TEÓRIA A PRAX PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA. (študijné texty k predmetu) PaedDr. Ján Dravecký, PhD

TEÓRIA A PRAX PRIMÁRNEHO VZDELÁVANIA. (študijné texty k predmetu) PaedDr. Ján Dravecký, PhD.

Cieľ predmetu: Osvojiť si epistemologické1 a ontologické2 predpoklady didaktiky. Oboznámiť sa so spôsobom rozvoja detského poznania a myslenia. Spoznať vzťah spontánneho poznávania s inštitucionálnym učením. Oboznámiť sa s koncepciami vyučovania. Analyzovať jednotlivé komponenty vyučovania: žiak, učiteľ, prostredie a porozumieť ich vzájomným vzťahom v procese plánovania, realizácie a hodnotenia vyučovania. Osvojiť si didaktické nástroje: ciele, obsah, metódy a formy vyučovania.

Osnova predmetu: 1. Epistemologické a ontologické predpoklady didaktiky. 2. Rozvoj detského poznania a myslenia. 3. Teórie učenia. 4. Didaktické závislosti medzi premennými výučby. 5. Základné pedagogické dokumenty vo vyučovaní. 6. Plánovanie vyučovania. Riadenie vyučovacieho procesu. 7. Didaktická analýza učiva. 8. Výučbové prostriedky. 9. Učebné úlohy. 10. Kontrola, diagnostikovanie a hodnotenie aktuálneho stavu žiakov 1. stupňa ZŠ. 11. Klasifikácia a slovné hodnotenie.

1

epistemológia – náuka o poznaní; epistemologický – týkajúci sa epistemológie; slovo je zložené z dvoch gréckych slov: epistémé = poznanie, logos = vysvetlenie; Epistemológia skúma podmienky a zdroje poznania, má aj metodologický aspekt kontroly porovnaním s realitou. Využíva logiku a matematiku pri skúmaní faktuálnych vied, a takto chápaná je jednou zo štyroch (logika, sémantika, epistemológia, metafyzika) súčastí filozofie. 2 ontológia – filozofická náuka zaoberajúca sa základnými princípmi bytia, jestvovania; náuka o bytí a súcne; ontologický – vzťahujúci sa na ontológiu, týkajúci sa princípov bytia a súcna

Literatúra: KALHOUZ, Z. – OBST, O. a kol.: Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. KOLLÁRIKOVÁ, Z. – PUPALA, B. (eds).: Predškolská a elementárna pedagogika. Praha : Portál, 2001. HELD, Ľ. – PUPALA, B.: Psychogenéza žiakovho poznania vo vyučovaní. Bratislava : PdF UK, 1995. SKALKOVÁ, J.: Obecná didaktika. Praha : ISV, 1999. Učebné osnovy pre 1. stupeň ZŠ. Bratislava : MŠ SR, 1995. KOŽUCHOVÁ, M. a kol.: Didaktika pre učiteľov základných a stredných škôl. Bratislava : VEDA, 2000.

Poznámky:

2

1. Epistemologické a ontologické predpoklady didaktiky. Škola od určitého stupňa rozvoja ľudskej spoločnosti bola a perspektívne určite aj bude miestom, kde sa sprostredkujú základné hodnoty, ktoré sú v kultúre (v jej širšom ponímaní) považované za dôležité a určujúce pre existenciu a ďalší rozvoj spoločnosti. Tieto hodnoty sú priamo, alebo skryto uložené v obsahoch, ktoré škola žiakom ponúka. Ako sa s týmito hodnotami v škole pracuje, závisí do značnej miery od toho, ako sa chápe ich povaha, ich funkcia v ľudskom spoločenstve i funkcia pre človeka, ktorému sú ponúkané. Ak hovoríme o obsahoch a hodnotách, tieto majú v didaktike predovšetkým charakter poznania. Toto poznanie škola žiakom ponúka a usiluje sa ho budovať. Z histórie a tiež aj zo súčasného teoretického skúmania ľudského poznania vieme, že vonkoncom nie je jednoduché povedať, aký je pôvod a povaha poznania. Nie je jednoduché ani povedať, akú funkciu má poznanie vo vzťahu človeka k svojmu prostrediu a už vôbec nie, akú hodnotu nadobúda pre deti poznanie získavané v škole. Ak pripustíme, že práve formovanie poznania je podstatnou úlohou školskej výchovy detí, nevyhneme sa tomu, aby sme sa pokúsili poodkryť tieto problémy a otázky. Dostávame sa tak k problematike epistemologického zázemia vyučovania. Situácia nie je jednoduchá preto, že na základné epistemologické otázky existujú rôzne varianty protirečiacich si názorov, teórií a koncepcií. Môžeme teda hneď povedať, že ak sa na ľudské poznanie pozrieme z hľadiska základnej otázky – totiž aký je vzťah medzi subjektom poznania a svetom – tak vývoj epistemologických koncepcií (názorov na tento problém) dospel zhruba k trom odlišným prúdom (z ktorých každý má ešte rôzne varianty):


empirizmus




racionalizmus




konštruktivizmus

Poukážeme aspoň na základné piliere a argumentačný aparát každého z nich.

1.1 Pôvod a podstata poznania v podaní empirizmu Pre empiristov je podstatný a zjednocujúci tento základ: Poznanie pochádza zo skúsenosti (predovšetkým zmyslovej), ktorá je subjektom buď len čisto registrovaná, alebo introspektívne spracúvaná. Subjekt je pritom principiálne pasívny, registruje „dianie“ v obklopujúcej ho realite.

3

Za východisko pochopenia podstaty empirického náhľadu na poznanie je možné použiť dve veci: prvá, že poznávací subjekt je v podstate pasívny, druhá, že základom poznávacej cesty je registrácia. Registráciu možno vymedziť v tom zmysle, že subjekt je vystavený priamemu kontaktu s fyzickou, resp. sociálnou realitou. Vlastnosti reality sa „vštepujú“ do mysle subjektu ako odraz tejto reality. Vonkajšia realita teda hovorí sama za seba, hovorí o sebe taká, aká je. Táto realita predstavuje od subjektu nezávislú danosť, ktorú človek prijíma na základe pozorovania a analýzy pozorovanej skutočnosti. Načrtnutý vzťah medzi subjektom poznania a vonkajším svetom uvádza empirizmus ako epistemológiu „zrkadlenia“. Obsah poznania, ktorý vzniká v človeku, má charakter kopírovania reality samotnej, takej, akou je vo svojej podstate. To sa deje zmyslami. Teda za vstupnú bránu, resp. priamy kanál pre tvorbu poznania sú považované zmysly. Prostredníctvom nich do vedomia subjektu vstupujú „údaje“ o svete. Podstatou pri tvorbe ľudského poznania je vnímanie, ktorého synonymom môže byť tzv. zmyslová skúsenosť. Podľa psychológov je vnímanie základným kognitívnym (poznávacím) procesom, ktorý nám umožňuje byť v kontakte s okolitým svetom a so sebou samým a vedie nás k účelnému konaniu.3 Vnímanie je prepojené s ďalšími psychickými procesmi, napríklad o predmetoch, ktoré vnímame, zároveň aj uvažujeme a naše vnemy sú ovplyvnené tým, k čomu sme pri tom uvažovaní dospeli. Vnem je psychický obraz objektu existujúceho mimo našej mysli a pôsobiaceho v danej chvíli na naše zmysly. Môžeme mať zrakový vnem ľudskej tváre, čuchový vnem vône kvetu, vnem bolesti v nohe a podobne. Vnem sa vnímajúcemu javí ako vnútorný obraz vonkajšieho sveta. Existujú aj klamlivé vnemy. Sú to vnemy, pri ktorých na naše zmysly nič

objektívne zistiteľného

nepôsobí.

Hovoríme tu

o halucináciách

spôsobených napríklad požitím drogy, alebo duševnou chorobou. Vnemy delíme na päť druhov podľa piatich zmyslov: vnemy zrakové, sluchové, hmatové, chuťové a čuchové. Vnímať sa učíme, podobne ako sa učíme chodiť alebo rozprávať. Vnímanie je – ako sme už naznačili – spojené s myslením a jemu aj slúži. Podobne je vnímanie prepojené s predstavivosťou a citmi. City naše vnímanie zbystrujú. Zo skúsenosti vieme, že to, ku čomu máme kladný citový vzťah, ľahšie postrehneme. Podobne je to i so strachom – v dôsledku strachu sme nastražení, aby nám neušli signály nejakého ohrozenia. Ak je však cit veľmi silný, môže naše vnímanie skresľovať. Napríklad zamilovaný chlapec

3

Porovnaj ŘÍČAN, P.: Psychologie. Příručka pro studenty. Praha : Portál, 2005, s. 38 - 41.

4

z diaľky vidí svoju milú v neznámom dievčati. Tento jav sa nazýva ilúzia. Skresľovať a produkovať ilúziu môže i strach. Vnímanie poskytuje nevyhnutú spätnú väzbu nášmu konaniu. Každý živý organizmus je v kontakte so svojím prostredím, niečo si z neho berie a zároveň nejako naňho pôsobí, reaguje naň. Informácie získané vnímaním sú väčšinou najcennejšie pre poznanie sveta, v ktorom žujeme. V didaktike sa vnímanie, pôsobenie na zmysly žiaka požaduje v podobe princípu (zásady) názornosti. Poznanie sa tak redukuje na vnímanie, resp. zachytávanie vnemov do ľudskej mysle a induktívne generovanie abstrakcií vyvodených z registrovanej reality. Poznanie sa podľa empirizmu buduje v princípe tak, že ho skladáme ako mozaiku pozorovaných predmetov a javov. Ako chápe empirizmus funkciu jazyka? Jazyk (a jeho jednotky – slová a vety) v empiristickom ponímaní vystupuje ako nástroj na označovanie jednotlivých vopred daných javov reality. Slová sú potom akýmisi nálepkami na predmetoch a veciach, prostredníctvom ktorých tieto vstupujú a fungujú v našej mysli. Voči vonkajšiemu svetu, ako aj voči formovaniu ľudského poznania je jazyk sekundárnym fenoménom. Jeho funkcia spočíva v sprostredkovaní korešpondenčného vzťahu medzi prvkami sveta (vecami) a jednotkami jazyka. Empiristická interpretácia povahy poznania obsahuje mnoho protirečení. Proti empirizmu sa preto obracia množstvo faktov, ktoré ho už dávno spochybňujú a vytvárajú priestor pre iné teoretické prístupy.

1.2 Racionalistický pohľad na poznanie Iným spôsobom ako empirizmus sa na pôvod a povahu poznania pozerajú epistemologické koncepcie, súhrnne označované ako racionalistické. Racionalizmus predpokladá, že poznanie je vopred dané, teda nejakým spôsobom predeterminované, a to buď v subjekte v podobe apriórnych podmienok poznania, alebo mimo subjektu, v podobe samostatného sveta pojmov a ideí. Racionalizmus poukazuje na nezávislosť matematických entít od materiálneho sveta (existencia tzv. večných ideí). Tieto entity (ideálne obsahy poznania) sú buď umiestnené niekde mimo človeka, ktorý sa ich musí uchopiť inou ako induktívnou cestou poznávania, alebo sú tieto entity umiestnené v samotnom subjekte, ktorý ich v priebehu svojho života „rozbaľuje“ deduktívnou cestou.

5

Na pochopenie racionalistického výkladu povahy poznania uvedieme otázky jazyka, jeho osvojovanie, resp. fungovanie v ľudskom spoločenstve. Príklad: Trojročný chlapec prišiel za svojou mamou a povedal jej: „Mamička, kúp mi husľu!“ Bola to chyba v jeho reči, alebo neadekvátna generalizácia? Je to možné vysvetliť aj takto: chlapec pri vytváraní vetnej skladby vychádzal z poznania univerzálnych gramatických pravidiel. Bol si vedomý existencie jednotného a množného čísla. Zrejme je pravdepodobné, že jeho gramatika nevystupovala na vedomej úrovni, ale implicitne bola prítomná. Takúto vetu totiž s najväčšou pravdepodobnosťou nemohol od nikoho počuť. Implicitné fungovanie „vnútornej gramatiky“ je dokázané chybou, ktorú v uvedenej vete urobil. Vytvorenie jednotného čísla z pomnožného podstatného mena nemusí byť interpretovaná ako chyba, ale ako dôkaz, že tvorba nových viet detí je riadená im vopred danými gramatickými pravidlami.

1.3 Konštruktivistický pohľad na poznanie Pokiaľ sa ešte raz pozrieme na epistemologickú pozíciu empirizmu a racionalizmu z podstatného hľadiska – ako vysvetľujú pôvod poznania, tak vidíme nasledovné: tak racionalizmus ako aj empirizmus chápu poznanie ako kategóriu nezávislú od fungovania človeka vo svojom prostredí. Empirizmus kladie poznanie do styku so samotnou realitou, pričom človek pravdy vyplývajúce z reality zaznamenáva a induktívne odvodzuje. Racionalizmus umiestňuje pôvod poznania buď do samotného subjektu, ako vopred dané podmienky poznania, alebo mimo subjekt, ako nadčasové pravdy, idey. Ani v jednom prípade sa nestretávame s tým, aby poznanie bolo odvodené od reflektovania aktívneho účinkovania človeka vo svojom prostredí, na základe ktorého by vytváral sebe vlastné spôsoby mentálneho uchopenia reality (poznania), ako vyjadrenia špecifického spôsobu vzťahovania sa k svetu. Konštruktivizmus prichádza s názormi na pôvod a podstatu poznania, ktoré spočívajú v tom, že poznanie sa chápe ako dôsledok činnosti človeka, ktorou vstupuje do interakcie s prostredím. Táto činnosť sa transformuje do mentálnej (rozumovej) podoby, čo tvorí podstatu vytvárajúcich sa rámcov ľudského poznania. Na poznanie sa pozerá ako na špeciálne ľudský produkt, o ktorom sa nedá povedať, že by bolo odrazom reality, alebo výsledkom odkrývania hotových právd. Človek je do sveta situovaný tak, že nemôže ostať pasívny, že so svetom nejako narába, realizuje svoje zámery a túžby. Svet sa pre človeka stáva významným práve tým, že sa s ním integruje, vstupuje s ním do nejakej hry. Význam sveta je pre človeka daný jeho 6

aktivitou, operovaním vo fyzickom priestore, prispôsobovaním si sveta vlastným záujmom a potrebám. Na úroveň poznania sa netransformuje samotný fyzický svet, s ktorým sa človek kontaktuje, ale reflexia samotnej aktivity, ktorou sa človek dostal do súčinnosti s realitou. Táto aktivita je do mentálnej podoby transformovaná buď z priamej činnosti subjektu vo vonkajšom svete, alebo je subjektu sprostredkovaná ako kognitívny nástroj, ktorý už nejakú aktivitu reprezentuje (slovo). Treba poznamenať, že celá rada súčasných pokusov o inováciu didaktiky, t. j. ponímania učenia, učiva a vyučovania, sa hlási ku konštruktivizmu. Pedagogický konštruktivizmus sa niekedy vymedzuje ako snaha o prekonanie transmisivného vyučovania, ktoré je chápané ako odovzdávanie definitívnych vzdelávacích obsahov žiakom, ktorí sú pritom odsúdení do pasívnej úlohy ich príjemcov. V transmisivnom ponímaní akoby vyučovanie bolo podobné pridávaniu obilia (vedomostí) do skladu (žiakovej mysli), kde príliš nezáleží na tom, čo už je v susedných oddeleniach skladu. Konštruktivisti upozorňujú, že takto snáď možno naučiť žiakov jednotlivé fakty, alebo mechanicky vykonávať postupy, ale ich význam a zmysel nemôže byť nikdy odovzdaný (transmitovaný) učiteľom, alebo knihou. Význam a porozumenie zmyslu sa dosiahne jedincom ak sám konštruuje, keď aktívne pracuje s predloženými informáciami a skúsenosťami. Takáto výstavba poznania je naviac zásadným spôsobom ovplyvnená

doterajšími

znalosťami,

zručnosťami,

skúsenosťami

a mentálnymi

štruktúrami, ktoré už žiak má. Treba si uvedomiť, že výstavba poznania je procesom aktívnym (činnostným), žiak musí dostať príležitosť s učivom pracovať. Činnosti bývajú sprvu fyzické (napr. manipulácia s objektmi), neskoršie – keď už má žiak predstavu – prebiehajú v mysli (mentálne operácie). Pokiaľ sa však pohľad na vzdelávanie interpretuje v širšom rámci, než sú stratégie vyučovania, totiž rámcom kultúrnej antropológie, nadobúda pojem transmisie pozitívny zmysel. Vo vzdelávaní ide totiž vždy o transmisiu, ktorou sa zabezpečuje kontinuita kultúry a zachovanie jej hodnôt. Preto transmisiu a konštrukciu poznania nie je možné stavať do opozície, proti sebe. Proces konštrukcie poznania má dve fázy: prvá, zahŕňa skúmanie nového predmetu alebo myšlienky a vedie niekedy k nerovnováhe (žiak zisťuje, že nová informácia nie je v súlade s jeho doterajšími znalosťami a skúsenosťami). Druhá je potom riešením tohto rozporu a nastolenie novej rovnováhy. Konštruktivisticky ponímané vyučovanie sa usiluje o navodenie situácií, ktoré budú aktívne vstupovať do 7

akejsi „chemickej reakcie“ s dieťaťom. Často ide o snahu vyvolať vedomie problému, pocitu napätia medzi doterajšou predstavou a novou informáciou alebo skúsenosťou. Základné idey konštruktivizmu sa najskôr začali rozpracúvať vo verzii tzv. personálneho konštruktivizmu, neskôr si prerazil cestu sociálny konštruktivizmus. Predstaviteľom personálneho konštruktivizmu je J. Piaget4, za líniou sociálneho konštruktivizmu, ktorá je v súčasnosti viac akceptovaná, je L. S. Vygotskij5. Pripomeňme, čo už bolo povedané: Človeku je poznanie dané ako výsledok jeho aktivít v prostredí. Tieto aktivity zahŕňajú jednak priame narábanie s fyzickým prostredím, jednak manipuláciu s už hotovými kultúrnymi nástrojmi (napr. jazykom), ktoré si generácie odkazujú jedna po druhej. Pokiaľ ide o istý rozdiel medzi Piagetovým a Vygotského prístupom ku vzťahu myslenia a poznania, tak sa dá jednoducho povedať, že Piaget sústredil svoju pozornosť na odvodenie poznania z priameho narábania človeka s fyzickou realitou. Vygotskij tento kontakt nevyčleňuje. Zdôrazňuje však, že pri formovaní individuálneho vedomia je priamy kontakt dieťaťa s fyzickou realitou rozšírený o priamy kontakt s kultúrnymi nástrojmi, ktoré už prvotný fyzický kontakt zastupujú a reprezentujú. Vzťah medzi človekom a fyzickou realitou je teda sprostredkovaný, pretože človek uchopuje svet už v hotových kognitívnych kategóriách, ktoré mu poskytuje jeho kultúra. To, čo musí myšlienkovo spracovať, nie je ani zložitosť jeho kognitívneho vzťahu k realite, ale význam nástroja, ktorým mu je prvotný fyzický vzťah k realite sprostredkovaný. Preto sa hovorí, že myslenie (a s ním poznanie) je sociálne sprostredkované, preto sa hovorí o sociálnom konštruktivizme.

2. Rozvoj detského poznania a učenia Charakteristika odrazu konštruktivizmu v didaktickom výskume a didaktickom myslení ukázala, že pri uvažovaní o vyučovaní a vyučovacích stratégiách sa dnes v rôznych podobách uplatňuje štúdium obsahových štruktúr detského poznania, ktoré poznáme pod názvom detské naivné teórie. V pedagogickom kontexte sa tento fenomén chápe

ako

východisko

k plastickejšiemu

porozumeniu

detskej

kognitívnej

disponovanosti, s ktorou dieťa pristupuje k zmocňovaniu sa učiva. Tak sa do popredia 4

Jean Piaget (1896 – 1980), švajčiarsky biológ, psychológ a epistemológ, zakladateľ operacionálnej teórie intelektu, genetickej psychológie a genetickej epistemológie. 5 Lev Semianovič Vygotskij (1896 -1934), ruský psychológ.

8

dostáva otázka, aké podoby má interferencia detských poznávacích štruktúr s obsahmi školskej výučby, pretože táto interferencia je kľúčový prvok vo funkčnom rozvoji detského

poznania.

Myšlienka

o tom,

ako

sa

nové

poznanie

buduje

na

predchádzajúcich štruktúrach poznania nie je v pedagogike nová. V súvislosti s detskými naivnými teóriami sa však spomenutá téza obohacuje a posúva v tom zmysle, že sa prihliada na komplexnejšie kognitívne štruktúry v porovnaní s tými, ktoré sa akoby nanovo budujú v škole v podobe idealizovaných poznatkových sústav. Pri stručnej analýze problému detských naivných teórií, detských prekoncepcií, sa sústredíme na:


tematickú situovanosť kategórie detské prekoncepcie




problém terminologického vymedzenia a prístupu k ich štúdiu




vlastnosti detských prekoncepcií a mechanizmus ich vzniku




spôsob využitia detských prekoncepcií vo vyučovaní

a/ tematická situovanosť problému Skôr ako budeme charakterizovať kategóriu detských naivných teórií, všimnime si, v akých teoretických kontextoch sa táto kategória objavuje. Zdá sa, že aj tu sa stretávame so znovunastoľovaním tradičných epistemologických otázok o pôvode poznania, o mechanizmoch jeho vzniku a vývinu. Tento základný rámec poskytuje bazálnu pôdu na uvažovanie o statuse detského poznania, presnejšie o epistemickom statuse dieťaťa vo svojom kultúrnom prostredí, o jeho epistemickej pozícii v situácii organizovaného poznávania, teda v podmienkach školy. Pozornosť, ktorá sa venuje detským poznávacím schémam tak môže presiahnuť relatívne autonomné pole pedagogiky, resp. didaktiky. Na druhej strane však vidíme, že určitá podoba odpovedí na vyššie spomenuté otázky môže mať priamy dosah práve na vlastné problémy pedagogické. A to je už druhá významová rovina predmetného záujmu, kde sa iniciujú celkom praktické otázky, ako sa s detským poznaním vyrovnať vo vyučovaní, resp. ako sa rôzne pedagogické situácie (či koncepcie) podieľajú na ovplyvňovaní detského nazerania na svet. Zdá sa, že v súvislosti so spomenutými dvoma aspektmi štúdia detského poznania ide o dve stránky tej istej mince. Definovanie napr. epistemického statusu dieťaťa totiž vyúsťuje do špecifickej formulácie kritérií, podľa ktorých sa bude hodnotiť výsledok vlastného pedagogického aktu a jeho realizácie. Výskum detských naivných teórií sa realizoval a realizuje predovšetkým v kontexte prírodných vied. Je tomu tak preto, že práve v tejto oblasti je definovanie 9

rozdielov medzi detským porozumením nejakého prírodného javu a jeho vedeckou interpretáciou evidentné a jednoducho dokázateľné. Tak isto sa tu využíva i fakt, že prírodné pravdy sú vo všeobecnosti považované za istejšie ako iné, čo umožňuje stanoviť jasné kritérium na určenie rozdielu medzi objektivizovanou (vedecky verifikovanou) interpretáciou a jej korelátorom v detskej kognitívnej štruktúre. Hoci sa štúdium obsahov detského poznania týka i obmedzeného množstva kategórií, podstatnejšie je to, ako sa pristupuje k teoretickej analýze a vysvetleniu podstaty ich vývinu a štruktúry.

b/ problém terminologického vymedzenia a prístupu k ich štúdiu Na Slovensku sa prvýkrát problematike detských prekoncepcií začali venovať Gavora (1992) a Mareš s Ouhrabkom (1922). Relatívne jednotný výskumný prúd priniesol terminologickú rôznorodosť, pokiaľ ide o pomenovanie sledovaného javu. Okrem termínu „detské naivné teórie“ sa možno v literatúre stretnúť s pojmami „žiakovo poňatie učiva“, detské koncepcie, prekoncepcie, alternatívne rámce, detská veda, ale objavujú sa aj termíny chybné koncepcie, resp. chybné chápanie. Existencia viacerých termínov má z hľadiska objasnenia predmetného problému zásadný význam. Poukazuje na súvislosť rôzneho pohľadu rôznych autorov na podstatu poznania a poznávania. Termín „chybné koncepcie“ vyjadruje potrebu diagnostikovania detských poznávacích schém (vo vyučovaní), je rámcovaný jednoduchou schémou: správne verzus nesprávne (chybné). Tým odkazuje na didaktický model, v ktorom sa mylné pretvára na vedecky akceptovateľné. Pripomeňme si, akým spôsobom sa na báze personálneho konštruktivizmu vysvetľuje proces tvorby detského poznania, ako sa poníma proces učenia a ako sa chápe zmysel vyučovania. Mnohé výskumy z oblasti chápania prírodovedných pojmov žiakmi prinášajú správy, že žiaci napriek tomu, že boli podrobení výučbe vedeckého vysvetlenia pojmov, po istej dobe tieto pojmy interpretujú neadekvátne, chybne, na nižšej kognitívnej úrovni. Napr. pri pojme sila sa vracajú k tzv. primitívno-empirickej úrovni interpretácie, hoci v škole boli vedení až k formalizačnej úrovni interpretácie fyzikálnych pojmov. Z toho je potom vyvodzovaný záver o nízkej funkčnosti školskej výučby, pretože sa nepodarilo nahradiť empirickú interpretáciu vedecky adekvátnejšou. Otázkou však ostáva, či je vôbec možné a funkčné očakávať, že každý človek bude v každej situácii využívať vedeckú interpretáciu pojmov, keď povedzme viacerým pragmatickým potrebám celkom 10

vyhovuje také chápanie napr. práve sily. Bolo by možno dosť čudne počúvať povedzme rozhovor dvoch susedov – záhradkárovo svojich problémoch, ktorý by bol vedený v prísne biologickom slovníku. Preto ďalšie výskumy tohto druhu predsa len už viac počítajú s významom kontextu pri narábaní detí s pojmami a nehodnotia ich poznanie len v rovine mylné verzus vedecky správne. K podobnému didaktickému modelu smerujú aj ďalšie terminologické (a metodologické) prístupy. Z týchto je však evidentné, že k obsahovým štruktúram detského poznania pristupujú takpovediac mäkšie a odkazujú skôr na psychologickú vývinovú podstatu utvárania detského obrazu sveta (prekoncepcie, naivné teórie). Pri uvažovaní v kategórii prekoncepcie či naivnej teórie je však už možné cítiť postupné uvedomenie si odlišností medzi logikou tzv. „zdravého rozumu“ a uvažovania v inom kontexte – povedzme v kontexte vedeckého myslenia. V tomto ohľade asi o najzdržanlivejší prístup ide vtedy, keď sa hovorilo alternatívnych rámcoch vysvetľovania nejakého javu. Ak by sme chceli prístupy k teoretickému a výskumnému uchopeniu obsahových štruktúr detského poznania schematicky zhrnúť, tak by sme mohli načrtnúť dve základné tendencie, akými sa ich metodologické uchopenie zhruba rámcuje. Na jednej strane možno hovoriť o objektivistickom metodologickom prístupe, ktorý je charakteristický tým, že obsahovú štruktúry detského poznania sa konfrontujú s prislúchajúcimi objektivizovanými kultúrnymi obsahmi. Definuje sa najmä miera priblíženia detských schém k týmto kultúrnym obsahom, aby sa dala určiť pre žiaka čo možno najefektívnejšia cesta k prijatiu kultúrne overenej podoby obsahov. Keďže sa na detské poznanie pozerá cez prizmu vopred definovaných kritérií, je v tomto prípade možné kategorizovať obsahové štruktúry detského poznania na základe vopred stanovených formálnych kategórií, ktoré sú rozvrstvené podľa úrovne zhody s vopred stanoveným kritériom. Druhou možnosťou je prístup etnometodologický. Pre vymedzenie tohto prístupu je známy fakt, že pri identifikácii, analýze a hodnotení obsahových štruktúr detského poznania nemusia byť prítomné apriórne kritéria. Detské obsahy poznania sa teda študujú v ich neutrálnom hodnotovom vymedzení. Akékoľvek obsahy, ktoré sú produktom ľudskej kognitívnej aktivity, sa potom hodnotovo chápu identicky.

11

c/ vlastnosti detských prekoncepcií a mechanizmus ich vzniku Štúdium detských prekoncepcií znamená pre pedagogiku hlbší záujem o tú rovinu detského poznania, ktorá pre deti predstavuje prizmu ich nazerania na svet., prizmu, ktorou tento svet „čítajú“ a vysvetľujú si ho pre seba. Podrobná analýza príslušných poznávacích štruktúr detí sa však dá realizovať len vo väzbe na konkrétne obsahy, preto ju teraz nebudeme robiť. Bude postačujúce, keď poukážeme na všeobecnú charakteristiku týchto schém. Je ňou predovšetkým to, že v každej etape svojej existencie

ide

o sústavu

kontextovo

súdržných

kognitívnych

štruktúr,

ktoré

inštrumentálne vystupujú ako postačujúci aparát na zdôvodňovanie diania v prostredí, ktorému deti pripisujú význam. Je všeobecne prijímané a známe, že tieto kognitívne štruktúry sú relatívne stabilné a subjektívne silno fixované, preto sú rezistentné voči pokusu o ich jednoduché vytlačenie, odstránenie, či o ich zmenu. Zdá sa, že prvá spomenutá charakteristika vysvetľuje druhú, teda že práve koherentnosť a relatívna zmysluplnosť týchto kognitívnych schém je príčinou toho, prečo ťažko podliehajú zmene a zotrvávajú ako funkčné i napriek ponuke odlišných vysvetlení, napr. vo vyučovaní. Nie je vonkoncom jednoduché deťom priblížiť, čo sa deje v tele živočíchov (alebo v ľudskom tele) s potravou, ktorú do seba dostanú. Samotné deti však s tým problém nemajú. Napríklad 5 – 6 ročné deti bez rozpakov prichádzajú so svojim vysvetlením, že v bruchu sú predsa nejaký človiečikovia, robotníci, ktorí tú potravu roztriedia, rozomelú a pošlú jej komponenty všade tam, kde sú potrebné. V podstate je problém zaujať stanovisko k tomu, čo s takými vysvetleniami – či ich rýchlo spochybniť a nahradiť vedeckejšími, alebo či ich ponechať – veď sa časom rozplynú. Takto by sa dalo uvažovať v každej etape vzdelávania – u starších žiakov by sa však tá zhovievavá verzia zdala akosi prehnaná. Malým deťom však akoby prislúchalo vytvárať teórie za pomoci im prístupných prvkov – teda napr. teda napríklad ľahko predstaviteľných robotníkov v žalúdku, pretože za pomoci personifikovaných prvkov si tvoria vysvetlenia celkom prirodzene. Na tom stavajú i detské relácie s didaktickými ambíciami – v prípade náuky o ľudskom tele bol obľúbený seriál „Bol raz jeden život“. Môžeme však predpokladať, že vcelku jednoduché vysvetlenie tráviaceho procesu môže blokovať prijatie komplexnejšej teoretickej predstavy, prinajmenšom takej, ktorá nebude vystavaná na personifikovaných prvkoch fyziologických procesov. Riešenie uvedených otázok a problémov bude niekde tam, kde sa budeme pýtať, o čo nám v sprostredkúvaní biologického poznania v škole ide. 12

Detskými prekoncepciami sa definujú základné a relatívne koherentné vysvetľovacie schémy, ktorými si deti vysvetľujú dianie vo svojom prostredí. Základným zdrojom ich vzniku je prirodzená ľudská kognitívna aktivita, ktorá sa vyznačuje tendenciou pripisovať dianiu okolo seba významy a robiť si tak svet pre seba zmysluplným a zdôvodneným. Táto tendencia má všeobecnú platnosť. Je ukrytá za tvorbou detských poznávacích schém, za produkciou individuálneho poznania každého človeka ako príslušníka konkrétnej kultúry, ale aj za produkciou vedeckého poznania v rámci vedeckých komunít. Rozdiel v obsahovej štruktúre produkovaného poznania medzi vedeckou komunitou a človekom stojacim mimo tejto komunity, ako aj ľudí z odlišného kultúrneho prostredia, spočíva najviac v nasledujúcich dvoch aspektoch: Po prvé v diferencii kognitívnych, resp. kultúrnych nástrojov a prostriedkov, ktorými pri vytváraní vlastných obsahov poznania človek, resp. skupina ľudí v danom momente a v danej kultúre disponuje, po druhé v cieľoch (potrebách), ktorým má produkované poznanie slúžiť.

d/ spôsob využitia detských prekoncepcií vo vyučovaní Ostáva ešte načrtnúť, ako sa s detskými prekoncepciami vyrovnať vo vyučovaní. Ide tu vlastne o pokus modelovať pedagogické situácie, v ktorých sa aktivizujú prítomné koncepcie za účelom ich explifikácie a následného ovplyvňovania. Za východiskový bod vo vyučovaní možno považovať krok, keď sa téma výučby epistemicky ukotví kontextom, ktorý sa významovo viaže na detské prekoncepcie. V reakcii na tento kontext sa budú môcť manifestovať detské konceptualizačné schémy, ktoré „vychádzajú na povrch“ ako interpretačné nástroje na myšlienkové rozpracúvanie príslušnej témy. Za obsahom detských prekoncepcií stojí skúsenosť žiaka, táto je však sama osebe, ako už bolo inde konštatované, len substrátom poznania. Z hľadiska vlastnej výstavby poznania je určujúca interpretácia tejto skúsenosti, ktorá sa opiera o dostupné kultúrne inštrumentárium. Ako podstatné tu budú vystupovať obsah a sémantická štruktúra vlastnej prekoncepcie, ktorej diagnostika sa stáva východiskom ďalšieho poznávacieho postupu. Mechanizmus poznávania potom prechádza do reflexie vlastnej prekoncepcie, čiže reflexia bude vlastne uvažovaním o vlastnej konceptualizačnej schéme a jej rozpracúvaním, ktoré sa iniciujú napr. konfrontáciou vedeckej reprezentácie s individuálnym variantom konceptualizácie nejakého javu pri „čítaní“ príslušných kontextov. 13

Vyústením didaktickej situácie je reflexia prostredníctvom reči. Táto podčiarkuje funkciu kultúrnych nástrojov, ktoré výstavbu poznania viažu s používaním jazyka. Indivíduum tak získava svoje ja, svoju myseľ a schopnosť využitia kultúrneho poznania v prospech svojich záujmov. Treba zdôrazniť, že použitie jazyka nestojí len na konci didaktickej situácie, ale je prítomné v každom jej komponente. Pretože tak sprostredkovanie témy, ako aj interpretačná reakcia na ňu sa zakaždým dejú prostredníctvom týchto znakových systémov, ktoré opäť podčiarkujú v procese poznávania jeho kultúrny a sociálny kontext. Táto téma priniesla nevyhnutnosť zaoberať sa nasledovnými otázkami. Ako zužitkovať to, s čím deti do školy prichádzajú, v školskom vyučovaní a aký je vzájomný vzťah detského „mimoškolského“ poznania s obsahmi, ktoré im ponúka škola. Samozrejme, že odpovede nie sú jednoduché ani priamočiare. Poukazujú však na to, že sme si vedomí napätia, ktoré vzniká pri strete každodenného detského poznania a štruktúrovaného školského poznania. Hľadanie odpovedí teda smeruje niekde tam, kde chceme nachádzať zmysel školského vyučovania v životnom priestore dieťaťa či zdôvodňovať vklad školského vzdelania do jeho budúcej životnej cesty.

14

3. Teórie učenia. Predchádzajúca kapitola o epistemologických východiskách vyučovania ukazuje, že koncepcie vyučovania nejakým spôsobom vyjadrujú svoje chápanie povahy poznania a poznávania. Je však evidentné, že didaktické koncepcie sa v porovnaní s ich epistemologickým ukotvením priamejšie vzťahujú na niektorú z koncepcií učenia, ktoré vyjadrujú predstavy o tom, ako sa človek adaptuje na svet, akým spôsobom sa s ním vyrovnáva a ako sa rozvíja jeho vzťah k prostrediu, v ktorom sa nachádza. Pri vyučovaní nám ide o navodenie podmienok, pri ktorých by s veľkou pravdepodobnosťou nastalo učenie žiakov. Ak je vzdelanie cieľom, potom je učenie žiaka jedinou cestou, ktorá k nemu vedie. Pojem „učenie“ zdôrazňuje procesy prebiehajúce v žiakovi, jeho aktivitu a spoluzodpovednosť,

postupne nahrádza

v niektorých súvislostiach i výraz „vzdelávanie“. Tak sa napríklad namiesto termínu „celoživotné vzdelávanie“ používa termín „celoživotné učenie“. Učenie je ústredným pojmom psychológie i didaktiky. Doposiaľ však neexistuje jednotná definícia tohto pojmu. Je možné vymedziť niekoľko základných a dosť odlišných chápaní, čo to učenie je. Pritom nejde len o akademickú diskusiu. Za učenie sa považuje každý proces, ktorého výsledkom je zmena psychických javov, dispozícií k nim a ich vonkajších prejavov (najmä správanie a výkony) u daného jedinca, resp. organizmu. Patria tu zmeny, ktoré sú žiaduce a ktoré sa snažíme u seba či u iných navodiť. Učením však rozumieme i zmeny nežiaduce (fajčenie, konanie v rozpore so svojim svedomím,...). U zvierat chápeme učenie ako proces vedúci k zmene správania zvieraťa. Pre úplnosť ešte poznamenávame, že u človeka môže dochádzať ku zmenám, ktoré nie sú výsledkom učenia. Ide napr. o zmeny v dôsledku zásahu do organizmu, zmeny spôsobené duševnou chorobou, krátkodobé zmeny spôsobené únavou a zmeny spôsobené zrením organizmu (realizujú sa genetické dispozície). To, ako chápeme učenie u našich žiakov, podstatným spôsobom ovplyvňuje našu voľbu cieľov vyučovania, učebných činností a v neposlednom rade to, na čo sa zameriavame pri hodnotení žiakovho prospechu. Spôsob ako vyučujeme, vychádza z našej predstavy o tom, ako sa ľudia učia. Preto väčšina didaktických teórií vychádza z určitých teórií učenia. Štúdium učenia je predovšetkým predmetom všeobecnej a pedagogickej psychológie. Napriek tomu, že v priebehu 20. storočia práce psychológov priniesli

15

mnoho nových poznatkov v chápaní učenia, ukázalo sa, že vyučovanie nie je len jednoduchým aplikovaním psychologických poznatkov o učení. Je tomu tak z dvoch dôvodov: − situácia v triede je iná, než situácia v laboratóriu − na učenie má vplyv špecifická štruktúra a obsah učiva, ktoré má byť žiakom zvládnuté

Výskumom v tejto oblasti sa venuje psychodidaktika, alebo psychológia vyučovania. Okrem interakcie medzi vyučovaním riadeným učiteľom a procesom učenia žiaka študuje psychodidaktika aj to, ako na poznávací proces žiaka, na jeho učenie, pri ktorom sa vytvárajú pojmy a ďalšie poznatkové štruktúry, vplýva sociálny kontext (spolužiaci, ďalší ľudia, ktorí ho obklopujú, komunita, kultúra). Preto si i v rámci didaktiky pripomenieme niektoré poznatky o učení vo vzťahu k vyučovaniu. Stručne si predstavíme tri pohľady na učenie a vyučovanie:


biologické a evolučné pohľady




podnety kultúrnych a sociálnych vied




podnety z technických odborov - systémová analýza

2.1 Biologické a evolučné pohľady na učenie a vyučovanie Otázka je: akú úlohu zohralo systematické, organizované a riadené učenie, vyučovanie mladších príslušníkov rodu staršími pri vzniku človeka a kultúry v jej dnešnej podobe? To je otázka tzv. evolučnej biológie. Učenie pokusom a omylom prebieha v najrôznejších organizmoch. Rovnako aj sociálne učenie – učenie od príslušníkov vlastného druhu. Pozorujeme ho i u iných druhoch, nie len u človeka. Biológovia hovoria o akýchsi zvieracích protokultúrach. Len človek však vytvoril dostatočne stabilný systém odovzdávania – transmisie – kultúry, akúsi druhú dedičnosť! Prečo a ako k tomu došlo? Základným prejavom života je adaptácia – stála interakcia medzi živým organizmom a jeho prostredím, ktorá organizmu umožňuje prežiť a predovšetkým sa rozmnožovať. V určitom prostredí žijú druhy, ktoré sa na neho v priebehu evolúcie adaptovali. Zdôrazňujeme, že tu nejde len o pasívny proces prispôsobovania sa, adaptácie, ale i o aktívnu premenu prostredia. Rôzne organizmy tak vytvárajú nie len pre seba, ale predovšetkým pre svojich potomkov (často i niekoľko generácií

16

vzdialených) modifikované prostredie. U človeka hovoríme o „kultúrnej krajine“. Každý človek sa rodí do nejakej „kultúry“ v tom najširšom zmysle slova. Čo sa stane, keď sa doposiaľ stabilné životné podmienky začnú napríklad v dôsledku premeny podnebia premieňať? Pokiaľ sa zmena deje pomaly, genom sa stačí adaptovať. Živočíšnemu druhu stačí, aby sa nové vlastnosti a vzorce správania prenášali biologickou cestou. Prírodný výber (evolučný tlak na prostredie) sa „postará“ o to, aby v populácii prevládli jedinci s najlepšími vlastnosťami. Malé zmeny v prostredí si vyžadujú len drobné zmeny v správaní nasledujúcich generácií, a na to tempo evolúcie, ktorá prebieha v malých krokoch (gradualisticky) stačia. Keď však rastie rýchlosť zmien v prostredí, prestáva evolúcia pracujúca len prostredníctvom zvýhodnenia, posilnenia niektorých dedičných znakov, stačiť. Mláďatá neprichádzajú na svet vybavené vo svojich génoch dostatočným súborom vlastností a reflexov, ktoré by im umožnili v novom prostredí prežiť. Obstáť sa podarí, keď si organizmy novo osvojené spôsoby adaptačného správania odovzdávali inak, než biologickou dedičnosťou. Je potrebné, aby značnú časť správania, ktorá umožňuje prežitie, prevzali sociálnym učením od rodičov. Ľudským špecifikom, ktorý viedol k vývoju ľudského rodu do jeho dnešnej podoby, je vertikálne prenášaný objem informácií zo staršej generácie na mladšiu. Nie nevýznamnú úlohu v tom zohrávala rekonštrukcia ľudského prostredia – fyzického, sociálneho a kultúrneho. Staršia generácia odovzdáva mladšej tak určité umelo vytvorené prostredie, ako aj určité informácie, ako v tomto prostredí žiť a tiež genom, ktorý dáva základ biologickým dispozíciám pre život v tomto prostredí. Pokiaľ sa tempo zmien ďalej zrýchľuje, je dokonca výhodnejšie, keď sa organizmus môže učiť nie len od staršej generácie, od rodičov, ale aj vo vnútri svojej generácie, od vrstovníkov, alebo dokonca i od mladších, než je on sám. v takom prípade hovoríme o horizontálnom učení. V posledných asi 6 miliónov rokov bolo prírodné prostredie Zeme extrémne premenlivé, s ľadovými dobami. Tvory s veľkým mozgom a veľkou schopnosťou učenia boli vo výhode, i keď za ňu platili veľkou energetickou náročnosťou svojho mozgu a odložením reprodukcie. V ostatných tisícročiach od konca poslednej doby ľadovej sa pomery zmenili a klíma je relatívne stabilná. Prečo sa človek nezačal svojho tak energeticky veľmi náročného mozgu zbavovať? Jednou z odpovedí môže byť, že sám človek sa stal zdrojom toľkých zmien a podnetov, že potreba vysokej schopnosti adaptácie trvá, i keď už nás príroda toľkým výkyvom prostredia nevystavuje. Možno 17

očakávať, že i v budúcnosti štúdium ako ľudského genomu, tak i mozgu, prinesie lepšie porozumenie človekovi a konkrétne predpokladom, ktorými je vybavený pre učenie. Na týchto predpokladoch je postavená naša snaha ovplyvňovať osobnosť žiaka prostredníctvom vyučovania. K biologickým štúdiám v oblasti učenia môžeme uviesť i celý rad pokusov v oblasti štúdia prostredníctvom navodenia niektorých stavov vedomia: hypnopédia, sugestopédia, relaxácia, riadená imaginácia a pod. Zlepšenie pamäti pri učení sa má dosiahnuť podprahovou komunikáciou, alebo účinkami chemických látok (látka PRL-853, Piracetam, hormón vazopresin a iné). Zatiaľ však tieto výskumy predstavujú skôr kuriozitu.

2.2 Podnety sociálnych a kultúrnych vied Vedecká disciplína kultúrna a sociálna antropológia začala najprv študovať vzdialené, exotické národy a spoločnosti. Obohatila poznanie tým, že nie je možné človeka a jeho správanie študovať oddelene od jeho kultúry. Postupne zamerala svoju pozornosť i na našu vlastnú kultúru a subkultúry v nej existujúce. Paul Willis dokázal vo svojich analýzach subkultúry chlapcov z anglických roľníckych rodín, že svoju identitu odvodzujú z negatívneho vymedzenia sa proti škole a učiteľom. Školu potrebovali na to, aby sa proti nej mohli búriť! V subkultúre Rómov na Slovensku je pestovaný názor o nepotrebnosti vzdelania. Tu prameni školská neúspešnosť detí z tejto subkultúry. V súčasnosti významným spôsobom ovplyvňuje teórie školského vzdelávania kultúrna psychológia. Má niekoľko prúdov, z nich významne ovplyvnila aj našu pedagogiku činnostná teória (teória aktivity, praxe). Ruský psychológ Vygotskij bol toho názoru, že predovšetkým požiadavky vonkajšieho sveta, spoločnosti, spojené so vstupom do sveta práce, kultúry, vzťahov, vedú k rozvoju myslenia adolescenta, vrátane myslenia abstraktného, pojmového. Nový spôsob myslenia je dôsledkom nových úloh. Podobne zdôrazňovali činnosti i ďalší psychológovia a pedagógovia, napr. Dewey. Určitým rizikom pri aplikácii prístupov činnostných psychológov je niekedy zanedbávanie analýzy konkrétnej činnosti, akoby každá činnosť bola rovnako dobrá, každá sociálna interakcia rovnako prínosná. V praxi to môže viesť k zavádzaniu mechanických „hier“ do vyučovania, ktoré v skutočnosti nijako nestimulujú rozvoj psychických štruktúr dieťaťa.

18

Kultúrni psychológovia tvrdia, že jedinec nie je pasívnym produktom sociálneho sveta, ktorý ho obklopuje, ale aktívne si vyberá svoje kultúrne prostredie. Praktickým dôsledkom pre školu je poznanie, že žiaci môžu prekonať zdanlivo determinujúce vplyvy ich sociokultúrneho prostredia. Od poznania, že vnútorný svet kultúry jedinca nie je totožný s vonkajším svetom kultúry spoločnosti, sa priamo odvíjajú rôzne prúdy sociálneho konštruktivizmu.

2.3 Podnety z technických odborov: systémová analýza Pri realizácii neobyčajne zložitých technických programov, ako napr. vývoj raketovej techniky, pri ktorej bolo potrebné koordinovať spoluprácu veľkého množstva organizácií, zaistiť vysokú kvalitu v každom kroku a pod. boli vyvinuté moderné metódy plánovania a riadenia. Jednou z nich je systémová analýza. Je metodickým postupom, ktorý má zaručiť, že pri riešení zložitej úlohy nezostane žiadne dôležité hľadisko opomenuté. Tendencie k systémovej analýze úloh a ich plánovanie zvýšila účinnosť práce v celom rade odborov. Preto je snaha zaviesť ju aj do oblasti teórie a praxe vzdelávania. Teoretickým východiskom systémovej analýzy je kybernetika a tzv. všeobecná teória systémov. Pojem systém je však starší, než uvedené vedné disciplíny. Tradične bol chápaný ako usporiadaný celok. V súčasnosti chápeme tento pojem ako súbor objektov (prvkov) a vzťahov (väzieb, síl), ktoré medzi týmito objektmi existujú. Je to komplex vzájomne sa ovplyvňujúcich prvkov. Kedy pri štúdiu otázok vzdelávania uvažujeme systémovo? Na makroskopickej úrovni napr. vtedy, ak si uvedomujeme, že každá zmena, ktorá postihuje určitý prvok systému, bude mať vplyv na celý systém a jeho ostatné prvky. Škola je nie len systém, ale zároveň prvok systému vyššieho – spoločnosti. To znamená, že oslabená, alebo porušená funkcia iných prvkov spoločnosti (napr. zlyhanie rodiny, nevýkonná ekonomika, nefungujúci právny poriadok) sa prejavuje svojimi dopadmi na školu. Dobre fungujúca škola možno do istej miery môže zmierniť dôsledky nefunkčnosti rodiny. Ale jeden prvok systému (škola) nemôže plnohodnotne nahradiť iný prvok (rodinu). Spoločnosť je systém, v ktorom každý prvok plní určitú rolu a je nezastupiteľný! Očakávať od školy, že bude nahrádzať výchovnú rolu rodiny, cirkvi alebo občianskeho združenia a zároveň dúfať, že to nepovedie k tomu, že sa zhorší slastné poslanie školy – t. j. vzdelávanie – je nerealistické!

19

Uvedený princíp platí aj opačne. Nestačí zmeniť jeden prvok, zmena musí byť orientovaná vždy na celý systém. Učiteľ, ktorý chce zlepšiť a modernizovať systém vyučovania svojho predmetu, musí byť odvážny a nesmie sa uspokojiť s čiastkovými kozmetickými úpravami. Systémové myslenie v školstve neoddeľuje otázky čo učiť (kurikulum) od otázok ako učiť a ako hodnotiť (formy a metódy vyučovania a evaluacie). Systémový prístup k vyučovaniu môže znamenať i predefinovanie problému. Napríklad: problém, ako naučiť žiakov všetkému, čo žiadajú učebné osnovy, môžeme zmeniť na problém ako zmeniť učebné osnovy. „Problémový žiak“ môže byť celkom normálne dieťa, „problém“ môže byť v požiadavkách iných zložiek systému. Odstráni sa nedobre fungujúci jeden prvok systému (napr. zmena učiteľa, zmena „koncepcie vyučovania“) a predtým problémový žiak prestane ním byť. Pri príprave a realizácii vyučovania spočíva systémová analýza v troch krokoch:


zistenie potrieb a súčasnej úrovne žiaka




formulovanie cieľov




návrh, realizácia a hodnotenie vyučovania (výučby)

Všimnite si, že to, čo si najskôr predstavíme pod prácou učiteľa – realizácia vyučovania na vyučovacej hodine -

je tu len jedným z troch krokov, a to

posledným. Systémový prístup vo vyučovaní venuje neobyčajne veľa pozornosti analýze

cieľov

vzdelávania,

ich

presnej

formulácii

a hodnoteniu

ich

dosahovania. Ciele môžu nadobudnúť jasné kontúry až potom, keď zistíme, čo naši žiaci naozaj potrebujú, čo o téme vedia a aké si o tom vytvorili doposiaľ predstavy.

Chlapec bol v prvej triede základnej školy preradený do špeciálnej školy pre „nízku inteligenciu“. Až po dvoch rokoch sa zistilo, že jeho inteligencia je normálna, ale má vážnu sluchovú poruchu a väčšine toho, o čom sa v triede hovorilo, nerozumel. Tento žiak nepotreboval pomalšie tempo vyučovania a redukciu učiva v špeciálnej škole, ale liečbu sluchu. Prvý krok pri riešení problému, zistenie žiakových potrieb, bol vykonaný nedbalo. Doba dôležitá pre chlapcov kognitívny a osobnostný rozvoj bola stratená. Rovnakú dôležitosť ako stanoveniu žiakových potrieb venuje systémová analýza stanoveniu cieľov. Pojem behaviorálnych cieľov výučby, ktorý rozpracoval v päťdesiatych rokoch R. Mager, sa stal jadrom systémového prístupu k vyučovaniu. 20

Jedným z ústredných pojmov systémovej teórie je spätná väzba. Je to schopnosť systému sledovať úroveň výstupov a meniť podľa nich svoje správanie, konanie. Nejde tu pri tom len o hodnotenie žiakovho výkonu. Každý učiteľ a každá škola musí byť schopná reflexie – spätnej väzby. Treba však uviesť i niektoré námietky proti systémovému prístupu. Napríklad proti predpokladu, že má zmysel študovať jedine systém ako celok. Platí totiž, že aj v rámci systému sú niektoré veci dôležitejšie než iné. U auta je motor dôležitejší, než farba karosérie. Preto možno – a niekedy je to priam žiaduce – študovať prvky systému samostatne. Zložité systémy sa ani nedajú plne obsiahnuť! Škola, trieda žiakov,... je zložitý systém. Aj napriek možným výhradám, je systémový prístup veľmi cenným nástrojom pre poznanie fungovania školy i pre riadenie výučby.

Je všeobecne známe, že na základe doterajších bádaní v oblasti psychológie sa v pedagogickom myslení najviac operuje tromi významnými prúdmi, resp. teoretickými koncepciami. Ide o tieto prístupy k výkladu vyrovnávania sa človeka so svetom:


behavioristický prístup




nativistický (prevážne humanistický) prístup




kognitivistický prístup

Niekedy bývajú tieto prístupy vymedzené ako paradigmy psychológie učenia, pretože každý z nich predstavuje argumentačne kompaktné, ale v zásade celkom odlišné vymedzenie podstaty človeka, jeho vývinu a vplyvu učenia na jeho rozvoj. Pre pedagogiku sú tieto psychologické školy základným psychologickým kontextom uvažovania o zmysle a podobe vyučovania, pretože sa v rámci nich vytvára odlišný koncept učenia, učiaceho sa subjektu, ako aj úlohy edukačného prostredia. Ak by sme teórie učenia chceli charakterizovať vo svetle epistemologických koncepcií, potom môžeme priradiť behaviorizmus k empirizmu, racionalizmus k nativistickým prístupom a kognitivizmus s konštruktivizmom.

epistemologické koncepcie empirizmus racionalizmus konštruktivizmus

teórie učenia behaviorizmus nativizmus kognitivizmus

21

Pozrime sa teda na vymedzenie podstaty učenia v jednotlivých teoretických prístupoch z toho hľadiska, ako sa situuje pozícia človeka v prostredí (teda vzťah človek –>> prostredie) pri vysvetlení mechanizmu učenia.

človek <--- prostredie

človek ---> prostredie

človek <---> prostredie

behavioristický prístup

nativistický prístup

kognitivistický prístup

Vidíme, že smery sa od seba v princípe odlišujú smerovaním šípiek, ktoré vyjadrujú vzájomný vzťah človeka a prostredia, na ktoré sa človek musí adaptovať.


V prvom prípade smeruje šípka od prostredia k človekovi. Znamená to, že v učení zohráva aktívnu úlohu prostredie a človek sa v podstate pasívne adaptuje na podnety prostredia. Tie ho svojim vplyvom „tvarujú“.




V druhom prípade smeruje šípka od človeka k prostrediu. Predstavuje to človeka aktívne vyhľadávajúceho takú organizáciu prostredia, ktorá by mu umožnila realizovať tie plány učenia, ktoré vyplývajú z jeho vnútornej podstaty, z jeho prirodzeného vnútorného plánu rozvoja.




V treťom prípade šípky smerujú na obidve strany. Tento prístup vytvára taký obraz učenia subjektu, pri ktorom sa subjekt aktívne obracia k svetu na základe kognitívnych schém, ktoré sa na druhej strane formovali z vplyvu prostredia na človeka.

a/ behavioristický výklad učenia Základnou schémou behaviorizmu je schéma S – R (kde S je stimul, podnet prichádzajúci z vonkajšieho prostredia a R je reakcia, odpoveď subjektu na príslušný podnet). Formovanie myslenia človeka na základe takejto schémy sa dá vysvetliť ako výsledok odpovedí subjektu na prichádzajúce vonkajšie stimuly, pričom tieto odpovede sú navyše výberovo potvrdzované alebo odmietané samotným prostredím. Prostredie má priamy vplyv na to, ktoré z možných prejavov správania budú odmietané, utlmované, prípadne akceptované, posilňované a aké prejavy správania sa u človeka v konečnom dôsledku utvoria. Behavioristická teória učenia teda utvára takú predstavu o človeku, kde zmeny v jeho myslení a konaní sú vyvolané tlakom prostredia. Vo

22

svojom základe nachádza behavioristická predstava o učení zjednodušenú podobu v reflexologickom štúdiu správania sa zvierat podľa I. P. Pavlova. Behaviorizmom utvorený obraz pasívneho subjektu (ktorý sa na svet adaptuje prostredníctvom reaktívneho vzťahu voči vonkajším vplyvom) spôsobuje, že výsledky tejto adaptácie možno vnímať ako utváranie istých návykových schém správania, ktoré sú prostredím akceptovateľné, pretože si ich priamo vynucuje. Takto sa dá vysvetliť vytvorenie jednoduchých návykov v detskom správaní (napr. návykov hygienických), ale aj takých druhov správania, ako je používanie jazyka, či osvojenie pravidiel tzv. slušného správania. Teda dokonalejšie formy správania človeka (ako výsledky učenia) sa v behavioristickom prístupe vysvetľujú na základe vytvárania návykov, ktoré sú tvarované vonkajším prostredím. Väzba medzi behaviorizmom a empirizmom je implicitne obsiahnutá už aj v tom, čo sme doposiaľ uviedli. Ak učenie znamená pasívne prispôsobovanie sa subjektu tlakom prostredia, znamená to, že obsahy, ktoré vyjadruje ten alebo iný návyk správania, musia byť dané samotným prostredím, nie však subjektom. Človek len odhaľuje, čo je od neho nezávislé, čo je dané samotným prostredím. Z hľadiska pedagogického kontextu z behavioristického prístupu vyplýva, že dieťa je riadené, a teda aj riaditeľné vonkajším prostredím. Pedagogický prístup orientujúci

sa behavioristickým

smerom

teda počíta s dobre

plánovateľným

pedagogickým procesom. Ak je možné človeka riadiť (utvárať) vonkajšími podnetmi, tak je možné dopredu naprogramovať a presne definovať výsledný produkt pedagogického procesu. Tento bude mať podobu očakávaného druhu správania (napr. dobre naučenej odpovede na nejakú otázku) ako tzv. výstupu z vyučovacieho procesu. Ak je tento výstup dosiahnuteľný vonkajšou organizáciou príslušných podnetov, tak sa dá dobre definovať nielen samotný výstup, ale dokážeme dobre definovať aj tzv. vstupy, teda podnety, ktoré vyvolajú príslušnú zmenu v správaní. Pedagogickou verziou behavioristickej psychologickej schémy S – R je teda formulovanie tzv. vstupov a tzv. výstupov pedagogického aktu. Vstupom je podnet (napr. dávka učiva), výstup je vymedzený ako tzv. pedagogický cieľ (očakávaná a pozorovateľná zmena v správaní, napr. demonštrácia novozískanej vedomosti), ktorý by sa mal prostredníctvom vstupu dosiahnuť. Nevylučuje sa, že cesta medzi vstupom a výstupom nebude bezprostredná a priamočiara. Preto sa predpokladá jednoduchšia či zložitejšia cesta spevňovania takých prejavov správania, ktoré sa približujú k stanovenému cieľu. Toto spevňovanie má podobu napr. precvičovania učiva (kde 23

vlastne ide o upevňovanie návyku dávať správnu odpoveď a nemýliť sa), alebo napr. riadenie cesty k požadovanému výkonu prostredníctvom odmien a trestov, prípadne triedenia do výkonových stupňov (známkovanie). V kontexte behavioristických prístupov k učeniu sa sformuloval smer pedagogického myslenia označovaný ako „hnutie za vyučovacie ciele“, ktorý sa usiluje o precízne formulovanie cieľov vyučovania. Ide tu o vyjadrenie predpokladu, že vyučovanie sa dá dobre organizovať, ak si budeme dopredu vedomí, k akému novému druhu pozorovateľného správania (nejakého výkonu) chceme deti doviesť. Presné definovanie týchto výstupov by malo umožniť efektívnu kontrolu každého pedagogického aktu. Inak povedané: dobré definovanie výstupov umožňuje kvalitu výstupu merať. V behavioristickom ponímaní je formovaný model cieľovo orientovaného kurikula. Toto hnutie za vyučovacie ciele má v súčasnosti svoju renesanciu aj na Slovenku. Učitelia sú vedení k tomu, aby svoje didaktické aktivity na vyučovacej hodine plánovali za pomoci presnej technológie formulovania špecifických cieľov vyučovania. Tejto technológii zodpovedá používanie tzv. aktívnych slovies vo vyjadrovaní a presnom formulovaní toho, aký výkon sa od žiakov očakáva po istej didaktickej aktivite. Aktívne slovesá majú vyjadrovať zvonka pozorovateľnú činnosť, ktorú by žiaci mali kontrolovateľne vykonať. Žiak má vedieť zrekapitulovať..., vyhodnotiť..., porovnať..., načrtnúť... Behavioristické

pozadie

má

aj

svojho

času

pertraktovaná

koncepcia

programového vyučovania. Tu sa do dôsledkov aplikuje behavioristický model učenia do školskej výučby. Základná myšlienková línia koncepcie programovaného vyučovania je obsiahnutá už v jej názve. Učenie je programovateľný proces, ktorý sa dá navodiť premysleným vytvorením „učebného programu“, teda krokov, po ktorých je možné viesť učiaceho sa. To, čo sa nazýva program, má skutočne podobu jasne definovanej cesty, po ktorej je učiaci sa vedený za dosiahnutím plánovaného výsledku. Premyslenosť tejto cesty má v jednom učebnom cykle podobu krokov, kde na začiatku stojí nejaká učebný informácia s otázkou (podnet), naň nadväzuje určitá reakcia (odpoveď) učiaceho sa, ktorá je vzápätí overovaná.

b/ učenie v kontexte nativizmu Nativistický prístup k učeniu nachádza v pedagogike najrozšírenejšiu oporu v orientácií na myšlienkový odkaz tzv. humanistickej psychologickej školy, alebo personalistickej psychologickej tradície. Idea, z ktorej tieto školy vychádzajú, je 24

sloboda dieťaťa. Teoreticky a koncepčne sa ich myšlienky dotýkajú vízií utvárania slobodnej osobnosti, ktorá má možnosť realizovať svoje vlastné životné ambície a ciele, rešpektujúc seba a iných. Ako prístupový príklad môžeme uviesť dielo Maslowa, ktoré vychádza z predstavy o pevnom hierarchickom usporiadaní potrieb človeka (od fyziologických, cez potreby istoty a bezpečia, potreby lásky a potreby patriť niekomu, potreby úcty až po potrebu sebarealizácie), ktoré tvoria základ motivácie človeka k jeho činnosti. Tieto potreby sú definované ako potreby vrodené a možnosť uspokojovania vyšších potrieb je závislá od uspokojovania hierarchicky nižšie postavených potrieb. Vonkajšie prostredie slúži na to, aby vytváralo podmienky na uspokojovanie

potrieb,

preto

je

nevyhnutné

zabezpečenie

slobody

konania,

vyjadrovania, či používania informácií. Podstatná a spoločná idea pre všetkých zástancov nativistického prístupu spočíva vo viere v prirodzenú (vrodenú) tendenciu človeka byť dobrým a mať všeobecne pozitívne smerovanie. Z toho sa odvinul i charakteristický slovník tohto smeru, ktorý operuje s pojmami, ako je sebarealizácia, sebaregulácia, abaaktualizácia, spojené so zdôrazňovaním autonómie, slobody, empatie a pod. Pedagogické napĺňanie danej myšlienkovej orientácie sa potom pochopiteľne odráža v požiadavkách na akceptovanie žiakovej individuality, napĺňanie potrieb dieťaťa, rozvíjanie jeho schopnosti sebapoznania atď. Toto všetko sa v pedagogickej praxi premieta do takých otázok, ako sú:


vytváranie pozitívnej socioemočnej klímy v školskej triede




nedirektívne vyučovacie postupy a stratégie




interpersonálne porozumenie




zdôrazňovanie emočného aspektu pri formovaní dieťaťa




orientácia k problému vnútornej individuálnej motivácie a iné.

Hoci sa humanistické koncepcie dotýkajú i problému učenia, táto kategória je skôr napojená na otázky osobnej integrity, sebarealizácie. Vyplýva to jednak z vlastnej myšlienkovej orientácie tohto smeru, jednak z toho, že teoreticky sa tento smer pohybuje v dosť sentimentálnej psychologizujúco-etickej rovine. Kognitívny aspekt učenia je tu v podstate potlačený do úzadia, preferuje sa skôr psychosociálny aspekt. V praktickej rovine absentuje rozpracovanie ideí humanistickej výučby do oblasti obsahov ľudského poznávania v podmienkach školského vyučovania. Tieto sa často vyčerpávajú odkazom na nie celkom premyslenú požiadavku participácie detí pri tvorbe obsahu vzdelávania. 25

Humanistická orientácia nachádza teda väčší ohlas a uplatnenie v oblasti tzv. osobnostnej výchovy, menej sa však dá s ňou počítať, keď riešime otázky týkajúce sa podstaty poznávacích činností detí, ktoré sú však základnou súčasťou vzdelávacej činnosti školy.

c/ kognitivistické prístupy k učeniu Počiatky kognitívneho prístupu k učeniu sú spojené s vytvorením tzv. „počítačovej analógie“ v psychológii myslenia. Myslenie, t. j. kognitívne procesy sa začali vysvetľovať ako analógia procesov, ktoré prebiehajú v počítači sýtenom nejakými informáciami. Aj človek vo vzťahu k vonkajšiemu svetu bol ponímaný ako subjekt vyrovnávajúci sa s tokom informácií, ktoré vo svojom mozgu spracúva. Učenie sa potom odohráva ako proces formovania myšlienok, ktoré sa vytvárajú a transformujú v súvislosti so vstupom a spracúvaním informácií v subjekte. Táto počiatočná „počítačová“ etapa vývoja kognitívneho smeru v psychológii však nič nevypovedala o povahe informácií, ktoré človek spracúva. Brala ich vlastne ako fakt prostredia. Počiatky kognitivizmu tak pripomínali premisy behaviorizmu. Až následne kognitívna psychológia prestala pozerať na človeka ako na spracovateľa informácií. Začala si ho všímať cez prizmu jeho aktivít, predovšetkým v rovine sociálnych interakcií a diskurzu, ktorým sa interakcie realizujú. Podstata kognitívnej aktivity je tu vnímaná v kontexte kultúrneho utvárania symbolických nástrojov a ich fungovania v ľudskom spoločenstve, resp. v indivíduu. Na tomto základe možno vysloviť túto definíciu učenia: Učenie sa chápe ako proces verejného (diskurzívneho)

vyjednávania

významov

kultúrnych

nástrojov

na

základe

preexistujúcej skúsenosti subjektu. Subjekt sa teda učí tým, že si osvojuje diskurzívne praktiky svojho spoločenstva a na základe nich poznáva význam používania príslušných kognitívnych nástrojov v societe a tie sa stávajú i jeho individuálnym „kognitívnym majetkom“, na základe ktorého myslí. Ako vidíme, pozornosť sa obrátila na funkciu kultúrnych nástrojov v ľudskom myslení, čo znamená, že zdôvodňovanie vývinu človeka a učenia ako jeho podstatnej príčiny sa odvodzuje od toho, ako sa človek vyrovnáva so symbolickým svetom. Symbolický svet je práve tou vrstvou v ľudskej kultúre, prostredníctvom ktorej sa formuje kognitívny svet človeka a na ktorú sa človek vo svojom individuálnom vývine postupne adaptuje. Preto sa aj príslušný výklad učenia zapodieva práve a predovšetkým tým, ako sa človek zmocňuje symbolického sveta,

26

ktorý mu umožňuje postupne sa vzďaľovať od bezprostrednej fyzickej a časovej závislosti od primárneho materiálneho prostredia. V rámci kognitívneho výkladu učenia sa ako teoreticky produktívny ukazuje Brunerov pohľad na učenie, ktorý ho v podstate vymedzuje ako postup k dosahovaniu efektívnejších foriem reprezentácie. Učenie prebieha tak, že človek postupuje po troch úrovniach poznania - reprezentácií:


reprezentácia anektívna – znamená, že človek reprezentuje realitu v priamej činnostnej akcii, prostredníctvom nej. Fyzická skúsenosť je priamou príčinou danej úrovne reprezentácie, časovo i fyzicky sú reprezentácia a realita spojené.




reprezentácia ikonická – znamená postupné vzďaľovanie o d fyzickej reality, dištanc od priamej skúsenosti, pretože sa vytvárajú zástupne modely reality v podobe obrazov, ktoré realitu zastupujú.




reprezentácia symbolická – na jej úrovni sa človek odtrháva od bezprostrednej skúsenosti, pretože táto je už reprezentovaná v podobe takých mentálnych kategórií – konštrukcií, ako sú pojmy, kategórie, pričom tieto so svojou symbolickou povahou v plnom rozsahu zastupujú realitu, resp. činnosť, ktorou sa človek k realite obracia.

27

4. Didaktické závislosti medzi premennými výučby. Vyučovanie (výchovno-vzdelávací proces) považujeme za systém. Systém tvorí účelne definovaný súbor prvkov, medzi ktorými existujú väzby. Hlavnými systémotvornými prvkami vyučovania sú: žiak, učiteľ, učivo. Tieto tri prvky tvoria známy „didaktický trojuholník“. Filozof A. N. Whitehead pred viac než polstoročím formuloval doteraz podnetné princípy pre tieto tri prvky:


žiaci sú živé bytosti, rastúce a schopné rozvoja, nie mŕtve objekty. Cieľom a zmyslom vzdelania je preto stimulovať ich sebarozvíjanie




učitelia musia tiež byť živí ľudia a žiť tým, čo učia. Inakšie sú v nebezpečenstve, že sa učivo stane mŕtvym


Aj

mŕtve znalosti, ktoré nesúvisia so životom nemajú v učive čo robiť

z týchto

princípov

je

vidieť,

že

sa vyučovanie

neodohráva

vo

vzduchoprázdne, nemôžeme ho skúmať oddelene od života spoločnosti. Naopak, treba brať do úvahy spoločenský kontext, preto okrem didaktického trojuholníka musíme hovoriť o vybraných faktoroch okolia, ktoré v súčasnej dobe silno ovplyvňujú vyučovací proces v škole.

4.1 Žiak primárnej školy Východiskom a stredobodom pozornosti má byť žiak. Dôkladná znalosť žiaka jeho potrieb a záujmov je považovaná za základnú podmienku úspešného vyučovania. Tradičná predstava učiteľa o žiakovi vychádza z pohľadu na vyučovanie ako na proces jednosmerného pôsobenia na dieťa ako objekt, ktorý je učiteľom vedený, usmerňovaný a formovaný. Učiteľ tu vystupuje ako kompetentný, zodpovedný subjekt, proti ktorému je žiak nekompetentným, nepoučeným, nezodpovedným objektom. V modernom ponímaní sa učiteľ má zaujímať o žiakove predpoklady preto, aby ho mohol zvonku dobre riadiť. Tiež sa má zaujímať o metódy a prostriedky, ktoré umožňujú čo najefektívnejšie toto riadenie realizovať. Žiaka je potrebné predovšetkým vnímať ako vyvíjajúcu sa a rozvíjajúcu sa bytosť. Aby učiteľovo pôsobenie na žiaka vyvolávalo rozvoj jeho osobnosti, je potrebné aby učiteľ o žiakovi veľa vedel, aby mal o žiaka záujem, aby mu chcel pomôcť, aby

28

žiak vnútorne prijal pôsobenie učiteľa, aby žiak nebol len objektom pôsobenia, ale aby vystupoval ako subjekt aktívne sa stavajúci k tomu, k čomu ho škola chce viesť. Učiteľ využíva žiakov životný potenciál a snaží sa ho permanentne rozvíjať prostredníctvom školy. Tým prispieva k rozvoju jeho osobnosti.

Ale to samo o sebe ešte nestačí – je

potrebné mať o žiaka záujem, chcieť mu pomôcť, aj keď je to neľahké, nepohodlné a nevďačné.

Môžeme teda zhrnúť, že predpokladom úspešného pôsobenia učiteľa na žiaka sú:


sympatie k žiakovi




afektívny príklon k žiakovi (vôľa prijať žiaka takého, aký je)




rozhodnutie usilovať sa o jeho dobro bez ohľadu na to aký je, kým je, z akej rodiny pochádza...




odborné posúdenie žiakovej situácie, podmienky, priebeh a výsledky žiakovho

učenia

a celkový

rozvoj

jeho

osobnosti

(pedagogická

diagnostika)

Uvedieme činitele, ktoré ovplyvňujú prístup učiteľa k žiakovi:


socioekonomická diferenciácia žiakov, vzdelanie rodičov žiaka; škola najviac dáva žiakom, ktorým sa ich rodina venuje, motivuje ich, vytvára im zázemie




nadaný žiak vo vyučovaní; škola by mala pomôcť žiakovi objavovať oblasti záujmu, budovanie schopnosti, osobného nasadenia v nejakej oblasti; predpoklad, že nadaní žiaci si poradia sami je nesprávny! rieši sa to diferenciáciou (vonkajšia, vnútorná)




handicapovaný žiak vo vyučovaní; (handicapovaný v zmysle znevýhodnený) v súčasnosti sú tendencie hovoriť o deťoch so špeciálnymi potrebami. Druhy zdravotného znevýhodnenia: zrakové, sluchové, rečové, telesné, mentálne, s poruchami správania, s poruchami reči, kombinované postihnutie. Integrácia znevýhodnených žiakov medzi zdravých vrstovníkov má svoje pozitíva i negatíva, najmä ak nie sú rešpektované špeciálne potreby a nie sú vytvárané primerané podmienky.




žiak iného etnika; najvypuklejšie u nás to je so žiakmi rómskeho etnika (zlá dochádzka do školy, neprospievanie, často sú to deti aj zo sociálne znevýhodneného prostredia)

29

Deti – predovšetkým tie, ktoré navštevujú predprimárne vzdelávanie v materskej škole - sú pred vstupom do primárneho vzdelávania hrou pripravované na školskú prácu. Učiteľ primárnej školy očakáva, že dieťa bude zrelé a pripravené na úspešné zvládnutie roly prváka. Z tohto pohľadu má aj v súčasnosti veľký význam diagnostika školskej zrelosti a pripravenosti žiaka a v prípade potreby aj voľba opatrení zameraných na korekciu a nápravu nedostatkov. V súvislosti s tým vyvstáva mnoho otázok: • aké sú najčastejšie príčiny nezrelosti a nepripravenosti pre vstup do školy? • má význam realizovať screening školskej zrelosti? • je odklad začiatku povinnej školskej dochádzky vhodným riešením? • do akej miery závisí školská úspešnosť na rozvoji poznávacích funkcií žiaka? 4.1.1 Školská zrelosť a pripravenosť

Na úvod k tejto problematike krátko vysvetlíme pojmy „školská zrelosť“ a „školská pripravenosť“. Ide o historický fenomén. Počiatočné koncepcie „školskej zrelosti“ vychádzali predovšetkým z podnetov vývinovej psychológie, z predstáv o kritickom vývinovom období dieťaťa okolo šiesteho roku veku. Školsky zrelé dieťa prešlo vývinovou zmenou (prevažne fyziologicky podmienenou), nezrelé nie. Známy Kernov test školskej zrelosti, ktorý sa v praxi bežne používa, je však viac zameraný na detský výkon, nie len na skúmanie úrovne vývinových zmien. Preto je toto poňatie dnes už prekonané. Nevystihuje rôznorodosť príčin školskej neúspešnosti na začiatku školskej dochádzky. Preceňuje zrenie, vývin, podceňuje učenie. V nových prístupoch k problematike sa berie do úvahy zrenie, vývin, ale súčasne sa berú do úvahy environmentálne vplyvy, osobitne výchovné pôsobenie rodiny a materskej školy, ktoré podporujú a urýchľujú rozvoj dispozícií potrebných pre vstup do školy. V sedemdesiatych rokoch minulého storočia sa objavuje nový trend v prístupoch k posudzovaniu predpokladov dieťaťa pre vstup do školy. Preferuje sa jednoznačne termín školská pripravenosť ako výstižnejší, než školská zrelosť. Zrelosť sa už nepovažuje ako nevyhnutá podmienka pre vstup do školy. Od školy sa požadujú dispozície dieťa sústavne rozvíjať a prispôsobiť učebné podmienky aktuálnym možnostiam dieťaťa. A tak okrem školskej zrelosti, resp. pripravenosti dieťaťa sa začína

30

hovoriť aj o pedagogickej situácii, do ktorej dieťa vstupuje (pripravenosť školy na vstup dieťaťa do školy). Je potrebné povedať, že v tejto koncepcii sa do istej miery podceňujú fyziologické a genetické faktory a preceňujú sa možnosti riadeného učenia. Všeobecne môžeme zhrnúť, že pod pojmom školská zrelosť, resp. školská pripravenosť v zásade rozumieme stupeň biologického a psychického vývoja dieťaťa, sociálne a výchovné vplyvy (rodiny a materskej školy) v kontexte na požiadavky školy poskytujúcej primárne vzdelávanie. V učebniciach vývinovej psychológie aj v pedagogickej praxi sa uvádzajú tieto zložky školskej pripravenosti: a) kognitívna; (obsahuje rozvoj vnímania, predstavivosti, pozornosti, pamäti, myslenia) b) emocionálno-sociálna; (sleduje sa prijatie novej roly školáka, schopnosť rešpektovať školské normy správania, spôsob komunikácie s učiteľom a spolužiakmi a pod.) c) pracovná; (schopnosť dieťaťa prevziať pracovné úlohy a schopnosť pri nich určitý čas zotrvať) d) somatická; (mal by to posúdiť pediater s ohľadom na zdravý vývoj dieťaťa, zrenie jeho organizmu, predovšetkým CNS)

Všeobecne sa predpokladá, že ak má byť dieťa v škole úspešné, každá zo zložiek školskej pripravenosti musí dosahovať určitú „prahovú“ úroveň. Školská pripravenosť závisí viac či menej na celej rade dispozícií, ktoré sa diagnosticky sledujú ako zložky pripravenosti. Školská práca dieťaťa pripraveného pre školu zodpovedá jeho možnostiam, alebo sa od nich výrazne nelíši. To znamená, že školská pripravenosť a školská úspešnosť v počiatkoch primárneho vzdelávania úzko súvisia.

4.1.2 Základné varianty dieťaťa nedostatočne pripraveného pre školu

Na základe výskumov a najnovších štatistických údajov možno konkretizovať niektoré varianty neuspokojivej školskej pripravenosti. • deti výrazne retardované; u nich psychická štruktúra osobnosti výrazne zaostáva za úrovňou a proporciami normy. Ide o úplnú nezrelosť a nepripravenosť pre primárne vzdelávanie. Príčinou retardácie je poškodenie CNS (genetická príčina, exogénne – biologické, chemické, fyzikálne a iné príčiny a sociálne príčiny). 31

• deti s mierne podpriemerne rozvinutými dispozíciami; ide o deti s celkovým pomalým dozrievaním a pravdepodobne s nižším perspektívnym celkovým stupňom rozvoja, osobitne v kognitívnej oblasti (tzv. mentálna subnorma, často podmienená depriváciami v rodine alebo sociokultúrnymi vplyvmi). Až dlhodobé pedagogické pôsobenie môže zmierniť odchýlky. • deti „klasicky“ nezrelé; u takýchto deti neprebehla kvalitatívna vývojová zmena funkčných a morfologických charakteristík relevantných pre školu. Ide o nižší vek v rámci populácie (deti narodené v júni – auguste) a mierne oneskorené fyziologické dozrievanie pre školu. • deti s nerovnomerným vývojom jednotlivých psychických funkcií; sú deti, u ktorých normálne intelektové predpoklady sa kombinujú s nevyzretou percepciou (s nižšou úrovňou grafomotoriky, so zníženou schopnosťou pozornosti a pod.). Nevyrovnaný profil dispozícií sa môže dotýkať všetkých zložiek osobnosti (kognitívnej, emocionálnej, motorickej, telesnej). Je potrebné posúdiť, či nevyrovnanosť možno chápať ako dočasný stav, alebo relatívne trvalú charakteristiku osobnosti. Variabilita typov nevyrovnaných profilov je značná a je ovplyvnená ako vnútornými, tak i vonkajšími činiteľmi vývoja. Špecifikum učiteľstva v počiatočných ročníkoch spočíva osobitne v orientácii na osobnostný rozvoj začínajúceho školáka. Učebné činnosti, ak sú správne pochopené a riadené, ho majú intenzívne podnecovať. Riadenie učenia v mladšom školskom veku má svoje špecifické charakteristiky, ktoré závisia okrem individuálnych aj na vekových osobitostiach. Tie sa v porovnaní s ďalšími vývojovými etapami pomerne rýchlo menia. Rozvoj dispozičných štruktúr sa uskutočňuje zrením, ale tiež činnosťou dieťaťa. Hlavným typom činnosti po vstupe dieťaťa do školy sa stáva učenie. Učebná činnosť nemá len kognitívny význam. Učiteľ by mal v počiatočných ročníkoch rešpektovať tieto špecifické charakteristiky tejto učebnej činnosti: • učenie súvisí s procesmi celkovej socializácie dieťaťa pre školu; škola reprezentuje hodnoty spoločnosti a žiak sa s nimi zoznamuje • učenie žiaka je úzko spojené s vyučovacou činnosťou učiteľa; žiak sa opiera o rady učiteľa, o príklady, jeho učebné výsledky sú závislé na možnosti spolupráce s učiteľom, ten prispôsobuje učebné aktivity individuálnym osobitostiam každého dieťaťa

32

• učenie je silno závislé na afektívnych zložkách vzťahu k učiteľovi, žiak požaduje viac osobnej odozvy a citovej opory • žiak sa učí spolupracovať s učiteľom a so spolužiakmi, začína vidieť školskú prácu i z hľadiska školskej triedy • žiak má byť postupne vedený k uvedomovaniu si podstaty učebného procesu, postupne sa má u neho formovať schopnosť autoregulácie učebných činností, schopnosť preberať zodpovednosť za svoje správanie a prácu

4.1.3 Rozvoj jednotlivých zložiek školskej pripravenosti

a/ Rozvoj somatickej zložky Pre žiakov 1. a 2. ročníka základnej školy je charakteristická značná rozdielnosť tzv. biologického veku kalendárovo rovnako starých detí. Dievčatá dospievajú do šiesteho biologického roku o pol roka skôr. Typická je i morfologická nehomogénnosť šesť až osem ročných detí. Spomaľuje sa rast tela, zvyšuje sa hmotnosť, objem srdca sa zväčšuje, vegetatívna regulácia sa zdokonaľuje, nastáva najzdravšie obdobie v životnom cykle. V oblasti motoriky dochádza k postupnému upokojovaniu, pohyby sa stávajú účelnejšími, zdokonaľuje sa jemná motorika prstov, spresňuje sa vizuálno-motorická koordinácia a manuálna zručnosť. Aj pri relatívnom upokojovaní pretrváva potreba aktivity dieťaťa, preto dôležité miesto má telesná výchova.

b/ Rozvoj kognitívnej zložky Kognitívna zrelosť dieťaťa pre vstup do školy súvisí s aktuálnym rozvojom jeho poznávacích procesov. Pod vplyvom učebných činností ustupuje subjektívny pohľad na okolitý svet. Žiak začína poznávané javy porovnávať, analyzovať. Vyvíja sa analytické myslenie, dieťa si postupne osvojuje logické postupy (napr. vie, že jablká, slivky, hrušky sú ovocie). Vie triediť podľa niekoľkých znakov (napr. podľa farby a veľkosti). Pri osvojovaní nových pojmov je dôležitá vlastná činnosť detí a vedenie učiteľom. Logické operácie sa rozvíjajú predovšetkým učením. Žiak sa učí s pomocou učiteľa uvažovať určitým spôsobom. Učiteľ by mal dbať, aby sa rozvíjal nie len konvergentný prístup k učeniu (dieťa hľadá jednu správnu odpoveď, riešenie). Moderný spôsob učenia dbá na rozvoj divergentného spôsobu myslenia (vymýšľať rôzne spôsoby riešenia problému). Žiaci v tomto veku najradšej používajú stratégiu učenia pokusom a omylom, napodobňovaním, dedukciou (na základe predchádzajúcej 33

skúsenosti logicky usudzuje o novej). Spolu s vývojom myslenia sa obohacuje i reč dieťaťa. Dieťa prichádza do školy s praktickou znalosťou gramatickej stavby materinského jazyka. Postupne sa jeho rečový prejav zdokonaľuje, rozširuje sa slovná zásoba, zlepšuje sa artikulácia, dieťa spoznáva rozdiel medzi dialektom a spisovným jazykom. Rozvoj reči úzko súvisí s kvalitou vyučovania materinského jazyka. Je potrebné si uvedomiť, že do školy môžu prísť aj deti, u ktorých sú vážnejšie nedostatky v rečovom prejave (prídu z rodín s nižším sociokultúrnym statusom, rodiny s odlišným etnikom).

c/ Rozvoj vnímania Vnímanie má na začiatku školskej dochádzky prvoradý význam. Je základom poznávania, zdrojom bezprostrednej skúsenosti. Rozvoj zrakového a sluchového vnímania je dôležitá pri vyučovaní písania a čítania. Nezrelé deti nevedia zrakovo a sluchovo rozlišovať. Nevidia detaily na obrázku, nevidia rozdiely, nepočujú rozdiel v podobne znejúcich slabikách či slovách.

d/ Rozvoj pozornosti Rozvoj pozornosti úzko súvisí so zrelosťou CNS. Na začiatku školského vyučovania u dieťaťa stále prevládajú procesy vzruchu nad procesmi útlmu, čo sa prejavuje častými výkyvmi pozornosti. Žiaci ešte nemajú vytvorené vnútorné autoregulačné mechanizmy, preto musí učiteľ striedať druhy učebných činností tak, aby sa dieťa príliš nevyčerpalo a neunavilo. Treba si uvedomiť dôležitú skutočnosť: pozornosť je podmienkou úspešnej školskej práce. Nezrelosť pozornosti obmedzuje využitie schopnosti a znižuje efektivitu riadeného učenia.

e/ Rozvoj predstavivosti Predstavivosť postupne stráca svoju nezámernosť. Sedem ročné dieťa už dokáže rozlišovať medzi skutočnosťou a fantáziou. Postupne (i v hre, kresbe) sú fantazijné prvky obmedzované realitou – pristupujú nové vedomosti o predmetoch, uznávajú sa pravidlá hry. Približne od siedmeho roku si dieťa začína uvedomovať anatomické zákonitosti, čo sa prejavuje v kresbe postavy. Rozvoj zámernej predstavivosti je stimulovaný učebnými činnosťami.

34

f/ Rozvoj pamäti Dieťa má na začiatku školskej dochádzky stále tendenciu zapamätať si výrazné, emocionálne pôsobivé udalosti. V prvej triede prevláda u väčšiny deti mechanická pamäť. Školské vyučovanie však od začiatku vyžaduje, aby si dieťa zapamätalo informácie zámerne. Preto je potrebné učiť žiakov racionálnemu zapamätaniu. Obe formy pamäti – spontánna i zámerná, prechádzajú v mladšom školskom veku kvalitatívnymi

zmenami,

pamäť

sa

zdokonaľuje

sama

o sebe

i v súvislosti

s kognitívnym vývojom.

g/ Emocionálny a sociálny rozvoj Po vstupe do školy sa mení životný štýl dieťaťa i celej rodiny. Dieťa získava novú rolu: stáva sa školákom. Rola školáka môže mať v závislosti na názoroch a postoji rodičov rôzny význam.

4.2 Učiteľ vo vyučovaní Oddávna sú formulované rôzne požiadavky na učiteľa. Normy, podľa ktorých má byť vyberaný, pripravovaný a hodnotený. Vytvárala sa predstava tzv. ideálneho učiteľa. Často sa stanovujú príliš vysoké požiadavky na učiteľa, čo má za následok frustráciu pre učiteľa a pre spoločnosť. Od učiteľa sa požaduje plnenie rôznych úloh, niekedy aj protichodných. Neexistuje univerzálna definícia dobrého, či efektívneho učiteľa. Ak má učiteľ efektívne plniť svoje úlohy – vzdelávať, vychovávať a rozvíjať osobnosti žiakov, musí: • dôkladne ovládať svoj odbor • mať dobrú pedagogickú prípravu • mať vysokú všeobecnú kultúru Má mať kvalitné odborné, pedagogické, ale aj všeobecné vzdelanie. Vysoké požiadavky sa kladú na učiteľove osobnostné a charakterové vlastnosti, z ktorých sa zdôrazňujú najmä čestnosť, spravodlivosť, svedomitosť, usilovnosť, trpezlivosť, dôslednosť, zodpovednosť, sebaovládanie, dobrý vzťah k ľuďom, iniciatívnosť, tvorivosť, dobré vyjadrovacie schopnosti, logickosť a systematickosť myslenia, zmysel pre humor, ochota prijímať nové podnety atď. Veľký význam má učiteľovo správanie, a to nie len v škole, ale aj mimo nej. Učiteľ má byť pre svojich žiakov príkladom – vzorom. Preto je práca učiteľa mimoriadne 35

zodpovedná, pretože chyby vo výchove môžu mať vážne dôsledky na celý život človeka. Vo všeobecnosti sa uznáva téza, že za učiteľa by mali ísť odborne i mravne čo najvyspelejší jedinci. Na to je potrebné, aby učiteľské povolanie bolo atraktívne, aby malo vysokú spoločenskú prestíž a bolo aj primerane finančne ohodnotené. V súčasnosti nie je presne vymedzený súbor profesijných vedomostí, zručností, schopností a postojov pre učiteľské povolanie, neexistujú výkonové štandardy učiteľského povolania a systém kontroly dosahovania týchto štandardov. Každá pedagogická fakulta vzdeláva v podstate to, čo chce, aj ako chce. Učiteľské povolanie vykonávajú aj ľudia bez kvalifikácie, do problematiky školstva zasahujú aj laici.

Učitelia sa počas praxe vyvíjajú od začiatočníka až po experta. Expert odborník: vďaka vzdelaniu a skúsenostiam dokáže robiť veci, ktoré ostatní nevedia, alebo tieto veci robí spoľahlivo a efektívne. Moderná didaktika uvádza, že to, čo robí dobrého učiteľa dobrým, je označované ako kompetencie učiteľa. Skupiny kompetencií:


kompetencie ku vyučovaniu a výchove (diagnostické, psychopedagogické, komunikatívne)




osobnostné kompetencie (akceptovanie seba a druhých, rozhodovanie)




rozvíjajúce kompetencie (adaptívne, informačné, výskumné, sebarelexívne)

Z hľadiska požiadaviek na výkon učiteľa je dôležitá kondícia učiteľa a vyhasínanie - vyhorenie. Ako efekt vyhasínania je označená skutočnosť, že najmä u starších učiteľov sa stretávame s prejavmi vyčerpania psychických síl, apatia, skeptický prístup k zmenám. Stresy učiteľom spôsobuje nadmerná psychická záťaž. Za možnú cestu oddialenia „vyhorenia“ sa považuje ďalšie vzdelávanie učiteľov. V dokumente UNESCO zameranom na zmenu úlohy učiteľa sa uvádza, že učitelia, ktorí nastupujú do pedagogickej praxe, musia akceptovať fakt, že učiteľské povolanie je nepretržitý alebo cyklický proces, v ktorom príprava na učiteľské povolanie je iba začiatočnou fázou! Dôsledná školská politika má zabezpečiť, aby učiteľské vzdelanie bolo organizované ako nepretržitý, koordinovaný proces začínajúci prípravou učiteľov a trvajúci počas celej učiteľskej kariéry. V takom systéme príprava a ďalšie vzdelávanie učiteľov majú byť integrované a vytvárať systém celoživotného vzdelávania. Princípmi ďalšieho vzdelávania učiteľov by mali byť: 36

•

kontinuita

zabezpečujúca,

aby

učitelia

poznali

najnovšie

výsledky

pedagogického výskumu, vývoj vzdelávacieho systému a aby sa zlepšovali vedomosti a zručnosti vyučovať príslušné predmety •

systém ďalšieho vzdelávania učiteľov má zahŕňať všetkých účastníkov procesu výchovy a vzdelávania – všetky kategórie učiteľov, ale aj zamestnancov školskej správy, inšpektorov...

•

vytvorenie organizačnej štruktúry systému ďalšieho vzdelávania učiteľov s náležitým

finančným

zabezpečením,

personálnym

obsadením,

inštitucionálnym zabezpečením (poskytovatelia ďalšieho vzdelávania) •

na vytváraní systému ďalšieho vzdelávania učiteľov, cieľov vzdelávania, obsahu vzdelávania sa majú podieľať všetci zainteresovaní (učitelia, riaditelia škôl atď.)

Aké sú požiadavky na prácu učiteľov: • učiteľ má rozumieť procesom ontogenetického vývoja žiaka, t. j. procesom jeho vzdelanostného a osobnostného rozvoja • učiteľ má vedieť didakticky transformovať učivo vzhľadom na vekové a individuálne osobitosti žiakov • učiteľ má byť schopný vytvárať pre učenie prospešnú sociálnu a emočnú klímu, tvoriť pozitívne interpersonálne vzťahy so žiakmi –> táto schopnosť sa označuje ako interpersonálne kompetencie učiteľa • učiteľ má mať schopnosť sebareflexie, t. j. na vedeckom základe analyzovať a hodnotiť vlastnú pedagogickú prácu, vlastné postoje ku žiakom, vlastné osobnostné kvality, schopnosť projektovať a realizovať vlastnú zmenu –> táto schopnosť sa označuje ako intrapersonálne kompetencie učiteľa

Za jednu z najvýznamnejších úloh učiteľov z hľadiska dosiahnutia cieľov školstva pre 21. storočie sa považuje rozvoj tvorivosti žiakov. Podmienkou rozvoja tvorivosti žiakov sú tvoriví učitelia. Ak má učiteľ vysoké tvorivé schopnosti, tak aj jeho tvoriví žiaci dosahujú veľké úspechy. Ak má učiteľ nižšie tvorivé schopnosti, tvoriví žiaci nemajú možnosť realizovať svoje schopnosti a kvalita ich výsledkov sa znižuje. Všeobecne uznávaná definícia tvorivosti je: tvorivosť je činnosť, ktorej výsledkom je niečo kvalitatívne nové, odlišujúce sa od ostatného neopakovateľnosťou,

37

originálnosťou a spoločensko-historickou jedinečnosťou. Učiteľská činnosť je tvorivou činnosťou, pretože žiaci sú neopakovateľní, podmienky vyučovania sa stále menia, mení sa aj osobnosť samotného učiteľa. Tvorivosť učiteľa sa môže prejaviť rozlične: v neštandardných prístupoch k riešeniu pedagogických problémov, vo vypracovaní

nových

metód,

foriem

a materiálnych

prostriedkov

vyučovania,

v efektívnom využití skúseností v nových podmienkach, vo výbere optimálneho vyučovacieho postupu, v úspešnej improvizácii a pod. Tvoriví učitelia preferujú vyučovanie aktivizujúcimi metódami namiesto autoritatívnych metód, sústavne motivujú žiakov, rozvíjajú iniciatívu žiakov, ich dôvtip, predstavivosť, samostatnosť, aktivitu,

tvorivosť,

vo

vyučovaní

uprednostňujú

dialóg,

v práci

žiakov

experimentovanie, pátranie, manipuláciu, objavovanie, prežívanie... Tvoriví učitelia sa vyznačujú tým, že väčšinu žiakov naučia priamo na vyučovaní, nepreťažujú žiakov domácou prípravou. Učiteľ podporujúci tvorivosť žiakov Sústreďuje sa na učenie, učí, ako sa učiť.

Učiteľ nepodporujúci tvorivosť žiakov Sústreďuje sa na prezentovanie faktov, informácií.

Pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi, Rozhoduje, čo žiaci potrebujú, predpisuje im učí ich hľadať a využívať informácie. knihy, odkiaľ sa to naučia. Podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť, skúma jeho motiváciu.

Predpokladá, čo žiak potrebuje a čo ho motivuje.

Očakáva, že žiak sa naučí experimentovať, objavovať, klásť otázky, riešiť problémy .

Očakáva, že žiak sa naučí memorovať a odpovedať na otázky.

Sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných problémov s mnohými riešeniami.

Sústreďuje sa na úlohy z učebnice a problémy s jedným správnym riešením. Učiteľ vystupuje ako neomylný expert, autorita. Preferuje učivo založené na potrebách imaginárneho vševeda.

Vystupuje ako poradca a organizátor. Preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch žiakov. Vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok v činnosti, učení.

Učiteľ sám posudzuje, hodnotí výkony žiakov a všetko, čo sa deje. Sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu, Sústreďuje sa na pomoc žiakom, na poriadok, známky, ovládanie predpísaného spoluprácu pri riešení, hľadaní, objavovaní. učiva. Preferuje jednosmernú komunikáciu učiteľ Preferuje otvorenú komunikáciu. žiak. Podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci Sám rozhoduje, nepodporuje kritiku ani sami robili rozhodnutia. nápady žiakov. Podporuje neformálne vzťahy, spontánnosť. Kladie dôraz na formálne vzťahy a kontrolu. Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, Vytvára atmosféru nedôvery, vystupuje ako sústredenia sa na prácu. autorita.

38

Pre rozvoj tvorivosti učiteľov sú dôležité najmä tieto faktory:  úroveň vedomostí o tvorivej činnosti; ide najmä o poznanie psychologických zákonitostí tvorivého procesu a im zodpovedajúcich postupov  osobnosť učiteľa; sám učiteľ má mať vlastnosti charakteristické pre tvorivé osobnosti, aby sami boli tvorivými. Rozvoj týchto vlastností závisí najmä od vlastného úsilia učiteľa, ale aj od utvorenia priaznivých podmienok v škole  tvorivosť sa v nijakej činnosti nemôže rozvíjať pod nátlakom, na príkaz; je potrebné na minimum zredukovať administratívnu záťaž učiteľov. Známy je výrok V. A: Suchomlinského: „Voľný čas učiteľov - to je koreň vyživujúci konáre pedagogickej tvorivosti“  morálno-psychologické podmienky a organizácia práce v škole; ide o to, aby v škole neexistovali konflikty, spory, intrigy, ale spokojnosť s pracovným prostredím, pohoda, radosť z práce. Učiteľ by mal cítiť, že jeho iniciatíva a tvorivosť sú oceňované, hodnotené, že si ich riaditeľ školy všíma... Úlohy vyžadujúce tvorivosť by sa nemali prideľovať, je potrebné ich zverejniť a motivovať učiteľov  dobrý prístup k informáciám a dobrá materiálna základňa; škola má mať dobre vybavenú knižnicu, odborné časopisy, rozmnožovacie a kopírovacie stroje, počítače, videotechniku a pod.  tvorivý štýl riadenia riadiacich pracovníkov (riaditeľa školy); úlohou riaditeľa je inšpirovať inovácie, stimulovať učiteľov, vytvárať optimálne podmienky na tvorivú prácu  tvorivá klíma; v tvorivej atmosfére sa oceňuje myslenie, tvorivosť, umožňuje sa voľnosť myslenia, podporuje sa sebavedomie učiteľov, podporuje sa spontánnosť, zdôrazňuje sa srdečnosť k iným, podporuje sa optimizmus, viera vo vlastné sily...

4.2.1 Učiteľ ako expert Učitelia sa vyvíjajú tak, že postupujú cez niekoľko očakávaných a kvalitatívne odlišných etáp: od postavenia začiatočníka až po postavenie experta (odborníka). Ako sa niekto vo svojom odbore stane expertom? Pôvodné slovo expert znamenalo toho, kto mal príležitosť získať s niečím skúsenosť (latinsky expertus = kto niečo skúsil, kto sa osvedčil). Postupne sa ukázalo, že nie každý, kto má skúsenosť (napríklad kto nejakú činnosť dlho vykonáva) je expertom. Dnes je odborník, expert chápaný ako človek, 39

ktorý vďaka svojmu vzdelaniu a skúsenosti dokáže robiť veci, ktoré ostatní ľudia nevedia, alebo ich robí spoľahlivejšie a efektívnejšie. Čo na základe toho môžeme povedať o expertoch v oblasti vyučovania? Lekár – röntgenológ aby sa mohol stať expertom, potrebuje vidieť asi stotisíc röntgenových snímok, šachový majster strávi viac než desať tisíc hodín štúdiom šachových situácií. Učitelia dosahujú skutočnú odbornosť až po piatich, skôr po desiatich rokoch praxe, keď majú za sebou najmenej desať tisíc odučených hodín (v priebehu školského roka odučí učiteľ približne 850 hodín). Skúsenosť sama osebe však nestačí, ale je nenahraditeľná. I veľmi skúsený učiteľ môže mať ťažkosti, keď učí žiakov, ktorých vôbec nepozná, keď učí učivo, ktoré nepozná a keď učí v prostredí, ktoré mu je cudzie. Na základe pozorovania postupov mnohých učiteľov – expertov sa ukázalo, že na začiatku vyučovacej hodiny je potrebné urobiť tieto tri kroky: •

stručne ale jasne a zrozumiteľne oznámiť žiakom cieľ hodiny

•

jasne vysloviť požiadavky na to, čo od žiakov očakávame

•

vytvoriť priaznivú atmosféru pre prácu, vzbudiť záujem o prácu

Experti naučili svojich žiakov pravidlám, ktoré sa na hodinách dodržujú, čím sa práca stáva predvídateľnou. Skúsení učitelia vedia, že sa oplatí na začiatku školského roka venovať určitý čas vytvoreniu prehľadnej organizácie práce na hodine, aby neskoršie jednoduché, často opakujúce sa činnosti prebiehali automaticky. Na rozdiel od začínajúcich učiteľov skúsení učitelia dokážu riešiť nepredvídané situácie často jednoduchými prostriedkami, dokážu pružnejšie reagovať na novú situáciu, vedia improvizovať. Učiteľ potrebuje pre svoju prácu dôveru tých, ktorých má zverených vo svojich rukách. Má sa usilovať, aby túto dôveru nesklamal. Má sa vyznačovať profesionálnym výkonom povolania. To znamená, že: •

ovláda určitý celok špecializovaných, expertných znalostí a zručností

•

dodržuje písaný, alebo nepísaný, ale všeobecne známy súbor etických zásad prístupu k ľuďom, s ktorými profesionálne pracuje

•

sa vyznačuje určitou mierou odbornej autonómie a samosprávnej regulácie výkonu povolania (každý učiteľ si do značnej miery sám plánuje a organizuje svoju prácu)

Krása pedagogického povolania spočíva okrem iného i v jej stálej premenlivosti. Problémy a situácie, do ktorých sa učiteľ dostáva, nie sú spravidla jednoznačné a je

40

potrebné sa rozhodovať pri výbere ich riešení. Týka sa to tiež prípravy na vyučovanie: aké zvolí učiteľ ciele, čo z učiva je potrebné prebrať a čo je možné vynechať alebo ponechať na samoštúdium, aké použije metódy, ako prácu žiakov zorganizuje, aké bude dávať žiakom úlohy, ako bude hodnotiť žiakov, ako sa zachová, keď žiaci nesplnia stanovené úlohy a pod. Vyučovanie je nepretržitým sledom rozhodovacích situácií. O rozhodovaní hovoríme vtedy, keď máme možnosť voľby najmenej z dvoch možností a súčasne máme stanovené kritériá, podľa ktorých vyberáme rozhodnutia. Racionálne rozhodovanie sa opiera o informácie. Rozhodujeme s istotou, alebo s rizikom. Môžeme rozhodovať i neracionálne, intuitívne a emotívne (pod vplyvom emócií). Rozhodovanie pod vplyvom nezvládnutých emócií nie je v žiadnej oblasti, teda ani v pedagogickej praxi žiaduce!

4.2.2 Učiteľ a sebareflexia Dobrý učiteľ premýšľa nad svojou prácou. To vyžaduje istú ľudskú zrelosť a úprimnú snahu robiť svoju prácu čo najlepšie. Zrkadlom, ktoré môže učiteľovi povedať aký je, kde smeruje, je sebareflexia. Pod sebareflexiou rozumieme uvedomovanie si svojich poznatkov, skúseností a zážitkov z pedagogickej činnosti, najmä z riešenia pedagogických situácií. Dochádza pritom k popisu, analýze, hodnoteniu,

triedeniu

a zovšeobecňovaniu

vlastných

pedagogických

skúseností

a poznatkov. Učiteľ sa má zamýšľať nad svojou prácou najmä vtedy, ak: •

sa stretne s problémovou situáciou, ktorú musel, alebo bude musieť riešiť

•

hodnotí výsledky svojej činnosti za určité obdobie

•

skúšal nový postup a hodnotí jeho výsledky

•

má podnety k hodnoteniu svojej činnosti, k vyjadreniu svojich názorov na aktuálny pedagogický problém

•

sa porovnáva s kolegom, ktorého videl pri práci

•

sa stretáva s novými poznatkami z oblasti vied o edukácii a uvažuje o ich zaradení do systému vlastnej pedagogickej činnosti

•

je vyzvaný k sebahodnoteniu (napr. pri rozbore hospitácie, pri hodnotení)

Z uvedeného vidieť, že sebareflexia plní tieto funkcie: •

funkciu poznávaciu (učiteľ si uvedomuje, aký je, aké má problémy, ako úspešne ich rieši a pod.)

41

•

funkciu spätnoväzbovú (učiteľ si uvedomuje, ako na jeho zásahy reagujú žiaci, jeho kolegovia, rodičia)

•

funkciu

rozvíjajúcu

(sebareflexia

poskytuje

námety

na

ďalšie

sebazdokonaľovanie) •

funkciu preventívnu (učiteľ si môže premyslieť svoje budúce reakcie v určitých situáciách a vyhnúť sa prípadným konfliktom)

•

funkciu relaxačnú (spomienky na príjemné zážitky z pedagogickej práce prinášajú učiteľovi pocit uspokojenia a uvoľnenia)

4.2.3 Vyhasínanie a jeho prevencia Ako efekt vyhasínania, alebo vyhorenia je označovaná skutočnosť, že najmä u starších učiteľov sa stretávame s prejavmi vyčerpania psychických síl, apatie a skeptickým prístupom k zmenám. Vyhasínanie sa dáva do súvislosti so stresovými faktormi, ktoré v učiteľskom povolaní pôsobia. Nejde pritom o jednorazovú záležitosť, ale o proces, ktorý niekedy trvá aj viac rokov. Postihuje 15 - 20 % učiteľov obzvlášť v školách s problémovými žiakmi. Výskumy ukázali, že stresové situácie učiteľom spôsobuje nadmerná psychická záťaž. Učitelia sa ťažko vyrovnávajú s nesúladom medzi požiadavkami učebných osnov a časom, ktorý je na ich splnenie vymedzený, tiež s povinnosťami mimo vyučovania a konečne aj so stále agresívnejším správaním žiakov voči učiteľom. Niektorí autori na základe výskumov uvádzajú aj ďalší činiteľ vyhasínania, a to činnosti spojené s hodnotením a klasifikáciou žiakov. Za možnú cestu oddialenia „vyhorenia“ možno považovať ďalšie vzdelávanie učiteľov. V ňom by mali učitelia nájsť nové podnety pre svoju prácu, nový zmysel učiteľského života. Uvažuje sa aj o periodickom prerušovaní pedagogickej práce v priebehu učiteľskej kariéry.

4.3 Učivo vo vyučovaní

Pod pojmom učivo možno zjednodušene chápať odpoveď na otázky: Čo sa má žiak naučiť v škole? Čo je možné a potrebné ho naučiť? Od učiva závisí úroveň kultúry obyvateľstva, charakter svetonázoru, celková vzdelanostná úroveň mládeže, jej pripravenosť na život a prácu a v konečnom dôsledku aj budúcnosť jednotlivých štátov. Preto nad otázkami čo sa má učiť, čo je možné v škole

42

učiť sa viedol po celé dejiny vzdelávania odborný, teoretický, ale aj ideovo-politický boj. Štúdium obsahu vzdelávania, učiva a jeho organizácia je jedným z pilierov didaktiky. Každé rozhodovanie o výbere učiva a jeho organizáciu do kurikula vychádza z určitého ponímania vzdelania a jeho cieľov. Učivo súvisí s cieľmi vzdelávania, je cieľom

podriadené,

má

z cieľov

vychádzať.

Určitý

cieľ

možno

dosiahnuť

prostredníctvom viacerých variantov učiva. Aby sa cieľ dosiahol optimálnym variantom učiva, je potrebné riadiť sa pri výbere učiva určitou teóriou výberu učiva. Pri výbere učiva existujú dve krajnosti: jedna skupina pedagógov tvrdí, že obsahom učiva by mali byť široké poznatky z jednotlivých vied, užitočné pre život. Zástancom tejto teórie výberu učiva, ktorá sa nazýva didaktický materializmus alebo encyklopedizmus, bol aj J. A. Komenský. Známa je jeho požiadavka „omnes, omnia, omnimo – učiť všetkých všetkému“. Encyklopedisti boli presvedčení o všemocnosti výchovy. Koncepcia učiva podľa tejto teórie je založená na všestrannom poznaní a systematickom utriedení poznatkov, ktoré je odvodené z jednotlivých vedných disciplín, pričom obsah učiva by mal zahŕňať celé ľudské poznanie. Učivo je usporiadané do mnohých, najmä tradičných vyučovacích predmetov: jazyky, matematika, dejepis, zemepis, biológia, fyzika, atď. Prioritné je osvojovanie si množstva informácií a poznatkov. Rozvoj osobnosti (jeho kognitívne schopnosti) je druhoradá vec. V podmienkach explozívneho rastu nových informácií vedie táto teória k predimenzovaniu učiva a z nej k deformácii vyučovacieho procesu na proces odovzdávania množstva izolovaných informácií učiteľom, ich pasívne prijímanie žiakmi a následné – prevažne pamäťové učenie sa., často bez pochopenia súvislostí a praktickej využiteľnosti. Inou teóriou výberu učiva je didakticky formalizmus (hlavní predstavitelia E. Kant, W. A. Diestewerg). Podľa tejto teórie je v škole rozhodujúce rozvíjať a cvičiť duševné schopnosti a rozumové sily, ako logické myslenie, podľa zásady „non multa, sed multum – nie mnoho, ale mnohé“. Poznatky, informácie, obsah učiva sú druhotné. Hlavným kritériom výberu vyučovacích predmetov je ich formálno - rozvíjajúca hodnota, umožňujúca „gymnastiku rozumu“. Medzi takéto predmety patrili najmä klasické jazyky, matematika, deskriptíva, prírodné vedy a filozofia. Tvrdenie, že rozvoj rozumových schopností nezávisí od obsahu učiva, nie je celkom správne. Bez širšieho rozhľadu vo vedeckých poznatkoch z rozličných odborov nemožno poskytnúť široký

43

kultúrny rozhľad, vytvoriť si ucelený pohľad na svet, nemožno vytvoriť základňu pre prejav a rozvoj individuálnych schopností a nadania, sťažuje sa výber povolania. Ďalšou teóriu výberu učiva je pragmatizmus. Táto teória sa rozšírila v USA a vychádzala z filozofie pragmatizmu a progresivizmu. Ťažiskom vzdelávania majú byť potreby a záujmy dieťaťa a ich rozvoj. Cieľom vzdelania má byť naplnenie myšlienky slobody a individuálneho šťastia, poskytnutie šance všetkým, poskytnutie slobody jednotlivcovi v takom vzdelávaní, ktoré zodpovedá jeho možnostiam, potrebám a záujmom. Jednotlivé vyučovacie predmety zohrávajú sekundárnu úlohu. Rozhodujúca je odpoveď na otázku „ako“, až potom na otázku „čo“. Dôsledkom bolo najprv zrušenie vyučovacích predmetov, množstvo voliteľných predmetov, ktoré sa značne odlišujú od tradičných (napr. varenie, riadenie motorového vozidla,...). Okrem uvedených teórií výberu učiva existujú mnohé ďalšie, napr. exemplarizmus – učivo sa sústredí na uzlové, kľúčové, exemplárne body jednotlivých vyučovacích predmetov. Žiaci sa neučia nadväzné udalosti, alebo postupné procesy. Napr. stredovek sa vysvetlí žiakom na niekoľkých uzlových udalostiach. Pri tomto výbere učiva je porušená zásada systematickosti, sústavnosti, narúša sa logický systém poznatkov. Učivo chápeme v škole ako obsah vyučovania alebo vzdelávania, má tieto zložky:


vedomosti – fakty, pojmy, zákony, princípy, teórie




intelektuálne schopnosti – poznávacie (logické myslenie, analýza, syntéza, vedecké myslenie)




motorické zručnosti – pracovné, pohybové, zdravotné,




hodnotovú orientáciu – postoje, komunikácia

Učivo vzniká spracovaním obsahov predstavujúcich rôzne oblasti kultúry (vedy, techniky, umenia, činností a hodnôt) do školského vzdelania, teda do učebných plánov, osnov, učebníc, do vyučovacieho procesu. V tomto zmysle sa hovorí o didaktickej transformácií. Táto didaktická transformácia sa týka všetkých prvkov vzdelania, teda ako zložky poznatkov a zručností, tak aj oblasti hodnotových vzťahov, myšlienkových operácií a celkových vlastností človeka.

4.3.1 Prístupy k výberu učiva Najčastejší spôsob výberu učiva vychádza obsahovo zo štruktúry vedných odborov a psychologicky z laboratórneho výskumu učenia, ktoré v 20. storočí založil E. 44

L. Thorndike. Označuje sa ako sprostredkujúci prístup. Východiskom je presná formulácia cieľových kompetencií žiaka pre rôzne oblasti života a analýza čiastkových krokov, ktoré postupne povedú k ich zvládnutiu. Tento spôsob, ktorý deťom predpisuje obsahy učenia v závislosti od toho, čo budú razu v živote potrebovať až budú dospelí, je veľmi často kritizovaný. Sú vychovávatelia, ktorí za východisko pri výbere učiva nepovažujú vedný odbor, ale žiaka, jeho svet, záujmy a skúsenosti. Ide o tzv. participatívny, alebo ústretový prístup (J. Dewey). Vychádza sa od vývojových potrieb žiaka a cieľových kapacít, ktoré majú byť rozvíjané. V tomto ponímaní učiteľ žiakom nenesie poznanie, ale im ho otvára. Nie je možné odovzdať deťom všetko, čo naša civilizácia vie. Z celku kultúry sa preto vyberú niektoré ciele a im zodpovedajúce obsahy vyučovania – kurikulum. Je potrebné rozlišovať medzi individuálnymi cieľmi žiaka, jeho rodičov a cieľmi spoločnosti. Spoločnosť predpisuje povinnú školskú dochádzku a ciele školského vzdelávania. Dá sa povedať, že v praxi sa od nižších stupňov vzdelávania (predprimárne a primárne vzdelávanie) očakáva skôr socializácia jedinca a transmisia tradičných hodnôt. Na vyšších stupňoch (sekundárne a terciálne vzdelávanie) by škola mala vytvárať viac priestoru pre individuálny rozvoj a pre kultiváciu kritického postoja. Keď sú ciele vzdelávania pre daný stupeň vzdelania stanovené, začína sa zložitejšia fáza práce. Všeobecné ciele je potrebné previesť do podoby krátkodobých výukových cieľov a vybrať im zodpovedajúce obsahy vzdelávania.

4.3.2 Kurikulum Problémy spojené s otázkami čo vyučovať a ako vyučovanie organizovať patria v didaktike k najpodstatnejším. Riešenie celého komplexu problémov v tejto oblasti je v súčasnosti zahrňované pod pojem kurikulum. V dokumentoch UNESCO sa vymedzuje kurikulum ako vzdelávací projekt určujúci: • zámery, ciele a konkrétne úlohy vzdelávacieho pôsobenia • metódy, prostriedky a aktivity na dosiahnutie týchto cieľov • spôsoby a nástroje požadované k zhodnoteniu

úspešnosti

vzdelávacieho

pôsobenia

45

Dvojúrovňová koncepcia kurikula znamená, že národné kurikulum – niekedy označovaný ako rámcový vzdelávací program – stanovuje východisko, na základe ktorého si jednotlivé školy tvoria školské kurikulum (projekty školy). Kurikulum by malo byť správne písané z pozície žiaka, ako systém jeho skúsenosti, jeho výstupných vedomostí a zručnosti. Moderné kurikulárne dokumenty si kladú spravidla širšie ciele, a to slúžiť rozvoju osobnosti žiaka prostredníctvom postupného pretvárania jeho spôsobu myslenia, jeho chápania spoločnosti a vlastného miesta v nej, jeho postojov a pod.

5. Základné pedagogické dokumenty vo vyučovaní Pod pojmom pedagogický dokument rozumieme materiál, ktorý vymedzuje, určuje prácu v škole, a to ako učiteľom, riaditeľom, ako aj žiakom. Vzťahuje sa na všetko školské dianie, vrátane prípravy a realizácie procesu vyučovania. Z uvedeného hľadiska má pedagogický dokument niekoľko funkcií: koncepčnú, projektovú, organizačnú, hodnotiacu, kontrolnú a spätnoväzbovú. Podľa toho, ktorá funkcia prevažuje, delíme pedagogické dokumenty do dvoch skupín: a) teoretické pedagogické dokumenty – prevažuje v nich funkcia koncepčná a projektová, uplatňuje sa i funkcia hodnotiaca, kontrolná a spätnoväzbová. Do tejto skupiny dokumentov zaraďujeme koncepcie, štandardy, vzdelávacie programy, výchovné programy, učebné plány, učebné osnovy, učebnice, metodické príručky, časovo-tematické plány b) praktické pedagogické dokumenty – označované aj ako dokumentácia, prevažuje v nich funkcia organizačná, kontrolná, hodnotiaca a spätnoväzbová. Zaraďujeme tu vnútorný poriadok školy, triednu knihu, katalógové listy, žiacke knihy, rozvrh hodín a pod.

Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní uvádza, že výchova a vzdelávanie v školách a v školských zariadeniach sa uskutočňuje podľa výchovno-vzdelávacích programov. Vzdelávacie programy sú základným pedagogickým dokumentom pre poskytovanie vzdelania. Sú súhrnom záväzných požiadaviek štátu na obsah vzdelania, ktorého dosiahnutie štát osvedčuje a zisťovania výsledkov vzdelávania. Rozpracovávajú

46

jednak cieľové požiadavky na vlastnosti, kompetencie žiakov a jednak navrhujú učivo pre jednotlivé ročníky. Delia sa na a) vzdelávacie programy – v školách, podľa nich sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie, ktoré poskytuje stupeň vzdelania (školy) b) výchovné programy – v školských zariadeniach, podľa týchto programov sa neposkytuje stupeň vzdelania (materské školy) Vzdelávacie programy sú dvojaké: a) štátny vzdelávací program (ŠtVP) – vymedzuje povinný obsah výchovy a vzdelávania. Vydáva ich ministerstvo školstva. ŠtVP obsahuje:


názov vzdelávacieho programu




konkrétne ciele výchovy a vzdelávania




stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu




profil absolventa




vzdelávacie oblasti




charakteristika odboru vzdelávania (dĺžka, forma, podmienky prijímania na štúdium)




vzdelávacie štandardy




formy praktickej výučby




rámcové učebné plány




vyučovací jazyk




organizačné podmienky, spôsob a podmienky ukončovania výchovy a vzdelávania a vydávanie dokladu o získanom vzdelaní




povinné personálne zabezpečenie




povinné materiálno-technické a priestorové zabezpečenie




podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní




osobitosti a podmienky na výchovu a vzdelávanie detí a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami




zásady a podmienky pre vypracovanie školských vzdelávacích programov

Štátny vzdelávací program je záväzný pre vypracovanie školského vzdelávacieho programu, pre tvorbu a posudzovanie učebníc, učebných textov a pracovných zošitov a pre hodnotenie škôl a hodnotenie výsledkov dosiahnutých deťmi a žiakmi6. 6

dieťa – je fyzická osoba, ktorá sa zúčastňuje na výchovno-vzdelávacom procese v materskej škole; žiak – fyzická osoba, ktorá sa zúčastňuje na výchovno-vzdelávacom procese v základnej škole, strednej škole,

47

b) školský vzdelávací program (ŠkVP) – je základným dokumentom školy, podľa ktorého sa uskutočňuje výchova a vzdelávanie. Vydáva ho riaditeľ školy po prerokovaní v pedagogickej rade školy a v rade školy. Musí byť vypracovaný v súlade s príslušným štátnym vzdelávacím programom. Obsahuje:


názov vzdelávacieho programu




vymedzenie vlastných cieľov výchovy a vzdelávania




stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním vzdelávacieho programu




vlastné zameranie školy




dĺžka štúdia a formy výchovy a vzdelávania




učebné osnovy




učebný plán




vyučovací jazyk




spôsob a podmienky ukončenia výchovy a vzdelávania a vydávanie dokladu o získanom vzdelaní




personálne zabezpečenie




materiálno-technické a priestorové podmienky




podmienky na zaistenie bezpečnosti a ochrany zdravia pri výchove a vzdelávaní




vnútorný systém kontroly a hodnotenia zamestnancov školy




požiadavky na kontinuálne vzdelávanie pedagogických a odborných zamestnancov

Súlad ŠkVP so ŠtVP kontroluje štátna školská inšpekcia. ŠkVP musí byť zverejnený na verejne prístupnom mieste.

5. 1 Vzdelávacie štandardy Obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú deti a žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej časti vzdelávacieho programu, alebo aby im mohol byť priznaný stupeň vzdelania. Členia sa na


výkonové štandardy – určujú kritériá úrovne zvládnutia vedomostí, zručností a schopností

v škole pre deti a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a v základnej umeleckej škole (pozri ustanovenie § 2 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní)

48




obsahové štandardy - určujú rozsah požadovaných vedomostí a zručností

Vzdelávacím štandardom sa rozumie vymedzená časť didaktického systému faktov, pojmov, vzťahov, zákonov, ako aj kognitívnych a psychomotorických (manuálnych) zručností a návykov, ktoré musia byť zahrnuté do učebných osnov a ich odučenie je záväzné pre všetky školy (štátne, cirkevné, súkromné). Vzdelávací štandard síce zaviaže učiteľa v určitom rozsahu učiva, ale značnú časť vyučovacieho času mu ponechá na vlastné rozhodnutie, akým učivom zaplní tento uvoľnený časový priestor. Vzdelávací štandard sa skladá z požiadaviek

na

vedomostí

a zručností

žiakov,

z obsahu

učiva

a exemplifikačných úloh. Zvládnutie učivo predpísaného vo vzdelávacom štandarde, umožňuje žiakovi bez problémov prestúpiť na rovnaký typ školy.

5.2 Výchovné štandardy Obsahujú súbor požiadaviek na osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú deti získať, aby mohli nadväzovať na vedomostí, zručností a schopností získané vo výchovno-vzdelávacej činnosti v škole. Členia sa na


výkonové štandardy – určujú kritériá úrovne zvládnutia obsahových štandardov




obsahové štandardy – určujú, akú vedomosť, zručnosť a schopnosť majú deti ovládať a prakticky používať

5.3 Rámcové učebné plány Sú súčasťou štátnych vzdelávacích programov, obsahujú vzdelávacie oblasti a zoznam povinných a voliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho počtu vyučovacích hodín v rámci celého vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej časti. Určujú tiež rozsah najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v príslušnom ročníku vzdelávacieho programu a počet hodín, ktoré môže škola použiť na svoje vlastné zameranie v rámci tvorby školského vzdelávacieho programu. Sú záväzné pre vypracovanie učebných plánov príslušných školských vzdelávacích programov.

Rámcový učebný plán štátneho vzdelávacieho programu poskytujúceho primárne vzdelanie (ISCED 1) obsahuje tieto vzdelávacie oblasti a predmety:

49

VZDELÁVACIA OBLASŤ JAZYK A KOMUNIKÁCIA MATEMATIKA A PRÁCA S INFORMÁCIAMI PRÍRODA A SPOLOČNOSŤ ČLOVEK A HODNOTY ČLOVEK A SVET PRÁCE UMENIE A KULTÚRA ZDRAVIE A POHYB

PREDMETY SLOVENSKÝ JAZYK A LITERATÚRA PRVÝ CUDZÍ JAZYK MATEMATIKA INFORMATICKÁ VÝCHOVA PRÍRODOVEDA VLASTIVEDA ETICKÁ VÝCHOVA / NÁBOŽENSKÁ VÝCHOVA PRACOVNÉ VYUČOVANIE HUDOBNÁ VÝCHOVA VÝTVARNÁ VÝCHOVA TELESNÁ VÝCHOVA

Povinnou súčasťou obsahu vzdelávania sú prierezové tematiky, ktoré sa spravidla prelínajú cez obsahové vzdelávacie oblasti. Prierezové tematiky je možné uplatňovať viacerými formami - ako integrovanú súčasť vzdelávacieho obsahu oblastí vzdelávania a vhodných vyučovacích predmetov, ako samostatný učebný predmet v rámci voliteľných hodín (pri profilácii školy). Vhodná je forma projektu (v rozsahu počtu hodín, ktoré sú pridelené téme) alebo veľmi efektívnou formou kurzu. Nevyhnutnou podmienkou účinnosti a neformálnej realizácie témy je používanie aktivizujúcich, interaktívnych učebných metód. Výber spôsobu a času realizácie prierezovej tematiky je v kompetencii každej školy. Na úrovni primárneho vzdelávania zavádza štátny vzdelávací program tieto prierezové témy:








dopravná výchova - výchova k bezpečnosti v cestnej premávke osobnostný a sociálny rozvoj environmentálna výchova mediálna výchova multikultúrna výchova ochrana života a zdravia tvorba projektu a prezentačné zručnosti

50

ISCED 1, ISCED 2: Rámcový učebný plán pre základné školy s vyučovacím jazykom slovenským

Štátny vzdelávací program 1.

2.

3.

4.

5.

Vzdelávacia oblasť

Predmet/ročník

Jazyk a komunikácia

slovenský jazyk a literatúra prvý cudzí jazyk druhý cudzí jazyk

8

Príroda a spoločnosť

prírodoveda vlastiveda

0,5 1 1

Človek a príroda

fyzika chémia biológia

1

Človek a spoločnosť

dejepis geografia občianska náuka

1 1 1

Človek a hodnoty

etická výchova /náboženská výchova

6.

7.

8.

9. Spolu

6

0,5 1

6

6

5

4

4

5

5

49

3

3

3

3

3

3

3

21

1

1

1

1

4

1 1

1

1 1

1

1

74 3,5 3 6,5 1 1 2 1 5 0,5 0,5 1 2 4 1 1,5 1 1 5,5 14,5 1 1 1 2 6 1 1 1 1 5 1 1 0,5 0,5 4 15 1

1

0,5 0,5

7,5 7,5

Matematika a práca s informáciami

matematika informatika informatická výchova

Človek a svet práce

pracovné vyučovanie

4 0

4 0 1

3 0 1

3 0 1

3,5 4 3,5 4 4 0,5 0,5 0,5 0,5 0,5

38,5 1

1

svet práce technika Umenie a kultúra

výtvarná výchova hudobná výchova výchova umením

33 2,5 3

0,5 0,5 0,5 0,5 1

1

1

1

1

1

1

1 1 3 7

1

1

1

1

1

1

1

7 0,5 0,5 1 15

51

Zdravie a pohyb

telesná výchova telesná a športová výchova

2

2

17

2

2

2

2

2

2

2

18

18 20 21 21

23

24

24

24

18 192

5

5

6

6

6

6

50

22

23 25 26 27

29

30

30

30

242

Spolu povinná časť Školský vzdelávací program Voliteľné hodiny Spolu : povinná časť + voliteľné hodiny

5

5

6

5.4 Učebné osnovy Sú súčasťou školských vzdelávacích programov. Vymedzujú výchovnovzdelávacie ciele, obsah a rozsah vyučovania jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu. Učebné osnovy musia byť v súlade so vzdelávacím štandardom príslušného štátneho vzdelávacieho programu, v materských školách musia byť v súlade s príslušným výchovným štandardom. Učebné osnovy obsahujú štruktúru učiva daného predmetu, jednotlivé tematické celky učiva a ich charakteristiku. Obsahujú tiež hlavné vyučovacie metódy a formy, osobitne sú zdôraznené medzipredmetové vzťahy. Výber učiva a jeho usporiadanie v učebných osnovách predstavuje didaktickú transformáciu kultúrnych obsahov do školského vzdelávania. Osnovy vyučovacieho predmetu predstavujú osobitný didaktický útvar, ktorý je vytváraný špeciálne pre vzdelávacie a výchovné ciele. Tvorba osnov určitého predmetu predstavuje komplexný proces, v ktorom dochádza k určitému výberu

z konkrétnej oblasti vedy, techniky,

umenia a najrôznejších sfér spoločenskej praxe. Pritom sa uplatňujú hľadiská spoločensko-historické,

epistemologické,

axiologické,

sociologické,

biologické,

psychologické, pedagogické a iné vo vzájomných vzťahoch. Pedagógovia hovoria o procesoch didaktizácie, ktoré sa uplatňujú pri tvorbe ktoréhokoľvek vyučovacieho predmetu. Tvorbu učebných osnov výrazne ovplyvňujú dimenzie psychologické.

52

5.5 Učebný plán Je súčasťou školských vzdelávacích programov a rozpracúva rámcové učebné plány štátnych vzdelávacích programov podľa jednotlivých ročníkov s určením celkového týždenného počtu vyučovacích hodín pre príslušný ročník školského vzdelávacieho programu. Vyučovacie predmety sú povinné, voliteľné a nepovinné. Tvorba učebného plánu sa opiera o analýzu všeobecných cieľov, ku ktorým má vzdelávanie na danom stupni a type školy smerovať. Štruktúra učebného plánu je tiež podmienená biologickými, psychologickými a pedagogickými zreteľmi. V súlade s vekovými zvláštnosťami sa mení ponímanie poznávania, ktoré učebný plán sprostredkováva: od predmetov, ktoré prinášajú konkrétne poznávanie blízke životu dieťaťa (prvouka) sa predmety postupne diferencujú podľa systému vied (biológia, fyzika, história, geografia a pod.). Učebný plán (jeho obsah) pôsobí na rozvoj osobnosti žiaka ako celok. Preto pri koncipovaní učebného plánu školy poskytujúcej všeobecné vzdelanie je dôležité mať na mysli

primerané

zastúpenie

rôznych

oblasti

vedy

a kultúry

(matematika,

spoločenskovedné poznanie, umenie, jazykové vzdelávanie, práca a praktické činnosti, telesná kultúra). V historickom vývoji sa utvorili tri základné formy usporiadania učiva v učebných plánoch:


predmetové usporiadanie – má v našich základných a stredných školách dlhodobú tradíciu. Je najčastejšie. Spája jednotlivé predmety s príslušnými vedami, technickými a umeleckými odbormi alebo s určitými oblasťami praktickej činnosti. Obsah učebných plánov sa historicky vyvíjal a menil.




projektové usporiadanie – predstavuje iný systém usporiadania učiva. Prepracovala ho na začiatku 20. storočia americká pragmatická pedagogika (H. Parkhustová). V dôsledku reformných snáh sa rozšírilo i do Európy. Projektové usporiadanie učiva vychádza z empiricky stanovených hlavných sfér spoločenského života (práca, sociálne vzťahy, životné prostredie, trávenie voľného času, výchova detí a pod.). Spája obsah vzdelania s rôznymi oblasťami praktických činností. Vzdelávacie ciele sú formulované ako činnosti, na ktorých sa žiaci zúčastňujú. Za základ tohto postupu sa považuje možnosť sústreďovať učivo okolo určitých praktických činností, ktoré sú blízke reálnemu životu. Problém tohto usporiadania spočíva v tom, že sa učivo rozpadá do rozličných špecializovaných oblastí. Stráca sa 53

teoretický systém. Nie zriedka vzniká medzera medzi praktickou činnosťou a štúdiom teórie. To môže viesť k poklesu úrovne vzdelávania, osobitne u starších žiakov. Niekedy sa používa projektové usporiadanie učiva v kombinácii s predmetovým usporiadaním.


modulové usporiadanie – podporuje integráciu učiva a pritom sa snaží o prekonanie nedostatkov tak predmetového, ako i nedostatkov projektového usporiadania. Moduly vytvárajú akoby stavebnicu, z ktorej sa konštruuje učebný plán. Témy modulov môžu byť formulované ako v termínoch poznávacích cieľov, tak i v termínoch činností. Umožňuje kombinovať časti učiva podľa špecifických potrieb praxe alebo i teórie. Prednosťou modulového usporiadania učiva napr. v odbornom vzdelávaní je, že sa ľahko prispôsobuje

požiadavkám

zamestnávateľa

alebo

špecifickým

profesionálnym nárokom pri rekvalifikácii. Nie je však ľahké udržať systém učiva. Modelové usporiadanie môže mať rôzne formy, napr.: o sústreďuje časové dotácie venované vyučovaniu určitej témy, predmetu, do kratšieho obdobia (do jedného polroka, ročníka) o zavádza v určitom období spoločné témy učiva pre rôzne ročníky (prípadne celú školu)

Obsah učebného plánu pôsobí na rozvoj osobnosti žiaka ako celok. Preto pri koncipovaní učebného plánu všeobecne vzdelávacej školy je dôležité mať na zreteli primerané zastúpenie rôznych oblastí kultúry: matematika, prírodné vedy, spoločenské vedy, umenie, jazykové vzdelávanie, práca a praktické činnosti, telesná kultúra). Len vtedy, keď bude každý vyučujúci vidieť svoj predmet v rámci celého učebného plánu, bude daný predmet a tým aj celý učebný plán plniť svoju funkciu v celistvom rozvoji žiaka. To predpokladá rozvoj v oblasti poznávania, hodnotovej orientácie, v oblasti komunikatívnej a morálnej, v oblasti postojov, telesného rozvoja, estetického vzťahu ku skutočnosti. Učebné plány v odborných školách musia zabezpečiť, aby nedochádzalo k izolácii zložky teoretickej a praktickej, všeobecne vzdelávacej a odbornej. Záväznosť učebných plánov je riešená rôzne. V niektorých štátoch sú učebné plány pre jednotlivé stupne a typy škôl prísne záväzné. Inde sú síce záväzné, ale školy majú určitú autonómiu pre čiastkové úpravy. Sú aj také krajiny, kde je voľba obsahov vzdelávania do značnej miery ponechaná na miestne orgány (USA, Anglicko). V posledných rokoch sa od princípu príliš širokej voľnosti ustupuje. Na Slovenku štát 54

určuje pre určitý typ škôl rámcové učebné plány, ktoré sú rovnaké pre všetky školy toho druhu a typu. Učebný plán vychádza z rámcového učebného plánu.

6. Plánovanie vyučovania. Riadenie vyučovacieho procesu. Plánovanie toho, čo sa má urobiť, je prvým krokom každej uvedomelej ľudskej činnosti. Plán je vlastne predstava budúceho stavu vecí. Dobrý učitelia venujú dostatok času plánovaniu. Títo učitelia vyhľadávajú okrem učebníc aj alternatívne zdroje a pomôcky. Venujú pozornosť vzájomnému prepojeniu učiva so skúsenosťami žiakov.

Kroky pri plánovaní vyučovania: a) štúdium kurikulárnych dokumentov – učebných osnov, štandardov a učebníc b) zistenie potrieb žiakov – kurikulárne dokumenty musíme porovnať s potrebami žiakov a ich doterajšími znalosťami

Časovo - tematický plán Konečnú predstavu o vyučovaní v školskom roku formulujeme do tematického plánu učiva. V ňom určíme tematické celky a počty hodín, ktoré im budeme venovať. Niekedy sa sformulujú aj hlavné výukové ciele, navrhuje sa použitie vhodných učebných pomôcok, naplánujú sa dlhodobé pozorovania, pokusy (napr. v biológii). Možná štruktúra časovo – tematického plánu: Mesiac

Týždeň Hodina Učivo

1. 2.

IX. 3. 4.

Ciele vyučovania kognitívne

afektívne

psychomotorické

Učebné Poznámky pomôcky

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

55

Príprava na vyučovanie Učiteľ si pri príprave premieta v mysli celú vyučovaciu jednotku. Ide o náročnú myšlienkovú činnosť. Preto by sa učiteľ nemal spoliehať len na pamäť, ale mal by si to poznamenať písomne – učitelia sa pripravujú písomne. Pracovný poriadok v škole predpokladá dôkladnú prípravu na vyučovanie, ale nepredpisuje jej formu, ani rozsah. Je to výhradne záležitosťou učiteľa. V praxi sa možno stretávať s rôznymi typmi učiteľovej prípravy na vyučovanie: 1. typ prípravy: Označuje sa ako „blesková príprava“. Odpovedá na otázky: ČO? a AKO? Učiteľ vymedzí obsah, premyslí si metódy a prostriedky. O cieľoch predpokladá, že sú zakomponované do obsahu učiva. V praxi sa s takouto prípravou možno často stretnúť. I zodpovední učitelia niekedy túto formu prípravy z dôvodov nedostatku času používajú. Efektívne pracujúci učitelia sa obvykle pripravujú zodpovednejšie. 2. typ prípravy: Učiteľ si v rámci prípravy na vyučovanie odpovedá na otázky: Čo už bolo? Čo chcem dosiahnuť? Aké bude mať táto hodina pokračovanie? Ako vidíme, tu už učiteľ pracuje s cieľmi – zaujíma ho, čo žiaci majú dosiahnuť, čomu sa majú naučiť. Vyučovaciu hodinu dáva do súvislosti s tým čo bolo a čo bude. To sa prakticky prejavuje napr. opakovaním učiva z predchádzajúcej hodiny, zadaním úlohy na budúcu hodinu. Tento typ prípravy je najčastejší. 3. typ prípravy: Je najnáročnejší. Učiteľ si dá tieto otázky (na ktoré potom v príprave odpovedá): Čo chcem dosiahnuť (ciele)? Akými prostriedkami to chcem dosiahnuť? Obsah učiva – stručný náčrt a voľba vyučovacích metód, použitie didaktickej techniky, metodický postup. Aké sú osobitné didaktické hľadiská? Aké majú (môžu mať) žiaci o téme doterajšie znalosti? Čo z učiva bude pre žiakov najťažšie? Ako budem žiakov aktivizovať a motivovať? Ako zaistím časovú a obsahovú kontinuitu? Ako zaistím diferencovaný a individuálny prístup k žiakom? Aké úlohy pripraviť na precvičovanie a upevňovanie učiva, vrátane domácej úlohy? Aké sú výchovné možnosti? Ako môžem učivo a priebeh vyučovania výchovne využiť? Ako budem organizovať prácu v triede, aký typ vyučovacej hodiny použijem? Koľko času budem venovať jednotlivým fázam vyučovacej hodiny? Ako budem kontrolovať prácu žiakov a výsledky ich práce (spätná väzba)?

56

7. Didaktická analýza učiva Pod pojmom didaktická analýza učiva chápeme myšlienkovú činnosť učiteľa, ktorá mu umožní z pedagogického hľadiska preniknúť do učiva. Učiteľ uskutočňuje rozbor príslušného učiva so snahou uvedomiť si jeho vzdelávaciu a výchovnú hodnotu. Ide predovšetkým o to, získať prehľad o učive ako celku, porozumieť jeho zameraniu, pochopiť hlavnú myšlienku celého predmetu. To znamená, premyslieť ciele, ktoré máme splniť v kontexte s ostatnými predmetmi, premyslieť princípy, zákonitosti, základnú sústavu pojmov, ktoré učivo obsahuje, hlavné mravné ideály, ku ktorým osnovy predmetu smerujú. Didaktická analýza učiva tiež predpokladá, že učiteľ premyslí, ako bude učivo aktualizovať, aké skúsenosti žiaci už s učivom majú, ako ich možno pri vyučovaní využiť, ako sa bude nové učivo začleňovať do systému poznatkov, ako bude rozvíjať myslenie, predstavivosť, estetické cítenie a ďalšie osobnostné kvality žiakov. Učiteľ preto uvažuje nie len o učive, ale aj o žiakoch, ktorým má učivo sprostredkovať, o špecifickej situácii v triede, v ktorej má učiť. V praxi nezriedka dochádza ku neporozumeniu, alebo chybám pri stanovení cieľov vyučovania. Je to napríklad vtedy, ak učiteľ nahrádza formuláciu cieľov jednoduchým uvedením príslušného učiva, ktoré bude preberať. V reálnom procese vyučovania sa vzťah cieľ – učivo neprejavuje nikdy izolovane. Je spojený aj s prostriedkami, ktoré sa pri vyučovaní používajú. K jadru štruktúry vyučovacieho procesu patrí vzťah UČITEĽ – ŽIAK (ŽIACI). Medzi nimi sa rozvíja vzájomná interakcia smerujúca k určitému cieľu, či lepšie povedané k súboru cieľov. V praktickej činnosti učiteľa nejde len o jediný cieľ. Pri rozvíjaní vyučovacieho procesu učiteľ sleduje vždy jednak ciele blízke, jednak ciele perspektívne, vzdialené. Pri formulovaní cieľov je dôležité, aby si učiteľ uvedomil nie len to, čo chce dosiahnuť, ale aj to, ako to chce dosiahnuť. Tak si stanovuje prostriedky, organizačné formy vyučovania, volí metódy a systém spätnej väzby. Toto všetko sa má prejaviť v príprave učiteľa na vyučovanie.

Učiteľ pri uvažovaní o učive má brať do úvahy celý rad rôznych informácií:


znalosť odboru (predmetu)




znalosť kurikulárnych dokumentov a vzdelávacích cieľov

57




všeobecné didaktické a pedagogické poznatky




poznatky o žiakoch




poznanie kontextu a situácie, v ktorej vyučovanie prebieha




poznatky z oblasti predpisov a pravidiel, ktorými sa riadi školstvo

Zdroje a zložky pedagogickej znalosti učiva: Zdroje

Zložky

znalosť učiva

kľúčové témy, základné pojmy, princípy, požadovaný rozsah učiva, rôzne možnosti poradia preberanie učiva, vhodné modely, príklady rôzne prístupy k vyučovaniu učiva (metódy), ich výhody a nevýhody záujmy a potreby žiakov, obvyklé žiacke poňatie učiva

všeobecná didaktika a pedagogika poznanie žiakov, psychológia učenia

Práve tento súbor poznatkov odlišuje učiteľa chémie od chemika, učiteľa telocviku od športovca... Uvedený súbor poznatkov má pomôcť urobiť učivo „vyučovateľným“. Toto uvažovanie o učive sa nazýva didaktická analýza učiva. Postup pri didaktickej analýze:


určiť, z akých zložiek znalostí sa skladá učivo (fakty, pojmy, zákony, ...)




čo najviac uľahčí žiakovi pochopenie a porozumenie učiva




aké sú k dispozícii metódy vyučovania




ako zapojiť žiaka do interakcie s učivom, aby nastalo učenie




ako možno využiť učebnicu a výučbové prostriedky

8. Výučbové prostriedky V didaktike sa rozumie pod pojmom prostriedok všetko, čo učiteľ a žiaci môžu použiť na dosiahnutie vzdelávacích cieľov. Takým prostriedkom môže byť metóda vyučovania, vyučovacia forma, didaktická zásada, ale aj školská tabuľa, učebnica, učebňové priestory, výpočtová technika a pod. hovoríme preto o nemateriálnych a materiálnych didaktických (výučbových) prostriedkoch. Funkcia materiálnych didaktických prostriedkov vyplýva zo skutočnosti, že človek získava 80 % informácií zrakom, 12 % informácií sluchom, 5 % informácií hmatom a 3 % informácií ostatnými zmyslami. V tradičnej škole nie sú tieto skutočnosti celkom rešpektované a zapojenie zmyslov je nasledovné: 12 % informácií je získavané zrakom, 80 % sluchom, 5 % hmatom a 3 % ostatnými zmyslami.

58

Pojem „prostriedok“ má široký význam. Vo vzťahu k cieľu sa nim rozumie to, čo slúži k dosiahnutiu tohto cieľa. Namiesto pojmu „výučbové prostriedky“ sa v didaktickej literatúre používa aj termín „didaktické prostriedky“ alebo „materiálne prostriedky vyučovania“. Táto kategória zahŕňa „všetky materiálne predmety, ktoré zaisťujú, podmieňujú a zefektívňujú priebeh vyučovacieho procesu“. Ide teda o také predmety, ktoré v úzkej súvislosti s vyučovacou metódou a organizačnou formou výučby (vyučovania) napomáhajú ku dosiahnutiu výchovno-vzdelávacích cieľov. Učiteľ vo vyučovaní siaha po takých prostriedkoch, ktoré  približujú to, čo je vzdialené  zväčšujú to, čo je nepatrné  zmenšujú to, čo je veľmi veľké  spomaľujú to, čo je veľmi rýchle  zrýchľujú to, čo je veľmi pomalé  odhaľujú to, čo je skryté  konkretizujú to, čo je abstraktné  sprítomňujú to, čo je dávno minulé  fixujú to, čo je prchavé  sprehľadňujú to, čo je prchavé Tieto prostriedky sú nositeľom učiva a nazývajú sa učebné pomôcky. Učebné pomôcky sa môžu v niektorých prípadoch uplatniť len prostredníctvom rozličných zariadení, strojov a prístrojov, ktoré sa nazývajú didaktická technika, niektorí autori ju označujú aj ako technické vyučovacie prostriedky.

Vlastný vyučovací proces sa

realizuje v určitých priestoroch, vo vyučovacích interiéroch. Didaktické prostriedky, ku ktorým patrí aj vybavenie škôl a tried, sa postupne vyvíjajú s rozvojom kultúry a techniky.

8. 1 Učebné pomôcky Urýchľujú procesu učenia žiakov, pomáhajú k hlbšiemu osvojovaniu vedomostí a zručností. Až doposiaľ sa rozvinul bohatý register najrôznejších druhov učebných pomôcok. Kvôli prehľadu ich môžeme rozdeliť do týchto kategórií:


reálie, skutočné predmety (prírodniny, preparáty, výrobky)




modely (statické, dynamické)




dvojrozmerné zobrazenia: 59

o obrazy, symbolické zobrazenia o statická projekcia (diaprojekcia, epiprojekcia, spätná projekcia, dataprojekcia) o dynamická projekcia (film, televízia, video)


zvukové pomôcky (hudobné nástroje, gramofónové platne, mg pásky, CD ROM)




dotykové pomôcky (reliéfne obrazy a mapy, slepecké písmo)




textové - literárne pomôcky (učebnice, atlasy, slovníky,...)




programy pre vyučovacie automaty a pre počítače

Podľa spôsobu práce sa učebné pomôcky rozdeľujú do dvoch základných skupín: 1. demonštračné – používa ich učiteľ na riadené pozorovanie všetkými žiakmi triedy 2. žiacke – používajú ich jednotliví žiaci alebo malé skupiny žiakov pri individuálnej práci

Bohatstvo učebných pomôcok kladie nároky na učiteľa pri ich výbere. Rôzne učebné pomôcky, vzhľadom ku svojmu charakteru, plnia v poznávacom procese žiakov rôzne funkcie. Nemali by byť do výučby zaraďované náhodne. Učiteľ má voliť vhodné pomôcky s prihliadnutím na:


ciele, ktoré vo vyučovaní sleduje




vek a psychický vývoj žiakov, ich doterajšie vedomosti a skúsenosti (s aspektom na bezpečnosť a ochranu zdravia žiakov)




podmienky realizácie (vybavenie školy a triedy) i skúsenosti a zručnosti učiteľa s ich manipuláciou

Prostredníctvom učebných pomôcok sa realizuje princíp (zásada) názornosti. Pre súčasné ponímanie názornosti má zásadný význam spojenie aktívnej činnosti, zmyslového vnímania a abstraktného myslenia. Treba si uvedomiť, že i pri existencii mnohých moderných pomôcok si trvalý význam a pozornosť zasluhujú také klasické a celkom bežné prostriedky, ako je školská tabuľa, školský obraz, ilustrácia v učebniciach. Premyslené využívanie učebných pomôcok vedie k utváraniu multimediálneho systému. V ňom sa uplatnia i podmienky práce školy a predpoklady učiteľa, ktorý si počas svojej dlhoročnej činnosti môže vytvárať svoj multimediálny systém. 60

8.2 Didaktická technika Didaktickú techniku možno rozdeliť do týchto základných skupín: a) zobrazovacie plochy – tabule klasické, magnetické, plexitové, svetelné, interaktívne... b) projekčná technika - zariadenia pre statickú projekciu (diaprojektor, spätný projektor, epiprojektor, dataprojektor,...) a zariadenia pre kinetickú projekciu (filmový projektor, videoprojektor,...) c) zvuková technika – gramofón, magnetofón, rozhlasový prijímač, slúchadlové súpravy, mikrofóny, ... d) televízna technika - technika, ktorá sníma, spracuje, zaznamenáva a reprodukuje televízny obraz (videokamera, televízny prijímač, satelitný prijímač, ... e) vyučovacie technické systémy – na báze IKT (informačno – komunikačné technológie): osobné počítače, internet, roboty, ...

Rozšíreným klasifikačným kritériom delenia učebných pomôcok a didaktickej techniky sú ľudské zmysly, na ktoré pôsobia. Podľa toho môžu byť učebné pomôcky a didaktická technika: a) auditívne (sluchové) b) vizuálne (zrakové) c) taktilné (hmatové) d) audiovizuálne (zvukovo – zrakové)

V súčasnosti sa často hovorí o multimediálnom vyučovaní. O multimédiu hovoríme vtedy, ak sa v jednom zariadení spájajú viaceré formy uloženia a prezentácie informácií (zvuk, obraz, písmo). Multimediálna technika, informačné a komunikačné technológie sa využívajú v rámci elektronického vzdelávania (e-learningu).

9. Učebné úlohy Aby sa žiak efektívne učil, musí byť aktívny. Jeho činnosť učiteľ vyvoláva tým, že mu zadáva rozličné úlohy. Učebné úlohy sú jedným z nástrojov riadenia učenia a aktivizácie žiakov. Sú to v podstate všetky učebné zadania. Vo svojej práci ich využíva každý učiteľ. Učiteľ má používať učebné úlohy na takej úrovni, aby súčasne

61

s kognitívnou zložkou osobnosti žiaka rozvíjali i zložku afektívnu a psychomotorickú. V procese riešenia učebných úloh by žiaci mali získať nové vedomosti a zručnosti, zároveň opakovať a precvičovať učivo a všetko postupne uvádzať do systému daného predmetu. Učebné úlohy by mali u žiaka rozvíjať schopnosti tímovej práce, zručnosť pracovať s literatúrou, voliť vhodné metódy práce, osvojiť si myšlienkové operácie k riešeniu problémov, ale tiež sústredenosť, svedomitosť, pomoc jedného druhému a pod. Učebné úlohy sú definované ako široká škály všetkých zadaní, a to od najjednoduchších úloh, až po zložité úlohy, vyžadujúce tvorivé myslenie. Mali by prenikať celým vyučovacím procesom, nemali by byť situované na začiatok, alebo na koniec vyučovacej hodiny. Mali by byť podávané v celom systéme a so vzrastajúcou náročnosťou. Tvorba učebných úloh je prejavom profesionálneho majstrovstva učiteľa, mal by sa v tom neustále zdokonaľovať. Taxonómia učebných úloh podľa D. Tollingerovej: 1. úlohy vyžadujúce pamäťovú reprodukciu


úlohy na znovupoznanie




úlohy na reprodukciu jednotlivých faktov




úlohy na reprodukciu definícií, noriem, pravidiel




úlohy na reprodukciu veľkých celkov: básní, textov, tabuliek a pod.

2. úlohy vyžadujúce jednoduché myšlienkové operácie s poznatkami


úlohy na zisťovanie faktov (meranie, váženie, jednoduché výpočty)




úlohy na vymenovanie a popis faktov




úlohy na vymenovanie a popis procesov a spôsobov činnosti




úlohy na rozbor a skladbu




úlohy na pozorovanie a rozlišovanie




úlohy na triedenie




úlohy na zisťovanie vzťahov medzi faktami




úlohy na abstrakciu




riešenie jednoduchých príkladov

3. úlohy vyžadujúce zložité myšlienkové operácie s poznatkami


úlohy na preklad (translacia, transformácia)




úlohy na výklad (interpretácia, vysvetlenie zmyslu) 62




úlohy na vyvodzovanie (indukcia)




úlohy na odvodzovanie (dedukcia)




úlohy na dokazovanie a overovanie (verifikácia)




úlohy na hodnotenie

4. úlohy vyžadujúce oznámenie poznatkov


úlohy na vypracovanie prehľadov, obsahu




úlohy na vypracovanie správy, referát




samostatné písomné práce

5. úlohy vyžadujúce tvorivé myslenie


úlohy na praktickú aplikáciu




riešenie problémových situácií




kladenie otázok a formulácia úloh




úlohy na objavovanie na základe vlastného pozorovania




úlohy na objavovanie na základe vlastných úvah

10. Kontrola, diagnostikovanie a hodnotenie aktuálneho stavu žiakov 1. stupňa ZŠ Záverečnou fázou manažmentu každého procesu, teda aj vyučovania, je kontrola a hodnotenie (evaluácia) výsledkov. Kontrola sa má prelínať všetkými fázami vyučovania. Kontrolovať sa majú už formulované ciele, zvolené metódy, čiastočné výsledky učenia žiakov a pod. Výsledky vyučovania môžeme rozdeliť na očakávateľné a neočakávateľné. Prvé zodpovedajú cieľom pre kognitívnu, afektívnu a psychomotorickú oblasť, ktorú pre vyučovanie stanovujeme. Na žiaka v škole pôsobí mnoho vplyvov, z ktorých len niektoré učiteľ priamo kontroluje. O iných môže vedieť, alebo tušiť a ďalšie mu možno ostávajú utajené. Výsledky vyučovania majú preto i svoju neplánovanú zložku, často je označovaná ako skryté kurikulum. Učiteľ by nemal podliehať ilúzii, že má pri vyučovaní všetko v rukách.

Hodnotenie Pod školským hodnotením rozumieme všetky hodnotiace procesy a ich prejavy, ktoré bezprostredne ovplyvňujú školské vyučovanie, alebo o ňom vypovedajú. V tomto

63

širokom ponímaní skúma hodnotiace procesy sociológia výchovy, školská etnografia a pod. Pod pedagogickým hodnotením (evaluáciou) rozumieme systematický proces, ktorý vedie k určeniu kvalít a výkonov vykazovaných žiakom, alebo skupinou žiakov. Podstatou školského hodnotenia je zistenie kompetencií – vedomosti, zručnosti, postojov – žiaka a formulácia hodnotiacich sudov na základe porovnania skutočného stavu so stavom predpokladaným, formulovaným ako cieľ vyučovania. Pre učiteľa z toho vyplýva čo najlepšie rozumieť teórii vyučovacích cieľov a úloh a využívať tieto znalosti pri riadení vyučovania. Žiak má vedieť čo bude hodnotené a ako to bude hodnotené. Hodnotenie má niekoľko fáz:


rozhodnutie o cieli hodnotenia a o vhodnej metóde hodnotenia




zisťovanie informácií o skutočnom stave (o žiakovom výkone)




formulovanie hodnotiaceho záveru (stanovenie známky, rozhodnutie prospel – neprospel a pod.)

V literatúre sa uvádza viacero funkcií hodnotenia:


hodnotenie má byť pre učiteľa spätnou väzbou o jeho práci – o tom, ako sa mu podarilo dosiahnuť zamýšľané výsledky




hodnotenie má poskytovať žiakom spätnú väzbu o ich výkone a prospechu




hodnotenie má žiakov motivovať – aby si napr. lepšie organizovali svoju prácu, aby sa učili to, čo sa od nich žiada,...




hodnotenie je podkladom pre vedenie záznamov o prospechu žiaka, záznamy možno použiť pri komunikácii učiteľov s rodičmi žiakov .




hodnotenie umožňuje poskytnúť doklady o momentálnom prospechu a dosahovanej úrovne žiaka




hodnotenie umožňuje posúdiť pripravenosť žiakov pre ďalšie učenie – slúži ako ukazovateľ pripravenosti žiaka na zvládnutie ďalšieho učiva




hodnotenie má i výchovnú funkciu – má vplyv na formovanie vlastností, postojov




hodnotenie má tiež funkciu rozvíjajúcu – podporuje rozvoj schopnosti sebaponímania, sebakontroly a sebahodnotenia.

Typy hodnotenia: Učiteľ hodnotí z rôznych dôvodov, preto existujú rôzne typy hodnotenia:

64




formatívne hodnotenie – je zamerané na zlepšenie výkonu žiaka, má mu poskytnúť radu, má odhaliť chyby a nedostatky, aby ich žiak mohol odstrániť; plní diagnostickú funkciu, poskytuje spätnú väzbu učiteľovi i žiakovi, je preto nenahraditeľné




finálne hodnotenie – slúži ako podklad pre oficiálne vyjadrenie o žiakovom výkone, určené je často i pre niekoho mimo školy, uskutočňuje sa obvykle na konci určitého – klasifikačného – obdobia (polrok, koniec školského roka, koniec školskej dochádzky)




normatívne hodnotenie – je hodnotenie výkonu jednotlivých žiakov vo vzťahu k výkonom ostatných (napr. na prijímacích skúškach)




kriteriálne hodnotenie – hodnotenie absolútneho výkonu, zisťuje, či bol konkrétny výkon splnený, alebo nesplnený. Hodnotí sa bez ohľadu na výkony ostatných žiakov.




diagnostické hodnotenie – špeciálne sa zameriava na zistenie učebných ťažkostí žiakov a na zistenie špeciálnych vzdelávacích potrieb




interné hodnotenie – je uskutočňované učiteľmi, ktorí v triede učia




externé hodnotenie – je navrhované a obyčajne aj realizované osobami, ktoré sú mimo školy (napr. MONITOR)




neformálne hodnotenie – je založené na pozorovaní výkonov žiakov ako súčasti bežnej práce v triede




formálne hodnotenie – je také, na ktoré sú žiaci dopredu upozornení a môžu sa pripraviť




priebežné hodnotenie – ide o konečné zhodnotenie žiakovej úrovne na hodnotiacich poznatkoch, ktoré učiteľ získal v priebehu dlhšieho časového obdobia




záverečné hodnotenie – je hodnotenie vykonané na konci vyučovania predmetu, alebo uceleného vzdelávacieho programu




objektívne hodnotenie – je hodnotenie, pri ktorom sa využívajú metódy obmedzujúce vplyv osobnosti učiteľa (didaktické testy)




hodnotenie priebehu – je hodnotenie činnosti, ktorá práve prebieha (laboratórna práca, práca v dielni, na pozemku, prednes básne, výpočet

úlohy na tabuli

a pod.)


hodnotenie výsledkov – hodnotia sa výsledky práce, napr. písomka, projekt, kresba, výrobok, ... 65

V konkrétnej pedagogickej činnosti je potrebné vždy myslieť na zmysel a cieľ práce a podľa toho voliť aj metódy.

Diagnostikovanie O človeku je známe, že nemôže nekomunikovať. Neustále niečo oznamuje iným, alebo hovorí v duchu sebe. O učiteľovi platí podobná pravda. Učiteľ nemôže nediagnostikovať. V každom momente svojej činnosti pozoruje žiakov, posudzuje ich a na základe toho sa rozhoduje o ďalších krokoch, ktoré vo výchove urobí. Učiteľ diagnostikuje širokú škálu vlastností žiakov. Nie sú to len vedomosti a zručnosti. Sú to aj názory, predstavy, postoje, presvedčenie, disciplinovanosť, psychomotorické zručnosti, postavenie žiaka v triede a iné. Robí to neformálnym, priebežným diagnostikovaním. Okrem neformálneho diagnostikovania používa učiteľ aj diagnostikovanie formálne. Je to jasne ohraničená diagnostická situácia v určitých etapách vyučovania. Existuje o nej istá forma záznamu alebo zápisu a používajú sa pri nej špeciálne metódy, napr. písomné práce.

Slová „diagnostika“ a „diagnostikovanie“ sú odbornými výrazmi a ich základný význam je zistenie stavu, posúdenie, hodnotenie. Pedagogické diagnostikovanie je diagnostická činnosť vo výchovno-vzdelávacom procese, v v rôznych výchovnovzdelávacích situáciách (v škole, v školskom zariadení, pri výchove doma).

10.1 Prvky pedagogického diagnostikovania

Diagnostikovanie je činnosť. Začína sa zámerom niečo diagnostikovať u žiaka a končí vyslovením diagnostického nálezu. Diagnostikovanie ako systém má najmenej tieto prvky:


účel a predmet diagnostikovania – spočíva v zistení aktuálneho stavu rozvoja žiaka za daných podmienok výchovy a vzdelávania a vyslovení záverov o cesty k jeho zmene; diagnostikovanie nemá byť sústredené len na zistenie nedostatkov, ale i na identifikovanie kladných vlastností, rezerv a možností rozvoja




osobnosť diagnostika




diagnostické postupy a metódy 66

Diagnostikujú sa jednotlivé zložky osobnosti žiaka:


kognitívne vlastnosti - pozornosť, úroveň pamäti a myslenia, rozsah vedomostí, úroveň zručností, doterajšie životné skúsenosti žiaka, učebný štýl žiaka, úroveň komunikácie,...




afektívne vlastnosti – citová stabilita, záujmy, postoje, hodnoty, predstavy, úroveň motivácie,...




sociomorálne vlastnosti – presvedčenie žiaka, prosociálne správanie, disciplína, pracovitosť, usilovnosť, zodpovednosť




estetické vlastnosti – umelecká cit, vkus, umelecké výkony




psychomotorické vlastnosti – jemná motorika, šikovnosť, fyzická zdatnosť




vzťahy medzi žiakmi – sociálna klíma v triede, spokojnosť, súdržnosť, ...




poruchy učenia – špecifické poruchy učenia, poruchy sústredenia, poruchy orientácie




poruchy správania – hyperaktivita, záškoláctvo, agresivita,...

Diagnostikmi sú učitelia a výchovní poradcovia. Títo pracovníci môžu pracovať samostatne,

individuálne,

vo

dvojici

alebo

v skupinách.

Jeden

z druhov

diagnostikovania je pedagogické konzílium (názov pochádza z lekárskej praxe). Pri pedagogickom konzíliu posudzujú žiaka viacerí učitelia, ktorí učia v danej triede. Každý z nich vyjadrí stanovisko za seba a potom sa dohodnú na spoločnom závere. Na

diagnostikovanie

sa

používa

široká

škála

diagnostických

metód:

pozorovanie, rozhovor, dotazník, škálovanie, testy vedomostí a zručností, sociometria a pod.

10.2 Diagnostický proces Proces diagnostikovania má viacero krokov, ktoré nasledujú jednak po sebe, jednak

prebiehajú

simultánne.

Niektoré

kroky

sa

realizujú

pred

vlastným

diagnostikovaním, iné po ňom.

10.2.1 Plánovanie a organizovanie diagnostikovania V tomto kroku si ten, kto diagnostikuje dáva odpoveď na otázky: koho diagnostikovať,

kedy

diagnostikovať,

ako

často

diagnostikovať.

Rozlišujeme

diagnostikovanie vstupné, priebežné a výstupné. Pri plánovaní diagnostikovania je potrebné sa rozhodnúť, kto ho má pripraviť a realizovať, ako má diagnostikovanie 67

prebiehať a aké organizačné podmienky je potrebné splniť. Niekedy sú tieto podmienky nenáročné (napr. pri bežnom skúšaní), inde si vyžadujú náročnejšie materiálne a organizačné prípravy, napr. pri maturitnej skúške.

10.2.2 Diagnostická hypotéza Na začiatku procesu si položí diagnostik diagnostickú hypotézu. Je to predpoklad, ktorý vedie k orientovaniu diagnostikovania. Cieľom diagnostikovania je potvrdiť, alebo poprieť diagnostickú hypotézu. Čím má diagnostik vyššiu diagnostickú kompetenciu a lepšie pozná žiaka, triedu a podmienky výchovy, tým je jeho diagnostická hypotéza presnejšia.

10.2.3 Zber a spracovanie diagnostických údajov Zber diagnostických údajov predstavuje podstatu diagnostického procesu. Je to práca v teréne, pri ktorej sa používajú diagnostické metódy a nástroje. Výsledkom je zozbieraný súbor údajov, ktoré potom diagnostik spracuje. Najjednoduchším spracovaním je ich usporiadanie. Ak ide o formálne diagnostikovanie (napr. dotazník, testovanie, škálovanie,...), používajú sa i metódy matematickej štatistiky. Diagnostikovanie žiakov učiteľom má byť systematická činnosť. Učiteľ sa jej má venovať pravidelne, systematicky a plánovito.

10.2.4 Vyhodnotenie a interpretácia diagnostických údajov Získane diagnostické údaje je potrebné vyhodnotiť a interpretovať. Inak by zostali len nevýznamnými znakmi alebo číslami. Interpretácia sa uskutočňuje na základe poznania genézy stavu žiaka, pedagogickej erudície diagnostika a poznania teórie diagnostikovania.

10.2.5 Stanovenie diagnózy Diagnóza je nález, zistenie stavu. Tvorí sa po vyhodnotení a interpretácii získaných diagnostických údajov. Vzniká na základe porovnania aktuálneho stavu žiaka s požadovaným stavom – kritériom, normou. Diagnóza je vyjadrenie vzťahu medzi aktuálnym stavom rozvoja žiaka a týmto kritériom. Základom diagnózy je porovnanie. Na konci diagnózy sa konštatuje súlad s kritériom, nesúlad s kritériom alebo prekročenie kritéria.

68

10.2.6 Pedagogické opatrenie Po určení diagnózy vysloví učiteľ (diagnostik) určité odporúčanie, ako reagovať na zistenú diagnózu a aké pedagogické opatrenia urobiť. Obyčajne sa na realizácii týchto pedagogických opatrení aj sám podieľa. Škála opatrení je veľmi široká. Môže ísť o opravu chyby žiaka, o opätovné vysvetlenie učiva, ďalšie precvičenie učiva, použitie ďalších vyučovacích metód, o motivovanie a povzbudenie žiaka, o presun žiaka do inej triedy a pod.

10.2.7 Vyslovenie prognózy Pri dobrom diagnostikovaní sa vyslovujú aj predpoklady o ďalšom rozvoji žiaka. Pri diagnóze sa odhalia možnosti žiaka a spôsoby jeho zdokonaľovania. Prognóza má niekedy krátkodobý charakter. Inokedy vyústi do formulovania záverov s väčším časovým horizontom – napr. odporúčanie na istý typ štúdia, na doplnkové kurzy, výcviky a pod.

10.2.8 Komunikácia diagnózy Zistený stav rozvoja žiaka si učiteľ nenecháva pre seba. Komunikuje ho iným adresátom, ktorými sú:


žiak – hodnotenie mu slúži ako spätná väzba o svojej práci; hodnotenie má informačnú a motivačnú funkciu; žiak je členom triedy, jeho pozícia v triede je daná podľa toho, ako ho učiteľ hodnotí – ide tu o sociálne dimenzie hodnotenia.




rodičia žiaka – hodnotenie žiaka ich informuje o jeho prospievaní. Hodnotenie často naznačuje rodičom, že ich dieťa potrebuje pomoc; hodnotenie slúži aj riaditeľovi školy ako jeden z údajov na posúdenie práce školy.




ostatní učitelia – pre nich je správa o hodnotení dôležitou informáciou o stave rozvoja žiaka a jeho rozvojových potencialitách.

10.3 Metódy pedagogického diagnostikovania Pri pedagogickom diagnostikovaní sa používa široká škála metód. Niektoré metódy sú jednoduché, nevyžadujú si ani špeciálnu prípravu alebo pomôcky (napr. pozorovanie činnosti žiaka). Iné, naopak, sú komplikované a vyžadujú si špeciálny zácvik alebo vybavenie (napr. testy, sociometria). 69

10.3.1 Pozorovanie činnosti žiaka Pozorovanie znamená sledovanie činnosti žiaka a jej vyhodnotenie. Väčšina učiteľov používa neštruktúrované pozorovanie. Ide o pozorovanie spontánnej činnosti žiaka v istej situácii. Učiteľ si nerobí dopredu pozorovací nástroj – pozorovací hárok, schému a pod. Pri štruktúrovanom pozorovaní učiteľ už pred začiatkom pozorovania vie veľmi presne čo a ako bude pozorovať. Stanovil si aj druhy javov, na ktoré svoje pozorovanie zameria. Na tento účel má pripravený i pozorovací nástroj – záznamový hárok, tabuľky, schémy a systém, ktorý obsahuje presný opis vlastností pozorovaných javov a pravidiel, ako tieto javy identifikovať, zaznamenávať a vyhodnocovať. Tento pozorovací systém vedie učiteľa spoľahlivo k presnému zmapovaniu a vyhodnoteniu pozorovanej skutočnosti.

10.3.2 Diagnostický rozhovor Pri rozhovore sa učiteľ sústreďuje na zisťovanie názorov, postojov, osobnostných čŕt a pod. Rozhovor je postavený na interpersonálnom kontakte, preto jeho úspešnosť závisí od vytvorenia priateľskej atmosféry.

10.3.3 Ústne skúšky Ústna skúška je diagnostikovaním žiaka pomocou ústnej výpovede. Je často používaná diagnostická metóda. Spája sa často s hodnotením a klasifikáciou žiaka. Ústna skúška sa začína zadaním otázky alebo iného stimulu k odpovedi. Podľa frekvencie otázok môže mať ústna skúška prevažne charakter dialógu učiteľa so žiakom, alebo môže ísť prevažne o monológ žiaka.

10.3.4 Písomné skúšky Na rozdiel od ústnych skúšok, písomné skúšky nemusia byť len individuálne. Väčšinou sa používajú hromadné písomné skúšky. Preto sú časovo menej náročné ako ústne skúšky. Na druhej strane učiteľ nemôže do odpovede žiaka vstupovať a usmerňovať ho napr. pomocnými otázkami. Písomné skúšky môžu byť zamerané na diagnostikovanie žiakových vedomostí. Môžu to byť slohové práce či iné kompozície odhaľujúce záujmy žiaka, jeho rodinné prostredie a pod.

70

10.3.5 Analýza produktov žiakov Môže ísť o analýzu rôznych prác, ako sú kresby, modely, listy alebo iné produkty. Pri produktoch, ktoré majú materiálnu povahu, je dobré vytvárať portfólio – je to súbor prác žiaka za určité obdobie. Portfólio dokumentuje vývin žiaka za dané obdobie. Je voľne uskladnené v triede, takže žiaci môžu doňho nahliadnuť počas školského roka.

10.3.6 Testy vedomostí U nás sa testy vedomostí na prvom stupni základnej školy používajú málo. Buď nie sú k dispozícií, alebo sú drahé a školy ich nekupujú. Sú pochybnosti, či je vhodné týmto nástrojom zisťovať vedomosti a zručnosti, keď žiaci na prvom stupni ZŠ ešte neovládajú písané slovo dokonale. Riešenie je v tom, že sa pripraví test tak, že sa doň zaradia obrázky a kresby, aby sa podiel verbálnej zložky znížil.

10.3.7 Špeciálne testy odhaľujúce poruchy učenia Tieto testy sú zamerané na jednotlivé poruchy, napr. zrakové vnímanie, rozlišovanie farieb, zrakovú pamäť, typ laterality (ľavorukosť), poruchy reči a jazyka. Osobitnú skupinu testov tvoria testy na zistenie úrovne čítania (správne čítanie hlások, slabík, viet, plynulosť čítania, porozumenie textu).

10.3.8 Dotazník Je to spôsob písomného kladenia otázok a získavania písomných odpovedí. Dotazník sa zadáva skôr rodičom, ako žiakom na 1. stupni ZŠ. Dotazník pomáha učiteľovi získať dôležité informácie o žiakovi, o jeho domácom prostredí, o jeho zdravotnom stave, o štýle rodinnej výchovy a pod. V dotazníku sa používa niekoľko druhov otázok. Uzavretá otázka je taká, ktorá ponúka hotové alternatívne odpovede. Úlohou respondenta je zaznačiť vhodnú odpoveď. Otvorená otázka dáva respondentovi dosť veľkú voľnosť pri odpovedi. Nasmeruje respondenta na pýtaný jav, nepredkladá mu alternatívne odpovede. Polouzavreté otázky ponúkajú najprv alternatívnu odpoveď a potom ešte žiadajú vysvetlenie alebo objasnenie v podobe otvorenej otázky.

71

10.3. 9 Škálovanie Škálovanie sa uskutočňuje rozličnými druhmi posudzovacích škál. Posudzovacia škála je nástroj, ktorý umožňuje zisťovať mieru vlastností alebo jej intenzitu. Respondent vyjadruje svoje hodnotenie určením polohy na škále. Posudzovacie škály majú obyčajne aspoň 3 stupne, môže byť ich i viac. Pri troch stupňoch je jav posúdený hrubšie, s rastom počtu stupňov rastie jemnosť posúdenia. Príklad škálovania: Škála na hodnotenie vlastností žiaka: apatický

1

2

3

4

5

čulý

zakríknutý

1

2

3

4

5

sebaistý

atď.

10.3.10 Sociometria Touto metódou sa zisťujú vzťahy medzi žiakmi. Skladá sa z otázok adresovaných každému žiakovi triedy. Otázky sú typu: Koho by si si vybral do letného tábora? S kým by si chcel sedieť v lavici? Každý žiak písomne odpovie – označí – svoj pozitívny vzťah alebo negatívny vzťah. Obyčajne sa stanovuje počet volieb, ktoré môže každý žiak použiť. Touto metódou je možné veľmi presne určiť nielen vzájomné vzťahy žiakov, ale aj vedúce osobnosti triedy, stabilné skupiny žiakov a pod.

11. Klasifikácia a slovné hodnotenie Výsledok hodnotenia žiaka môže mať najrozličnejšiu podobu. Nie každé hodnotenie sa známkuje, ale každá známka je založená na hodnotení. Známka – je označenie, ktoré vyjadruje hodnotenie konkrétneho (čiastkového, alebo celkového) výsledku žiaka. Klasifikácia – je súhrnná známka za dlhšie študijné obdobie (za polrok, alebo za celý rok). Klasifikačný stupeň – je známka za toto dlhšie študijné obdobie. Prospech – je klasifikácia konkrétneho žiaka uvedená na vysvedčení.

72

Slovné hodnotenie – je komplexný opis výsledkov alebo stavu rozvoja žiaka. Dôvodom zavedenia slovného hodnotenia v základnej škole býva obyčajne nepriaznivý vplyv známky na žiaka. Stáva sa, že známku používa učiteľ ako prostriedok na udržanie disciplíny. Alebo ako spôsob nátlaku na žiaka. Býva zdrojom negatívnej motivácie žiakov k učeniu a zlých postojov k učiteľovi. Často sa argumentuje stresom žiakov, zvýšenou úzkosťou, ktoré sú sprevádzané klasifikáciou známkou. Slovné hodnotenie sa zaviedlo, aby sa vyhlo tomuto negatívnemu pôsobeniu. Iným nedostatkom známkovania je, že mnohí žiaci sa učia pre známku a nie pre seba. Medzi žiakmi vládne rivalita, snaha mať lepšiu známku, nie lepšie alebo viac vedieť. Často sa uvádza aj to, že známka je číslo a nevypovedá o celej šírke prospievania žiakov v škole. Má len 5 stupňov. Slovné hodnotenie je širšie a plastickejšie zachytáva pokrok žiaka. Medzi nevýhody slovného hodnotenia patrí napr. to, že pre učiteľa je veľmi náročné. Musí formulovať presné a výstižné slovné charakteristiky žiakov, čo mnohí učitelia nevedia robiť. K slovnému hodnoteniu sa stávajú aj niektorí rodičia. Chýba im jednoduchá miera, ktorou je známka. Používanie súbežného hodnotenia známkou a slovným hodnotením stráca zmysel. Slovné hodnotenie predstavuje problém pri prechode žiaka na inú školu. Spôsoby zápisu slovného hodnotenia bývajú rozličné a umožňujú veľkú variabilitu.

11.1 Zdroje skreslenia pri hodnotení žiaka Pri hodnotení žiaka sa často vyskytujú nepresnosti. Hodnotenie žiakov je ovplyvnené subjektívnymi vlastnosťami hodnotiteľa (učiteľa). U učiteľa možno vymenovať celú škálu zdrojov skreslenia. Je vhodné, aby ich učiteľ poznal, pretože mu pomáhajú odstrániť nepresnosti a svoje hodnotenie zlepšovať. Nepresnosť (či nespravodlivosť) žiaci často spozorujú, alebo vycítia, a potom býva zdrojom neúspechov, demotivácie, alebo iných defektov. Zdroje skreslenia pri hodnotení žiaka sú:


kognitívneho charakteru – neznalosť, alebo nedostatočná znalosť zásad, pravidiel alebo kritérií hodnotenia, neznalosť žiaka, dokonca aj neznalosť učiva zo strany učiteľa




afektívneho charakteru – subjektívne postoje učiteľa, jeho zaujatosť alebo predpojatosť

73

Dôležité hľadisko pri pohľade na skreslenie je, či ide o skreslenie systematické alebo náhodné. Pri systematickom sa učiteľ dopúšťa pravidelne a opakovane tej istej chyby. Neznalosť alebo nejasnosť kritérií hodnotenia môže nastať napr. u začínajúceho učiteľa. Vznikajú aj situácie, keď učiteľ pozná kritériá na teoretickej úrovni, ale keď ich musí použiť v autentickej situácii, ktorá je zložitá a v ktorej musí rýchlo reagovať, dopúšťa sa skreslenia. Hodnotenie je zručnosť a ako každú zručnosť, treba ju nacvičiť. Ďalšie zdroje skreslenia:


efekt miernosti – učiteľ žiaka podhodnocuje, je mierny, zhovievavý, žiak dostáva miernejšie známky, ako si zaslúži




centrálna tendencia – spočíva v tendencii vyhýbať sa príliš priaznivému alebo príliš nepriaznivému hodnoteniu; učiteľ málokedy dáva jednotky alebo nedostatočné, skôr dáva dvojky – trojky




haló efekt – je to vplyv vopred získaných informácií a očakávaní o žiakovi na jeho neskoršie posudzovanie (o žiakovi ide „povesť“ dobrého, alebo zlého žiaka)




efekt poradia – dojem z výkonu predchádzajúceho žiaka pôsobí na hodnotenie nasledujúceho žiaka; ak bol predchádzajúci žiak hodnotený vynikajúco, učiteľ je presvedčený, že nasledujúci žiak už nemôže podať takýto výkon, hodnotí ho preto horšie

Existuje niekoľko liekov proti skresleniu hodnotenia žiaka. Predovšetkým je vhodné – hoci aj nepravidelne – porovnávať svoje hodnotenie s hodnotením iného učiteľa. Ďalej je dobré používať pri hodnotení i objektívne, presné miery. Pri analýze a hodnotení produktov je možné použiť anonymné hodnotenie: žiak je podpísaný na druhej strane produktu (práce), učiteľ posudzuje jeho prácu bez poznania jej autora.

11.2 Metodické pokyny na hodnotenie žiakov ZŠ Poznamenávame, že v súčasnosti platí Metodický pokyn Ministerstva školstva SR č.7/2009-R z 28. apríla 2009 na hodnotenie žiakov základnej školy. Je žiaduce, aby učitelia dokonale poznali tento metodický pokyn a podľa neho pri hodnotení a klasifikácii žiakov postupovali. Metodický pokyn vymedzuje zásady hodnotenia, získavanie podkladov na hodnotenie, špecifikuje hodnotenie prospechu a správania žiakov a stupne hodnotenia, ustanovuje postup pri hodnotení žiaka, hodnotenia žiaka

74

v náhradnom termíne, opravné skúšky a komisionálne skúšky. Vo výchovnovzdelávacom procese sa uskutočňuje priebežné a celkové hodnotenie: a) priebežné hodnotenie sa uskutočňuje pri hodnotení čiastkových výsledkov a prejavov žiaka na vyučovacích hodinách a má hlavne motivačný charakter; učiteľ zohľadňuje vekové a individuálne osobitosti žiaka a prihliada na jeho momentálnu psychickú i fyzickú disponovanosť, b) celkové

hodnotenie

žiaka

v jednotlivých

vyučovacích

predmetoch

sa

uskutočňuje na konci prvého polroka a druhého polroka v školskom roku a má čo najobjektívnejšie zhodnotiť úroveň jeho vedomostí, zručností a návykov v danom vyučovacom predmete Hodnotenie a klasifikácia prospechu a správania žiakov základných škôl obsahuje ustanovenie § 55 zákona č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní.

75