TEORIE VÝCHOVY V POSTMODERNÍ DOBĚ: KRIZE, NEBO NOVÁ PŘÍLEŽITOST? ÚVAHA O UNIVERZALITĚ A KOMPLEXNOSTI V PEDAGOGICKÝCH SOUVISLOSTECH Martin Strouhal Anotace: Text je zaměřen k soudobé situaci v pedagogickém myšlení s důrazem na otázku pojetí a funkce teorie výchovy. Text se kriticky obrací vůči relativizujícímu myšlenkovému ovzduší postmoderny, v němž jsme dospěli k rezignaci na hledání univerzality ve výchově. V souladu s přesvědčením autora o sklonu soudobé teorie výchovy k přepjatému pedocentrismu text poukazuje na některé nedostatečně reflektované předpoklady hlavního proudu pedagogické teorie, které se tak stávají novou a úspěšně se prosazující formou pedagogické ideologie. Závěrem text nabízí jako novou podobu univerzality ideál komplexního přístupu k výchově a vzdělávání, který by nahradil omezenou perspektivu svářících se pedagogických teorií a překonal jak dogmatismus, tak postmoderní relativismus. Klíčová slova: teorie výchovy, klasická pedagogika, krize, pedagogické novátorství, postmoderní problematičnost, univerzalita, ideál komplexnosti. Key words: theory of education, classical pedagogics, crisis, educational innovation, problems of postmodernism, universality, the ideal of comprehensiveness.
Chce-li teorie výchovy vzít vážně otázku svého cíle a statutu, ptát se, co je jejím posláním a jakým způsobem hodlá toto poslání naplňovat, jeví se to v době všeobecné pochybnosti o univerzálně platných hodnotách jako velice ošemetná záležitost. Lze se ptát, zda je výchovná teorie v období všeobecné relativizace vůbec možná. Vychovávat přece znamená mít představu o „lepším“ žití člověka, mít ideu toho, co má být. A idea toho, co má být, konfrontuje vychovatele s ideou univerzálního. Ale je dnes vůbec možné univerzalitu tematizovat, neřkuli požadovat?
Obecný kontext soudobých úvah o výchově je určen postmoderním zabarvením klíčových společenských jevů a tedy i výchovné teorie a praxe. Často se v této souvislosti hovoří o „krizi kultury“, „krizi výchovy“, „krizi hodnot“ či rovnou o „krizi naplňování autentického životního smyslu“. Kritické diskuse, které postmoderní étos vyprovokoval, jsou však dokladem, že se nárok smysluplnosti ohlašuje o to intenzivněji, oč více pociťujeme určité situace a jevy naší doby jako problematické.1 Od Johna Deweye a Gastona Bachelarda víme,
1 Srv. FABRE, M. Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin, 2009. Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF, 2011.
360
S TAT I že přítomnost problému, resp. jeho vědomí, nemusí nutně znamenat cosi negativního. Problém je výzvou k hledání nových odpovědí či řešení. Je tím, čím bráníme svou myšlenkovou integritu a skrze co se orientujeme v realitě. Je-li zpochybněn „tradiční“ model výchovy a stává-li se výchovná teorie předmětem problematizujících otázek, je to zároveň šance k jejímu novému a snad i pevnějšímu ukotvení. Jak známo, krize strhávají fasády a zbavují lidstvo předsudků.2 A jak dodává autorka slavné úvahy o krizi, „jen tehdy, odpovíme-li na položené otázky hotovými soudy, přeroste krize v katastrofu“.3 V následujícím příspěvku bych se chtěl zamyslet nad tím, zda postmoderní relativizace a v důsledku toho i odmítání tzv. tradičních výchovných hodnot (zejm. disciplíny či kázně, pokory a autority) nevede k degeneraci pedagogiky. Současně se chci ptát, zda postmoderní zpochybnění a relativizování nemůže být chápáno jako počátek hledání komplexnějších a adekvátnějších pedagogických východisek. Jakýmsi vedlejším tématem je i to, zda v pedagogice skutečně došlo k naplnění jednoho z klíčových postmoderních požadavků, totiž otřást ideologií jediného východiska, a zda nejsme v posledních letech svědky prosazování nového, kvazivýchovného dogmatismu.
Klasický pojem výchovy a jeho postmoderní eroze Výchova je pojem, skrze který je myšleno komplexní formování člověka. Lze mluvit v užším smyslu slova např. o výchově k občanství či o estetické výchově, ale pojem výchovy bez dalšího upřesnění implikuje představu působení, jež se zaměřuje na dosažení určitého celku v podobě kultivovaného člověka, resp. lidského života. Předpokládáme v návaznosti na idealistickou tradici humanitní vzdělanosti, že pojem výchovy v sobě zahrnuje jak dosahování vědění, tak kultivaci charakteru. Poznání a charakter patří nerozlučně k sobě, a to nikoli pouze mechanicky, ve smyslu jakéhosi vnějšího přidání či vyplynutí charakteru z poznání, nýbrž organicky a komplementárně: skutečné poznání není možné zkaženým charakterem a nelze dosáhnout žádoucího charakteru bez pravdivého či opravdového poznání.4 K pojmu výchovy v evropské tradici také vždy patřila idea finality: idea (byť relativního či zplna nikdy neuskutečnitelného) završení procesu formování, spojená s představou dobře vychovaného, tj. dobře jednajícího člověka. Ať už šlo o „dobrý život“ Sókratův, „teoretický život“ Aristotelův, Augustinův apel na motivující i ospravedlňující lásku, o Montaignův a Pascalův ideál
2
ARENDT, H. Krize kultury. Praha : MF, 1994, s. 98. Tamtéž. 4 „Podobně je pravý rozum vždycky spojen se slušností a dobrotivostí; ony vedou k němu, on vede k nim. Rozum a dobrotivost jsou dva póly, kolem jejichž osy se pohybuje koule humanity,“ (HERDER, J.G. Listy na podporu humanity. Praha : Český klub/NJŠ, 2003, s. 46). 3
361
„ctnostného člověka“, o Lockeův ideál „gentlemana“ či neohumanistický projekt „vzdělance“ vypracovaný v epoše německého idealismu, ve všech těchto pojmových konstruktech výchovy se setkáváme s pojetím utváření jedince jako educatio ve smyslu vyvádění, resp. přivádění blíže k ideálu. Výchova byla v antické, středověké i moderní tradici záležitostí dosahování vyšších myšlenkových a morálních standardů, záležitostí kultivace a pozvednutí člověka na úroveň, na níž se dosud nenalézal. Směr vývoje, měřítka pro jeho zhodnocení i jeho cíl byly „dány“.5 V tradici existoval též pevný předpoklad smyslu individuální existence v usilování o dobrý život. Klasický (resp. „tradiční“) pedagogický diskurs vládl dějinám myšlení o výchově skrze triumvirát platónských hodnot dobra, pravdy a krásy, k nimž má být každému jen usnadněno dojít. Vychovatelské schéma educatio se ale v posledních desetiletích zproblematizovalo. Finalistický model výchovy jako „vyvádění“ a „formování“ nahradil model kladoucí důraz na kulturní, společenské a psychologické problémy. Obýváme svět, který již není přehledným, protože hierarchicky uspořádaným světem tradičních společností, nýbrž je světem problematickým, světem, jenž o většinu tradičních jistot přišel, resp. se jich v důsledku modernistických myšlenkových a společenských
posunů zbavil.6 Soudobá výchova klade na první místo řešení problémů. Nastalé situaci se přizpůsobila rétorika výchovně vzdělávacích programů, rétorika vzdělávací politiky i kolektivní představy sdílené valnou částí soudobé společnosti. Dnešními nejdiskutovanějšími tématy jsou krize autority, propad znalostí žáků základních i středních škol, úpadek universitní instituce, kolaps financování škol a neadekvátní hodnocení učitelů. Kritizována je neschopnost škol připravovat žáky na realitu života, resp. zaostávání školy za jeho dynamikou, selhávání vazby vzdělávacích institucí na proměny pracovního trhu, do úvah o vzdělanosti vstoupila otázka ekonomizace vzdělání, které je stále více chápáno jako komodita. Mohli bychom pokračovat dál. Výchova a vzdělávání jsou popisovány jako problém, s nímž si společnost neví rady, protože svět již nenabízí jednoznačná vodítka k formulaci definitivních rozhodnutí a univerzálně platných cílů.
Soudobé kontexty chápání výchovy a vzdělávání Jedním z nejvýznamnějších aspektů problematizace světa, jejíž důsledky dopadají do oblasti výchovy a vzdělávání, se mi zdá být parcelizace světa, roztříštění, a trend k výrazné pedocentrické
5 Pomíjíme na tomto místě skutečnost, že tyto „danosti“, resp. východiska, z nichž byly odvozovány principy a cíle výchovy, odpovídaly povaze a vývojovému stavu společnosti; v průběhu dějin se tedy proměňovaly. Rozhodující pro tuto úvahu je to, že každá epocha měla svůj pevný výchovný ideál, který orientoval vychovatelské myšlení jedním určitým směrem. 6 FABRE, M. Éduquer pour un monde problématique. Paris : PUF, 2011, s. 7.
362
S TAT I psychologizaci pojetí výchovy člověka. Domnívám se, že za obojí nese svou spoluodpovědnost tzv. reformní pedagogika, resp. nereflektované uplatňování některých jejích principů. Nejprve k oné parcelizaci světa. Zdůraznit fenomén tříštění či částečnosti se může jevit jako paradox, neboť žijeme v éře všude přítomné globalizace; v éře, jež přinesla propojení dříve nesouvisejících částí světa, nové typy kauzálních zřetězení, kterých by se v nedávné minulosti nikdo nenadál, což nás dnes nutí počítat s událostmi, jež byly ještě včera zcela mimo horizont našich předpokladů a očekávání. Naše pojetí ekonomiky, politiky a kultury se proměňuje úměrně prohlubování globalizačních procesů souvisejících s migrací, s politicko-ekonomickými strategiemi a s informačními kanály. Co tedy máme na mysli parcelizací světa? Především důsledek ztráty ideje světa jako celku, do něhož by měla výchova člověka uvádět. Mluvím tu o ztrátě zastřešujícího konceptu, jenž by z výchovy a vzdělávání činil aktivitu srozumitelnou a rovněž účinnou v celkovém záběru lidského života, který by se tak vyrovnal s rozkladným působením kulturního a myšlenkového relativismu; který by koncepce výchovy neponechával pouze v individuální či psychologizující rovině. Rozklad jednoznačného konceptu výchovy má svoji dohru v oblasti vzdělání, které je pojímáno výrazně v rovině technické či profesní, směřující ke specializacím či k profesnímu zaměření. Klasická pedagogika předpokládala, že vzdělání
má i výrazně kultivační funkce, jež sice nejsou užitečné navenek, ale směřují k rozvoji jedince a motivují k práci na sobě samém. V této souvislosti bych rád připomněl Weberem popisovaný fenomén odkouzlení světa, který, jak se mi zdá, přinesl hlubší důsledky než jen ztrátu vztahu k tajemství ve smyslu mimovědecké reality. Ztráta smyslu pro místo a formativní význam transcendence v prostoru světa i v životě člověka způsobila, že v oblasti úvah o výchově se zabýváme téměř výhradně jakousi estetikou subjektu. Mluvíme-li o výchově dítěte (žáka), usilujeme především o to, aby zvládl komunikační (neřkuli asertivní) dovednost a stal se schopným hrát patřičným způsobem různé společenské role; hlásáme, že by měl umět vyjádřit vlastní názor; že by měl být kompetentní k řešení problémů, k učení, k podnikání atd. Vše, oč ve výchově a vzdělávání pedagog usiluje, má být vyjádřeno v jazyce výkonu žáka, dokonce je učitelům při tvorbě pedagogických dokumentů zakazováno užívání určitých termínů, které nedostatečně zohledňují dogma o jazyku žákovské výkonnosti. Žák se stává klientem konzumujícím služby nabízené školou; má se ve škole cítit především dobře a jeho potřeby je třeba chápat jako východiska veškeré pedagogické činnosti. Novátorské, resp. reformní koncepce výchovy zdůrazňují, že je třeba „vycházet od dítěte“ a od jeho seberealizace. Většinou si však nekladou otázku, zda seberealizace je tou poslední hodnotou, o niž by mělo
363
v životě jít, a zda je zmíněný princip dostatečnou oporou účinné formativní činnosti.7 Je otázkou, zda člověk může uskutečnit sám sebe jako projekt individuálního rozvoje bez ohledu na potřeby a závazky plynoucí z toho, že je obyvatelem světa a lidského společenství.8 A dodejme: bez ohledu na vztah k nadindividuální pravdě. Přepjatý individualismus pedagogických východisek plynoucí z výlučné orientace na dítě (žáka) a jeho potřeby nelze vyvážit rétorikou výchovy demokratického občana a výchovy multikulturní, neboť pouhá demokratičnost ve smyslu umožnění svobodné názorové konfrontace není ještě zárukou zdravých postojů a patřičného vztahu k pravdě. Jak známo, pravda nebývá na straně většiny. Mám za to, že v teorii výchovy na problém pravdy jako pravdy nad člověkem nelze rezignovat a že otázka jak vychovávat je úzce spjata s otázkou po přítomnosti univerzality v životě člověka, a tedy s procesem potlačování bezbřeze se rozpínající a nekoncepčně podporované nezralé dětské osobnosti a její individuality. Požadavek univerzality, tedy kritéria vytyčeného a nacházejícího se mimo omezenou psychickou realitu a stanoveného na základě rozdílu mezi tím, co 7
jest, a tím, co má být (tedy rozdíl mezi sein a sollen), je dnes sice zamlčovanou, nicméně nezbytnou podmínkou, původem a smyslem výchovy.
Problém univerzality a místo ideálu ve výchově Univerzalita již nemůže být chápána jako objektivní danost norem, hodnot a idejí, které spočívají v jakési vznešené nadčasové oblasti, připravené k tomu, abychom je předali nově nastupující generaci. Aristotelés o Platónovi napsal, že neumisťoval ideje (tj. obecniny, univerzální principy věcí, vlastností a vztahů) nikam. V tomto výroku se skrývá návod k tomu, jak univerzalitu chápat. Philippe Meirieu říká, že univerzalita není ani jen v nás (v našich myslích, přáních, potřebách a přesvědčeních), ani neexistuje na nás nezávisle v abstraktních sférách postulovaných metafyzikou. Každý, kdo vychovává či vzdělává, je nositelem, resp. hlasatelem hodnot.9 A kladení hodnoty zahrnuje nárok univerzality. To, že chci sdílet určité hodnoty vyjádřené v mých přesvědčeních a postojích spolu s ostatními, znamená, že to, co chci sdílet, překračuje můj osobní zájem, okamžité potřeby, moji nahodilou a přechodnou situaci.10
K tomu srv. např. REBOUL, O. Le langage de l’éducation. Paris : PUF, 1984, s. 26 a násl. Je sice třeba vyjít od dítěte, říká Reboul, důležité je ale také říci, kam se má dojít! V této věci jsou uvědomělejší teorie zohledňující dějinné a společenské souvislosti výchovy a vzdělávání. Ani v nich ale většinou není adekvátně zpracován problém pedagogického subjektivismu. 9 Meirieu ukazuje, že jde především o hodnotu kultivovaného života. Ta je spjata s přesvědčením, že život vzdělaný („život s myšlením“) je lepší nežli život nevzdělaný. Tuto hodnotu přitom nemusí pedagog nikdy vyslovit jako tezi. Již sám fakt, že učí, je dostatečným potvrzením víry v tuto hodnotu. 10 MEIRIEU, Ph. Le choix d’éduquer. Paris : ESF editeur, 2005, s. 74. 8
364
S TAT I Žijeme v době, kdy se obáváme užití velkých slov a z pedagogického slovníku zcela vymizelo slovo ideál. Avšak hodnota, má-li hodnotou zůstat, musí i nadále zahrnovat vztah k univerzálnímu: udržovat vztah k ideálu. Výchova z podstaty věci nemůže odmítnout horizont univerzality jako kritérium možnosti vzájemné shody v Pravdě, protože projekt výchovy je projektem univerzality. Učitel či vychovatel iniciuje u dítěte proces rodícího se vztahu k ideálu a dynamika tohoto procesu je důležitější než úspěch jakékoli didaktické transmise.11 Zdůrazněme ještě s Meirieuem, že legitimní nárok univerzality se nesmí stát slepým postulátem. Toho jsme byli a jistě i nadále budeme svědky tam, kde ve výchově pracuje dogmatismus ztotožňující cíl výchovy s určitou představou, modelem člověka a společnosti. V opravdové výchově k ideálům by mělo naopak jít o hledání, které je často pouhým tápáním. Vychovatel nikdy nebude „vybaven“ jistotou univerzality či univerzální jistotou. Proto nemá své svěřence podřizovat univerzálním „pravdám“, nýbrž motivovat je k cestě, na níž si je podřídí Pravda sama.
Postmoderní situace jako výzva ke komplexnímu chápání výchovy Pokud postmoderna přinesla požadavek různosti východisek a plura11 12
lity diskursů, je třeba se o to více ptát, jaké ideologické tlaky existují v pozadí převládajících současných názorů na výchovu a v pozadí vzdělávacích koncepcí, které jsou dnes uznávány a masivně doporučovány. Je zajímavé, že navzdory celospolečensky rozšířené postmoderní rétorice a prokazatelnému zpochybňování významu univerzality ve výchově se v pedagogické teorii prosazuje fundamentalismus, jenž si nárokuje univerzální platnost (minimálně tím, jak militantně klade své požadavky a jak zamlčuje problémy, které jsou s jeho pozicí spojeny). Za největší nebezpečí považuji, že v důsledku všeobecného oslabování kritické reflexe zůstává většina soudobých ideologických předpokladů nemyšlena, neuvědomována, nebo jsou tyto předpoklady pojímány jako jakési brutum factum pedagogické reality. K těmto předpokladům patří zejména: 1. Kvazinovátorská a nedostatečně promyšlená idea celoživotního vzdělávání vycházející z pozic pedagogického formalismu a nesená sloganem „učit se učit“, sugerující často myšlenku, že obsah vzdělání nemá vlastní formativní hodnotu a člověka je možno formovat jen na základě jakýchsi aktivizačních a motivačních technik pedagogiky kompetencí, případně osobnostně sociální výchovy.12 2. Dále jde o zavádějící představu o vztahu mezi teorií a praxí (resp. mezi poznáním a aktivitou) ústící do diktá-
Tamtéž, s. 73. Srv. k tomu např. FABRE, M. Penser la formation. Paris : PUF, 2006, s. 53–56. Též ARENDT, H. Krize kultury, s. 106–107.
365
torského požadavku nekončícího zdůvodňování „pro co konkrétně“ se to a to učit. Omezenost vyrůstá z předsudku, že vzdělání je možno zredukovat na soubor kompetencí, jež lze použít k řešení množiny předem známých problémů.13 K této problematice existuje dnes již dosti studií poukazujících na rozdíly v hodnotě vzdělávacích obsahů nikoli dle kritéria okamžité použitelnosti, nýbrž z hlediska jejich formativní hodnoty. Lze tu připomenout již platónské vědomí významu kontemplace, vyjádřené v tezi, že duše se stává tím, s čím se ponejvíce setkává a na co hledí. Tato takřka triviální pravda jako by byla v pedagogice téměř zapomenuta, protože pouhé „vědění“ bez napojení na konkrétní praktickou, činnostní kompetenci ztratilo hodnotu. Jako by právě v těch nejvýznamnějších životních chvílích a v těch nejhlubších tajemstvích lidského života nebyl člověk vždy nejméně kompetentní k nějakému řešení, jako by tyto zkušenosti z definice nestály mimo oblast jednoznačných odpovědí, Marcel by řekl, jako by se nenalézaly zcela mimo sféru problémového. Vzdělání ve smyslu kultivace by nemělo být pojímáno jako připravenost k výkonu, jako vybavenost kompetencí k tomu či k onomu. Nelze přitakat pojetí člověka jako „souboru kompetencí“, z něhož se
vytratil akcent na pokoru a podřízenost vůči pravdě; jako by se naše představa o pravdě smrskla na představu problému k řešení a tím byla celá věc odbyta.14 3. K soudobé ideologizaci pedagogiky patří i odklon od pojmového rigorismu, důraz na obrazovou, vizuální reprezentaci skutečnosti a na zážitek. Důsledkem podcenění významu pojmového, resp. abstraktního myšlení jsou množící se problémy v rozvoji verbálních schopností dětí, neboť jazyková a pojmově strukturovaná inteligence již není chápána jako klíčová. Bez ohledu na obrovský přínos teorií mnohočetné inteligence se upozadění abstraktního pojmového myšlení a jeho výcviku ukazuje jako zásadní překážka vstupu do světa vědy. Poslyšme klasika: „Myslet vědecky bude vždy znamenat myslet pomocí určitých a definovaných pojmů... zříci se rozlišování a určování pojmů by znamenalo upadnout do mysticismu... Znovu opakuji, chybou není hledání jasných idejí, tj. racionalizování věcí, ale příliš dlouhé ustrnutí na elementární a zjednodušené formě racionalismu, na racionalismu příliš jednoduchém.“ A jak čteme dál, jedině tak „můžeme dosáhnout o něco živějšího citu pro to, co je ve věcech komplexní“.15 4. Vážným problémem je i klientelizace a ekonomizace pedagogických
13 Srv. např. ŠTECH, S. Reforma kurikula jako kulturní změna. In ZIKMUNDOVÁ, V. (ed.), Rámcový vzdělávací program a výtvarná výchova. Sympozium ČS INSEA Plzeň, 16.–18. října 2004. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, 2007, s. 11–19. ŠTECH, S. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 105–116. 14 Připomeňme ne vždy uvědomovaný politický (a tedy pedagogické teorii vnější) původ terminologie pedagogiky kompetencí. Viz k tomu např. KAŠČÁK, O., PUPALA, B. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov : Rokus, 2009, s. 122–123 a násl. 15 DURKHEIM, É. L’éducation morale. Paris : PUF, 1992, s. 238.
366
S TAT I problémů a celého pedagogického prostoru a s tím související změna rétoriky, která vnucuje určitou kolektivně sdílenou představu vzdělávací instituce: škola se stává místem poskytování služeb, žák se stává klientem těchto služeb, s ředitelskou funkcí se jako jedna z nejdůležitějších kompetencí spojuje kompetence manažerská apod. 5. Konečně jde o naprosto (a domnívám se, že často programově) zkreslenou představu sugerující deformující vliv tzv. tradičních pedagogických hodnot na dětskou subjektivitu a její zdravý vývoj, především hodnot kázně, disciplíny a autoritativních vzorů. Dětství je mytizováno a vytváří se nepřirozená představa rovnosti mezi dítětem a dospělým (Arendt). V důsledku vynucování ústupků dětské vůli dochází ke zmatenosti v hodnotových otázkách, k relativizaci zejm. v oblasti estetické a zčásti i mravní.
Teorie výchovy jako hledání formativní komplexnosti Může-li nás tzv. postmoderní myšlení něčím v pedagogice inspirovat, pak svým důrazem na mnohost možných východisek a přístupů, již ale musíme chápat nejen konfrontačním, nýbrž i komplementárním způsobem.16 Zdůrazněme, že naprosté zobecnění a systemizace je teorii výchovy a celé pedagogice zapovězena a je podle mého soudu neproveditelná. Pokud má platit, pak jen
za cenu nepřijatelných redukcí, schematismu a rozchodu se skutečností.17 Ve výchově totiž neexistuje jen jedna logika cílů, prostředků a postupů, nýbrž několik různých logik, jež jsou implikovány různými přístupy k člověku, společnosti a lidské praxi. Zdůraznění jednoho nesmí znamenat zrušení ostatních. Michel Fabre má za to, že výchovné působení je založeno trojí orientaci uvádějící v život vždy specifickou pedagogickou logiku: 1. předat poznatky, 2. utvářet celek osobnosti, 3. integrovat vědění do praxe, do života. Tyto tři dimenze jsou přitom stále vzájemně propojeny, protože komplexní formativní proces se nutně zapisuje do ekonomického a sociokulturního kontextu, odkazuje k vědění, kterého je třeba dosáhnout, a týká se učících se subjektů. Můžeme ovšem zdůrazňovat různé roviny či aspekty tohoto procesu. Podle toho, kterou stránku zdůrazníme, stává se dominantní ta která logika formativního procesu: didaktická logika vzdělávacích obsahů, psychologická logika rozvoje subjektu či logika společensko-profesní adaptace. Vždy je třeba zkoumat epistemologickou a mravní hodnotu vzdělávacích obsahů a výchovných cílů, dále jejich společenskou užitečnost a konečně jejich potenciál k navození žádoucího osobnostního rozvoje. Jean Houssaye a Michel Fabre ovšem upozorňují na to, že realizace některé ze zmíněných logik pedagogického působení funguje často na principu vyloučeného třetího. Ve vztazích učitel-žák se upozaďuje vztah k vědění
16 Připomeňme v této souvislosti Finkovu studii výchovných antinomií či Reboulovu analýzu pedagogických diskursů a typů racionality, které strukturují a řídí pedagogické myšlení a praxi. 17 Srv. FABRE, M. Penser la formation. Paris : PUF, 2006, s. 58–62.
367
(poznatkům), ve vztahu poznatky (učivo)-žák se opomíjí význam a role učitele (nejen v podobě e-learningu), zatímco vztah učitel-učivo si leckdy vystačí bez poukazu k žákovi. Ve všech těchto případech jsme svědky mizení třetího členu triangulárních vztahů definujících komplexní pedagogickou realitu a upadáme do osidel pedocentrismu, profesionalismu či didaktismu.18 Teorie výchovy vycházející z tohoto pojetí by byla reflexí o volbě akcentu na to či ono hledisko vzhledem ke konkrétní situaci. Zohlednění mnohosti různých aspektů, východisek a cílů výchovy by mělo vyústit v pokus o jejich syntézu, nikoli ovšem v podobě redukce kontrapunktické myšlenkové barevnosti na jeden základní tenor, nýbrž v komplexním výkladu pedagogické reality. Ideál této komplexnosti by se stal synonymem aktuální podoby kultury ducha pěstované po dlouhá staletí v evropské tradici. Omezené perspektivy pedagogiky kultury a pedagogiky pedocentrické by tak vystřídala pedagogika komplexnosti, neboť pedagogické působení se ukazuje jako formativní a výchovné jen tehdy, pokud se v něm podaří propojit vzdělávací obsahy (kulturu) a sociálně-ekonomické adaptační rámce s osobnostní jedinečností dětí. O komplexní výchově bychom potom mluvili jen tam, kde by se pěstovala současně osobnostní, profesní a obecná kultura.19 Kulturnost samozřejmě nespočívá v pouhé obeznámenosti s pluralitou ci18
vilizačních výtvorů, artefaktů nebo činností, nýbrž v dosažení dovedností, které jsou předpokladem nejen udržení, ale též dalšího rozvíjení kvality a forem lidského společenství. Lze říci, že tu běží o nalezení vhodné proporce mezi akademismem a empirismem.20 Čistě instrumentálně předávané poznatky v logice praxe jsou vždy vázány na omezené kontexty a ztrácejí rychle přenositelnost. Poznatky předávané s důrazem na jejich systematickou souvislost a kulturní význam bývají často abstraktní a bez praktické hodnoty.21 Zmíněné kulturní dovednosti lze spatřovat především v rovině srovnávací a interpretační. Umění srovnávat a porozumět a v důsledku toho i vybírat, obhajovat a odmítat by mělo být hlavním cílem vychovatelského působení. Měli bychom zvážit, do jaké míry jsme dosud využili šance, jež přineslo postmoderní odmítnutí jednoznačných východisek v myšlení o člověku a společnosti, a zda jsme dobře porozuměli nároku komplexnosti, který se v pozadí postmoderní kritiky ohlašoval. Postmoderní svět nemusí být nutně světem relativizovaným. Mohl by se stát světem komplexnějším. Svět, v němž je komplexnost chápána jako významná hodnota, by již nebyl světem, v němž nelze zaujmout vyhraněnou pozici, světem bez možnosti stanovit poměr mezi lepším a horším, hodnotou a non-hodnotou. Komplexnost by se totiž mohla stát novým univerzálním kritériem.22
FABRE, M. Penser la formation. Paris : PUF, 2006, s. 63–64. Srv. tamtéž. 20 Fabre, M. Penser la formation. Paris : PUF, 2006, s. 61. 21 Tamtéž. 22 Srv. POURTOIS, J.-P., DESMET, H. L’éducation postmoderne. Paris : PUF, 2009, s. 43–44. 19
368
S TAT I Nahrazení jediné perspektivy komplexním pohledem by mohlo být cestou ke zmírnění sociálních, globálních a snad i mravních problémů naší doby. Výchova a vzdělávání v postmoderní době nemůže být stoprocentně plánovanou a dokonale řízenou aktivitou a pedagogika nemůže mít punc „inženýrství“. Již dlouho naopak stojí před výzvou naučit se pracovat s jedinečností, s neopakovatelností a s nejistotou. Měli bychom být velmi opatrní všude tam, kde se setkáváme s militantním typem pedagogického diskursu, přicházejícím s příslibem nevídané účinnosti či dokonce „nové všenápravy“. Teorie výchovy by měla být disciplínou reflektující a integrující různé přístupy či logiky, jež se v pedagogice uplatňují. Měla by ukazovat, že každá dílčí teorie a každý „-ismus“ je konstrukcí a jako takový nemůže suplovat komplexitu celku. Postmoderní pedagogika by proto neměla vzdávat zápas o dosud nenalezený,
ale díky tomu nikoli ztracený ideál komplexnosti. Říká se, že výchova člověka by měla vycházet z poznatků, které máme o lidské přirozenosti, ale též z toho, co si myslíme, že člověk je a má být. Avšak vše, co o člověku můžeme vyslovit, se sbíhá v bodech, jež vedou ke zmatkům a kontradikcím. Každá teorie přináší do jisté míry vyvrácení teorie jiné, aniž by mohla sebe samu etablovat se stoprocentní evidencí. Ve srovnání s konfuzí a indiferencí se ovšem jako lepší ukazuje snaha o diferenciaci a řád, tj. o lepší porozumění skrze vzájemné odlišení komponent celku a skrze studium dílčí logiky každé komponenty. Jedině tato cesta může vést k náznaku nového paradigmatu v teorii výchovy a v pedagogice, připravené překonat zdánlivě nezrušitelné kontradikce. Lze doufat, že tato cesta povede i k nové koncepci univerzality, jež nebude obětována relativismu ani postulována v psychickém a institucionálním konformismu.
LITERATURA ARENDT, H. Krize kultury. Praha : MF, 1994. DURKHEIM, É. L’éducation morale. Paris : PUF, 1992. FABRE, M. Penser la formation. Paris : PUF, 2006. FABRE, M. Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin, 2009. FABRE, M. Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris : PUF, 2011. HERDER, J.G. Listy na podporu humanity. Praha : Český klub/NJŠ, 2003. KAŠČÁK, O., PUPALA, B. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov : Rokus, 2009. POURTOIS, J.-P., DESMET, H. L’éducation postmoderne. Paris : PUF, 2009. REBOUL, O. Le langage de l’éducation. Paris : PUF, 1984. ŠTECH, S. Reforma kurikula jako kulturní změna. In ZIKMUNDOVÁ, V. (ed.), Rámcový vzdělávací program a výtvarná výchova. Sympozium ČS INSEA Plzeň, 16.–18. října 2004. Plzeň : Západočeská univerzita v Plzni, 2007, s. 11–19. ŠTECH, S. Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika. 2009, roč. 59, č. 2, s. 105–116.
369
