S t a t i
ČTENÍ S A ČEŠTÍ
POROZUMĚNÍM NESLYŠÍCÍ
Marie Poláková
U středoškoláků automaticky předpokládáme, že jsou funkčně gramotní, to znamená, že rozumí textům různých typů a že jsou schopni s těmito texty samostatně pracovat, vyhledávat v nich informace, účelně je využívat a zpracovávat. Situace neslyšících je však jiná. Ačkoli výuka čtení a psaní zaujímá podstatnou část výchovně-vzdělávacího procesu u neslyšících dětí, různé studie a výzkumy realizované ve světě dokládají (srov. např. King; Quigley 1985), že dosažené výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí, námaze a času. Úroveň čtenářské gramotnosti je totiž u žáků základních a studentů středních škol pro sluchově postižené nižší než u jejich slyšících vrstevníků a toto konstatování se bohužel ve většině případů vztahuje i na dospělé neslyšící. O to víc překvapují nečekaně optimistické výsledky jediného plošného průzkumu čtenářských schopností českých neslyšících, který v roce 1997 provedla Česká školní inspekce u žáků devátých ročníků ZŠ pro sluchově postižené (Kuchler 1998). Pro výzkum byl využit test, který speciálně pro sluchově postižené vytvořila K. Múhlová (1990). Podoba testu nebyla nikde publikována, články informovaly pouze o jeho uspokojivých výsled-
cích, které „vyvracejí tvrzení, že absolventi základních škol pro sluchově postižené nerozumí jednoduchým textům, a jsou tudíž negramotní" (Kuchler 1998, s. 23). Mohou ale výsledky tohoto testování vypovídat o skutečné úrovni funkční čtenářské gramotnosti českých neslyšících? To je sporné především ze dvou důvodů: 1. Skutečnou úroveň čtenářských schopností neslyšících jedinců lze stanovit pouze na základě srovnání se slyšícími odpovídajícího věku, takové srovnání však v případě průzkumu ČŠI chybí. 2. ČŠI využila pro účely svého průzkumu test jednoduchý jak z hlediska jazykové, tak i z hlediska obsahové náročnosti, test, který nezohledňuje důležité faktory podstatně ovlivňující proces čtení s porozuměním. Výsledky řady zahraničních výzkumů dokládají, že neslyšícím působí v procesu čtení s porozuměním největší potíže složky recepce textu založené na významech, které nejsou v textu doslovně vyjádřeny, a na významech, které čtenář musí vysuzovat na základě interakce informací z textu a vlastních znalostí a zkušeností. Podstatnou úlohu v procesu čtení hrají inferenční mechanismy, jejichž prostřednictvím si čtenář spojuje poznatky získané z textu se svými znalostmi |207
a zkušenostmi uloženými v paměti a vyvozuje z nich závěry, které nejsou v textu samém výslovně vyjádřeny, ale pro jeho adekvátní interpretaci jsou nezbytné. Testy čtenářských schopností (nejen) neslyšících respondentů by měly ověřovat porozumění textu i z hlediska uvedených složek recepce psaného textu; plošný výzkum CŠI je však zcela opomíjí. Skutečnou úroveň funkční čtenářské gramotnosti českých neslyšících jsem se pokusila zjistit ve své diplomové práci (Poláková 2000). Pro účely vlastního výzkumujsem použila testové materiály z Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti. Nejen proto, že obsahovaly také položky, které zkoumaly, jak recipient rozumí těm významům, které nenajde přímo v textu, ale musí je vysoudit na základě svých předchozích znalostí a zkušeností, ale také proto, že umožňovaly porovnat výkony slyšících a neslyšících respondentů. Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti v České republice proběhla ve školním roce 1994/1995 a zúčastnilo se ji 2719žáků 3. ročníků (populace A) a 2801 žáků 8. ročníků (populace B). Testy pro obě kategorie respondentů obsahovaly texty různé obtížnosti. Texty byly rozděleny do tří oblastí (domén): vyprávěni, výklady a dokumenty (tj. informace prezentované ve formě grafů, map, seznamů nebo posloupnosti informaci). Za každým textem následoval soubor testových položek, které ověřovaly porozuměni konkrétnímu textu (podrobněji o studii a její realizaci viz Straková; Tomášek 1995). |208
Výzkum čtenářských schopností jsem zaměřila na sluchově postižené studenty středních škol ajejich potenciální kolegy, tj. žáky dvou posledních ročníků základních škol pro sluchově postižené. Testování se v roce 1998 zúčastnilo celkem 40 respondentů (žáků ze ZŠ pro SP v Praze-Radlicích a v Holečkově ulici a studentů SŠ pro SP v Praze-Radlicích a SZŠ pro SP v Berouně). Zadání testu vždy zprostředkoval učitel českého jazyka tím prostředkem komunikace, který se v konkrétní třídě obvykle používá. Učitel žákům vysvětlil, jak mají při vyplňování testů postupovat. Nejprve si žáci/studenti přečetli jeden text a odpověděli na otázky vztahující se k porozumění danému textu. Po splnění všech úkolů mohli respondenti začít pracovat s dalším testem. Respondenti pracovali při vyplňování testů individuálním tempem. Doba práce s celým testem se u jednotlivých respondentů pohybovala v rozmezí od 35 do 90 minut. Učitelé ani zadavatelka testu do průběhu testování nijak nezasahovali. Z časových a organizačních důvodů nebylo možné zadat respondentům všechny testy z Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti. Pro testování jsem zvolila 4 narativní a 4 výkladové texty, jejichž porozumění ověřovalo celkem 50 testových položek. Testové položky jsem roztřídila na základě čtyř kritérií: A. Způsob práce s testovými materiály AI. Testové položky, ve kterých respondenti vybírali odpověď ze čtyř nabízených alternativ
A2. Testové položky, u kterých respondenti měli za úkol vytvořit vlastní odpověď B. Forma zadání testové položky B1. Testové položky ve formě otázky doplňovací B2. Testové položky ve formě nedokončené věty C. Způsob vyjádření správné odpovědi (alternativy) ve vztahu k vyjádření příslušné informace v textu C l . Správná odpověď je reprodukcí příslušné informace, resp. části testu (Správná odpověď je vyjádřena /téměř/ stejnými slovy jako v textu) C2. Správná odpověď je parafrází příslušné informace, resp. části textu (Správná odpověď je vyjádřena jinými slovy než v textu) C3. Správnou odpověď nelze najít přímo v textu, ale respondent ji musí vyvodit (vydedukovat) na základě interakce informací získaných z textu a vlastních znalostí a zkušeností C4. Správná odpověď je shrnutím textových informací C5. Správná odpověď je vyjádřením hlavní myšlenky textu D. Způsob vyjádření odpovědi nebo informace potřebné k zodpovězení otázky v textu D l . Odpověď na otázku lze najít přímo v textu D2. Odpověď na otázku nelze najít přímo v textu (čtenář ji musí vysoudit na zákla-
dě interakce informací z textu a svých znalostí a zkušeností) Na základě získaných údajů jsem se pokusila analyzovat (alespoň některé) faktory, které mohly ovlivnit neslyšící respondenty při výběru konkrétní odpovědi, a problémy, se kterými se v průběhu řešení dané položky mohli respondenti setkat. Ne v každém případě mohla být komplexní a podrobná analýza provedena, často se jedná o náznaky možných vysvětlení konkrétních jevů (např. využití strategie vizuálního srovnávání), které však nelze jednoznačně potvrdit ani vyvrátit. Vzhledem k rozsahu a cíli diplomové práce, kterým byl především výzkum schopností českých neslyšících číst s porozuměním, jsem se nemohla zabývat podrobnou analýzou jednotlivých odpovědí, které respondenti vytvářeli sami, i když se jistě jedná o velmi zajímavý materiál zasluhující pozornost. Hodnocení správnosti testových položek, ve kterých žáci měli za úkol vymyslet vlastní odpověď, bylo problematické především proto, že šlo o velice různorodý soubor odpovědí. Některé odpovědi neslyšících respondentů jsou nesrozumitelné, jiné gramaticky nesprávné, někteří respondenti úlohy vyžadující vlastní odpověď vůbec neřešili. Rozhodujícím kritériem pro hodnocení odpovědí respondentů byla věcná správnost (podrobněji k třídění viz rozbor testových položek vztahujících se k textu Žralok hledá kamarády). |209
Závěry 1 Analýzou získaných dat se potvrdila zjištění výzkumů čtenářských schopností sluchově postižených realizovaných v USA, že v těch případech, kdy si neslyšící respondenti nejsou jisti tím, zda porozuměli textu či otázce, využívají při řešení testových úkolů specifických strategií (King; Quigley 1985, s. 224-238). Jde především o strategii slovně-myšlenkových asociací, strategii vizuálního srovnávání a strategii využívání vlastních zkušeností. Konkrétní příklady využívání všech uvedených strategií viz rozbor odpovědí k textu Žralok hledá kamarády. 1.1 Strategie slovně-myšlenkových asociací (Word/idea association stratégy) Jedná se o způsob výběru odpovědí na otázky založený na principu asociačních vztahů, kdy respondent vybírá odpověď na testovou otázku z nabízených možností na základě asociace slov obsažených ve větě testové položky (v otázce nebo nedokončené větě) a slov obsažených v nabídce možností, resp. v textu. 1.2 Strategie vizuálního porovnávání (Visual matching stratégy) Princip spočívá v tom, že respondent postupně prohlíží slovní vyjádření jednotlivých alternativ a konfrontuje (porovnává) je s textem. Hledá stejná nebo opticky podobná slova, která se vyskytují v alternativách i v textu. Respondent pak vybere tu alternativu, ve které lze najít stejné (podobné) slovo jako na určitém místě v textu |210
(i když nemusí být vzhledem k dané položce relevantní). Sluchově postižení respondenti využívají uvedený postup i v případě, kdy mají vytvářet vlastní odpovědi, a to tak, že opíší (resp. zvolí jako odpověď) tu část textu, která obsahuje stejná (podobná) slova jako zadání příslušné otázky (King; Quigley s. 227-231). 1.3 Strategie využívání vlastních zkušeností (Responses using background experiences) Analýza některých nesprávných odpovědí neslyšících respondentů dokazuje, že v některých případech se neslyšící neopírají o informace získané z textu, ale využívají svých zkušeností s obdobnou situací. Odborníci hodnotí odpovědi tohoto typu odlišně - např. jako anomální, neadekvátní vzhledem ke smyslu konkrétního textu, jiní odpovědi považují za logickou inferenci vycházející z obsahu textu (King; Quigley 1985, s. 238). 2 V 6 testových položkách určených pro populaci A dosáhli neslyšící srovnatelných výsledků, většinou však byly jejich výkony v testech horší. Nejlepších výkonů neslyšící dosáhli u testových položek, které ověřovaly porozumění nějakému časovému, resp. číselnému údaji, a také v případech, kdy se respondenti mohli opřít o strategii vizuálního srovnávání zadání, správné alternativy a odpovídající části textu. Z tohoto důvodu nejsou některé dosažené výsledky respondentů objektivní; nebylo totiž možné určit, kdy respondenti opravdu porozuměli aspektu textu, jehož pochopení ověřovala
příslušná testová položka, a kdy vybrali správnou odpověď na základě využití strategie vizuálního srovnávání textu, zadání testové položky a nabízených alternativ. Pro další testování schopností neslyšících číst s porozuměním je nutné tento fakt zohlednit a při testování eliminovat, event. upravit takové položky, u kterých lze vybrat správnou odpověď právě na základě strategie vizuálního srovnávání (resp. jiných strategií), a ne jednoznačně na základě porozumění textu. 3 Dále se potvrdila zjištění řady zahraničních výzkumů, že při testování činí neslyšícím největší potíže testové položky založené na významech, které nejsou v textu přímo vyjádřeny, a na významech, které musí čtenář vysuzovat na základě interakce informací získaných z textu a vlastních znalostí a zkušeností. Příčinouje zřejmě nedostatečný znalostní a zkušenostní základ některých neslyšících respondentů a nedostatečně rozvinuté dovednosti pracovat s textovými informacemi (např. vyhledávání konkrétních informací v textu, hledání hlavní myšlenky textu, shrnutí závěrů vyplývajících z textu atp.). 4 Výsledky ukazují také to, že neslyšící mají při testování větší potíže s testovými položkami, u nichž mají za úkol vytvořit vlastní odpověď na otázku. Správnou odpověď u všech položek tohoto typu vytvořila méně než polovina neslyšících respondentů. Také v těchto případech respondenti, kteří nerozumějí otázce nebo textu, mohou vytvářet odpovědi na základě strategie vizuálního srovnávání. Projevuje se to především tak, že opisují příslušné části textu.
5 U testových položek, kdy je správná odpověď parafrází příslušné části t e x t u j e pro úspěšné řešení důležitá znalost synonymních prostředků, pomocí nichž je parafráze vyjádřena. Na výsledcích získaných testováním se jistě podílely i jiné aspekty procesu čtení než ty, které jsem se pokusila ve své práci popsat. Při analýze výsledků jsem se mohla zaměřit pouze na ty aspekty čtení, jejichž porozumění jednotlivé testové položky ověřovaly. Nelze tvrdit, že užitý test změřil úroveň čtení s porozuměním neslyšících skutečně objektivně, je však zřejmé, že test tohoto typuje pro zjišťování úrovně gramotnosti mnohem přínosnější než například test využitý ČŠI, i když jeho výsledky nejsou zdaleka tak optimistické. Podle mého názoru je naprosto nezbytné ověřovat skutečnou úroveň funkční gramotnosti, znalostí a vědomostí neslyšících na základě stejných měřítek jako u slyšících. Je zřejmé, že většina neslyšících dosáhne ve srovnání se slyšícími horších výsledků, ale jedině poznání skutečného stavu vzdělanosti a gramotnosti neslyšících může ukázat, kam zaměřit vzdělávání neslyšících, pokud chceme, aby absolventi škol pro sluchově postižené dokázali obstát v dnešní společnosti. Ukázka testu a analýza testových položek a odpovědí Jako ukázku jsem vybrala narativní test, který byl v Mezinárodní studii čtenářské gramotnosti zadán jak žákům třetích, tak žákům osmých ročníků.
Žralok hledá kamarády Žralok plaval kupředu příliš nasycen, než aby honil těch pár ryb, které unikly. To byl ale oběd! Krásné stříbrné makrely! Bylo jich tolik - polykal je celé, ještě sebou mrskaly. Avšak nyní, když byl žralok nasycený a spokojený, jeho myšlenky se odpoutaly od jídla. „ Pořád plavu sám," řekl. „Nemám žádné kamarády. Nikdo mi nedůvěřuje, nikdo mě nemá rád. Všichni se mě bojí, dokonce i moji vlastní příbuzní. A přitom jak já bych dokázal být na své kamarády příjemný, jen kdybych nějaké měl. " Potom začal vzlykat až přešel do hlasitého pláče. Uslyšela ho sardinka. V bezpečné vzdálenosti se zastavila, pozorovala ho a poslouchala. „ Vypadá to, žejsi nešťastný, " řekla žralokovi. „Jsem a jak!" řekl mezi vzlyky. „Jsem ještě mladý žralok, ale nikdy si nikdo se mnou nechce hrát ani nechce být můj kamarád. " „ To je tím, že jiné ryby vždycky sežereš, když se k tobě přiblíží, " řekla sardinka. „ To už je dávno pryč, " odpověděl žralok, „ to už nikdy neudělám - jídlo mě už nezajímá. Potřebuji přítele. " Sardince bylo žraloka lito a rozhodla se mu důvěřovat. Za chvíli byli dobrými přáteli. Později ho seznámila se svou rodinou. Ostatní sardinky byly zděšené, když žraloka uviděly, ale ona jim pověděla, že se stal jejím nejlepším přítelem. A tak se i ostatní sardinky rozhodly žralokovi důvěřovat. Pak všichni společně cestovali mezi útesy. Byly to šťastné dny. Brzy ale žralok začal mít velmi nepříjemný pocit. Ten pocit byl stále nepříjemnější. Žralok |212
se ho snažil ovládnout, ale...když má žralok hlad, musí jist! Zastavil se a pustil sardinky před sebe. Jejich šupiny se třpytily. Silně zabral ocasem a vtrhnul mezi ně a rychle plnil svou tlamu rybami. Brzy byl zase spokojený. Začal přemýšlet o tom, co udělal. „ Sežral jsem všechny své přátele!" naříkal. „Nyní musím znovu plavat sám, musím zase trpět osaměním." Několik minut hlasitě vzdychal. Uslyšela ho treska. Připlavala opatrně trochu bliž, aby zjistila, proč je žralok tak nešťastný. Analýza testových položek a odpovědí Při analýze jednotlivých alternativ jako první uvádíme správnou odpověď na konkrétní testovou otázku. Na konci rozboru každého testového úkoluje uvedena tabulka, která obsahuje informace o tom, kolik respondentů neslyšících i slyšících (včetně procentuálního vyjádření) zvolilo jednotlivé alternativy. U položek vyžadujících vlastní odpověď tabulka obsahuje údaje o tom, kolik respondentů, kteří úlohu řešili, vytvořilo správnou, resp. nesprávnou odpověď. 1. Proč na začátku příběhu plaval žralok sám? C. Ostatní ryby mu nedůvěřovaly. Odpověď na otázku je v textu vyjádřena přímo, srov. text: „Pořád plavu sám," řekl. „Nemám žádné kamarády. Nikdo mi nedůvěřuje, nikdo mě nemá rád. Všichni se mě bojí, dokonce i moji vlastni příbuzní."
Možnost C je v podstatě reprodukcí příslušné části textu. Volba správné odpovědi mohla být ovlivněna možností využití strategie vizuálního srovnávání (viz zadání testové otázky, vyjádření správné alternativy a odpovídající část textu). A: Ztratil se v útesech. Taková informace není v textu obsažena ani přímo, ani ji nelze na základě textových informací vysoudit. V textu však najdeme výraz útesy, a proto se i v případě výběru možnosti A může jednat o využití strategie vizuálního srovnávání, srov. text: Všichni pak cestovali spolu mezi útesy... B: Byl příliš starý a neohrabaný na to, aby mohl plavat s ostatními rybami. Tato informace není pravdivá, protože v textu je přímo uvedeno, že žralok byl
ještě mladý, srov. ,Jsem ještě mladý žralok..." Přesto alternativu B vybralo 12,5 % neslyšících respondentů. D: Neměl doopravdy rád své přátele. Informace prezentovaná alternativou D je ve vztahu k textu nepravdivá a neodpovídá jeho obsahu. Respondenti mohli alternativu vybrat na základě vlastních zkušeností a nesprávného úsudku: jestliže žralok své přátele sežral, pak je neměl doopravdy rád. Také v tomto případě se účastníci testování, kteří možnost D zvolili, mohli řídit strategií vizuálního srovnávání alternativy a textu. Srov. „...nikdo mě nemá rád... "; „...Co potřebuji, je přítel "; Za chvíli byli dobrými přáteli; ...že se stal jejím nejlepším přítelem; „Sežral jsem všechny své přátele! " aj.
Slyšící A
Nefeálo
Slyšící B %
Počet
Neslyšící
%
Počet
%
Počet
41
1,5
8
0,3
Řeslo
2678
98,5
2793
99,7
40
Správně C
2048
76,5
2600
93,1
25
62,5
630
23,5
193
6.9
15
37,5
A
110
4,1
11
0,4
2
5,0
B
268
98
3,5
5
12,5
D
252
84
3.0
8
20,0
Špatně
10 9.4
2. Když ho sardinka uslyšela, byl žralok nešťastný, protože... B: byl osamělý. Informace vztahující se k odpovědi na otázku je v textu vyjádřena přímo a alternativa B je její parafrází. Text: „Pořád plavu sám," řekl...
-
-
100
Přestože odpověď na otázku je jednoduchá, i v tomto případě se můžeme domnívat, že k vybrání správné možnosti mohlo dojít na základě strategie vizuálního srovnávání. A: měl hlad. Alternativa A odporuje obsahu části |213
textu, ke které se vztahuje třetí otázka. Ve chvíli, kdy sardinka žraloka uslyšela, byl žralok sytý. Lze se domnívat, že k vybrání možnosti mohlo dojít na základě asociace mezi významy slov hlad (v alternativě A) a jídlo (v textu : ...jídlo mě nezajímá;.. .jeho myšlenky se odpoutaly od jídla. ..), eventuálně využitím strategie vizuálního srovnávání alternativy A (mít hlaď) a textu {...když má žralok hlad. musí jíst!). C: se mu stýskalo po rodině.
Z textu se dozvíme, že žralok byl sám, protože neměl přátele a protože se ho báli nejen ostatní ryby, ale i jeho příbuzní. U některých respondentů proto mohlo dojít k nesprávné inferenci na základě využití vlastních zkušeností a následně k výběru alternativy C. D: právě snědl příliš mnoho makrel. Tuto informaci sice v textu najdeme, ale není relevantní vzhledem k položené otázce, naopak to, že se žralok dostatečně najedl, mu přineslo pocit uspokojení.
Slyšící A
Neřeálo
Styšící B %
Počet
Neslyšící %
Počet
%
Počet
45
1.7
6
0.2
-
Řešilo
2674
98,3
2795
99,8
40
Správně B
2281
85,3
2731
97,7
22
55
393
14.7
64
2,3
18
45
Špatně
-
100
A
150
5,6
14
0,5
9
22,5
C
128
4.8
28
1.0
5
12,5
D
115
4,3
22
0,8
4
10
3. Sardinka se stala žralokovou přítelkyní, protože zpočátku... A: jí ho bylo líto. Správná odpověď je v textu vyjádřena přímo a reprodukuje odpovídající úsek textu: .. Sardince bylo žraloka líto... Při výběru možnosti A mohla být využita strategie vizuálního srovnávání. B: ho milovala. V textu nenajdeme žádný signál, který by svědčil pro správnost uvedené alternativy. Mezi sardinkou a žralokem byl pouze přátelský vztah.
C: byla sama osamělá. Informace, která je obsahem alternativy C, není pravdivá, v textuje přímo uvedeno, že sardinka měla rodinu, proto pocity osamění netrpěla. D: ho chtěla změnit Sardinka se stala žralokovou přítelkyní ne proto, aby ho změnila, ale proto, že jí ho bylo líto. Uvěřila žralokovi, že už nikomu neublíží. Při výběru se respondenti mohli opřít o vlasmi zkušenosti.
Slyšící A
24
Neřešilo
Slyšící B %
Počet
0,9
Neslyšid %
Počet
%
Počet
3
0,1
2
5,0 95,0
Řešilo
2695
99,1
2798
99,9
38
Správně A
2480
92,0
2722
97,3
24
63.1
215
8.0
76
2,7
14
36.9 13,2
Špatně B
40
1.5
6
0,2
5
C
94
3,5
17
0,6
4
10,5
D
81
3.0
53
1.9
5
13,2
4. Jaké byly pocity její rodiny, když sardinka přivedla žraloka domů? B: Báli se. Odpověď na otázku je v textu vyjádřena přímo, ale jinými slovy, než jak ji prezentuje alternativa B. Jde tedy o parafrázi, srov. text: ...Ostatnísardinky byly zděšené, když ho /žraloka] uviděly. Není obtížné správně odpovědět na položenou otázku, přesto úspěšnost řešení byla oproti výsledkům slyšících respondentů z populace A i B poměrně nízká (pouze 30 %, srov. tabulku). Tento výsledek u neslyšících vyplývá pravděpodobně z neznalosti synonymních výrazů (srov.: bát se - být zděšen). Nižší výkon lze vysvětlit i tím, že v tomto případě se méně zdatní neslyšící čtenáři nemohli opřít o pomoc strategie vizuálního srovnávání.
A: Byli potěšeni. Tato alternativa je zcela od věci, protože je v rozporu se smyslem textu. C: Chovali se přátelsky. Je pravda, že se sardinky se žralokem skamarádily a že se k němu chovaly přátelsky, ale zpočátku žralokovi nevěřily a bály se ho. Jde tedy o pravdivou informaci, ta se však vztahuje k pozdější situaci, která nastala až poté, co sardinčí rodina překonala prvotní strach a začala žralokovi důvěřovat. D: Byli překvapeni. Odpověď vyjádřenou alternativou D nelze označit jako zcela nepravdivou, protože pro sardinky bylo jistě překvapením, když mezi ně členka jejich rodiny přivedla nebezpečného žraloka. Alternativa B ale vyjadřuje odpověď na čtvrtou otázku přesněji.
Slyšící A
Neřeálo
Slyšící B
%
Počet
Neslyšící
%
Počet
%
Počet
33
1.2
11
0,4
Řešilo
2686
98,8
2790
99.6
Správně B
1963
73,1
2411
86,4
12
30
723
26,9
379
13,6
28
70
Špatně
-
40
-
100
A
148
5,5
31
1.1
8
C
255
9,5
103
3,7
13
32,5
D
320
11,9
245
8.8
7
17,5
20
|215
5. Proč začal žralok mít nepříjemný pocit? B: Začínal mít hlad. Informace potřebná ke zodpovězení otázky je v textu vyjádřena přímo, alternativa B je parafrází odpovídající části textu: ...Žralok však začínal mít velmi nepříjemný pocit - a čím déle byl ve společnosti nových přátel, tím nepříjemnějším se tento pocit stával. Snažil se ho ovládnout, ale... když má žralok hlad, musí jíst! K volbě správné odpovědi na otázku mohli respondenti využít strategii vizuálního srovnávání (srov. již citovaný odstavec a alternativu B). B: Nebyl zvyklý na tento druh života. Závěr tohoto typu mohli respondenti
vyvodit na základě této části textu: Žralok však začínal mít velmi nepříjemný pocit - a čím déle byl ve společnosti nových přátel, tím nepříjemnějším se tento pocit stával. C: Vsardinčí rodině mu bylo těsno. Alternativa C neprezentuje informaci, která by odpovídala obsahu textu. I v tomto případě však mohlo být uplatněno vizuální porovnávání výrazů v textu a výrazů obsažených v alternativě C, srov. např. Sardinky se staraly o své sardinčí věci D: Přejedl se. Alternativa D je v rozporu se skutečnou příčinou nepříjemného pocitu žraloka. Žralok se necítil dobře, protože měl hlad. Neslyšící
Slyšící B
Slyšící A
%
Počet
%
Počet
2,5
99,7
39
97,5
94,1
32
81,9
165
5.9
7
18.1
14,6
126
4.5
2
5,2
6,8
25
0,9
2
5,2
3,1
14
0,5
3
7,7
1.5
8
0,3
Řešilo
2678
98.5
2793
Správně B
2022
75.5
2628
656
24.5
A
391
C
182
D
83
Špatně
6. Kdyby spisovatel v této povídce pokračoval, co by podle tebe dělala treska dále? Poslední testový úkol byl zařazen pouze do testů určených pro populaci B. Úkolem respondentů bylo logicky navázat na vyprávění. Jako správné hodnotíme i odpovědi, které se nevztahují přímo k tomu, |216
% 1
41
Neřešilo
Počet
co by treska dělala dále, ale přesto naznačují, že by se celá situace znovu opakovala: treska by se zachovala stejně jako sardinka, žralok by nakonec ji i její rodinu také sežral. Rozhodujícím kritériem byla věcná správnost, proto mezi správnými uvádíme i odpovědi s více či méně chybnou gramatickou strukturou.
U jednotlivých odpovědí jsou uvedena čísla respondentů a jejich věk v době testování. I. ODPOVĚDI VĚCNĚ SPRÁVNÉ 14. Sežere ji. (18 let) 16. Totéž co sardinka a také nakonec by přišla o život. (17 let) 17. Treska se přiblížila k žralokovi. Ptala se mu: Proč jsi nešťastný? Odpověděl: chci mít kamarádku. Jí bylo líto. Zase se kamarádíme, nakonec zase žralok najedl, když měl hlad. (17 let) 22. Spisovatel napsal dokola podle té doby Sardinky. Každý žralok má hlad, musí jíst kořisty. (17 let) 23. To opakuje žralok je sám, a najednou holku sardanku a nakonc sežral a potom zase sám a znovu našel jinou tresku a potom zase žralok má hlad a najednou sežral a to pořád opakuje. (20 let) 26. Stejně jako u sardinek. Protože žralok je masožravý zvíře. Nikdy neslibuje. Čím se živí? Živí se rybami. Určitě se snědl své přátelé (tresky). (18 let) 32. Treska začala kamarádit s žralokem, přivede žraloka k její rodiči. Žralok začal mít divný pocit, začal mít hlad a sežral tresku a její rodiče. (20 let) II. ODPOVĚDI NESPRÁVNÉ A. Logické: 11. Mladá treska začala kamarádit s žralokem. Aby žralok byl šťastný. Začali spolu plavat. Žralok už měl lepši nála-
du. a už nemusí trpět osaměním. Treska přinesla mořské jídlo pro žraloka. Žralok byl spokojený a jedl všechny jídla. A už je v pohodě. (17 let) 12. Žralok viděl krásnou rybu a sežral štastná ryba. (16 let) 15. Dále by už nekamarádila (18 let) 27. Treska řekla, že „Proč jsi smutný? Žrálok řekl a já nemám kamaráda ani společného žraloka. Je mi líto. Chceš se mnou kamarádit. (19 let) 28. Treska pochopila, že je sám, tak mu ukázala najít svou cestu k žraloci rodině. (18 let) 29. Asijí bylo žraloka líto, a dopadla by jako sardinky. (Stali by se kamarády) (17 let) 30. Treska by se ho zeptala, co mu je. A doufám, že by mu dobře poradila, aby našel své stejné kamarádi, jiní žraloci a byly by spolu šťastní. (19 let) B. Nesmyslné: B l . Odpovědi, které tvoří části (převážně) opsané z příslušného textu: Může jít o souvislé části příslušného textu, nebo jsou to odpovědi nesouvislé, které jsou „poskládány" z různých částí textu (většinou však jde o závěrečnou část textu). a) Souvislé: 1. Treska připlavala trochu blíž, aby viděla proč je žralok tak nešťastný. (15 let) 6. Uslyšela ho mladá treska. Připlavala trochu blíž, aby viděla, proč je žralok tak nešťastný. (16 let) |217
brzy skamarádili se sardinkou, měla důvěrnost, brzy byl spokojen, sezrál jsem všechny přátele, plavál dále, uviděla ho mladá treska. (16 let) B3. Odpovědi, které nelze interpretovat, protože jsou nesrozumitelné:
8. Uslyšela ho mladá treska připlavala trochu bliž, aby viděla, proč je žralok tak nešťastný. (16 let) 10. Připlavala trochu blíže, aby viděla, proč je žralok tak nešťastný. (16 let) 12. Uslyšela ho mladá treska Připlavala trochu blíž, aby viděla, proč je žralok tak neštastný. (Pozn.: Jde o první část odpovědi, respondent č. 12 uvedl dvě alternativní odpovědi, viz odpovědi nesprávné logické)
4. Žralok měl hlad a neutekl Žralok chytal ryby a žlal. (17 let) 5. Žralok byl něštay, protože měl hlad, tak pak jedl. (16 let) 7. V této povídce pokračoval nepříjemný pocit. (17 let)
b) Nesouvislé: 2. hltavou ně pak zepředu/příliš nasycen, než aby honil těch pár, které unikly/ přemýšlet o tom, co udělal./ všechny své přátele! rekl./ pár znovu plavat sám./ musim znovu trpět osaměním, /minut hlasitě vlykal./ ho mladá treská/aby viděla, proč je žralok tak nešťastný (16 let)
18. Žralok mohl polykat své přátele makrely, že má hlad. (20 let) 19. Stal by se hrdinou, kdyby byla sardinka v nebezpečia žralok ji zachrání. (17 let) 20. Protože žralok tak neštastný, že všechno něco ryby zežral. (17 let) 21. Zrálok je jiný názor, každý má jiné názor. Žrálokprostě nemůže, nemůžu potreskat. Většinou lidé chtějí treska, zabit, protože nemají rádi žraloka. (18 let)
3. Hltavou tlamu rybami. Přiliš nasycen honil těch pár, které unikly. Začal přemýšlet o tom co udělal. Sežrali své kamarádi. Nyní znovu plavat, mladá treska. Byl neštastný. (15 let) B2. Odpovědi, které jsou parafrází části textu, ovšem nevztahují se k položené otázce: 9. Žralok byl neštastný, plaval dále, neměl žádného kamaráda, všichni se báli,
33. Žralok žere sardinky, žralok má rád kousat sardinku, aby vždy má hlad, ale nikdo je kamarádovi (s partou) npř. různé ryby. (21 let) III. ŽÁDNÁ ODPOVĚĎ Celkem 27,6 % respondentů úlohu neřešilo.
Slyšící - B
%
Počet
160
5.7
11
27,5
Řešilo
2641
94,3
29
72,5
Správně
2506
94,9
9
31,0
135
5.1
20
69,0
Neřešilo
Špatně
|218
Neslyšící
%
Počet
spisovatele
Pozn.: Úspěšnost u otázek vyžadujících vlastní odpověď respondenta je spočítána na základě počtu respondentů, kteří na otázku odpověděli. Literatura: KING, C.M.; QUIGLEY, S.P. Readingand Deafness. San Diego : 1985. KUCHLER, K ; VELEHRADSKÁ, O. Průzkum čtenářských dovedností na školách pro děti s vadami sluchu. Infozpravodaj, 1998, č. 6, s. 22-23. MACUROVÁ, A. Předpoklady čtení. In Četba sluchově postižených. Praha : 1999.
MŮHLOVÁ, K. Hodnoceni čtenářských dovednosti u těžce sluchově postižených žáků. Diplomová práce. Praha : Katedra speciální pedagogiky PedF UK, 1990. POLÁKOVÁ, M. Čteni s porozuměním? (Čeští neslyšící a české texty). Diplomová práce. Praha : ÚČJTK FF UK, 2000.
STRAKOVÁ, J.; TOMÁŠEK, V. Mezinárodní studie čtenářské gramotnosti a její realizace v České republice. Praha : 1995.
