a gyermekek, vagy a pedagógusok, illetve közösen produkálnak. Pedagógiai és játékcél megfogalmazása: Az aktuális projektcél szerint, figyelembe véve a mozgásfejlettség és a fejlesztés lehetĘségeit. Doušková (2008) Szlovákiában edukációs célokat említ, és fontosnak tartja a részcélokra való bontást, amelyek a tartalmi sztenderdekben megfogalmazott specifikus célok eléréséhez vezetnek. Természetesen fontosnak tartjuk ezen felül a gyermekek által megfogalmazott (vagy követett) projektcélokat is. Eszközök a mozgásos játékok megvalósításához: Azokat az eszközöket és gyĦjteményeket használhatjuk fel, amelyek elkészítését a kézikönyv többi szerzĘje ajánl, és amelyeket a pedagógus saját elképzelése alapján fontosnak tart a mozgásos játékokban felhasználni (szalagok, lufik, sárkányok, mĦanyag flakonok, különféle anyagból készült eszközök, edények, különféle testnevelési segédeszközök, Fit-Ball segédeszközök, Cavallo Rody, My Pony, ülĘpárnák, FizioRoll, szenzilabdák, sünilabdák, ék alakú ülĘlabdák stb.) Hely, idĘ, tér: A feltételek megteremtéséhez Doušková (2008) két szempontot említ; egyrészt a gyermekek szükségleteinek kielégítése érdekében, másrészt a fejlesztés szempontjából: Hangsúlyozzuk, hogy a helyet a mozgásos játékokhoz a pedagógus a gyermekekkel együtt választhatja ki (vagy rögtönzi a projekt megvalósítása által adódott helyzet szerint), vagy célirányosan ajánlatos a játék jellege szerint kiválasztani a megvalósítás sikere érdekében. Vonjuk be a gyermekeket az elĘkészületekbe, vegyük figyelembe ötleteiket, meglátásaikat, tegyük vonzóvá különféle dekorációval, tevékenységre, mozgásra ösztönzĘ tárgyakkal Lényeges, hogy a mozgáshoz elegendĘ tér álljon rendelkezésünkre, ha szükséges, jelöljük ki a mozgásteret, ügyeljünk a higiéniai követelményekre. Fontos a megfelelĘ idĘ biztosítása, hogy a gyermekek lehetĘséget kapjanak az ismétlésre, ne a pedagógus, hanem a gyermek igénye szerint ismételjenek. Ne féljünk a rossz idĘjárástól sem. Szélben, esĘben, hóban a gyermekek sok lehetĘséget használnak ki a helyzetfelismerésre, megismerésre. Megvalósítás: Szabadban (a mi esetünkben nagyon lényeges, mivel természeti jelenségekrĘl van szó), tornateremben, csoportszobában, osztályban. A gyermekek számára motiváló, ha a bemutatókra a szülĘket és a nagyszülĘket is meghívjuk.. Értékelés, önértékelés: A tevékenység alatt folyamatosan, és a befejezés után is történhet spontán és tudatos módon értékelés. Bánhidi (2007) szerint rákérdezéssel, megfigyeléssel, verseny kiértékelésével, teszteléssel – mivel a mozgásos játékok fizikai terhelést is jelentenek – lehetĘségünk van a teherbíró képesség tesztelésére. Esetünkben nem ez az elsĘdleges feladat, csak lehetĘség. Szükségesnek tartunk a projekt befejezésekor egy átfogó értékelést végezni, amely komplex projektcélunknak megfelelĘen a természeti jelenségek megismerését és megerĘsítését biztosítja.

70


Összegzés Tanulmányunkban csak töredékét mutattuk be a víz és a levegĘ mozgásával kapcsolatos lehetĘségeknek. Célunk nem a teljességre való törekvés volt, hanem egy új gondolkodásmód bemutatása. A leírtak arra elegendĘek, hogy ösztönözzék a pedagógusokat, gyĦjtsék össze saját ötleteiket a témával kapcsolatban. Vizsgálják meg, az ötletek közül melyeknek a feltételeit tudják biztosítani, kivitelezni a gyermekekkel közösen úgy, hogy a mozgás ne cél, hanem eszköz legyen a személyiségfejlesztésben. Ebben az értelmezésben minden gyermek, a tehetséges, és a kevésbé tehetséges, egyaránt megtalálja a saját fejlettségéhez megfelelĘ tevékenységeket, amelyben nem csupán tudáshoz, tapasztalathoz jut, de jól is érzi magát.. Irodalomjegyzék BÁNHIDI, M. (2007): Mozgásos játék kisgyermekkorban. In Dobay, B. (2007) :Az óvodai testnevelés alapjai. 2. kiadás Komárno: UJS – SJE. 193 - 215 o. ISBN 978-80-89234-25-7. DOBAY, B.: (2007): Az óvodai testnevelés alapjai. 2. kiadás Komárno: UJS – SJE. 287 o. ISBN 978-8089234-25-7. PÁSZTORY, A. – RÁKOS, E. (1992): Sportjátékok I. Budapest: Tankönyvkiadó, 220 o. ISBN 963 18 4309 2.

71


72

A képes gyermekkönyvek mint a természeti jelenségek megközelítésének, a nyelvi fejlesztés és a fantázia kiterjesztésének eszközei

6. A képes gyermekkönyvek mint a természeti jelenségek megközelítésének, a nyelvi fejlesztés és a fantázia kiterjesztésének eszközei Ebben a fejezetben azokról a gyermekkönyvekrĘl lesz szó, melyekben a „levegĘ“ és a „víz“ fantasztikus és költĘi képekben jelenik meg. A könyvek a témáról való beszélgetések apropói, közvetítĘ elemek. A realitás és fantázia határán olyan ajtók nyílnak meg, melyek a természeti jelenségekhez különbözĘ megközelítési lehetĘségeket kínálnak. A pedagógus a következĘ kompetenciákat sajátíthatja el a tanulmányból: ¾ ¾

¾ ¾

¾

¾

Érteni és használni tudja a gyermekkönyvek ismeretanyagát arra, hogy a gyermekeket érzelmi és kognitív területen fejlessze. A képeskönyvek nézegetésekor (egyenrangú, dialógusszerĦ) beszélgetést tud folytatni a gyerekekkel, akik elmondják elképzeléseiket és a fantázia és valóság közötti határt keresgélik. Tud vitatkozni a gyerekekkel, ezzel fejleszti gondolkodásukat és kommunikációs kompetenciáikat. Ötletei lesznek azzal kapcsolatban, hogy hogyan lehet a fantázia és a kreatív alkotás segítségével az irreális világ és a valóság között hidat építeni. A képeskönyveket mint a természeti jelenségek megközelítésének eszközeit tudja használni. Ismerni fogja a megfelelĘ képeskönyvek kritériumait, tudni fogja, hogy melyek fejlesztik a nyelvi képességeket és a fantáziát, de nem alakítanak ki és erĘsítenek meg hamis prekoncepciókat. A gyermekirodalom segítségével fel tudja hívni a gyerekek figyelmét a természeti jelenségekre.

Alapgondolatok A képeskönyvek információtartalma: A képeskönyvek ezúttal csupán alkalmat teremtenek arra, hogy egymással beszélgessünk. Elgondolkodtató beszélgetéseket folytathatunk a segítségükkel, illetve legelĘször az „elgondolkodást“ kell elindítanunk velük. A könyvek témájához, képeihez kapcsolódóan nyitott, mély értelmĦ és nem könnyen megválaszolható kérdéseket tehetünk fel a természeti jelenségrĘl. Fontos azonban, hogy a kérdéseink a gyermekek számára fontosak és érdekesek legyenek, hiszen csak akkor fogják rájuk a választ (meg)keresni. A képeskönyvek egyrészt a gyerekek érzelmi szükségleteit és érdeklĘdését elégítik ki, hiszen örömöt, feszültséget, izgalmat vált ki belĘlük. Másrészt lehetĘvé teszik a fejlesztést kognitív területen is. Ha a könyvekkel való munkát más kreatív tevékenységekkel (festés, barkácsolás, játék) kombináljuk, akkor fejlesztĘ hatásukat tovább növelhetjük. A beszélgetések funkciói: A gyermekkönyvekrĘl szóló beszélgetések során információkat nyerhetünk a gyermekekrĘl. A velük társalgó felnĘtt megismerheti a gyerekek természetrĘl és egyéb dolgokról alkotott elképzeléseit, koncepcióit. Ez alapfeltétele annak, hogy e fejezet alapvetĘ kérdését meg tudjuk válaszolni: „Hogyan egyeztethetĘk egymással a gyermekkönyvek 73


fantáziavilága, a gyerekek elképzelései és koncepciói, valamint a természet valóságos jelenségei?” Megállapítható eközben, hogy mennyiben befolyásolja a gyermekirodalom a gyerekek elképzeléseit, hogy adott esetben hamis prekoncepciók kialakítását idézi-e elĘ, illetve hogy ez a veszély hogyan kerülhetĘ el. Hogyan javítható úgy a természeti jelenségek megértése, hogy közben a gyermekirodalomnak az érzelmekre, érzésekre, észlelésre, mozgásra irányuló aspektusait ne szorítsuk vissza? A beszélgetés során hamar kiderül, hogy a gyerekeknek milyen kérdései vannak, milyen jelentést tulajdonítanak a jelenségeknek, és hogy mi érdekli Ęket igazán. EbbĘl a beszélgetést kísérĘ óvónĘ vagy tanítónĘ támpontokat nyerhet a további tanulási folyamat tervezéséhez: olyan témákat választ ki, amire kíváncsiak a gyerekek, amivel szívesen foglalkoznának. Ha a gyerekek kérdéseit tehát kiindulópontként használjuk, az mindenképpen a természeti jelenségek iránti érdeklĘdés felkeltéséhez és megerĘsítéséhez fog hozzájárulni. Ezen túlmenĘen a beszélgetéseknek az a funkciója, hogy a gyerekek nyelvi képességeit, fantáziáját fejlessze. A gyermekkönyvek, az azokban olvasottakról folytatott tartalmas, elgondolkodtató beszélgetések kihívást jelenthetnek a gyermeki gondolkodás számára, fejlesztik a beszédkészséget és ösztönzik a gyerekeket arra, hogy saját gondolataikat, élményeiket a többiekkel megosszák, hogy véleményüket elmondják, és a többieket meghallgassák. A kommunikációs kompetenciák a különbözĘ strukturált, de egyben nyitott helyzetben fejleszthetĘk. A gondolkodtató beszélgetések hozzájárulnak a gyerekek képzeletének és gondolatvilágának gazdagításához. „Teret engednek a gyerekek saját gondolatainak, magyarázatainak, melyek a megszokott kerékvágáson és a standardizált kérdésekre készen álló válaszokon túl mozognak.“ (Michalik/Schreier, 2006: 70) A beszélgetéseket a következĘ elemekre kell alapozni: „indoklás, fantáziálás, megkülönböztetés, differenciálás, saját vélemény kialakítása“ (Zoller-Morf, 1998: 26) A felnĘtt (pedagógus) szerepe: Az olyan beszélgetéseknél, ahol a gyerekekkel való filozofáláshoz járunk közel, a következĘ a legfontosabb: a felnĘtt (tanító/nĘ, óvodapedagógus) egyenrangú partner, a beszélgetés irányítója. A kommunikáció szimmetrikus, és nem komplementer, ahol csak az egyik oldal rendelkezik a lényeges információkkal, és Ę prezentálja és magyarázza azokat. „A lényeg annak a mértéknek a megtalálása, hogy hogyan tegyük a mindennapi tudásunkat, tapasztalatunkat a folyamat reflektálására termékennyé, hogyan hozhatjuk ki a fejekbĘl azt, ami már bennük van, ahelyett, hogy feltennénk rá a tölcsért és teletöltenénk“ (Müller, 2008: 41.). Fontos, hogy közösen keressük a nagyobb világosságot és egy […] téma jobb megértését.“ (Zoller-Morf, 1998: 45) A tanár fĘ feladata az, hogy figyelmesen hallgassa a gyerekeket, hogy kérdésekkel provokálja Ęket, hogy összefoglalja az elhangzottakat, majd újra és újra provokálja Ęket, hogy a gyermeki koncepciókról tapasztalatokat nyerjen, melyek a téma továbbgondolását indokolják. A nyelvet eszközként használjuk arra, hogy „a gyerekek elĘzetes tapasztalatairól információkat kapjunk, mivel azok a világnézetüket tükrözik.“ (Gebauer, 2007: 44) A természeti jelenségekrĘl folytatott beszélgetések során a gyerekek sok kérdést tesznek fel. Ezek közül némelyek „a válaszadótól intellektuális erĘfeszítést kívánnak, mivel ezek már a kérdések és a minĘség magasabb szintjét érik el.“ (Ritz-Fröhlich, 1992: 18) A kész és részletezĘ válaszok itt nyilvánvalóan inkább kontraproduktívak.“ Az olyan válaszok 74


segítenek, melyek a kérdezĘ saját gondolkodását úgy stimulálják, hogy a válaszban további gondolkodnivalót adnak. Ezzel megadják neki azt a lehetĘséget, hogy a választ maga találja meg.” (Ritz-Fröhlich, 1992: 104) A felnĘtt ilyetén viselkedése a gyermeket elindíthatja a gondolkodó kutatóvá válás útján. Fantázia és valóság: A képeskönyv a realitás tükre is. A reális világot, a természeti jelenségek világát helyezi a fantázia világába. Így kelthetik fel a képeskönyvek a gyerekek érdeklĘdését a természeti jelenségek iránt. A fantázia szüleményeiben kapcsolatba hozható a valóságos a lehetségessel, a reális az irreálissal, a megszokott a szokatlannal, az adott az abszurddal. Eközben a képeskönyvek a nyelvet olyan médiumként használják, amely két különbözĘ “birodalmat” szervez: a természeti jelenségekrĘl való gondolkodásunkat, melyet elĘzetes tapasztalataink táplálnak, és a fantáziánkat, mely a jelenségeket a tapasztalati világon túl próbálja ki és alkotja meg. Mindkét “birodalmat” kritikusan vonatkoztathatjuk egymásra. A jelenségekrĘl gazdagabb gondolatok jöhetnek létre, ha a fantázia segít. Ugyanakkor a fantáziának kötĘfékre van szüksége ahhoz, hogy a létezĘ és a látszat között különbséget tudjon tenni. Módszertani útmutatások a képeskönyvekhez: A. Milyen könyvek alkalmasak a céljainkra? Olyan könyvek, ¾ amelyek rövid történeteket tartalmaznak, ¾ amelyek kevés szituációt írnak le, ¾ amelyekben csak kevés fĘszereplĘ van. B. Hogyan használhatók a képeskönyvek a céljainkra? Fontos, hogy a beszélgetés a fantázia „birodalmát“ átlépje, és a természeti jelenségek valóságos világába érkezzen. A cselekmény menete, kialakítása, a fantasztikus történet bizonyos értelemben egy kapu, melyen keresztül a valóságos világ jelenségeire bukkanunk. A beszélgetés ide-oda ingázhat, bejárhatja a fantasztikus történet birodalmát, de a tapasztalati világ mindig meg fogja fékezni. Az alapvetĘ cél az, hogy a fantáziát anélkül mozgósítsuk, hogy a valóságot elveszítenénk. A természettudományos képzés és a tudományos oktatás egyik célja, hogy a két világ közötti kaput megnyissa, hogy azok egymással kommunikálni tudjanak. C. Milyen típusú gyerekkönyvek használhatók? Bizonyos gyerekkönyvek használható tényeket, információkat közölnek, pl. a vízben élĘ állat- és növényvilág sokszínĦségérĘl („Swimmy“), a természet vízkörforgásáról („Kleine Wolke“) stb. Az ilyen könyvek közvetlen alkalmat nyújtanak a természeti jelenségekrĘl való beszélgetésre. Olvashatjuk azonban a gyerekekkel a célra alkalmas fantáziatörténeteket is (pl. „Frederick“, „Krokos Meisterwerk“). Az ilyen könyvek a témát esztétikai-mĦvészi úton közelítik meg. Ha a gyerekek szeretik ezeket a történeteket, akkor természetesen használhatjuk Ęket, és beléphetünk a fantázia és valóság játékába. A nyelv fejlĘdése: Azok az átmenetek, melyeket a gyermek a képeskönyv története és a természeti jelenségrĘl való gondolkodás között megtesz, és melyeket a beszélgetés során nyelvileg ki

75


kell fejeznie, hozzájárulnak ahhoz, hogy szociokulturális képességei, és különösen a kommunikációs képességei fejlĘdjenek. A nyelv fejlĘdése (pl. hallás utáni megértés, gondolatok kifejezése) sokféleképpen történik: egy ötlet megbeszélésekor, egy saját történet kigondolásakor és ismertetésekor stb. Az ilyen feladatok során azonban azt a képességet is fejlesztjük, hogy hogyan lehet egy saját szándékot (mit csinálok, kivel akarom csinálni) megvalósítani. A gyerekeket arra ösztönözzük, hogy különbözĘ kifejezĘ- és ábrázolóeszközöket alkalmazzanak: a saját készítésĦ képben, rajzban elképzeléseket, véleményt fejezhetnek ki, már akkor is, ha a nyelvi eszközök még nem elegendĘek arra, hogy gondolatot, jelenséget, érzést fejezzenek ki velük. A szókincs új lexikai elemekkel bĘvül (szavak, kifejezések, mondattani szerkezetek). A gyerekek elkezdenek szándékosan és tudatosan olyan szavakat, fogalmakat használni, amelyek a megértést, összehasonlítást segítik, valaminek az értelmét magyarázzák. Ismereteiket és elméleteiket felhasználják arra, hogy azzal véleményüket közöljék, és a legkülönbözĘbb beszédhelyzetekben, szövegekben megjelenítsék (monológ, párbeszéd, leírás, prezentáció). Elbeszélésük során ügyelniük kell a stílusra és a kifejezések érzelmi jelentĘségére. Szöveget találnak ki egy képhez, amihez figyelem és az a képesség kell, hogy a képen a részleteket is észrevegyék, megnevezzék és magyarázzák. A gyermekkönyvekkel folytatott munka jelentĘsége a nyelvi fejlĘdés szempontjából – mely egyben a természet megértésének is alapvetĘ eszköze – óriási. Mindezen túl mindig az általános nyelvi képességek fejlesztésérĘl is szó van: ¾ receptív és produktív tevékenységek integrálása ¾ rokon értelmĦ szavak képzése (víz: vízcsepp, vízesés) ¾ érzelmileg fontos szavak és szókombinációk, vagy olyanok használata, melyek egy jelenség intenzitását adják vissza (csepereg, esik, zuhog, szakad; szél, vihar, orkán) ¾ egyes számú és többes számú lexémák, igék jelen és múlt ideje ¾ metaforák használata (benne van a levegĘben, a csapból is ez folyik stb.). Interdiszciplináris kapcsolatok: Mivel mindkét helyzetben (könyv olvasása/mesélése, könyvekrĘl beszélés) a nyelv dominál, (transzfer az írott nyelvbĘl a szóbeliségbe), további kreatív kifejezĘeszközökkel való kiegészítés szükséges (festés, rajzolás, dramatikus játék stb.). Ezek az eszközök is arra szolgálnak, hogy a természeti jelenségekrĘl való gondolkodást a fantázia és a valóság kettĘs szorításában fejlesszük. A gyerekek aktivitása: A gyerekkönyvek történetei és a tapasztalati világ természeti jelenségei közötti átmenet a gyerekek különbözĘ tevékenységeivel valósítható meg: ¾ Vitákkal és elgondolkodtató beszélgetésekkel, ¾ Gondolatban fantáziadús kísérletek elvégzésével, melyek az ismert fogalmakat új helyzetekbe állítják, ¾ FelfedezĘútra indulással („Hol hallottad ma a szelet?” “Hol lehet a szél zenéjét hallani?“), ¾ Képzeletbeli utazásokkal, történetek alkotásával és elmesélésével, ¾ Fogalmak leírásával, megmagyarázásával és összehasonlításával, ¾ Rokon értelmĦ szavak keresésével, mondatok megfogalmazásával, ¾ Jelenetek kigondolásával, dramatikus játékkal, 76


¾ ¾ ¾

Mind Map készítéssel, asszociációk kialakításával, Kísérletezéssel Festéssel, barkácsolással stb.

Gyermekirodalom a különbözĘ tevékenységekben: A gyermekkönyvek és a természeti jelenségek közötti átmenet különbözĘ tevékenységekben és tartalmakban jelenik meg. Többek között ez indokolja a többperspektivikus, interdiszciplináris megközelítést. Összekapcsolódnak a könyvek (mint médium), a nyelv (pl. beszélgetés a természetrĘl, fogalmak tisztázása és használata stb.), a fantázia játékai (pl. képzeletbeli utazások, saját történetek megfestése, a téma fenomenológiai megközelítése, pl. szélmuzsika készítése), kísérletek gondolatban, szerepjátékok stb. Felfedezések, kísérletek, mozgásos játékok, festés, barkácsolás. A gyermekirodalmat így egy olyan kör közepébe helyezhetjük, mely a nyelvet, gondolkodást, fantáziát, kreativitást, kommunikációt és a szociális folyamatokat fogja össze. Alkalmas eszközök, anyagok: Képeskönyvek, mondókáskönyvek, kirakók, papírlapok, színes ceruzák, képek, hétköznapi tárgyak stb.

77


Munka a gyerekkönyvekkel Azokat az ötleteket, melyeket itt bemutatunk, többször kipróbáltuk a gyakorlatban különbözĘ óvodai és iskolai korcsoportokkal.17 Különösen arra ügyeltünk, hogy az óvoda és iskola közötti átmenetet érzékeltessük. Ezért minden esetben találhatnak a szóbeliségbĘl az írásbeliségbe átvezetĘ ötleteket. Célok: ¾ A gyerekek természeti jelenségekrĘl alkotott elképzeléseinek feltárása ¾ A természettel kapcsolatos ismeretek bĘvítése ¾ A természeti jelenségek és a természet szépsége iránti érdeklĘdés felkeltése ¾ A gyerekek gondolkodásának és képzeletének fejlesztése ¾ A gyerekek kommunikációs kompetenciáinak fejlesztése Kompetenciák: ¾ Természeti jelenségek leírása és megmagyarázása ¾ Kérdések megfogalmazása ¾ Beszámoló élményekrĘl ¾ Asszociációk alkotása ¾ Saját ötletek kitalálása ¾ Saját gondolatok közlése szóban és írásban ¾ Odafigyelés másokra, mások meghallgatása ¾ Képzeletbeli történetek elmesélése és leírása ¾ Természeti jelenségekkel kapcsolatos érzések, érzelmek nyelvi kifejezése ¾ Saját produktumok bemutatása, összefoglalása. 1. Eric Carle: A kis felhĘ (1996) Téma: FelhĘk Jelenség: Vízkörforgás a természetben Történet: A kis felhĘ úton van a nagy felhĘkkel az égen. Nagyon vicces lenézni. A kis felhĘ átváltozik különbözĘ tárgyakká, amiket meglát. A történet végén az összes felhĘ egy nagy felhĘt alkot, és elkezd esni az esĘ. Tevékenységek ¾ A könyv elolvasása/elmesélése, a képek megmutatása ¾ Képzeletbeli utazás „A vízcsepp útja“ ¾ A csepp történetének egyes részeit lerajzolják, lefestik, saját ötleteket mutatnak be ¾ A víznek, a víz színének megfigyelése ¾ Összefoglalás

17 Az ötleteket Szófiában (Bulgária) a 149. számú partneróvodában (Atanaska Deliyska, Emiliya Yordanova, Lidiya Dimitrova, Rumyana Georgieva, Valentina Aleksandrova, Zvetana Todorova óvónĘk, valamint Iliana Mirtschewa) 3, 4, 5, 6 éves korcsoportokban és 20 általános iskolai elsĘ és második osztályában (Diana Fortunova, Liliya V. Mitkova, Petya M. Stankova, Violeta P. Petkova tanítónĘk, és Iliana Mirtschewa) próbálták ki.

78


1.kép: saját munkák bemutatása 4 évesek csoportjában

Iskolában: ¾ A gyerekek kis csoportokban dolgoznak (4–5fĘ). Minden csoport alkot egy történetet (4–5 jelenet). Megbeszélik ötleteiket, és minden gyerek lerajzol egy jelenetet, kitalálja hozzá a szöveget. Minden csoport bemutatja és elmeséli történetét az osztálynak. ¾ A saját történet megjelenítése dramatikus játékban.

2. és 3. kép: Kreatív csoportmunka egy 1.osztályban

2. Leo Lionni: Frederick (2006) Jelenség: A víz a természetben (az évszakok váltakozása) Történet: A rétet, ahol tehenek és lovak legelésztek, egy réges-régi kĘfal vette körül. Ebben a falban – a pajta és a csĦr közelében – lakott egy vidám mezei egér család. Frederick egy olyan egér, aki nem eleséget, hanem napsugarakat, színeket és szavakat gyĦjt, és télen történeteket mesél a többieknek.

79


4. kép: az óvónĘ FrederickrĘl mesél

Tevékenységek: ¾ A történet elmesélése, felolvasása, a képek megmutatása ¾ Képzeletbeli utazás „Gyuri, a hóember ismerkedik az évszakokkal“ (Mi történik Gyurival?) ¾ Színek gyĦjtése csoportokban, a történet lerajzolása, bemutatása ¾ Vízzel kapcsolatos szavak gyĦjtése ¾ Összefoglalás Iskolában: ¾ Egy saját könyv elkészítése ¾ Vízzel kapcsolatos mondókák gyĦjtése és írása ¾ Képzeletbeli kísérlet: „mi lenne, ha mindig tél lenne?“ ¾ Összefoglalás – a víz a természetben (évszakonkénti változásai)

5. kép: A csoportmunkák eredményeinek bemutatása 6 éves gyerekeknél

80


3. Leo Lionni: Swimmy (2004) Téma: A természetben élĘ állat- és növényfajták sokszínĦsége Történet: „Gyertek velem a tengerbe!“ kiált Swimmy, „sok-sok csodát mutatok nektek!“ Swimmy, a kicsi, de okos halacska a tengerbe akar menni, mert ott halak, medúzák, homárok, algák várják. Tevékenységek: ¾ A történet elmesélése, felolvasása, a képek megmutatása ¾ Beszélgetés a vízi élĘlényekrĘl ¾ Dramatikus játék vagy pantomim – „Swimmy utazása“ (a gyerekek maguk találnak ki egy jelenetet, Ęk döntik el, hogy Swimmy milyen élĘlényekkel találkozik. Minden csoport megbeszéli a szerepeket.) ¾ „Reklámszünet“ – rövid információk közlése a különbözĘ vízi állatokról ¾ Összefoglalás a vízi világ sokszínĦségérĘl

6. kép: Az óvónĘ SwimmyrĘl mesél

Iskolában: A történet írásbeli megalkotása és új fĘszereplĘk (víziállatok) hozzáadása.

7. kép: Dramatkus játék: „Swimmy utazása (6 éves gyerekek)

81


4. „Krokos Max Velthuijs: RemekmĦ (2007) Jelenség: Szél Történet: Amikor Ele beköltözik az új lakásába, észreveszi, hogy valami hiányzik: egy kép a falról. Szerencsére a szomszédja, Kroko mĦvész. TĘle vesz egy különleges képet: úgy néz ki, mint egy darab fehér vászon, mégis különbözĘ jeleneteket lát rajta, ha becsukja a szemét. Ez remekmĦ? Tevékenységek: ¾ A történet egy részének elmesélése/felolvasása, a képek megmutatása ¾ Mindenki becsukja a szemét, mint Ele, és elképzel egy szélképet ¾ A gyerekek Krokohoz hasonlóan mĦvészek, és lerajzolják azt a „szélképet“, amit képzeletükben láttak ¾ Játék: „A tévéstúdióban“ – a „mĦvészek“ bemutatják remekmĦveiket ¾ Összefoglaló beszélgetés a szél8. kép: saját munkák bemutatása a „Tévéstúdióban“ (2. osztály) rĘl ¾ A történet második részének felolvasása Iskolában: ¾ Beszélgetés a szélrĘl, a gyerekek elképzeléseinek, koncepcióinak megismerése, felderítése ¾ A „levegĘ“ és a „szél“ fogalmak felírása, összehasonlítása, magyarázata ¾ Mind Map – Asszociációk a szélre Felhasznált irodalom Gebauer, Michael (2007): Kind und Naturerfahrung. Hamburg: Verlag Dr. Kovac. Michalik, Kerstin & Helmut Schreier (2006): Wie wäre es einen Frosch zu küssen? Philosophieren mit Kindern im Grundschulunterricht. Braunschweig: Westermann Verlag. Müller, Hans-Joachim (2008): Mogat li zwetjata da budat stastlivi? Philosophijata za deza kato pedagogichesko otnoshenie i kato prinzip na obuchenie. In: Natschalno obrasovanie (Grundschulbidlung), 1, S. 34-44. Ritz-Fröhlich, Gertrud (1992): Kinderfragen im Unterricht. Bad Heilbrunn: J. Klinkhardt Verlag. Sahr, Michael & Monika Born (2006): Kinderbücher im Unterricht der Grundschule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Zoller-Morf, Eva (1998): Philosophische Reise. Zürich: Verlag pro juventute. Gyerekkönyvek: Carle, Eric (1996): Kleine Wolke. Hildesheim: Gerstenberg Verlag. Lionni, Leo (2004): Swimmy. Weinheim, Basel: Beltz & Gelberg. Lionni, Leo (2006): Frederick. Weinheim, Basel: Beltz & Gelberg. Velthuijs, Max (2007): Krokos Meisterwerk. Köln: Boje Verlag.

82

Gyermeki projektek – mint a levegĘ és a víz természeti jelenségekkel való szembesülés többszemléletĦ kerete

7. Gyermeki projektek – mint a levegĘ és a víz természeti jelenségekkel való szembesülés többszemléletĦ kerete (Barabási Tünde) ÖsszegzĘ tanulmányként, a kézikönyv ezen részében egy olyan pedagógiai megoldás, keret bemutatására kerül sor, amelyben összekapcsolódhatnak és konkrét gyakorlati megnyilvánulási formát ölthetnek – az elĘzĘ fejezetekben részletezett – a természeti jelenségek megértésének/megértetésének módozatai. E cél megvalósítására legalkalmasabbnak a pedagógiai projekteket látjuk, amelyek a többszemléletĦ megközelítés és megismerés kiváló keretét nyújtják. Az alábbi célok megvalósítását, pedagógiai részkompetenciák alakítását tervezzük e fejezet révén: Miért éppen projektek általi feldolgozás? x A projektek általi feldolgozás elĘnyeinek tudatosítása x A tevékenységközpontú fejlesztés melletti elkötelezettség erĘsítése és a pedagógiai szerepvállalások tudatossá tétele x A pedagógus megtanítása a gyermeki ötletekre, elgondolásokra való ráhangolódásra és ezek nevelési folyamatban történĘ hasznosítására x A többszemléletĦség projektek általi biztosítási lehetĘségeinek szemléltetése az integráló szerep körvonalazása által x A szülĘk nevelési folyamatba való bevonási szükségességének és lehetĘségeinek tudatosítása x A gyakorlati alkalmazás segítése projektötletek és az egyes területek egységbe foglalási módozat-lehetĘségeinek bemutatása által x Az integrált szemléletĦ, projektek általi feldolgozás tantervvel való egyeztetési lehetĘségeinek felvillantása A természeti jelenségekkel való ismerkedés – láthattuk már az elĘzĘ fejezetekbĘl is – többféle formát ölthet, a játéktól a barkácsolásig, a gyermekkönyvektĘl a mozgásban való megjelenítésig, a kísérletezgetéstĘl a mindennapokban betöltött szerepének a felismeréséig. E tevékenységi formákban minden alkalommal egy sajátos élmény- és tapasztalatszerzési terület és az ezekre való reflektálás, tudatosítás lehetĘsége nyílik meg a gyermekek számára. Szükséges ezeket összehangolni, megfelelĘ keretbe helyezni, az oktatás folyamatába illeszteni. A projektek egyrészt megteremtik a lehetĘséget arra, hogy a gyermek a természeti jelenségeket – így a vizet és levegĘt is – a maga komplexitásában megismerhesse. Másrészt, a különbözĘ területeken szerzett tapasztalatok közötti összefüggések tudatosításának lehetĘsége is adódik a gyermek számára. Az érvelésben a projektek általi tanulás meghatározásából, sajátosságainak felsorolásából kell kiindulnunk. A projektek a tanulást sajátos módon szervezik. Maga a projekt tervet, tervezést, egy probléma kifejtését jelenti annak optimális megoldásáig. Ennek értelmében a tanulás egy elĘre jól átgondolt és kidolgozott, de a folyamat során állandóan kiegészített, az igények szerint módosított terv alapján valósul meg. A projekt során a gyermeket mindvégig arra

83


késztetjük, hogy problémákat fogalmazzon meg, és gondolkodjon a megoldás, felkutatás lehetĘségein. Mint módszer, a projektoktatás neveléstörténeti kategória, Dewey és Kilpatrick nevéhez fĦzĘdik, legnagyobb értéke pedig, hogy a tananyag-orientált stratégiával szemben nem a tananyaghoz rendeli hozzá a gyermeket, hanem a gyermek rendeli önmagához a „tananyagot” (HegedĦs, 2002). E meghatározás elfogadása annak a szemléletmódnak az érvényesítési törekvésére kötelezi a pedagógust, hogy egyrészt egy-egy projekttéma kiválasztásában (is) már figyeljen a gyermek felĘl érkezĘ jelzésekre, annak biztosítása érdekében, hogy a kiválasztott tartalmak összhangban legyenek azzal, ami a gyermeket foglalkoztatja, érdekli; másrészt a megfogalmazódó, felkínált projekttéma feldolgozási folyamatában hangolódjon rá a gyermeki ötletekre, ezeket rendszerezze és építse rájuk a tanulási, nevelési folyamatot. A projekt, pedagógiai értelemben nem más, mint sajátos tanulási egység, egyszeri, komplex, szisztematikus, a hagyományos iskolai és osztálystruktúrán túllépĘ programterv, amely a pedagógus – diák közötti bensĘséges, partneri együttmĦködésen alapszik (Karikó, 2001). Különösen az iskola, a még mindig pedagógusközpontú oktatás számára ennek gyakorlati megvalósítása nagy kihívást jelent. Meghatározás: projektek általi tanulás A projektoktatás olyan tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg, de gyakrabban csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- és tanórakereteket; a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum; és az alábbi jól elkülöníthetĘ szakaszokból áll: témaválasztás; tervkészítés (célok és feladatok meghatározása); szervezés; adatgyĦjtés; a téma feldolgozása; a produktum összeállítása bemutatható formában; a projekt értékelése, korrigálás; a produktum bemutatása, nyilvánossá tétele; a projekt lezárása. (HegedĦs, 2002, 24í25). A projektet mindig olyan probléma köré szervezzük, amelynek megoldása többféle tevékenységet igényel, és amelyben minden gyermek megtalálhatja azt, aminek az elvégzése, felfedezése, „kutatása” kihívást és élményt jelent számára. A projektmódszer jellemzĘi az alábbiakban foglalhatók össze: A pedagógiai projekt „valóságos” (tárgyi vagy szellemi) produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált (modellált) folyamata; A pedagógiai projekt mindig komplex; A pedagógiai projekt tanárok és diákok partneri együttmĦködése; A pedagógiai projekt a differenciálás eszköze (Hortobágyi, 2002). Mint látható, a projektmódszer jellegébĘl adódóan differenciál, minden gyermek egyéni motivációktól hajtva, egyéni ütemben dolgozik, kutat, ismerkedik és ismeri meg/fel a körülötte lévĘ valóság jellemzĘit, így fejlĘdik, halad. Ugyanakkor, mivel komplex jellegĦ, feltételezi egyrészt a gyerekek közötti eredményes kooperációt, másrészt a pedagógussal való állandó konzultáció, segítségkérés, elĘrelendítés lehetĘségét. Ennek következtében a projektek pedagógiai gyakorlatban való alkalmazása megváltoztatja a pedagógus szerepét is: az irányítás helyett az együttmĦködést elĘsegítĘ, az egyes munkafolyamatokat koordináló, tanácsadói szerepkörök kerülnek elĘtérbe.

84


A projektek és a 4-8 éves korosztály jellemzĘi FejlĘdéslélektani ismereteink alapján a 4-8 éves korosztályról tudjuk, hogy legkönnyebben konkrét tartalmakat, szemléletes jelenségeket idéz fel, gondolkodása érzéki, a gyakorlati cselekvéshez kötĘdik. Ebben a szakaszban tehát a projektmódszer szerepe nem egyszerĦen a megalapozás, a tapasztalatszerzés biztosítása, hanem a gondolkodás helyességének kipróbálását biztosító keretként van jelen. A vizsgált korosztály kognitív és affektív-motivációs fejlĘdési sajátosságai, és a projektek biztosította fejlesztési lehetĘségek jelzik, hogy a gyermeki tanulást, a fogalmak kialakulását, ismeretek gazdagodását, készségek és képességek fejlĘdésének folyamatát egy olyan aktív tevékenységként fogjuk fel, amelyben a gyermek egyéni tevékenykedésén, konstruálási folyamatán túlmenĘen az interaktivitás, a ko-konstrukció (szociális konstrukció) is kiemelt fontosságúvá válik. A projektek általi tanulás sajátosságainak fenti bemutatása (is) jelzi, hogy kiindulópontnak a konstruktivista tanuláselméletet tekintjük, melynek értelmében a gyermek felépíti, mintegy létrehozza magában a tudást, kiindulva saját elĘfeltételtudás-elemeibĘl, ráépítve erre a konkrét tapasztalatait, az ezek tudatosítása következtében kikristályosodott tudáselemeket. Ugyanakkor – minthogy a nevelési-fejlesztési tevékenység többtényezĘs – a gyermek ebben a tudásépítési folyamatban nem marad/ maradhat magára. Nem kételkedünk az egyéni kezdeményezés és ennek következtében szerzett tapasztalatok meghatározó voltában, erĘs érzelmi-motivációs meghatározottságában és maradandó voltában, ugyanakkor kiemeljük, hogy a tudásépítésnek a szociális vetülete sem elhanyagolható. A kooperatív tanuláselméletek ennek szerepét és fontosságát hangsúlyozzák, az együttmĦködésben, az együttes felfedezésben rejlĘ pozitív fejlesztĘ hatásokat kiemelve. A projektek általi tanulásban egyidejĦleg jelenhetnek meg tehát a konstruktív és a kooperatív tanulási sajátosságok, mintegy egymás pozitív jellemzĘit erĘsítve. A gyermek tudásának építésében, a konstrukcióban tehát megjelenik a társ a projektek mĦködése esetén, és így válik szociális konstrukcióvá (ko-konstrukcióvá). Ebben az építkezésben a gyermek számára társként jelenik meg a pedagógus és a kortársak mellett a szülĘ is. (Ebben érhetjük tetten a pedagógiai projektek nevelési háromszög – gyermek, pedagógus, szülĘ – csúcsait egységesítĘ, konvergenssé alakító hatását is.) A személyiség fejlesztésében a nevelési hatások egységességének fontossága és szükségessége nem vitatatható. A gyakorló pedagógusok a projektek általi személyiségfejlesztés egyik nagy hozadékaként említik, hogy a szülĘk nevelési folyamatba való bekapcsolásának, a fejlesztĘ tevékenység „közös nevezĘre juttatásának”, az egységes nevelési személet- és viszonyulásmód kialakításának lehetĘségét rejti magában. A gyermek és a pedagógus szerepe(i) a projektben A projektek általi tanulás értelmezése lehetĘséget teremt arra, hogy meghatározzuk egyrészt a pedagógus és a gyermek minĘségeit, szerepeit ebben a folyamatban, ugyanakkor azt is, hogy a szerepek, és ezáltal a tevékenységek egybekapcsolódási lehetĘségeire is rámutassunk. A pedagógiai tevékenység résztvevĘinek (gyermek – pedagógus) szerepmeghatározása a projektek általi tanulás esetében az alábbiakban foglalható össze:

85


A pedagógus minĘsége a projektekben: problémafelvetĘ, tevékenységfelajánló, segítĘ, támogató, koordináló, eszközbiztosító, sugalló, tanácsadó, motiváló

A gyermek minĘsége a projektben: kezdeményezĘ, felkutató, kérdéseket feltevĘ, válaszokat keresĘ, cselekvĘ, tevékenykedĘ, tapasztalatokat szerzĘ, együttmĦködĘ partner

Lényeges, hogy a gyakorló pedagógus tudatosítsa önmaga számára saját szerepfelfogását, azt, hogy ennek milyen viszonyulásmódban lehet/ kell konkretizálódnia. (Jó, ha törekszik arra, hogy hasonló nevelési-fejlesztési koncepció elfogadására serkentse a szülĘket is.) ÉrzékelhetĘ a minĘségek, szerepek számbavétele alapján, hogy felértékelĘdik az egyéni gyermeki kezdeményezés szerepe, a saját élmény, elgondolás és megtapasztalás biztosításának törekvése. A nevelési tevékenység két alaptényezĘje közötti partneri viszony biztosításának szükségessége nem kétséges. Értelmezésünkben ez azt jelenti, hogy engedjük a gyermeki kezdeményezések megnyilvánulását, teret engedve annak, hogy beépüljenek, sĘt alappilléreivé váljanak a tudásépítési folyamatnak. Elfogadva a pedagógus háttérbĘl irányító szerepét, a partneri viszonyt akkor véljük kiteljesedettnek, ha nem hagyjuk magára a gyermeket a megélt élményeivel, a kipróbált gondolataival, hanem segítjük Ęt ezeknek tudatosításában, továbbgondolásában, sĘt ráirányítjuk a figyelmét a kérdéskör olyan más elemeinek felkutatására, megvizsgálására is, amelyek az egyéni kezdeményezésben nem voltak nyilvánvalóak, de hozzáférhetĘek számára, érdekesek, fontosak lehetnek, a tudásépítés kiteljesedését szolgálhatják. Ebben a pedagógus motivációs tevékenységének van kiemelkedĘ szerepe. Konkretizálva a projektek általi tudásépítés folyamatára, igen fontos, hogy a gyermek választhassa ki, mely terület érdekli Ęt leginkább, abban vállaljon nagyobb részt. Serkenteni kell azonban arra, hogy más területeket is kipróbáljon, megismerjen. Ebben a késztetésben nem gondoljuk, hogy a pedagógus meghaladja azokat a szerepminĘségeket, amelyeket a fentiekben bemutattunk, amennyiben a tevékenységre késztetés olyan – a gyermek számára vonzó – cselekvési lehetĘségek és alkalmak felvillantásával történik (pl. játékok, játékos kísérletek, mozgásos tevékenységek, barkácsolás, építés lehetĘsége stb.), amelyek megnyerĘek, a továbbgondolásnak, további egyéni gondolatok megfogalmazásának és ezek kipróbálásának igényét hívják életre. A projektek általános tudásépítési, fejlĘdési keretet biztosítanak a vizsgált korosztály számára. Amennyiben a pedagógiai projektekben megjelenĘ témákat szem elĘtt tartjuk, és ezeken belül vizsgáljuk a természeti jelenségeket feldolgozó változatokat, ezek sajátosságait, megállapíthatjuk, hogy mivel mindennapi életünk részét képezĘ jelenségekrĘl van szó, sokkal közelebb állnak az óvodás korosztályhoz, számos elĘzetes tapasztalatuk, élményük és ismeretük van ezekkel kapcsolatosan, amelyek eredményesen beépíthetĘk a felfedezés, megismerés folyamatába.

86


Ez egyben azt is jelenti, hogy a környezetre rácsodálkozó, ezt felfedezni vágyó gyermek megismerési motivációiban egyidejĦleg jelentkeznek a kognitív és az affektív motívumok, azaz személyes érintettségüket igen magas szinten élik meg, aminek következményeként a saját tudásépítés, a társakkal, pedagógussal, szülĘkkel történĘ együttmĦködés igénye fokozott mértékben jelenik meg, és serkenti a gyermeket egyéni értelmezések keresésére, ezeknek a felnĘttekével és kortársakéval való összevetésére, egyszóval megismerésére. Ugyanakkor a természeti jelenségek feldolgozására vállalkozó projektek kínálják a környezettudatos magatartásalakítás céljainak megvalósítását, amelyek éppen a személyes érintettség erĘteljessége miatt természetes hozadékai, eredményei a korai nevelési – fejlesztési tevékenységeknek. Amennyiben a gyermekben a környezettudatos viselkedéselemek ebben a zsenge életkorban megszilárdulnak, ez meghatározója lesz felelĘs felnĘtti magatartásának is. A projektek integráló szerepe A gyermeki projektek tanulási keretet teremtĘ szerepének elemzésében feltétlenül említést kell tennünk integráló szerepükrĘl. A valóság megismerésének folyamatában az analízis és a szintézis egymásra épülĘ, egymást kiegészítĘ, egymást feltételezĘ mĦveletek. A megismerés folyamatában az egész megismerés teljességét az alapos analízis biztosíthatja. A gyermekben teljesen ösztönszerĦ a „szedjük szét”, majd újra „rakjuk össze” késztetése – ami játékuk megfigyelésében egyértelmĦ. A projektek általi feldolgozásban az egészbĘl kiindulva a gyerek a világot, ennek jelenségeit szeleteiben ismeri meg. A feldolgozást követĘen, annak érdekében, hogy rendezett, rendszerezett, egységesített tudása alakuljon ki, amely bármikor könnyen hasznosítható, tartós legyen, igen lényeges a szintézis, amelyet a projektek és ezek láncolatai kínálnak. Ez azt jelenti, hogy mindazokat a tapasztalatait, tudáselemeit, amelyeket a gyermek különbözĘ egyénileg, pedagógus vagy társak által kezdeményezett tevékenységi formákban szerez, szükséges összerendezni. A víz és levegĘ témakörök projektjeinek feldolgozása során a gyermekek egyéni, sajátos tapasztalatokkal szembesülnek. Például homokba helyeznek csövet, majd a vizet átvezetik rajta; egy nagymama elmeséli, hogyan mostak régen; egy fantáziautazás során egy vízcsepp útját követhetik; kipróbálják, hogy a különbözĘ anyagok milyen nedvszívó képességgel rendelkeznek; megjelenítik és elĘadják tánckoreográfiaként a folyó víz mozgását, hangjait. Ezek különbözĘ tevékenységek és tapasztalatok, amelyeknek – látszólag – nincs közük egymáshoz. De a projekt különbözĘ elemeinek összekapcsolására késztetik a gyerekeket, amelynek során felkutatják, honnan jön a víz, mire hasznosítják az emberek, és utána hová folyik. A projektben a feldolgozási formák és területek közötti átjárhatóság egyértelmĦen megteremti ennek az „összekapcsolásnak” a lehetĘségét. Láthattuk tehát, hogy a tanulmánykötet korábbi fejezeteiben bemutatott dimenziók, amelyek az egyes természeti jelenségek feldolgozásában felhasználhatóak és felhasználandóak, keretbe foglalási, egységesítési lehetĘségének tartjuk a projekteket (játék, barkácsolás, a mindennapok eseményei, a mozgás és az esztétikum területe, szociális folyamatok, nyelv/ gyermekirodalom). A projekt a gyermek fejében a sokféle területen szerzett tapasztalat koherens tudássá rendezésére teremt alkalmat. Ebben alapeszköz a projekt során a projekttérkép, amely tulajdonképpen a gondolati térképet mintázza és segíti a gyermeket a képzet-

87


társításban, de hasonló szerepe van a visszacsatoló mozzanatoknak, és nem utolsósorban – éppen az integráció „termékeként” megjelenĘ – produktumnak. Próbálja ki legközelebb a gyerekekkel! Vegye számba, mit szeretnének megtapasztalni, kipróbálni, felfedezni, építeni és elĘállítani a vízzel és levegĘvel kapcsolatosan, milyen kérdéseket, problémákat vetnek fel, mi érdekli Ęket. Készítsen ez alapján (összegezve, rendszerezve a gondolatokat) projekttérképet, majd olvasson utána a kézikönyvben, milyen ötleteket talál projektje megvalósításához. A projekttérkép tehát egy olyan eszköz, amely által a projekt során felmerülĘ gondolatok, témák, vetületek, képességek összegezhetĘek, rendszerezhetĘek, egymáshoz való viszonyukban jeleníthetĘk meg. A háztartás vízvezetékeinek felkutatása Vízvezeték építése csövek segítségével

A víz hangjai és mozgásai

Honnan jön a víz, mire használják az emberek, és hová folyik el ezután? Mosás egykor és ma Hová folyik el a víz? Az anyagok nedvszívó képességének vizsgálata

1. ábra: Projekttérkép a Víz témakör feldolgozásához

Egy ilyen projekttérkép (amely esetében természetesen használhatunk képi ábrázolást is az egyes területek megjelölésére) a tervezés szakaszában nyújthat nagy segítséget, hiszen a felmerülĘ ötletek, gondolatok, javaslatok egymáshoz kapcsolódását szolgálja. A feldolgozás folyamatában az egyes területek konkretizálásának lehetĘsége, esetleg változtatása, kiegészítése adódik, a projekttérkép pedig a folyamat közbeni reflexiók, majd a végsĘ visszacsatolás alapját képezheti. Összegezve tehát, az integráció megvalósításának kettĘsségét a projektekben a következĘképpen ragadhatjuk meg: a. TöbbszemléletĦség biztosításának lehetĘsége azon területek egységbe foglalása által, amelyek közvetítésével a gyermek ismerkedik a különbözĘ természeti jelenségekkel (lásd 3. melléklet) b. Projekt-láncolatok kialakítása által a természeti jelenségek egymásra hatásának, kapcsolatának tudatosítása, valamint rendszerezett tudásalakítás lehetĘségének megteremtése (pl. szél – víz: „Tavaszi szél vizet áraszt”, „A szél megszárítja a ruhákat”). A környezettudatos magatartás alakítását, általánosabban az ökológiai nevelés céljainak megvalósítását szolgálhatják a természeti jelenségekhez köthetĘ projektek összekapcsolása.

88


A projektek általi feldolgozás módszertani kérdései A projektek általi tanulás megvalósításának folyamatában is – mint bármilyen más tanulási helyzetben – kulcskérdés, miként tudjuk megnyerni a gyerekeket a tevékenységnek, hogyan vonjuk be Ęket a tervezésbe és a megvalósításba.

Ruhaszárítás egykor és ma Szívószálakkal, lufikkal, Pumpákkal, hajszárítóval való játék.

Mozgásimprovizáció: szél és vihar

A szél megszárítja a ruhákat Kísérlet: a víz elpárolgása

Szélforgó készítése

„Szélképek” készítése, festése

2. ábra: Projekttérkép a víz és levegĘ témakörök feldolgozásához

„Minden jó pedagógia egy élménnyel kezdĘdik.” (Hartmut von Henting) Ez a kijelentés különösen érvényes a környezeti projektekre. Más témájú projektek esetében is javallott, de a természeti jelenségek gyermekközelivé alakításában hangsúlyozottan kínálkozik annak lehetĘsége, hogy maga a projekttéma – bármilyen feldolgozási formát megelĘzĘen – valamilyen közös (gyermekek – pedagógus) élménybĘl fakadjon, mint pl. egy közös kirándulás, ahol rácsodálkozhat a gyermek az adott jelenség egy fizikai vagy kémiai tulajdonságára, szépségére, környezetformáló hatására, erejére stb.. Egy patak, egy kút vagy forrás, egy víztározó megfigyelése, a sárkányeregetés, egy közös mosás, vagy egy esĘs nap élménye egyaránt kiinduló, gondolatserkentĘ közös élményként jelenhet meg. EbbĘl a közös élménybĘl fakadó témamegragadásban spontán módon jelenik meg a gyermek személyes érintettsége az adott természeti jelenséggel és annak feldolgozásával kapcsolatosan. Ily módon a gyermeket az önszervezĘdĘ tanulás irányába tudjuk mozdítani, hiszen kérdéseket, problémákat fogalmaz meg egy-egy téma kapcsán, saját válaszokat keres kérdéseire, tehát a kínálkozó témához rendeli önmagát, és nem egy külsĘ tekintély erĘltet rá bizonyos gondolatokat, tevékenységeket. A projektben az erĘltetés automatikusan megszĦnik, mivel még abban az esetben is, amikor nem maga a gyerek jut el egy-egy érdekes téma, vagy annak valamely vetülete megragadáshoz, hanem a pedagógus illetve a társak kínálják azt, a kérdéskörrel kapcsolatos ötletbörze nyomán megjelenĘ számtalan, érdeklĘdésre számot tartó altéma közül a gyerek választja ki azt, amely iránt vonzódást érez. Ez azt jelenti tehát, hogy a személyes érintettség életre hívása, az erre való tudatos pedagógusi törekvés megtérül azáltal, hogy egyrészt a gyermek érdeklĘdését mint kognitív motívumot bekapcsolja a folyamatba, másrészt erĘs

89


pozitív érzelmi viszonyulásmódra épít (pl. a gyerekek nagyon szeretik a vizet, az ezzel való tevékenykedést). Ezek a tényezĘk affektív motívumokként energizálják a tevékenységet. Kiindulópontot tehát nem olyan nehéz találni. Annál nagyobb kihívás lehet a gyermek (önként vállalt) feladatainak megvalósítását véghezvinni. A gyermeki részvétel fenntartásában a változatos, érdekes, életkornak megfelelĘ, játékos, kíváncsiságára egyidejĦleg válaszoló mégis serkentĘ tevékenységválaszték, az újabb és újabb kisebb közös élmények, rácsodálkozások, megfejtések és az ezek felett érzett öröm játszik igen fontos szerepet. ElĘnyös tehát egyrészt olyan, pedagógus által teremtett helyzetbe hozni a gyermeket, hogy ez a személyes érintettség megjelenjen, másrészt, hogy a gyermek által létrehozott, kezdeményezett „helyzeteket” építsük be a projekt általi feldolgozás folyamatába, és mint ilyen, a projekt nyitott, állandóan alakítható (de a célmegvalósítás irányába tudatosan haladó) jelleget öltsön. Amennyiben megpróbálunk meghatározni egy olyan vezérfonalat, szerkezetet, amelyre a természeti jelenségek feldolgozását célzó projektek felépíthetĘk a 4-8 éves korosztály esetében, szem elĘtt tartva a projektek szerkezetét, ezt a következĘképpen konkretizálhatjuk: a. A projektötlet megragadása, a téma megfogalmazása b. Célok tételezése; a pedagógus és a gyermek céljainak megragadása (összehangolás – mint pedagógusi feladat) c. A témával kapcsolatos ötletek összegyĦjtése (ötletbörze, megbeszélés, a gyermekek feladatvállalása) d. Az adatok összegyĦjtése, rendszerezése: projekttérkép-készítés (például lásd 1.és 2. ábrát) e. A téma – kisebb egységekre bontott – feldolgozása (tantervi integrációban); a menet közben felmerülĘ ötletek integrálása f. A produktum összeállítása (esetenként nyilvánossá tétele) g. A folyamatos értékelést kiegészítĘ, kiteljesítĘ végsĘ projektértékelés h. Következtetések megfogalmazása, mit nem sikerült megválaszolni, miért nem stb. – a projekt lezárása A projektek általi tanulás szerkezeti elemeinek érvényesítése a feldolgozás folyamatában biztosíthatja a már bemutatott jellemzĘinek és elĘnyeinek az érvényesülését, kiemelve ezek közül is a gyermeki ötletek, gondolatok kipróbálásának lehetĘség-biztosítását, a témával kapcsolatos, a tapasztalatszerzés folyamatában megszületĘ elgondolásaik, reflexióik megfogalmazását, ezek beépülését a tanulási folyamatba; az együttmĦködés (gyermek-gyermek, pedagógus-gyermek, pedagógus-szülĘ-gyermek) és szociális konstrukció érvényesülésének lehetĘségét; a rendszerezett tudásépítési folyamatot. A projektek tartalmi feldolgozásában két módozattal találkozhatunk: 1. lineáris, mely esetben a fejlĘdés különbözĘ lépcsĘfokain felkínált tartalmi feldolgozások egymásra épülĘ jellegĦek ugyan, de más-más vetületekre fókuszálnak 2. koncentrikus, mely esetben a fejlĘdés különbözĘ lépcsĘfokain felkínált tartalmi feldolgozások a korábbi projektekben szerzett élményekbĘl indulnak ki, bizonyos elemeit megismétlik, de tartalmilag szélesítik és mélyítik is azt A 4-8 évesek esetében ez utóbbit látjuk a járható útnak. Teret kell adnunk, hogy a gyermek korábbi megerĘsített tapasztalatait elĘfeltétel-tudásként integrálja az újabb tudásépítési folyamatba, ugyanakkor ezek egy részének megismétlése az „én ezt már tudom” 90


sikerélményének átélése által növeli a részvételhez oly szükséges – korábban már értelmezett – személyes érintettség létrejöttét. A projektek idĘkeretei Gyakorló pedagógusok természeti jelenségekkel kapcsolatos feldolgozását (különös tekintettel víz és levegĘ témakörökben) elemezve azt találtuk, hogy a projektfeldolgozási idĘtartamok igen változatosak lehetnek: 1 hét, 2 hét, 2x2 hét (pl. késĘ tavasszal/ nyár elején és télen), 1 év. A 4-8 éves korosztály esetében pedagógiai és pszichológiai szempontból is elĘnyösebbnek tĦnik a rövidebb, például a két hetes idĘkeret. Ez idĘ alatt, a pedagógus eljuttathatja a gyereket a témaválasztástól a téma teljes feldolgozásán keresztül a produktum által nyújtott örömhöz, sikerélményhez. Ennél rövidebb idĘtartam, különösen a 6-8 éves korosztály esetében idĘkorlátokat szabhat minden felmerülĘ gyermeki kezdeményezés beépítésének, az egyes nagyobb érdeklĘdésre számot tartó kérdésekben való elmélyülésnek stb. A 2x2 hetes idĘkeret lineáris tartalmi feldolgozási koncepció esetén indokoltabb, de mint jeleztük, a koncentrikus feldolgozást elĘnyösebbnek látjuk a tudásépítés szempontjából. Az éves idĘkeret ebben az életkorban igen hosszú, a gyermek motívumai ebben az idĘsávban még ritkán hatékonyak, könnyen fennáll a veszélye a kifulladásnak, az érdeklĘdés csökkenésének, kioltódásának. Az idĘtartam meghatározásában fontos illeszkednünk a gyermekek életkorához és fejlettségi szintjéhez. Ezzel azt is hangsúlyozni kívánjuk, hogy más idĘkeretekben történĘ feldolgozás is lehet elĘnyös, amennyiben a gyermekek és a pedagógus céljainak megvalósulását szolgálják. (Meg kell jegyeznünk, hogy az életkor szempontjából heterogén csoportok igen elĘnyösek lehetnek a projekt általi tanulásban. A kisebbek számára a nagyobb társaktól való ötletgyĦjtés és tanulás vágya jelenthet többletet – nyilván szélesebb tevékenység és tartalmi kínálattal is szembesülnek –, a nagyobbak számára az elĘtudás elmélyítése, pontosítása jelenthet többletet, a homogén csoportbeli feldolgozáshoz képest.) Curriculum és/vagy gyermeki projektek? A heterogenitás, azaz a képességek és érdeklĘdés különbözĘsége, akárcsak az életkori jellemzĘk gazdagítják a projekten belüli ötleteket, munkalehetĘségeket. A fiatalabbak élvezhetik az idĘsebbek differenciáltabb gondolkodását és érdeklĘdését, míg a nagyobbak gazdagabb elĘismereteiket, tapasztalataikat oszthatják meg kisebb társaikkal. Az életkori változók tehát az idĘtartamok befolyásolásán kívül fontos szerepet töltenek be a projektek alakulásában. Összehasonlítva különbözĘ korosztályok számára készült vízprojekteket egyértelmĦen kitetszik, hogy a témával kapcsolatosan összegyĦjtött területek, az egyes területeken a tartalmi mélyfúrások, a felkínált, kivitelezett tevékenységi formák, a produktum jellege mind-mind az életkori fejlettség által meghatározottak. Éppen ezért fontos az, hogy a gyakorló pedagógus a csoportján belül egyéni kihívásnak érezze a projekt gyerekekkel történĘ elkészítését, annak érdekében, hogy ezek a jellemzĘk ne sikkadjanak el, hanem a megismerés sikerességét szolgálják. Amennyiben projektadaptációban gondolkodik a pedagógus, figyelnie kell, hogy a gyakorlatba ültetéskor ezeket javaslatként, ötletként kezelje, rugalmasan viszonyuljon ezekhez, figyelembe véve a helyzeti tényezĘket, a gyerekek és saját meglátásait, javaslatait, kezdeményezéseit is. Romániai viszonylatok között igen lényeges kérdés az is, hogy az érvényben levĘ tantervi követelményekkel miként egyeztethetĘ össze a természeti jelenségek projektek általi feldolgozhatósága.

91


A projektek egyik nagy elĘnye, hogy nem tantárgyakban, mĦveltségi területekben gondolkodik; nem a tartalmakra, hanem a fejlesztendĘ képességekre, kompetenciákra fókuszál. Amikor azonban a gyakorló pedagógus projektmegvalósításra vállalkozik, átgondolja, hogy a témafeldolgozás folyamatában létrehozott tevékenységek milyen pedagógiai célkitĦzések megvalósítását szolgálják, esetleg, hogy ezek alapján mely mĦveltségterület általános fejlesztési követelményeinek teljesítéséhez járulnak hozzá. A projektek általi tanulás az oktatásban nem elsĘdlegesen az informálást célozza meg, hanem az önszervezés képességének, a reflexió és metakogníció serkentésének, gyakorlati folyamatok megvalósításának és tárgyak elkészítésének, a kooperációnak, az eredmények bemutatásának elĘtérben helyezését, igénylését és fejlesztését. Ezért a projektoktatás összeegyeztethetĘ a curriculum elvárásaival, sĘt ezek megvalósításának szolgálatába hatékonyan állítható. A jelenleg érvényben lévĘ óvodai program (4-7 éves korosztály) nyitott a többszemléletĦ megközelítésekre, sĘt kifejezetten javallja a feldolgozásban a tematikai összhang megteremtését, ami a különbözĘ mĦveltségterületek tartalmi elemeinek harmonizálásában konkretizálódik. Éppen ezért a tantervvel való összeegyeztetésben járható útnak látjuk, hogy a projektfeldolgozás folyamatában, a projekttérkép-készítés szakaszában a pedagógus rendszerezze a gondolatokat, feldolgozási, megközelítési javaslatokat a mĦveltségterülethez-tartozás szempontjának alárendelten, anélkül, hogy a feldolgozásban mereven ragaszkodna az egyetlen megközelítési mód merev logikájához. Tehát, ha olyan gondolat, altéma is felmerül, amelyet nem lehet egyértelmĦen valamely mĦveltségterülethez csatolni, akkor lehessen két vagy több terület között helyet találni ennek, mintegy az interdiszciplináris, transzdiszciplináris szemléletmódot hangsúlyozva. Az iskolai kerettanterv célkitĦzései (8 éves korosztály) ráépülnek az óvodai empirikus tapasztalatokra, ugyanakkor kiegészülnek a tudományos nyelvezet használatának elemi szintĦ követelményével. Számos természeti jelenség megfigyelésére nyújtanak lehetĘséget a tantervben elĘírt tanulmányi séták, kirándulások, valamint az egyszerĦ kísérletek elvégzése. A víz, levegĘ témák projektek általi feldolgozása jól összeegyeztethetĘ az iskolai tantervi célkitĦzésekkel – és állítható ezek magvalósításának szolgálatába: környezeti elemek (esĘ, hó, levegĘ, szél) megértése, felismerése, a természeti jelenségek tanulók általi felderítése, kutatása, a gyermekek környezeti jelenségek iránti érzékennyé tétele, pozitív attitĦdök kialakítása, környezetvédelmi tevékenységek, szokások gyakorlása. A pedagógus által szervezett séták, kisebb túrák felkínálják a témát: környezetünk, városunk vizei, a friss vagy szennyezett levegĘ, a gát, a folyóparti hordalékok, a füstmentes nap stb. Ezen jelenségek feldolgozása a mĦveltségi területeken belüli átjárhatóságot biztosítják, ugyanakkor a többszempontú vizsgálódásra, tapasztalásra adnak alkalmat. A víz és a levegĘ példaértékĦ témák. Segítségükkel a természeti jelenségek megértése ugyanúgy megvalósítható, mint a természet iránti nyitottság és pozitív attitĦdök fejlesztése, a környezet iránti felelĘs magatartás kialakítása. Mindezek mellett tudatosítania kell a pedagógusnak, hogy egy-egy kísérlet elvégzése, konkrét tárgyak barkácsolása, a vízzel, levegĘvel kapcsolatos játékok szervezése túlmutat a környezeti nevelés feladatainak megvalósításán, sĘt a természettudományos gondolkodás fejlesztésének kizárólagos jellegén is, hiszen ezekkel karöltve, egyidejĦleg

92


jelenik meg bennük és általuk az anyanyelvi (nyelvi), matematikai, vizuális, közösségi, testi nevelés stb. lehetĘsége is. Tulajdonképpen ez a jellemzĘ igazolja vissza a többszemléletĦség keretét.

3. ábra: RészletezĘ projekttérkép a víz témakör feldolgozásához

93


A fenti projekttérkép, amelyet a pedagógus a megvalósulás során a gyerekekkel közösen készít el, a projekt szerkezetének áttekintését nyújtja. Mivel az 1. és a 2. ábra által bemutatott projekttérkép nagyobb „lépteket” használ a bemutatásban, azaz ábrázolásában nagyobb egységeket jelöl, javallott differenciált projekttérképek (3. ábra) elkészítése is. Ezek kettĘs funkcióval rendelkeznek. Egyrészt dokumentáció céljával, a projekt végeztével a projekttérkép alapján számba vehetjük, elemezhetjük, értékelhetjük az elért eredményeket, megvalósításokat, szemléltethetjük a projekt-láncolatok tematikus összekapcsolódási lehetĘségeit. Másrészt, a projekttérképek segíthetik az elkövetkezĘ pedagógiai munkánkat, ötlettárként, kiindulópontként szolgálhatnak a gyakorlati kivitelezés során. A projektekben a pedagógus is tanul a gyerektĘl. Alapötleteket kap, amelyeket a projekt tervezésében, strukturálásában fel tud, sĘt fel kell használnia. Ezzel a háttértudással segíthetjük a gyerekeket a saját tervezési tevékenységükben. Mindezt tudatosítva tehát világosan kell látnunk, hogy a projekt során el kell kerülnünk a pedagógus általi teljes elĘzetes tervezés veszélyét. A tervezés a projektnek része, sĘt mi több, a gyermek tervezési tevékenységében rejlik egyik nagy fejlesztési lehetĘsége. A víz és a levegĘ mint a pedagógus projektje, avagy hogyan hasznosíthatja a pedagógus az ötleteket a gyakorlatban A projektek konkrét tartalmakból, kérdésekbĘl, kezdeményezésekbĘl táplálkoznak, mindenekelĘtt abból a szükségletbĘl, hogy a természetet felfedezzük és megértsük, a természet iránti szeretetünkbĘl, a megnyilvánulásai iránti érdeklĘdésünkbĘl. Az a pedagógus tudja könnyen és eredményesen megvalósítani a projekteket, aki maga is hasonló magatartást tanúsít. Minden gyakorló pedagógus tehát, a természeti jelenségek megismerését szolgáló projektek feldolgozásában a téma konkrét tartalmi elemein túlmenĘen, alapvetĘ pedagógiai célként tételezze a természettudományos gondolkodás, egy érdeklĘdĘ, pozitív attitĦd fejlesztését és kialakítását. A kötet korábbi fejezeteiben számos konkrét példát olvashatunk arra vonatkozóan, hogy miként szerezhetnek tapasztalatokat és reflektálhatnak ezekre a gyerekek, azaz, hogy a fejlesztés miként valósítható meg játékok, barkácsolás, kísérletezés, gyermekkönyvek használata, a mindennapi élet történéseinek tudatosítása által. A kötet példaanyagát természetesen változatlan formában is lehet alkalmazni, ki lehet próbálni. Ajánljuk azonban, hogy a pedagógus maga is a projektek általi feldolgozást egy nagy projektként értelmezze, amelyben nem elfogad egy tananyagot, hanem önmagát rendeli a tartalmi elemekhez a gyermekek bevonásával. Ezzel a szemléletmóddal és attitĦddel azt is hangsúlyozzuk, hogy a pedagógus a különbözĘ fejezetekben megjelenĘ példaanyagot, javaslatokat ötletként használja a gyermekek igényei, életkora, elképzelései és nem utolsósorban pedagógiai céljainak megfelelĘen szelektálva, adaptálva. A kötet anyaga tehát a projektfeldolgozás szerkezetében a 3. pontot (a témával kapcsolatos ötletek összegyĦjtése) hivatott erĘsíteni. Buzdítunk minden kollégát arra, hogy a 4. szerkezeti elem (az adatok összegyĦjtése, rendszerezése, projekttérkép-készítés) létrehozását legjobb pedagógiai tudása alapján tegye meg. A konkrét gyakorlati megvalósítás folyamatában, a téma kisebb egységekre bontott feldolgozásában (4. szerkezeti elem), nem téveszthetjük szem elĘl a fĘ célt – a gyermek természettudományos gondolkodásának fejlesztése –, illetve azt a szemléletmódod, amely a cselekvés és erre való reflexió, a szociális konstrukció, az önszabályozó tanulás fogalmait állítja elĘtérbe. Ezek után joggal remélhetjük, hogy a produktum egy, a gyakorlatban kivitelezett sikeres projekt legyen, sĘt, ezen túlmenĘen olyan gyermeki személyiségek, akiknek ismerkedése a természeti jelenségekkel (a projektek által) a természet-

94


tudományos fogalmak kialakulását és a gondolkodás fejlĘdését nagymértékben elĘsegítette. Hisszük, a jövĘ óvodáiban és iskoláiban zajló fejlesztĘ tevékenység egyaránt a projektekre fog épülni. A projektek által megvalósított fejlesztés a kritikai gondolkodás modelljét követi: egy cél, egy kérdés – egy út/megoldás és válasz keresése, felkutatása – kritikus visszatekintés, a megoldások felülbírálása. A kritikai gondolkodás a természettudományos gondolkodás alapvetĘ formája is. A fejlesztés kalandja, amely a teknĘbe öntött vízzel való játszadozással veszi kezdetét, folyamatosan gyĦjti és rendszerezi, tudatosítja a tapasztalatokat elvezeti a gyereket a természettudomány kapujába – amely maga is egy nagy kaland, az újkori emberiségnek egy nagy projektje. Felhasznált és ajánlott szakirodalom: Barabási Tünde (2008): Tanítástanulási és tanulástanítási alapismeretek. Egyetemi Kiadó/Presa Universitara Clujeana, Kolozsvár/Cluj-Napoca. Dewey, John/Kilpatrick, William Heard (1935): Der Projektplan. Grundlegung und Praxis. Weimar: Böhlau. Dreier, Annette (2006): Was tut der Wind, wenn er nicht weht? 5. Aufl. Cornelsen Verlag Scriptor. Frey, Karl (1982): Die Projektmethode. Weinheim und Basel: Beltz. Gudjons, Herbert (2008): Handlungsorientiert Lehren und Lernen. Bad Heilbrunn (7. aktualis. Aufl.): Klinkhardt. Hänsel, Dagmar (1995): Das Projektbuch Grundschule. Weinheim und Basel: Beltz. HegedĦs Gábor (2002) (szerk.): Projektpedagógia. KFTFK, Kecskemét. Hortobágyi Katalin (2002): A pedagógiai projekt mint sajátos múfaj. FejlesztĘ Pedagógia 13, 4-15. Karikó Sándor (2001): Projektpedagógia és nevelésfilozófia. In: HegedĦs G. (szerk.): Projektmódszer II. KFTKF, Kecskemét, 29-38. Textor, Martin R.(2002): Projektarbeit im Kindergarten. Herder

95

Természet és technika a gyermekkorban NATURBILD 1

Recommend Documents