Tematický apercepční test a Alzheimerova choroba

M ASARYKOVA UNIVERZITA FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ

Katedra psychologie

Tematický apercepˇcní test a Alzheimerova choroba D IPLOMOVÁ PRÁCE

Obor psychologie Vypracovala: Bc. Dominika Kantková

Vedoucí práce: prof. PhDr. Ivo Čermák, CSc.

Brno 2011

Obsah I Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II Teoretická cˇ ást . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Alzheimerova nemoc – puvod, ˚ projevy, diagnóza . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Syndrom demence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1.1 Historický náhled k syndromu demence . . . . . . . . . . 1.2 Historie diagnózy Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Alzheimerova nemoc jako aktuální problém . . . . . . . . . . . . . 1.3.1 Alzheimerova nemoc v celosvˇetovém mˇerˇ ítku . . . . . . . ˇ 1.3.2 Alzheimerova nemoc v Ceské republice . . . . . . . . . . 1.4 Vymezení diagnózy Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1 Kritéria MKN-10 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2 Kritéria DSM-IV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3 Kritéria NINCDS-ADRDA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 Epidemiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1 Prevalence a incidence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6 Etiologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.1 Formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6.2 Hypotézy vzniku – genetický charakter . . . . . . . . . . . 1.6.3 Hypotézy vzniku - Negenetický charakter a rizikové faktory 1.6.4 Prevence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7 Projevy a prubˇ ˚ eh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.1 Narušení kognitivních schopností . . . . . . . . . . . . . . 1.7.2 Každodenní cˇ innosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.7.3 Psychika a chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.8 Stádia Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.9 Diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.9.1 Metody diagnostiky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.9.2 Diferenciální diagnostika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.10 Léˇcba Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.10.1 Biologický pˇrístup – farmakologická léˇcba . . . . . . . . . 1.10.2 1.10.2 Nebiologický pˇrístup – rehabilitace a terapie . . . . 2 Tematický apercepˇcní test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Historie Tematického apercepˇcního testu . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1 Apercepˇcní testy pro seniory . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Interpretace pˇríbˇehu˚ v TAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3 TAT a Alzheimerova choroba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.1 Kvantitativní studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3.2 Kvalitativní studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III Výzkumná cˇ ást . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Cíl a úˇcel výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1 3 3 3 4 6 7 8 9 9 10 10 10 11 11 12 13 14 15 16 18 20 27 28 29 30 31 34 34 34 35 37 37 39 41 43 43 45 49 49 iv

2 3 4

Výzkumné otázky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Design výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výzkumný soubor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Charakteristiky a kritéria výbˇeru výzkumného souboru . . . . . . 4.1.1 Osoby s Alzheimerovou nemocí . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 Osoby bez Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Metody tvorby výzkumného souboru . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Osoby s Alzheimerovou nemocí . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Osoby bez Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . . . . . . 5 Metody sbˇeru dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Sbˇer dat pomocí Tematického apercepˇcního testu . . . . . . . . . . 5.2 Charakteristiky vybraných tabulí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Administrace a instrukce k TAT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Individuální administrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Skupinová administrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Interpretaˇcní rámec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Kognitivní charakteristiky podle hodnotícího systému H. Teglasi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 Reliabilita a validita výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Etické principy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 Metody analýzy získaných dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Záznam v pˇrepisech a protokolech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 8.2 Pˇrepisy rozhovoru˚ z individuální administrace TAT . . . . . . . 8.3 Pˇrepisy pˇríbˇehu˚ ze skupinové administrace TAT . . . . . . . . . . . 8.4 Kvalitativní analýza kognitivních charakteristik . . . . . . . . . . . 8.4.1 Analýza úrovnˇe abstraktního myšlení . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Analýza percepˇcní integrace . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.3 Analýza zpusobu ˚ zpracování informací . . . . . . . . . . 8.5 Postup interpretace a analýzy dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Výsledky výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Výsledky souboru osob s Alzheimerovou nemocí . . . . . . . . . . 9.2 Výsledky souboru osob bez Alzheimerovy nemoci . . . . . . . . . 9.3 Srovnání výsledku˚ analýzy kognitivních charakteristik a formy pˇríbˇehu˚ v TAT mezi osobami s AN a osobami bez AN . . . . . . . . . 10 Diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Charakteristiky pˇríbˇehu˚ v TAT vytvoˇrených osobami s Alzheimerovou nemocí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 Návrhy pro další zkoumání a užití výsledku˚ . . . . . . . . . . . . . 10.3 Omezení výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . IV Závˇer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

50 51 52 52 52 54 55 55 57 59 59 59 65 65 67 67 68 73 75 76 76 76 78 78 79 79 79 79 80 80 99 117 121 122 127 128 131 133

v

I

Úvod Alzheimerova choroba je nevyléˇcitelné neurodegenerativní onemocnˇení mozku zapˇríˇcinující ˇ jednu z nejˇcastˇejších forem syndromu demence. V posledních letech význam této nemoci ve spoleˇcnosti stoupá, zvláštˇe ve vyspˇelých zemích, kde v souvislosti s prodlužujícím se vˇekem a rostoucím podílem starších osob v populaci roste poˇcet osob diagnostikovaných touto nemocí. S vyšším vˇekem vzrustá ˚ riziko onemocnˇení a pˇresto, že vˇetšina nemocných je starších 65 let, objevuje se Alzheimerova choroba ve své cˇ asné formˇe i u osob mladších. Nemoc zasahuje hlavnˇe kognitivní funkce: myšlení, pamˇet’, rˇ eˇc cˇ i úsudek, ale postupem cˇ asu omezuje fungování nemocného takˇrka ve všech oblastech bˇežného života. Vzhledem k tomu, že dosud nebyla nalezena úˇcinná léˇcba, je vˇenována pozornost výzkumníku˚ snaze alesponˇ zpomalit prubˇ ˚ eh nemoci a zmírnit její projevy. Znaˇcný zájem vzbuzuje také problematika stanovení vˇcasné diagnózy a rozvoje nových metod, které by pomohly detekovat nemoc v preklinické fázi cˇ i pˇri prvních pˇríznacích. Vzhledem k tomu, že již v poˇcátku zasahuje nemoc krátkodobou pamˇet’, rˇ eˇc a exekutivní funkce, mohlo by studium narativního projevu osob s Alzheimerovou nemocí pˇrinést zajímavé podnˇety použitelné jak v péˇci o nemocné, tak v klinické (diagnostické praxi). Z tohoto duvodu ˚ jsem se rozhodla v této diplomové práci zamˇerˇ it na zpusob, ˚ jakým vyprávˇejí osoby s Alzheimerovou nemocí pˇríbˇehy v Tematickém apercepˇcním testu s ohledem na kognitivní charakteristiky a formální charakter vyprávˇení. Výbˇer tohoto tématu také vychází z mého osobního zájmu a zkušenosti s prací s lidmi postiženými touto nemocí. Pˇredpokládám, že každý nový poznatek muže ˚ pomoci nejen vˇcasnému rozpoznání nemoci, ale také pˇrispˇet ke zlepšení kvality života nemocných. Tato diplomová práce je rozdˇelena na dvˇe cˇ ásti. První teoretická cˇ ást se ve dvou kapitolách dopodrobna zabývá Alzheimerovou nemocí a Tematickým apercepˇcním testem. První kapitola shrnuje teoretické poznatky o historii, projevech, diagnostice a léˇcbˇe Alzheimerovy nemoci, druhá kapitola pak nabízí duležitá ˚ fakta týkající se Tematického 1

I. Ú VOD apercepˇcního testu s ohledem na jeho historii, zpusoby ˚ administrace a možnosti interpretace a také pˇrehled dosavadních zjištˇení z pˇredchozích výzkumu˚ zabývajících se tématikou Alzheimerovy nemoci a Tematického apercepˇcního testu cˇ i podobných narativních metod vycházejících z práce s obrazovou pˇredlohou. Druhá cˇ ást je vˇenována výzkumu. Je zde stanoven cíl výzkumu a dále popsány výzkumné otázky, design výzkumu, výbˇer výzkumného souboru a metody sbˇeru dat, validita a reliabilita zvolené metody a etické principy související s tímto typem výzkumu. Osmá kapitola praktické cˇ ásti se vˇenuje popisu metody analýzy dat vˇcetnˇe pˇredstavení hodnotícího systému Hedwig Teglasi, který je použit pro interpretaci pˇríbˇehu˚ v Tematickém apercepˇcním testu z hlediska kognitivních charakteristik. Následuje kapitola shrnující dosažené výsledky, které jsou diskutovány v poslední desáté kapitole této cˇ ásti.

2

II

Teoretická cˇ ást 1

Alzheimerova nemoc – puvod, ˚ projevy, diagnóza

Tato kapitola zahrnuje podrobný popis Alzheimerovy nemoci1 , vˇcetnˇe náhledu nejen do historie této diagnózy, ale také syndromu demence, jehož je AN nejˇcastˇejší pˇríˇcinou. Po krátkém historickém úvodu již následují podkapitoly vˇenované problematice AN, jejímu diagnostickému vymezení, epidemiologii a etiologii, projevum, ˚ stádiím, metodám používaným k diagnostice této nemoci a možné léˇcbˇe. 1.1

Syndrom demence

Demence zahrnuje heterogenní skupinu psychických poruch souvisejících ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ s organickým poškozením mozku. Je charakterizována pˇredevším oslabením kognitivních funkcí, ale zasahuje také funkce exekutivní, chování, projevy emocí a ovlivnuje ˇ tak každodenní zvládání života postiženého a tím i jeho sociální a ekonomické fungování. Demenci lze diagnostikovat od dvou let vˇeku, vˇetšina pˇrípadu˚ se však objevuje až ve vyšším vˇeku (Koukolík & Jirák, 1998, p. 130). O demenci se hovoˇrí cˇ astˇeji jako o syndromu, a to z toho duvodu, ˚ že ji lze nalézt jako pˇríznak cˇ i projev mnoha dalších chorob (Alzheimerova nemoc, Creutzfeldtova-Jakobova choroba, AIDS atd.). Poškozena je pˇri ní hlavnˇe mozková kura ˚ a hipokampus. V literatuˇre je popsáno pˇres více než devadesát možných pˇríˇcin demence, které slouží ke klasifikaci jejích jednotlivých typu. ˚ K urˇcení typu demence je také používána lokalizace hlavních pˇríznaku˚ a poškození v mozku (Seidl & Obenberger, 2004, p. 283). Rozložení jednotlivých typu˚ demence mezi pˇríslušníky ruzných ˚ kultur se liší, napˇr. ˇ e pak vaskulární v Japonsku je nejrozšíˇrenˇejší formou multiinfarktová demence, v Cínˇ demence. V západním svˇetˇe (EU, USA) je to Alzheimerova choroba (Foster, 2004, p. 16). 1. Dále v textu je pro pojem Alzheimerova nemoc používána zkratka AN, pojmenování Alzheimerova choroba lze použít také ve stejném významu.

3

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Demence je považována za nejrozšíˇrenˇejší psychickou poruchu ve stáˇrí. Nejˇcastˇeji, zhruba v 60 % se vyskytuje ve formˇe Alzheimerovy choroby2 , zbylých 40 % pˇrípadu˚ výskytu˚ demence je rozdˇeleno mezi tzv. demence ne-Alzheimerova typu (vaskulární demence, frontotemporální degenerace, Binswangerova demence, demence s Lewyho tˇelísky3 atd.). 1.1.1

Historický náhled k syndromu demence

První použití výrazu demence pro popis zdravotního stavu charakterizovaného oslabením kognitivních funkcí, úbytkem intelektu a celkovou dezorientací bývá v anglosaské literatuˇre zasazováno do 18.století. Do té doby se pro podobné projevy používaly obraty typu bláznovství, senilita, jednoduchost cˇ i šílenství. Výraz pochází z latinského dement/demens znamenající zbavený smyslu, šílený cˇ i nesmyslný (Román, 2002, p. 199). Aˇckoli do vˇedecké literatury vstupuje pojem demence jako psychická nemoc tak, jak ji známe dnes, až na pˇrelomu 18. a 19. století, nacházíme popisy jejích projevu˚ v dílech mnoha vˇedcu˚ i literátu˚ již o staletí dˇríve. Existují zmínky o demenci, resp. senilní demenci, popsané v díle Pythagora v 6. stol pˇr. n. l., ten považoval, podobnˇe jako jeho soucˇ asníci, senilní demenci za bˇežnou souˇcást stárnutí a její projevy ve stáˇrí pˇripodobnoval ˇ ˇ k nástupu druhého dˇetství (Román, 2002, p. 201). Rekové však nepoužívali pˇrímo pojmenování demence, ale výrazy pro idiocii (morosis) a zapomˇetlivost (oblivio) (Foster, 2004, p. 15). Rovnˇež Galén pokládal úbytek pamˇeti za prvotní pˇríznak stárnutí, který se dále rozvíjí v celkový úpadek inteligence a osobnosti, za pˇríˇcinu urˇcil konzumaci nezdravého jídla, užívání špatných léku˚ a nadmˇernou sexuální aktivitu (Karenberg & Förstl, 2006, p. 6) Bˇehem období stˇredovˇeku nedošlo k dalšímu výraznˇejšímu rozvoji znalostí o demenci. Odlišit od šílenství se ji pokusil ve své encyklopedii4 o lidském poznání biskup Isidor ze Sevilly v 6. stol n. l., kde demenci popsal jako nemoc duše s pomalým nástupem. Arabští lékaˇri ve svých dílech také popisují výskyt demence výhradnˇe ve stáˇrí a spojují ji s celkovou pomateností a zapomnˇetlivostí (Román, 2002, p. 205). V 18. a 19. století byla senilní demence stále považována za nedílnou souˇcást stáˇrí 2. Informace o procentech výskytu se v literatuˇre liší, napˇr. Seidl & Obenberger (2004) zminují ˇ výskyt Alzheimerovy choroby v 50 % všech pˇrípadu˚ demence, Fanfrdlová (2006) pak v 65-75 % pˇrípadu˚ atd. V bˇežné praxi se udává 60 %. 3. Nˇekteˇrí autoˇri považují demenci s Lewyho tˇelísky za variantu Alzheimerovy nemoci, napˇr. Jirák (1998). Jiní autoˇri demenci s Lewyho tˇelísky rˇ adí do skupiny demencí ne Alzheimerova typu (non-AD dementia), napˇr. Emilien (2004). 4. Origines sive Etymologiae (Poˇcátky neboli Etymologie) in Román, 2002, p. 204

4

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA charakterizovanou oslabením vnímání a pamˇeti. Jediným krokem kupˇredu v rámci dalšího poznání demence byl objev patologa Williama Cullena, který zasadil její puvod ˚ do nervového systému (Berchtold & Cotman, 1998, p. 177). První použití výrazu démence spoleˇcnˇe s doloženými výsledky z klinické praxe nacházíme u francouzského psychiatra Phillipa Pinela, který takto v roce 1801 popsal zdravotního stavu své 34leté pacientky trpící postupnou ztrátou pamˇeti, rˇ eˇci, schopnosti pohybu a používání bˇežných vˇecí. (Román, 2002). Informace o této diagnóze pak byly dále doplnovány ˇ a podporovány dalšími klinickými studiemi Pinelova studenta Dominiqua Esquirola, který od roku 1838 zavedl výraz senilní demence a odlišil jej od idiocie (Foster, 2004, p. 15). V prubˇ ˚ ehu 19. století je pak zkoumání senilní demence rozšiˇrováno o neuropatologická vyšetˇrení, jejichž výsledky pozdˇeji umožní dˇelení demence na jednotlivé typy podle lokality a zpusobu ˚ zasažení mozku. Roku 1892 objevují Blocq a Marinesco v mozku epileptického pacienta mimobunˇecˇ né plošky5 cˇ i tzv. senilní plaky (amyloid plaques), které podle nich souvisí s výskytem demence. Jejich nález prohloubil zkoumáním mozku˚ svých senilních pacientu˚ roku 1907 Oskar Fischer v Praze a výskyt mimobunˇecˇ ných plošek spojil s tzv. miliární sklerózou (Berchtold & Cotman, 1998, p. 179). Takto popsaná nemoc byla poté jeho kolegou Arnoldem Pickem nazvaná Fischerova demence. Svými projevy a neuropatologickými nálezy je velmi podobná Alzheimerovˇe chorobˇe6 (Román, 2002). Struˇcné shrnutí historie syndromu demence zde slouží nejen k uvedení tématu Alzheimerovy choroby, jakožto formy demence, ale také pro pˇriblížení koˇrenu˚ vnímání senilní demence jako bˇežné souˇcásti stárnutí. Tento pˇredpoklad ovlivnil zpusob ˚ lékaˇrské péˇce poskytované starším osobám v prubˇ ˚ ehu 20. století a stojí v pozadí mýtu˚ spojených se stárnutím, které považují zapomínání a celkovˇe oslabení kognitivních funkcí za jeho bˇežnou souˇcást a vedly k opomíjení dalších projevu˚ nemoci, chybˇející vˇcasné diagnostice a tím i k malému zájmu o prevenci a péˇci o pacienty postižené tzv. senilní demencí.

5. Lze také použít název „miliární ohniska“, z lat. Milium – zrníˇcka prosa cˇ i jáhel, zde ve smyslu drobných lézí v mozku, jež mají tvar a velikost tˇechto zrníˇcek (Katzman & Bick, 2000, p. 3) cˇ i neuritické plaky (Emilien, 2004) 6. Dˇríve se užíval název Pickuv-Alzheimer ˚ uv ˚ syndrom (Haškovcová, 2010).

5

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA 1.2

Historie diagnózy Alzheimerovy nemoci

Zavedení AN do vˇedeckého lékaˇrského svˇeta, jakožto oficiální diagnózy urˇcitého typu demence, je spojeno se jménem nˇemeckého neuropatologa a lékaˇre Aloise Alzheimera (1864-1915). Od roku 1903 pusobil ˚ Alzheimer jako psychiatr v Psychiatrické léˇcebnˇe v Mnichovˇe, kam pˇrišel na popud svého kolegy Emila Kraepelina z pˇredchozího pusobištˇ ˚ e v Heidelbergu. Zabýval se zde mimo jiné léˇcbou 51leté pacientky Augusty Deterové, jež byla hospitalizována roku 1901 pro pozvolný úpadek kognitivních schopností, resp. pocˇ áteˇcní demenci. Vzhledem k jejímu vˇeku však nemohlo být ihned usuzováno na senilní demenci. Alzheimer si všiml, že se kognitivní deficit u pacientky v prubˇ ˚ ehu léˇcby výraznˇe, avšak pomalu zhoršuje, spolu s její stále se snižující sobˇestaˇcností a rostoucí zmateností nemoc popisoval jako „zvláštní onemocnˇení mozkové kury“ ˚ (Durand & Barlow, 2006, p. 539) Po smrti Augusty D. provedl Alzheimer spolu s kolegou Gaetanem Perusinim autopsii mozku pacientky, jejíž výsledky pak prezentoval na konferenci v Tubingenu roku 1906 (Katzman & Bick, 2000, p. 2). Významným objevem se stala identifikace zvláštních útvaru, ˚ tzv. nitrobunˇecˇ ných svazku˚ vláken, uvnitˇr mozkových bunˇek pacientky, které niˇcí neurony zevnitˇr, pozdˇeji byla tato vlákna nazvána neurobrilárními uzlíˇcky cˇ i klubky (neurofibrillary tangles). Jednalo se o unikátní Alzheimeruv ˚ objev, který doplnil do té doby známý neuropatologický popis senilní demence charakterizovaný výskytem mimobunˇecˇ ných plošek. Roku 1907 Alzheimer publikoval výsledky pozorování Augusty D.7 a pokraˇcoval v práci s podobnými pacienty. Vzhledem k pomˇernˇe nízkému vˇeku pacientky a objevu neurofibrilární klubek navíc k existenci senilních plaku, ˚ pojmenoval Alzheimer tuto pro nˇej výjimeˇcnou formou senilní demence jako presenilní demenci. Pojmenování Alzheimerova choroba (Alzheimer’s disease) pak získala presenilní demence v roce 1910 díky Kraepelinovi, který ji pod tímto názvem zaˇradil do jedné ze svých uˇcebnic psychiatrie pro studenty medicíny (Koukolík & Jirák, 1998, p. 12). Po vˇetšinu 20. století tak byla tato dvˇe onemocnˇení oddˇelena. Podle nˇekterých autoru˚ (Berchtold & Cotman, 1998) mohla být duvodem ˚ Alzheimerova snaha vyniknout nad objevem svého pražského rivala Fischera, v podstatˇe se však jednalo o velmi podobnou nemoc. Diagnostikována mohla tedy být presenilní demence (Alzheimerova choroba) cˇ i senilní demence (demence Alzheimerova typu). 7. Publikace kazuistiky „Über eine eigenartige Erkrankung der Hirnrinde“ (O svébytném onemocnˇení kury ˚ mozkové) (Koukolík & Jirák, 1998, p. 11).

6

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Ke sjednocení došlo v roce 1997 v díle Roberta Katzmana, který obˇe výše zmínˇené diagnózy zasadil do kontinua jedné nemoci (Koukolík & Jirák, 1998, p. 13). Dnes se ve vˇedecké literatuˇre i praxi používá jak název Alzheimerova choroba/nemoc, tak demence Alzheimerova typu. 1.3

Alzheimerova nemoc jako aktuální problém

Podle údaju˚ Svˇetové zdravotnické organizace WHO (2011) je Alzheimerova choroba v roce 2011 4. nejˇcastˇejší pˇríˇcinnou úmrtí ve vyspˇelých zemích. Roˇcnˇe umˇre ve svˇetˇe v dusledku ˚ tohoto neurodegenerativního onemocnˇení zhruba 3,7 miliónu˚ osob. Výskyt AN vzhledem k povaze tohoto onemocnˇení exponenciálnˇe stoupá s vˇekem postižených a vzrustající ˚ poˇcet osob s AN je možné vysvˇetlit pomocí jevu stárnutí populace, který je pravdˇepodobnˇe zapˇríˇcinˇen klesající porodností a prodlužováním délky života. Stárnutí populace lze pojmout jako relativní zastoupení osob nad 65 let vˇeku v populaci, pˇriˇcemž jejich poˇcet má v posledních letech celosvˇetovˇe vzrustající ˚ tendenci. Podle studie Spoleˇcnosti národu˚ z roku 2001 je pˇredpokládán další strmý nárust ˚ poˇctu obyvatel ve vˇeku nad 65 let související s prodlužováním oˇcekáváné prumˇ ˚ erné délky života (life expectancy). Zatímco u generace narozené dnes (2011) je pˇredvídáno dožití vˇeku min. 60 let u 3 ze 4 osob a vˇeku nad 80 let u jedné tˇretiny osob, pro generaci narozenou v letech 2045-2050 se oˇcekává dožití 60 let u 7 z 8 osob a dosažení vˇeku na 80 let u poloviny osob (UN, 2001). Zvýšený výskyt demence nejen Alzheimerova typu je zvláštˇe patrný u skupin obyvatelstva nad 80 let. Podle Topinkové (2010) se demence vyskytuje u 3-7 % populace nad 65 let, v 75 letech pak u 15 % populace a po 80. roce života až u 40 % populace. ˇ jsou nastíKonkrétní poˇcty postižených AN celosvˇetovˇe, v rámci Evropské Unie a CR nˇeny v následujících podkapitolách, zde bych ráda zmínila výsledky šetˇrení organizace Alzheimer´s Disease International, jež uvádí poˇcet nemocných AN na celém svˇetˇe v roce 2010 35,6 miliónu˚ obyvatel a pˇredpokládají nárust ˚ takto nemocných do roku 2030 na 65,7 miliónu˚ a do roku 2050 na 115,4 miliónu˚ osob (ADI, 2010). Tato cˇ ísla jsou alarmující a stojí v pozadí názvu˚ mnoha cˇ lánku˚ a studií, které pojednávají o AN jako o nové hrozbˇe pro 21. století.

7

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA 1.3.1

Alzheimerova nemoc v celosvˇetovém mˇerˇ ítku

Vzhledem k rostoucímu poˇctu nemocných AN pˇribývá ve svˇetˇe organizací, které se zabývají výzkumem, návrhem programu˚ prevence a péˇce a sdílení znalostí a poznatku˚ o této chorobˇe. Na mezinárodní úrovni jsou podobné asociace vedeny organizací Alzheimer Disease International8 (ADI) se sídlem v Londýnˇe, která funguje od roku 1984. Cílem ADI je rozšiˇrovat povˇedomí o AN a spolupráce na globální úrovni s ostatními asociacemi tak, aby mohla být neustále zlepšována kvalita péˇce o pacienty s demencí a umožnˇeno jejich vˇcasné diagnostikování. ADI vydává každoroˇcnˇe tematické reporty upozornující ˇ na výsledky v urˇcitém smˇeru bádání o AN. Velká pozornost AN je pak vˇenována zvláštˇe v USA, kde pusobí ˚ od roku 1980 Alzheimer´s Association9 , která vytváˇrí celostátní podpurnou ˚ sít’ pro pacienty s AN a jejich rodiny a peˇcovatele. Dalším z jejích cílu˚ je také finanˇcní podpora výzkumu zamˇerˇ eného na možnosti léˇcení AN. Za podpory National Institute on Aging pusobí ˚ v USA Alzheimer´s Disease Education & Referral Center (ADEAR). V souˇcasné dobˇe se hovoˇrí o zhruba 35 miliónech nemocných, jejichž pˇrevážná cˇ ást se nachází ve vyspˇelých státech svˇeta. Naopak nejnižší zastoupení má AN mezi obyvateli zemí tˇretího svˇeta, duvodem ˚ zde muže ˚ být nedostateˇcná diagnostická péˇce, nižší prumˇ ˚ erná délka života a také minimální pozornost vˇenovaná registraci nových pˇrípadu˚ onemocnˇení, napˇr. v Mexiku bylo v roce 1990 zaregistrováno pouze 111 pˇrípadu výskytu AN, což je vzhledem k odhadum ˚ prevalence pˇríliš nízký údaj (Morales-Virgen & GutiérrezRobledo, 2006, p. 5). V USA podle šetˇrení Alzheimer´s Association (2011) žije 5,4 miliónu˚ osob s touto chorobou. V rámci Evropské unie je situace podobná. Jejím mapováním se krom již zmínˇené ADI zabývá také organizace Alzheimer Europe10 zastˇrešující na 34 evropských asociací, napˇr. ˇ ˇ i Ceskou alzheimerovskou spoleˇcnost (CALS). Tato asociace také spolupracuje s Evropskou komisí v oblasti výzkumu výskytu AN. Podle údaju˚ z konference Evropské komise (2008) v Paˇríži z rˇ íjna 2008 cˇ iní odhadovaný poˇcet osob s AN v Evropˇe 7,3 miliónu. ˚ Evropské zemˇe byly vyzvány Evropským parlamentem k reakci na zvyšující se pocˇ et neurodegenerativních onemocnˇení, mˇely by vypracovat plány a návrhy rˇ ešící stárnutí populace a zdravotní péˇci pro pacienty s Alzheimerovou chorobou. Napˇr. Francie cˇ i Skotsko již tyto plány mají a jejich vlády investují do boje s Alzheimerovou chorobou. 8. Informace dostupné online na adrese: www.alz.co.uk 9. Informace dostupné online na adrese: www.alz.org 10. Informace dostupné online na adrese www.alzheimer-europe.org

8


ˇ Alzheimerova nemoc v Ceské republice

ˇ je podobná, naší zemˇe se týká jak stárnutí populace, tak zvýšený výskyt Situace v CR AN. Podle údaju˚ získaných ve studiích prevalence AN (EuroCoDe) se odhaduje poˇcet ˇ na 123 19411 . nemocných v CR Na základˇe návrhu Rady vlády pro seniory a stárnutí populace zadala vláda v usnesení 711 z 6. 10. 2010 vytvoˇrení tzv. Plánu Alzheimer Ministerstvu práce a sociálních vˇecí ˇ Ministerstvu zdravotnictví CR, ˇ Ministerstvu školství CR. ˇ Jeho vypracování mˇelo být CR, dokonˇceno v cˇ ervnu 2011. Zatím k dispozici není. Plán se mˇel zabývat nejen návrhem financování a poskytování zdravotní péˇce pro pacienty s AN, ale také možnostmi vˇcasné diagnostiky tak, aby mohla být poˇcínající AN zachycena co nejdˇríve a odlišena od kognitivního deficitu, který je ve stáˇrí bˇežný. ˇ ˇ Jak již bylo zmínˇeno, pusobí ˚ v Ceské republice od roku 1997 organizace CALS, která zaštit’uje služby informaˇcního centra, poradenství, pravidelná setkání svépomocných skupin pro peˇcující osoby, ale i pro pacienty, respitní péˇci a vˇcasnou diagnostiku kognitivních poruch a snaží se o rozšíˇrení veˇrejného povˇedomí o Alzheimerovˇe nemoci. 1.4

Vymezení diagnózy Alzheimerovy nemoci

Alzheimerovu chorobu lze diagnostikovat na základˇe zhodnocení kognitivních, sociálˇ kritéria ních a neurologických funkcí cˇ lovˇeka. Pro urˇcení diagnózy jsou používána v CR Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN-10). Diagnózu lze urˇcit se 100% jistotou až na základˇe post mortem vyšetˇrení mozkové tkánˇe, pˇresto lze vhodnou kombinací neurologických a neuropsychologických metod dosáhnout 95% pˇresnosti i u žijících pacientu˚ (Mucke, 2009). V klinické praxi bývá také doporuˇcováno nahlédnutí ke kritériím Diagnostického a statistického manuálu duševních poruch (DSM-IV), který detailnˇeji popisuje pˇríznaky nemoci již od cˇ asných projevu. ˚ Vzhledem k tomu, že diagnózu nelze stanovit s naprostou jistotou, používají se pro vyjádˇrení pravdˇepodobnosti diagnózy AN kritéria NINCDS-ADRDA.

11. Informace dostupné na online adrese: www.alzheimer.cz

9


Kritéria MKN-10

AN zde nalezneme mezi organickými duševními chorobami v oddílu F00-F09, spojenou se syndromem demence. Na základˇe této klasifikace lze urˇcit 3 základní typy nemoci, a to typ cˇ asný, pozdní a smíšený. F 00* Demence u Alzheimerovy nemoci . 0* Demence u Alzheimerovy nemoci s cˇ asným zaˇcátkem . 1* Demence u Alzheimerovy nemoci s pozdním zaˇcátkem . 2* Demence u Alzheimerovy nemoci, atypického nebo smíšeného typu . 9* Demence u Alzheimerovy nemoci NS 1.4.2

Kritéria DSM-IV

Podle Diagnostického a statistického manuálu vydaného Americkou psychiatrickou spoleˇcností v roce 2000 (DSM-IV-TR) jsou demence rozdˇeleny podle své pˇríˇciny na pˇet, resp. šest skupin, pˇriˇcemž šestá skupina je zastoupena demencemi, u nichž nelze pˇríˇcinu urˇcit. Prvním typem demence v DSM-IV je pak demence Alzheimerova typu, jejímž základním diagnostickým kritériem je mnohoˇcetný kognitivní deficit s postupným rozvojem (Durand & Barlow, 2006). Mezi další kritéria dle DSM-IV patˇrí krom kognitivního deficitu zasahujícího pamˇet’ také identifikace alesponˇ jedné z následujících potíží: afázie, apraxie, agnózie cˇ i problémy v oblasti exekutivního funkcí (plánování, rozhodování, potíže v sekvenˇcní orientaci a orientaci v cˇ ase).

1.4.3

Kritéria NINCDS-ADRDA

Kritéria NINCDS-ADRDA (National Institute of Neurological and Communicative Disorders and Stroke-Alzheimer´s Disease and Related Disorders Association) byla vypracována v roce 1984 McKhannem a umožnují ˇ urˇcení pˇresnosti diagnózy, kterou rozdˇelují na následující cˇ tyˇri typy: 1 Pravdˇepodobná: klinické pˇríznaky se objevily mezi 40-90 rokem vˇeku. Demence byla potvrzena jak klinicky, tak neuropsychologickým testováním. U pacienta lze identifikovat postižení dvou a více oblastí kognice a není nalezena jiná možná pˇríˇcina výskytu syndromu demence. 10

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA 2 Možná: nelze nalézt pˇresnou pˇríˇcinu syndromu demence s atypickým poˇcátkem, klinickém obrazem cˇ i progresí. 3 Nepravdˇepodobná: týká se syndromu˚ demence s náhlým zaˇcátkem, záchvaty a poruchami chuze ˚ 4 Jistá: následuje po splnˇení kritérií pro pravdˇepodobnou diagnózu AN, jejíž pˇredpoklad je potvrzen autopsií. (Jirák, 2011, p. 136). Diagnostika podle tˇechto kritérií se zakládá na podrobném zkoumání jednotlivých kognitivních schopností (pamˇet’, rˇ eˇc, vnímání, pozornost, konstrukˇcní dovednosti, orientace, a rˇ ešení problému˚ a schopnost normálního fungování). Mezi hlavní diagnostická kritéria pak patˇrí postupná déle než šest mˇesícu˚ trvající porucha pamˇeti, porucha epizodické pamˇeti prokázána výsledky testu˚ dále pak zjištˇení z vyšetˇrení mozku nˇekterou ze zobrazovacích metod (Jirák, 2011, p. 135). 1.5

Epidemiologie

Jak již bylo v této práci zmínˇeno, cˇ etnost výskytu AN souvisí se stárnutím populace. Vˇek je tedy pokládán za hlavní rizikový faktor rozvoje syndromu demence. Studie na populaci provádˇené k odhadu poˇctu postižených touto nemocí slouží také ke zhodnocení možných rizikových faktoru˚ souvisejících s výskytem AN. Tyto studie hodnotí výskyt nemoci z hlediska incidence, jakožto poˇctu nových pˇrípadu˚ onemocnˇení zjištˇených v urˇcitém cˇ asovém období v populaci, u níž existuje riziko, že choroba propukne a prevalence, tedy poˇctu pˇrípadu˚ výskytu nemoci v celé zkoumané populaci. 1.5.1

Prevalence a incidence

V evropském mˇerˇ ítku byla jedna z nejobsáhlejších studií provedena v rámci rotterdamské studie12 mezi lety 1990 a 1993. Z celkového poˇctu 7528 zástupcu˚ populace ve vˇeku 55-106 let, byla demence identifikována u 6,3 % osob, pˇriˇcemž Alzheimerova nemoc souvisela se 72 % všech tˇechto pˇrípadu. ˚ Bylo také zjištˇeno, že prevalence se zvyšuje spolu s vˇekem, demence byla diagnostikována u 9 % osob nad 65 let a u 34 % osob ve vˇeku nad 85 let. Krom prevalence jednotlivých typu˚ demence se tato studie zamˇerˇ ila také na prozkoumání vztahu mezi výskytem demence a stupnˇem dosaženého vzdˇelání, pˇriˇcemž 12. Rotterdamská studie pokraˇcovala studiem dalších kohort mezi lety 2000-2001 a 2006-2008.

11

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA bylo zjištˇeno, že AN je cˇ astˇeji diagnostikována u ménˇe vzdˇelaných osob (Ott, Breteler, Harskamp, Claus, Cammen, Grobbee & Hofman, 1995). Podobné studie jsou vedeny i USA, napˇr. zkoumání populace v Bostonu a následná aplikace výsledku˚ na celkovou populaci v USA podle vˇeku, pohlaví a vzdˇelání umožnila odhad prevalence AN v 80. letech v USA na 11,3 %. Podobné studie pak v urˇcité omezené míˇre umožnují ˇ vytvoˇrit odhad výskytu nemoci i do budoucích let. Tato bostonská studie odhadovala poˇcet nemocných AN v USA v roce 2010 na 5,5 miliónu, ˚ což souhlasí se souˇcasným stavem (Evans, 1990). Pro zachycení incidence AN jsou duležité ˚ také studie zamˇerˇ ující se pˇrímo na ohroženou populaci, tedy na osoby nad 65 let vˇeku. V tomto ohledu je významná americká kohortová studie týmu doktora Kukulla, která probíhá na vzorku 2581 osob ve vˇeku nad 65 let od roku 1994. Souˇcástí studie je dlouhodobé sledování vzorku, vždy po 2 letech. V populaci starší 65 let se objevuje asi 2,8 nových pˇrípadu˚ na 1000 obˇcanu˚ za rok, ve vˇekové kategorii nad 85 let je to pak 56 pˇrípadu˚ na 1000 obˇcanu˚ za rok. Tato studie nepotvrdila vztah mezi pohlavím a výskytem AN, ale podobnˇe jako rotterdamská studie nalezla souvislost s vyšším poˇctem onemocnˇení AN u pacientu˚ s nižším vzdˇeláním (Kukull et al., 2002). Autorské týmy výše zmínˇených studií samy upozornují ˇ na limity plynoucí z možné nereprezentativnosti vzorku cˇ i malého poˇctu zkoumaných osob, ale pˇredpokládají, že výsledky lze považovat za platné vzhledem k faktu, že mezi zjištˇeními incidence a prevalence v rozliˇcných studiích v USA a v Evropˇe panuje relativní shoda (Kukull, 2002; Evans, 1990).

1.6

Etiologie

Puvod ˚ Alzheimerovy nemoci není ani po více než 100 letech od jejího prvního popsání v klinické praxi zcela jasný. Vˇedci vytvoˇrili nˇekolik hypotéz v závislosti na nálezech v mozkových tkáních pacientu, ˚ avšak ani u jedné z nich není zcela potvrzeno, co pˇresnˇe stojí v pozadí zmˇen v nervových bunkách. ˇ Podobnˇe i studium rizikových faktoru˚ AN nepˇrineslo prozatím jednoznaˇcné výsledky, z kterých by se dalo usuzovat na konkrétní pˇríˇcinu vzniku onemocnˇení, uvažuje se o kombinaci rizikových faktoru˚ (multi-faktorový pˇrístup). Podaˇrilo se již ale popsat zpusob, ˚ kterým dochází k neurodegenerativním procesum ˚ v mozku postiženého, jež vedou k rychlému odumírání nˇekterých nervových bunˇek a potažmo tak k celkovému úbytku mozkové tkánˇe. Atrofie mozku je ve stáˇrí považována 12

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA za normální, zvláštˇe se to týká prefrontální kury ˚ a hipokampu, tedy oblastí používaných ke komplexním mentálním aktivitám, uˇcení, zapamatování a plánování. Poškození v pˇrípadˇe AN však pˇrekraˇcuje tento bˇežný úbytek. Cílem mnoha studií zabývajících se etiologií a s tím související možnou léˇcbou je pak vystopovat patologické zmˇeny v mozku, které vedou k projevum ˚ syndromu demence, zachytit je pokud možno v latentní (preklinické fázi) a odlišit projevy bˇežného kognitivního deficitu ve stáˇrí od patologických zmˇen. Du˚ ležité je nalezení mechanismu vzniku neurofibrilárních uzlíˇcku˚ a amyloidových plaku, ˚ které v mozcích svých pacientu˚ popsal již Alois Alzheimer. Tyto dvˇe strukturální zmˇeny jsou spolu s úbytkem neuronu˚ a spoju˚ (synapsí) mezi nervovými bunkami ˇ charakteristickým znakem AN a v podstatˇe tento úbytek zapˇríˇcinují ˇ (Terry, 1996). Obecnˇe lze dˇelit možné pˇríˇciny cˇ i faktory na genetické, které pravdˇepodobnˇe stojí v pozadí familiární formy AN a na pˇríˇciny plynoucí z vnˇejšího prostˇredí, environmentální. 1.6.1

Formy

Podle vˇeku, v nˇemž se poprvé projeví první pˇríznaky AN, lze tuto nemoc dˇelit na dvˇe formy. Dˇelení je zvláštˇe duležité ˚ pˇri urˇcení potenciálních pˇríˇcin a rizik vzniku choroby. a Raná forma (angl. early-onset AD). V literatuˇre bývá také používán název familiární forma AN, a to z duvodu ˚ genové podmínˇenosti. Raná forma AN souvisí s genovými poruchami na chromozomech 21, 14 a nebo 1. Tyto genové mutace vyvolávají abnormální tvorbu proteinu˚ β amyloidu, presenilinu 1 a presenilinu 2, jejichž zvýšená koncentrace v mozkových bunkách ˇ stojí podle odborníku za vznikem AN. Proto tento typ AN je charakteristický poˇcátek propuknutí nemoci do 60let vˇeku pacienta, doba pˇrežití je zde nižší (6-8 let). Onemocnˇení raným typem AN se objevuje zhruba v 5 % pˇrípadu. ˚ b Pozdní forma (late-onset AD). Ani v pˇrípadˇe této formy AN není pˇríˇcina zcela známá, na rozdíl od rané formy je zde nejduležitˇ ˚ ejším rizikovým faktorem vˇek, a ne genové nastavení. Pˇredpokládá se pˇresto, že tato forma souvisí s genem na 19. chromozomu a produkcí apolipoproteinu E (APO-E), resp. APO ε4 alely (Cutler & Sramek, 1997, p. 43).

13


Hypotézy vzniku – genetický charakter

Duvodem, ˚ proˇc se vˇedci zaˇcali zajímat o možnou spojitost mezi genovým vybavením cˇ lovˇeka a propuknutím AN, bylo zkoumání mozku osob postižených Downovým syndromem. Zmˇeny v mozkové tkáni takˇrka všech jedincu˚ s Downovým syndromem nad 35 let se shodují se zmˇenami v mozku pacientu˚ s AN. Na základˇe tohoto zjištˇení byla identifikována souvislost mezi výskytem AN a mutací na 21. chromozomu, která je typická pro Downuv ˚ syndrom (Koukolík & Jirák, 1998). V dˇejinách zkoumání genetického podkladu AN také nalezneme studie rodin, v nichž se demence vyskytla u více cˇ lenu˚ a studie dvojˇcat (Welsh-Bohmer, Plassman & Hayden, 2010). Celkovˇe se genové predispozice objevují u zhruba 5% všech pˇrípadu˚ AN, nejˇcastˇeji ve familiární formˇe AN s cˇ asným poˇcátkem (mezi 50-70 lety), u tˇechto pacientu˚ lze demenci vypozorovat i u jiných cˇ lenu˚ rodiny. Genová mutace cˇ i porucha se týká chromozomu 21, 14 a 1. Cílem výzkumu˚ je nyní odpovˇedˇet na otázku, zda to, že se u jedince objeví mutace na jednom z výše zmínˇených chromozomu, ˚ implikuje jistý vznik onemocnˇení, cˇ i jen cˇ iní cˇ lovˇeka více náchylným (Cutler & Sramek, 1997). Genové mutace pusobí ˚ patologicky na funkce a schopnosti nˇekterých proteinu, ˚ které jsou za normálních okolností pro tˇelo pˇrirozené, jejich zvýšená koncentrace pak muže ˚ vést k úbytku nervových bunˇek. Genové mutace na 19. chromozomu vyvolávající produkci apolipoproteinu E (APO-E) mohou být pˇríˇcinou vzniku i sporadické formy AN s pozdním nástupem. Pˇredpokládá se, že APO-E zpusobuje ˚ 50 % všech geneticky podmínˇených pˇrípadu˚ onemocnˇení AN (Welsh-Bohmer, Plassman & Hayden, 2010). Protože nelze pomocí dˇediˇcnosti ani zvýšené produkce APO-E vysvˇetlit všechny pˇrípady, smˇerˇ ují souˇcasné studie spíše ke zkoumání vztahu mezi zvýšenou produkcí APO-E a vlivy prostˇredí, jakožto možných pˇríˇcin negenetického charakteru (napˇr. Ghebranious et al., 2011).

14

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA At’ už je pˇríˇcina zvýšené koncentrace urˇcitých proteinu˚ souvisejících s AN genetického charakteru, cˇ i je zpusobená ˚ vlivem vnˇejšího prostˇredí, vˇedci se pokusili vytvoˇrit hypotézy o tom, jak tyto proteiny niˇcí nervové bunky ˇ a podle toho navrhnout správnou léˇcbu. V nedávné historii nalezneme 3 stˇežejní hypotézy, spoleˇcné je pro nˇe hledání pouze jednoho faktoru, který by mohl být pˇríˇcinou AN. Bˇehem nˇekolika posledních let jsou právˇe pro svuj ˚ pˇríklon k existenci jediného možného faktoru napadány a mnoho autoru˚ zpochybnuje ˇ jejich platnost, aˇckoli uznává jejich pˇrínos, co se týˇce stimulace výzkumu a uklidnˇení pacientu, ˚ kterým svým zpusobem ˚ mohly nabídnout nadˇeji úspˇešné léˇcby (Blass, 2010). 1 Cholinergická hypotéza Byla pˇredstavena Bartusem roku 1982. Vycházela z pˇredpokladu, že za úbytek mozkové hmoty je zodpovˇedný nedostatek neurotransmiteru acetylcholinu, který pˇrenáší vzruchy mezi neurony (Dumas & Newhouse, 2011). Léˇcba zamˇerˇ ená pouze na zvyšování koncentrace acetylcholinu se však nejeví jako pˇríliš úˇcinná. 2 Amyloidová hypotéza Vˇedci v tomto pˇrípadˇe prozkoumali puvod ˚ tzv. senilních plaku. ˚ Tyto mimobunˇecˇ né plaky jsou podle nich tvoˇreny usazeninami bílkoviny β amyloidu, které poškozují mozkové bunky ˇ funkˇcnˇe. Proces usazování probíhá již v preklinické fázi nemoci. Ani tato teorie však nebyla plnˇe prokázána a nenabídla úˇcinnou léˇcbu (Hardy, 2009). 3 τ hypotéza Popisuje poruchy uvnitˇr nervových bunˇek zapˇríˇcinˇené zmˇenami v τ proteinu, které vedou k vytváˇrení neurofibrilárních uzlíˇcku˚ omezujících transport látek v mozkových bunkách. ˇ Tato teorie je považována za nejbližší realitˇe, zvláštˇe je-li chápána ve více faktorovém úhlu pohledu, kde τ protein muže ˚ být pˇríˇcinou vzniku AN spoleˇcnˇe s β amyloidem (Maccioni, Farías, Morales & Navarrete, 2010).

1.6.3

Hypotézy vzniku - Negenetický charakter a rizikové faktory

V rámci zkoumání možných pˇríˇcin AN negenetického základu jsou ovˇerˇ ovány souvislosti s prostˇredím a anamnézou pacientu˚ tak, aby mohly být identifikovány potenciální rizikové faktory nemoci, které by umožnily pozornˇejší sledování rizikových skupin obyvatelstva a správnou diagnostiku. 15

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Seznamy možných rizikových faktoru˚ se u jednotlivých autoru˚ liší, nejˇcastˇeji se na nich objevuje vyšší vˇek, ženské pohlaví, poranˇení hlavy (Nandoe, Scheltens & Eikelenboom, 2002), rodinná historie, nízká inteligence v dˇetství, nižší úrovenˇ vzdˇelání, kourˇ ení, deprese a z genetických faktoru˚ pak již zmínˇené mutace na chromozomech 1, 6, 12, 19 a 21, vˇcetnˇe Downova syndromu (Hales, Yudofsky & Gabbard, 2008; Welsh-Bohmer, Plassman & Hayden, 2010). Další poˇcetnou skupinu tvoˇrí vaskulární rizika, mezi která rˇ adíme srdeˇcní infarkty, mrtvice, diabetes, nadváhu, vysoký krevní tlak, vysokou hladinu cholesterolu cˇ i rizika spojená s kouˇrením (Ferraz Alves, Ferreira, Wajngarten & Busatto, 2010). O environmentálních faktorech mužeme ˚ také uvažovat v dimenzi ovlivnitelnosti. Dva nejvýznamnˇejší pˇredpoklady pro rozvoj AN (vˇek a pohlaví) ovlivnit nelze, ale napˇr. s nízkou úrovní vzdˇelání a celkovˇe kognitivní aktivitou jedince je již možno pracovat a existují výzkumy prokazující pozitivní vliv vyšší vzdˇelanosti na prevenci vzniku AN (Sando, Melquist, Cannon, Hutton, Sletvold, Saltvedt, White, Lydersen & Aasly, 2008). Ovlivnitelná jsou i vaskulární rizika. V poslední poznámce této podkapitoly bych se ráda vrátila k úvodní myšlence o multifaktorovém podkladu AN. Pˇríkladem souˇcinnosti faktoru˚ je kupˇríkladu vliv poranˇení hlavy na vznik AN. Vˇedci usuzují na spojitost mezi traumatem mozku vedoucím ke snížení obranyschopnosti mozkové kury ˚ proti infekci, tento jev pak u osob, které mají urˇcitou genetickou predispozici k AN, napˇr. jsou nositeli APO ε4 alely, akceleruje úbytek nervových bunˇek a muže ˚ vést ke vzniku AN (Nandoe, Scheltens & Eikelenboom, 2002).

1.6.4

Prevence

Vzhledem ke stále absenci zcela úˇcinného léku k vyléˇcení Alzheimerovy choroby, se vˇedci zabývají také možnostmi prevence a vlivu vˇcasné diagnózy na zpomalení puso˚ bení negativních vlivu nemoci. Mnohé z toho, co dnes víme o preventivních pˇrístupech k AN, vyplývá z výzkumu etiologie nemoci. Na pˇríklad se vˇedci vˇenují zkoumání stravovacích návyku˚ vzhledem k oslabení kognitivních funkcí a vzniku AN, pˇriˇcemž za preventivní bývá považována tzv. stˇredomoˇrská dieta s omezenou konzumací mléˇcných výrobku˚ a zvýšeným pˇríjmem rybího masa a zeleniny (Gu & Scarmeas, 2011). Stˇežejním pˇredpokladem je zde spojitost mezi vaskulárními riziky, zpusobem ˚ stravování a AN. Cílem je stravovat se takovým zpusobem, ˚ abychom vaskulární rizika omezili. Pozitivní vliv úrovnˇe vzdˇelání byl popsán již dˇríve. AN se skuteˇcnˇe vyskytuje nejménˇe 16

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA u osob, u nichž se poˇcet let vzdˇelávání pohybuje mezi 10-18, a to i v pˇrípadech souˇcasné existence APO ε4 alely u tˇechto jedincu˚ (Sando et al., 2008). Tento názor bývá nˇekdy zpochybnován ˇ vzhledem k typu klientu˚ denních stacionáˇru˚ a programu˚ pro pacienty s AN, jedná se totiž cˇ asto právˇe o osoby s vyšším vzdˇeláním. Zhoršení kognitivních schopností je u tˇechto osob zpravidla rychlejší a nápadnˇejší (Stern, Albert, Tang & Tsai, 1999), což bývá pˇríležitostnˇe interpretováno jako potvrzení vyššího výskytu AN u vzdˇelanˇejších osob. Ve skuteˇcnosti je tomu právˇe naopak. Existují dvˇe hypotézy vysvˇetlující rychlejší kognitivní úbytek u vzdˇelaných osob. První z nich je tzv. teorie kognitivní rezervy prezentovaná Satzem v roce 1993 (in Kulišt’ák, 2011). Tato teorie souvisí s rozvojem neuroplasticity a schopnosti využívat alternativnˇe ruzné ˚ cˇ ásti mozku díky cˇ astˇejší a trvalejší stimulaci mozku u vzdˇelanˇejších osob. Mozek tak dokáže déle odolávat negativnímu pusobení ˚ Alzheimerovy nemoci a syndrom demence se projeví mnohem pozdˇeji, v tu chvíli však již ve vˇetší míˇre. Podobnˇe bylo prokázáno, že pravidelné a dlouhodobé úˇcastnˇení se intelektuálnˇe nároˇcnˇejších aktivit i ve starším vˇeku vede ke snížení rizika vzniku kognitivního úbytku a AN (Hultsch, Hertzog, Small & Dixon, 1999). Tyto teorie stojí v pozadí jedné z cˇ ástí terapie pacientu˚ s AN, kterou je kognitivní trénink, at’ už v podobˇe používání cviˇcebních pomucek ˚ a pracovních sešitu˚ ke stimulaci pamˇeti (napˇr. Suchá, 2009) cˇ i skupinových setkání a programu˚ na podporu kognitivních funkcí. Podle nˇekterých autoru˚ (Wilson & Bennett, 2003) není délka a úrovenˇ vzdˇelání zdaleka tak duležitá, ˚ jako právˇe dlouhodobá angažovanost v intelektuálních a kognitivnˇe nároˇcných cˇ innostech. Spoluúˇcast na skupinových kognitivních aktivitách vede údajnˇe také ke snižování úzkosti a pocitu˚ ménˇecennosti spojených s kognitivním úbytkem ve stáˇrí a v souvislosti s AN, protože postižené osoby mají možnost setkat se s dalšími jedinci s podobnými problémy (Tesky, Thiel, Banzer & Pantel, 2011). Krom diety a úˇcasti na spoleˇcenských a kognitivnˇe nároˇcnˇejších aktivitách bývá v rámci prevence AN zduraz ˚ nován ˇ také pozitivní vliv fyzické aktivity a pravidelného cviˇcení.

17

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA 1.7

Projevy a prubˇ ˚ eh

Alzheimerova nemoc má velmi pomalý a plíživý poˇcátek, ale její progrese je ireverzibilní. Plnému propuknutí projevu˚ demence Alzheimerova typu cˇ asto pˇredchází mírná porucha poznávacích funkcí cˇ i tzv. mírná kognitivní porucha (Mild Cognitive Impairment). Odhaduje se, že až u 80 % pacientu, ˚ u nichž byla mírná porucha diagnostikována, se do 6 let projeví pˇríznaky AN (Fanfrdlová, 2006). Mírnou kognitivní poruchu lze charakterizovat jako lehkou poruchu pamˇeti, u níž je zachována celková úrovenˇ kognitivních schopností a sobˇestaˇcnost cˇ lovˇeka. Osoby s touto poruchou mají sice problémy s pamˇetí, ale dokáží zvládat jednoduché každodenní cˇ innosti, huˇ ˚ re obstávají pouze v komplexnˇejších úkolech. Jedná o tzv. benigní staˇreckou zapomˇetlivost cˇ i poruchu pamˇeti spojenou se stárnutím (Age Associated Memory Impairment), které dˇríve byly považovány za pˇrirozenou souˇcást stárnutí. Dnes už víme, že tato poˇcáteˇcní postižení kognitivních funkcí mohou vést k rozvoji vážnˇejších onemocnˇení a syndromu demence. Je tˇreba tyto zmˇeny ve funkˇcnosti pamˇeti peˇclivˇe sledovat, protože mohou být jak pˇrirozené, tak patologické. Zmˇeny v mozku, které probíhají pˇri AN, jsou podle Koukolíka a Jiráka (1998) velmi podobné tˇem u pˇrirozeného stárnutí, dochází také ke zmenšení hmotnosti a objemu mozku a snížení tloušt’ky mozkové kury, ˚ ale následky jsou v tomto pˇrípadˇe zcela odlišné, pˇriˇcemž na rozdíl od pˇrirozeného efektu stárnutí je zde mnohonásobnˇe více poškozena epizodická pamˇet’ (Welsh-Bohmer et al., 2010). Nejznámˇejším a nejpatrnˇejším projevem nemoci je syndrom demence, v jehož du˚ sledku ztrácí postupnˇe nemocný kontakt s realitou, oslabují se jeho vyšší nervové, resp. kognitivní funkce a schopnost postarat se sám o sebe a zvládat každodenní cˇ innosti. Postupnˇe se tak stává závislý na svém okolí. O nemoci se nˇekdy hovoˇrí jako o syndromu zapomenutých klíˇcu, ˚ protože mezi prvními pˇríznaky, kterých si snadno povšimnou i blízcí nemocného, se objevuje cˇ asté hledání pˇredmˇetu˚ denní potˇreby, napˇr. klíˇcu, ˚ a obecnˇe zapomínání. Takto se projevují prvotní poruchy krátkodobé pamˇeti. Pomˇernˇe rychle pak nastupují tˇežkosti spojené s orientací v cˇ ase a prostoru. Nemocný pˇrestává být schopen vnímat aktuální cˇ as a denní cˇ innosti provádí v noci, naopak bˇehem dne spí. Huˇ ˚ re se orientuje v nových místech dále od domova, postupnˇe tato porucha vizuospaciální funkce pˇreroste v neschopnost orientovat se ve vlastním bytˇe, s cˇ ímž souvisí i nemožnost plnit do té doby bˇežné úkoly a postarat se sám o sebe. V poˇcátcích nemoci si postižený cˇ asto sám uvˇedomuje všechny pˇríznaky a poruchy 18

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA pamˇeti. Neustálé hledání pˇredmˇetu˚ osobní potˇreby a neschopnost orientovat se v cˇ ase mohou u cˇ lovˇeka vyvolat úzkost a strach z toho, co bude dál. Mnohdy jsou proto pocˇ átky nemoci spojené také s poruchami nálad a vznikem depresí. Poruchy afektivity pak vlastnˇe provázejí celou nemoc a souvisí s postupnˇe se snižující schopností vštˇepovat si nové informace a vyvolávat z pamˇeti již uchované údaje spolu s poruchami fatických funkcí (afázie, agrafie, agnózie apod.). Nemocný se tak muže ˚ cítit ohrožen, protože nerozpoznává tváˇre svých blízkých, nepamatuje si nedávné události a svuj ˚ osobní neklid tak muže ˚ ventilovat agresivitou. Již zmínˇená neschopnost plnit každodenní úkoly také souvisí s pamˇetí, nemocný napˇr. zapomene vypnout plynový hoˇrák, poté co dovaˇrí, pˇrípadnˇe není schopen pˇresnˇe stanovit kroky cˇ i sekvenci cˇ inností, vedoucí ke zdárnému dokonˇcení úkolu. Problémy pˇrerustají ˚ od vaˇrení, pˇres oblékání až k osobní hygienˇe. Postupnˇe se tak stane zcela závislý na péˇci svého okolí, což má vliv nejen na jeho psychický stav, ale také na osobní životy jeho opatrovníku. ˚ Tento zjednodušený a krátký popis projevu˚ Alzheimerovy nemoci mˇel zde sloužit k uvedení celé problematiky klinického obrazu nemoci. Ráda bych se popisu jednotlivých aspektu˚ projevu˚ AN vˇenovala podrobnˇeji v následujících podkapitolách. Jak je patrné z úvodního popisu, tato nemoc zasahuje do nˇekolika oblastí života pacienta. Považuji za duležité ˚ je, právˇe pro úˇcely této diplomové práce, dukladnˇ ˚ e popsat, protože cílem mé práce je zachytit tyto aspekty, zvláštˇe pak projevy úbytku kognitivních schopností, v pˇríbˇezích vytvoˇrených osobami s AN v Tematickém apercepˇcním testu (dále TAT). Z tohoto duvodu ˚ je také podkapitole o kognitivních projevech vˇenováno více prostoru.

19

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Pro zjednodušení jsem projevy vydˇelila do 3 hlavních skupin, a to: 1 Kognitivní funkce: zahrnující zasažení pamˇeti, orientace (v cˇ ase, prostoru, mezi lidmi), rˇ eˇci (v mluvené i psané podobˇe) a vyšší kognitivní funkce, resp. exekutivní funkce (logické a sekvenˇcní myšlení, úsudek, plánování). 2 Oblast každodenního života: funkce spojené s denními cˇ innostmi a sobˇestaˇcností jako jsou pˇríjem potravy, oblékání se, osobní hygiena a volnoˇcasové aktivity. 3 Psycho-emocionální oblast: projevy související se zmˇenou chování a osobnostních charakteristik cˇ i nálad. Muže ˚ se jednat o vzrustající ˚ agresivitu, pasivitu, deprese cˇ i úzkost, stavy deliria cˇ i blouznˇení a halucinací, výkyvy v denních rytmech, poruchy pˇríjmu potravy, inkontinenci, pády a sexuální problémy. Zmˇeny v emotivitˇe souvisí také s komunikací. Toto dˇelení je jen jedno z možných, nabízí je podobnˇe napˇr. Jirák (2009) cˇ i Peña-Casanova (1999). Jiní autoˇri pojednávají o jednotlivých projevech nemoci v dimenzi fází AN (Fanfrdlová, 2006; Love & Webb, 2009), z tohoto duvodu ˚ zde pˇredstavím i toto dˇelení, které je hojnˇe využíváno v klinické praxi. Zaˇrazení nemocného do jedné z fází nemoci závisí na zhodnocení úrovnˇe výše zmínˇených projevu˚ a v nemalé míˇre na zvážení sobˇestaˇcnosti a stupnˇe závislosti na pomoci okolí. O nemoci lze hovoˇrit také pouze v rámci projevu˚ (Holmerová, Jarolímová & Nováková, 2004), což je zvláštˇe pˇrínosné u pˇríruˇcek a manuálu˚ pro peˇcující osoby. 1.7.1

Narušení kognitivních schopností

Jak již bylo v této práci zmínˇeno, nejvýraznˇeji a nejnápadnˇeji zasahuje Alzheimerova choroba lidskou pamˇet’. Její poškození ovlivnuje ˇ další kognitivní domény. Níže jsou tyto zasažené oblasti v krátkosti pˇredstaveny. Rozložení poškození mezi kognitivními schopnostmi je u AN znaˇcnˇe individuální (Topinková, 2010). Pamˇet’ Poškození pamˇeti u AN lze pomˇernˇe snadno vysvˇetlit napˇr. pomocí modelu Atkinsona a Shiffrina z roku 1968, kteˇrí strukturu pamˇeti spatˇrují jako sekvenci tˇrí oblastí (skladišt’), kterými informace prochází. Postupují od senzorické pamˇeti, sloužící k zachycení informací ze senzorických orgánu, ˚ pˇres krátkodobou pamˇet’, jejíž obsah je stejnˇe jako 20

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA u senzorické pamˇeti omezený, po relativnˇe pasivní dlouhodobou pamˇet’, která slouží jako uložištˇe vzpomínek a znalostí s neomezenou kapacitou (Eysenck & Keane, 2008). Podle zpusobu ˚ organizace informací lze pak dlouhodobou pamˇet’ dˇelit na vývojovˇe starší implicitní (procedurální) pamˇet’, jež sdružuje informace o tom, jak vˇeci fungují, dovednosti a postupy a pravidla cˇ inností a informace jsou do ní vštˇepovány i na nevˇedomé úrovni a pamˇet’ explicitní, která uchovává vˇedomé vzpomínky a znalosti získané bˇehem života jedince. Explicitní pamˇet’ mužeme ˚ dále dˇelit na epizodickou, jež zahrnuje obecné vzpomínky na urˇcité události a také autobiografické vzpomínky a pamˇet’ sémantickou sdružující naše znalosti o svˇetˇe, významech a symbolech. Pozdˇeji byl Baddeleym a Hitchem rozpracován model krátkodobé pamˇeti. Hovoˇrí o tzv. modelu pracovní pamˇeti skládající se ze tˇrí komponent, a to centrálního vykonavatele (pozornost), artikulaˇcního okruhu (fonologický zpusob ˚ uchování informace v rˇ eˇci) a vizuálnˇe prostorového náˇcrtníku (zrakovˇe a prostorovˇe kódovaná informace). AN podstatnou mˇerou zasahuje do systému pracovní pamˇeti a výraznˇe tak ovlivnuje ˇ schopnosti orientace a zvládání komplexnˇejších úkolu˚ (Morris, 1994). Charakteristickým rysem poškození pamˇeti u AN je jeho temporální charakter, postižený si nejprve huˇ ˚ re vybavuje události z nedávné minulosti, pak údaje z dlouhodobé pamˇeti a teprve v poslední rˇ adˇe ztrácí autobiografické vzpomínky. Tento jev se nazývá také Ribotuv ˚ zákon (Fanfrdlová, 2006). Nejhuˇ ˚ re a také nejdˇríve zasažena bývá pamˇet’ explicitní (Peña-Casanova, 1999), a to v obou jejích formách, tedy epizodické i sémantické. Postižení dlouhodobé epizodické pamˇeti souvisí s úbytkem nervových bunˇek v hipokampu a zpoˇcátku se objevuje, vzhledem k výše popsanému temporálnímu charakteru postupu nemoci, v podobˇe anterográdní amnézie. Nemocný si nedokáže vybavit nedávné události z vlastního života, napˇr. co mˇel dnes k obˇedu, o cˇ em byl cˇ lánek, který pˇred malou chvílí doˇcetl apod. Postupnˇe si pak nedokáže vzpomenout ani na události staršího data, kupˇríkladu kde a kdy se narodil, kolik má dˇetí, vnouˇcat apod. Epizodická pamˇet’ je i konstruktivní povahy. Zhodnocení minulých zkušeností je du˚ ležité pro adaptaci a schopnost reakce na budoucí události (Schacter & Addis, 2007). Postižení tedy mají problémy s plánováním cˇ inností cˇ i úsudkem. Huˇ ˚ re odhadují vliv urcˇ itého jednání, protože nemohou využít svých vlastních dˇrívˇejších zkušeností. S tímto jevem souvisí i zhoršená orientace v cˇ ase smˇerem k budoucnosti. V nemalé míˇre dochází v dusledku ˚ nemoci také k poškození pracovní pamˇeti. Ta slouží ke krátkodobému uchování informací v mysli tak, aby mohly být dále zpracovány

21

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA a manipulovány. Hraje rozhodující roli v procesu rozhodování a plánování. Nemocný ztrácí schopnost uchovat informace na krátkou chvíli, cˇ i vštípit si je tak, aby je mohl ihned použít k vyˇrešení komplexního úkolu. Typickým projevem poškození pracovní pamˇeti již v poˇcáteˇcních fázích AN jsou potíže s rˇ ešením numerických úkolu˚ v rámci každodenních cˇ inností (ˇctení jízdního rˇ ádu, manipulace s penˇezi apod.). Nemoc neoslabuje obecné matematické schopnosti (manipulace s cˇ ísly), ale zpusob, ˚ jakým jsme schopni tyto dˇríve nabyté znalosti aplikovat na rˇ ešení konkrétní situace (Martini, Domahs, Benke & Delazer, 2003). Oslabení sémantické pamˇeti je také patrné od poˇcátku onemocnˇení. Tato složka pamˇeti zahrnuje naše znalosti o okolním svˇetˇe, pomocí ní pˇrisuzujeme významy a smysl slovum, ˚ objektum ˚ a cˇ inum. ˚ Mezi charakteristické projevy poškození sémantické pamˇeti patˇrí tˇežkosti s pojmenování objektu˚ a pˇrisouzení správné kategorie pˇredmˇetum. ˚ Napˇr. nemocný pˇri pohledu na kvˇetinu (ruži) ˚ odpoví, že je to to, co voní cˇ i že se jedná o rostlinu (nadˇrazená kategorie), ale není schopen si vybavit konkrétní název druhu kvˇetiny. Pˇrípadnˇe muže ˚ použít název jiného druhu stejné kategorie (sluneˇcnice). Podobnˇe je tomu u pˇrisuzování významu a zpusobu ˚ použití pˇredmˇetu. Nemocný si nedokáže vybavit, jak používat známé pˇredmˇety denní potˇreby. Poškození sémantické pamˇeti je úzce propojeno s percepcí, vytvoˇrením sémantické reprezentace a jejím fonologickým vyjádˇrením (pojmenováním). U pacientu˚ s AN lze toto poškození sledovat na testech pojmenování objektu˚ (Boston Naming Test), v nichž nemocní vykazují vyšší chybovost. Nalezení správného názvu jim trvá déle a je doprovázeno krom chyb také vytváˇrením opisu˚ cˇ i popisu˚ pˇredmˇetu˚ ve snaze vyhnout se nutnosti zvolit správné pojmenování (Faust, Balota & Multhaup, 2004). Existují autoˇri, kteˇrí se s výše zmínˇenými výsledky zkoumání v rámci schopnosti pojmenování objektu˚ a potažmo poškození sémantické pamˇeti u pacientu˚ s AN zcela neshodují. Nebes a Halligan (1995) tvrdí, že výsledky pacientu˚ s AN a kontrolní skupiny stejného vˇeku ve vytváˇrení sémantických reprezentací a schopnosti porozumˇet významu jsou zcela srovnatelné v pˇrípadˇe, použijeme-li místo pojmenování obrázku˚ jako podklad ˇ doplnování ˇ slov do vˇet. Cím jasnˇejší je kontext vˇety (napˇr. Otec rozkrojil krocana .....), tím snadnˇejší a rychlejší je vybavení si správného slova. Nebes a Halligan (1995) to považují za dukaz ˚ uchování si sémantické pamˇeti a schopnosti vytváˇret sémantické reprezentace a porozumˇení i pˇri AN. Duležitým ˚ faktorem je zde ale vysoká specifiˇcnost situace a zasazení do známého kontextu, což lze využít pro tvorbu vhodné terapie pro pacienty s AN. Pravdˇepodobnˇe z duvodu ˚ nevˇedomého podkladu zustává ˚ nejdéle u pacientu˚ s AN

22

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA zachována procedurální (implicitní) pamˇet’, tedy dovednosti a návyky. Objeví-li se selhávání v urˇcitých dovednostech, napˇr. vaˇrení cˇ i oblékání, není spojeno s poškozením implicitní pamˇeti, ale s pamˇetí epizodickou. Nemocný si sice pamatuje cˇ innost samotnou (ˇrízení auta, jízdu na kole), ale oslabená epizodická pamˇet’ mu neumožnuje ˇ rozpoznat a uchovat v pamˇeti, co se právˇe stalo a co bude následovat. Nemocní vykazují problémy se segmentací dˇeju, ˚ nedokáží probíhající dˇej cˇ i cˇ innost správnˇe rozdˇelit na smysluplné celky a cíl cˇ innosti, z tohoto duvodu ˚ se pak v celé situaci ztrácí a nejsou schopni dokoncˇ it probíhající cˇ innost. Ukázalo se, že vhodným terapeutickým rˇ ešením tohoto problému muže ˚ být slovní popis jednotlivých fází a smysluplných celku, ˚ který pozitivnˇe ovlivnuje ˇ schopnost zapamatovat si postup a cíl aktivity (Zacks, Speer, Vettel & Jacoby, 2006). Orientace Schopnost orientovat se v cˇ ase, prostoru a nakonec i sám v sobˇe je u Alzheimerovy nemoci narušena rovnˇež od samotného poˇcátku onemocnˇení a postupnˇe se rozvíjí. V prvních fázích nemoci se u pacienta projevuje pˇrechodná cˇ asová dezorientace, není schopen urˇcit, v jakém se nachází dni, mˇesíci cˇ i roce. Nemocný muže ˚ mít potíže s urˇcením denní doby. Objevuje se také prostorová dezorientace (visuospaciální funkce), nemocný se z pocˇ átku huˇ ˚ re orientuje v neznámém prostˇredí, vlivem porušení krátkodobé pamˇeti si nedokáže v pamˇeti uchovat parametry neznámého cˇ i ménˇe známého prostoru, pusobením ˚ nemoci se prostorová desorientace pˇrenáší i na známá místa, vˇcetnˇe vlastního domova. Narušení visuospaciální a visuální funkce vede k postupnému rozvinutí agnózie, tedy narušení schopnosti rozpoznávat objekty, psaný text, barvy, tváˇre (prosopagnozie) apod. spojené s poškozením mozku, ne s narušením percepce (Peña-Casanova, 1999). Co se týˇce rozpoznávání a pojmenování objektu, ˚ byla již pˇríˇcina vysvˇetlena dˇríve v odstavci pojednávajícím o sémantické pamˇeti. Problémy s rozpoznáváním a odlišováním tváˇrí mohou vést ke vzniku Capgrasova pˇríznaku, tedy misidentifikaci nejbližších pˇríbuzných a peˇcujících osob (Krombholz, 2011). Pacienti s AN cˇ asto bloudí i ve velmi známém prostˇredí a mají tendence utíkat a ztrácet se. Pˇríˇcina tohoto chování není zcela jasná, ale pravdˇepodobnˇe má souvislost s úbytkem pamˇeti a narustáním ˚ vnitˇrní zmatenosti. Postupem cˇ asu postižení ztrácejí schopnosti orientace nejen v cˇ ase a prostoru, ale sami v sobˇe. V dusledku ˚ poškození autobiografické pamˇeti se nemohou rozvzpomenout na místo svého narození, své jméno apod.

23

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA V tˇežkých stádiích demence pak muže ˚ dojít k rozvoji amnestické dezorientace, stavu kompletní dezorientace, kdy si pacient již není schopen cokoli zapamatovat (Jirák, 2009). ˇ c Reˇ Alzheimerovu chorobu lze považovat krom nemoci spojené s poruchou pamˇeti také za onemocnˇení spojené s narušenou komunikaˇcní schopností (Love & Webb, 2009). Pocˇ átek nemoci je provázen oslabením rˇ eˇcových dovedností, a to v jejich expresivní i receptivní formˇe. Porucha rˇ eˇci zapˇríˇcinˇená poškozením urˇcitých cˇ ástí mozku (afázie) je tedy považována za typický projev Alzheimerovy nemoci a ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ bývá doprovázena také problémy se cˇ tením (alexie) a s psaným projevem (agrafie) (Peña-Casanova, 1999). Ke zkoumání zmˇen v rˇ eˇci a psaném projevu lze pˇrihlížet retrospektivnˇe. Nˇekteˇrí autoˇri se pokusili porovnat zápisky pacientu˚ s AN z doby pˇred vypuknutím nemoci ve snaze identifikovat drobné nuance, které by mohly mít spojitost s prvotními pˇríznaky. Jejich výsledky mají dvojí charakter, bylo sice dokázáno, že lze výše zmínˇené zmˇeny v projevu pacientu˚ skuteˇcnˇe zachytit, ale nepodaˇrilo se jednoznaˇcnˇe zodpovˇedˇet otázku, zde obecnˇe nižší cˇ i naopak vyšší rˇ eˇcové schopnosti mají vliv na vznik nemoci. Nejznámˇejší studií v tomto ohledu je longitudinální výzkum s cˇ lenkami kongregace školských sester Notre Dame, který probíhá od roku 1986 v USA a studuje faktory ovlivnující ˇ vznik Alzheimerovy nemoci prostˇrednictvím zkoumání archivu, ˚ autobiografických zápisu˚ a lékaˇrských záznamu˚ 678 rˇ ádových sester. Po smrti jsou také vyšetˇreny mozky sester a je zkoumáno, zda se u nich projevila Alzheimerova nemoc a jak souvisí s jejich projevy bˇehem života (Snowdon, 2002). Retrospektivní studie jsou však závislé na uchování dˇrívˇejších záznamu˚ samotným pacientem. Proto se v poslední dobˇe pˇriklání výzkumníci ke zkoumání a vytvoˇrení standardizovaných nástroju˚ pro zachycení kvalit spontánního orálního i psaného projevu pomocí interpretace popisu˚ obrázkové pˇredlohy nemocným a srovnáním tˇechto výsledku˚ se skupinou zdravých jedincu˚ stejné kohorty (Forbes-McKay & Venneri, 2005). V procesu nalezení správného názvu pˇredmˇetu jsou aktivovány tˇri základní systémy, na základˇe percepce je vytvoˇren strukturální popis pˇredmˇetu, k nˇemu je pˇriˇrazen jeho význam (sémantická reprezentace) a cílem je vytvoˇrení fonologické reprezentace (slovní pojmenování). Pˇredpokládá se, že u pacientu˚ s AN jsou poškozeny všechny tˇri systémy. Míra tohoto poškození se liší mezi pacienty, ale také v prubˇ ˚ ehu nemoci.

24

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Poruchu rˇ eˇci lze v rámci rozvoje nemoci rozdˇelit do následujících tˇrí stádií, pˇriˇcemž za základní problém je považována narušená schopnost pojmenování objektu, ˚ resp. nalezení správného výrazu. 1 Pojmenování: tato nejˇcasnˇejší fáze je souˇcástí prvotních projevu˚ lehkého kognitivního deficitu. Aˇckoli projev zustává ˚ v této fázi ještˇe plynulý, objevují se první problémy s pojmenováním vˇecí a osob. Nemocný si nedokáže cˇ asto vybavit správný název objektu a má tendence parafrázovat a namísto správného výrazu používá obecné kategorie cˇ i pˇríbuzná slova. Postupem cˇ asu se u pacienta rozvíjí anómie. 2 Sémantika: ve druhé fázi dochází k dalšímu zhoršování schopnosti správného pojmenování. Podle nˇekterých autoru˚ je na vinˇe porucha sémantické pamˇeti a tvorby sémantických reprezentací, zatímco fonologická a morfologická oblast zustává ˚ takˇrka neporušena (Beyen, 2008; Peña-Casanova, 1999; Forbes-McKay & Venneri, 2005). Jiní autoˇri zminují ˇ i celkové narušení fonologických schopností (Faust et al., 2004). Místo podstatných jmen také lidé s AN mohou používat zájmena (ten, ta, oni, tady apod.), což pravdˇepodobnˇe souvisí s poruchou pracovní pamˇeti (Almor, Kempler, MacDonald, Andersern & Tyler, 1999, p. 209). ˇ c se postupnˇe zjednodušuje, pacienti používají ménˇe unikátních slov a vyjadˇrují Reˇ se spíše v obecné rovinˇe, zvyšuje se poˇcet chyb (nesprávných pojmenování) a vˇety jsou jednodušší, ubývá gramaticky komplexních vyjádˇrení a informaˇcní pˇrínos je nižší (Altmann, Kempler & Andersen, 2001). Kempler (2005, p. 59) popisuje rˇ eˇc pacientu˚ v pokroˇcilých fázích AN jako prázdnou (angl. empty speech), která je charakterizována nadužíváním prázdných slov (zájmena, citoslovce, opakování výrazu). ˚ Názory ohlednˇe celkové produkce slov se liší, Altmann (2001) cˇ i Hydén a Örulv (2009) pˇredpokládají vyšší produkci slov, která souvisí právˇe s nadužíváním zájmen, pˇredložek, citoslovcí a popisem objektu namísto konkrétního pojmenování. Johnson (1994) naopak potvrzuje nižší slovní produkci. 3 Globální afázie: v terminální fázi nemoci cˇ asto dochází k úplnému úpadku rˇ eˇci, jak v oblasti expresivní, kde pacienti mohou dospˇet až k mutismu, tak v oblasti porozumˇení nejprve psanému, pak i mluvenému slovu. Porozumˇení je úzce spojeno s pamˇetí, není-li pacient schopen uchovat informace v krátkodobé pamˇeti, nedokáže pak porozumˇet delšímu projevu, protože si nepamatuje jeho jednotlivé cˇ ásti. 25

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA Plynulost rˇ eˇci je propojena s rychlostí zpracování informace. Delší hledání významu a názvu objektu˚ vede u pacientu˚ s AN k omezení plynulosti rˇ eˇci. Jako citlivý nástroj pro zachycení rychlosti zpracování a produkce slov bývá v praxi používán Bostonský test pojmenování, v rámci jehož administrace jsou pacientum ˚ pˇredloženy jednoduché obrázky objektu˚ a úkolem je, je v co nejkratším cˇ ase správnˇe pojmenovat, pˇriˇcemž tento typ úlohy muže ˚ zachytit kvalitu exekutivních funkcí a sémantické pamˇeti (McDowd, Hoffman, Rozek, Lyons, Pahwa, Burns & Kemper, 2011). To se týˇce psaného projevu, i zde se narušení (agrafie) projevuje v poˇcátcích nemoci. Podobnˇe jako u mluveného projevu mají postižení problém s vyjádˇrením správného pojmenování. Dlouho zustává ˚ zachována schopnost zapsat diktované údaje, chyby se objevují u podobných výrazu. ˚ Studie provedené v anglickém jazyce poukazují na obtíže tam, kde se jedná o stejnˇe znˇející slova (son X sun), u nichž je podstatný kontext a pˇriˇrazení správné sémantické reprezentace (Glosser & Henderson, 2000). Schopnost cˇ etby je zasažena obdobnˇe jako porozumˇení mluvenému slovu a souvisí s funkˇcnosti krátkodobé pamˇeti a pozornosti. Pacient je schopen text pˇreˇcíst, ale s rozvojem nemoci pˇrestává rozumˇet obsahu, což vede pravdˇepodobnˇe i zanechání této aktivity cˇ i vyhýbání se jí. Ve svém výzkumu s peˇcovateli o pacienty s pokroˇcilou formou AN to ˇ popsali i Martínek a Bartoš (2008). Ctení knih a magazínu zde bylo vyhodnoceno jako nemocí nejvíce zasažená denní aktivita. Exekutivní funkce Mezi exekutivní cˇ i tzv. vyšší kognitivní funkce lze zaˇradit rozumové schopnosti, logické a abstraktní myšlení, plánování, rozhodování a tvorbu úsudku. Všechny tyto podsložky mohou být u AN poškozeny. Deteriorace tˇechto funkcí souvisí s narušením pamˇeti a pozornosti, dezorientací a výraznˇe ovlivnuje ˇ osobnost nemocného a jeho chování. Projevy úpadku exekutivních funkcí jsou souˇcástí bˇežných denních aktivit a prostupují celým prubˇ ˚ ehem nemoci, at’ už jde o hledání podobností cˇ i rozdílu˚ mezi pˇredmˇety, organizace cˇ asu a plánování aktivit, hodnocení pˇríhodnosti vlastního chování, pochopení abstraktních procesu˚ až po uvˇedomˇení si vlastního stavu a probíhající nemoci. Poslední zmínˇená schopnost vhledu do vlastního stavu je uchována pouze v první fázi nemoci. Snížená úrovenˇ abstraktního myšlení zpusobuje ˚ potíže s pochopením toho, jak vˇeci fungují a jak je používat. To, co nemocný ještˇe donedávna byl schopen provádˇet zcela sám, napˇr. placení úˇctu˚ cˇ i používání domácích spotˇrebiˇcu, ˚ je najednou pro nˇej nemožné,

26

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA protože nedokáže rozpoznat, jak celý mechanismus funguje. Plánování aktivit úzce souvisí s již zmínˇenou segmentací dˇeju˚ cˇ i rozpoznáním sekvence cˇ inností vedoucí k dosažení cíle dané aktivity. Vˇedci pˇredpokládají, že dˇelení situací cˇ i dˇeju˚ do smysluplných úseku˚ (segmentu) ˚ je lidem pˇrirozené a automatické. Za centrum této cˇ innosti je považována prefrontální kura. ˚ Pˇri jejím narušení, které se dˇeje jak vlivem stárnutí, tak pusobením ˚ Alzheimerovy nemoci, dochází oslabení této schopnosti. Nemocný nedokáže urˇcit poˇradí cˇ inností, což mu brání v dokonˇcení i zdánlivˇe jednoduchý a zautomatizovaných aktivit denního života, napˇr. pˇri oblékání (Zacks et al., 2006).

1.7.2

Každodenní cˇ innosti

Alzheimerova choroba postihuje v podobˇe syndromu demence pˇrevážnˇe kognitivní funkce jedince, pˇresto je zˇrejmé, že deteriorace kognitivní schopností popsaných v pˇredchozí podkapitole ovlivnuje ˇ zpusob, ˚ jakým je jedinec schopen vykonávat bˇežné aktivity. Peña-Casanova (1999) dˇelí tyto každodenní cˇ innosti podle stupnˇe komplexity a nároˇcnosti na základní aktivity (pˇríjem potravy, pohyb, oblékání se, základní hygiena), instrumentální aktivity umožnující ˇ nezávislost na ostatních (telefonování, používání dopravy, pˇríprava jídla, manipulace s penˇezi apod.) a pokroˇcilé aktivity (fyzická aktivita, sport, sociální participace apod.). Podobné dˇelení zminuje ˇ i Martínek a Bartoš (2008), kdy krom aktivit základních a instrumentálních, vydˇelují aktivity hraniˇcní a sociální. Zhodnocení aktuálních úrovnˇe sobˇestaˇcnosti a nezávislosti nemocného na pomoci pecˇ ujících osob v rámci tˇechto aktivit je nedílnou souˇcástí diagnostiky a terapie pacientu˚ s AN. V zahraniˇcní praxi bývá pro tyto úˇcely používána Riesbergova stupnice celkové deteriorace (Riesberg´s Global Deterioration Scale), která zachycuje sedm možných stádií nemoci a s nimi spojené úkoly, které v daných fázích pacient již není schopen plnit. Škála je vlastnˇe reverzním popisem vývoje dítˇete do dospˇelosti, kupˇríkladu v pˇeti letech je dítˇe schopno se samo obléci bez asistence, ve chvíli kdy pacient s AN již této aktivity není schopen, nachází se pravdˇepodobnˇe již v pokroˇcilé fázi nemoci. Škála slouží zejména peˇcujícím osobám k porozumˇení stavu nemocného a tomu, jaký vývoj mohou dále oˇcekávat (Shanks, 1996). V našem prostˇredí je používána také cˇ eská verze dotazníku sobˇestaˇcnosti DAD-CZ, která vznikla pˇrekladem z anglické škály The Disability Assessment for Dementia (Barˇ toš, Martínek, Buˇcek & Rípová, 2009). Lze použít i Katzovu škálu aktivit denního života (ADL-Activity of Daily Living) cˇ i 27

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA škálu instrumentálních aktivity autoru˚ Lawtona a Brodyho (IADL-Instrumental Acitivities of Daily Living), které pomohou zachytit aktuální úrovenˇ sobˇestaˇcnosti pacienta (Holmerová, Jarolímová & Nováková, 2004). 1.7.3

Psychika a chování

Zmˇeny osobnosti, afektivity, chování a psychické potíže spojené s Alzheimerovou nemocí jsou problematické nejen pro samotného nemocného, ale velkou mˇerou také pro jeho blízké a peˇcující osoby. Provázejí nemocného již od prvotních fází nemoci. Tato tˇretí velká oblast projevu˚ je zastoupena nˇekolika skupinami psychických problému˚ od poˇcáteˇcních úzkostí pˇri stanovení diagnózy, pˇres možná deliria, halucinace, zmˇeny nálad, agresi a agitaci a zmˇeny neurovegetativních funkcí a psychomotorické aktivity. Podle kanadské studie týkající se této problematiky projevují nemocní s AN více neuroticismu a naopak ménˇe otevˇrenosti k novým zkušenostem a extraverze než jejich zdraví vrstevníci (Pocnet, Rossier, Antonietti & von Gunten, 2011, p. 414). Duvod, ˚ proˇc je tato skupina zmˇen pravdˇepodobnˇe nejsložitˇejší pro peˇcující osoby, popisuje Lela Knox Shanks (1996) v knize pro peˇcovatele o osoby s AN, kterou napsala na základˇe své vlastní zkušenosti s péˇcí o manžela, kde hovoˇrí o tzv. období naštvanosti cˇ i zlosti, kdy se její manžel zaˇcal mˇenit ve zcela jiného cˇ lovˇeka, choval se jako dítˇe, stavˇel se proti ní a pˇrestával být tím rozhodným mužem, kterého si pˇred cˇ tyˇriceti lety vzala a ona, jako peˇcovatelka, bojovala s vlastními pocity zlosti a bezmoci nad zmˇenami, které AN s milovaným cˇ lovˇekem provedla. Jedinou možností v této situaci však cˇ asto bývá pouze pˇrizpusobit ˚ svuj ˚ postoj novˇe vzniklé situaci. Úzkost a deprese se objevují až u 40-50 % pacientu˚ (Peña-Casanova, 1999) hlavnˇe v poˇcátcích nemoci, kdy si uvˇedomují úbytek vlastní pamˇeti a orientaˇcních schopností a vystavení nejisté budoucnosti, v níž dojde ke zmˇenˇe jejich sociálního statusu a dosavadní nezávislosti. Vyskytují se i pocity viny, ménˇecennosti a strach spojený se sdˇelením diagnózy blízkým osobám. Situaci mohou ulehˇcit v tˇechto chvílích napˇr. svépomocné skupiny zamˇerˇ ené konkrétnˇe na pacienty s novˇe diagnostikovanou AN v jejích poˇcáteˇcˇ takto funguje prozatím jediná skupina pˇri Gerontocentru v Prazeních projevech. V CR Kobylisích13 , kde se mohou pacienti s AN scházet a sdˇelovat si své dojmy a tˇežkosti spojené s nemocí. Proces pˇrijetí choroby se tak vztahuje na celou nejbližší rodinu nemocného. V dalších 13. Skupina Toulky pamˇetí a duší se schází jedenkrát mˇesíˇcnˇe. Nejedná se o kognitivní trénink, ale svépomocnou skupinu.

28

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA fázích nemoci se muže ˚ objevit neuvˇedomˇení si nemoci (anosognozie), které vede k odmítání péˇce, agresivnímu chování apod. Zvýšená agresivita sousiví s poškozením krátkodobé pamˇeti a dezorientací, pro nemocného je vše stále nové a nerozpoznává tváˇre peˇcujících osob, což muže ˚ vyvolávat snahu o obranu. Dezorientaci lze usmˇernit dodržováním systému, struktury a denního harmonogramu. Každodenní rutina zmírnuje ˇ prožívaný stres z nových situací a rˇ ešení komplexních úkolu˚ (Callone, Kudlacek, Vasiloff, Manternach & Brumback, 2006). Nezdary v plnˇení úkolu˚ cˇ asto také vyvolávají agresivní chování. 1.8

Stádia Alzheimerovy nemoci

Dˇelení prubˇ ˚ ehu Alzheimerovy nemoci do fází je vhodné z nˇekolika ruzných ˚ duvod ˚ u. ˚ Zarˇ azení pacienta do urˇcité fáze nemoci napomáhá rozpoznání schopností, kterými v dané fází ještˇe disponuje, cˇ i kterými by ještˇe disponovat mohl, slouží k výbˇeru vhodného typu léˇcby cˇ i terapie a dalším lékaˇrským úˇcelum ˚ a je vodítkem pro pacienta a jeho rodinu k pochopení vývoje nemoci. U nˇekterých autoru˚ je nemoc dˇelena až do sedmi stádií: normální stav, zapomˇetlivost, poˇcáteˇcní zmatenost, pokroˇcilá zmatenost, poˇcáteˇcní demence, pokroˇcilá demence a pozdní demence (Hillier & Barrow, 2007). Jiní autoˇri kladou také duraz ˚ na preklinické stádium pˇred prvními zjevnými projevy nemoci a dˇelí nemoc na latentní stádium zahrnující i desítky let pˇred vznikem nemoci, kdy dochází, resp. docházelo k neuropatologickým zmˇenám, fázi prodromální, která pocˇ íná spolu s prvními projevy nemoci a fázi demence, pˇriˇcemž pˇredpokládají, že ke konci druhé fáze dochází k prudkému zrychlení prubˇ ˚ ehu nemoci (Welsh-Bohmer, et al., 2010). Obvykle se však hovoˇrí o tˇrech hlavních stádiích, a to stádiu poˇcáteˇcním, pokroˇcilém a terminálním. Základní charakteristiky tˇechto tˇrí stádií jsou popsány níže, v podstatˇe se jedná o shrnutí projevu˚ AN a jejich zaˇrazení do kontinua celé nemoci. Lela Knox Shanks (1996) tato stádia zajímavˇe pˇrirovnává k jednotlivým fázím modelu Elisabeth Kübler-Ross, cˇ ímž snadno a výstižnˇe dokáže popsat pocity nemocného a peˇcujících osob v jednotlivých etapách nemoci. 1 Poˇcáteˇcní stádium: délka trvání je zhruba od tˇrí do pˇeti let, existují individuální rozdíly. Je to období výskytu prvních zmˇen a pˇríznaku, ˚ které nabývají jen mírné a ménˇe postˇrehnutelné podoby a v nˇekterých pˇrípadech bývají nesprávnˇe považovány za bˇežné projevy stárnutí. Jedná se o poruchy krátkodobé pamˇeti, obtížné vybavování slov, nepozornost a pˇrechodnou dezorientaci. Potíže cˇ asto vnímá jako první sám nemocný, 29

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA všimnout si jich mohou i jeho blízcí. Nejbˇežnˇejším problémem je zapomínání nedávných událostí a cˇ inu, ˚ nemocní cˇ asto hledají pˇredmˇety, které pˇred malou chvílí použili, nemohou si vzpomenout, co zažili pˇred nˇekolika dny apod. Spolu s uvˇedomˇením si tˇechto pˇríznaku˚ se dostavují deprese a skleslost. Podle Shanks (1996) je to období popˇrení, jak ze strany blízkých, tak ze strany nemocného. 2 Pokroˇcilé stádium: Pˇríznaky zaˇcínají být výraznˇejší a znemožnují ˇ nemocnému vykonávání nˇekterých do té doby zcela bˇežných cˇ inností. Výpadky pamˇeti zasahují i hlubší autobiografické vzpomínky, nemocný zapomíná jména a tváˇre i velmi blízkých osob. ˇ Casto se ztrácí a bloudí, což souvisí s neustálým hledáním pˇredmˇetu˚ a poruchami orientaˇcního smyslu. Nemoc zasahuje i vyšší kognitivní funkce, objevují se potíže s plánováním a dodržováním postupu˚ a sekvence jednotlivých cˇ inností. Zhoršují se komunikaˇcní schopnosti, projevuje se akalkulie, apraxie, agrafie a alexie. Je to také období patrných osobnostních zmˇen, hlubších poruch nálad a psychotických projevu˚ (halucinace). Shanks (1996) toto období popisuje jako etapu agrese, zvláštˇe ze strany nemocného, který již nedokáže plnˇe kontrolovat svuj ˚ vlastní život. 3 Terminální/finální stádium: Nemocný se stává zcela závislým na pomoci peˇcujících osob. Kognitivní deteriorace je již nezvratná a zcela mˇení osobnost postiženého, ten takˇrka nepoznává své blízké, pˇrestává s nimi komunikovat verbálnˇe, ale postupnˇe i nonverbálnˇe. Objevují se potíže s pˇríjmem potravy, inkontinence a celková apatie. Shanks (1996) hovoˇrí o této fázi jako o etapˇe smíˇrení. Poslední stádium konˇcí smrtí. Doba pˇrežití se u jednotlivých autoru˚ liší, v posledních letech se zvýšila, pˇresto existují velké individuální rozdíly. Délka pˇrežití s nemocí také závisí na formˇe nemoci, obecnˇe je kratší u AN rané formy. Muže ˚ se pohybovat mezi 5-20 lety (Fanfrdlová, 2006). Alzheimerova nemoc není bezprostˇrední pˇríˇcinou smrti, nýbrž základní. Pacienti umírají obvykle na zánˇety plic a prudušek ˚ (bronchopneumonie), následky úrazu˚ (pádu) ˚ cˇ i jiné pˇridružené onemocnˇení související se stáˇrím (Jirák, 2009). 1.9

Diagnostika

Vzhledem k faktu, že se 100% pˇresností lze diagnózu Alzheimerovy choroby stanovit teprve na základˇe posmrtného vyšetˇrení mozkové tkánˇe, ale v pˇrípadˇe této nemoci je právˇe vˇcasná a pˇresná diagnostika základem léˇcby, resp. otvírá možnosti zpomalení pru˚ bˇehu této progresivní choroby, se odborníci v posledních letech snaží zdokonalit nástroje 30

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA mapující kognitivní i psycho-emocionální stav. Neexistuje jedna jediná metoda, která by mohla AN s urˇcitostí potvrdit cˇ i vyvrátit, z tohoto duvodu ˚ se v klinické praxi používá kombinace cˇ tyˇr zpusob ˚ u˚ zachycení aktuálního stavu pacienta cˇ i osoby, u níž se objevily první pˇríznaky kognitivního úbytku, jejichž cílem je stanovení tzv. diferenciální diagnózy, tedy vylouˇcení jiných možných pˇríˇcin nemoci. V prvé rˇ adˇe je snímána dukladná ˚ anamnéza zdravotního stavu, rodinné historie, dˇrívˇejších úrazu˚ apod., pro zachycení úrovnˇe kognitivních schopností jsou využívány neuropsychologické metody a testové baterie. Pro vylouˇcení jiných pˇríˇcin syndromu demence je proces stanovení diagnózy doplnˇen o laboratorní a somatické testy a také snímání mozku zobrazovacími technikami. Cílem lékaˇre je správnˇe vyhodnotit všechny získané výsledky a zodpovˇedˇet co nejpˇresnˇeji dvˇe stˇežejní otázky, a to: 1 Jedná se o demenci cˇ i bˇežný kognitivní úbytek spojený se stárnutím, cˇ i projev jiných problému, ˚ napˇr. deprese? 2 V pˇrípadˇe, že lze potvrdit syndrom demence, pak je tˇreba identifikovat, o který typ demence se jedná (Peña-Casanova, 1999).

1.9.1

Metody diagnostiky

Níže jsou v krátkosti popsány cˇ tyˇri hlavní skupiny metod používaných v klinické praxi pro stanovení diferenciální diagnózy Alzheimerovy choroby. A Klinická evaluace a anamnéza Vyšetˇrující lékaˇr by mˇel vˇenovat dostatek prostoru rozhovoru s pacientem. V rámci snímání anamnézy by se mˇel lékaˇr zamˇerˇ it na popis aktuálního zdravotního stavu cˇ i pacientem prožívaných tˇežkostí, ale také na jeho psycho-emocionální rozpoložení. Prvotní pˇríznaky AN jsou cˇ asto doprovázeny depresemi a úzkostí, protože v poˇcátcích nemoci je stále zachována schopnost vhledu. Je tˇreba také zvážit aktuální rodinnou, osobní cˇ i pracovní situaci jedince; rodinné problémy, stres a úzkost mohou totiž vyvolávat problémy s pamˇetí a pˇríznaky podobné AN. Dále se lékaˇr zajímá o historii zdravotního stavu, užívané léky a prodˇelané úrazy, rodinnou anamnézu a výskyt demence u jiných cˇ lenu˚ rodiny a v neposlední rˇ adˇe odhaduje úrovnˇe sobˇestaˇcnosti a zvládání každodenních cˇ inností. 31

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA B Neuropsychologie-testové baterie Orientaˇcní vyšetˇrení poznávacích funkcí je nezbytné pro zjištˇení stupnˇe jejich narušení. Testována je pamˇet’ (pˇredevším krátkodobá, epizodická a sémantická), rˇ eˇc (mluvená i psaná, plus cˇ tení), vizuospaciální funkce (orientace v prostoru a v cˇ ase), poznávací funkce a frontální exekutivní funkce (plánování, organizace, rozhodování, úsudek apod.). Pro stanovení vˇcasné a správné diagnózy a odlišení pˇríznaku˚ AN od normálních projevu˚ stárnutí je vhodné používat v klinické praxi citlivé, krátké, snadno použitelné a jednoduché screeningové škály (Topinková, Jirák & Kožený, 2002). Nejˇcastˇeji používanou metodou snímání výše zmínˇených funkcí je na celosvˇetové úrovni Krátká škála mentálních funkcí MMSE (Mini-Mental State Examination) vytvorˇ ena doktorem Marshallem Folsteinem puvodnˇ ˚ e pro odlišení organických a symptomatických duševních poruch v psychiatrii (Larner, 2008, p. 26). Tato škála je zvláštˇe citlivá v podskórech pro pozornost, pamˇet’ a vizuospaciální funkce k odlišení demence ˇ se MMSE používá na záu Alzheimerovy nemoci a demence s Lewyho tˇelísky. V CR kladˇe požadavku pojišt’oven pro zahájení léˇcby inhibitory acetylcholinesterázy a jeho užití je vhodné hlavnˇe u osob nad 75 let vˇeku (Topinková et al., 2002). Škála MMSE je také souˇcástí dalšího podrobnˇejšího testu, a to Addenbrookského kognitivního testu (Addenbrook Cognitive Examination). V souˇcasnosti se u nás používá jeho volnˇe dostupná revidovaná verze z roku 2010 (ACE-R)14 . Tento test provází delší administrace, je ale citlivˇejší k detekci projevu˚ AN a mírné kognitivní poruchy i u pacientu, ˚ kteˇrí dosáhli normálního skóre v MMSE. Hojnˇe bývá také používán sedmiminutový screeningový test (7 Minute Screen - 7 MST) skládající se ze cˇ tyˇr subtestu, ˚ zachycujících stav orientace, pamˇeti, konstrukˇcních schopností a rˇ eˇci. Tyto subtesty mohou být v klinické praxi používány i samostatnˇe, jedná se o test orientace v cˇ ase (Benton Temporal Orientation Test), test vybavení s nápovˇedou (Enhanced Cued Recall Test), test kreslení hodin (Clock Drawing Test) a test slovní plynulosti (Verbal Fluency Test) (Topinková et al., 2002). Výhodou tohoto testu je jeho jednoduchost, rychlá administrace a vysoká citlivost k projevum ˚ AN. Mezi další používané vyšetˇrovací metody lze rˇ adit Wechslerovu škálu pamˇeti, test rˇ eˇcových funkcí (WAB), test vizuospaciálních funkcí Bender-Gestaltuv ˚ test cˇ i Stroo14. Záznamové formuláˇre k testu ACE-R v cˇ eštinˇe jsou volnˇe dostupné na internetových stránkách AD centra http://www.pcp.lf3.cuni.cz/adcentrum/

32

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA povuv ˚ test (Borzová, 2009). Vyšetˇrení lze také doplnit užitím dotazníku sobˇestaˇcnosti (DAD-CZ) a Hamiltonovou stupnicí pro posuzování deprese (HAMD) pro odlišení deprese. C Somatické a laboratorní testy Slouží zejména k vylouˇcení jiných pˇríˇcin demence cˇ i kognitivního úbytku. Je sledován celkový fyzický stav vyšetˇrované osoby, elektrická aktivita srdce (EKG) a mozku (EEG), puls apod. Laboratorní testy mohou zkoumat krevní obraz, hladinu vitaminu B12 a možné infekce, napˇr. zpusobené ˚ v dusledku ˚ sexuálnˇe pˇrenosných onemocnˇení, nejˇcastˇeji syfilis a AIDS. D Zobrazovací techniky Výpoˇcetní tomografie (CT) i magnetická rezonance (MR) se zamˇerˇ ují na ložiskovou a celkovou atrofii mozku, sledují tedy úbytek mozkové tkánˇe a pˇrítomnost patologických útvaru˚ v mozku napˇr. hematomu˚ a tumoru˚ (Koukolík & Jirák, 1998). Výsledky vyšetˇrení jsou použity k tzv. volumometrii, mˇerˇ ení objemu oblastí zasažených možným pusobením ˚ AN. Tˇemito oblastmi jsou amygdala a hipokampus (Hort & Rusina, 2007). Vzhledem k cíli tˇechto metod, jímž je zachycení zmˇen struktury mozku, bývají také nazývány strukturálními technikami. Další skupinu tvoˇrí funkˇcní techniky zkoumající funkˇcní kapacitu mozku a kvalitu vzruchu. ˚ Jedná se o jedno fotonovou emisní tomografii (SPECT), která je zvláštˇe senzitivní pro odlišení normálních projevu˚ stárnutí a AN a pozitronová emisní tomografie (PET). V pˇrípadˇe jeich použití je pacientum ˚ podána radioaktivní látka a lékaˇr sleduje její rozložení a vyzaˇrování v tˇele, resp. v mozku. U AN pak narušené cˇ ásti mozku vyzaˇrují podstatnˇe ménˇe radioaktivity než u zdravé populace. Duležitou ˚ technikou pro posouzení AN je také lumbální punkce, tedy vyšetˇrení mozkomíšního moku (likvoru). Slouží k identifikaci infekcí nervového systému cˇ i krvácení v mozku a v pˇrípadˇe AN ke stanovení množství β amyloidových peptidu˚ (Hort & Rusina, 2007).

33


Diferenciální diagnostika

Výše zmínˇené metody jsou vhodné k odlišení pˇríznaku˚ Alzheimerovy nemoci od nemocí a poruch s podobnými projevy mezi které patˇrí delirium, jiné typy kortikálních a subkortikálních demencí (vaskulární demence, frontální demence a demence s Lewyho tˇelísky), sémantická demence, depresivní pseudodemence, mentální retardace cˇ i demence metabolického a toxického puvodu. ˚ Lze je rovnˇež využít pro odlišení jednotlivých stádií AN, napˇr. mírné kognitivní poruchy. 1.10

Léˇcba Alzheimerovy nemoci

Aˇc je tato nemoc považována za nevyléˇcitelnou, což souvisí s prozatímním nenalezením pˇríˇciny onemocnˇení a tím pádem nemožností stanovení úˇcinné kauzální léˇcby, lze vhodnými postupy zpomalit její prubˇ ˚ eh, oddálit její tˇežší stádia a zlepšit kvalitu života a pacientovo prožívání nemoci. V souˇcasnosti existují dva hlavní pˇrístupy k léˇcbˇe AN, a to pˇrístup biologický, zahrnující farmakologickou léˇcbu a pˇrístup nebiologický založený na rehabilitaci a terapii. V následujících dvou podkapitolách budou pˇredstaveny tyto dva pˇrístupy vˇcetnˇe pˇríkladu. ˚ 1.10.1 Biologický pˇrístup – farmakologická léˇcba V rámci farmakologické léˇcby AN lze rozlišit dále kognitivní smˇer, tzv. stabilizaˇcní farmakoterapii, jejímž cílem je léˇcit mechanismy zpusobující ˚ neurodegeneraci a stabilizovat tak proces prubˇ ˚ ehu nemoci a smˇer nekognitivní, tzv. symptomatický, jež je zamˇerˇ en na zmírnování ˇ behaviorálních pˇríznaku˚ nemoci. Momentálnˇe nejpoužívanˇejšími léky kognitivní farmakoterapie jsou inhibitory acetylcholinesterázy (IAChE), které mají zvýšit koncentraci neurotransmiteru acetylcholinu ˇ se podobnˇe jako na celém svˇetˇe používají a tím posílit pˇrenos vzruchu˚ v mozku. V CR tyto tˇri medikamenty: donepezil (Aricept), rivastigmin (Exelon) a galantamin (Reminyl) (Fanfrdlová, 2006). ˇ pojišt’ovnami stanoven limit skóre v MMSE ≤ 20 Pro pˇredepsání tˇechto léku˚ je v CR bodu, ˚ což podle nˇekterých autoru˚ (Hort & Rusina, 2007) vede ke znevýhodnˇení pacientu˚ v poˇcáteˇcních stádiích nemoci, kteˇrí takto nízkého skóru nedosahují a léˇcbu nemohou využít zavˇcasu. V tˇežších fázích nemoci je pak pˇredepisován memantin ve formˇe léku Ebixa. 34

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA V rámci doplnkové ˇ léˇcby mohou být podávány látky likvidující volné radikály. Harman (1995) poukazuje v souladu s teorií volných radikálu, ˚ jakožto jedné z možných pˇrícˇ in AN, na pozitivní vliv podávání antioxidaˇcních doplnk ˇ u˚ výživy na snížení rizika onemocnˇení AN a zpomalení prubˇ ˚ ehu nemoci. Pˇríkladem je vitamin E, vitamin C, selen, betakaroten cˇ i kyselina listová. Nootropní látky zlepšující látkovou pˇremˇenu a výživu mozku jsou v pˇrípadˇe AN takˇ též vhodným doplnkem ˇ léˇcby. Radíme zde piracetam, pyrimnol a extrakt jinanu dvoulaloˇcného (gingko biloba) (Jirák, 2009). Souˇcástí nekognitivní farmakologické léˇcby jsou léky snižující neklid, nespavost, deprese, úzkosti cˇ i zmatenost. Jsou to skupiny antidepresiv II. rˇ ady, neuroleptik, anxiolytik, trankvilizéru˚ a barbiturátu. ˚

1.10.2 1.10.2 Nebiologický pˇrístup – rehabilitace a terapie Cílem tˇechto metod léˇcby AN je usnadnˇení pacientova pˇrijetí a pochopení nemoci samotné, zpomalení projevu˚ a také pomoc peˇcujícím osobám v komunikaci s nemocnými a péˇcí o nˇe. Mezi nejˇcastˇeji užívané techniky rˇ adíme terapii orientovanou na realitu (resp. nˇekteré její prvky), validizaˇcní terapii, kognitivní trénink, reminiscenˇcní terapii, trénink kompenzaˇcních schopností cˇ i stimulaˇcní terapie (arteterapie, canisterapie, muzikoterapie, kinezioterapie, taneˇcní terapie apod.). Terapie orientovaná na realitu je nestarším pˇredstavitelem nebiologického pˇrístupu a vychází z pˇredpokladu, že dezorientovaným pacientum ˚ mužeme ˚ pomoci, budeme-li jim trpˇelivˇe vysvˇetlovat skuteˇcný stav vˇecí. Z dnešního pohledu je tento názor ponˇekud zastaralý, ale využívají se nˇekterého jeho prvky napˇr. nástˇenky s aktuálním datem, roˇcním obdobím apod. cˇ i tzv. knihy pamˇeti, do nichž si nemocný poznamenává významné momenty svého života (Peña-Casanova, 1999). Obecnˇe ale panuje názor v souladu s validizaˇcní terapií, že by pacientum ˚ s AN nemˇela být nucena skuteˇcná podoba reality, ale jejich chápání všeho dˇení by naopak mˇelo být peˇcujícími osobami pˇrijímáno. Nemocného bychom nemˇeli manipulovat a není tˇreba ani zcela pˇristoupit na jeho mylné pˇredstavy, ale také není nutné je ihned vyvracet, naopak je vhodné s nimi dále pracovat a chce-li nemocný komunikovat o urˇcité oblasti svého života cˇ i tématu, pak bychom s ním tuto komunikaci mˇeli rozvíjet (Holmerová, 2009). Reminiscenˇcní terapie pracuje se vzpomínkami a dlouhodobou pamˇetí. Je založena na myšlence vybavování si duležitých ˚ událostí vlastního života, které muže ˚ být podpo35

˚ 1. ALZHEIMEROVA NEMOC – P UVOD, PROJEVY, DIAGNÓZA rˇ eno fotografiemi, oblíbenou hudbou cˇ i pˇredmˇety, které nemocný bˇehem života rád a cˇ asto používal. Byl prokázán pozitivní vliv reminiscence na kvalitu života senioru˚ v rezidenˇcních zaˇrízeních a zlepšení denních aktivit a chování u klientu, ˚ kteˇrí touto terapií procházeli (Janeˇcková, Holmerová, Vanková ˇ & Dragomirecká, 2007). Tento typ terapie je pˇrínosný nejen pro pacienta samotného, ale i pro jeho blízké a peˇcující osoby, kterým dává k dispozici podklad pro další komunikaci s nemocným. Zajímavá je i pomˇernˇe nová terapie vyprávˇením vycházející z postmoderního pˇrístupu Kennetha Gergena k self. Projekt Time Slips podporuje kreativní sebevyjádˇrení nemocných s AN a posílení jejich sociální identity, pˇriˇcemž posunuje reminiscenci od vlastních vzpomínek smˇerem k vytváˇrení nových pˇríbˇehu, ˚ které nemusí mít koˇreny v autobiografických vzpomínkách. V rámci této terapie jsou pacienti vyzývání k tvorbˇe vlastních pˇríbˇehu˚ na základˇe jednoduché obrázkové pˇredlohy, což podporuje jejich sebevyjádˇrení bez ohledu na stav pamˇeti (Basting, 2001). ˇ podobnou myšlenku propaguje Haškovcová (2010), která upozornuje V CR ˇ na dule˚ žitou roli vizuální pamˇeti a posilování emotivity a fantazie pro kreativní sebevyjádˇrení u pacientu˚ s AN. Nedílnou souˇcástí rehabilitace je cviˇcení pamˇeti a kognitivní trénink, jehož pozitivní bezprostˇrední vliv na dílˇcí kognitivní výkony, podporu sociálních vztahu˚ i subjektivní sebehodnocení úˇcastníku˚ byl prokázán v rámci projektu Ministerstva školství, mládeže a tˇelovýchovy Trénink kognitivních funkcí u stárnoucí populace – efektivita a využití (2009). Kognitivní trénink lze využít nejen u nemocných AN, ale i u zdravých senioru. ˚

36

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST

2

Tematický apercepˇcní test

Vzhledem k cíli této diplomové práce, jímž je popsání charakteristik pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených osobami s Alzheimerovou nemocí v reakci na podnˇetový materiál, kterým jsou vybrané tabule z Tematického apercepˇcního testu, je následující kapitola vˇenována struˇcnému pˇredstavení a náhledu do historie tohoto testu, seznámení s možnými interpretacemi výsledku˚ a v neposlední rˇ adˇe pak pˇrehledu dosavadních zjištˇení z oblasti aplikace TAT a podobných metod založených na obrazové pˇredloze a vyprávˇení lidem s kognitivním deficitem cˇ i pˇrímo Alzheimerovou nemocí.

2.1

Historie Tematického apercepˇcního testu

Poprvé byl TAT, jehož autory jsou Christiana Morgan a Henry Murray, pˇredstaven na Harvardské univerzitˇe roku 1935 jako individuální projektivní test osobnosti, založený na interpretaci pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených probandem na základˇe obrazové pˇredlohy. Manuál k tomuto testu, vˇcetnˇe finální podoby obrazového podkladu pak vyšel v nakladatelství Harvardské univerzity v roce 1943. Koneˇcná podoba obrazových tabulí je cˇ tvrtou verzí testu, tzv. D sérií, výbˇer vhodných obrázku˚ probíhal tedy více než 10 let. První verze z roku 1935, tzv. A série, byla používána na klinice Harvardské univerzity a prošla mnoha zmˇenami, nikdy se nedostala pravdˇepodobnˇe do širšího obˇehu. Další B série byla uvedena v roce 1936, poprvé v ní byly použity reprodukce fotografií nalepené na bílých tabulkách menšího formátu (15 x 15 cm). C série z roku 1942 obsahovala obrázky podobné velikosti jako tabule finální D série, která byla oficiálnˇe uvedena do tisku vydavatelstvím Harvard University Press roku 1943 a je používána dodnes (Morgan, 2002). Základní myšlenka tohoto testu stojí na pˇredpokladu psychoanalytické teorie o existenci nevˇedomí. TAT by podle jeho autoru˚ mˇel být schopen odhalit osobnostnˇe relevantní dynamický materiál zkoumané osoby, její pudy, emoce, komplexy, konflikty cˇ i potlaˇcené tendence skrze fantazie cˇ i pˇríbˇehy o situacích zachycených na tabulích. Stˇežejní je zde také výraz apercepce, jež popisuje proces projektování vlastních fantazií do objektivní pˇredlohy. Je to proces postavený nad samotnou percepci jako vnímání pˇredlohy, protože zde cˇ lovˇek vkládá pˇredloze i další význam založený na jeho vlastních životních zkušenostech a pˇredstavivosti. Vyšetˇrovaná osoba se identifikuje s aktérem vyobrazené situace a podle toho pak obrázek interpretuje. Úvaha o projikování fantazií do vnˇejšího svˇeta se objevuje již v dílech Sigmunda Freuda, který považoval umˇení za pˇrí37

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST klad takové projekce (Freud, 1989, p. 468). Myšlenka použití obrazových pˇredloh pro zachycení pˇredstav se objevila v roce 1907 ve studii Horace L. Brittaina, který zkoumal pˇredstavivost a vývojové rozdíly mezi adolescenty pomocí pˇredkládání devíti obrázku˚ a následné interpretace pˇríbˇehu, ˚ které respondenti o tˇechto obrázcích vytvoˇrili (Brinkmann, 2002). Roku 1932 pak obrázky sociálních situací a na nˇe vyprávˇených pˇríbˇehu˚ použil poprvé v klinické praxi Schwarz pro zachycení osobnosti mladistvých delikventu˚ (Morgan, 2002, p. 423). Nápad k vytvoˇrení TAT údajnˇe vzešel od studentky Cecilie Robertsové. Ta na jedné z pˇrednášek H. Murrayho o Jungovˇe aktivní imaginaci vznesla dotaz týkající se fantazijních pˇríbˇehu, ˚ které si vymýšlel její nemocný syn na základˇe obrázku˚ v cˇ asopisech a zajímala se o to, zda by bylo možno takový proces aktivovat i v klinické praxi (Douglas, 1993, pg. 203). Murray pak její myšlenku rozpracoval spolu s Morganovou a v roce 1935 publikovali první verzi testu, kterou pak dále testovali v laboratoˇrích Harvardské univerzity. Výsledná verze vydaná roku 1943, vˇcetnˇe manuálu, obsahuje tˇricet obrazových tabulí s nejednoznaˇcnými situacemi a jeden prázdný list, na nˇejž si respondent muže ˚ promítnout libovolný obsah. K výbˇeru obrázku˚ do testu se vztahovaly dvˇe základní premisy, a to že na obrázku je vyobrazena nˇejaká konfliktní situace, ne zcela snadno popsatelná, a že je na nˇem zachycena alesponˇ jedna osoba (Cramer, 2004). Vzhledem k odlišným charakterum ˚ a pohlavím zobrazených postav pak lze z celkového poˇctu tabulí vytvoˇrit cˇ tyˇri ruzné ˚ série k administraci pro muže, ženy, dívky a chlapce. Tabule jsou ze zadní strany oznaˇceny cˇ íslicemi jedna až dvacet, pˇriˇcemž nˇekteré z nich mají další verze odlišené písmeny, která urˇcují vhodnost použití pro specifické skupiny podle vˇeku cˇ i pohlaví, a to B pro chlapce (boys), G pro dívky (girls), M pro muže (males) a F pro ženy (females) a kombinace tˇechto skupin MF, BG, BM a GF. Tabule bez písemné koncovky jsou vhodné pro všechny vˇekové skupiny a obˇe pohlaví. Vyšetˇrovaná osoba má za úkol vytvoˇrit ke každému obrázku pˇríbˇeh a má popsat, co si jednotlivé osoby cˇ i aktéˇri pˇríbˇehu myslí, co cítí, co vyobrazené scénˇe pˇredcházelo a jak situace dopadne. V puvodní ˚ instrukci byla metoda prezentována jako test kreativní imaginace cˇ i literární pˇredstavivosti, instrukce tak mˇela odvádˇet pozornost respondentu˚ od vlastních potˇreb a snižovat úzkost, která by mohla být spojena s vyprávˇením o sobˇe samém (Cramer, 2004). Podle Murrayho (1971) má být administrováno dvacet tabulí ve dvou sezeních, mezi nimiž uplyne doba alesponˇ jeden den, pˇriˇcemž každé setkání trvá zhruba jednu hodinu.

38

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST Na každou tabuli je tedy vyhrazeno prumˇ ˚ ernˇe pˇet minut. Instrukce obsahuje vybídnutí k vyprávˇení k jednotlivým tabulím takového pˇríbˇehu, který zahrnuje vyobrazenou situaci, to jak k dané situaci došlo, jak pˇríbˇeh dopadne a na co vyobrazené osoby myslí a co cítí. Murray doporuˇcuje usazení testované osoby zády k examinátorovi tak, aby neposkytoval vyšetˇrované osobˇe zpˇetnou vazbu svou mimikou, Rotter (1946) zminuje ˇ možnost usazení cˇ elem v pˇrípadˇe, že se tak vyšetˇrovaná osoba cítí lépe a pohodlnˇeji. V manuálu k testu Murray (1971) nabízí dva pˇresné pˇríklady podání instrukce pro dospˇelé osoby a pro dˇeti, osoby s nižším vzdˇeláním cˇ i inteligencí a psychotiky. Examinátor by se nemˇel pouštˇet do diskuse s vyšetˇrovanou osobou, muže ˚ ji však pobídnout cˇ i se doptat bˇehem samotného vyprávˇení. Délka pˇríbˇehu se pohybuje okolo tˇrí set slov u dospˇelých a sto padesáti slov u dˇetí. Pˇríbˇehy mohou být zapisovány examinátorem v prubˇ ˚ ehu vyprávˇení cˇ i pˇrepsány následnˇe na základˇe nahrávky z diktafonu, pro nahrávání je tˇreba získat souhlas testované osoby. Na podobném principu vyvinuli pak v padesátých letech Leopold Bellak a Sonia Bellaková verzi TAT pro dˇeti s názvem CAT (Children Apperception Test), která je urˇcena pro dˇeti do deseti let vˇeku a skládá se z deseti tabulí s antropomorfnˇe pojatými kresbami zvíˇrat. Existuje i verze CAT-H s lidskými postavami pro dˇeti nad deset let (Šípek, 2000, pg. 53). V zahraniˇcí je populární i verze TAT pro dˇeti latinskoamerického puvodu ˚ TEMAS (The Tell Me a Story Test) skládající se z 23 tabulí vyobrazujících situace ze života minorit (hispánské, afroamerické a asijské). Tento test autoru˚ Constantina, Dana a Malgady (2007) je považován za multikulturní projektivní metodu.

2.1.1

Apercepˇcní testy pro seniory

Zajímavé, vzhledem k tématu této diplomové práce, jsou verze TAT urˇcené pro seniory. První z nich pˇredstavili v sedmdesátých letech opˇet Leopold Bellak a Sonia Bellaková pod názvem SAT (Senior Apperception Test). Test se skládá z šestnácti tabulí a je urˇcen pro osoby ve vˇeku mezi 65 až 84 lety, administrace je obdobná jako u TAT, také probíhá ve dvou setkáních (Bellak & Abrams, 1997). Obrázky byly vybrány tak, aby vystihovaly specifické situace související se stárnutím. Studie se seniory Stocka a Kantnera (1980) identifikovala tˇri nejˇcastˇejší témata, které senioˇri spojovali s obrázky v SAT, a to vztahy, fyzické limity a závislost, obrázky ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ hodnotili jako náladovˇe neutrální. Další studie pak vyhodnotily SAT jako citlivý nástroj pro zachycení emocionální a kognitivního poškození u starších osob (Foote & Kahn, 1979). Další verzí je gerontologický apercepˇcní test GAT (Gerontological Apperception Test) 39

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST Roberta Wolka a Rochelle Wolkové z roku 1971. I v tomto pˇrípadˇe je administrace obdobná jako u TAT, test obsahuje cˇ trnáct obrazových tabulí, na nichž jsou vyobrazeny osoby ruzného ˚ vˇeku v situacích typických pro stáˇrí. Základními tématy jsou vztahy, konflikty, osamocenost a závislost. Pˇredpokladem k vytvoˇrení GAT byla snaha o zachycení pˇríbˇehu, ˚ které pˇrímo souvisí se starším vˇekem, jeho autoˇri považovali puvodní ˚ formu TAT za pˇríliš zacílenou na mladší populaci a chtˇeli vytvoˇrit takový test, který bude pˇrímo adresovat každodenní problémy starších osob jako fyzické limity, osamocenost, ztráta sexuálních a intimních vztahu˚ a atraktivity, závislost, finanˇcní a rodinné problémy apod. (Swensen, 1972). Nebylo však prokázáno, že by GAT byl skuteˇcnˇe citlivˇejším nástrojem pro poznání osobnosti starších osob než napˇr. TAT (Pasewark, Fitzgerald, Dexter & Cangemi, 1976). Jedinou oblast, kterou GAT pojímá hloubˇeji než TAT, je téma fyzických limitu˚ a slabosti. Nˇekteˇrí autoˇri usuzují, že chce-li lékaˇr získat více informací specifických pro starší vˇek, muže ˚ do vyšetˇrení pomocí TAT zaˇradit i nˇekolik tabulí z GAT cˇ i SAT (Pasewark et al., 1976). Ménˇe populární je pak tˇrinácti tabulový test Laforestie-Missoum (Laforestie-Missoum Aged Persons-LMPA), který se zamˇerˇ uje na konkrétní problémy starších osob, jako jsou témata smrti, sexuality, komunikace, izolace apod. a metoda projektivního hodnocení PAAM (The Projective Assessment of Aging Method) autoru˚ Starra a Weinera sestavená z jednatˇriceti tabulí zobrazujících také témata blízká stárnutí (Verdon, 2011). Problém obou tˇechto metod je nedostateˇcný empirický podklad a nedostatek normativních dat, z tohoto duvodu ˚ nejsou v praxi pˇríliš používány (Panek, Wagner & Kennedy-Zwergel, 1983). I pˇres existenci výše zmínˇených verzí TAT pro starší osoby platí, že samotný TAT je užiteˇcnou a dostateˇcnˇe citlivou metodou pro zkoumání osobnosti i starších lidí. Materiál v nˇem dokáže odkrýt latentní obsahy života senioru˚ i pˇresto, že zobrazuje mladší osoby cˇ i ménˇe jasné situace vzdálené souˇcasným problémum ˚ jedince (Verdon, 2011, pg. 62).

40

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST 2.2

Interpretace pˇríbˇehu˚ v TAT

Bˇehem posledních sedmdesáti let existence TAT bylo vytvoˇreno mnoho systému˚ interpretace jeho výsledku. ˚ Puvodní ˚ zpusob ˚ navržený Henry Murrayem je pomˇernˇe obsáhlý a komplikovaný a nebývá již dnes používán (Aronow, Altman Wiess & Reznikoff, 2001). Murray (1971) považuje interpretaci in vacuo za škodlivou a vyzývá proto ve svém manuálu interpretátory pˇríbˇehu, ˚ aby brali v úvahu rovnˇež anamnestické údaje vyšetrˇ ované osoby: pohlaví, vˇek, rodinný stav rodiˇcu, ˚ pohlaví sourozencu, ˚ zamˇestnání a rodinný stav. Teprve s tˇemito informacemi lze pˇristoupit k další detailní interpretaci jednotlivých pˇríbˇehu. ˚ Nezbytné je také podle Murrayho používat citlivˇe vlastní intuici. Jiní autoˇri napˇr. Gallese a Spoerl (1954) doporuˇcují použít kombinaci TAT a další projektivní metody, kupˇríkladu testu kresby lidské postavy DAP (Draw-a-Person Test) Karen Machoverové. Murray (1971) vypracoval skórovací systém pˇríbˇehu˚ založený na jejich obsahové analýze, identifikaci hrdinu˚ všech pˇríbˇehu, ˚ hodnocení jejich motivu, ˚ tendencí a citu˚ na pˇeti bodové škále, sledování tlaku˚ (press), tedy vnˇejších sil v hrdinovˇe okolí, nalezení tématu, kterým je propojení hrdinových potˇreb, vnˇejších sil a rozuzlení pˇríbˇehu. Murray pˇredpokládal, že potˇreby (needs), emoce a pocity hrdiny jsou tendencemi samotné vyšetˇrované osoby a tlaky symbolizují síly, kterými byla, je, nebo bude tato osoba vystavena. Postupnˇe vznikaly další interpretaˇcní systémy, které lze dˇelit na ty, jež se snaží o komplexní zhodnocení osobnosti a ty, které se zabývají jednou urˇcitou cˇ i více promˇennými v rámci osobnosti. První skupinu zastupuje napˇr. Shorr (1948), jež navrhl systém analýzy manifestního obsahu na základˇe celkové nálady pˇríbˇehu, ˚ podobnou obsahovou analýzu pro poznání dynamiky osobnosti zavedl i Tomkinson (1959). Zástupci druhé skupiny jsou napˇr. McClelland, který se svým systémem intepretace vzhledem k potˇrebˇe úspˇechu, pokusil pˇrenést TAT z klinické praxe do prostˇredí psychologického výzkumu a vˇedy (Winter, 1998. p. 130), cˇ i experimentální studie studu a viny (Thonney, Kanachi, Sasaki & Hatayama, 2006), škály pro zachycení objektních vztahu˚ a sociální kognice SCORS (Westen, Lohr, Silk, Gold & Kerber, 1990), škály pro obˇeti fyzického násilí (Freedemfeld, Ornduff & Kelsey, 1995), skórovací systém pro interpersonální vztahy (Thomas & Dudek, 1985), škála pro interpersonální decentraci Melvina Feffera (Leeper, Dobbes & Jenkins, 2007), cˇ i autoˇri zabývající se mˇerˇ ením závislosti a konformity pomocí TAT (Kagan & Mussen, 1956). K interpretaci lze také pˇristupovat v závislosti na tom, jak budou její výsledky dále použity. Rosenzweig (1948) navrhoval interpretaci formálních znaku˚ pˇríbˇehu (neologismy, 41

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST poˇcet slov, inkoherence apod.) pro vyšetˇrení psychotických pacientu, ˚ výklad potˇreb a tlaku˚ v rámci práce s psychodynamikou osobnosti a tam, kde je tˇreba poznat její hlubší stránky a využití interpretace pˇríbˇehu˚ podobnˇe jako výkladu snu˚ v psychoterapii. Gordon (1953) ve své studii porovnal výklad snu˚ s odpovˇed’mi respondentu˚ na tabule TAT a došel k závˇeru, že pˇri TAT se cˇ lovˇek, at’ už vˇedomˇe cˇ i nevˇedomˇe, snaží více zachovat a uchránit idealizovanou podobu sebe sama, proto doporuˇcoval používat obou dvou technik dohromady. Další možností, jak k jednotlivým interpretaˇcním systémum ˚ pˇristupovat, je podle jejich zpusobu ˚ hodnocení podnˇetu. Lze je dˇelit na ty, jež se zamˇerˇ ují na hlavní, cˇ asto se vyskytující, témata a ty, které rozebírají kvalitu zobrazených scén a jejich formální znaky ˇ (Cermák, 2006, p. 164). Pˇredstavitelkou druhého zmínˇeného pˇrístupu je Hedwig Teglasi (2010), která nabízí komplexní zpusob ˚ hodnocení a interpretace výsledku˚ TAT složený z detailního posouzení jednotlivých promˇenných (kognice, emoce, objektní vztahy, motivace a seberegulace) vycházející z projektivní identifikace a teorie schémat, podle níž samo vyprávˇení aktivuje dˇríve vytvoˇrená schémata vlastních zkušeností, která usnadnují ˇ vytvoˇrení výkladu konkrétní scény napˇr. na obrázku v TAT. Podle teorie schémat tedy Teglasi (2010) pˇredpokládá, že i pˇri percepci mnohoznaˇcného obrazového podnˇetu v TAT se aktivují ve vyšetˇrované osobˇe osobní schémata a tedy zpusob, ˚ jakým tato osoba scénu popisuje, vypovídá o její osobnosti. To, co je z poznatku˚ Teglasi zajímavé vzhledem k tématice této diplomové práce, jsou kognitivní oblasti a schopnosti, které se pˇri tvoˇrení pˇríbˇehu spouštˇejí, a to percepce, pamˇet’, pozornost, orientace v cˇ ase, úvahy o kauzalitˇe, empatie a porozumˇení vnitˇrnímu svˇetu a vnˇejších okolností, propojení formálních charakteristik obrázku s možnými vlastnostmi jeho aktéru˚ a v neposlední rˇ adˇe také rˇ ešení problému. ˚ Vezmeme-li nyní v úvahu projevy Alzheimerovy nemoci popsané v první kapitole této práce, mužeme ˚ si povšimnout urˇcité shody mezi schopnostmi používanými pro vytvoˇrení smysluplného pˇríbˇehu v TAT a oblastmi kognice a vztahu˚ zasaženými AN. Z tohoto duvodu ˚ jsem si vybrala pˇrístup Hedwig Teglasi jako podklad pro interpretaci pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených respondenty z rˇ ad zdravých senioru˚ a senioru˚ s demencí Alzheimerova typu k zachycení jejich kognitivních schopností. Detailnˇeji je tento pˇrístup pˇredstaven ve výzkumné cˇ ásti práce.

42

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST 2.3

TAT a Alzheimerova choroba

Neexistuje mnoho výzkumu˚ zabývajících se výkony a projevy osob s AN, cˇ i jiným typem demence pˇrímo v TAT. Pˇresto lze dohledat studie zkoumající charakter vyprávˇení osob s AN v reakci na jiný typ obrazové pˇredlohy (picture-based narratives), jejich autobiografické pˇríbˇehy, schopnosti pojmenování zobrazených objektu˚ a projevy spontánní rˇ eˇci. V podstatˇe lze dosavadní zjištˇení vˇedcu˚ a klinických pracovníku˚ v této oblasti dˇelit na výzkumy lexikálních a sémantických charakteristik vyprávˇení s ohledem na kognitivní poruchy pamˇeti a rˇ eˇci a na diskurzivní analýzy pˇríbˇehu. ˚ Zástupci první kategorie zkoumání se zamˇerˇ ují na kvantitativní zpracování formálního obsahu vyprávˇení, slovní fluenci a chyby (Johnson, 1994; Turk, Brown, Symington & Paul, 2010; Altmann et al., 2001; Faust et al., 2004; Forbes-McKay & Venneri, 2005; McDowd et al., 2011; Reilly, Peelle, Antonocci & Grossman, 2011 apod.) a pˇredstavitelé druhé zmínˇené skupiny pak spíše na fenomenologickou stránku vyprávˇení jako prostˇredku pro sebevyjádˇrení cˇ i konstrukci identity a zmˇeny ve stylu vyprávˇení zpusobené ˚ AN (Hydén & Örulv, 2009; Moore & Davis, 2002; Verdon, 2011; Usita, Hyman & Herman, 1998; Lazzaro, 2005 apod.). 2.3.1

Kvantitativní studie

Jedineˇcnou studii administrace TAT osobám s AN pˇredstavila Johnson (1994), která porovnala pˇríbˇehy pacientu˚ s AN a psychiatrických pacientu˚ (pˇrevážnˇe depresivní a úzkostná porucha) vytvoˇrené na podkladu osmi tabulí TAT (1, 13B, 4, 3B, 8BM, 12M, 13MF a 14). Pˇríbˇehy hloubˇeji neinterpretovala, pouze je hodnotila podle poˇctu slov, tendencí k popisu obrázku a odmítnutí tabule a došla k závˇeru, že nízký poˇcet použitých slov, cˇ asté nepochopení instrukce a tendence k deskripci scény by mohly být vnímány jako ukazatele možného kognitivního úbytku u vyšetˇrovaného jedince (Johnson, 1994, p. 308). Duležité ˚ také je to, že autorka prokázala schopnost osob s AN podstoupit vyšetˇrení touto projektivní technikou. Forbes-McKay a Venneri (2005) se pokusily vytvoˇrit soubor normativních dat, která by bylo možno použít pro srovnání výsledku˚ vyšetˇrení osob, u nichž je pˇredpokládán kognitivní úbytek v dusledku ˚ AN, pomocí zhodnocení jejich schopností popsat slovnˇe (pˇrípadnˇe písemnˇe) pˇredložený obrázek. Podle tˇechto autorek je možné identifikovat AN již v poˇcáteˇcních fázích podle charakteristik spontánní rˇ eˇci použité pˇri popisu scény na obrázku za užití škály analýzy rˇ eˇci, která se soustˇredí na artikulaci, délku frází, parafráze, potíže s nalezením správného výrazu, informaˇcní hodnotu a rozpoznání detailu. ˚ Popisy 43

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST vytvoˇrené pacienty s AN mají obecnˇe nižší informaˇcní hodnotu, což se podle autoru˚ projevuje cˇ astými cˇ i neadekvátními frázemi, neurˇcitými termíny a nadbyteˇcnými slovy, kratšími a jednoduššími vˇetami a také popsáním ménˇe zobrazených detailu˚ ve srovnání se zdravými osobami stejného vˇeku a vzdˇelání (Forbes-McKay & Venneri, 2005, p. 250). Velmi pˇrínosné je i zjištˇení, že nejcitlivˇejší pro zachycení výše zmínˇených charakteristik jsou spíše komplexní a mnohoznaˇcné scény, než jednoduché obrázky. Podobnou studii spontánní rˇ eˇci vedla i Altmann s kolegy (2001), nepoužili však obrazovou pˇredlohu, ale vyprávˇení na téma blízké zkoumaným osobám (rodina, kariéra, záliby apod.). V pˇrepisech pˇríbˇehu˚ pak sledovali chyby v použití (vynechání cˇ i naopak nadužití) sémantických slovních druhu˚ 15 a ostatních slovních druhu˚ 16 , chyby v použití zájmen a morfo-syntaktické chyby (špatný slovosled, chyby ve sklonování ˇ a cˇ asování). V podstatˇe všechna tato pochybení identifikovali jak v projevu zdravých senioru, ˚ tak u osob s AN, u nichž však bylo zastoupení chyb signifikantnˇe vyšší (Altmann et al., 2001, p. 1074). Tabule TAT byly také využity pro studium kognitivních a sociálních procesu˚ u osob s diagnózou ageneze corpus callosum (ACC)17 (Turk et al., 2010). Více než samotné výsledky tohoto zkoumání je zajímavý nástroj, který byl pro analýzu pˇríbˇehu˚ použit, a to LIWC 2001 (Linguistic Inquiry and Word Count)18 . Jedná se o poˇcítaˇcový program pro analýzu textu, jehož pomocí autoˇri podrobili analýze pˇríbˇehy zkoumaných osob. Tento software detekuje poˇcet slov, rozlišuje zájmena, je schopen zachytit i pozitivní cˇ i negativní emocionální náboj a podle autoru˚ studie také téma jednotlivých tabulí TAT (Turk et al., 2010, p. 45). Tento výzkum zde uvádím jako pˇríklad možného využití výsledku˚ TAT pro odhad kognitivních schopností jedince. Výše zmínˇené studie pˇrinášejí mnoho užiteˇcných podnˇetu˚ i pro mou práci. Na jejich základˇe lze pˇredpokládat, že osoby s AN jsou schopny, i pˇres kognitivní úbytek a poškození rˇ eˇci, tvoˇrit pˇríbˇehy cˇ i popisy obrazových pˇredloh a že v této tvorbˇe lze zachytit odlišnosti vzhledem k výkonum ˚ jejich zdravých vrstevníku. ˚ Pˇríbˇeh z tohoto kvantita15. V angl. originále je nazývají jako open-class items/words, jedná se o slovní druhy, které samy o sobˇe mají smysl, tedy podstatná jména, pˇrídavná jména, slovesa, pˇríslovce a zájmena. 16. Closed-class words jsou reprezentovány ve vˇetšinˇe jazyku˚ pˇríponami, pˇredponami, pˇredložkami, cˇ íslovkami a spojkami (Altmann et al., 2001, p. 1072) 17. Jedná se o vrozenou vývojovou vadu centrální nervové soustavy, konkrétnˇe o poruchu propojení mozkových hemisfér, která se projevuje poruchami uˇcení, mentální retardací, zrakovými problémy a v kognitivní oblasti pak obtížemi v užívání a porozumˇení rˇ eˇci, chápání abstrakce, konfabulací a zhoršenou pamˇetí (Reynolds & Fletcher-Janzen, 2008, p. 152). 18. Zkušební online verze tohoto softwaru je zdarma dostupná na internetových stránkách http://www.liwc.net/tryonline.php.

44

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST tivního úhlu pohledu pojímáme jako formální sousled slov, analýza je pak charakteru lingvistického cˇ i sémantického a samotný obsah zde nehraje až tak významnou roli. Výsledky je možno použít k diagnostice prvotních projevu˚ AN cˇ i kognitivního úbytku, ale je tˇreba brát v úvahu námitky Forbes-McKay a Venneri (2005), které upozornily na nedostateˇcnou standardizaci tˇechto metod. Podoba vyprávˇení podle tˇechto autorek není pˇríliš závislá na pohlaví osoby, ale ovlivnit ji muže ˚ vzdˇelání, fáze nemoci cˇ i premorbidní úrovenˇ vypravˇecˇ ského stylu, která nám nemusí být známa. Pˇresto zde lze pro shrnutí uvažovat o nˇekterých projevech jako o cˇ astých u AN, tˇemi jsou napˇr. jednoduché vˇety, cˇ asté opakování obecných frází a mnohoznaˇcných slov, nízká informaˇcní hodnota vyjádˇrení, nižší poˇcet slov, chyby ve slovosledu, nižší všímavost k detailním popisum, ˚ nadužívání zájmen, citoslovcí a pˇredložek, cˇ asté hledání správného výrazu cˇ i použití výrazu nevhodného.

2.3.2

Kvalitativní studie

K odpovˇedím na obrázky v TAT lze taktéž pˇristupovat jako k pˇrednesení urˇcitého osobního výkladu zobrazené situace, který vychází z vlastních zkušeností a osobnosti vypravˇecˇ e. Právˇe mnohoznaˇcnost situací v tabulích TAT by mˇela stimulovat vypravˇecˇ e k použití vlastní pˇredstavivosti a rysu˚ osobnosti, na rozdíl od stereotypního popisu jednoduchých obrázku, ˚ které zobrazují dˇej s víceménˇe jasnˇe daným cílem. Více než první skupina výzkumu, ˚ která se zamˇerˇ uje na formální charakteristiky vyprávˇení, se kvalitativní studie soustˇredí právˇe na vypravˇecˇ ský styl, na zpusob, ˚ jakým vypravˇecˇ uvádí jednotlivé cˇ ásti dˇeje do souvislosti, jak propojuje své vlastní zkušenosti s charaktery postav na tabuli apod. Takové studie se vˇenují cˇ asto autobiografickým vzpomínkám osob s Alzheimerovou nemocí ve snaze nalézt urˇcité vzorce a charakteristiky jejich stylu komunikace. Vyprávˇení o vlastním životˇe jsou pro výzkum populární rovnˇež z hlediska snadné dostupnosti, pacienti s AN o svém životˇe hovoˇrí rádi, pˇríbˇehy bývají souˇcástí reminiscenˇcní terapie. Vyprávˇení je pˇrirozenou souˇcástí našich životu˚ od dˇetství a jeho forma je usmˇernoˇ vána kulturou, v které žijeme. Gergen (2001) hovoˇrí o vyprávˇení jako o zpusobu ˚ konstrukce cˇ i formování sebe sama (self) pro nás i pro ostatní. Tradiˇcní pohled uvažuje o self jako o dynamickém, ale vnitˇrnˇe koherentním a komplexním konstruktu, který se rozvíjí bˇehem života a ovlivnuje ˇ naše cˇ iny a rozhodnutí. Gergen (2001) tuto myšlenku self s pevnými koˇreny kritizuje a uvažuje o konstrukci identity jako o neustále probíhajícím procesu konstrukce sebe sama pomocí pˇríbˇehu, ˚ které vyprávíme o svém životˇe a sdílíme 45

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST s ostatními. Takový pˇrístup stojí za zmínku zvláštˇe v pˇrípadˇe, kdy hovoˇríme o lidech s AN, jejichž pamˇet’ je narušena, a to i pamˇet’ autobiografická. Jejich vypravˇecˇ ský styl se vlivem puso˚ bení nemoci mˇení. Naylor a Clare (2008) proto provedly výzkum identity a autobiografických vzpomínek u lidí se zhoršeným fungováním pamˇeti s pˇredpokladem, že vˇedomí poruchy pamˇeti a horší dostupnost vzpomínek z vlastního života povede k ménˇe jasnému vnímání své vlastní identity. Dosáhly však zcela opaˇcného výsledku, lidé se zhoršující se pamˇetí naopak mnohem více lpˇeli na urˇcitém obrazu své identity a pˇríbˇehy vyprávˇeli tak, aby tento obraz podpoˇrili a pˇredstavili v pozitivním smyslu (Naylor & Clare, 2008, p. 602). Také Angus a Bowen (2011) ve své narativní studii došly k závˇeru, že lidé v poˇcáteˇcních a stˇrednˇe pokroˇcilých fázích demence si budují urˇcitý typ identity pomocí pˇríbˇehu, ˚ které vyprávˇejí, resp. prostˇrednictvím ústˇredního tématu svých vyprávˇení. Zpusob, ˚ jakým informace, i ze své vlastní minulosti, do pˇríbˇehu vkládají, se liší od zpusobu, ˚ který používají zdraví jedinci. Jednotlivé události v nˇem nejsou seˇrazeny chronologicky, nˇekteré jsou vynechány, jiným je dáván na první pohled až pˇrehnaný duraz, ˚ ale je to specifický zpusob, ˚ jakým chce svou verzi reality a sebe sama daná osoba prezentovat a mˇel by proto být respektován (Angus & Bowen, 2011, p. 116). Podobná zjištˇení nabízí i pˇríspˇevek Lazzaro (2005), která studovala sebevyjádˇrení a vyprávˇecˇ ský styl blízké osoby s AN. Tento styl pak popisuje jako cyklický, nemocná vypráví spíše tematicky než chronologicky, dokonce lze u vˇetšiny jejích pˇríbˇehu˚ identifikovat podobné téma, které jako by sloužilo k udržení koherentní podoby její identity. Lazzaro (2005, p. 11) považuje opakování a vynechávání cˇ i naopak pˇridávání urˇcitých detailu˚ do vyprávˇení za zpusob, ˚ jak se nemocná vyrovnává s úbytkem pamˇeti. To, na co zde narážím, je celková zmˇena struktury vyprávˇení o pacientu˚ nemocných Alzheimerovou nemocí oproti tomu, co od podoby pˇríbˇehu oˇcekáváme v naší kultuˇre. Existují urˇcitá kritéria, podle nichž rozpoznáváme pˇríbˇeh, napˇr. správné uvození (signál, kterým dáváme posluchaˇcum ˚ najevo, že budeme vyprávˇet), sousled jednotlivých chronologicky na sebe navazujících událostí, které spoleˇcnˇe ústí v pointu pˇríbˇehu, urˇcitou stabilitu identity aktéru˚ pˇríbˇehu (hodný cˇ lovˇek jedná ve prospˇech ostatních, zlý pak škodí apod.) a kauzální vztahy (Gergen, 2001, p. 250-251). Z toho, co již bylo v této práci rˇ eˇceno, je patrné, že s tvorbou takových koherentních pˇríbˇehu˚ mají lidé postižení syndromem demence v dusledku ˚ Alzeimerovy nemoci problém. Víceménˇe platí, že slovní projev cˇ i vyprávˇení osob zasažených demencí pˇri Alzhe-

46

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST imerovˇe nemoci se postupnˇe stává tišším a málomluvnˇejším, roste poˇcet nepodstatných informací a klesá koherence (Chapman, Peterson Highley & Thompson, 1998). Výraznˇe také klesá snaha vést konverzaci a udržovat ji (Moore & Davis, 2002, p. 263). Na druhou stranu nelze jen z tohoto duvodu ˚ považovat jejich vyprávˇení za iracionální cˇ i nesmyslné. Právˇe znalost zpusobu, ˚ jakým pacienti s AN vypráví pˇríbˇehy, by mohla pomoci jejich snazšímu porozumˇení. Hydén a Örulv (2009) upozornili na duležitou ˚ roli kontextu cˇ i situace, ve které k produkci pˇríbˇehu dochází, a chování osob, které se vyprávˇení úˇcastní. Poškození krátkodobé pamˇeti u AN má za následek neschopnost zapamatovat si události, které probˇehly pˇred malou chvíli cˇ i nedávno, což vede k problémum ˚ s organizací jednotlivých dˇeju˚ v cˇ ase. Snížená schopnost vnímat události jako sousled smysluplných dílˇcích aktu˚ zpusobuje ˚ u pacientu˚ s AN nejen potíže s plnˇením každodenních úkonu, ˚ ale ovlivnuje ˇ také jejich ˇ slovní projev. Ciní jim potíže postupovat v pˇríbˇehu k dosažení pointy a ve vlastním projevu se pak mohou ztrácet a opakovat již vyˇrcˇ ené informace jako záchytné body. Hydén a Örulv (2009) vypozorovali tendenci dohledávat informace, potvrzení a pomoc s organizací vzpomínek u posluchaˇcu˚ v pˇrípadech, kdy mˇeli pacienti sami vyprávˇet o svém životˇe. Je-li jim pak nabídnuta pomoc19 ve formˇe kladení doplnujících ˇ otázek, pˇritakávání, prubˇ ˚ ežného hodnocení a rekapitulace, jsou schopni v pˇríbˇehu pokraˇcovat a omezit opakování urˇcitých frází (Hydén & Örulv, 2009, p. 209). Výše zmínˇení autoˇri také identifikovali další cˇ asté jevy v projevu osob s AN, a to tˇežkosti s vybavením vhodného slova cˇ i výrazu, které rˇ eší nadužíváním perifrází20 , obecných frází a ustálených slovních obratu, ˚ naopak takˇrka vubec ˚ se neobjevují v rˇ eˇci neologismy (Hydén & Örulv, 2009, p. 207). Je tedy patrné, že nˇekteˇrí autoˇri považují za nejvíce postiženou oblast mluvy u pacientu˚ s AN její lingvistickou úroven. ˇ Podle jiných (Chapman et al., 1998, p. 68) je to spíše oblast pragmatická, resp. její konkrétní projev, a to odvozování souvislostí (drawing inferences). Jedná se o schopnost vyvozovat patˇriˇcné závˇery nejen z formálních charakteristik situace cˇ i obrázku, ale pˇresáhnout je a použít své znalosti o fungování reálného svˇeta a vhodnˇe a správnˇe pak situaci interpretovat. Chapman spolu s kolegynˇemi identifikovaly nedostatky v této oblasti u pacientu˚ s AN, kteˇrí tvoˇrili pˇríbˇehy na jednoduchou obrazovou pˇredlohu a mˇeli tendence spíše k deskripci explicitních informací a jen ve velmi omezené míˇre se pouštˇeli 19. Hydén a Örulv nazvali tento zpusob ˚ podpory slovního projevu ze strany posluchaˇce jako tzv. scaffolding, z angl. lešení, stavˇení pomocné struktury pˇríbˇehu (Hydén & Örulv, 2009, p. 209). 20. Perifráze je jeden z typu˚ obrazného pojmenování používaného hlavnˇe v literatuˇre. Jde o opis urˇcitého jevu pomocí popsání jeho typických vlastností (znaku). ˚ Napˇr. nemuže-li ˚ si nemocný vybavit slovo kvˇetina pˇri pohledu na ruži, ˚ muže ˚ rˇ íci, že je to ta vˇec, která voní apod.

47

ˇ 2. TEMATICKÝ APERCEP CNÍ TEST do dalšího vyvozování implicitních závˇeru. ˚ Vzhledem k obrázkové pˇredloze mˇeli také tito respondenti tˇežkosti s urˇcením vztahu mezi zobrazenými osobami (Chapman et al., 1998, p. 67). March a kolegové (2009, p. 31) si vysvˇetlují tendenci k popisu jednotlivých cˇ ástí obrázku˚ oproti interpretaci celkových dˇeju˚ jako snahu kompenzovat tˇežkosti s chápáním procesu˚ a implicitních jevu. ˚ Podobnˇe autoˇri objasnují ˇ i cˇ asté používání místních (ukazovacích) zájmen namísto podstatných jmen, lidé s AN se tím pravdˇepodobnˇe snaží kompenzovat tˇežkosti s pojmenováním a nalezením vhodného výrazu, které tuto nemoc provázejí (March, Pattison & Wales, 2009, p. 33). Nadužívání osobních zájmen se pak v rˇ eˇci projevuje až v pokroˇcilejších fázích nemoci, ale deskripce a místní zájmena jsou patrná už v poˇcátcích. Autoˇri bohužel nenalezli pˇrícˇ inu tohoto jevu, ale domnívají se, že v jeho pozadí stojí právˇe narušená schopnost rˇ eˇci a krátkodobé pamˇeti a že lze pozorováním tˇechto promˇenných odlišit mluvu nemocných AN od zdravých jedincu˚ (March et al., 2009, p. 33). Výše zmínˇení autoˇri mají spoleˇcné to, že pˇredpokládají možnost rozpoznat Alzheimerovu nemoc v rámci slovního projevu nemocného, zvláštˇe pak v pokroˇcilých fázích nemoci. Lze toho dosáhnout i u prvotních projevu, ˚ zamˇerˇ íme-li se spíše na komplexní úlohy a podnˇety stimulující slovní projev (Altmann et al., 2001), kombinaci více diskurzivních technik (Chapman et al., 1998, p. 74), koherenci pˇríbˇehu a vliv kontextu a posluchaˇcu˚ (Angus & Bowen, 2009, p. 112), téma a kontext samotné pˇredlohy pro vyprávˇení (March et al., 2009, p. 33; Verdon, 2011, p. 62) a znalost osobnosti a životního pˇríbˇehu vypravˇecˇ e vzhledem k pˇredstavení jeho identity pomocí vyprávˇení (Usita et al., 1998, p. 187). Z toho, co jsme se již dozvˇedˇeli o TAT, lze pˇredbˇežnˇe usuzovat na to, že by jeho tabule mohly také být použity jako pˇredloha pro posouzení projevu osob s možnou AN a interpretace pˇríbˇehu˚ v rámci TAT by mohla být vedena smˇerem k vystihnutí kognitivních schopností vypravˇecˇ e.

48

III

Výzkumná cˇ ást 1

Cíl a úˇcel výzkumu

Výzkum v rámci této diplomové práci si klade za cíl prozkoumat charakteristiky pˇríbˇehu˚ v TAT u osob s diagnostikovanou Alzheimerovou nemocí. Mou snahou je vystihnout vypravˇecˇ ský styl tˇechto osob vzhledem k jejich nemoci z hlediska formy, tedy zpusobu, ˚ jakým je pˇríbˇeh vyprávˇen. Alzheimerova choroba je charakteristická postupným úbytkem kognitivních schopností a rozvojem syndromu demence, z tohoto duvodu ˚ je mým cílem zamˇerˇ it se na zpu˚ sob vyprávˇení s ohledem na kognitivní domény. Tematický apercepˇcní test není tradiˇcní metodou využívanou pˇri diagnostice AN v klinické praxi a neexistuje ani mnoho výzkumu˚ užití tohoto testu u osob s demencí (napˇr. Johnson, 1994). Na druhou stranu jsou v mnoha studiích povahy kognitivního deficitu u pacientu˚ s AN, zvláštˇe s ohledem na kvalitu rˇ eˇci a pamˇeti, využívány metody podobné administraci TAT (napˇr. Forbes-McKay & Venneri, 2005). Takové výzkumy pracují s narativním materiálem vytvoˇreným na základˇe obrazové pˇredlohy. Pˇredpokládám tedy, že lze využít TAT u pacientu˚ s Alzheimerovou nemocí a pˇríbˇehy pak interpretovat s kognitivního úhlu pohledu. Vzhledem k tomu, že TAT není pro naši populaci standardizován, poslouží v tomto výzkumu jako srovnávací skupina senioˇri podobného vˇeku, ovšem bez Alzheimerovy nemoci cˇ i jiného typu demence, resp. mírné kognitivní poruchy. Výsledky mého výzkumu mohou pomoci jednak peˇcujícím osobám k porozumˇení zpusobu ˚ komunikace osob zasažených Alzheimerovou nemocí, ale také mohou poskytnout podnˇety k diagnostice a odlišení narativních projevu˚ pacientu˚ s AN a starších osob bez AN. 49

2. VÝZKUMNÉ OTÁZKY

2

Výzkumné otázky

ˇ 1 Cím jsou charakteristické pˇríbˇehy vytvoˇrené pacienty s Alzheimerovou nemocí v reakci na tabule Tématicko apercepˇcního testu z hlediska kognitivních charakteristik a formy? Vzhledem k šíˇri výzkumné otázky jsem na základˇe studia dostupné literatury a výzkumu˚ zahrnujících téma formálního zpracování pˇríbˇehu˚ osobami s Alzheimerovou nemocí zvolila pro analýzu pˇríbˇehu˚ hodnotící systém H. Teglasi (2010), který zahrnuje tˇri oblasti kognitivních charakteristik souvisejících se schopnostmi tvoˇrit pˇríbˇehy. Tyto charakteristiky jsou zahrnuty ve výzkumných podotázkách s cílem napomoci pˇresnému identifikování zpusobu ˚ tvorby pˇríbˇehu˚ v TAT osobami s AN. •

Jaká je úrovenˇ abstraktního myšlení v pˇríbˇezích v TAT vytvoˇrených osobami s AN?

•

Jaká je úrovenˇ percepˇcní integrace v pˇríbˇezích v TAT vytvoˇrených osobami s AN?

•

Jakým zpusobem ˚ zpracovávají informace v pˇríbˇezích TAT osoby s AN?

50

3. DESIGN VÝZKUMU

3

Design výzkumu

Vzhledem k charakteru mého výzkumu, kterým je studie skupiny osob s diagnostikovanou Alzheimerovou chorobou a jejich výkonu˚ v Tématicko apercepˇcním testu, jsem se rozhodla pro flexibilní design. Kvalitativní (flexibilní) pˇrístup považuji v tomto pˇrípadˇe za vhodný z následujících duvod ˚ u: ˚ a celý výzkum vychází ze snahy popsat narativní proces a zpusob, ˚ jakým osoby postižené Alzheimerovou nemocí uspoˇrádávají vzpomínky a své zkušenosti vzhledem k podnˇetu, kterým jsou v tomto pˇrípadˇe tabule TAT b data jsou získávána specifickou metodou, administrací TAT a analyzována z hlediska formy pˇríbˇehu c zpusob ˚ zpracování získaných dat je kvalitativní, nelze z nˇej jednoduše získat numerické hodnoty d v rámci flexibilního designu je možno zpusob ˚ zkoumání dále rozvíjet, což je v tomto pˇrípadˇe vhodné zvláštˇe s ohledem na povahu výzkumného souboru e podobné téma již bylo kvantitativnˇe zpracováno Johnsonou (1994), která sama vybízí k dalšímu zkoumání narativity a potíží s ní spojených u pacientu˚ s Alzheimerovou nemocí.

51

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR

4

Výzkumný soubor

Výzkumný soubor v této diplomové práci je zastoupen dvˇema skupinami. První skupinu, resp. výzkumný vzorek, tvoˇrí osoby s diagnostikovanou Alzheimerovou nemocí (Osoby s Alzheimerovou nemocí). Druhou srovnávací skupinu pak osoby bez Alzheimerovy nemoci cˇ i jiného typu demence, pˇriˇcemž lze tyto zdravé seniory považovat za vrstevníky osob s Alzheimerovou nemocí. Srovnávací skupina je pro úˇcely této práce dále nazývána zjednodušené Osoby bez Alzheimerovy nemoci. 4.1

Charakteristiky a kritéria výbˇeru výzkumného souboru

Níže jsou pˇredstavena kritéria výbˇeru obou výzkumných skupin vˇcetnˇe shrnutí charakteristik tˇechto souboru. ˚ Oba soubory byly tvoˇreny s cílem dosáhnout pˇribližné vˇekové ekvivalence, pˇriˇcemž stˇežejním odlišujícím kritériem byla diagnóza Alzheimerovy choroby. 4.1.1

Osoby s Alzheimerovou nemocí

Hlavním kritériem pro zaˇrazení do toho výzkumného souboru je diagnóza Alzheimerovy nemoci. Jak již bylo pˇredesláno v první cˇ ástí této práce, diagnóza AN je vždy stanovována pˇribližnˇe a za jistou ji lze považovat teprve po vyšetˇrení mozkové tkánˇe pˇri autopsii. Kritérium lze považovat za dosažené u osob, u nichž je diagnóza AN stanovena lékaˇrem za pravdˇepodobnou, a jsou vylouˇceny jiné pˇríˇciny kognitivního deficitu a syndromu demence. Diagnóza u vybraných osob byla stanovena na základˇe klinického a neuropsychologického vyšetˇrení a potvrzena výsledky nˇekteré ze zobrazovacích technik. Výsledky dosažené v MMSE u tˇechto osob by mˇely být nižší než 24 bodu. ˚ V praxi se však liší zpu˚ sob testování a uchování dat u jednotlivých pacientu. ˚ Zatímco v nˇekterých institucích procházejí osoby s AN MMSE pravidelnˇe každé tˇri mˇesíce, v jiných zaˇrízeních je takto cˇ inˇeno pouze pˇri pˇrijetí, pˇrípadnˇe nejsou výsledky dostupné ani v lékaˇrské zprávˇe. Vzhledem ke zpusobu ˚ výbˇeru tohoto výzkumného souboru, který je detailnˇe popsán v další podkapitole, zde jen pro upˇresnˇení uvedu, že byl založen na dusledné ˚ komunikaci s ošetˇrujícím personálem, bylo nakonec kritérium diagnózy Alzheimerovy nemoci ponecháno na tˇechto kompetentních osobách. Dalším kritériem pak bylo probíhající první, pˇrípadnˇe druhé stádium nemoci. Mým s cílem bylo vylouˇcit z výzkumného souboru osoby ve tˇretím, finálním stádiu, a to pˇre52

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR vážnˇe z etických duvod ˚ u. ˚ Lidé v tomto stádiu již cˇ asto nejsou schopni komunikovat se svým okolím, ani porozumˇet mluvenému slovu. Administrace TAT by tak byla obtížná a pˇredpokládám, že pro tyto osoby i velmi zátˇežová. Potvrzení informovaného souhlasu by mohlo být znaˇcnˇe diskutabilní a vzhledem k tomu, že za tyto osoby pˇrevzali rozhodovací pravomoci v mnoha pˇrípadech jejích pˇríbuzní, bylo by i nároˇcnˇejší zkontaktovat se pˇrímo s nimi. Také ošetˇrující personál a psychologové, kteˇrí s lidmi s Alzheimerovou nemocí pracují, mˇe upozornili na fakt, že lidé ve tˇretím stádiu nemoci by nejenže nerozumˇeli instrukci k testu, ale cˇ asto také bývají náladoví a jen kontakt s pro nˇe neznámou osobou by mohl zhoršit jejich psychický stav. Z tˇechto duvod ˚ u˚ jsem se rozhodla omezit výzkumný soubor na prvé a druhé stádium nemoci, pˇriˇcemž dále stanovení konkrétního stádia nehraje v tomto výzkumu velkou roli. Jak již bylo pˇredesláno v kapitole o prubˇ ˚ ehu AN, postup jednotlivými stádii je u každého pacienta individuální. Hovoˇríme-li o stádiích z hlediska sobˇestaˇcnosti, pak lze usuzovat na to, že respondenty, kteˇrí pobývají v souˇcasné dobˇe v domovˇe duchodc ˚ u, ˚ lze zaˇradit do druhého stádia nemoci. Ale i to nemusí být pravidlem. Napˇríklad výsledky v MMSE jsou u pacientu˚ s AN v nˇekterých pˇrípadech závislé na momentální náladˇe, tˇežko lze tedy nemocného zaˇradit s naprostou jistotou do jednoho ze stádií. Opˇet jsem tedy vycházela z informací peˇcovatelu˚ a ošetˇrujícího personálu, kteˇrí pro tento výzkum vytipovali takové osoby, které budou schopny pochopit instrukci k testu a kterým neˇciní potíže komunikovat s cizími osobami. Co se týˇce kritéria vˇeku, nebyla stanovena horní hranice. Vycházím z pˇredpokladu Verdona (2011) potvrzující schopnost starších osob reagovat na tabule z TAT a také z mého osobního názoru, že vyprávˇení je pˇrirozenou souˇcástí našich životu˚ již od dˇetství, tudíž aˇckoli se s vˇekem muže ˚ mˇenit jeho forma, vˇerˇ ím, že narativita, jako zpusob ˚ myšlení, je zachována. Minimální vˇeková hranice byla v poˇcátku zkoumání stanovena na 60 let tak, aby opisovala rozlišení Alzheimerovy nemoci na její cˇ asnou formu (propuknutí do 60 let) a pozdní formu. Nakonec byla do výzkumného souboru zaˇrazena i jedna žena ve vˇeku 52 let s cˇ asnou formou nemoci, protože údaje ostatních osob získané od ošetˇrujícího personálu nezohlednovaly ˇ pˇresný vˇek stanovení diagnózy.

53

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR Charakteristiky výzkumného souboru osob s Alzheimerovou nemocí Tento soubor zahrnuje celkem 10 osob, 7 žen a 3 muže. Vˇekové rozložení respondentu˚ je popsáno v tabulce níže, nejmladší respondentce tohoto výzkumného souboru je 52 let, nejstarší pak 86 let. Informace o skóru dosaženém v MMSE byly dostupné jen u 5 respondentu, ˚ z tohoto duvodu ˚ jsem se rozhodla je do tabulky nezaˇradit. Alzheimerova nemoc byla diagnostikována u všech osob pomocí klinického a neuropsychologického vyšetrˇ ení a potvrzena CT cˇ i jinou zobrazovací technikou. Všech 10 osob prochází momentálnˇe druhou fází nemoci, podle názoru zdravotníku˚ a peˇcujících osob. Jedna respondentka má diagnostikovánu ranou (familiární) formu AN, zbylých 9 osob trpí pozdní formou AN. 9 respondentu˚ je dlouhodobˇe ubytováno v zaˇrízení s celodenní péˇcí, jedna respondentka žije se svou rodinou. Respondent/ka 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pohlaví

žena

žena

žena

žena

žena

žena

žena

muž

muž

muž

Vˇek

81

75

79

78

84

86

52

80

82

80

Fáze nemoci

II.

II.

II.

II.

II.

II.

II.(fam.)II.

II.

II.

Tabulka III.1: Charakteristiky výzkumného souboru osob s Alzheimerovou nemocí

4.1.2

Osoby bez Alzheimerovy nemoci

Základním kritériem pro výbˇer do srovnávací skupiny osob bez AN byla absence diagnózy Alzheimerovy nemoci cˇ i jiného typu demence. Tuto informaci jsem se od vybraných osob snažila získat citlivým a taktním dotazem. Za podbod hlavního kritéria lze oznaˇcit i absenci jiných projevu˚ kognitivního deficitu, za které mužeme ˚ považovat lehkou kognitivní poruchu, tíživˇejší problémy s pamˇetí apod. I tyto informace jsem zjišt’ovala dotazem a také zpusobem ˚ výbˇeru osob do tohoto souboru. Je tˇreba zduraznit, ˚ že nelze samozˇrejmˇe s jistotou vylouˇcit možnost, že nˇekterá z osob v tomto vzorku nemocí trpí, aniž by u ní byla diagnostikována, resp. se nenachází v preklinickém stádiu nemoci. Zhoršující se pamˇet’ a potíže s pojmenováním pˇredmˇetu, ˚ což jsou dva typické projevy AN, jsou také bˇežnou souˇcástí stárnutí. Snažila jsem se proto do výzkumu zahrnout takové osoby, které s podobnými potížemi nenavštívily lékaˇre a nepocit’ují je u sebe nijak výraznˇe, aˇc je samy bˇehem rozhovoru zmínily. 54

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR Kritérium vˇeku bylo pro tuto skupinu nastaveno podobnˇe jako pro osoby s AN. Minimální vˇek je 60 let, maximální hranice nebyla stanovena. Mým cílem bylo dosáhnout ve vˇekovém rozložení obou skupin co nejvyšší ekvivalence. Vzhledem k zaˇrazení respondentky ve vˇeku 52 let do souboru osob s Alzheimerovou nemocí, byl i do srovnávací skupiny zaˇrazen jeden muž ve vˇeku 55 let. Charakteristiky výzkumného souboru osob bez Alzheimerovy nemoci Tento soubor je tvoˇren 10 osobami, 8 ženami a 2 muži ve vˇeku od 55 do 85 let. Konkrétní informace o vˇeku všech cˇ lenu˚ výzkumného souboru jsou k dispozici v tabulce níže. Všech 10 osob samo sebe popisuje jako zdravé, bez kognitivních problému. ˚ Se cˇ tyˇrmi osobami probˇehl individuální rozhovor, šesti osobám byl test administrován skupinovˇe písemnou formou. Respondent/ka 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Pohlaví

žena

žena

žena

muž

žena

žena

žena

žena

žena

muž

Vˇek

84

85

79

55

73

73

75

82

78

74

Tabulka III.2: Charakteristiky výzkumného souboru osob bez Alzheimerovy nemoci

4.2

Metody tvorby výzkumného souboru

V této podkapitole jsou shrnuty všechny metody použité pro výbˇer výzkumného souboru, podobnˇe jako v pˇredchozím bodu jsou rozdˇeleny podle toho, zda šlo o osoby s Alzheimerovou nemocí cˇ i bez ní.

4.2.1

Osoby s Alzheimerovou nemocí

V prvé rˇ adˇe jsem zvolila metodu nenáhodného výbˇeru s cílem oslovit instituce, které pracují s osobami postiženými AN a jejich prostˇrednictvím se tak zkontaktovat s tˇemito lidmi a požádat je o úˇcast na výzkumu. Konkrétnˇe jsem pracovala s metodou pˇríležitostného výbˇeru založenou na principu dostupnosti a ochoty podílet se na výzkumu ze strany osob s diagnostikovanou AN. Postupnˇe jsem prostˇrednictvím emailové komunikace oslovila instituce zaˇrazeny na webových stránkách www.geronotologie.cz (Informaˇcní servis o službách pro seniory) 55

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR v sekci Specializovaná péˇce o pacienty s demencí. Organizace a instituce jsou zde rˇ azeny podle kraju. ˚ Vzhledem ke svým možnostem jsem se vymezila na Moravskoslezský kraj, Jihomoravský kraj a Hlavní mˇesto Praha a odeslala emaily na emailové adresy tˇech zaˇrízení, která v možnosti Poskytované služby mˇela uvedenu doslova péˇci o pacienty s demencí cˇ i Alzheimerovou nemocí. Konkrétní podoba emailu je dostupná v pˇríloze 1 této práce. V úvodu jsem pˇredstavila sebe a téma mé diplomové práce. V krátkosti jsem popsala cíle mé práce a zpusob ˚ získávání dat pro muj ˚ výzkum. V závˇeru jsem požádala o spolupráci a vše doplnila svými kontaktními údaji pro pˇrípad zájmu o další informace. V rámci Moravskoslezského kraje jsem obdržela odpovˇed’ pouze z Centra denních a odlehˇcovacích služeb Siloe Ostrava, kde bohužel kontakt pˇrímo s pacienty nemohou poskytnout. V Jihomoravském kraji jsem získala dvˇe odpovˇedi, a to z Centra denních služeb v rámci ˇ Diakonie CCE, kde však mé žádosti o spolupráci nemohli vyhovˇet z kapacitních duvod ˚ u˚ a dále pak z obˇcanského sdružení Nadˇeje, kde mˇe odkázali pˇrímo na Dum ˚ Nadˇeje BrnoVinohrady, který provozuje domov se zvláštním režimem a denní stacionáˇr pro pacienty s AN. Díky ochotˇe personálu Domu Nadˇeje se mi podaˇrilo získat tˇri respondentky, které souhlasily s úˇcastí na výzkumu. V Praze byly nˇekteré mé emaily nedoruˇceny z duvodu ˚ zmˇeny cˇ i neexistence emailové adresy. Pozitivní odezvu jsem obdržela z Domova pro seniory v Kobylisích, kde jsem se osobnˇe setkala s psycholožkou, která se vˇenuje mimo jiné i práci s pacienty s AN. Pˇredstavila jsem ji svuj ˚ výzkum. K dalšímu kontaktu ze strany domova bohužel již nedošlo. Jednu respondentku se mi poté podaˇrilo získat díky službám Gerontologického centra v Praze Kobylisích, jehož psycholožka PhDr. Jarolímová mi umožnila navštívit sezení svépomocné skupiny pacientu˚ s AN, na nˇemž jsem mohla požádat pˇrítomné osoby o úˇcast na výzkumu. Velmi ochotnˇe pak na mou emailovou prosbu reagovali pracovníci Alzheimercentra v Pruhonicích, ˚ kteˇrí mi zprostˇredkovali setkání s šesti klienty pˇrímo v zaˇrízení v Pruho˚ nicích. Sociální pracovník a ergoterapeutka pro mˇe vytipovali nˇekolik potenciálních klientu, ˚ kterým byla nabídnuta úˇcast na výzkumu a na základˇe jejich souhlasu jsem s nimi následnˇe provedla rozhovory. Zvolený pˇrístup k výbˇeru vzorku považuji vzhledem k dostupnosti potenciálních respondentu˚ a povaze nemoci za vhodný. Jak již bylo rˇ eˇceno, závisel výbˇer velkou mˇerou také na ochotˇe zaˇrízení, která s pacienty s AN pracují, poskytnout mi cˇ as a prostor k reali-

56

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR zaci sbˇeru dat. Nejlépe se mi osvˇedˇcilo kontaktování instituce (Alzheimercentrum), která se specificky vˇenuje práci s cílovou skupinou, na niž je muj ˚ výzkum zamˇerˇ en, protože disponuje vysokým poˇctem potenciálních respondentu, ˚ kteˇrí splnují ˇ kritéria pro zaˇrazení do výzkumného souboru a také má o tˇechto svých klientech dostatek informací. Oproti tomu napˇr. denní centra poskytují své služby i osobám s jinými typy demence a hlavní kritérium, tedy diagnóza Alzheimerovy nemoci, by tak nemuselo být dodrženo. V puvodním ˚ plánu výzkumu jsem zvažovala také zaˇrazení osob s mírnou kognitivní poruchou, nepodaˇrilo se mi však s žádným zástupcem této skupiny zkontaktovat. A to ani pˇres pomoc Ing. Steinové, která v Praze organizuje tréninky pamˇeti pro tyto osoby, a to z toho duvodu, ˚ že se do kurzu v podzimním semestru bohužel nikdo nezapsal. Z tohoto duvodu ˚ jsem ve finální podobˇe výzkumu zvolila srovnání osob s AN s jejich vrstevníky bez AN.

4.2.2

Osoby bez Alzheimerovy nemoci

Výbˇer úˇcastníku výzkumu do srovnávací skupiny osob bez AN byl oproti puvodním ˚ oˇcekáváním komplikovanˇejší. V prvé fázi jsem použila metodu prostého zámˇerného výbˇeru. Oslovila jsem pražský klub Remedium, jež je poskytovatelem sociálnˇe aktivizaˇcních služeb pro seniory, prostˇrednictvím emailu opˇet s prosbou o spolupráci na mém výzkumu a umožnˇení kontaktu se seniory, kteˇrí toto místo navštˇevují. Pˇredpokládala jsem, že zde mohu nalézt zdravé seniory se zájmem o aktivní trávení volného cˇ asu. Z kapacitních duvod ˚ u˚ mi nebylo umožnˇeno provést výzkum pˇrímo v klubu, ale mohla jsem zde vyvˇesit leták s nabídkou úˇcasti na výzkumu. Podobný leták jsem umístila také v nˇekolika kavárnách v Praze. Leták je k dispozici k nahlédnutí v pˇríloze 2. V tištˇené formˇe byl doplnˇen vizitkami k odtržení s mými kontaktními údaji. Touto cestou jsem nebyla kontaktována ani jednou osobou. V druhé fázi výbˇeru výzkumného souboru jsem se tedy zamˇerˇ ila na zaˇrízení poskyˇ tující kognitivní trénink cˇ i kurzy pamˇeti zdravým seniorum. ˚ Oslovila jsem emailem Cesˇ kou spoleˇcnost pro trénování pamˇeti a mozkový jogging (CSTPMJ). Pomoc mi nabídla ˇ pˇredsedkynˇe CSTPMJ Ing. Steinová, které mˇe pˇrizvala k úˇcasti na jedné ze svých lekcí, na níž jsem mohla úˇcastníkum ˚ z rˇ ad zdravých senioru˚ pˇredstavit svuj ˚ výzkum a vyzvat je ke spolupráci. Mým plánem bylo provést individuální rozhovory se zájemci bˇehem lekce v oddˇelené místnosti, pˇrípadnˇe po skonˇcení lekce. Z duvodu ˚ nemoci Ing. Steinové došlo ke zmˇenˇe plánu a byla jsem jí požádána o vedení celé lekce. Možnosti jsem vyu57

4. VÝZKUMNÝ SOUBOR žila, ale vzhledem k této okolnosti jsem pˇristoupila, po zvážení, k zaˇrazení další metody sbˇeru dat, a to skupinové administrace TAT úˇcastníkum ˚ kurzu. Tímto zpusobem ˚ jsem získala psané pˇríbˇehy 18 respondentu, ˚ zdravých senioru˚ bez Alzheimerovy nemoci. Do výzkumného souboru jich bylo zaˇrazeno pouze 6, a to z toho duvodu, ˚ že tato práce je primárnˇe zamˇerˇ ena na zjištˇení zpusobu ˚ tvorby pˇríbˇehu˚ v TAT u osob s AN, kterých je ve výzkumném souboru 10. Aby se tedy skupiny co do poˇctu a vˇeku vyrovnaly, resp. co nejvíce pˇriblížily, vybrala jsem z 18 získaných formuláˇru˚ 6 od nejstarších osob. Další tˇri respondentky se mi podaˇrilo získat metodou lavinového výbˇeru (nenáhodný výbˇer). Požádala jsem o pomoc blízkou rodinnou známou ve vˇeku 84 let, která se výzkumu zúˇcastnila a dále oslovila své pˇrátele, které seznámila s možností úˇcasti. Takto mne kontaktovaly dvˇe respondentky, s kterými jsem provedla individuální administraci TAT v jejich domácnostech. Od této známé jsem pak dostala informaci, která by mohla vysvˇetlovat nulovou odezvu na mé vyvˇešené letáky. Nˇekolik jejích pˇrátel se totiž zcela odmítlo zúˇcastnit z obav, že by jejich odpovˇedi nebylo dostateˇcné, pˇrípadnˇe, že by u nich mohla být nalezena urˇcitá abnormalita cˇ i porucha. Nutno podotknout, že tyto osoby nebyly seznámeny se zamˇerˇ ením mé práce na osoby s Alzheimerovou chorobou a pˇresto testování odmítly. Posledního respondenta jsem oslovila zcela zámˇernˇe na základˇe jeho dostupnosti a vˇeku 55 let, do výzkumu je zaˇrazen pro zvýšení ekvivalence skupin. Slabou stránkou první fáze výbˇeru mohlo být samo pˇredstavení cíle výzkumu v letáku distribuovaném mezi seniory. Spojení s Alzheimerovou chorobou, byt’ jako cˇ len srovnávací zdravé skupiny, muže ˚ u starších osob vyvolávat nepˇríjemné pocity a obavy. Dalším alternativním vysvˇetlením puvodního ˚ nezdaru muže ˚ být neduvˇ ˚ era nebo neochota kontaktovat mˇe prostˇrednictvím emailu/mobilního telefonu. Výkony by také teoreticky mohly být ovlivnˇeny pravidelnou kognitivní aktivitou, kterou senioˇri navštˇevující tréninky pamˇeti vykonávají a zájmem, který své pamˇeti vˇenují. Na druhou stranu i osoby s AN, které navštˇevují denní centra nebo jsou trvale ubytováni v Alzheimercentru cˇ i domovˇe duchodc ˚ u, ˚ prochází v rámci služeb tˇechto zaˇrízení pravidelnou kognitivní aktivizací a tréninky dovedností, cˇ ímž se obˇe skupiny v podstatˇe vyrovnávají.

58

ˇ 5. METODY SB ERU DAT

5

Metody sbˇeru dat

V této kapitole je popsán zpusob, ˚ kterým byla data pro tento výzkum sesbírána. Sbˇerem dat je rozumˇeno zaznamenávání pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených úˇcastníky výzkumu v reakci na administraci sedmi tabulí TAT. Tyto pˇríbˇehy byly dále interpretovány a analyzovány. Za tˇri stˇežejní cˇ ásti materiálu TAT lze považovat použité tabule, instrukce podané v rámci administrace testu a zvolený interpretaˇcní rámec. V tomto poˇradí budou také pˇredstaveny v této kapitole. 5.1

Sbˇer dat pomocí Tematického apercepˇcního testu

Sbˇer dat probíhal zhruba 3 mˇesíce. V poˇcátku byl zamˇerˇ en na získání dostatku dat od osob s AN, tento výzkumný soubor byl posléze doplnˇen srovnávacím souborem osob bez AN. Každé osobˇe cˇ i skupinˇe osob byly tabule administrovány ve shodném poˇradí (1, 2, 4, 6BM, 7GF, 9GF a 16) zpusobem ˚ popsaným dále v bodˇe pojednávajícím o administraci testu. Odpovˇedi respondentu˚ byly v prubˇ ˚ ehu testování zaznamenávány na diktafon, samozˇrejmˇe po pˇredchozím souhlasu dané osoby. Všechny pˇríbˇehy pak byly pˇrepsány a po úpravˇe postoupeny k interpretaci podle zvoleného interpretaˇcního rámce. V pˇrípadˇe osob bez AN byly individuální rozhovory doplnˇeny o skupinovou administraci testu dalším respondentum. ˚ Jejich písemné odpovˇedi byly taktéž pˇrepsány na PC. Souhlas se zpracováním získaných dat je souˇcástí formuláˇre informovaného souhlasu, k dispozici k nahlédnutí je v pˇríloze 3, a úˇcastnící jej mohli potvrdit svým podpisem. Pˇrepisy pˇríbˇehu˚ a nahrávek probíhaly vždy záhy po dokonˇcení rozhovoru, resp. administrace. Uchování informací je zcela anonymní. 5.2

Charakteristiky vybraných tabulí

Do výbˇerové sestavy bylo zahrnuto celkem sedm tabulí TAT v následujícím poˇradí: 1, 2, 4, 6 BM, 7 GF, 9 GF a prázdná tabule cˇ íslo 16. Prázdná tabule byla zaˇrazena na závˇer celé sady v souladu s doporuˇcením Rottera (1946, p. 72). Administrovány jsou všechny tyto tabule bˇehem jednoho sezení, cˇ emuž byl také uzpusoben ˚ jejich poˇcet. Murray (1971) sice doporuˇcuje použití deseti tabulí, ale v pˇrípadˇe administrace této techniky starším osobám a lidem s AN je tˇreba brát v úvahu vyšší unavitelnost tˇechto jedincu˚ a s tím spojenou klesající pozornost. Vallester (2011) ve svém manuálu k Bellakovˇe apercepˇcnímu testu SAT doporuˇcuje použít osm tabulí v jednom sezení, avšak použití všech tabulí ne59

ˇ 5. METODY SB ERU DAT považuje za závazné. Podobnˇe i Teglasi (2010) cˇ i Dana (1956) zminují ˇ obvyklý celkový poˇcet tabulí použitých v klinické praxi mezi osmi, resp. devíti až dvanácti, pˇriˇcemž jejich výbˇer je založen, spíše než na vˇeku cˇ i pohlaví respondentu, ˚ na užiteˇcnosti a smysluplnosti dosažených výsledku˚ vzhledem k povaze vyšetˇrení. Pˇri studiích srovnávajících výsledky TAT a GAT, tedy formy urˇcené specificky pro osoby nad 65 let, nebyla prokázána relevantnost vˇeku vzhledem k schopnosti reagovat na témata pˇredložená na tabulích (Pasewark et al., 1976). Podobnˇe nehraje podstatnou roli administrace genderovˇe odlišných tabulí mužum ˚ a ženám, nezajímáme-li se konkrétnˇe ˇ o rozdíly mezi tˇemito pohlavími (Cermák, 2006, p. 171). Z výše zmínˇených duvod ˚ u˚ a také v návaznosti na zjištˇení Verdona (2011, p. 62), který nepokládá za nutné prezentovat starším osobám tabule se situacemi výluˇcnˇe adresujícími problematiku vyššího vˇeku, protože jsou schopni specifické a aktuální problémy stáˇrí projikovat i do bˇežných tabulí TAT, byl pro úˇcely této diplomové práce zvolen právˇe TAT a ne nˇekterá z jeho verzí pro populaci nad šedesát pˇet let vˇeku. Výbˇer jednotlivých tabulí vycházel ze systému navrženého Bellakem a Abramsem (1997), kteˇrí pracují s touto sadou: 1, 2, 3BM, 4, 6BM, 7 GF, 8 BM, 9GF, 10 a 13 MF. Teglasi (2010) dává pˇrednost této sadˇe: 1, 2, 3BM, 5, 6BM, 7BM, 7GF, 8BM, 10, 12M, 13MF a 13B. Francouzská škola pak napˇríklad volí tuto sadu: 1, 2, 3BM, 4, 5, 8BM, 10, 11, 12, 13B, 13MF, 19 a 16 (Andronikof, 2008). Konkrétní podoba pak byla upravena ve snaze pˇriblížit výbˇerem i tématiku stáˇrí, resp. podpoˇrit projekci výbˇerem takových tabulí, které zobrazují i starší osoby (6 BM), ale také situace, které mohou mít pro respondenty reminiscenˇcní význam 4, 7GF, 9 GF. Tabule 1 byla ve výbˇeru ponechána jako vhodný úvod do testové situace. Tabule 2 pak zastupuje komplexní téma. Tabule 16 umožnující ˇ volné vyprávˇení libovolného pˇríbˇehu byla zaˇrazena rovnˇež z toho duvodu, ˚ že muže ˚ respondentum ˚ pomoci uvolnit myšlenky, které se u nich nahromadily bˇehem samotné administrace. Tabule byly seˇrazeny numericky, tak jak napˇr. doporuˇcují Bellak a Abrams (1997). Níže následuje popis tabulí zvolených pro výzkum k mé diplomové práci. Každá tabule je uvedena puvodním ˚ popisem H. Murrayho, v krátkosti je doplnˇena její historie v testu a témata cˇ i obsah tabule vysledovaný více autory, kteˇrí se touto problematikou zabývali. Podle Verdona (2011) mužeme ˚ na tabule nahlížet z hlediska jejich manifestního obsahu, tedy toho co vidíme na obrázku (struktura cˇ i rámec), ale také ze strany latentního obsahu, kterým jsou osobní vzpomínky a zkušenosti jedince, které využije ke zpracování manifestního obsahu, pˇriˇcemž tento autor pˇredpokládá, že latentní obsah zpracovává vy-

60

ˇ 5. METODY SB ERU DAT pravˇecˇ na nevˇedomé úrovni. Podobnˇe popisuje vyzývací charakter jednotlivých i Henry (1956). Teglasi (2010) vytvoˇrila i systém hodnocení struktury tabulí, pˇriˇcemž jsou pro ni stˇežejní tyto charakteristiky: mnohoznaˇcnost, emoˇcní tón (pozitivní, neutrální cˇ i negativní nálada), komplexnost (množství detailních prvku, ˚ kterou je tˇreba zahrnout do koherentního pˇríbˇehu), intenzita (dramatické zachycení konfliktu) a univerzalita (bˇežnost a známost zobrazené situace pro vypravˇecˇ e). Tabule 1 Murray (1971) popisuje tabuli takto: Chlapec se zamyšlenˇe dívá na housle, které pˇred ním leží na stole. Tento obrázek se objevil již v první A sérii testu z roku 1935 pod cˇ íslem 5. V sériích B, C a D již byl na prvním místˇe. Jedná se o kresbu Christiany Morganové, kterou vytvorˇ ila podle snímku fotografa Samuela Lumiere, který takto zachytil mladého nadˇejného houslistu Yehudi Menuhina (Morgan, 2002). Zaˇrazení této tabule jako prvé ve výbˇerové sestavˇe je doporuˇcováno mnoha autory, umožnuje ˇ totiž pomˇernˇe snadnou identifikaci s hlavní postavou (chlapcem) a vyjádˇrení vlastních potˇreb. Podle Bellaka a Abramse (1997) vyzývá tato tabule k popisu vztahu k rodiˇcum ˚ cˇ i autoritám obecnˇe, ale také k pˇredstavám o sobˇe samém a vlastním sebehodnocení. Tito autoˇri se také domnívají, že rozbité cˇ i nˇemé housle mohou vypovídat ˇ o dysfunkˇcním obrazu vypravˇecˇ e (in Cermák, 2006). Krom houslí a smyˇcce pˇrikládá Teglasi (2010) pozornost také notám, stolu a ubrusu pod houslemi. Vypravˇecˇ by mˇel být obrázkem stimulován k vysvˇetlení chlapcova výrazu tváˇre vzhledem k houslím. Obrázek též vybízí k popisu potˇreby úspˇechu (nAch), pozornost by pak mˇela být vˇenována zvolenému zpusobu ˚ dosažení úspˇechu (Groth-Marnat, 2009). Mužeme ˚ sledovat, zda jsou cíle vedoucí k úspˇechu stanoveny aktérem samotným cˇ i jeho blízkými, v takovém pˇrípadˇe pak lze dále nahlížet na vztah aktéra k tˇemto osobám (poslušnost, rebelie cˇ i nátlak). Tabule 2 Murray (1971): Venkovská scéna: v popˇredí je mladá žena s knihami v ruce; v pozadí muž pracující na poli a starší pˇrihlížející žena. Tato tabule se objevila poprvé až v sérii D z roku 1943. Autorem kresby s názvem

61

ˇ 5. METODY SB ERU DAT Morning on the Cape je americký malíˇr Leon Kroll. Puvodnˇ ˚ e se jednalo o nástˇennou malbu v lunetách budovy Ministerstva spravedlnosti ve Washingtonu, která zachycuje ranní odchod do školy mladé dívky a pˇrihlížející nastávající matku (Morgan, 1995). Tato tabule je pˇríkladem komplexní scény. K vytvoˇrení koherentního pˇríbˇehu je tˇreba propojit všechny tˇri aktéry (dívka, žena a muž), ale také dvˇe úrovnˇe scény (dívka v popˇrení, žena a muž na poli v pozadí a krajinná scéna v dáli) a množství detailu˚ patˇrících k farmˇe (kameny, ku˚ nˇ cˇ i domy). Teglasi (2010) zminuje, ˇ co se týˇce dalších detailu, ˚ tyto: možné tˇehotenství starší ženy, odˇev mladší ženy, brázdy v poli a svaly muže. Podle Brinkmanna (2002) muže ˚ tato scéna evokovat postoj k intelektuálním výkonum, ˚ ale také ruzné ˚ typy konfliktu˚ (latentní obsah), napˇr. nesoulad v rodinˇe, rozpory mezi sourozenci apod. Také Bellak a Abrams (1997) spatˇrují v obrázku rodinné vztahy a konflikty. Starší ženu v pravém rohu scény považují za duležitou ˚ postavu, zvláštˇe hodnotí-li ji vypravˇecˇ jako nastávající matku, v takovém pˇrípadˇe doporuˇcují tito autoˇri zamˇerˇ it se na postoj k tˇehotenství ženy. ˇ Castou zápletkou ve vyprávˇení je snaha mladé dívky opustit farmu a vydat se studovat cˇ i poznat nové pˇríležitosti mimo zemˇedˇelskou usedlost, zatím co její rodina tvrdˇe pracující na farmˇe to nechce pˇripustit (Groth-Marnat, 2009). Tabule 4 Murray (1971): Žena tisknoucí ramena muže, jehož tváˇr a tˇelo jsou odvráceny, jako by se pokoušel od ní odtrhnout. I tato scéna se poprvé objevila až ve finální sérii D roku 1943. Autorem ilustrace publikované v cˇ asopise Collier’s roku 1940 jako souˇcást povídky Best Man’s Gift Henryho Meada Williamse je americký umˇelec Cecil Calvert Beall. Scéna zachycuje rybáˇre a manželku jeho partnera (Morgan, 1995). Podle Brinkmanna (2002) vyvolává tato tabule ve vypravˇecˇ i témata související se vztahy mezi mužem a ženou, at’ už v dimenzi lásky, agresivity cˇ i žárlivosti. Vypravˇecˇ muže ˚ reflektovat svuj ˚ postoj k opaˇcnému pohlaví. Nˇekteˇrí respondenti si mohou povšimnout tˇretí postavy, a to ženy v pozadí za levým ramenem muže, podle Bellaka a Abramse (1997) tak nastane zhruba u jedné tˇretiny osob. Mohou ji pak považovat za plakát cˇ i obraz, ale i za reálnou lidskou postavu napˇr. ve vedlejší místnosti. Podle Morgana (1995) je patrné v originální barevné podobˇe ilustrace, že se jedná o plakát. Tato postava muže ˚ do pˇríbˇehu vnést témata žárlivosti cˇ i tlaku na

62

ˇ 5. METODY SB ERU DAT muže mezi dvˇema ženami. Teglasi (2010) postavu tˇretí ženy rovnˇež zminuje ˇ jako duležitý ˚ detail. Vypravˇecˇ je tabulí veden k vysvˇetlení vztahu (rozporu) mezi mužem a ženou. Tabule 6BM Murray (1971): Drobná, postarší žena stojí zády otoˇcena k vysokému mladému muži, který se dívá smˇerem dolu˚ se zmateným výrazem ve tváˇri. Tato tabule byla použita pod cˇ íslem 7 již v první verzi testu z roku 1935, dále pak jako tabule M11 v sérii B a 3M v sérii C. Popis scény z roku 1935 byl podobný tomu z roku 1943, jen obsahoval navíc informaci o tom, že mladý muž drží v ruce klobouk. V pˇredchozích verzích nebylo zobrazeno okno pˇred starší ženou, objevilo se až na tabuli 6BM. Ilustraci nakreslila Christiana Morgan (Morgan, 1995). Teglasi (2010) považuje okno a klobouk za detaily, které implicitnˇe ovlivnují ˇ vyladˇení scény, krom pˇrípadu˚ osob, které používají drobné detaily a deskripce pro posílení svého vyprávˇení. Vypravˇecˇ by mˇel vysvˇetlit netradiˇcní situaci cˇ i vztah mezi zúˇcastnˇenými, muže ˚ se jednat o louˇcení, sdˇelování špatných zpráv apod. Tˇremi nejˇcastˇejšími tématy této tabule zminovanými ˇ respondenty jsou špatné zprávy, odlouˇcení a provinˇení (spáchání pˇreˇcinu ze strany syna). Nejduležitˇ ˚ ejším prvkem této tabule je vztah mezi matkou a synem vzhledem k prožívané situaci cˇ i problému a zpusob ˚ jeho vyˇrešení, tedy jakou roli budou mít v pˇríbˇehu aktéˇri. Výklad této tabule muže ˚ být závislý na kulturním zázemí respondenta a rodinných vztazích sdílených v dané kultuˇre (Ephraim, Söchting & Marica, 1997). Podle Bellaka a Abramse (1997) se jedná o jeden z nejužiteˇcnˇejších obrázku˚ celého testu, zvláštˇe pro muže a jejich projekci vtahu˚ k mateˇrské figuˇre. Tabule 7GF Murray (1971):Starší žena sedí na gauˇci v tˇesné blízkosti dívky, mluví s ní nebo jí cˇ te. Dˇevˇce, které drží v klínˇe panenku, se dívá stranou. Kresba je cˇ ernobílou reprodukcí obrazu amerického umˇelce Anatola Shulkina Fairy Tails a poprvé byla zaˇrazena do testu v sérii D roku 1943 (Morgan, 1995). Ústˇredním tématem je zde vztah matky (babiˇcky, vychovatelky) a dcery, muže ˚ vyvolávat negativní postoje vuˇ ˚ ci mateˇrské postavˇe, zvláštˇe z duvodu ˚ odvráceného pohledu dˇevˇcátka. Bellak a Abrams (1997) považují za podstatnou i panenku a postoj dítˇete k ní. Podle Brinkmanna (2002) muže ˚ situace být vysvˇetlena jako matˇcina snaha vysvˇetlit

63

ˇ 5. METODY SB ERU DAT dívence problematiku sexuality. Teglasi (2010) upozornuje ˇ i na intepretaci panenky jako domácího mazlíˇcka a další detaily v podobˇe nábytku a obleˇcení postav. Tabule 9GF Murray (1971):Mladá žena s cˇ asopisem a dámskou kabelkou v ruce stojí za stromem a dívá se na jinou mladou ženu v koktejlových šatech, která bˇeží po pláži. Kresba na tabuli je opˇet reprodukcí ilustrace z cˇ asopisu Collier’s z roku 1940, podobnˇe jako tabule cˇ íslo 4. Ilustrace Harry Morse Meyerse doprovázela povídku Lawrence G. Blochmana Appointment in India (Morgan, 1995). Brinkmann (2002) této tabuli pˇrisuzuje schopnost vyvolat tématiku ženské rivality vedenou zvˇedavostí cˇ i touhou a sexuálními vztahy. Bellak a Abrams (1997) také hovoˇrí o vztahu mezi ženami a pˇrípadné rivalitˇe/hostilitˇe. Jako nepˇrítomná postava muže ˚ v pˇríbˇehu hrát roli i muž, objekt zájmu jedné, ale i obou, žen. Autoˇri také upozornují ˇ na zmínky o zlostném pohledu dívky za stromem, což muže ˚ být interpretováno jako paranoidní projevy. Mohou se objevit také sebevražedné myšlenky v souvislosti s dívkou utíkající smˇerem k vodˇe v pomˇernˇe nevhodném ošacení k této plážové scénˇe. Vypravˇecˇ i se cˇ asto drží menších detailu, ˚ napˇr. dlouhých šatu˚ dívky bˇežící po pláži nebo pˇredmˇetu v rukou druhé ženy za stromem. Tegalsi (2010) tuto tabuli ve svém výbˇeru nepoužívá. Tabule 16 Murray (1971): Prázdná karta. Pravdˇepodobnˇe byla používána již v sérii A z roku 1935. V sérii B pak chybˇela a opˇet se objevila v sérii C jako tabule 13 a v sérii D jako tabule 16 (Morgan, 1995). Tato tabule umožnuje ˇ vyšetˇrované osobˇe plnˇe zapojit svou fantazii. Instrukce pro tuto tabuli je odlišná, Murray doporuˇcuje (1971) podat instrukci v tomto znˇení: „Pohlédnˇete, co mužete ˚ vidˇet na této tabuli. Pˇredstavte si zde nˇejaký obrázek a podrobnˇe mi jej popište.“ Pokud na takovou pobídku respondent nereaguje, je možné instrukci doplnit: „Zavˇrete oˇci a pˇredstavte si nˇeco.... A ted’ mi o Vaší pˇredstavˇe vyprávˇejte pˇríbˇeh.“ Tato karta nebývá vždy používána, ale mnozí autoˇri ji považují za velmi užiteˇcnou, zvláštˇe díky její neutralitˇe, jednoduchosti a nezávislosti na kultuˇre. Vypravˇecˇ musí spoléhat pouze na svou pˇredstavivost. Kahn (1984; in Aronow et al., 2001) doporuˇcuje zaˇradit

64

ˇ 5. METODY SB ERU DAT tuto speciální tabuli na závˇer celé testové situace a nabízí tuto jednoduchou a jasnou instrukci: „Tato karta je jiná než ostatní. Tentokráte musíte vymyslet i obrázek. Vyprávˇejte mi pˇríbˇeh o Vašem obrázku podobnˇe jako u pˇredchozích tabulí a rˇ eknˇete mi, co se na nˇem dˇeje, co k této situaci vedlo a jak to nakonec dopadne.“ 5.3

Administrace a instrukce k TAT

Administrace sedmi tabulí TAT v rámci tohoto výzkumu probíhala dvojím zpusobem. ˚ V pˇrípadˇe osob s AN byla vždy provedena individuálnˇe prostˇrednictvím rozhovoru v klidném a tichém prostˇredí. Pro osoby bez AN byla ve cˇ tyˇrech pˇrípadech použita podobná individuální forma a zbylým úˇcastníkum ˚ byl test administrován skupinovˇe a písemnˇe. 5.3.1

Individuální administrace

Tento zpusob ˚ administrace formou rozhovoru je v podstatˇe jediný možný pro pacienty s AN vzhledem k jejich cˇ astým problémum ˚ s psaným projevem. Celkem jsem provedla 14 individuálních adminstrací, pˇriˇcemž 10 probˇehlo s osobami s AN a 4 pak s osobami bez AN. Administrace pacientum ˚ s AN probíhala vždy pˇrímo v zaˇrízení, kde pobývali, a to bud’ v jejich pokoji (6 pˇrípadu), ˚ a nebo ve spoleˇcenské místnosti, která na dobu testování byla vyhrazena pouze pro nás (3 pˇrípady). Výjimku tvoˇrí jedna respondentka, kterou jsem navštívila v její domácnosti. Tˇri rozhovory s osobami bez AN probˇehly taktéž v domácnostech úˇcastníku˚ výzkumu, v jednom pˇrípadˇe jsme se s respondentkou sešly v oddˇeleném a tichém salónku kavárny v blízkosti jejího bydlištˇe. V pˇrípadˇe osob s AN jsem do jejich pokoju˚ cˇ i spoleˇcenské místnosti byla vždy uvedena ošetˇrujícím personálem, který vysvˇetlil situaci, pˇredstavil mne jako studentku, která si pˇrišla na chvíli popovídat kvuli ˚ své práci do školy, a dále nás již, v pˇrípadˇe zájmu dané osoby, nechal o samotˇe. Setkáním s respondenty v jejich domácnostech pˇredcházela emailová cˇ i telefonická domluva. Snažila jsem se, aby všechny rozhovory probˇehly max. do 16:00, zvláštˇe u osob s AN, u nichž pozornost v prubˇ ˚ ehu dne výraznˇe klesá. Cílem tohoto kroku bylo zmírnit zátˇež vyplývající z nové situace. Na poˇcátku rozhovoru jsem se pˇredstavila a krátce pohovoˇrila se zkoumanými osobami o mé práci a prubˇ ˚ ehu testování, o aktuálním poˇcasí, o tom, jak se jim daˇrí, jak se cítí apod. Mým cílem bylo vytvoˇrit neutrální, ale pˇríjemnou atmosféru, z tohoto duvodu ˚ jsem také volila usazení naproti cˇ i po boku dotazovaných tak, aby na mne vždy bez potíží 65

ˇ 5. METODY SB ERU DAT vidˇeli a zárovenˇ byli usazeni pohodlnˇe. Poté probˇehlo seznámení s obsahem informovaného souhlasu a vyzvání k jeho podepsání v pˇrípadˇe zájmu o úˇcast ve výzkumu. Následnˇe jsem po zapnutí diktafonu pˇristoupila k administraci testu. Instrukce k administraci pro osoby s AN byla následující: „Nyní Vám budu ukazovat obrázky. Vyprávˇejte mi pˇríbˇeh, který se mohl na obrázku stát. O cˇ em lidé na obrázku pˇremýšlejí a co prožívají. Jak to nakonec dopadlo? Byla bych ráda, kdybyste vyprávˇel/a celý pˇríbˇeh, od zaˇcátku do konce. Mužete ˚ vytvoˇrit, jakýkoli pˇríbˇeh chcete.“ Tato podoba instrukce vychází z Murrayho (1971) pˇríkladu instrukce formy B urˇcené pro dˇeti, dospˇelé s nízkým vzdˇeláním cˇ i inteligencí a psychotiky). Pravdou je, že Murray (1971) také doporuˇcuje po vyslovení instrukcí dále zasahovat do projevu testované osoby jen minimálnˇe, ale uznává pozitivní vliv povzbuzování zvláštˇe u dˇetí. I mnˇe se povzbuzení k hovoru osvˇedˇcilo, lidé s AN v mnoha pˇrípadech projevili obavy ohlednˇe zvládnutí úkolu a bylo tˇreba je podpoˇrit, napˇr. tˇemito výroky: „Nebojte se, pojd’me zkusit alesponˇ první obrázek a pak sám/sama uvidíte, jestli chcete pokraˇcovat.“, „Nebojte, nejedná se o test, není zde správných ani špatných odpovˇedí.“ apod. V pˇrípadˇe neporozumˇení instrukci jsem ji zkusila prezentovat opakovanˇe s jiným slovosledem. V jednu chvíli byla vždy použita jedna tabule. Po dokonˇcení pˇríbˇehu byla zaˇrazena zpˇet mezi ostatní a následovala tato instrukce: „Dˇekuji Vám, nyní Vám ukážu další obrázek, vyprávˇejte mi pˇríbˇeh, který se na obrázku mohl stát.“, pˇrípadnˇe jsem instrukci zopakovala v puvodním ˚ znˇení. Jak již bylo pˇredesláno v pˇrehledu dˇrívˇejších výzkumu, ˚ lidé s AN cˇ asto hledají u blízkých osob pˇritakání cˇ i informace pro podporu svého vyprávˇení. Nejinak tomu bylo pˇri administraci TAT. Abych zachovala standardní formát pro celý výzkumný soubor, snažila jsem se co nejménˇe do pˇríbˇehu˚ zasahovat, ale na dotazy ze strany respondentu˚ jsem reagovala, pokud možno neutrálnˇe, napˇr. „Hm.“, „Ano.“, „Dˇekuji, pokraˇcujte.“ apod. Murray (1971) sám v manuálu k TAT doporuˇcuje administrátorovi klást doplnující ˇ otázky v pˇrípadˇe, že zkoumaná osoba zcela pomíjí duležitý ˚ detail cˇ i opomnˇela odpovˇedˇet na nˇekterou z otázek v instrukci (co situaci pˇredcházelo, jak dopadne apod.). Této možnosti jsem mnohokráte využila, zvláštˇe u osob s AN. U osob bez AN to v podstatˇe nebylo zapotˇrebí. Obrázek byl ponechán pˇred respondentem bez omezení a chtˇel-li, mohl si jej vzít do ruky. Pˇred poslední tabulí cˇ íslo 16 byla instrukce pozmˇenˇena do této podoby: „Tato karta

66

ˇ 5. METODY SB ERU DAT je jiná než ostatní. Tentokráte musíte vymyslet i obrázek. Vyprávˇejte mi pˇríbˇeh o Vašem obrázku podobnˇe jako u pˇredchozích tabulí a rˇ eknˇete mi, co se na nˇem dˇeje.“ Po dokonˇcení administrace všech tabulí byl diktafon vypnut, podˇekovala jsem za úˇcast a v pˇrípadˇe zájmu dotazové osoby jsme pokraˇcovali v rozhovoru na libovolné téma (rodina, bývalé zamˇestnání, aktuální nálada atd.), pˇrípadnˇe jsem zodpovˇedˇela dotazy respondenta/respondentky týkající se obrázku˚ z testu cˇ i mé diplomové práce. 5.3.2

Skupinová administrace

Vzhledem k tomu, že flexibilní design mého výzkumu umožnuje ˇ zmˇeny bˇehem již probíhající studie (Robson, 2002), využila jsem možnosti administrovat test hromadnˇe pravidelným návštˇevníkum ˚ kurzu Trénink pamˇeti, aˇckoli puvodní ˚ plán poˇcítal pouze s individuální administrací formou rozhovoru. Podle studie Linzeyho a Heinmannové (1955)1 lze považovat výsledky dosažené individuální formou administrace za velmi podobné výsledkum ˚ skupinové administrace. Individuálnˇe vytvoˇrené pˇríbˇehy se liší v poˇctu slov, tato promˇenná však není v mém výzkumu sledována a srovnávána. Studie navazující na tato zjištˇení (Lindzey & Silverman, 1959) doporuˇcuje použít jednu sadu obrázku˚ pro každého úˇcastníka oproti prezentaci tabulí pˇrede všemi pomocí dataprojektoru. Pro skupinovou administraci jsem vytvoˇrila tištˇené formuláˇre. Titulní stranu tvoˇril list informovaného souhlasu a kolonka pro uvedení vˇeku a pohlaví. Vzhledem k vysokému poˇctu úˇcastníku kurzu dostala vždy každá dvojice jeden set tabulí. Administrace byla zahájena spoleˇcnˇe, psaná instrukce byla souˇcástí formuláˇre, zárovenˇ jsem ji vždy pˇred každou tabulí vyslovila nahlas. Na každou tabuli bylo vyhrazeno cca 5 minut, poté jsem všechny vyzvala k zasunutí tabule na zadní stranu celého setu tak, aby dále opˇet pracovali pouze s následujícím obrázkem. Instrukce byla shodná jako pro osoby s AN, obdobnˇe i instrukce pro kartu cˇ íslo 16. Po skonˇcení testu jsem formuláˇre sesbírala a odpovídala na dotazy pˇrítomných ohlednˇe mé práce, obrázku˚ v testu, problému˚ s pamˇetí apod. 5.4

Interpretaˇcní rámec

Již v teoretické cˇ ásti jsem nastínila existenci mnoha interpretaˇcních rámcu˚ v historii TAT s ohledem na oblast osobnosti, o které se použitím testu chceme dozvˇedˇet více. Vzhle1. V této studii probíhala individuální administrace formou rozhovoru, který byl nahráván a následnˇe pˇrepsán, skupinová administrace probíhala písemnou formou (Lindzey & Heinemann, 1955).

67

ˇ 5. METODY SB ERU DAT dem k tomu, že nejvíce zasaženou doménou u Alzheimerovy nemoci jsou kognitivní schopnosti, vybrala jsem si za prostˇredek k interpretaci získaných pˇríbˇehu˚ jeden z úseku˚ komplexní analýzy Hedwig Teglasi. Teglasi a Yiu (2012) upozornují ˇ na to, že pro komplexní analýzu osobnosti jedince je tˇreba uvést v souvislost poselství jednotlivých pˇríbˇehu˚ a úrovenˇ jednotlivých promˇenných, kterými jsou kognice, emoce, hodnocení objektních vztahu˚ a hodnocení motivace a seberegulace, ale zamˇerˇ ujeme-li se konkrétnˇe napˇr. na analýzu kognitivních charakteristik, je možné využít pro tento úˇcel pouze urˇcitý interpretaˇcní krok jejího uceleného systému. Zvoleným rámcem pro tento výzkum je systém hodnocení formálních kvalit pˇríbˇehu z pohledu kognitivních charakteristik. 5.4.1

Kognitivní charakteristiky podle hodnotícího systému H. Teglasi

Systém hodnocení formálních kvalit pˇríbˇehu vzhledem ke kognitivním charakteristikám podle H. Teglasi je založen na posouzení úrovnˇe ve tˇrech hlavních konstruktech, kterými jsou abstraktní myšlení, percepˇcní integrace a zpusob ˚ zpracování informací. Konkrétní a abstraktní myšlení Konkrétní a abstraktní myšlení zde nefigurují jako dva odlišné póly, z nichž bychom si mohli jeden vybrat, ale spíše jako kontinuum zpracování jednotlivých prvku˚ stimulu. Konkrétní myšlení je charakterizováno spoléháním se pouze na zobrazené podnˇety a jejich popis v pˇrítomnosti (tady a ted’), cˇ asto zabíhá k popisu známých a rutinních úkolu, ˚ oproti snaze rozvíjet pˇríbˇeh jiným zpusobem. ˚ Abstraktní myšlení umožnuje ˇ vyprávˇet soudržný pˇríbˇeh a celistvý pˇríbˇeh v ruzných ˚ cˇ asových rovinách. Podle Teglasi (2010) rozpoznáváme v pˇríbˇezích cˇ tyˇri úrovnˇe abstraktního myšlení (dále A): 1 Neucelený popis: vyprávˇení je výˇctem a popisem jednotlivých cˇ ástí obrázku, vypravˇecˇ se nesnaží podnˇet interpretovat, pouze popisuje aktivity aktéru˚ (napˇr. chlapec drží housle, žena nese knihu apod.), ale nepˇresahuje pˇri tom rámec zobrazené scény. Instrukce jsou brány doslova, ale konceptu vyprávˇení není zcela porozumˇeno. 2 Doslovný popis: vyprávˇení je pojato více holisticky, objevuje se snaha pˇresáhnout cˇ asový nebo prostorový rámec, ale není doplnˇena anticipací dalších obsahu˚ (napˇr. dívky bˇeží, aby vidˇely, co se dˇeje). Pˇríbˇeh se odehrává v pˇrítomnosti, chybí propojení s pˇred68

ˇ 5. METODY SB ERU DAT chozími událostmi cˇ i budoucím vývojem. 3 Interpretace vázaná na stimul: pˇríbˇeh se odvíjí od vlastností podnˇetu. Vypravˇecˇ popisuje pocity postav, ale bez hlubšího pochopení jejich pˇríˇciny, dokáže také silnˇe vyjádˇrit potˇreby a touhy postav, ovšem nenabízí zpusob, ˚ jak dosáhnout jejich naplnˇení. Vnitˇrní pochody postav jsou vágní a stereotypní. Oproti pˇredchozím úrovním je zde patrnˇejší koordinace a propojení jednotlivých cˇ ástí scény. 4 Abstraktní interpretace: Pˇríbˇeh poskytuje vysvˇetlení scény vˇcetnˇe využití popisu psychických pochodu˚ a stavu˚ postav. Postavy mají své dlouhodobé plány a vyprávˇení tak kromˇe pˇrítomnosti zahrnuje i budoucí vývoj a minulost. V protokolu je úrovenˇ hodnocena u jednotlivých pˇríbˇehu˚ indexem 1-4, viz pˇríklad. V pˇrípadˇe, že se výkon pohybuje na pomezí dvou úrovní, je možné je zaznaˇcit obˇe. Tabule

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

Úrovenˇ A

2(3)

1

2

2

1

3

-

Tabulka III.3: Pˇríklad záznamu úrovnˇe abstraktního myšlení

Percepˇcní integrace Teglasi považuje stanovení úrovnˇe percepˇcní integrace za první krok ke komplexní interpretaci TAT. Svým zpusobem ˚ se tento konstrukt pˇrekrývá s úrovní abstraktního myšlení pˇredstavenou v pˇredchozím bodˇe, v úvahu je však navíc pˇri interpretaci pˇríbˇehu˚ brána i pˇresnost interpretace klíˇcu, ˚ pochopení sociální kauzality a zachycení vztahu˚ a emocí. Úrovenˇ percepˇcní integrace svˇedˇcí o schopnosti jedince propojit vnímané prvky zobrazené v tabuli TAT s konceptuálním významem scény (Teglasi, 2010). Význam cˇ i smysl je percepˇcním detailum ˚ pˇriˇrazován na základˇe pochopení vztahu˚ mezi zobrazenými objekty a emocionálními a interpersonálními klíˇci (výrazy tváˇre osob, gesta apod.). Existuje pˇet úrovní percepˇcní integrace (dále PI). Každý z pˇríbˇehu˚ je pak v rámci interpretace hodnocen indexem 1-5 podle dosažené úrovnˇe PI. 1 Diskrepance: chybné vnímání cˇ i nepochopení základních emocí a vztahu˚ na tabuli, napˇr. ve výrazu tváˇre, gestech cˇ i vˇeku aktéru. ˚ Vynechání hlavní postavy a vnímání nepodstatných detailu. ˚ 69

ˇ 5. METODY SB ERU DAT 2 Doslovnost: Detaily jsou zpravidla uchopeny správnˇe, ale pˇríbˇeh je zcela založen na zobrazené scénˇe, má spíše popisný a pˇrítomný charakter, postrádá kauzalitu mezi minulostí a budoucností. Základní emoce jsou také rozpoznány správnˇe, byt’ zjednodušenˇe, ale vychází pouze z aktuální situace na tabuli, jako by chybˇelo hlubší pochopení psychických procesu, ˚ které za vznikem dané emoce, resp. pocitu stály. 3 Povrchnost: Pˇríbˇeh muže ˚ být povrchní a stereotypní ve smyslu aplikace známých scénáˇru˚ (z pohádek, médií apod.) Základní emoce a vztahy jsou rozpoznány, ale stále chybí hlubší pochopení psychických procesu˚ hlavních postav. Vypravˇecˇ si rozpoložení postav vysvˇetluje pomocí stereotypních a vágních asociací. Ani v této úrovní není brána v úvahu minulost pˇredcházející situaci na tabuli. 4 Úrovenˇ pˇresného zpracování: Vyprávˇení je komplexní a smysluplné. Emoce i vztahy jsou správnˇe interpretovány a vychází krom vnˇejších tlaku˚ také z vnitˇrních motivu˚ postavy. Nˇekteré detaily mohou být opominuty, ale vˇetšina jich je objasnˇena. 5 Úrovenˇ diferencovaného zpracování: V pocitech i vztazích jsou zachyceny jemné nuance. Pˇríbˇeh je kohezní. Zpracování detailu˚ je precizní a v souladu s psychickými procesy a sociální kauzalitou. Níže je uvedena tabulka s pˇríkladem zpracování úrovnˇe PI. Tabule

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

Úrovenˇ PI

2

1(2)

3

2

2

3

-

Tabulka III.4: Pˇríklad záznamu úrovnˇe percepˇcní integrace

Zpracování informací Tato poslední rovina interpretace shrnuje zpusob ˚ zpracování pˇríbˇehu z hlediska uchopení podnˇetu˚ (výše popsané úrovnˇe percepˇcní integrace a abstrakce), plánování a monitorování odpovˇedí bˇehem vyprávˇení, cˇ asové perspektivy, koherence pˇríbˇehu a logického uvažování a úrovenˇ asociativního myšlení. Ve své knize doplnuje ˇ Teglasi (2010) tuto oblast i o intraindividuální a interindividuální koordinace vnitˇrních a vnˇejších zkušeností, tato poslední promˇenná není do tohoto výzkumu zaˇrazena. 70

ˇ 5. METODY SB ERU DAT •

Plánování a monitorování: tento koncept odpovídá na otázku, jakým zpusobem ˚ vypravˇecˇ používá svá pˇredpˇripravená schémata pro vytvoˇrení smysluplného pˇríbˇehu. Podle Teglasi (2010) koresponduje zpusob ˚ plánování cˇ inností postav na obrázcích s podobou vyprávˇení. Napˇr. chlapec na obrázku nemá podle vypravˇecˇ e žádné cíle, neví, co ho dále cˇ eká apod., pak i vyprávˇení samotné neanticipuje možný vývoj situace do budoucnosti, nemá pointu atd. Plánování a monitorování toho, jak pˇríbˇeh vyprávíme, aby byl smysluplný a ústil v hodnotný závˇer, souvisí se schopností udržení pozornosti, porozumˇení kauzalitˇe a aktivací schémat (vlastních zkušeností), která mohou být narušena poruchami uˇcení a pamˇeti. Tabulka navržená Teglasi (2010) pro identifikací znaku˚ v této oblasti je souˇcástí protokolu a je tvoˇrena tˇremi oblastmi výroku, ˚ a to vypravˇecˇ ovým chováním, jeho plánem pˇri sdˇelování pˇríbˇehu a pocity, myšlenkami, zámˇery a jednáním postav.

•

ˇ Casová perspektiva: cˇ asový rámec, v nˇemž je pˇríbˇeh zasazen vypovídá o vypravˇecˇ ovˇe schopnosti pˇredvídat, plánovat a uzpusobit ˚ své zájmy dlouhodobým cílum. ˚ Realistická cˇ asová perspektiva souvisí s abstraktním myšlením. Rozlišujeme tˇri cˇ asové rámce: bezprostˇrední (tady a ted’), nereálný nebo vágní cˇ asový rámec a vhodný cˇ asový rámec vzhledem k situaci zobrazené na tabuli.

•

Proces usuzování, koherence struktury pˇríbˇehu: tento koncept umožnuje ˇ nahlédnout na verbální projev v TAT z hlediska kognitivního deficitu, protože schopnost vytvoˇrit koherentní, logický a reálný pˇríbˇeh se správnou dˇejovou sousledností je úzce vázaná na vyšší kognitivní funkce. Pˇríbˇehy osob s kognitivním deficitem mohou v tomto ohledu postrádat logiku, koherenci a celistvost a naopak pˇrekypovat nepˇresnými asociacemi, zkreslenou gramatikou, roztˇríštˇeností myšlení a nápadu˚ a deskripcí objektu, ˚ které ani nejsou souˇcástí obrázku. Tˇežkosti v oblasti usuzování se mohou projevit také užitím velmi jednoduchých a nedokonˇcených schémat ve vyprávˇení, bezprostˇrední cˇ asovým rámcem a neschopností produkovat alternativní vysvˇetlení. I pro tuto promˇennou nabízí Teglasi (2010) tabulku hodnocení, která je souˇcástí protokolu v tomto výzkumu.

•

Stupnˇe asociaˇcního myšlení: vypovídají o schopnosti produkce automatických asociací na klíˇce v obrázcích a následného seˇrazení všech myšlenek do logického pˇríbˇehu. Existuje pˇet úrovní asociaˇcního myšlení, pˇriˇcemž v rámci interpretace je pro každý pˇríbˇeh zvolena jedna úrovenˇ (indexy 1-5). 1 Okrajovˇe související asociace (tangenciální): Pˇríbˇeh je spíše divokým propo71

ˇ 5. METODY SB ERU DAT jením nesouvisejících myšlenek bez zjevných kauzálních spojení a bez vztahu k ústˇrednímu tématu. Obsah muže ˚ být irelevantní, personalizovaný cˇ i jen okrajovˇe dotýkající se tématu obrázku. Vypravˇecˇ muže ˚ zcela pozbýt smysl úkolu a sklouzne ve vyprávˇení pouze do svého vnitˇrního svˇeta bez vztahu k prezentované tabuli. 2 Lineární asociace: myšlenky jsou prezentovány lineárnˇe ve vztahu k podnˇetu, pˇredchozímu dˇeji cˇ i vnímané emoci. Vypravˇecˇ reaguje na dílˇcí úkoly instrukce, ale netvoˇrí dohromady ucelený pˇríbˇeh. Myšlenky vychází z podobného tématu, ale stále chybí jejich kauzální propojení. 3 Asociace podle vzorcu: ˚ Vypravˇecˇ tvoˇrí pˇríbˇeh podle pˇredem známých vzorcu, ˚ vychází pˇri tom z vlastní zkušenosti cˇ i kulturních stereotypu˚ a své odpovˇedi pˇríliš nepromýšlí. Vzorce nejsou propojeny kauzálnˇe, vypravˇecˇ je používá tak, jak jsou pro nˇej v pamˇeti dostupné. Pˇríbˇeh pusobí ˚ dojmem špatného filmu, jenž postrádá potˇrebnou hloubku a autentiˇcnost. 4 Kombinované asociace: soudržné vyprávˇení, jehož východiska pusobí ˚ realisticky a logicky vzhledem k detailum ˚ podnˇetu, mohou také ale pusobit ˚ lehce naivnˇe a idealizovanˇe. Objevuje se jasné porozumˇení sociální kauzalitˇe. 5 Integrativní asociace: vyprávˇení je soudržné, organizované a úzce propojené s ústˇredním tématem. Užití schémat je promyšlené, podobnˇe jako konec cˇ i pointa pˇríbˇehu.

72

6. RELIABILITA A VALIDITA VÝZKUMU

6

Reliabilita a validita výzkumu

Konstrukty reliability a validity mohou být v kvalitativním výzkumu pojaty odlišným zpusobem, ˚ než je tomu v pˇrípadˇe kvantitativního výzkumu. Lincoln a Guba (1985 in Bryman, 2004, p. 273) navrhli dvˇe alternativní kritéria pro hodnocení kvality výzkumu˚ s kvalitativním, resp. flexibilním designem. Tˇemito kritérii jsou duvˇ ˚ eryhodnost (trustworthiness) a autenticita (authenticity), podle zmínˇených autoru˚ jsou tyto koncepty popsány v pojmech paralelních ke kritériím kvantitativních výzkumu, ˚ avšak jsou pˇrizpusobeny ˚ realitˇe sociálních výzkumu. ˚ Duvˇ ˚ eryhodnosti je dosaženo pomocí hodnovˇernosti (paralela k interní validitˇe), pˇrenositelnosti (paralela k externí validitˇe), spolehlivosti (paralela k reliabilitˇe) a potvrditelnosti (paralela k objektivitˇe). Hodnovˇernosti lze podle Lincolna a Guby dosáhnout pˇredložením výsledku˚ zkoumané skupinˇe. V tomto ohledu výsledky svého bádání osobám s AN nepˇredkládám, ale daného kritéria jsem se snažila dosáhnout diskutováním problematiky Alzheimerovy nemoci a vyprávˇení pˇríbˇehu˚ s ošetˇrujícím personálem a psychology, kteˇrí s tímto výzkumným souborem pracují a mohli mi tak podat zpˇetnou vazbu a své osobní zkušenosti o tom, zda lze ve vyprávˇení sledovat kognitivní promˇenné. Pro analýzu dat byl pak využit validní a ovˇerˇ ený zpusob ˚ interpretace pˇríbˇehu˚ TAT, podle nˇejž lze hodnotit kognitivní schopnosti vyšetˇrovaných osob (Teglasi, 2010). Pˇrenositelnost lze posílit dukladným ˚ popisem výsledku˚ a prubˇ ˚ ehu˚ výzkumu. Z tohoto duvodu ˚ tato práce obsahuje detailní popis dosažených výsledku˚ vˇcetnˇe cˇ etných pˇríkladu, ˚ aby si cˇ tenáˇr sám mohl utvoˇrit názor ohlednˇe zobecnitelnosti dat, aˇckoli generalizace není cílem mého výzkumu, vzhledem k velmi individuální formˇe, kterou Alzheimerova nemoc u ruzných ˚ osob nabývá a jak se projevuje. Spolehlivost je možné podpoˇrit tzv. kontrolním pˇrístupem2 , kdy výzkumník uchovává kompletní záznamy všech fází výzkumu. Toto kritérium podporuji dukladným ˚ popisem sbˇeru dat, výbˇeru výzkumného souboru a doslovných pˇrepisu˚ všech rozhovoru, ˚ které bˇehem mé práce vznikly. Kritérium potvrditelnosti pˇredpokládá, že v sociálním výzkumu nelze dosáhnout 100% objektivity, lze ji však zvýšit zachováním profesionálního pˇrístupu. V tomto ohledu jsem se snažila prubˇ ˚ eh celého výzkumu pravidelnˇe konzultovat s vedoucím své diplomové práce a s odborníky na problematiku Alzheimerovy nemoci tak, aby výsledky nebyly narušeny mými osobními hodnotami. Interpretaˇcní rámec H. Teglasi jsem studovala z nˇekolika materiálu˚ doplnˇených cˇ etnými pˇríklady s cílem vytvoˇrit objektivní interpre2.

Autoˇri Guba a Lincoln (1985) hovoˇrí o tzv. „auditing approach“ (in Bryman, 2004, p. 275)

73

6. RELIABILITA A VALIDITA VÝZKUMU taci kognitivních schopností v pˇríbˇezích TAT. Autenticita výzkumu pak souvisí spíše s akˇcním výzkumem a vlivem výzkumu na zmˇeny ve zkoumané oblasti. Aˇckoli tato práce není svou podstatou akˇcní výzkum, nabídla jsem její výsledky odborníkum, ˚ s kterými jsem v prubˇ ˚ ehu zkoumání spolupracovala.

74

7. ETICKÉ PRINCIPY

7

Etické principy

Vzhledem k tomu, že v mém výzkumu se jedná o velmi citlivou práci s lidmi, resp. práci se skupinou osob, jejichž vnímání reality a dˇení kolem nich, muže ˚ být vlivem nemoci narušeno, hrála etika v prubˇ ˚ ehu celé mé práce duležitou ˚ roli. Podle Dienera a Crandalla (1978) mužeme ˚ etické principy ve výzkumu v sociálních vˇedách dˇelit na cˇ tyˇri oblasti chyb, kterým je tˇreba se vyvarovat, a to újma úˇcastníku, ˚ absence informovaného souhlasu, narušení soukromí a klamání (in Bryman, 2004, p. 509). Zpusobení ˚ jakékoli újmy cˇ i jen uvedení do nepohody/stresu jsem se snažila pˇredejít výbˇerem tabulí a peˇclivým vysvˇetlením toho, co bude vyšetˇrení obnášet, na poˇcátku kontaktu s vyšetˇrovanou osobou. Vždy byla nabídnuta možnost testování kdykoli bez udání duvodu ˚ ukonˇcit a netrvala jsem na vytvoˇrení pˇríbˇehu v pˇrípadˇe, kdy osoba nechtˇela odpovídat. Také jsem zodpovˇedˇela ve vší upˇrímnosti vše, na co se mˇe zkoumané osoby ptaly a po skonˇcení administrace testu jsem s nimi ráda strávila další chvíle v pˇrátelském rozhovoru. Ujistila jsem se tak, že se ve chvíli mého odchodu cítí dobˇre. Formuláˇr informovaného souhlasu uvedený v pˇríloze 3 byl podepsán všemi úˇcastníky výzkumu. Vzhledem ke kognitivnímu deficitu osob s AN jsem jej napsala co nejjasnˇeji a vždy jsem jeho obsah slovnˇe dovysvˇetlila. Jeho duležitou ˚ souˇcástí bylo zajištˇení anonymity a také souhlas s poˇrízením audionahrávky rozhovoru. Vyšetˇrovaným osobám jsem diktafon pˇredvedla a ujistila se, že skuteˇcnˇe s jeho použitím souhlasí. Ihned po skonˇcení administrace jsem jej vypnula. V pˇrípadˇe osob s AN jsem také požádala ošetrˇ ující personál, aby mi pomohl do výzkumu zaˇradit pouze ty osoby, u nichž si je jist, že dokážou výzkumné situaci porozumˇet a svobodnˇe se o úˇcasti rozhodnout. Zachování soukromí všech úˇcastníku˚ výzkumu je zaruˇceno anonymním uchováním všech získaných údaju. ˚ Audio nahrávky posloužily pouze k pˇrepisu rozhovoru˚ a z du˚ vodu zachování anonymity nejsou souˇcástí této práce. Ke klamání úˇcastníku˚ nedošlo v žádném pˇrípadˇe. Vždy jsem po skonˇcení administrace vysvˇetlila, cˇ eho se test týkal, jak budu zacházet se získanými údaji apod. K etice výzkumu bych ráda dodala, že jsem si téma této práce vybrala z osobního a profesního zájmu o problematiku Alzheimerovy nemoci, ale také proto, že mám dˇrívˇejší intenzivní zkušenosti s prací s lidmi postiženými touto nemocí a využila jsem je pro zajištˇení co nejpˇríjemnˇejší atmosféry bˇehem administrace i po ní.

75

8. METODY ANALÝZY ZÍSKANÝCH DAT

8

Metody analýzy získaných dat

Získanými daty jsou rozumˇeny nahrávky, resp. zápisy pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených pˇri administraci TAT. Aby mohly tyto pˇríbˇehy být analyzovány pomocí interpretaˇcního systému Hedwig Teglasi, bylo tˇreba vytvoˇrit pˇrepisy nahrávek a ruˇcnˇe psaných pˇríbˇehu. ˚ Tyto pˇrepisy byly následnˇe upraveny do podoby ucelených pˇríbˇehu, ˚ kterou jsou souˇcástí pracovního listu (protokolu) vytvoˇreného zvlášt’ pro každého úˇcastníka výzkumu. V následující kapitole je pˇredstaven zpusob ˚ zaznamenání a pˇrepisu získaných dat, popis formy uchování dat a zpusob ˚ jejich analýzy. 8.1

Záznam v pˇrepisech a protokolech

Ve všech materiálech urˇcených k interpretaci a analýze je každá osoba identifikována podle níže vysvˇetleného indexu, napˇr. R1-AN. R.........respondent 1-10.........náhodnˇe pˇridˇelené poˇradí ve výzkumném souboru Z cˇ i AN........umístˇení ve výzkumném souboru Z = zdraví, resp. Osoby bez Alzheimerovy nemoci, a nebo AN = Alzheimerova nemoc, tzn. výzkumný soubor Osoby s Alzheimerovou nemocí. U respondentky s diagnostikovanou familiární formou nemoci je v závorce uvedeno f (f). 8.2

8.2 Pˇrepisy rozhovoru˚ z individuální administrace TAT

Pˇríbˇehy zaznamenané v prubˇ ˚ ehu rozhovoru˚ na diktafon byly následnˇe pˇrepsány doslovnˇe, vˇcetnˇe reakcí mˇe jako tazatele. Audio nahrávky nejsou z duvodu ˚ anonymity pˇriloženy k této práci. Jejich doslovné pˇrepisy jsou pˇriloženy na CD. Tazatel v pˇrepisech je oznaˇcen T: a respondent R:. V pˇrepisech samotných pˇríbˇehu˚ potˇrebných k analýze kognitivních charakteristik byly tyto rozhovory zpracovány do formy souvislého pˇríbˇehu - kurzívou, pˇriˇcemž mé pobídky, otázky cˇ i popis chování respondenta, jsou zaznamenány v závorce bˇežným písmem. Pro zápis otázek tazatele je užito zkrácení, napˇr. Na co myslí maminka? (Myslí – maminka?), pro upˇresnující ˇ otázku je použit symbol (?). Dlouhé pauzy v hovoru jsou zaznamenány takto: (... pˇremýšlí ...) a krátké pauzy takto .... Podle Brymana (2004) je možné v pˇrepisech rozhovoru˚ vynechat detaily, které nesouvisí s tématem analýzy a výzkumník ví, že je nebude dále používat. Bˇehem administrace 76

8. METODY ANALÝZY ZÍSKANÝCH DAT TAT se v nˇekolika pˇrípadech stalo, že daná osoba bˇehem vyprávˇení pˇríbˇehu k tabuli narazila na téma blízké jejímu životu a rozpovídala se napˇr. o svém dˇetství. V pˇrepisech jsou tato vyprávˇení zcela nesouvisející s tabulemi a testem TAT vynechána, ale vždy v závorce oznaˇcena napˇr.: (dále hovoˇrí o farmˇe na Slovensku). Pˇríklad pˇrepisu rozhovoru je uveden níže. Protokol R1-AN - rozhovor TAB 1 T: Instrukce R: No tak zˇrejmˇe se tomu chlapci nˇeco pˇrihodilo, jo a ted’ka to rˇ eší. T: A co myslíte, že to bylo. Co se mu mohlo pˇrihodit? R: No nˇeco na houslích. Jestli byl ve škole a neumˇel, a nebo nˇeco tak. To taky muže ˚ být, že, jo. A, no prostˇe rˇ ešil problém. T: A jak se cítí u toho? Jak Vám pˇripadá, že se cítí ten chlapeˇcek? R: Noo že pˇremýšlí. Pˇremýšlí, co se mu pˇrihodilo. Nebo jak by to jako nazval. T: A jak myslíte, že to dopadne? Co vyˇreší? Nebo jak to skonˇcí ten pˇríbˇeh? R: No to záleží podle toho, jaký zaujme k tomu stanovisko. No podle toho jaké zaujme stanovisko. Nebo co se pokusil rˇ ešit T: A ještˇe nˇeco Vás k tomu napadá, k tomu pˇríbˇehu? R: Jestli byl v houslích a neumˇel, a nebo hm, jo. To tˇežko se do toho vžijete. T: Urˇcitˇe to chápu. Ted’ Vám ukážu další obrázek... Zvláštˇe u osob s Alzheimerovou nemocí bylo doptávání cˇ asto nutné, podobnˇe i povzbuzování cˇ i pˇritakávání. Tyto osoby mˇely obavy, že nebudou schopny správnˇe zodpovˇedˇet otázku, bylo tedy tˇreba je ujistit o tom, že se jedná jen o vypravování pˇríbˇehu, že tento test nemá správné a špatné odpovˇedi a povzbudit je k dalšímu pokraˇcování.

77

8. METODY ANALÝZY ZÍSKANÝCH DAT Zápis doslovného pˇrepisu rozhovoru do formy pˇríbˇehu pak vypadá následovnˇe: Protokol R1-AN – pˇríbˇeh TAB 1 No tak zˇrejmˇe se tomu chlapci nˇeco pˇrihodilo, jo a ted’ka to rˇ eší.(Co?) No nˇeco na houslích. Jestli byl ve škole a neumˇel, a nebo nˇeco tak. To taky muže ˚ být, že, jo. A, no prostˇe rˇ ešil problém.(Cítí?) Noo že pˇremýšlí. Pˇremýšlí, co se mu pˇrihodilo. Nebo jak by to jako nazval.(Dopadne?)No to záleží podle toho, jaký zaujme k tomu stanovisko. No podle toho jaké zaujme stanovisko. Nebo co se pokusil rˇ ešit. Jestli byl v houslích a neumˇel, a nebo hm, jo. To tˇežko se do toho vžijete.

8.3

Pˇrepisy pˇríbˇehu˚ ze skupinové administrace TAT

Pro vyrovnání výzkumných souboru˚ bylo k analýze a interpretaci postoupenu celkem 6 záznamu˚ ze skupinové administrace TAT s osobami bez Alzheimerovy nemoci. Tˇechto šest osob bylo do výzkumu zaˇrazeno dle vˇeku. K pˇrepisu ruˇcnˇe psaných pˇríbˇehu˚ do PC došlo u všech 18 osob. Pˇríbˇehy byly jednoduše doslova pˇrepsány z formuláˇru˚ použitých pˇri skupinové administraci. I tyto pˇrepisy jsou zaznamenány na pˇriloženém CD. Pro odlišení od zbývajících 4 protokolu˚ respondentu˚ bez AN, kteˇrí administraci podstoupili individuálnˇe, je uveden v závorce za znakem výzkumného souboru symbol s = skupinová administrace, cˇ i i = individuální administrace. Napˇr. R1-Z (i).

8.4

Kvalitativní analýza kognitivních charakteristik

Kvalitativní analýza pˇríbˇehu˚ v tomto výzkumu je provedena pomocí hodnotícího systému H. Teglasi (2010), resp. za použití cˇ ástí jejího systému zahrnující analýzu oblasti kognitivních charakteristik z hlediska formálních kvalit pˇríbˇehu. V cˇ ásti vˇenované popisu interpretaˇcního rámce jsou dopodrobna popsány jednotlivé kategorie kognitivních charakteristik podle Teglasi, ke kterým tato autorka také navrhla systém hodnocení jejich úrovnˇe cˇ i prezence/absence formou seznamu výroku. ˚ Podklady pro tato hodnocení pochází z knihy H. Teglasi (2010) a pro potˇreby této práce byly jejich položky pˇreloženy do cˇ eštiny. V pˇreložené formˇe jsou pak souˇcástí pracovních listu˚ pro každého respondenta. 78

8. METODY ANALÝZY ZÍSKANÝCH DAT 8.4.1

Analýza úrovnˇe abstraktního myšlení

Úrovenˇ abstraktního myšlení (v protokolu oznaˇceno A) je hodnocena na pˇeti stupnové ˇ škále pomocí materiálu˚ H. Teglasi a popisu˚ jednotlivých úrovní. Hodnocení úrovnˇe abstraktního myšlení je souˇcástí všech protokolu. ˚ Analýza nebyla provedena v pˇríbˇezích k tabuli 16. 8.4.2

Analýza percepˇcní integrace

K hodnocení úrovnˇe percepˇcní integrace (v protokolu PI) je použitá škála navržená Teglasi (2010) Hodnocení jsou souˇcástí protokolu˚ všech zkoumaných osob v pˇríloze. Analýza percepˇcní integrace nebyla provedena v pˇrípadˇe tabule cˇ íslo 16, kde se pracuje s prázdnou tabulí a ne urˇcitým podnˇetem. 8.4.3

Analýza zpusobu ˚ zpracování informací

Tato poslední oblast je v analýze nejrozsáhlejší z duvodu ˚ zahrnutí nˇekolika kritérií, kterými jsou plánování a monitorování odpovˇedí, cˇ asová perspektiva, usuzování a koherence pˇríbˇehu a stupenˇ asociaˇcního myšlení. Indikátory hodnocení výše zmínˇených konstruktu˚ navržené Teglasi (2010) jsou souˇcástí každého protokolu. 8.5

Postup interpretace a analýzy dat

Všechny sledované charakteristiky jsou zahrnuty do formuláˇre protokolu. Pro každou jednotlivou osobu vyšetˇrovaného souboru existuje jeden formuláˇr. V první cˇ ástí protokolu jsou použity pˇrepisy rozhovoru˚ do formy souvislých pˇríbˇehu. ˚ V druhé cˇ ástí protokolu následuje pracovní list pro hodnocení kognitivních charakteristik podle systému H. Teglasi. Jednotlivé pˇríbˇehy jsou zpracovány podle položek pracovního listu. Každý jednotlivý pˇríbˇeh pak obsahuje také shrnutí, resp. analýzu dosažené úrovnˇe v hlavních promˇenných sledovaných v tomto výzkumu, tedy v abstraktním myšlení, percepˇcní integraci a zpracování informací. Protokoly s takto zpracovanou analýzou a výsledky hodnocení jsou souˇcástí pˇrílohy 4 a 5této práce. V kapitole devˇet jsou shrnuty výsledky obou výzkumných souboru˚ zvlášt’, tedy výsledky analýzy dosažené u osob s Alzheimerovou nemocí a u osob bez Alzheimerovy nemoci. V prvé rˇ adˇe je shrnuta dosažená úrovenˇ v oblasti kognitivních charakteristik u jednotlivce a poté mezi všemi jedinci výzkumného souboru vzhledem k tabulím. V závˇeru jsou porovnány výsledky obou skupin vzájemnˇe. 79

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU

9

Výsledky výzkumu

V této kapitole jsou shrnuty výsledky analýzy pˇríbˇehu˚ z hlediska formy vyprávˇení a kognitivních charakteristik. Výsledky jsou pˇredstaveny pro každou zkoumanou skupinu zvlášt’ a následnˇe porovnány. Úrovenˇ každého respondenta ve tˇrech sledovaných promˇenných je zhodnocena spolu s celkovým popisem zpusobu ˚ vyprávˇení této osoby.

9.1

Výsledky souboru osob s Alzheimerovou nemocí

A. Jednotliví respondenti Respondentka R1-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Nízké indexy abstraktního myšlení (1-2) u vˇetšiny pˇríbˇehu˚ svˇedˇcí o nízké schopnosti vyprávˇet soudržný pˇríbˇeh. Vypravˇecˇ ka používá konkrétní myšlení a podnˇety zpracovává na úrovni tady ted’. Vychází z doslovného popisu scén bez snahy pˇresáhnout scénu do minulosti cˇ i budoucnosti. Nehledá pˇríˇcinu jednání postav, ale spíše vychází ze známých scénáˇru˚ („No jsou to mladý lidi, tak to víte, tˇech problému˚ je tam dost.“). Úrovenˇ percepˇcní integrace Percepˇcní integrace je u cˇ tyˇr tabulí hodnocena indexem 1 (2, 6BM, 7GF a 9GF) pro nedostateˇcnou míru shody mezi pˇríbˇehem a podnˇetovým materiálem. Napˇr. u tabule 2 vyhodnotila vypravˇecˇ ka ženu v pravé cˇ ásti scény jako figurínu, její význam ve scénˇe ˇ ale nevysvˇetluje. Ciní jí problém stanovit vztah mezi postavami na tabulích, zvláštˇe pak v komplexních scénách („No to je bud’to maminka, nebo teta, jo. To je tˇežko rˇ íct, ten pomˇer mezi tˇema dvˇema.“). Popisy jsou obecné a pˇrítomné, bez hlubšího pochopení kauzality. Nepropojuje cˇ ásti scény a opomíná detaily, pˇrípadnˇe je nerozpoznává. Zpracování informací Z hlediska plánování jsou pˇríbˇehy jednoduchou sekvencí akcí, které na sebe navazují bez hlubšího plánu cˇ i smˇeru, spíše jsou reakcemi na pˇredchozí akci („No asi se dohodnou. No ale podle toho, jak se ta dcerka dívá na druhou stranu, asi se moc nedohodnou.“). Postavy nemají dlouhodobé cíle ani zámˇery, ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ se jejich jednání odvíjí pouze pˇrímo na scénˇe. Pˇríbˇehy jsou nekoherentní a postrádají centrální myšlenku nebo 80

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU problém, resp. problémy nejsou definovány („No nˇeco prožil a pˇremýšlí nad tím.“). Vypravˇecˇ ka nenabízí žádná alternativní vysvˇetlení. Asociace tvoˇrí lineárnˇe ve vztahu k podnˇetu nebo podle vzorcu, ˚ napˇr. na tabuli 4, kdy podle ní mladí lidé mají problémy, ale bez dalšího vysvˇetlení vyhodnocuje, že se asi udobˇrí. Celkové hodnocení Vypravˇecˇ ka má potíže uchopit podstatu vyprávˇení, popisuje scény, ale pˇrechází deˇ taily, které by ji mohly vést k vysvˇetlení pˇríˇcin. Rešení nehledá, protože ji k nˇemu chybí znalost konkrétní situace postav, vychází pouze z dané scény. Nepoužívá cˇ asto konkrétní pojmenování, hovoˇrí spíše v obecné rovinˇe: „pˇremýšlí, rˇ ešil problém, nˇeco jako dˇelá, zaujímá jakési stanovisko“ apod. Vypravˇecˇ ka se do obrázku˚ tˇežko vžívá, což opakovanˇe sama konstatuje („Tˇežko rˇ íct.“). Prázdnou tabuli nerozpracovává, nechala by ji tak, jak je. Respondentka R2-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ ka používá ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ konkrétní myšlení a doslovné popisy scén bez hlubších interpretací. Popisuje cˇ ásti scény („Má pˇeknej úˇces. To je komtesa.“). U tabule 7GF cˇ i 9GF scénu pˇresahuje, ale nevychází pˇritom z podnˇetu samého („Byla tam hostinskýho dcera a o ni mˇel zájem písaˇr a oni ho natˇreli dehtem a posypali peˇrím.“), svým zpusobem ˚ tak pracuje abstraktnˇe, ale myšlení nevychází z charakteristik podnˇetu). Úrovenˇ percepˇcní integrace Pˇresnost interpretace klíˇcu˚ u vypravˇecˇ ky selhává. Pˇríbˇehy jsou povrchní a vypravˇecˇ ka nepracuje s tabulí, ale s vlastními pˇredstavami. U tabule dvˇe je zjevná diskrepance, vypravˇecˇ ka zcela nerozpoznává scénu (pole oznaˇcila za šaty, muž s konˇem je opominut), podobnˇe u tabule 9GF, kde se žena za stromem dívá z okna. Pro interpretaci používá scénáˇre z knih a filmu˚ (žena na tabuli 6BM je babiˇcky z knihy Babiˇcka Boženy Nˇemcové, dívka na tabuli 7GF Barunka, žena z tabule 4 pak Lída Baarová apod.). Míra shody pˇríbˇehu˚ s podnˇety je minimální. Zpracování informací Úrovenˇ plánování je nízká, pˇríbˇehy postrádají centrální téma, výsledky jednání po-

81

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU stav se neodvíjejí od puvodnˇ ˚ e stanoveného problému, napˇr. v tabuli 7GF dívka nechce cˇ íst a pˇríbˇeh konˇcí tak, že odchází do mˇesta, vdá se a bude psát pohádky. Tˇežkosti v usuzování se projevují použitím jednoduchých nedokonˇcených schémat a nesouvisejících až bizarních myšlenek („Má pˇeknej úˇces. To je komtesa. Vidí, že utíká ta hospodskýho dcera pryˇc a ona ji sleduje oknem a ví, jak to dopadlo. (Pˇremýšlí?) Ona si vezme toho malíˇre a potom pˇri porodu zemˇre.“). Patrné je také použití tangenciálních asociací a irelevantních obsahu˚ pˇríbˇehu˚ (u tabule 1 vypráví o rodinném výletˇe na lodi). Celkové hodnocení Respondentka pˇrekonává potíže v rozeznávání podnˇetu tím, že ke scénám asociuje známé pˇríbˇehy z knihy. U tabule 6BM rozpracuje téma Babiˇcky a užívá ho pak dále u ostatních tabulí. Propojuje všechny pˇríbˇehy dohromady bez práce s konkrétním podnˇeˇ tem. Casový rámec je ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ bezprostˇrední (4) nebo nereálný (3). Na prázdné tabuli vypráví respondentka smyšlený fantazijní až bizarní pˇríbˇeh, i ten však není soudržný. V pˇríbˇezích je patrná reakce na instrukce, ale vypravˇecˇ ka nechápe zcela koncept vyprávˇení podle obrázku, spíše používá deskripci („A to je Dohnal. A to je babiˇcka z Boženy Nˇemcové, že jo.“). Percepˇcní integrace ve smyslu adekvátnosti pˇríbˇehu vzhledem k tabuli je minimální. Respondentka R3-AN Tato respondentka reagovala jen na první dvˇe tabule TAT, pak odmítla dále pokraˇcovat. Stˇežovala si na bolest hlavy. Do výzkumu je zaˇrazena z toho duvodu, ˚ že i odmítnutí tabulí a pokraˇcování testu je možnou reakcí, která zvláštˇe u osob s Alzheimerovou nemocí, u nichž jsou cˇ asté zmˇeny nálad bˇežné, muže ˚ nastat. Úrovenˇ abstraktního myšlení V obou pˇríbˇezích se projevila nízká úrovenˇ abstraktního myšlení. Vypravˇecˇ ka tvoˇrila pouze neucelené popisy v pˇrítomnosti. Pˇríbˇeh se nepokusila nijak rozvinout. Úrovenˇ percepˇcní integrace V obou pˇrípadech dosáhla indexu 1, tedy diskrepance. V pˇrípadˇe tabule 1 nerozpoznala respondentka housle, ani správnˇe neidentifikovala chlapcovo rozpoložení. V první chvíli tabuli odmítla se slovy, že chlapce na obrázku nezná a není z její rodiny. Podobnˇe u druhé tabule popsala cˇ ásti scény, ale dále je nepropojila a nechtˇela se k obrázku vyjad-

82

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU rˇ ovat („No, to je na vesnici, nˇekde na poli. No, a co to má bejt?“) Zpracování informací Plánování pˇríbˇehu bylo pro tuto respondentku nároˇcné („No já jsem úplnˇe vyˇrízená s nˇejakýma povídkama. Ne, já vám dneska nic nevyˇrídím.“), byla ochotná obrázek popsat, ale na další doplnující ˇ otázky nereagovala. Asociace u tabule 1 byly okrajovˇe souviˇ sející s podnˇetem („To je chlapeˇcek nˇejakej sám, on nemá rodiˇce.“). Casová rovina vzhledem k popisnému charakteru vyprávˇení byla pˇrítomná. Celkové hodnocení Tato respondentka nevytvoˇrila pˇríbˇehy, ale popisy scén s vysokou úrovní diskrepance a neucelenosti. Ve vyprávˇení odmítla pokraˇcovat. Administrace byla ukonˇcena pˇredcˇ asnˇe po druhé tabuli. Pˇredpokládám, že výkon vypravˇecˇ ky u tabule 1 a 2 byl ovlivnˇen jejím momentálním rozpoložením a neochotou se úkolu úˇcastnit, aˇckoli pˇri mém uvedení do místnosti se svou úˇcastí souhlasila. Je také možné, že ji odradila podoba a nároˇcnost úkolu. Je zˇrejmé, že výkony v TAT u osob s AN mohou být velmi ovlivnˇeny náladou. Respondentka R4-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Zpoˇcátku tvoˇrila respondentka neucelené konkrétní popisy, u tabulí 6BM a 7GF popisuje i vnitˇrní stavy postav („Ona je nˇejaká nadudraná, tak radši se obrátí pryˇc.“), ale obecnˇe se vyprávˇení drží spíše v konkrétní popisné rovinˇe. Vypravˇecˇ ka popisuje pocity postav jednoduše („On je takovej zadumanej.“), ale nesnaží se o interpretaci cˇ i hledání pˇríˇciny tohoto stavu. Popisy jsou tvoˇreny v pˇrítomném cˇ ase a nepˇresahují rámec tabulí ani cˇ asovˇe, ani prostorovˇe, napˇr. u tabule 1 chlapec pˇremýšlí nad houslemi („Jak hrajou.“). Úrovenˇ percepˇcní integrace Shoda mezi podnˇetovou konfigurací a pˇríbˇehem je nízká. Detaily jsou uchopeny správnˇe (vˇek osob), krom tabule 2, kde je zcela vynechána postava muže s konˇem a pˇríbˇeh není zasazen do krajiny s polem. Základní emoce jsou zachyceny, resp. vypravˇecˇ ka nalézá na tabulích místa konfliktu, ale hovoˇrí o nich v obecné rovinˇe (št’astná, smutná apod.). Místy má potíže pojmenovat urˇcitý detail, napˇr. pˇredmˇet v ruce ženy na tabuli 9GF cˇ i panenku

83

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU na tabuli 7GF, na druhou stranu si všímá nepodstatných detailu˚ (kravata muže na tabuli 4). Pˇríˇciny pocitu˚ nehledá, vztahy popisuje spíše stereotypnˇe (maminka a dcera na tabuli 7GF i 9GF). Zpracování informací Bˇehem administrace projevuje respondentka obavy („Tohleto nevím, co to je. To nepoznám.“), ale po vybídnutí odpovídala na další instrukce. Sama však pˇríbˇeh neplánuje, postavy nemají dlouhodobé zámˇery a cíle a jejich chování je spíše nahodilé. To jak scény dopadnou, nemá ve vˇetšinˇe pˇríbˇehu˚ souvislost s popisovaným dˇením, spíše se jedná o ruˇ tinní shrnutí („No dobˇre to dopadne.“). Casový rámec je bezprostˇrední. Vyprávˇení pu˚ sobí roztˇríštˇeným dojmem, jako by jedna reakce navazovala ihned na pˇredchozí bez zvážení puvodní ˚ myšlenky tak, jak se v pamˇeti objevují („Paní se dívá na nˇeho tak zasnˇeženˇe, tak hezky. (On?) No, on se kouká pryˇc. (Ona?) No, asi by chtˇela pusinku. (Dostane?) Já myslím, že ano.“). Pˇríbˇehy nejsou soudržné, chybí jim centrální téma/zápletka a prubˇ ˚ eh nevede k pointˇe. Asociaˇcní myšlení je vzorcové, vypravˇecˇ ka používá stereotypní schémata, odpovˇedi hloubˇeji nepromýšlí. Celkové hodnocení I pˇres poˇcáteˇcní obavy z reakce na každý nový obrázek byla respondentka schopna vytvoˇrit nˇekolik pˇríbˇehu. ˚ Jedná se ale ve vˇetší míˇre o neucelené popisy, reaguje tak na instrukce a plní je, ale bez plánování a zvažování dalších alternativ nebo pˇríˇcin jednání postav. Sama o sobˇe by pˇríbˇeh asi netvoˇrila, ale otázkami se nechá navést. Používá rychle dostupná schémata, zvláštˇe když je požádána o dokonˇcení scény reaguje automaticky tak, že vše skonˇcí dobˇre. Respondentka použila i prázdnou tabuli, na které by ráda vidˇela holˇciˇcku z tabule 7GF, pˇríbˇeh podobnˇe jako ostatní není dostateˇcnˇe organizovaný. Respondentka R5-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Index abstraktního myšlení dosahuje u všech pˇríbˇehu˚ nízkých hodnot (1-2), vyprávˇení je popisného charakteru, ale v obecné rovinˇe. I v pˇrípadˇe doslovného popisu napˇr. u tabule 7GF vypravˇecˇ ka neanticipuje další možný obsah mimo rozmˇer scény („Je taková vyjukaná. Buh ˚ ví, nad cˇ ím pˇremejšlí. Jestli tam nˇeco vidí nebo co ... co. No to už nic o ní nevím.“). Popisy jsou v pˇrítomném cˇ ase.

84


Úrovenˇ percepˇcní integrace Percepˇcní integrace se projevuje diskrepancí a doslovností. Popisy jsou obecné, vypravˇecˇ ka opomíjí nˇekteré postavy nebo detaily, napˇr. u tabule 2 zminuje ˇ jen jednu ženu, zbytek scény popisuje jako cˇ árance; u tabule 1 opominula housle. Je-li na tabuli více postav, respondentka se pˇríliš nezabývá vztahem mezi nimi, ale po chvíli jej dokáže pojmenovat (6BM: „To je jako syn s dcerou ne, s matkou.“). Vnitˇrní pocity ani vzájemné vztahy neinterpretuje, pouze popisuje („Buh ˚ ví, holka tam sedí taková ... jak se nˇecˇ emu diví. Ta paní, ta ji jako utˇešuje. Tˇežko rˇ íct.“). Neužívá pˇresná pojmenování ani osob, ani pˇredmˇetu, ˚ spíše je opisuje, podobnˇe ani pro emoce cˇ i popis charakteru postavy nevolí pˇrímo pojmenování, ale vychází z popisu jeho výrazu cˇ i postoje („Tváˇrí se tam, jako kdyby všemu rozumˇel.“). Zpracování informací Pˇredstavy jsou na sebe vrstveny pomocí lineárních asociací, než že by se rˇ ídily pláˇ nem. Casový rámec je bezprostˇrední. Vyprávˇení pusobí ˚ dojmem sekvence vzájemných reakcí bez propracovanˇejšího cíle („No jestliže se tam nˇeco stalo, tak koukají obˇe, která jestli to pozná. To nevím. (?) No ona by tam ráda šla, ale bojí se (ukazuje na spodní ženu). (Druhá?) Ta se nebojí, ale zase je taková rozumnˇejší.“). Vˇetšina pˇríbˇehu je nedokonˇcená, vypravˇecˇ ka nechává výsledek v moci samotných aktéru. ˚ Vzhledem k absenci výsledku, ale také dlouhodobých zámˇeru˚ a plánovaného chování postav není pˇríbˇeh koherentní, usuzování a odvozování souvislostí cˇ iní vypravˇecˇ ce problém, napˇr. opakuje sousloví Buh ˚ ví! a Nic nevím. Z hlediska asociaˇcního myšlení je celé vyprávˇení spíše soustavou pˇredstav bez hlubšího porozumˇení kauzalitˇe. Vše se odehrává pˇrímo na tabuli, vypravˇecˇ ka hovoˇrí v pˇrítomném cˇ ase a nezvažuje jiné okolnosti (napˇr. pˇredchozí události) k vysvˇetlení aktuálního dˇení. Celkové hodnocení Vypravˇecˇ ka vypráví popisnˇe a obecnˇe. Nesnaží se interpretovat ani vztahy ani pˇríˇciny souˇcasné situace. Souˇcástí pˇríbˇehu je pro ni pouze to, co je na obrázku. Hovoˇrí v pˇrítomném cˇ ase, postavy jako by nemˇely vnitˇrní svˇet nebo minulost. Nevyužívá implicitní obsahy jako podklad pro vyprávˇení. Pˇríbˇehy postrádají celistvost a dokonˇcení. Vypravˇecˇ ka se dokonˇcení brání s vysvˇetlením, že záleží na postavách samotných, jak vše dopadne. V popisu vynechává nˇekteré duležité ˚ detaily a nedokáže si pˇredstavit pˇríˇciny aktuálních

85

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU situací. Tím, že nebere v potaz ani minulost ani budoucnost a soustˇredí se pouze na tabuli, nedokáže ani nalézt pˇríˇciny tenze a cˇ asto je jen náznakem vztahuje k prostˇredí nˇekde mimo tabuli, napˇr. muž v tabuli 4 vidí nˇekde v dáli nˇeco, nad cˇ ím pˇremýšlí a podobnˇe dívka na tabuli 7GF pˇremýšlí pravdˇepodobnˇe nad nˇecˇ ím, co vidí mimo tabuli. Prostˇrednictvím tabule 16 se vyjadˇruje k obsahu pˇredchozích tabulí (aˇckoli ji k ní žádný pˇríbˇeh nenapadá), údajnˇe na všech obrázcích pusobí ˚ lidé udivenˇe. To je zjevné i z jejich pˇríbˇehu˚ a souvisí to možná se spoléháním se pouze na explicitní klíˇce. Ve chvíli, kdy takový klíˇc na tabuli chybí (což souvisí obecnˇe s mnohoznaˇcností tabulí v TAT), má vypravˇecˇ ka problém s formulováním souvislostí. Respondentka R6-AN Úrovenˇ abstrakˇcního myšlení Hodnoty v této úrovni jsou podprumˇ ˚ erné. Pˇríbˇehy jsou obsáhlé, ale tvoˇrené výˇctem cˇ ástí podnˇetového materiálu. Vypravˇecˇ ka se pokouší o pˇresáhnutí pˇrítomného cˇ asového rámce, ale nedokáže pˇredpokládat další prubˇ ˚ eh („No pˇremýšlí nad tím, co asi tak by mˇel zahrát. Dal si k uchu ty to slouchátka. A housle ... teda šmitec je tady.“). Výjimkou je tabule 4, u níž respondentka po chvíli úvah nabízí ruzné ˚ alternativy pˇríˇcin, které vedly k zobrazené situace. Rozvíjí je ale bez zjevného propojení a smˇerˇ ování k urˇcitému cíli. Alternativy pusobí ˚ dojmem možných známých scénáˇru. ˚ Úrovenˇ percepˇcní integrace Respondentka dokáže rozpoznat explicitní obsahy tabulí, ale dlouho se nad nimi zamýšlí a není si jistá, kupˇríkladu u tabule rˇ íká: „Co to je? Panenka nebo koˇciˇcka? No vypadá to na panenku.“, ale dále panenku nepoužívá implicitnˇe napˇr. pro odhalení vˇeku dívky (už je to taky starší dívka asi, že jo, ne nˇejaká holˇciˇcka.). V prubˇ ˚ ehu vyprávˇení se k nˇekterým ménˇe podstatným detailum ˚ vrací a ruší ji od dalšího rozvíjení pˇríbˇehu. Má tendenci vysvˇetlovat vztahy mezi postavami pomocí stereotypních asociací bez hlubšího propojení s podnˇetem. Hovoˇrí v pˇrítomném cˇ ase. Urˇcité detaily si domýšlí, aby zapadaly do pˇríbˇehu, napˇr. u dívky bˇežící po pláži na tabuli 9GF („Uteˇce. Má tady vˇeci. Jako když odejde, ale nerada.“). Vztahy mezi postavami v podstatˇe zachycuje správnˇe, ale implicitnˇe, nepojmenovává je, u tabule 6BM nehovoˇrí o synovi, ale z pˇríbˇehu rodiˇcovské pouty mezi postavami vyplývá. Emoce vyjadˇruje pouze v základní formˇe, a to takˇrka na všech tabulích ve formˇe smutku.

86


Zpracování informací Pˇríbˇehy pusobí ˚ dojmem, že jsou konstruovány bez plánu jako posloupnost asociací, každá pˇredstava rozvíjí další možnou a vypravˇecˇ ka se tak vzdaluje puvodnˇ ˚ e nastolenému tématu. Asociace se prolínají i mezi jednotlivými pˇríbˇehy, napˇr. pˇríbˇeh z tabule ˇ 7GF pokraˇcuje na tabuli 9GF, podobný vztah je i mezi tabulí 2 a 4. Casová perspektiva je bezprostˇrední, vyprávˇení nepostupuje chronologicky k cíli, není koherentní. Asociaˇcní myšlení je lineární, myšlenky se vztahují k podnˇetu a k pˇredchozím nápadum, ˚ ale netvoˇrí pˇríbˇeh. Výsledek je pak odtržený od prubˇ ˚ ehu jednání postav, napˇr. u tabule 6BM je muž smutný a najednou bez vysvˇetlení vypravˇecˇ ka rozvíjí myšlenku jeho vztahu („No moc asi dobˇre ne, protože je smutný, že jo. Nevím, co muže ˚ udˇelat. Bud’ se s tou dívkou rozejde, nebo záleží na tom, jak má maminku rád a jestli ji má poslouchat.“), kterou až do této chvíle nezmínila, ale mohla být náhlou asociací k pˇredchozímu pˇríbˇehu. Celkové hodnocení Vypravˇecˇ ka vyhledávala zpˇetnou vazbu a pomoc s konstrukcí pˇríbˇehu z mé strany. Jako by se chtˇela utvrdit o správnosti svých úvah. Snažila se pˇrijít na správné rˇ ešení každé situace, ale skuteˇcná podstata vyprávˇení tak nebyla naplnˇena. Nˇekteré vztahy mezi postavami jsou pomˇerné rozvinuté, vyjádˇreny jsou pouze základní emoce, bez vysvˇetlení hlubších prožitku. ˚ Postavy jednají bezprostˇrednˇe. Nejsou vedeny svými dlouhodobými zámˇery, ale spíše aktuálními pohnutkami a emocemi. K vytvoˇrení celistvého pˇríbˇehu chybí propojení jednotlivých nápadu. ˚ Postavy nejsou vedeny svými úmysly, ale reagují jen na aktuální situaci. Velmi cˇ asté je propojování postav napˇríˇc pˇríbˇehy a opakování urcˇ itého tématu cˇ i vzorce, napˇr. mezi tabulemi 7GF a 9GF. Pˇríbˇehy pak pusobí ˚ odtrženˇe od tabule, respondentka se nesoustˇredí na kontext dané konkrétní scény, ale dosazuje postavy do schématu pˇredchozího pˇríbˇehu. Pravdˇepodobnˇe z tohoto duvodu ˚ nevnímá pˇrírodní scenérii na tabuli 9GF. Respondentka R7-AN (f) Úrovenˇ abstraktního myšlení Myšlení a popis jsou spíše doslovné, ve tˇrech pˇrípadech rozpracovává vypravˇecˇ ka interpretace vázané tˇesnˇe na stimul (2, 6BM a 9GF). V pˇríbˇehu k tabuli 6BM popisuje vnitˇrní pocity postav pomocí pˇrímé rˇ eˇci. Podobnˇe i v pˇríbˇehu 4, ale v tomto pˇrípadˇe se

87

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU celý dˇej odehrává pouze v pˇrítomnosti a vypravˇecˇ ka se nesnaží propojit ho s pˇredchozími událostmi nebo pˇríˇcinou sporu mezi milenci. U tabule 9GF je patrná práce s podnˇetem („...chce se jít jako trochu vykoupat, nebo tˇreba si jen smoˇcit nohy, protože si zvedá jako by sukni jenom...“), ale není rˇ ešeno to, jak cíle dosáhnout. Pˇríbˇehy se lehce dostávají do roviny abstrakce, ale ani v jednom z pˇrípadu˚ nedochází ke skuteˇcnému vysvˇetlení scény a pˇresah do budoucnosti nebo minulosti. Vše se odehrává tady a ted’. Pro zpracování pˇríbˇehu na tabuli 1 využívá vzpomínku na vlastního bratra, pˇríbˇeh pak pusobí ˚ spíše abstraktnˇe, ale v podstatˇe se stále jedná jen o doslovný popis pˇríhody bratra vypravˇecˇ ky aplikovaný na zobrazenou scénu. Úrovenˇ percepˇcní integrace Percepˇcní integrace se pohybuje v prumˇ ˚ erných hodnotách, snad jen u tabule 2 je zcela pominut muž s konˇem, ale celkovˇe vypravˇecˇ ka správnˇe rozpoznává vˇek postav a jejich vzájemný vztah (matka-syn na 6BM, matka-dcera v 7GF apod.). Pˇríbˇehy ale postrádají kauzalitu, z tohoto duvodu ˚ se cˇ asto drží v rovinˇe doslovného popisu. Napˇr. v pˇríbˇehu k tabuli 7GF je dcera smutná, protože ji maminka nepustí na kolotoˇce, ale vypravˇecˇ ka už dál nevysvˇetluje, proˇc ji nepustí, ani jak pˇríbˇeh dopadne. Rozpoložení postav (vyjádˇreno v základních emocích) je popsáno pomocí stereotypních asociací: („No, asi ji to hodnˇe mrzí. Chtˇela získávat nˇejaké vˇedomosti, ale asi jí nezbude než se pˇrevlíknout a jít makat.“), ale je zde patrný i jistý vnitˇrní tlak, ale dále s ním vypravˇecˇ ka nepracuje. Její postavy se nechávají unášet pˇríbˇehem a neprojevují se aktivnˇe. Svá pˇrání mˇení vlivem vnˇejších okolností, bez ohledu na vlastní pocity cˇ i touhy. Zpracování informací Pˇred každým pˇríbˇehem vypravˇecˇ ka pomˇernˇe dlouhou dobu v tichosti pˇremýšlí, ale podle struktury pˇríbˇehu jej v tu chvíli neplánuje. Její pˇríbˇehy spˇejí k pointˇe, ale nemusí nutnˇe souviset s pnutím v poˇcátku a chybí popis procesu k jejímu dosažení, pusobí ˚ dojmem nedokonˇcenosti, která souvisí s nerozhodností hrdinu˚ („A ted’ tˇreba možná pˇremýšlí, jak má dál reagovat dál, jestli se má snažit ji nˇejak utišit nebo má radši odejít.“). Vyprávˇení není pˇríliš koherentní, jedna pˇredstava navazuje na druhou ve smyslu akcereakce, bez propojení s puvodní ˚ myšlenkou a v závˇeru se mohou i vyluˇcovat. Kupˇríkladu v pˇríbˇehu 9GF se dívka chce jít okoupat, ale má šaty, tudíž vypravˇecˇ ka usoudí, že si jen smoˇcí nohy, ale na konci podle ní zvítˇezí rozum a dívka se pˇrece nepujde ˚ koupat v šatech. Pˇríbˇeh tak cirkuluje kolem jednoho tématu, ale má potíže pokraˇcovat chronologicky

88

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU kupˇredu. Postavy se rˇ ídí krátkodobými cíli a svými aktuálními pˇráními, podobnˇe jako autorka pˇríbˇehu˚ ani ony nemají plán. Asociace vychází ze vzorcu. ˚ Celkové hodnocení Pˇríbˇehy nejsou zcela koherentní, ale z hlediska percepˇcní integrace je vypravˇecˇ ka schopna pˇriložit správný význam nˇekterým emocím a vztahum. ˚ Doslovný popis a konkrétní myšlení jí pak brání v propojení významu˚ scény a formulování plnohodnotného pˇríbˇehu. K vyjádˇrení vnitˇrního svˇeta postav užívá pˇrímou rˇ eˇc. Nˇekteré úvahy jsou povrchní a stereotypní, což muže ˚ pramenit z faktu, že tato respondentka je schopna rozpoznat pocity postav, ale nedokáže si je hloubˇeji vysvˇetlit a propojit s jejich možnými pˇredchozími zážitky nebo plány do budoucna, proto se pˇriklání k užití známých scénáˇru. ˚ Vˇetšina dˇení je bezprostˇrední, postavy mají krátkodobé cíle a jejich jednání je omezeno hranicemi scény, což vypravˇecˇ ce znemožnuje ˇ úplné porozumˇení vztahu mezi pˇríˇcinami a následky. Pˇríbˇehy jsou v podstatˇe logické, jen nˇekdy (1, 7GF a 9GF) se objevují protichudné ˚ pˇredstavy, to ale muže ˚ souviset i s pasivitou a nerozhodností postav. K tabuli 16 vypráví respondentka spíše popis než pˇríbˇeh, jedná se o št’astnou scénu z jejího dˇetství a vztah s bratrem. Respondent R8-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Tento vypravˇecˇ užíval ve vyšší míˇre interpretaci vázanou na stimul, dokáže popsat touhy a potˇreby postav a vzájemnˇe je propojit, napˇr. u tabule 2 rozpoznává rozpor mezi rodiˇci a dcerou, popisu dlouhodobý cíl dcery (zmizet z vlivu rodiˇcu), ˚ ale nenabízí postup k naplnˇení tužby. Scény jsou propojené, ale pˇrítomné a pˇríbˇehy jen naznaˇcují pˇresah do minulosti („Tady zˇrejmˇe syn této paní chce prostˇe nˇeco si prosadit nebo nˇeco provedl.“), ale vypravˇecˇ se dále pˇríˇcinou jednání nezabývá a pokraˇcuje v popisu konfliktu nebo zápletky v pˇrítomnosti. U scény 7GF cˇ i 9GF má vyprávˇení popisný charakter, podobnˇe i scéna 4. V rozvoji pˇríbˇehu brání pak vypravˇecˇ i neschopnost pˇresnˇe identifikovat nˇekteré pˇredmˇety na tabuli (panenka v rukou dívky na tabuli 7GF, pˇrírodní scéna na tabuli 9GF). Úrovenˇ percepˇcní integrace Úrovenˇ integrace se pohybuje mezi indexy 2-3, je spíše doslovná a povrchní. Vypravˇecˇ si všímá mnoha detailu˚ (u tabule 4 i postavy ženy za levým ramenem muže) a používá

89

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU je k interpretaci scény, jindy mu nerozpoznání detailu brání ve vytvoˇrení pˇríbˇehu (tabule 7GF pˇremýšlí, jestli to, co dívka drží v náruˇcí je dítˇe nebo panenka). Detaily si vykládá implicitnˇe, popisy doplnuje ˇ interpretacemi. Úrovenˇ zpracování je u vypravˇecˇ e závislá na tabuli, zatímco tabuli 4 cˇ i 2 rozpracovává do hloubky a vystihuje emoce i vztahy, tabule 7GF a 9GF zustávají ˚ spíše u popisu. Pocity postav jsou naznaˇceny ve zpusobu, ˚ jakým o dané situaci na tabuli smýšlejí (Dítˇe to nechce. Vypadá, že ji to celkem nebaví.) na tabuli 7GF apod., ale na rozdíl od tabulí 2 a 4 nemají jasnou pˇríˇcinu. Zpracování informací Z hlediska plánování je úrovenˇ nižší, vyprávˇení je opˇet spíše sekvencí akce-reakce na pˇredchozí myšlenku, sám vypravˇecˇ to naznaˇcuje u tabule 2, kdy další pˇredstavu uvádí „A další perspektiva.“ Pˇríbˇehy tak nejsou celistvé a chybí jim patˇriˇcné zakonˇcení, resp. respondent reaguje na otázku ohlednˇe toho, jak pˇríbˇeh dopadne rychle a automaticky („Asi zvítˇezí holka.; No prosadí se asi syn.“), ale je to jen pˇrímá reakce na dotaz, vzhledem k tomu, že nenabízí prostˇredky ani postup, kterým by hrdinové k tomu rˇ ešení pˇrišli, pusobí ˚ výsledek dojmem nedokonˇcenosti a neplánovanosti. Zajímavé je využití tabule 16 k dokonˇcení pˇríbˇehu z tabule 9 GF. Pˇríbˇeh 9GF je nedokonˇcený, dívka chce utéct, ale poté u tabule 16 vypravˇecˇ navrhuje, aby se radˇeji prosadila matka, je to z lepší z pedagogického hlediska. Muže ˚ se jednat o pˇríklad kombinované asociace, podobnˇe jako u obrázku ˇ 2, u nˇej je patrné i porozumˇení sociální kauzalitˇe (žena žárlí na modelku). Casová perspektiva je pˇrítomná, postavy jednají podle bezprostˇredních pocitu˚ a nezvažují své cˇ iny z dlouhodobého hlediska, a pokud ano, tak to v popisu pˇríbˇehu chybí. Celkové hodnocení Vyprávˇení tohoto respondenta nebylo zcela celistvé a chybˇela mu pˇresná cˇ asová souslednost, ale dokázal pomˇernˇe zdaˇrile interpretovat klíˇce podnˇetu, zvláštˇe v oblasti vztahu˚ a vnitˇrních pocitu. ˚ Pˇríbˇehy nejsou rozvíjeny chronologicky, ale kopírují zpusob ˚ a sekvenci, v jaké vypravˇecˇ odkrývá jednotlivé detaily na tabulích. Proto napˇr. u tabule 7GF má pˇríbˇeh cyklickou povahu, respondent se stále vrací k pˇredmˇetu v rukou dívky. U tabule 2 propojil i vnˇejší tlaky s vnitˇrními pocity postavy. Zpusob ˚ vyprávˇení je ale z cˇ ásti implicitní a závislý na podnˇetu. U známých situací cˇ i jednoznaˇcnˇejších podnˇetu˚ tvoˇril respondent pˇríbˇehy, oproti tomu u tabulí 7GF a 9GF toho není schopen. Postavy jednají ukvapenˇe (chce uprchnout, pˇrestane hrát na housle, protože ho to nebaví), chybí jim plán a hlubší prožití. Ke koherenci pˇríbˇehum ˚ schází také patˇriˇcný závˇer, chybí po-

90

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU pis cˇ inností vedoucí k vyˇrešení navrženého centrálního dilema, spolu s bezprostˇredním cˇ asovým rámcem to muže ˚ svˇedˇcit o tˇežkostech v oblasti usuzování. Respondent R9-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Dosažené hodnoty (v pˇeti pˇrípadech 2, jednou pak hodnocení mezi 1-2) poukazují na užití spíše konkrétního myšlení stavˇející pˇríbˇeh na doslovném popisu. Pˇríbˇehy se odehrávají v pˇrítomnosti, aˇckoli je naznaˇcena i pˇríˇcina v minulosti. O minulosti hovoˇrí vypravˇecˇ obecnˇe („No že dcera nˇeco nesvedla nebo nedopustila se nebo dopustila se nˇejakýho pˇrestupku nebo neudˇelala to, co mˇela udˇelat.“), nedokáže si cˇ asto dˇej domyslet ani anticipovat budoucí vývoj. Intepretace se vážou ke stimulu („(Dopadne?) Dobˇre. Protože se netváˇrila zase tak nešt’astnˇe. Neodejde, zustane ˚ s ní.“), ale chybí propojení s pˇredchozími události, napˇr. v pˇríkladu citace výše, se chtˇel muž s ženou puvodnˇ ˚ e spojit. Úrovenˇ percepˇcní integrace Úrovenˇ percepˇcní integrace napˇríˇc pˇríbˇehy je promˇenlivá, místy rozeznává vypravˇecˇ správnˇe emoce i vztahy, cˇ i konflikty (4 nebo 7GF), jinde ruší respondenta vliv pˇredchozí tabule od správného vnímání a vede u nˇej k povrchnímu zpracování podnˇetu. Napˇríklad u tabule 9GF se popisem blíží pˇredchozí scénˇe (i zde matka vyˇcítá dceˇri), na prázdné tabuli 16 pak vytváˇrí takˇrka stejný pˇríbˇeh jako k tabuli 9GF, s tím rozdíl, že je zcela obecná. U tabule 6BM rozvíjí vyprávˇení o zemˇedˇelcích, kterým utekli konˇe, ke konci pˇríbˇehu dochází teprve k závˇeru, že to podle šatu˚ asi nemohou být zemˇedˇelci. Emoce vyjadˇruje zjednodušenˇe („...nešt’astná jako šafáˇruv ˚ dvoreˇcek.“, „Selka tam stojí spokojenˇe.“), ale postrádá hlubší pochopení procesu, ˚ které za nimi stály. Vše se odehrává pˇrímo na tabuli. K podnˇetum ˚ cˇ i objektu, ˚ které se mu nedaˇrí rozpoznat, a nebo mu nezapadají do pˇríbˇehu, se neustále vrací, napˇr. u tabule 2 tˇrikrát zminuje ˇ knihy v rukou dívky, ale v podstatˇe vždy stejnˇe, jejich pˇrítomnost pˇríbˇeh nijak nerozvíjí. Podobnˇe se vrací u tabule 9GF k pˇredmˇetu v rukou matky (žena za stromem). Zpracování informací Pˇríbˇehy postrádají plán konstrukce, na poˇcátku se jejich autor snaží vymezit téma, ale pak pokraˇcuje pomocí asociací, až se dobere výsledku, který nesouvisí s puvodním ˚ problémem, pˇrípadnˇe k nˇemu nevede pˇrímý popis postupu a plán k dosažení (u tabule

91

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU 7GF dcera porodila dítˇe, paní jí nˇeco vyˇcítá a na konci dochází k závˇeru, že jí paní vyˇcítá, že neˇcetla). Postavy nejsou stabilní, jednají bez vymezených cílu, ˚ spíše se rˇ ídí aktuální siˇ tuací a pˇráním. Casová perspektiva je bezprostˇrední, u obrázku 2 spíše vágní, jednotlivé roviny scén se vypravˇecˇ i míchají, zvláštˇe patrné u tabulí 2 a 9GF. Má potíže s tvorbou konkrétního úsudku o pˇríˇcinách a alternativách („No dcera je jako dotˇcená, ale jestli právem nebo neprávem, to ne... a matka jí nˇeco vyˇcítá. Ale má tam knížku, že jo, tak jí asi vyˇcítá, že ... neˇcetla.“), dochází k nim pomocí lineárních asociací. Celkové hodnocení Zajímavá je propojenost urˇcitých tabulí, vypravˇecˇ používá motiv zemˇedˇelství nastolený v tabuli 2 pozdˇeji pˇri interpretaci tabule 6BM, a vrací se k nˇemu u tabule 16 (dcera mˇela posekat obilí). Dokáže popsat scénu v pˇrítomnosti, ale huˇ ˚ re už ji pak rozvíjí nad prostorový a cˇ asový rámec scény. U tabule 6BM muže ˚ být použití známého scénáˇre o splašených koních vyvoláno vzpomínkou na zemˇedˇelské scény, vypravˇecˇ tak nemusí aktivnˇe organizovat nový pˇríbˇeh a používá asociace podle vzorce. V pˇrípadˇe minulých událostí, které scénˇe pˇredcházely, hovoˇrí obecnˇe a není schopen urˇcit jednu pˇríˇcinu, výsledky pak nevysvˇetluje, jen konstatuje, cˇ asto nemají souvislost s jednáním aktéru˚ nebo jsou popisem známého rutinního úkolu (splašení konˇe se vždy chytí a u tabule 16 pak dívka dostane vynadáno, protože to tak bývalo normální). Vyprávˇení je popisné, nerozvíjí se, objevují se nesrovnalosti, což souvisí s absencí plánu. Popisy emocí jsou jednoduché. Respondent R10-AN Úrovenˇ abstraktního myšlení Myšlení je konkrétní, pˇríbˇehy jsou vytváˇreny pomocí doslovných popisu˚ a pˇrípadnˇe stˇrípkovitých záznamu˚ cˇ inností postav („Tak je opˇrená o strom a dumá.“). Vypravˇecˇ reaguje na instrukce, ale není schopen k nim vytvoˇrit pˇríbˇeh, napˇr. u tabule 2 odpovídá na otázku, jak pˇríbˇeh dopadne, takto: „No dopadne, jak dopadne. ... No nˇejaká pahorkatina, tadyhle je nˇejaká stodola, tam vzadu je mnˇe se zdá statek.“. Cyklicky se vrací k popisu, který pˇrednesl pˇred chvíli. Pˇríbˇehy jsou pevnˇe ohraniˇceny zobrazenou scénou a nepˇresahují ji. Respondent se brání výkladu pˇríˇcin a budoucích obsahu˚ („Do toho cˇ lovˇek nikdy nevidí. Každá domácnost má jiný problémy.“).

92

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Úrovenˇ percepˇcní integrace Vypravˇecˇ dokáže rozpoznat vˇek osob, duležité ˚ detaily i vztah, ale ménˇe už zaznamenává pocity postav. K tabuli 9GF není schopen vytvoˇrit pˇríbˇeh, obrázek mu nic neˇríká. Hovoˇrí v pˇrítomné a obecné rovinˇe. Diskrepance je lehce patrná jen u tabule 7GF (je tam miminko, ale dívka je zárovenˇ tˇehotná). Ostatní pˇríbˇehy jsou doslovné, pocity jsou vázaná k tabulím, nevychází z hlubších psychických procesu˚ cˇ i emocí. To, co se uvnitˇr postav odehrává je v rozporu, napˇr. matka na tabuli 7GF dceˇri domlouvá, ale zárovenˇ z ní podle vypravˇecˇ e tahá rozumy. U tabule 2 se opakovanˇe vrací k popisu krajinné scenérie. Zpracování informací Plánování není patrné ani v procesu konstrukce pˇríbˇehu (pˇredstavy navazují jako reakce na pˇredchozí), ani v postojích a zámˇerech postav. Postavy si nekladou dlouhodobé cíle, jednají jen podle aktuálního pocitu, napˇr. chlapec s houslemi na tabuli 1: „Na to se kouká smutnˇe, možná, že je odloží.“. Vzhledem k popisnému charakteru vyprávˇení a pouze lineárních asociací nejsou pˇríbˇehy celistvé a reálné. Obecná rovina, v které je ˇ respondent vypráví, nám také nepodává mnoho informací, pusobí ˚ nedokonˇcenˇe. Rešení ˇ zustává ˚ na postavách. Casový rámec je bezprostˇrední. Myšlenky spolu nesouvisí, odvíjí se cˇ asto od podobného tématu, ale nedaˇrí se je propojit. Celkové hodnocení Vypravˇecˇ pusobil ˚ dojmem, že chce mít práci rychle za sebou, zvláštˇe u tabulí, které obsahovaly málo detailu˚ k popisu, napˇr. tabule 4 nebo 6BM. U komplexnˇejších tabulí 2 a 7GF se zdržel popisem déle, ale nejednalo se o smysluplné pˇríbˇehy. Respondent neusuzuje na pˇríˇciny jednání a nehledá alternativy chování nebo dosahování cílu. ˚ Pˇríbˇehy tak pozbývají rˇ ešení, protože ani jejich zápletka není rozvedena natolik, aby bylo jasné, co by postavy mohly udˇelat. Tabuli 16 respondent nevyužil, obrátil list, pˇreˇcetl z ní cˇ íslo 16 a odhodil ji. Možná, že se bˇehem celého úkolu neztotožnil s myšlenkou vyprávˇení a zcela jí neporozumˇel. Vypravˇecˇ rychle ukonˇcuje hlavnˇe tabuli 4, kde je zobrazen vztah mezi mužem a ženou. Podle ošetˇrujícího personálu mu pˇred nedávnem umˇrela manželka, je možné, že tento fakt mohl ovlivnit jeho postoj k tabuli.

93

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU B. Tabule Tabule 1 Pˇríbˇeh cˇ i popis k této tabuli vytvoˇrilo všech deset respondentu. ˚ Z hlediska dimenze abstraktního – konkrétního myšlení tuto tabuli vˇetšina vypravˇecˇ u˚ popsala doslovnˇe. Pˇríbˇehy se odehrávají v pˇrítomnosti, chlapec rˇ eší, zda na housle bude hrát, cˇ i nikoli. Dva respondenti se snažili pˇresáhnout cˇ asový prostor tabule hledáním pˇríˇciny chlapcova jednání, napˇr. byl pˇrinucen vnˇejšími okolnostmi ke hˇre. Diskrepance se objevila pouze ve tˇrech pˇrípadech, kde si respondentka nebyla jistá, zda se nejedná o kytaru a další dvˇe respondentky (R3 a R5) housle zcela vynechaly. Tabule se na poˇcátek administrace osvˇedcˇ ila, reagovali na ni i ti respondenti, kteˇrí z poˇcátku projevovali obavy ohlednˇe svých schopností nˇeco mi vyprávˇet. Tabule 2 I na tuto tabuli reagovalo všech deset respondentu. ˚ Pojímána byla spíše konkrétnˇe pomocí doslovného popisu. V šesti pˇrípadech byl tento popis neucelený, vyprávˇení nezahrnovalo všechny cˇ ásti scény a zamˇerˇ ovalo se na popis cˇ inností aktéru˚ (dívka nese knihy, selka vše pozoruje, muž orá pole). V oblasti percepˇcní integrace pusobila ˚ tato scéna potíže sedmi respondentum. ˚ Diskrepance se krom nezahrnutí všech osob projevila i v nerozpoznání venkovského charakteru obrázku, jedna respondentka považovala brázdy v poli za šaty, další pak za cˇ árance. Dvˇema respondentum ˚ se skuteˇcnˇe podaˇrilo jednotlivé cˇ ástí tabule propojit do vztahu˚ a souvislostí. Tabule 4 Reakce je zaznamenána u devíti osob. Vyprávˇení je popisné a doslovné, ale objevují se v menší míˇre i snahy o pˇresáhnutí mimo cˇ asový rámec. Respondenti se zamýšleli nad tím, co mohlo mezi mužem a ženou vzniknout za problém. Bez ohledu na zápletku dopadl pˇríbˇeh u vˇetšiny osob po mém dotázání dobˇre, což by mohlo poukazovat na užití jednoduchých stereotypních schémat. Oproti tabuli 1 a 2 dosahovala percepˇcní integrace vyšších indexu. ˚ Ani v jednom pˇrípadnˇe se neprojevila úplná diskrepance. Vˇek i vztah ˇ ri osoby se o vysvˇetlení rozpoložení postav. Jeden muž osob byl zachycen správnˇe. Ctyˇ zaznamenal i postavu ženy v levé cˇ ásti tabule. Pˇríbˇehy nebyly koherentní, zvláštˇe kvuli ˚ stereotypním a nevysvˇetleným závˇerum. ˚

94

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Tabule 6BM Vyprávˇení tvoˇrilo devˇet osob. Jednalo se o popisy aktuální situace na tabuli, která byla vyhodnocena jako konflikt mezi matkou a synem (jen ve dvou pˇrípadech mohlo jít o tchýni cˇ i babiˇcku). Jeden respondent si scénu propojil s venkovským obrazem tabule 2 a muže a ženu považoval se sedláky, kterým utekli konˇe. Tˇri osoby interpretovaly vnitˇrní psychické procesy postav, ale v pomˇernˇe vágní rovinˇe (syn nˇeco provedl, nˇeco se stalo ˇ apod.). Casto chybˇelo logické ukonˇcení vyprávˇení, ale do chvíle konfliktu byli respondenti schopni postupovat chronologicky, napˇr. syn nˇeco provedl, pˇrišel to rˇ íct matce. Závˇer pak doplnili po mém dotázání tˇri respondenti jednoduchým konstatováním, že vše dobˇre dopadne, resp. prosadí se syn. Ve cˇ tyˇrech pˇrípadech ponechali rozhodnutí na synovi, který jediný ví, co se stalo a záleží na jeho uvážení, jak situaci vyˇreší. Tabule 7GF S tabulí pracovalo devˇet osob. Míra abstraktního myšlení se pohybovala v prumˇ ˚ eru hodnot (mezi 2 a 3), pˇríbˇehy tak byly pojaty jako doslovný popis u tˇrí osob a jako interpretace vázaná na stimul u cˇ tyˇr osob. U všech respondentu˚ byla zachycena zápletka blížící se konfliktu dospˇelé ženy a dívky (matka-dcera, uˇcitelka-žákynˇe). Potíže cˇ inilo rozeznání panenky v klínˇe dívky, ve dvou pˇrípadech mohlo jít o novorozenˇe, jednou o jídlo, u tˇrí respondentu˚ nebyla panenka souˇcástí zápletky cˇ i scény. Z hlediska percepˇcní integrace se tak jednalo zpravidla o doslovnost. Popis zustává ˚ v pˇrítomné rovinˇe a nepˇresahuje rámec obrázku. Tabule 9GF Tabule byla pˇrijata osmi osobami. Zajímavostí je propojení tabule s pˇredchozí scénou 7GF, resp. propojení nebylo explicitnˇe vyjádˇreno, ale u cˇ tyˇr respondentu˚ se objevila podobná reakce jako na tabuli 7GF a popisovali scénu s matkou a dcerou, kdy dcera utíká pryˇc, protože nechce plnit nˇejaké povinnosti. Z hlediska abstraktního myšlení je jednalo spíše o konkrétní doslovné popisy situace, vztah mezi dvˇema ženami byl zachycen, ale koherence pˇríbˇehu byla narušena absencí výsledku. Jedna respondentka vytvoˇrila pˇríbˇeh zcela nezávislý na tabuli.

95

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Tabule 16 K práci ji využilo šest osob, resp. jedna respondentka by ji nechala prázdnou, zbylých pˇet s tabulí pracovalo. Ve dvou pˇrípadech se vyprávˇení vázalo k pˇredchozím tabulím (7GF a 9GF), kdy tyto osoby na prázdné tabuli chtˇeli dané scény cˇ i pˇríbˇehy dokonˇcit. Jeden respondent vytvoˇril zápletku podobnou té, kterou použil u tabule 9GF (dcera nˇeco nedokonˇcila a je za to pokárána). Jedna respondentka vytvoˇrila zcela fantazijní pˇríbˇeh, v kterém figurovala postava Barunky a babiˇcky, tytéž postavy použila již dˇríve bˇehem vyprávˇení. Jedna vypravˇecˇ ka popsala št’astnou scénu z dˇetství, kde si hraje s bratrem, nešlo o celistvý pˇríbˇeh. Ve tˇrech pˇrípadech respondenti na tabuli pohlédli a se slovy: „Nevím.“ ji odmítli.

96

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU C. Shrnutí výsledku˚ analýzy kognitivních charakteristik v pˇríbˇezích osob s Alzheimerovou nemocí Pomocí hodnotícího systému kognitivních charakteristik H. Teglasi jsem získala výsledky popisující úrovenˇ abstraktního myšlení, percepˇcní integrace a zpracování informací v pˇríbˇezích osob s Alzheimerovou nemocí. Aˇckoli pˇríbˇehy samy o sobˇe byly tematicky variabilní, je možné na základˇe výsledku˚ analýzy jednotlivých kognitivních charakteristik vypozorovat urˇcité spoleˇcné znaky vystihující zpusob, ˚ jakým osoby s Alzheimerovou nemocí tvoˇrí pˇríbˇehy v reakci na podnˇetový materiál TAT z hlediska formy pˇríbˇehu. Úrovenˇ abstraktního myšlení je narativním stylu tˇechto osob nízká. Pracují cˇ astˇeji v konkrétní a popisné rovinˇe, pˇriˇcemž popis je neucelený charakteristický výˇctem jednotlivých cˇ ástí obrázku. Objevuje se i doslovný popis ve snaze pˇresáhnout cˇ asový a prostorový rámec scény, ale naráží na limity ve zpusobu ˚ zpracování. Zkoumané osoby tak pˇri interpretaci cˇ inností postav na obrázcích neidentifikují konkrétní obsah, ale zustávají ˚ v obecné rovinˇe popisu („No nˇejaký nedorozumˇení tomu pˇredcházelo.“; „Ona jí vypraví nˇeco.; „Tˇreba maminka s nˇecˇ ím nesouhlasí, já bych rˇ ekla a on že je z toho smutnej.“ apod.). Patrné jsou potíže s anticipací budoucích dˇeju, ˚ ale také hledáním pˇríˇcin souˇcasné situace. Vˇetšina pˇríbˇehu˚ je formulována v pˇrítomném cˇ ase s tˇesnou provázaností k podnˇetu, v menší míˇre jsou nabízena alternativní dˇení mimo zobrazenou situaci. Percepˇcní integrace je rovnˇež nízká. Pro tuto úrovenˇ je charakteristická doslovnost a diskrepance. Oproti úrovni abstrakce zde hodnotíme adekvátnost formulace emocí a vztahu˚ z podnˇetového materiálu v pˇríbˇehu. Interpretace vˇeku, pohlaví cˇ i vztahu osob je vˇetšinˇe pˇríbˇehu˚ uchopena správnˇe, avšak objevují se výjimky, zvláštˇe u tabule 2, kde nejsou do pˇríbˇehu˚ vždy zahrnuty všechny tˇri osoby. Z hlediska diskrepance nelze rˇ íct, že by se v pˇríbˇezích objevovalo množství nepodstatných detailu, ˚ ale patrné jsou potíže v rozpoznání cˇ i pojmenování nˇekterých pˇredmˇetu˚ (knihy v ruce dívky na tabuli 2, panenka v náruˇcí dívky na tabuli 7GF cˇ i pˇredmˇet v rukou ženy za stromem na tabuli 9GF). Tyto potíže pak mohou bránit prubˇ ˚ ehu vyprávˇení, nˇekteˇrí respondenti se k nim vrací. Základní emoce jsou uchopeny správnˇe, ale neprovází je hlubší náhled do vnitˇrních psychických procesu˚ postavy. Postavy samy o sobˇe jsou v nˇekterých pˇríbˇezích pro respondenty velkou neznámou, žijí si svým životem, rozhodují se samy za sebe a vypravˇecˇ um ˚ cˇ iní potíže pochopit cˇ i vymyslet si pˇríˇcinu chování/postoje tˇechto postav. Souvisí to s bezprostˇredním cˇ asovým rámcem vyprávˇení. Respondenti nehledají zdroje pocitu˚ a konfliktu˚ v minulosti postav (v situaci, která mohla zobrazené scénˇe pˇredcházet), ale

97

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU pˇrímo na tabuli. Pokud pak na tabuli nejsou potˇrebné informace, objevila se u nˇekolika osob snaha aplikovat na scénu známá schémata z povídek, filmu˚ cˇ i bˇežných životních situací. V tomto ohledu lze nˇekteré pˇríbˇehy považovat za povrchní. Narativní styl tohoto výzkumného souboru je charakteristický nedostateˇcným zpracováním informací z hlediska plánování a koherence pˇríbˇehu. ˚ Postavy nejsou vedeny dlouhodobými zámˇery a jednají spíše formou akce-reakce v závislosti na situaci na tabuli. Mají-li stanoveny nˇejaké cíle, pak se jedná povˇetšinou o krátkodobá pˇrání (dívka nechce cˇ íst, nechce poslouchat, chlapec nechce hrát na housle). Postavy jednají chaoticky bez vymezení cílu, ˚ nezvažují další alternativy, nemohou se rozhodnout. Tento nedostatek v plánování cˇ inností postav koresponduje s nízkou mírou plánování v narativním stylu. Respondenti jsou vedeni ve velké míˇre lineárními asociacemi k podnˇetu nebo pˇredchozí akci/pˇredstavˇe a jednotlivé myšlenky netvoˇrí dohromady ucelený pˇríbˇeh. ˇ Casté jsou v pˇríbˇezích také asociace podle vzoru, kterým muže ˚ být v pamˇeti snadno dostupný scénáˇr, povídka cˇ i kniha. Pˇríbˇeh pak postrádá hloubku, postavy jednají urˇcitým zpusobem, ˚ ale vypravˇecˇ nepopisuje cestu/proces, který k danému výsledku vedl. Dokonˇcení vyprávˇení bylo v mnoha pˇrípadech evokováno mým dotazem („A jak to dopadne?“), odpovˇed’ pak ne vždy souvisela s dosavadním prubˇ ˚ ehem vyprávˇení, napˇr. jen konstatovali: „Ale to víte, že dobˇre.“. Spolu s bezprostˇredním cˇ asovým rámcem užitým ve vˇetšinˇe vyprávˇení, roztˇríštˇeností myšlenek a nepˇresnými asociacemi poukazuje nedokonˇcování vyprávˇení na nízkou koherenci struktury pˇríbˇehu˚ a potíže v usuzování. Co se týˇce chování respondentu˚ bˇehem administrace, pak lze zduraznit ˚ jako cˇ astý jev opakování myšlenek (obzvláštˇe popisných) a doptávání se („má nˇekde tady tu... jsou to housle? Tak to ... to je tohle, že jo?“) a reflektování vlastních pocitu˚ v 1. osobˇe („Já nevím.“; „No to je tˇežký rˇ íct.“; „Já nevím, já toho moc nevím.“; „Do toho cˇ lovˇek nikdy nevidí.“). Objevuje se také ponechávání rozhodnutí na aktérech vyprávˇení („Ta malá by mˇela, protože je mladá zase vedle ní. Jenže to je mezi nˇema.“).

98

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU 9.2

Výsledky souboru osob bez Alzheimerovy nemoci

A. Jednotliví respondenti Respondentka R1-Z (i) Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ ce se povedlo ve dvou pˇríbˇezích použít abstraktní interpretace (6BM a 7GF), v nichž hlavní postavy pusobí ˚ stabilnˇe, vedeny svým dlouhodobým zámˇerem, který si uchovají navzdory situaci (napˇr. syn v tabuli 6BM: „No tak, bud’ to co jí rˇ ekne, se s tím ona smíˇrí nebo se nesmíˇrí. Ale on si bude stát na svém a odejde.“). I u ostatních pˇríbˇehu˚ dokáže respondentka vyjádˇrit potˇreby a tužby postav, nevycházejí však pˇrímo z vnitˇrních pochodu˚ a pˇríˇcin, ale usuzuje na nˇe z povahy podnˇetového materiálu, vytváˇrí tedy interpretace vázané na stimul. Úrovenˇ percepˇcní integrace Schopnost adekvátnˇe formulovat vysvˇetlení podnˇetového materiálu je u této vypravˇecˇ ky vysoká, u tabulí 4 a 6BM dosáhla úrovnˇe pˇresného zpracování, u zbylých tabulí pak spíše povrchních pˇríbˇehu, ˚ ale duvodem ˚ je pravdˇepodobnˇe aplikace známých scénáˇru˚ a nevysvˇetlování vnitˇrních motivu˚ a pocitu˚ postav. Potíže cˇ iní vypravˇecˇ ce tabule 2, zvláštˇe co se týˇce propojení jejích jednotlivých cˇ ástí a kauzality (proˇc je dívka s knihami na poli). Pro postavy je typické, že jejich reakce pusobí ˚ dojmem stability a zámˇeru, pro tyto hodnoty však není nabízeno žádné vysvˇetlení. Zpracování informací Pˇríbˇehy dosahují znaˇcné soudržnosti, jsou logické a realistické (4, 6BM a 7GF). Projevuje se tak schopnost plánování, resp. vzhledem k typu užitých asociací (podle vzorcu) ˚ se jedná spíše o schopnost rychle aplikovat na podnˇet známý scénáˇr. Z tohoto duvodu ˚ je pak výsledek pˇríbˇehu logický, ale není nijak vysvˇetlený, napˇr. u tabule 6BM si bude muž stát na svém, což muže ˚ být logické (ale i stereotypní), ale neznáme motivy a pochody, ˇ kterého k tak pevnému držení pozice vedou. Casový rámec je bezprostˇrední, pouze v pˇríbˇezích 4 a 7GF je užit vhodný rámec.

99

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Celkové hodnocení Vypravˇecˇ ka prokázala dobrou schopnost práce s podnˇetem, potíže jí cˇ inila jen tabule 2 ve smyslu koordinace postav, dˇení a duvodu ˚ pˇrítomnosti. V dalších pˇríbˇezích se pak ˇ cˇ astˇeji objevuje použití schémat. Casto jsou pro formulaci pˇríbˇehu používány lineární asociace. Vypravˇecˇ ka ale pracuje i s gesty postav, jejich výrazem tváˇre a implicitnˇe pak usuzuje na jejich vztahy. Respondentka R2-AN (i) Úrovenˇ abstraktního myšlení Ve vˇetšinˇe pˇríbˇehu˚ (krom tabule 9GF) pracuje vypravˇecˇ ka s interpretacemi vázanými na podnˇet. Popisuje postavy, ale nesnaží se o hlubší pochopení jejich pocitu. ˚ Postavy jsou pasivní a jejich jednání není ovlivnˇeno vnitˇrními pochody, naopak vychází z vnˇejších okolností (rodinné tradice, normy v chování, viz pˇríklad: „No to záleží na jejich výchovˇe. No jako jestli on mˇel v rodinˇe vzor, že on porouˇcí a ona poslouchá jako, tak to záleží, jak to dopadne, no.“). Propojuje cˇ ástí scén, postavy jsou spolu v interakci. Úrovenˇ percepˇcní integrace Respondentka tvoˇrí pomˇernˇe povrchní pˇríbˇehy, rozpoznává sice vztahy i základní emoce, ale nehledá pro nˇe vysvˇetlení a k rˇ ešení situací využívá stereotypních asociací. Výsledek nezávisí na minulém nebo budoucím dˇení, ale na tradicích a normách. Potíže se zpracováním z hlediska percepˇcní integrace se objevily u tabule 9GF. Vypravˇecˇ ka scénu hodnotí jako situaci, kdy dívka pozoruje obraz, na nˇemž je znázornˇena jí podobná postava. Vypravˇecˇ ce pak cˇ iní potíže vytvoˇrit k takovémuto podnˇetu vyprávˇení a dát mu smysl. V tomto pˇrípadˇe neaplikuje ani známý scénáˇr a postupuje formou doslovného popisu. Muže ˚ to být zpusobeno ˚ mnohoznaˇcností scény. Podobný problém s koordinací cˇ ástí scény mˇela tato vypravˇecˇ ka i u tabule 2, kde ji zamˇerˇ ení na detail (ku˚ n) ˇ na moment zcela odvedlo od vyprávˇení. Zpracování informací Jak už bylo rˇ eˇceno, v pˇríbˇezích se objevuje množství stereotypních zpracování. Vypravˇecˇ ka zachycuje postavy, vztahy i emoce, ale pouze vágnˇe. Pˇríbˇehy jsou koherentní, ale ˇ povrchní. Casová rovina je bezprostˇrední, jen u tabule 2 je považován cˇ asový rámec za vhodný, vzhledem k správnému zasazení do minulosti. Je také možné, že právˇe dobový

100

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU charakter tabulí odvádí vypravˇecˇ cˇ inu pozornost od situace na tabuli a vede k aplikaci scénáˇru. ˚ Celkové hodnocení Pˇríbˇehy jsou pomˇernˇe vágní a obecné, vycházejí ze známých scénáˇru˚ a pˇríbˇehu. ˚ Dˇej postupuje chronologicky do chvíle, kdy má hlavní postava pˇrijmout nˇejaké rozhodnutí. Vzhledem k tomu, že postavy jsou vypodobnovány ˇ pasivnˇe a bez dlouhodobých zámˇeru˚ a motivu, ˚ cˇ iní jim rozhodnutí problém. Vypravˇecˇ ka používá pro stanovení výsledku vnˇejší okolnost cˇ i scénáˇr („Já myslím, že poslechne. Rodiˇce se poslouchat musí jako.“). Místy odbíhá od tématu tabule ke svým vlastním pˇríbˇehum. ˚ Plnˇe se to projeví u tabule 16, kdy jako motiv pro ni zvolí kresbu krajiny jejího dˇetství a pomocí asociací se postupnˇe dostává k vyprávˇení o svém studiu. K tabulím se pak až do konce rozhovoru nevrátila. Respondentka R3-Z (i) Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ ka spoléhá pˇri vyprávˇení na konkrétní myšlení a doslovný popis (tabule 2, 6BM a 7GF). Potíže jí cˇ iní interpretace jednání postav a cˇ asto sahá k vlastním scénáˇrum ˚ a zážitkum ˚ ze života, aby mohla tabuli interpretovat. Zcela pˇritom zapomíná na postavy. Napˇr. u tabule 1 popisuje chlapeˇcka jako unaveného, protože stejný postoj zaujímá pˇri únavˇe ona, dokáže se pak ještˇe k tvorbˇe pˇríbˇehu vrátit. U situace na tabuli 6BM však scénu pojme zcela jako situaci ze svého života a vypráví ji, jako by na tabuli byla ona a její syn. Svým zpusobem ˚ tak tabuli zpracovává abstraktnˇe, ale ne komplexnˇe. Úrovenˇ percepˇcní integrace Pˇresné zpracování se vypravˇecˇ ce podaˇrilo u tabule 4, interpretuje emoce i vztah obou postav velmi vˇerohodnˇe a realisticky. Naopak tabule 7GF ji cˇ iní v tomto ohledu problém, ˇ ve scénˇe neidentifikuje tenzi, je pro ni v podstatˇe jen popisem. Casto pˇri vyprávˇení ubíhá k vlastním vnitˇrním myšlenkám, které souvisí s urˇcitým implicitním detailem scény (vychovatelka na 7GF kvalita cˇ ernošských vychovatelek apod.). Pracuje tedy doslovnˇe, pˇrípadnˇe reaguje užitím známého scénáˇre pro vysvˇetlení pocitu˚ postav.

101

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Zpracování informací Charakteristickým znakem je užití nedokonˇcených zjednodušených schémat a vlastních zkušeností. Ty pak odvádˇejí vypravˇecˇ cˇ inu pozornost od pˇríbˇehu, vyprávˇení není koherentní (krom tabule 4). Myšlenky na sebe navazují v lineárních asociacích, pˇrípadnˇe jsou zcela okrajové (tab. 2, 6BM a 7GF). Celkové hodnocení Výkony této vypravˇecˇ ky napˇríˇc pˇríbˇehy jsou rozporuplné. Je možné, že jí dˇelají potíže komplexnˇejší tabule s více osobami, možná ji cˇ iní potíže scény, které jsou podobné situacím z jejího vlastního života. K nim se pak vážou asociace, které vypravˇecˇ ka ale nepoužívá pro interpretaci pˇríbˇehu, ale pˇrímo k vyprávˇení jiného obsahu. Pˇríbˇehy proto pusobí ˚ neucelenˇe. K tabuli 16 vytvoˇrila vyprávˇení z vlastního života inspirované idylickou scénou, v které by se chtˇela ocitnout. Tento pˇríbˇeh je koherentní, logický a realistický, ale i v nˇem je zjevné zahlcení asociacemi, které brání snadnému pruchodu ˚ dˇeje. Respondent R4-Z (i) Úrovenˇ abstraktního myšlení Tento respondent dosáhl v pˇríbˇezích indexu 4 (abstraktní myšlení), jednalo se o tabule 1 a 7GF, u nichž vytvoˇril vyprávˇení zahrnující pˇredcházející dˇeje, souˇcasnou situaci a výhled do budoucna. Tyto pˇríbˇehy byly soudržné, jasné a realistické. U pˇríbˇehu˚ 2, 4 a 9GF se zpusob ˚ myšlení pohybuje mezi tˇesným vázáním na podnˇet a abstrakcí. Vypravˇecˇ zaˇcíná pˇríbˇeh detailním popisem scény („Na obrázku vidíme muže, který tˇežce pracuje na poli a jeho tˇehotnou ženu, která relaxuje opírajíc se o strom. Muž pracuje už celý den, aby zajistil své ženˇe a budoucímu potomku dost jídla....“), ale v prubˇ ˚ ehu vyprávˇení zohlednuje ˇ i psychické pochody postav, jejich uvažování o situaci a výhledy do budoucna. Vysoká úrovenˇ abstraktního myšlení je patrná v produkci soudržných pˇríbˇehu, ˚ vhodném užití nˇekolika cˇ asových rovin a v implicitním ztvárnˇení detailu˚ podnˇetu (tabule 7GF: „Mladá Rakušanka sedí na pohovce se svou chuvou.“). ˚ Úrovenˇ percepˇcní integrace Zpracování informací z podnˇetu je u tohoto vypravˇecˇ e ve vˇetšinˇe pˇríbˇehu˚ pˇresné a konceptuální, u pˇríbˇehu˚ k tabulím 2, 4 a 7GF pusobí ˚ lehce povrchnˇe cˇ i knižnˇe. Respondent využívá percepˇcní informace k popisu scény, postupnˇe pak bˇehem vyprávˇení rozvíjí

102

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU význam scény. Všímá si detailu, ˚ vhodnˇe vyhodnocuje vztahy a emoce. Na tabuli 9GF považuje dívku za stromem za tutéž dívku, která bˇeží po pláži, celý pˇríbˇeh má charakter snové pˇredstavy. V ostatních tabulích identifikuje postavy pˇresnˇe, vˇcetnˇe vˇeku a vzájemnˇe je propojuje. Emoce zachycuje vˇcetnˇe vnitˇrních monologu˚ hlavních postav. Na tabulích s více než jednou postavou se soustˇredí spíše na jednu hlavní postavu, ale další postavy mají pro tohoto hrdinu také význam. Využívá implicitních klíˇcu˚ a pozadí scény, u nˇekterých pˇríbˇehu˚ (2, 4, a 7GF) to muže ˚ vyvolávat aktivaci urˇcitých schémat nebo známých scénáˇru. ˚ Napˇr. pˇríbˇeh k tabuli 4 popisuje vztah mezi mužem a ženou bˇehem španˇelské obˇcanské války (podobné scény by mohly být k nalezení v knihách Hemingwaye). Zpracování informací Kromˇe snové pˇredstavy k tabuli 9GF, u níž je cˇ asový rámec nejasný, se všechny pˇríbˇehy odehrávají v nˇekolika cˇ asových rovinách sestavených do vhodné souslednosti. Pˇríbˇehy jsou koherentní, neobjevují se v nich logické chyby nebo nesrovnalosti. Cesta k východiskum ˚ vyprávˇení není popsaná u pˇríbˇehu˚ 1, 4 a 7GF, závˇery pusobí ˚ naivnˇe a stereotypnˇe. V dalších pˇríbˇezích jsou výsledky tˇesnˇe spjaty s celým prubˇ ˚ ehem dˇeje. Velmi dobrá je vypravˇecˇ ova práce s asociacemi, neˇciní je náhodnˇe nebo lineárnˇe, ale všechny souvisí s tématem pˇríbˇehu a rozvíjí jej dále. Zahrnuje jak vnitˇrní pochody svých hrdinu, ˚ tak detaily scény, takže pˇríbˇehy pusobí ˚ vˇerohodnˇe a realisticky. Celkové hodnocení Tento respondent byl do výzkumného souboru zaˇrazen z duvodu ˚ vˇekového vyrovnání skupin (v souboru s osobami s AN je jedna žena ve vˇeku 52 let s cˇ asnou formou AN). Jeho pˇríbˇehy jsou velmi soudržné, abstraktní, logické a logické. Ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ nebylo tˇreba se vypravˇecˇ e doptávat, pˇríbˇehy tvoˇril promyšlenˇe, aˇckoli u nˇekterých výše zmínˇených je patrné užití urˇcitých stereotypu, ˚ knižních témat cˇ i vlastních zkušeností. To by mohla osvˇetlit ale spíše obsahová analýza a další interpretace. Z hlediska percepˇcní integrace dokáže tento respondent vytvoˇrit adekvátní souhrny vnímané scény. Respondentka R5-Z (s) Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ ka má vysokou úrovenˇ abstraktního myšlení ve smyslu zaˇrazení psychických pochodu˚ postav do pˇríbˇehu, napˇr. u tabule 7GF („Dívenka však by si ještˇe nejra-

103

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU dˇeji hrála s panenkami a matˇcin hovor ji moc nezajímá a trochu se stydí o tˇechto vˇecech naslouchat.“) vysvˇetluje v jedné vˇetˇe jak aktuální vyladˇení dívky, tak jeho pˇríˇcinu a souvislost s maminkou. Nižší míra abstrakce je patrná u tabule 2, 6BM a 9GF, které respondentka popisuje pomˇernˇe vágnˇe a obecnˇe, nejedná se ale o konkrétní cˇ i doslovný popis. Úrovenˇ percepˇcní integrace Dosahuje také pomˇernˇe vysoké úrovnˇe, tˇrikrát je hodnocena indexem 4, vzhledem k pˇresnosti zpracování. Správnˇe pracuje se vztahy, vˇekem osob a emocemi na vˇetšinˇe tabulí. U tabule 9GF popisuje scénu jako dˇení mezi dcerou a matkou. Vyhodnocení podnˇetu je ve všech pˇrípadech adekvátní vzhledem k podnˇetu, odlišuje se pouze v úrovni propracování. Tabule 2, 4 a 9GF jsou pojaty pomˇernˇe stereotypnˇe, vypravˇecˇ ka asociuje rozpoložení postav dané scénˇe a nezohlednuje ˇ pˇredchozí dˇení, napˇr. tabule 4 je uvedena takto: „Mladý pár je tak trochu v nesnázích.“, z dalšího vyprávˇení je pak jasné, v cˇ em nesnáz spoˇcívá, ale není vyložena pˇríˇcina toho, proˇc muž zaujal zrovna takový postoj. Zpracování informací Pˇríbˇehy jsou logické, naplánované (je tˇreba ale pˇrihlédnout k tomu, že se jedná o pˇríbˇehy psané), ale chybí jim ukonˇcení. Aˇc je užíván u tabulí 1, 4, 7GF a 16 vhodný cˇ asový rámec vzhledem k popisovanému pˇríbˇehu, v podstatˇe se jedná stále o práci s pˇrítomností. Jednání postav je cˇ asto vedeno krátkodobým cílem, bez zvažování budoucího vývoje (chtˇejí nˇekam odejít, utéct), což koresponduje i s povahou narativity jako takové. Pˇríbˇehy nˇekam smˇerˇ ují, ale není pˇresnˇe jasné kam a jak skonˇcí. Celkové hodnocení Pˇríbˇehy jsou velmi výstižné, místy vágní cˇ i stereotypní. Vypravˇecˇ ka se snaží situace popsat jasnˇe a struˇcnˇe, pˇriˇcemž do vyprávˇení zahrnuje i emoce a vzájemného vztahy tak, aby propojila jednotlivé prvky tabule. Nezamˇerˇ uje se pˇríliš na detaily, a pokud ano, tak jsou ve vyprávˇení vyjádˇreny implicitnˇe, napˇr. nezminuje ˇ popis, že dívka drží panenku, ale že si ráda s panenkami hraje apod. Skóry jsou pomˇernˇe vysoké ve všech oblastech, aˇckoli totiž vypravˇecˇ ka pˇríbˇehy neukonˇcuje a nechává iniciativu na postavách (rozhodují se o nˇecˇ em), muže ˚ se spíše jednat o její pojetí celého vyprávˇení, než o nepochopení konceptu.

104

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Respondentka R6-Z (s) Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ ka dokáže pˇríbˇehy pojmout velmi abstraktnˇe, vychází pˇri tom z podnˇetu a jeho popisu, ale popis není konkrétní. Spíše se jí daˇrí implementovat jednotlivé cˇ ásti scény do smysluplného celku vyprávˇení, využívá je implicitnˇe, napˇr. u tabule 2 jsou knihy v rukou dívky pojaty takto: a jejich dcera se radˇeji pilnˇe uˇcí. Z hlediska abstrakce také vypravˇecˇ ka v pˇríbˇezích k tabulím 2, 4, 7GF a 9GF výraznˇe pˇrekraˇcuje prostorový a cˇ asový rámec scény. Ve scénˇe 4 k budoucímu vývoji nepodává vysvˇetlení, spíše jde o stereotypní asociaci. Ale napˇr. k tabuli 9GF podává komplexní popis dˇeje zahrnující všechny detaily a pˇríˇciny souˇcasné situace. Úrovenˇ percepˇcní integrace Dosahuje také vysoké úrovnˇe, aˇckoli do jisté míry není obsah pˇríbˇehu cˇ i jeho výsledek zcela adekvátní k dˇeji na tabuli. Napˇr. v pˇríbˇehu k tabuli 4, kdy dívka bude nabízet své tˇelo jiným mužum, ˚ nesouvisí ukonˇcení scény pˇrímo s rˇ ešenou tenzí a ani není náležitˇe zduvodnˇ ˚ eno. Do pˇríbˇehu˚ jsou zahrnuty i menší detaily, ale svou formou nenarušují dˇej pˇríbˇehu, jen u tabule 4 (Mladá hezká dívka velmi miluje okatého, kudrnatého pána) nesouvisí tento popis dále se zápletkou. Do vyprávˇení zahrnuje respondentka i vzdálenou budoucnost (tabule 2 pohˇreb rodiˇcu), ˚ která nesouvisí se scénou. Zpracování informací V pˇríbˇezích 2, 4, 6BM a 9GF je užito vhodného cˇ asového rámce, ostatní pˇríbˇehy se odehrávají v pˇrítomnosti. U tabulí 6BM a 9GF je patrná velmi dobˇre organizovaná narativita. Pˇríbˇehy jsou soudržné a spˇejí k pointˇe od poˇcátku. Je v nich vystihnut i proces zmˇen vedoucích k výsledku. Myšlenky jsou k sobˇe rˇ azeny v logickém a chronologickém sledu. Vypravˇecˇ ka poˇcítá i s alternativami (má strach, že bude potrestán, když nebude umˇet cviˇcení), které ovlivnují ˇ rozhodování postav. Celkové hodnocení Zvláštností je rozdílný pˇrístup vypravˇecˇ ky k jednotlivým tabulím. Zatím co u tabulí 2, 4 a 6BM dokonˇcuje dˇení ve vzdálené budoucnosti, tabule 1 a 7GF výsledek zcela postrádají. V tabuli 9GF následuje výsledek takˇrka ihned v návaznosti na scénu. Nˇekteré tabule jsou také zpracovány velmi abstraktnˇe, jiné se drží v konkrétní rovinˇe výkladu.

105

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU K pochopení tˇechto jevu˚ by pravdˇepodobnˇe pˇrispˇela analýza obsahu sdˇelení. Pˇríbˇehy celkovˇe pusobí ˚ koherentnˇe a smysluplnˇe, kromˇe již zmínˇených pˇresahu˚ do budoucího vývoje, které u tabule 4 jsou až nepatˇriˇcné a nevhodné vzhledem k situaci. Je možné, že tyto pˇríbˇehy jsou ovlivnˇeny známi scénáˇri cˇ i motivy z filmu˚ nebo knih. Respondentka R7-Z (s) Úrovenˇ abstraktního myšlení Takˇrka všechny pˇríbˇehy (mimo tabuli 7GF a 16) jsou interpretovány v závislosti na podnˇetu. Vypravˇecˇ ka popisuje situaci a zámˇery postav, ale nehledá pro nˇe zpusob ˚ vhodný k jejich dosažení, napˇr. v tabuli 2 je zjevné, že dívka „drží v náruˇcí knihy a sní o tom, že nebude muset tˇežce pracovat na poli. Chce se vzdˇelávat a oˇcekává lehˇcí život.“, ale k dokonalému abstraktnímu pojetí scény schází vysvˇetlení pˇríˇcin tohoto pnutí. Ve více pˇríbˇezích je patrné, že postavy vˇedí, co chtˇejí (1, 4, 6BM cˇ i 7GF), ale není zcela jasné, z jakého duvodu ˚ jsou k tˇemto cílum ˚ vedeny. Na druhou stranu pˇríbˇehy nejsou doslovné, vypravˇecˇ ka je schopna v nˇekolika málo slovech vystihnout implicitní podstatu tabulí, napˇr. 7 GF. Úrovenˇ percepˇcní integrace Pˇresnost interpretace klíˇcu˚ je u této vypravˇecˇ ky pomˇernˇe povrchní (všechny tabule index PI=3). Pˇríbˇehy jsou snadno oˇcekávatelné a jednoduché, emoce postav jsou vyvolány vnˇejšími okolnostmi, než že by k nim došly postavy samy analýzou vnitˇrních pocitu. ˚ Napˇr. žena na tabuli 6BM se „smutnˇe se dívá ven“ a syn ji sdˇeluje „smutnou zprávu o tragickém úmrtí svého bratra.“ Kauzalita je pochopena, podnˇet taktéž, pˇríbˇeh je formulován správnˇe, ale celé vyprávˇení jako by postrádalo hloubku, z tohoto duvodu ˚ má tabule 6BM index PI 3 (4). Její zpracování se blíží pˇresnému. Celkovˇe lze o této vypravˇecˇ ce konstatovat, že je její úrovenˇ percepˇcní integrace stabilní a na vyšší úrovni. Tabule dokáže adekvátnˇe vysvˇetlit. Zpracování informací V této promˇenné je u nˇekterých pˇríbˇehu˚ patrná absence výsledku jednání (1, 4 a 6BM), která brání tomu, aby pˇríbˇehy byly považovány zcela za koherentní. Ale z hlediska asociaˇcního myšlení dosahuje dobrých výsledku˚ (hodnota 4 u tabulí 1 a 6BM), potíže jí cˇ inila tabule 7GF. V podstatˇe to implikuje poznání, že tato respondentka je schopná vytvoˇrit

106

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU soudržné vyprávˇení se správnou sekvencí událostí, jen je nedokonˇcuje, protože cˇ asový rámec zustává ˚ ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ bezprostˇrední a nepˇresahuje do budoucna, resp. mimo prostor scény. Celkové hodnocení Pˇríbˇehy této vypravˇecˇ ky jsou zajímavé svou krátkostí. Na první pohled pusobí ˚ popisnˇe, ale díky správnému užití slov v nich dokáže respondentka vyjádˇrit celou svou myšlenku. Krátkost a jednoduchost by také ale mohla souviset s užitím známých schémat, pˇríbˇehy pusobí ˚ známˇe a oˇcekávatelnˇe. Na používání snadno dostupných schémat ukazuje i fakt, že vypravˇecˇ ka se pˇríliš nezabývá skuteˇcným výrazem tváˇre postav, napˇr. houslista na tabuli 1 je podle ní rád, že sklidil úspˇech pˇri svém koncertˇe a podle toho se také celé vyprávˇení odvíjí. Jako by bylo použito schéma dˇríve než došlo k celkovému vyhodnocení obrázku. Postup pˇríbˇehu˚ je vždy chronologický (nˇeco se stalo - ted’ se nˇeco dˇeje na obrázku). Respondent R8-Z (i) Úrovenˇ abstraktního myšlení Celkovˇe lze hodnotit úrovenˇ abstraktního myšlení této vypravˇecˇ ky jako prumˇ ˚ ernou s promˇenlivou povahou. Vytvoˇrila pˇríbˇeh velmi abstraktní, realistický a celistvý (tabule 1), ale u jiných tabulí má její vyprávˇení spíše charakter krátkých myšlenek cˇ i komentáˇru, ˚ napˇr. tabule 4 (Muž-žena- vˇecˇ ný problém. On se jí nevˇenuje tak, jak by si to pˇrála ona, ona na nˇej žárlí, že má asi jinou, ale žena se ho nevzdá, protože ho má ráda.“) bez hlubšího zamyšlení nad konkrétní situací. Úrovenˇ percepˇcní integrace I v tomto ohledu je nejlépe zpracována tabule 1. U tabulí 4, 7GF a 9GF vytvoˇrila vypravˇecˇ ka jen krátké komentáˇre, z nichž je možné usuzovat na správné rozeznání detailu˚ a postav na tabulích, ale obsahovˇe jsou chudé a popisné. Respondentka nepracuje s výrazem tváˇre postav. Vyprávˇení pusobí ˚ dojmem užití známých scénáˇru˚ cˇ i aktuálních myšlenek, které ji tabule vnukly. Zpracování informací Krom tabule 1 se pˇríbˇehy odehrávají v bezprostˇredním cˇ asovém rámci. U tabule 9GF

107

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU použila vypravˇecˇ ka dokonce proslov v 1. osobˇe, který je pˇrednesen z úst jedné z postav. Pˇríbˇehy nepusobí ˚ dojmem naplánování cˇ i monitorování jednotlivých sekvencí, pˇresto jako celky pusobí ˚ konzistentnˇe. To muže ˚ být pˇrisouzeno právˇe charakteru komentáˇre, který popisy k tabulím 7GF a 4 mají. Celkové hodnocení Kvalita zpracování tabulí u této vypravˇecˇ ky je promˇenlivá. Všechna vyprávˇení jsou logická, ale nˇekterá z nich nejsou zcela vázaná k podnˇetovému materiálu. Percepce osob, vztahu˚ a tenzí je správná, vypravˇecˇ ka dokáže v zobrazené scénˇe identifikovat konflikt nebo zápletku. Nerozvádí ji však hloubˇeji. Pocity postav jsou ovlivnˇeny vnˇejšími okolnostmi, nejsou pˇrímo identifikovány jejich pˇríˇciny. Nˇekteré pˇríbˇehy se opírají o stereotypy pro dané typy vztahu˚ a známá literární cˇ i filmová schémata. K prázdné tabuli je vytvoˇren pˇríbˇeh se silnou tenzí, emoce jsou ale i zde vyjádˇreny v základní formˇe (...je smutná). Respondentka R9-Z (s) Úrovenˇ abstraktního myšlení Plnohodnotné abstraktní myšlení bylo identifikováno pouze v pˇríbˇehu k tabuli 1, v níž vypravˇecˇ ka dokázala rˇ ešit dilema hlavní postavy jak z hlediska jeho vnitˇrních pochodu, ˚ tak vlivu zvnˇejšku. V ostatních interpretacích pak vychází z podnˇetu samotného, nejedná se o doslovné popisy, ale pozadí scény slouží respondentce k pochopení situace a podle nˇej pak scénu interpretuje (napˇr. u tabule 2 jí scéna pˇripomíná snímek z amerického filmu), u tabule 6BM takto reaguje pˇrímo na náladu podnˇetu (Obrázek je plný smutku.). Úrovenˇ percepˇcní integrace Ve tˇrech pˇrípadech (tabule 4, 6BM a 7GF) byly obrázky vysvˇetleny relativnˇe povrchnˇe. Objekty jsou vnímány správnˇe, vztahy jsou zachyceny implicitnˇe, ale celkový výklad scény pusobí ˚ dojmem známého scénáˇre. V pˇrípadˇe tabule 6BM vypravˇecˇ ka dodává do pˇríbˇehu i zvolání (fráze): „. Život jde dál. Nutno pˇrekonat smutek, žít dál.“. Nejnižší indexy byly pˇriˇrazeny k tabulím 2 a 9GF. Nejedná se v tomto pˇrípadˇe o chybné vyložení detailu˚ jako takových, ale o chybné vyhodnocení scény jako celku. V obou tˇechto pˇrípadech pracovala vypravˇecˇ ka zvlášt’ s dvˇema perspektivami obrázku. Na tabuli 2 vzpo-

108

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU míná dívka s knihami na rodinu na vesnici a oni na ni, nereagují ale spoleˇcnˇe. Na tabuli 9GF pak dívka vzpomíná na živelnou katastrofu, kdy byl její domov zaplaven a ona vzpomínku stále vidí pˇred oˇcima. Je možné si tento pˇríbˇeh vyložit tak, že dívka, která vzpomíná, je žena za stromem a dívka, která ve vzpomínce utíká pˇred velkou vodou, je dívka na bˇrehu rˇ eky. U jiných tabulí se toto zvláštní vzpomínkové pojetí neprojevilo, jen u tˇechto dvou komplexních scén. Zpracování informací ˇ Casový rámec vˇetšiny pˇríbˇehu˚ je bezprostˇrední. Pouze pˇríbˇeh k tabuli 1 užívá vhodný cˇ asový rámec. Bezprostˇrednost souvisí u této respondentky s cˇ astou interpretací vázanou pˇrímo na podnˇet cˇ i emoci, kterou obrázek vyvolával, což ji vedlo k užití pˇrítomného cˇ asu. U tabulí 2 a 9GF je narativní styl zvláštní, pˇríbˇeh je v rozporu se stimulem. Ostatní pˇríbˇehy jsou konzistentní, ale povrchní. Postavy jsou pasivní, jejich pocity nejsou brány v úvahu (u tabule 6BM syn pˇrišel sdˇelit smutnou zprávu, ale respondentka nehovoˇrí doslova ani o pocitech matky, ani synových). Celkové hodnocení Jak již je zmínˇeno výše, u této respondentky bylo zajímavé pojetí tabulí 2a 9GF jako vzpomínek. Ostatní tabule zpracovala v poˇrádku a s logickou sekvencí dˇeju. ˚ Charakteristické pro tuto vypravˇecˇ ku je také urˇcité experimentování s podobou pˇríbˇehu, napˇríˇc tabulemi volila nˇekolik ruzných ˚ forem vyprávˇení. Pˇríbˇeh na tabuli 1 je vyprávˇen v 1. osobˇe, pˇríbˇehy k tabulím 2 a 9GF jsou vzpomínkami, tabule 7GF zaˇcíná otázkou atd. Celkovˇe je ale vyprávˇení koherentní a jasné. Tabuli 16 využila tato paní k sebevyjádˇrení, reflektovala zde své pˇrání ohlednˇe zpusobu ˚ trávení Vánoc. Respondent R10-Z (s) Úrovenˇ abstraktního myšlení Vypravˇecˇ interpretoval obrázky v tˇesné provázanosti s jejich vlastnostmi u vˇetšiny tabulí (1, 2, 4, 7GF a z cˇ ásti 6 BM). Ve zbylých pˇrípadech použil doslovný popis bez anticipace dalších obsahu, ˚ napˇr. u obrázku 9GF je to patrné na popisu jednání dívek: „nˇeco hledají nebo jsou silnˇe pˇrekvapené nˇejakými úkazy nebo situací.“. Pˇríbˇehy nepˇresahují cˇ asový rámec do budoucnosti. Pro znázornˇení minulosti ale používá respondent na nˇekolika místech popis možných událostí, které mohly zobrazené scénˇe pˇredcházet (muž

109

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU má urˇcitý problém nebo mu bylo ublíženo-tabule 4; právˇe pˇrehrál urˇcitou skladbu a nyní pˇremýšlí, jak se mu ji podaˇrilo zahrát-tabule 1 apod.). Navzdory nízkým skórum ˚ nelze rˇ íct, že by myšlení bylo zcela konkrétní, ale je znaˇcnˇe vázáno na podnˇetový materiál. Úrovenˇ percepˇcní integrace V této promˇenné se vypravˇecˇ pohybuje v rozmezí doslovnosti a povrchnosti. Do pˇríbˇehu˚ zahrnuje všechny detaily a postavy a identifikuje tenzi, ale nerozebírá ji hloubˇeji z pohledu postav, napˇr. u tabule 2: „Pˇripadá mi, že se svou matkou nejsou stejného názoru, že je prospˇešné studovat.“, podobnˇe také u tabule 7GF: „chce, aby si dcera ruzné ˚ úkony zkusila na panence, ale tu to, myslím, pˇríliš nezajímá.“. Vypravˇecˇ nepˇredkládá vysvˇetlení toho, proˇc postavy jednají urˇcitým zpusobem, ˚ spíše je pˇredpokládá. Je možné, že pˇríˇciny jednání vyjadˇruje implicitnˇe, kupˇríkladu dívka z tabule 7GF se o rady maminky nezajímá, protože je ještˇe malá a chce si hrát s panenkami. Ale v tomto pˇrípadˇe se jedná o domnˇenky. Vzhledem ke stabilitˇe napˇríˇc pˇríbˇehy (respondent se psychickými pochody postav nezabývá na žádné tabuli) se muže ˚ jednat také o jeho specifický vypravˇecˇ ský styl. Zpracování informací Ve vˇetšinˇe pˇríbˇehu˚ je použit bezprostˇrední cˇ asový rámec, souvisí to s již zmínˇenou interpretací vázanou na podnˇet. Výjimkou je tabule 6BM, u které vypravˇecˇ zvolil vhodný cˇ asový rámec a pˇríbˇeh vypráví ve tˇrech rovinách (stalo se-dˇeje se-dopadne). Také ve vlastním pˇríbˇehu k tabuli 16 užívá vhodný cˇ asový rámec. Pˇríbˇehy postrádají pˇresné plánování, podobnˇe jako postavy, které jednají bez vysvˇetlení pˇríˇcin, není jasné, co je vede k jejich rozhodnutí a podobnˇe se odvíjí i struktura pˇríbˇehu. Není zcela zjevné, jak se bude dále pˇríbˇeh rozvíjet, vypravˇecˇ asociuje lineárnˇe jednu myšlenku za druhou, pˇrípadnˇe užívá asociace podle vzorcu, ˚ což je patrné u tabule 6BM nebo 4, kdy zmíní možné problémy, které mohly v daném vztahu nastat, a pak je shrne. Vyprávˇení pusobí ˚ vágnˇe. Celkové hodnocení Pˇríbˇehy tohoto respondenta pusobí ˚ dojmem komentáˇru, ˚ nerozvíjejí se do hloubky, a aˇc vypravˇecˇ správnˇe chápe charakteristiky postav (vˇek, pohlaví, vztah) a také možnou tenzi mezi více postavami na tabulích, nezabývá se jejich vnitˇrními pochody a blíží se svým vyprávˇením popisu situace. Navrhuje stereotypní interpretace a východiska bez toho, že by je zduvodnil ˚ nebo že by vyplývaly z dosavadního prubˇ ˚ ehu pˇríbˇehu. Prázdnou tabuli použil k popisu nedávné vzpomínky na výlet s pˇráteli. Tento pˇríbˇeh je jasný

110

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU a celistvý, ale ani v nˇem nijak nepopisuje pocity postav (muže ˚ se jednat o vypravˇecˇ uv ˚ styl pracování s podnˇety). Celkovˇe lze jeho styl shrnout jako popisný, stereotypní a lehce povrchní. Respondent se snaží v krátkosti vystihnout situaci na tabuli, nerozvíjí propracované pˇríbˇehy.

111

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU B. Tabule Tabule 1 Tato tabule byla cˇ tyˇrmi respondenty zpracována abstraktnˇe, zbylých šest osob ji pak interpretovalo v tˇesné závislosti na podnˇet. Výsledkem byly velmi soudržné pˇríbˇehy pojednávající v sedmi pˇrípadech o chlapcových úvahách nad hrou na housle spojených s nechutí cˇ i neochotou vˇenovat se právˇe této aktivitˇe a pusobením ˚ vnˇejšího tlaku rodiˇcu. ˚ Detaily scény byly rozpoznány správnˇe všemi deseti respondenty. Ve dvou pˇríbˇezích (R9 a R4) mˇel chlapec ze hry radost. Pˇet respondentu˚ tabuli zpracovalo z hlediska percepˇcní integrace pˇresnˇe, ve dvou pˇrípadech byly noty zamˇenˇeny za balicí papír. U cˇ tyˇr vypravˇecˇ u˚ bylo konceptuální zpracování podnˇetu spíše povrchní, bez hlubšího zamyšlení nad vnitˇrními pocity chlapce. Jedna vypravˇecˇ ka pojala chlapcuv ˚ monolog v 1. osobˇe. U osob, kterým byl test administrován písemnou skupinovou formou, nebylo hodnoceno chování respondenta bˇehem administrace, zbylé cˇ tyˇri osoby reagovaly na tabuli bez problému. ˚ Tabule 2 Tato komplexní scéna byla zpracována všemi deseti vypravˇecˇ i. Konkrétní myšlení provázené slovním popisem se objevilo ve tˇrech pˇrípadech. I ostatní pˇríbˇehy byly v mnoha pˇrípadech uvedeny popisem, jako by si respondenti potˇrebovali uspoˇrádat jednotlivé prvky scény pˇred tím, než je propojí. Jedna respondentka (R9) nepropojila dvˇe úrovnˇe scény (dívka s knihami a statek) a vyprávˇení pojala formou vzpomínky, kdy na jednu stranu dívka ve mˇestˇe vzpomíná na své rodiˇce a na stranˇe druhé rodiˇce myslí na svou dceru. Tˇri respondentky mˇely potíže zaˇradit dívku do scény, pˇremýšlely a hledaly alternativy pro její pˇrítomnost na statku (píše knihu o vesnickém životˇe apod.). Ve vˇetšinˇe pˇrípadu˚ je zachycena tenze mezi rodiˇci a dcerou, pˇrípadnˇe matkou a dcerou. Role muže na obrázku bývá interpretována jako otec, bratr cˇ i pˇrítel. Jeden respondent vytvoˇril smysluplný pˇríbˇeh o dívce, která touží po statkáˇri. Z hlediska cˇ asového rámce o této scénˇe pojednávají respondenti vˇetšinou v perspektivˇe tady a ted’, pouze tˇri osoby zvolily vhodný cˇ asový rámec. Potíže cˇ iní zahrnutí minulosti do tohoto dˇeje. Diskrepance se neobjevila ani v jednom pˇrípadˇe.

112

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Tabule 4 Zajímavé je zpracování této tabule z hlediska asociaˇcního myšlení, devˇet respondentu˚ asociuje a interpretuje tento obrázek muže a ženy podle vzorcu˚ cˇ i vlastních zkušeností. Pˇríbˇehy pusobí ˚ literárnˇe a stereotypnˇe. Dva respondenti použili k asociaci vlastnosti pozadí scény (R4-španˇelská obˇcanská válka podle muže, který vypadá jako Španˇel; R9scéna z amerického filmu), v obou pˇrípadech muž odchází do války. I další interpretace byly vázány pˇrímo na vlastnosti podnˇetu, zachycení vnitˇrních pochodu˚ je vágní. Ani jeden vypravˇecˇ nezachytil detail ženy nad levým ramenem muže. Obˇe postavy byly rozpoznány vždy, vˇcetnˇe tenze mezi nimi. Jedna respondentka (R6) dˇej dokonˇcuje v budoucnosti, kdy se podle ní z ženy stane prostitutka (...bude nabízet své tˇelo jiným mužum.). ˚ Celkovˇe je u pˇríbˇehu patrné konceptuální zpracování. Tabule 6BM Tabule 6BM byla celkem cˇ tyˇrikrát pojaty ve vhodném cˇ asovém rámci, v ostatním pˇríbˇezích pracovali respondenti s pˇríbˇehem pouze v bezprostˇredním rámci zobrazené scény. Vztah mezi matkou a synem je identifikován všemi respondenty. V šesti pˇrípadech je centrální zápletkou nepˇríjemná zpráva nebo prohˇrešek syna, tˇri vypravˇecˇ i pracovali s tématem úmrtí otce/bratra a podle jedné respondentky si syn k matce pˇrišel žádat o peníze. Detaily jsou zpracovány spíše implicitnˇe, doslova se klobouk nebo okno objevují v pˇríbˇezích jen dvakrát. Respondent 4 propojuje klobouk s myšlenkou o tom, že syn právˇe dorazil k matce. Emoce jsou pˇripisovány vzhledem k situaci správnˇe a pomˇernˇe jednoduše ve formˇe smutku. Dva respondenti nepˇripisují smutek pˇrímo osobám, ale scénˇe (R4: „Scéna je velmi smutná.“; R9: „Obrázek je plný smutku.“). Z hlediska percepˇcní integrace a abstraktního myšlení byla tato scéna zpracována spíše konceptuálnˇe. Tabule 7GF Konceptuální zpracování zde není tak zˇrejmé, pˇet vypravˇecˇ u˚ pˇríbˇeh zpracovalo v percepˇcní rodinˇe, o cˇ emž svˇedˇcí i cˇ asté spoléhání se na vlastnosti podnˇetu, lineární asociaˇcní myšlení a užití vhodného cˇ asového rámce jen ve tˇrech pˇrípadech. Vypravˇecˇ i se soustˇredí pˇrímo na zobrazenou scénu, v šesti pˇrípadech je vztah popsán v dimenzi matka-dcera, tˇrikrát je žena pojata jako vychovatelka cˇ i chuva. ˚ Tenze mezi postavami je zachycena správnˇe, jen v jednom pˇrípadˇe matka dceru utˇešuje, v ostatních pˇríbˇezích matky dceˇri cˇ te cˇ i radí a dcera tuto pomoc odmítá. Panenka je explicitnˇe zahrnuta do pˇríbˇehu pˇetkrát. Jeden respondent scénu zaˇrazuje do rakouského prostˇredí.

113

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU Tabule 9GF Tato tabule se ukázala i u osob bez Alzheimerovy nemoci jako nejobtížnˇejší pro zpracování, o cˇ emž svˇedˇcí fakt, že jen jeden pˇríbˇeh k ní byl zasazen do vhodného cˇ asového rámce. Ostatní vyprávˇení se zamˇerˇ ila na pˇrítomnost a u tˇrí pˇríbˇehu byl cˇ asový rámec nejasný a vágní. Percepˇcní integrace cˇ inila potíže cˇ tyˇrem osobám, cˇ asto bylo užito doslovného a povrchního popisu (šestkrát) zahrnující deskripci pˇrírodní scény. Asociace pˇrevládaly lineární a vycházející z urˇcité pˇredlohy. Dva vypravˇecˇ i scénu pojali jako dva oddˇelené obrazy (R2 a R9), kdy dívka za stromem pozoruje obraz dívky na pláži a podruhé když dívka za stromem pozoruje sebe sama ve vzpomínce utíkajíc po pláži pˇred živelnou katastrofou. Jeden respondent pojal tabuli jako déjà vu, obˇe dívky jsou jedna a tatáž osoba. Tabule je zpracována percepˇcnˇe. Tabule 16 Pˇríbˇeh k prázdné tabuli vytvoˇrilo všech deset osob. Pˇet osob vytvoˇrilo popis své pˇredstavy nebo pˇrání. Dvˇe vypravˇecˇ ky pak popis dále rozvedly do vyprávˇení o svém životˇe, mládí. Tˇri vypravˇecˇ ky popisovaly spokojenou rodinnou atmosféru a jeden respondent popsal klidnou pˇrírodní scenérii. Celistvý pˇríbˇeh vˇcetnˇe zápletky a rozuzlení vytvoˇrili dva respondenti. V jednom pˇrípadˇe šlo o pˇríbˇeh záchrany života, druhý vypravˇecˇ použil prázdnou tabuli pro svou vzpomínku na prubˇ ˚ eh nedávného výletu s pˇráteli. Jedna žena k tabuli pˇripojila morální poselství týkající se mládeže, jež si neváží rodinné starostlivosti a penˇez. Celkovˇe lze vˇetšinu pˇríbˇehu˚ k této tabuli charakterizovat jako popisnou, netýkaly se nijak pˇredchozích tabulí ani se na nich neobjevily postavy z pˇredchozích pˇríbˇehu. ˚

114

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU C. Shrnutí výsledku˚ analýzy kognitivních charakteristik v pˇríbˇezích osob bez Alzheimerovy nemoci V této cˇ ásti bych ráda shrnula výsledky výzkumného souboru osob bez Alzheimerovy nemoci získané analýzou pˇríbˇehu˚ v TAT interpretovaných podle hodnotícího rámce H. Teglasi. Cílem analýzy bylo vystihnout zpusob, ˚ jakým osoby bez Alzheimerovy nemoci tvoˇrí pˇríbˇehy v TAT z hlediska formálního zpracování a kognitivních charakteristik s pˇrihlédnutím k úrovni abstraktního myšlení, percepˇcní integrace a zpracování informací. Abstraktní myšlení a s ním související konceptuální zpracování podnˇetu bylo u tohoto výzkumného souboru velmi cˇ asté. Ani v jednom z pˇríbˇehu˚ nedošlo pouze k neucelenému popisu. Doslovný popis se objevil zhruba u jedenácti pˇríbˇehu, ˚ pˇriˇcemž byl nejˇcastˇeji spojen s komplexními tabulemi 2, 7GF a 9GF. Konkrétní popis podnˇetu je v pˇríbˇezích dále rozvíjen a doplnˇen o vnitˇrní pochody postav, vyprávˇení také pˇresahuje v mnoha ohledech prostorový a cˇ asový rámec obrazové pˇredlohy. Respondenti rozvíjí pˇríbˇeh i do vzdálené budoucnosti, pˇriˇcemž je výsledek rozpracován velmi konkrétnˇe (napˇr. u tabule 2: „Urˇcitˇe jim uteˇce do mˇesta a bude uˇcit dˇeti. Rodiˇce se jí zˇreknou a vydˇedí ji. Vše odkáží synovi, který je ve stavení. Sourozenci se nikdy už nesejdou, ani na pohˇrbu rodiˇcu.“). ˚ Východiska mají ale také obecný charakter, pˇrípadnˇe závisí na vnˇejších vlivech („Bude záležet na tom, jak na nˇej bude mít vliv maminka nebo tatínek.“). Obecnost je spojena s užitím stereotypu, ˚ vlastních zkušenosti cˇ i literárních scén („Bude záležet na tom, jak na nˇej bude mít vliv maminka nebo tatínek.“; Život jde dál. Nutno pˇrekonat smutek, žít dál.“ apod.). Z hlediska percepˇcní integrace je úrovenˇ pˇríbˇehu pomˇernˇe vysoká, zvláštˇe v oblasti implicitního vyjádˇrení vlastností podnˇetu. Detaily scény nejsou zminovány ˇ doslovnˇe, ale jsou do pˇríbˇehu zaˇrazeny implicitnˇe, kupˇríkladu klobouk v rukou muže na tabuli 6BM: „Muž pˇrijel hned, jakmile se od matky dozvˇedˇel tu špatnou zprávu.“, panenka na tabuli 7GF: „ˇcte povídku malému dˇevˇcátku.“. Respondenti také využívají k interpretaci vlastnosti stimulu cˇ i pozadí scény, jak již bylo pˇredloženo v popisu výsledku˚ u tabule 4 ˇ (scéna z amerického filmu, španˇelská obˇcanská válka). Casté je ale také povrchní zpracování, mnoho pˇríbˇehu˚ pusobí ˚ dojmem obecného komentáˇre. Rozpoložení postav je vykládáno pomocí stereotypních cˇ i vágních asociací. Úrovenˇ zpracování je adekvátní podnˇetu, Nelze rˇ íci, že by se konkrétní popisy neobjevovaly, ale jejich pojetí je odlišné než u osob s AN. Popisy v sobˇe zahrnují i vyjádˇrení emocí pomocí pˇrídavných jmen, a nebo jsou emoce vystiženy v jednání aktéra (U okna stojí žena a smutnˇe se dívá ven.“ cˇ i „On je celkem, možná, že už toho má dost poslouchat, tady už ted’ trošku odreagovává se, že už ted’ dˇelá, jako kdyby ho to nezajímalo.“. V pojmenování detailu˚ scény, rozpoznání

115

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU pohlaví, vˇeku a vztahu postav se neobjevují chyby. Pouze ve dvou pˇrípadech byl notový papír na tabuli 1 považován za balicí papír dárku, jiné respondentce se nepodaˇrilo rozpoznat panenku v rukou dívky na tabuli 7GF. Potíže cˇ iní také pˇredmˇet v rukou dívky za stromem na tabuli 9GF. ˇ Zpracování informací je charakteristické užitím známých schémat. Casté je užití asociací podle vzorcu, ˚ jako by bez hlubšího rozmýšlení nad konkrétní scénou k ní byl pˇriˇrazen známý pˇríbˇeh z literatury cˇ i filmu, vlastní zkušenosti apod. Objevují se i kombinované asociace, pˇri jejichž užití pusobí ˚ pˇríbˇehy realisticky a koherentnˇe. Do souvislosti jsou udávány vnitˇrní pochody postav, vnˇejší vlivy a dlouhodobé plány postav. Z hlediska pasivity jsou postavy spíše aktivní, mají stanovené cíle, pˇrijímají rozhodnutí. Ale i zde se objevuje nerozhodnost a nedokonˇcené scény. Zajímavé je experimentování s formou pˇríbˇehu, vyˇ právˇení se objevují v 1. osobˇe, formou vzpomínek, pˇredstav. Casový rámec je zpravidla bezprostˇrední, pˇríbˇehy jsou vyprávˇeny za užití pˇrítomného cˇ asu, ale ve zhruba dvaceti pˇríbˇezích bylo možno považovat cˇ asový rámec za vhodný díky propojení dˇeje s minulostí a budoucností. Aˇc jsou nˇekteré pˇríbˇehy velmi krátké, je možné je popsat jako výstižné a koherentní. U osob, kterým byl test administrován písemnou formou, nebylo hodnoceno chování. ˇ ri respondenti, s kterými jsem vedla rozhovor, reagovali na test pozitivnˇe. Doptávaly Ctyˇ se a ve velké míˇre odbíhaly od tématu tabulí k pˇríbˇehum ˚ z vlastního života. Nesetkala jsem se s odmítnutím. Emoˇcní stav skupiny osob, které podstoupily skupinovou administraci, jsem se snažila zjistit skupinovou debatou po skonˇcení administrace, tyto osoby se zajímaly o test samotný a puvod ˚ obrázku. ˚

116

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU 9.3

Srovnání výsledku˚ analýzy kognitivních charakteristik a formy pˇríbˇehu˚ v TAT mezi osobami s AN a osobami bez AN

V prvé rˇ adˇe považuji za duležité ˚ zde zmínit, že celkové srovnání zpusobu ˚ zpracování a formulace pˇríbˇehu˚ v reakci na podnˇetový materiálu Tématicko apercepˇcního testu mezi osobami s Alzheimerovou nemocí a zdravými seniory nebylo stanoveno jako cíl této diplomové práce. Materiály získané administrací testu osobám bez Alzheimerovy nemoci zde slouží jako pomocný materiál pro vyhodnocení základních charakteristik pˇríbˇehu˚ osob s Alzheimerovou nemocí spolu s výsledky interpretace kognitivních charakteristik podle hodnotícího systému H. Teglasi. Dimenze konkrétnˇe-abstraktního myšlení ovlivnuje ˇ zpusob, ˚ jakým je pˇríbˇeh vyprávˇen z hlediska celistvosti a cˇ asové souslednosti. Abstraktní myšlení umožnuje ˇ pˇresáhnout rámec jedné scény a vyprávˇet pˇríbˇeh v ruzných ˚ cˇ asových rovinách, zatím co konkrétní myšlení (zde charakterizované neuceleným, doslovným popisem a spoléháním se na pouze na zobrazené podnˇety) vede k produkci pˇríbˇehu˚ zachycujících pouze jednu, nejˇcastˇeji právˇe probíhající situaci, bez možnosti pˇresáhnout její cˇ asový nebo prostorový rámec. V tomto ohledu jsou pˇríbˇehy osob s AN odlišné od pˇríbˇehu˚ osob bez AN. Osoby s Alzheimerovou nemocí zpracovávají pˇríbˇehy percepˇcnˇe, ve velké míˇre se objevují v jejich vyprávˇení doslovné popisy cˇ ástí obrázku cˇ i popisy jednání osob. Jednotlivým postavám schází propojení, v popisu jsou vyjmenovány, ale jejich vztah zustává ˚ otevˇrený, napˇr. u tabule 2: „To je tˇežko rˇ íct. Ono to moc nenapovídá, i když je tam hodnˇe jako lidí jo. Moc nenapovídá.“. V tomto ohledu cˇ inila tabule 2 potíže obˇema skupinám, jedná se o velmi komplexní obraz se tˇremi postavami, na druhou stranu právˇe u této tabule lze snáze identifikovat rozdíly v pˇríbˇezích osob s AN a bez AN. Aˇckoli i osoby bez AN déle tabuli zpracovávají, v koneˇcném dusledku ˚ nabízí alternativní zduvodnˇ ˚ ení pro vztahy mezi zobrazenými osobami, napˇr.: pro dívku na tabuli 2 nabídla respondentka bez AN tento popis: „Ledaže se tam šla podívat, jak se tam pracuje, a chce možná o tom napsat nˇeco.“, zatím co osoby s AN ponechají vztahy osob zcela bez vysvˇetlení, pˇrípadnˇe nˇekteré z nich ani do vyprávˇení nezahrnou. V oblasti abstraktního myšlení se objevují rozdíly taktéž ve schopnosti anticipace dalších obsahu, ˚ dalšího vývoje a pˇríˇcin souˇcasného stavu. Osoby s AN cˇ asto volí obecné popisy („Paní se tam kouká na nˇeco jako vorá.“; „No ta dcérenka má nˇejaký, no nˇeco. Ta jde za ní, jestli jí to chce nabídnout, nebo to, to je tˇežko rˇ íci.“; „Ona jí vypraví nˇeco.“), oproti tomu osoby bez AN volí konkrétnˇejší popisy a pojmenování („Syn sedláka obdˇe117

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU lává pole za stavením."; „její kamarádka ve stínu stromu na bˇrehu se uˇcí.“ apod.). Nerada bych zde takto srovnávala jednotlivé osoby mezi sebou, a to z toho duvodu, ˚ že v obou výzkumných souborech se vyskytly individuální rozdíly a také úrovenˇ zpracování pˇríbˇehu˚ u jednotlivce muže ˚ být odlišná. Na výše zmínˇených pˇríkladech a i dále v textu jsou citace s pˇríbˇehu˚ zaˇrazeny pro ilustraci. Nelze je však zcela generalizovat. Další sledovanou promˇennou byla percepˇcní integrace, která je v kontextu této práce ˇ chápána jako míra adekvátnosti vysvˇetlení situace na obrázku formou pˇríbˇehu. Cásteˇ cnˇe koresponduje s pˇredchozí úrovní abstraktního myšlení, ale je zde brán vyšší zˇretel na emoce a vztahy mezi postavami. Osoby s AN dosahovaly nižší úrovnˇe percepˇcní integrace ve svých pˇríbˇezích než osoby bez AN, zvláštˇe v nejnižší úrovni, a to diskrepanci. Ta se u osob bez AN vyskytla jen ve tˇrech pˇrípadech (jedenkrát u tabule 7GF a dvakrát u tabule 9GF), zatím co u osob s AN byla identifikována ve zhruba 30 pˇríbˇezích. Diskrepance souvisí s chybným vnímáním nebo nepochopením emocí a vztahu˚ v obrázcích, pˇrípadnˇe odklonˇením se zcela od obsahu obrázku a vyprávˇením pˇríbˇehu s odlišným obsahem. Osoby s AN projevovaly cˇ asto potíže v pojmenování objektu˚ a tato neschopnost rozpoznat urˇcitý detail jim bránila v rozvíjení v pˇríbˇehu. K podnˇetu se pak neustále vrací a zvažují, o co by se mohlo jednat. V plynulém vyprávˇení jim rovnˇež bránila neznalost osob na obrázku, která se projevuje tak, že vypravˇecˇ odmítá tvoˇrit pˇríbˇeh o osobˇe, kterou nezná, o které nic neví a nemuže ˚ tak pˇredpokládat, co se jí stalo nebo proˇc se na obrázku tváˇrí urˇcitým zpusobem. ˚ Pˇríkladem jsou tato vyjádˇrení osob s AN: „Tohleto nevím vu˚ bec, co je tohleto. To jsou herci ne? Ale já toto, ale já je nˇejak nepoznám herce.“ [tabule 4]; „Paní se tam kouká na nˇeco jako vorá nebo ... já nevím, co bych rˇ ekla. (Stalo?) No to musí ˇ vˇedˇet ona.“ [tabule 2]; „K tomu tˇežko nˇejak nalézám ... Rekl bych ten vztah je navzájem odtažitý a z toho tˇežko posoudit jaké je dejme tomu sociální zamˇerˇ ení.“ [tabule 4]; „No tak to nevím, todle je takový rodinný vˇeci, ty jsou tˇežký.“ [tabule 7GF] apod.). Osoby bez AN v tomto ohledu potíže nevykazovaly a vztahy/pocity postav si byly schopny pˇredstavit („Mladá hezká dívka velmi miluje okatého, kudrnatého pána...“ [tabule 4]; „Muž má problémy (at’ v práci, zdravotní cˇ v jeho vztahu k jeho ženˇe).“ [tabule 4] apod.) Hovoˇríme-li o zachycení vztahu, pak platí to, co bylo zmínˇeno již v odstavci vˇenovanému abstraktnímu myšlení, osobám s AN cˇ iní potíže postavy na scénˇe propojit a uvést je do vzájemné souvislosti. Výkony se liší, napˇr. vztahy na tabulích 4 a 6BM byly pro vˇetšinu respondentu˚ snadno cˇ itelné, oproti tabuli 2, která zachycuje tˇri osoby. Tento vzorec je patrný i osob bez AN, rozpoznání vztahu v rámci dvojic postav je pro vypravˇecˇ e jednodušší, než tabule 2. Problematická se v tomto ohledu jeví i tabule 9GF, na níž jsou

118

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU si dívky podobné. Tutu podobu zachytily pouze osoby bez AN a ve tˇrech pˇrípadech byly obˇe dívky na tabuli 9GF v podstatˇe jednou a tou samou osobou. V souvislosti s postavami a vztahy se u osob AN vyskytuje další cˇ astá spoleˇcná charakteristika, kterou je propojování aktéru˚ napˇríˇc pˇríbˇehy. Kupˇríkladu respondentka (R6-AN) vyprávˇela v pˇríbˇehu k tabuli 2 o dívce, která pˇrišla na statek žádat o práci. Následnˇe na tabuli 4, kde je zobrazena jiná žena, reagovala: „Já si myslím, že ... ji ta paní pˇrijmula.“. Jiná respondentka (R2-AN) propojuje takˇrka všechny pˇríbˇehy pomocí postav z knihy Babiˇcka Boženy Nˇemcové a další jejích dˇel. [tabule 6BM]: „To je babiˇcka z Boženy Nˇemcové, z Babiˇcky. A to je její vnuk...“ a poté [tabule 7GF]: „To je ve škole. Barunka s uˇcitelkou.“ a téma (postavy) používá i dále [tabule 16]: „Babiˇcka cˇ eká Barunku, až pˇrijede.“. Nejˇcastˇeji se toto propojení objevuje mezi tabulemi 4 a 6BM (chlapec má dívku-4; matka nesouhlasí se synovým vztahem-6BM) a mezi tabulemi 7GF a 9GF (matka radí dceˇri a ta radu nechce-7GF; dcera utíká z domu, protože nˇeco nechce a matka za ní bˇeží-9GF). Ve cˇ tyˇrech pˇrípadech využili vypravˇecˇ i s AN i tabuli 16 k reflektování svých dotazu˚ týkajících se pˇredchozích pˇríbˇehu, ˚ nebo také nabídli dokonˇcení pˇríbˇehu. Dvakrát explicitnˇe zmínili, že se dˇej týká postavy z obrázku 7GF, resp. 9GF. Jedenkrát se jednalo o podobný pˇríbˇeh ([tabule 7GF]: „A matka ji vyˇcítá, že tam zanechala nebo nedodˇelala nˇeco na té desce.“; [tabule 16]: „No že dcera nˇeco nesvedla nebo nedopustila se nebo dopustila se nˇejakýho pˇrestupku nebo neudˇelala to, co mˇela udˇelat.“)3 . Takové propojení nebylo zaznamenáno u osob bez AN. Ohlednˇe emocí je zajímavé zmínit fakt, že v obou výzkumných souborech jsou vyjadˇrovány spíše základní emoce (je smutný, zklamaný, nešt’astná), osoby bez AN nˇekdy emoce vyjadˇrují navíc popisem zpusobu ˚ jednání postavy ([tabule 1]: „Vidím, že má oˇciˇcka sklopené, jak kdyby unavený byl trošku nad tˇemi houslemi. Nevyzaˇruje z nˇeho optimismus, taková spíše, taková, ne nevím.“). Úrovenˇ zpracování informací mužeme ˚ hodnotit podle zpusobu ˚ plánování vývoje pˇríbˇehu, který koresponduje podle Teglasi s plány a cíli postav, podle cˇ asového rámce a stupnˇe koherence pˇríbˇehu a celkového zpusobu ˚ usuzování. Plánování konstrukce pˇríbˇehu je zˇrejmˇejší u osob bez AN, pˇríbˇehy pusobí ˚ promyšlenˇe, celistvˇe a ústí ve smysluplnou pointu, což je cˇ iní odlišnými od spíše ikonického a popisného charakteru pˇríbˇehu˚ osob s AN. Postavy v pˇríbˇezích osob bez AN mají dlouhodobˇejší plány a zámˇery, ale objevují se i velmi podobné pasivní postavy, které se rˇ ídí jen svými zbožnýmí a aktuálními pˇráními, podobnˇe jako u osob bez AN. Jednání postav osob s AN je nˇekdy chaotické a nesouvisí s tématem, u osob bez AN chování postav s tématem souvisí, ale v mnoha 3.

Dále je tato charakteristika rozvedena v diskusi k výzkumu.

119

9. VÝSLEDKY VÝZKUMU pˇríbˇezích není zachycen proces, který vedl k tomuto chování. Asociaˇcní myšlení osob s AN je lineární. Myšlenky jsou k sobˇe pˇriˇrazovány bez hlubšího smyslu cˇ asto tak, jak se postupnˇe pˇred vypravˇecˇ em odrývají jednotlivé aspekty scény ([tabule 6BM]: „No to je pán. Ten má vázanku. (Vztah?) No, já myslím, že to je jeho maminka. (Stalo?) No asi, asi loudí nˇejaké peníze. (Ona?) No pˇrísnˇe vypadá. (On?) On je takovej zadumanej. (Dopadne?) No dobˇre, oni se spolu setkají dohromady.). Reagují na dotazy, ale jednotlivé asociace by samy o sobˇe netvoˇrily pˇríbˇeh. Osoby bez AN tvoˇrí asociace ve velké míˇre na základˇe vzoru. Jejich pˇríbˇehy mohou pusobit ˚ stereotypnˇe a známˇe. Pro jejich tvorbu užívají literární a filmové pˇredlohy cˇ i vlastní zkušenosti. V menší míˇre se užití pˇredloh objevuje u osob s AN. Ti spíše spoléhají na konkrétní klíˇce v podnˇetu. Konkrétní myšlení a lineární asociace ovlivnují ˇ celkovou podobu pˇríbˇehu. Pˇríbˇehy osob s AN jsou ménˇe koherentní, jejich popisnost nevede k pointˇe. Pˇríbˇehy osob bez AN získané pˇri skupinové administraci jsou krátké, výstižné a soudržné, nˇekdy mají spíše formu komentáˇre, ale oproti popisu pouze cˇ ástí podnˇetu se zabývají i vnitˇrními pochody postav. Toto zjištˇení je zˇrejmé napˇr. na následujícím pˇríkladu porovnání dvou pˇríbˇehu, ˚ kde první pˇríbˇeh je vytvoˇren respondentem bez AN, druhý pak osobou s AN: [tabule 2]: „Žena v pravé cˇ ásti na mne pusobí ˚ jako „panímáma“, která sleduje práci svého zamˇestnance. Dívka vlevo pˇremýšlí o své budoucnosti studentky. Pˇripadá mi, že se svou matkou nejsou stejného názoru, že je prospˇešné studovat.“ v porovnání s pˇríbˇehem respondentky s Alzheimerovou nemocí: „Tohleto nevím, co je. Tohle to je paní a tohleto je asi její dcera. A ta asi jde do školy a maminka se na ni dívá. (Dcera-Cítí?) Ale je nˇejaká nešt’astná. Tu pusu má takovou. (?) To já nevím, co se jí stalo. Výsledky ani jedné ze skupin osob nelze generalizovat vzhledem malé velikosti vzorku. Na druhou stranu umožnuje ˇ porovnání analýz výsledku˚ získaných interpretací pˇríbˇehu˚ v TAT zachytit rozdíly mezi zpusoby ˚ zpracování, ale i spoleˇcné charakteristiky, které mohou napomoci celkovému pochopení toho, jakým zpusobem ˚ tvoˇrí pˇríbˇehy v TAT osoby s AN. Výsledky tˇechto osob ve vztahu k zjištˇením pˇredchozích výzkumu˚ a k teorii jsou shrnuty v následující kapitole vˇenované diskusi.

120

10. DISKUSE

10

Diskuse

Tento výzkum si kladl za cíl prozkoumat zpusob, ˚ jakým vytváˇrí pˇríbˇehy v TAT osoby s Alzheimerovou chorobou a popsat základní charakteristiky tˇechto pˇríbˇehu˚ z hlediska formy a narativního stylu. Pro formulaci tohoto výzkumného cíle jsem vycházela z teoretických poznatku˚ o projevech Alzheimerovy nemoci a zjištˇení dalších výzkumu, ˚ které se podobnou problematikou zabývají. Výsledky analýzy pˇríbˇehu˚ pomocí hodnotícího systému H. Teglasi pˇrinesly zajímavá zjištˇení a odpovˇedi na výzkumné otázky. V diskusi bych proto ráda shrnula tato zjištˇení vzhledem k výzkumným otázkám, teoretickým pˇredpokladum ˚ a výsledkum ˚ dˇrívˇejších studií vˇenujících se této tématice. Dále jsou v diskusi v krátkosti nastínˇeny praktické výstupy a implikace k teorii a klinické praxi týkající se Alzheimerovy nemoci a v posledním bodˇe diskuse jsou pak zhodnocena omezení výzkumu a silné/slabé stránky zvolené metodiky.

121

10. DISKUSE 10.1

Charakteristiky pˇríbˇehu˚ v TAT vytvoˇrených osobami s Alzheimerovou nemocí

Na základˇe analýzy pˇríbˇehu˚ deseti osob s AN (v probíhající II. fázi nemoci) a srovnání s analýzou pˇríbˇehu˚ osob bez AN cˇ i jiného typu demence a kognitivního úbytku, lze vypozorovat urˇcité zvláštnosti v narativním projevu osob s AN provázející jejich výkony v Tematickém apercepˇcním testu. Obrázek níže shrnuje tyto nevýraznˇejší charakteristiky vzhledem k výzkumným otázkám, dále v textu je pak diskutován jejich vztah k pˇredchozím zjištˇením jiných autoru˚ a projevum ˚ Alzheimerovy nemoci obecnˇe.

Obrázek III.1: Charakteristiky pˇríbˇehu˚ v TAT u osob s AN podle kognitivních domén

Pˇríbˇehy osob s AN jsou charakteristické nízkou úrovní abstraktního myšlení a percepˇcní integrace. Nejˇcastˇeji jsou formulovány v popisné formˇe za užití konkrétního myšlení. Rovina popisu je obecná, pˇríˇciny jednání osob, jejich popis i zápletky jsou jen naznacˇ eny a vágnˇe popsány. Informaˇcní hodnota je obecnˇe nízká. Pro formulaci pˇríbˇehu˚ bývá užíváno pˇrítomného cˇ asu. Pˇríbˇehy pak nepˇresahují cˇ asový cˇ i prostorový rámec tabule. Tato zjištˇení nejsou zcela pˇrekvapivá, naopak potvrzují teoretické pˇredpoklady popisující projevy Alzheimerovy nemoci. Snížená schopnost abstraktního myšlení úzce souvisí s poškozením prefrontální kury ˚ a exekutivních funkcí. To, co cˇ iní potíže osobám s AN, je pochopit abstraktní zpusob, ˚ jakým vˇeci a jejich mechanismy fungují. K pochopení funkce je zapotˇrebí orientovat se v postupu cˇ inností cˇ i kroku, ˚ které vedou k dosa122

10. DISKUSE žení cíle nebo dokonˇcení urˇcitého procesu. Osoby s AN mají však narušenou schopnost orientace v cˇ ase a huˇ ˚ re od sebe odlišují ruzné ˚ cˇ asové roviny. Proto jsou i jejich pˇríbˇehy vyprávˇeny v pˇrítomném cˇ ase, konkrétnˇe a popisnˇe. Ve chvíli, kdy cˇ lovˇek není schopen nahlédnout plnˇe do fungování urˇcitého mechanismu nebo napˇríklad stroje, pravdˇepodobnˇe jej také popíše. Pˇrirovnala bych to k situaci, kdy jsou dˇeti zkoušeny ve škole z fyziky. Neznalost všech zákonitostí a abstraktního fungování urˇcitých jevu˚ vede k tomu, že jsou doslovnˇe popsány bez hlubšího porozumˇení. Je to tak jednodušší. A podobnˇe pro osoby s AN a narušením exekutivních funkcí je jednodušší popsat obrázek (proces na tabuli) tak, jak jej vidí, než se snažit nahlédnout do jeho vnitˇrního mechanismu. Jednotlivé cˇ ásti onoho mechanismu pro nˇe mohou být neznámé a je možné, že právˇe proto pˇrenechávají iniciativu na postavách a komentují obrázek slovy: „Je taková vyjukaná. Buh ˚ ví, nad cˇ ím pˇremejšlí. Jestli tam nˇeco vidí nebo co ... co. No to už nic o ní nevím.“. Míra abstraktního myšlení zde bude souviset také s pˇredstavivostí cˇ i úsudkem. Lidé s AN jako by fantazii odmítali, brání se vytváˇret hypotetické pˇredpoklady o osobách na obrázku, cˇ asto zminují, ˇ že postavy neznají, že o nich nemohou nic vˇedˇet. Chapman a kolegové (1998) popisují tento jev jako poruchu odvozování souvislostí a pˇredpokládají, že k formulaci úsudku o neznámém podnˇetu je tˇreba vycházet z jeho formálních charakteristik a vyložit si je pomocí našich znalostí o fungování svˇeta. Tyto znalosti jsou sdruženy ve formˇe sémantické pamˇeti, která je poškozena u osob s AN již v poˇcáteˇcních fázích nemoci. Obvykle je její poškození vysvˇetlováno prostˇrednictvím potíží s pojmenováním objektu˚ napˇr. pˇri užití Bostonského testu pojmenování a u osob s AN je toto cˇ asté užití opisu˚ a doslovných popisu˚ oproti konkrétnímu pojmenování, zduvod ˚ nováno ˇ jako kompenzace neznalosti správného pojmu. V pˇrípadˇe vyprávˇení jsou ale nároky na fungování sémantické pamˇeti vyšší. Pojmenování jen jedna cˇ ást tvorby pˇríbˇehu, kterou je tˇreba doplnit výkladem procesu. ˚ To však cˇ iní osobám s AN potíže. Je to patrné v mnoha pˇríbˇezích, které se odvíjí od explicitního popisu cˇ ástí scény, ale následnˇe již nejsou tyto cˇ ásti propojeny. Usuzování a odvození souvislostí z formálních charakteristik u osob s AN selhává, zvláštˇe patrné je to u komplexních a mnohoznaˇcných tabulí. Kupˇríkladu posouzení tabule 1, na níž je chlapec s houslemi, se daˇrilo vˇetšinˇe osob s AN, oproti tomu komplexní tabule 2 jim cˇ inila potíže. Tato zjištˇení jsou v souladu s pˇredchozími výsledky studie Forbes-McKay a Vennerri (2005), které pˇredpokládají, že pro zachycení rozdílu˚ v narativním projevu osob s AN jsou vhodnˇejší mnohoznaˇcné scény oproti jednoduchým obrázkum. ˚ Tuto domnˇenku lze pod-

123

10. DISKUSE poˇrit i porovnáním pˇríbˇehu˚ k tabulím 4 a 6BM, které zachycují pomˇernˇe snadno cˇ itelné situace a vztahy, jejichž posouzení muže ˚ vycházet i z vlastní životní zkušenosti, s pˇríbˇehy k tabulím 2 a 9GH, jejichž mnohoznaˇcnost cˇ inila osobám s AN v tomto výzkumu potíže ve vytvoˇrení smysluplného pˇríbˇehu. Zajímavým aspektem potvrzující výše zmínˇené je také vliv kontextu. Nebes a Halligan (1995) usuzují, že specifiˇcnost kontextu má vliv na schopnost tvorby sémantických reprezentací. Jednoduché a známé scény usnadnují ˇ porozumˇení a umožnují ˇ tvorbu úsudku, zatím co složité cˇ i mnohoznaˇcné scény tento proces znesnadnují. ˇ Podobnˇe i výsledky mého výzkumu tento pˇredpoklad potvrzují. Osoby s AN vykazují potíže s pojmenováním ménˇe specifických (jasných) objektu, ˚ které brání rozvinutí pˇríbˇehu a vedou k cyklickému vracení se k urˇcitému objektu a jeho popisu, tato situace se pak nejˇcastˇeji vztahovala k cˇ ástem podnˇetu, které mohou mít implicitní vliv na pochopení kontextu zobrazené scény. Napˇríklad knihy v rukou dívky na tabuli 2, panenka v náruˇcí dˇevˇcátka na tabuli 7GF nebo pˇredmˇet v rukou ženy za stromem na tabuli 9GF byly nejˇcastˇeji zdrojem nejasností. Vypravˇecˇ i je dokázali explicitnˇe vyjádˇrit a popsat, ale huˇ ˚ re z tˇechto klíˇcu˚ vyvozovali implicitní závˇery, které by jim umožnily nahlédnutí do kontextu scény a pochopení tenze. V podstatˇe se jedná o to, že explicitní popis knih v rukou dívky na tabuli 2 je tˇreba uvést do souvislosti s pozadím scény (hospodáˇrství), teprve v tu chvíli lze usuzovat na možný konflikt mezi snahou jít studovat a tvrdou prací v hospodáˇrství. Právˇe propojení tˇechto dvou perspektiv je u osob s AN ménˇe cˇ asté. Oproti tomu osoby bez AN projevují schopnost využít podnˇetu implicitnˇe takovým zpusobem, ˚ že jej nezmíní (nepojmenují) pˇrímo v pˇríbˇehu, ale použijí jej jako nápovˇedu pro rozluštˇení kontextu. Pˇredmˇetem k diskuzi zde muže ˚ být otázka, do jaké míry se v tomto pˇrípadˇe potíží s pojmenováním, které jsou mimo jiné i typickým projevem Alzheimerovy nemoci, jedná o postižení lingvistické úrovnˇe projevu, tak jak to navrhují napˇr. Hydén a Örluv (2009) cˇ i zda se spíše jedná o poškození pragmatické oblasti uvažování navržené Chapman a kolegynˇemi (1998). Osobnˇe se na základˇe zjištˇení v mém výzkumu ztotožnuji ˇ s názorem Chapman. V pˇríbˇezích k TAT vyprávˇených osobami s AN nebránily potíže s pojmenováním slovnímu projevu jako takovému, naopak vypravˇecˇ i se k urˇcitému objektu vraceli, pokoušeli se jej uchopit opakovanˇe, ale nedokázali již pˇríbˇeh dále smysluplnˇe rozvinout do podoby plnohodnotného vyprávˇení. Pˇredpokládám, že by tento fakt mohl podpoˇrit teorii o problémech v pragmatické oblasti, které se odvíjí od lingvistických obtíží. Další velmi typickou vlastností pˇríbˇehu osob s AN je minimální snaha rozvíjet pˇrí-

124

10. DISKUSE bˇehy jiným zpusobem, ˚ což se projevuje nepˇresahováním cˇ asového a prostorového rámce obrázku. ˚ Zatímco osoby bez AN dokáží cˇ asto propojit minulé dˇení, resp. událost, která pˇredcházela dˇení na tabuli, podle ní pak vysvˇetlit stav na obrázku a nabídnout možné alternativy do budoucnosti, osoby s AN se pˇríˇcinami tak podrobnˇe nezaobírají a soustˇredí se pouze na zobrazenou situaci. Tímto zjištˇením se vracím zpˇet k duležitosti ˚ kontextu a jednoduchosti klíˇcu. ˚ Poskytuje-li pˇredloha dostatek indicií pro posouzení situace, pak dokáží smysluplný pˇríbˇeh vytvoˇrit i osoby s AN. V pˇrípadˇe, že na obrázku ale nemohou najít konkrétní klíˇce, pomocí nichž by situaci vysvˇetlili, nabývá vyprávˇení charakteru explicitní deskripce toho, co je známé a dostupné. Tato skuteˇcnost by mohla souviset s poškozením epizodické pamˇeti, resp. jejího konstruktivního charakteru, jež znesnadnuje ˇ plánování a logický úsudek. Obvykle se tato oblast zminuje ˇ v souvislosti s plánováním vlastního jednání a využití vlastních zkušeností pro odvození závˇeru. V pˇrípadˇe pˇríbˇehu˚ TAT ji však lze pozorovat i v pˇrípadˇe plánování jednání postav na obrázcích. Potíže s plánování prubˇ ˚ ehu pˇríbˇehu a dusledným ˚ dodržováním cˇ asové souslednosti korespondují s povahou postav. Ani ty nejsou rˇ ízeny svými dlouhodobými plány cˇ i zámˇery, situace rˇ eší chaoticky bez zvážení dopadu. ˚ Podobných zpusobem ˚ se ubírá i pˇríbˇeh samotný, myšlenky se odvíjí jedna od druhé, chybí propojení s dalšími cˇ asovými rovinami, pˇríbˇehy se odehrávají cˇ asto tady a ted’ (pouze v rámci tabule). Mohli bychom tedy usuzovat na to, že tak jako mají osoby s AN potíže s cˇ innostmi, jež vyžadují dodržení urˇcité sekvence/postupu (napˇr. vaˇrení, oblékání apod.), projevují se tyto tˇežkosti i ve formulaci vyprávˇení. Pˇríbˇehy postrádají soudržnost a správnou cˇ asovou souslednost podobnˇe jako denní cˇ innosti osob s AN. A i zde platí, že cˇ ím složitˇejší je tato cˇ innost (obrázek), tím obtížnˇejší je její správné vykonání, resp. správná interpretace a formulace pˇríbˇehu. Takový pˇredpoklad by poukazoval na hlavní roli epizodické pamˇeti v narativním procesu, což je samo o sobˇe otázkou k diskuzi. O pˇríbˇezích mužeme ˚ uvažovat ve dvou rovinách. Jednou z nich je tvorba sémantických reprezentací charakterizovaná porozumˇení smysl podnˇetu a jeho cˇ ásti a druhou propojení významu˚ do smysluplného celku. Z pˇríbˇehu˚ osob s AN, zvláštˇe u jednodušších tabulí, je patrné zaznamenání podnˇetu cˇ i objektu a uvˇedomˇení si jeho duležitosti ˚ pro celistvost obrazu, což by vysvˇetlovalo i opˇetovné vracení se k huˇ ˚ re rozpoznatelným pˇredmˇetum. ˚ Jako by vypravˇecˇ tušil, že daný pˇredmˇet je duležitý ˚ pro pochopení scény, ale cˇ iní mu potíže jej zaˇradit do souvislosti s ostatními cˇ ástmi obrazu. Muže ˚ to být zpusobeno ˚ tím, že není schopen využít vlastních

125

10. DISKUSE zkušeností a známých scénáˇru˚ pro doplnˇení vysvˇetlení a spoléhá jen na právˇe pozorovanou scénu. Takto bychom mohli prokázat poškození epizodické pamˇeti v pˇríbˇezích osob s AN. Analýza pomocí interpretaˇcního rámce H. Teglasi (2010) tuto domnˇenku také potvrzuje. Osoby bez AN ve vyšší míˇre používají pˇri tvorbˇe pˇríbˇehu asociace vyplývající z urˇcitých stereotypu˚ cˇ i vzorcu. ˚ Pravdˇepodobnˇe proto, že jsou tato schémata dostupnˇejší v jejich pamˇeti. Tyto osoby tak dokáží využít známých scénáˇru˚ pro doplnˇení tˇech údaju, ˚ které v obrazu chybí a vytvoˇrí víceménˇe smysluplný pˇríbˇeh. Oproti tomu osoby s AN aktivují podobná schémata v menší míˇre a pˇríbˇehy pusobí ˚ roztˇríštˇenˇejším dojmem. Zajímavé je v tomto ohledu propojování postav a pˇríbˇehu˚ napˇríˇc tabulemi TAT, které se objevilo pouze u osob s AN. Vysvˇetluji si to opˇet pomocí již zmínˇeného pˇredpokladu Nebese a Halligana (1995), že vysoká specifiˇcnost podnˇetu umožnuje ˇ snazší usuzování. Osoby s AN tak cˇ asto použijí pro vysvˇetlení to nejdostupnˇejší schéma cˇ i kontext, kterým je situace pˇredchozího pˇríbˇehu. Toto propojení jim pravdˇepodobnˇe umožnuje ˇ doložit smysl k mnohoznaˇcné scénˇe. Zatím co osoby bez AN každou tabuli zvažují zvlášt’, ˇ osoby s AN si takto dotváˇrí kontext tabule pomocí klíˇcu˚ z pˇredchozích scén. Casto je pak v jejich pˇríbˇezích patrné jisté tematické propojení (napˇr. dívka má vztah s chlapcem z tabule 4, s tím však nesouhlasí jeho matka na tabuli 6BM, matka dívky na tabuli 7GF brání dívce v tom, aby utekla za svým chlapcem, ale dívka pak na tabuli 9GF matce uteˇce). Podobné zvláštnosti, aˇckoli v autobiografických pˇríbˇezích, si všimli i Angus a Bowen (2011) cˇ i Lazzaro (2005), podle nichž osoby s AN vypráví pˇríbˇehy o vlastním životˇe tematicky a ne chronologicky. Tyto autorky usuzují, že je to zpusobeno ˚ snahou o udržení koherence vlastní identity ve vyprávˇení. V pˇrípadˇe pˇríbˇehu˚ v TAT v tomto výzkumu by se mohlo jednat o snahu posílit koherentní podobu celého vyprávˇení bˇehem administrace testu, pˇrestože jednotlivé pˇríbˇehy samy o sobˇe soudržnost mohou postrádat. March (2009) hovoˇrí o tom, že celkovˇe popisný charakter vyprávˇení osob s AN muže ˚ být zpusoben ˚ jejich tendencí takto kompenzovat tˇežkosti spojené s chápáním procesu˚ a implicitních významu. ˚ Na základˇe svých zjištˇení se k tomuto názoru pˇrikláním a pˇredpokládám, že i propojování jednotlivých pˇríbˇehu˚ (postav a vztahu˚ na tabulích) by mohlo být kompenzaˇcního charakteru. Chapman s kolegynˇemi (1998) také ve svém výzkumu zjistily, že osoby s AN mají obtíže s poznáním vzájemných vztahu˚ postav na obrázcích. Výše zmínˇené propojování by tak mohlo posloužit ke kompenzaci i v této oblasti. Osoby s AN napˇríklad v mnoha pˇrípadech usuzovaly na vztah matka-dcera u tabule 7GF a tento vztah pˇrenesly i na tabuli 9GF.

126

10. DISKUSE Další výraznou charakteristikou pˇríbˇehu˚ je jejich zakonˇcení. V pˇrípadˇe osob s AN bylo cˇ asto vyvoláno instrukcí, na niž reagovaly vˇetšinou velmi rychle a automaticky a bez hlubšího zvažování cˇ i souvislosti s pˇredchozím vyprávˇením, usuzovaly tyto osoby na št’astný konec pˇríbˇehu. Jen v omezené míˇre se objevila snaha popsat proces/sled cˇ inností postavy, které by k východisku vedly. Podobnˇe ale reagovaly i osoby bez AN. Pˇri zvažování této vlastnosti vyprávˇení jsem se vrátila zpˇet ke zpusobu ˚ nahlížení na formulování pˇríbˇehu˚ tak, jak jej popisuje Gergen (2001). Oˇcekáváme, že pˇríbˇeh bude uveden, rozvíjen v podobˇe logicky navazujících dˇeju˚ a vyústí pointou. Struktura pˇríbˇehu˚ osob s AN i bez AN v tomto výzkumu selhává v posledním bodˇe. Pˇríbˇehy osob bez AN jsou uvedeny a rozvíjeny, ale i jejich závˇery jsou v mnoha pˇrípadech vyvozeny bez pˇrímé souvislosti s dˇejem, resp. neprovází je duvod ˚ cˇ i doslovný popis procesu, který právˇe k takovému závˇeru vedl. Zamyslíme-li se pak ale napˇríklad nad formou dˇeje filmu, ˚ ale i pohádek, povˇestí apod., i v nich je cˇ asto závˇer uvozen formulací: „A žili št’astnˇe až do smrti.“. Z tohoto duvodu ˚ bych zde ráda doplnila, že i pˇri zvažování pˇríbˇehu˚ osob s AN v TAT je tˇreba uvˇedomovat si, jakou podobu vyprávˇení oˇcekáváme a podle toho citlivˇe formu a zpusob ˚ vyprávˇení hodnotit.

10.2

Návrhy pro další zkoumání a užití výsledku˚

Na základˇe výsledku˚ tohoto výzkumu˚ lze vyvodit použitelnost Tematického apercepˇcního testu spolu s hodnotícím systémem H. Teglasi pro zachycení kognitivních charakteristik vypravˇecˇ e a zpusob ˚ vyprávˇení z hlediska formy. Srovnání s pˇríbˇehy osob bez Alzheimerovy nemoci prokázalo odlišnosti ve zpusobu, ˚ jakým osoby s AN reagují na tabule v TAT oproti jejich zdravým vrstevníkum. ˚ Vzhledem k cˇ asové nároˇcnosti interpretace pˇríbˇehu˚ podle H. Teglasi nepˇredpokládám, že by bylo snadné využívat tuto metodu v rámci bˇežného klinického vyšetˇrení starších osob. Ale znalost charakteristik vyprávˇení osob s AN by mohla pomoci i pˇri zvažování jejich narativního projevu bˇehem vyšetˇrení. Do budoucna by bylo pˇrínosné v tomto ohledu provést napˇríklad výzkum, který by porovnával pˇríbˇehy osob s AN v ruzných ˚ fázích nemoci, vˇcetnˇe porovnání s osobami s lehkým kognitivním úbytkem. Mohly by tak vyniknout i jemnˇejší nuance ve zpusobu ˚ vyprávˇení. Na základˇe výsledku˚ respondentky s familiární formou AN bych pro další zkoumání doporuˇcila oddˇelení respondentu˚ s cˇ asnou a pozdní formou nemoci. Krom porovnání mezi osobami by mohl cenné výsledky pˇrinést i longitudinální výzkum provedený u jednotlivcu. ˚ Mohly by tak být porovnány pˇríbˇehy jednotlivce v urˇci127

10. DISKUSE tém cˇ asovém rozpˇetí a zpusob, ˚ jakým se jejich forma mˇení vlivem nemoci. Další variantou výzkumu by mohlo být porovnání pˇríbˇehu˚ vytvoˇrených v TAT s autobiografickým vyprávˇením osob s AN. Lidé s Alzheimerovou nemocí cˇ asto dokáží vyprávˇet o svých životních zážitcích, pˇriˇcemž souhlasím se zjištˇením Lazzaro (2005), že tyto vzpomínky se vážou k urˇcitému oblíbenému tématu/zážitku a opakují se. Mohlo by tedy být zajímavé sledovat, do jaké míry se liší forma vyprávˇení o sobˇe a pˇríbˇehy v TAT. Také soudím, že každý podobný výzkum vede ke zvýšené komunikaci s osobami s AN a cˇ ím více toho víme o jejich životˇe, tím snáze s tˇemito lidmi mužeme ˚ komunikovat, což je ostatnˇe základ reminiscenˇcní terapie. Bˇehem práce na mém výzkumu jsem se setkala s názorem ošetˇrujícího personálu, že v souˇcasnosti postrádají konkrétní rady týkající se toho, jak s osobami s AN komunikovat. Možná by podobný zpusob ˚ administrace testu mohl být využíván i v práci s klienty denních center. Výsledky tohoto výzkumu dokázaly, že osoby s AN jsou schopny pˇríbˇehy v reakci na obrazovou pˇredlohu tvoˇrit, aˇckoli charakter vyprávˇení je odlišný. Na podobném principu již v USA a Velké Británii fungují projekty Time Slips pˇredstavené dˇríve v této práci, které používají obrazovou pˇredlohu pro stimulaci pˇredstavivosti a slovního projevu osob s AN. Jedná se o jiný zpusob ˚ vzájemné komunikace umožnující ˇ sebevyjádˇrení nezávislé na znalostech cˇ i vzpomínkách. Podobnˇe i v pˇríbˇezích v TAT je patrné, že osoby s AN nepoužívají pˇri interpretaci obrázku˚ známé scénáˇre, ale mohou si tvorˇ it vlastní kompenzaˇcní pomucky ˚ (napˇr. zmínˇené propojování postav napˇríˇc pˇríbˇehy). Podobná cviˇcení by za urˇcitých okolností mohla být zaˇrazena do praxe. Z vlastní zkušenosti zde mohu doplnit, že krom jednoho pˇrípadu, jsem se setkala s pozitivní odezvou ze strany osob s AN na administraci testu a aˇckoli jsem pro nˇe byla neznámou osobou, byli ochotni si se mnou i po dokonˇcení testu dále povídat.

10.3

Omezení výzkumu

Za jeden z limitu˚ tohoto výzkumu lze považovat nízký poˇcet osob zahrnutých do výzkumného souboru. Již v poˇcátku zkoumání jsem si ovšem nekladla za cíl získat takový objem dat, která by bylo možno generalizovat. Zobecnˇení charakteristik zpusobu ˚ tvorby pˇríbˇehu˚ v TAT u osob s AN je limitováno povahou nemoci samotné. Lidé s touto nemocí mohou procházet ruznými ˚ fázemi, pro jejichž dˇelení neexistuje pˇresnˇe stanovený rámec. Projevy nemoci mohou být také velmi individuální. Jak jsem již uvedla v bodˇe zabývajícím se výbˇerem výzkumného souboru, bylo obtížné získat u všech respondentu˚ výsledky MMSE, lze tedy jen pˇredpokládat na základˇe názoru ošetˇrujícího personálu, že 128

10. DISKUSE všechny osoby procházejí momentálnˇe II. fází nemoci, pˇriˇcemž je tˇreba brát v úvahu, že míra poškození kognitivních funkcí mezi nimi muže ˚ být odlišná. Dalším omezením je volba srovnávacího souboru. Pokusila jsem se získat data od osob, u nichž není diagnostikována AN ani jiná kognitivní porucha cˇ i typ demence, ˇ pˇresto nelze plnˇe zaruˇcit, že u žádné z tˇechto osob neprobíhá premorbidní fáze AN. Rešením tˇechto omezení by mohlo být použití MMSE u všech zkoumaných osob. V pˇrípadˇe osob s AN bych dále zvažovala napˇr. jejich výbˇer pouze v rámci jednoho zaˇrízení. Cílem práce bylo popsat zpusob ˚ tvorby pˇríbˇehu˚ v TAT z hlediska kognitivních charakteristik u osob s AN, což se i navzdory výše zmínˇeným limitum ˚ podaˇrilo. Pˇríbˇehy zdravých senioru˚ sloužily k hlubšímu porozumˇení a zachycení nuancí v porovnání s osobami s AN. Pˇresto by za omezující faktor mohl být považován odlišný zpusob ˚ administrace testu. Individuálnˇe jsem administrovala test pouze 4 osobám bez AN, zbylých 6 osob podstoupilo skupinovou písemnou administraci. Rozhodnutí zaˇradit skupinovou administraci do výzkumu jsem konzultovala s vedoucím diplomové práce a vycházela jsem ze zjištˇení Lindzeyho a kolegu˚ (1955; 1959), kteˇrí výsledky obou typu˚ administrace považují za srovnatelné. Co se týˇce výzkumné metody, tedy analýzy interpretací pˇríbˇehu˚ pomocí hodnotícího rámce Hedwig Teglasi, považuji tuto metodu za vhodnou. Kognitivní charakteristiky systému Teglasi korespondují s projevy Alzheimerovy nemoci a dle mého názoru dokáže tento systém identifikovat rozdíly mezi osobami s AN a bez AN. Za omezení považuji ale vysokou cˇ asovou nároˇcnost pˇri provádˇení interpretací a také citlivost ke zkreslení vlivem výzkumníka. Zkreslení výsledku˚ jsem se snažila pˇredejít dukladným ˚ studiem zvoleného interpretaˇcního systému z nˇekolika publikací H. Teglasi. Studovala jsem aplikaci interpretace na pˇríkladech, které tato autorka ve své knize uvádí. Výbˇer samotného rámce doprovázelo pˇredchozí studium literatury a výzkumu˚ na téma TAT a Alzheimerovy nemoci a cˇ etné ˇ osobní konzultace s vedoucím mé diplomové práce, prof. PhDr. Ivo Cermákem, CSc. Interpretaci pˇríbˇehu˚ jsem provedla u obou výzkumných souboru˚ dvakrát, teprve po tom jsem pˇristoupila k analýze jejích výsledku. ˚ Pomoci by mohlo porovnání interpretace mezi dvˇema výzkumníky, pˇrípadnˇe zaˇrazení další metody interpretace/výzkumného nástroje, napˇr. pˇrístupu Williama E. Henryho. Výbˇer tabulí hodnotím také jako vhodný, do budoucna bych zvážila pravdˇepodobnˇe vyˇrazení tabule 16, s kterou osoby s AN pˇríliš nepracovaly a interpretace pomocí systému H. Teglasi je pro tuto tabuli pomˇernˇe obtížná. Nahrazena by mohla být napˇríklad tabu-

129

10. DISKUSE lemi 6GF, 9BM, 12F cˇ i 17GF. Bˇehem administrace jsem se nesetkala s žádnou vyloženˇe negativní reakcí na ostatní tabule.

130

IV

Závˇer Cílem mé diplomové práce bylo prozkoumat a zachytit charakteristiky pˇríbˇehu˚ v Tematickém apercepˇcním test vytvoˇrené osobami s diagnostikovanou Alzheimerovou chorobou vzhledem k jejich nemoci, která výraznˇe zasahuje kognitivní schopnosti. V úvodní teoretické cˇ ásti jsem cˇ tenáˇre seznámila s problematikou Alzheimerovy nemoci (AN) a možnostmi Tematického apercepˇcního testu (TAT) jako prostˇredku k získání narativních projevu˚ osob s touto nemocí. Ve výzkumné cˇ ásti jsem se pak zamˇerˇ ila na administraci sedmi tabulí TAT (tabule 1, 2, 4, 6BM, 7GF, 9GF a 16) deseti osobám ve vˇeku nad 65 let s AN a pro srovnání také deseti zdravým seniorum ˚ ve vˇeku nad 65 let. Pro interpretaci a kvalitativní analýzu pˇríbˇehu˚ jsem zvolila cˇ ást komplexního hodnotícího systému Hedwig Teglasi zamˇerˇ enou právˇe na kognitivní charakteristiky, konkrétnˇe na úrovenˇ abstraktního myšlení, percepˇcní integraci a zpusob ˚ zpracování informací z hlediska plánování, úsudku a koherence. Na základˇe analýzy pˇríbˇehu˚ se mi podaˇrilo identifikovat hlavní charakteristiky zpu˚ sobu vyprávˇení v TAT u osob s AN. Úrovenˇ abstraktního myšlení v jejich vyprávˇení je nízká. Pˇríbˇehy jsou vˇetšinou popisné. Zahrnují výˇcet jednotlivých cˇ ástí obrazového pˇredlohy, ale schází jim propojení postav a dˇeju˚ v cˇ ase, je užito pˇrítomného cˇ asu. Osoby s AN se orientují pouze na zobrazenou scénu, pˇríˇcinu chování cˇ i aktuálních pocitu˚ postav nehledají v minulosti a mají potíže s anticipací budoucích dˇeju˚ cˇ i dalších obsahu˚ mimo tabuli. To je také duvodem, ˚ proˇc mají tyto pˇríbˇehy spíše obecný charakter. Percepˇcní integrace je rovnˇež nízká, patrné jsou potíže se zachycením všech podnˇetu˚ ve správné podobˇe a jejich zakomponováním do pˇríbˇehu. Respondenti mˇeli tendence se k obtížnˇe poznatelným objektum ˚ vracet, což jim bránilo v dalším rozvoji pˇríbˇehu. Vztahy jsou zpravidla rozpoznány správnˇe, podaˇrilo se mi však v tomto ohledu zachytit snahu propojovat jednotlivé postavy a vztahy napˇríˇc pˇríbˇehy, což by mohlo být považováno za urˇcitý zpusob ˚ kompenzace a pomalejší aktivaci jiných známých scénáˇru. ˚ Pˇríbˇehy nepusobí ˚ celistvým dojmem, už jen proto, že ani postavy nejsou vedeny dlouho131

ˇ IV. Z ÁV ER

dobými cíli cˇ i zámˇery (jednají na úrovni tady a ted’) a podobnˇe i pˇríbˇeh se odvíjí jen na tabuli a nesmˇerˇ uje plánovanˇe k pointˇe. Ve zpusob ˚ u˚ vyprávˇení osob s AN a zdravých osob lze identifikovat urˇcité rozdíly, zvláštˇe v úrovni abstraktního zpracování, adekvátnosti pˇríbˇehu vzhledem k podnˇetu a specifiˇcnosti. Znalosti tˇechto rozdílu˚ by mohly pomoci k rozpoznání projevu˚ nemoci v rˇ eˇci starších osob, resp. urˇcité zvláštnosti ve slovních reakcích na obrazovou pˇredlohu by mohly pˇrivolat pozornost k dukladnému ˚ pozorování a v pˇrípadˇe nemoci snad i ke stanovení vˇcasné diagnózy. Pˇredpokládám, že do budoucna lze výsledky tohoto výzkumu využít rovnˇež v pˇrímé práci s lidmi postiženými AN a to zvláštˇe v aktivitách spojených s vyprávˇením a pˇredstavivostí. Aˇckoli je narativní styl osob s AN odlišný, je možné se jej nauˇcit chápat a pomoci tak tˇemto lidem k dalšímu vyjadˇrování. Osobnˇe mˇe pˇri práci na tomto výzkumu zaujala možnost porovnat pˇríbˇehy vytvoˇrené v TAT s autobiografickými vzpomínkami osob s AN. Mohlo by být pˇrínosné zjistit, zda se liší zpusob, ˚ kterým reagují na obrázky v TAT a to, jak mluví o sobˇe samém a svých vzpomínkách. Celkovˇe považuji toto téma stále za otevˇrené a ne zcela probádané a zárovenˇ za velmi plodné pro další zkoumání.

132

V

Literatura Almor, A., Kempler, D., MacDonald, M. C., Andersen, E. S. & Tyler, L. K. (1999). Why do Alzheimer patients have difficulty with pronouns? Working memory, semantics and reference in comprehension and production in Alzheimer´s disease. Brain and Language, 67, 202-227. doi: 10.1006/brln.1999.2055. Altmann, L. J. P., Kempler, D. & Andersen, E. S. (2001). Speech Errors in Alzheimer´s Disease: Reevaluating Morphosyntactic Preservation. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 44, 1069-1082. Retrieved from http://word.emerson.edu/daniel_kempler/ files/2010/11/Altmann-Kempler-Andersen-JSLHR-2001.pdf. Alzhimer’s Association. (2011). Alzheimer’s disease facts and figures. Alzheimer’s & Dementia, 7(2), 1-63. Retrieved from http://www.alz.org/downloads/Facts_Figures_2011.pdf. Alzheimer’s Disease International. (2010). World Alzheimer Report: The global economic impact of dementia. London, England: Author. Andronikof, A. (2008). Le Rorschach et les techniques projectives. Paris, France: Psychiatrie. doi: 10.1016/S0246-1072(08)40929-X. Angus, J. & Bowen, S. (2011). Quiet please, there´s a lady on stage: Centering the person with dementia in life story narrative. Journal of Aging Studies, 25, 110-117. doi: 10.1016/j .jaging.2010.08.010. Aronow, E., Altman Weiss, K. & Reznikoff, M. (2001). A practical guide to the Thematic apperception test: The TAT in clinical practice. New York, NY: Routledge.

133

V. L ITERATURA ˇ Bartoš, A., Martínek, P., Buˇcek, A. & Rípová, D. (2009). Dotazník sobˇestaˇcnosti DAD-CZ cˇ eská verze pro hodnocení každodenních aktivit pacientu˚ s AD. Neurologie pro praxi, 10(5), 320-323. Basting, A. D. (2001). „God is a talking horse“: Dementia and the performance of Self. The Drama Review, 45, 78-94. Retrieved from EBSCO database. Beeson, P. G. (2005). Here I am. In G. Glazner, Sparking memories: The Alzheimer´s poetry project anthology. Santa Fe: Poem Factory. Bellak, L. & Abrams, D. M. (1997). The T.A.T., the C.A.T., and the S.A.T. in clinical use (6th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon Berchtold, N. C. & Cotman, C. W. (1998). Evolution in the Conceptualization of dementia and Alzheimer´s disease: Greco-Roman period to the 1960s. Neurobiology of Aging, 19, 173-189. Retrieved from http://his.library.nenu.edu.cn/upload/soft/haoli/116/534.pdf. Beyen, J. (2008). The effects of Alzheimer´s disease on language (Term paper, RWTH Aachen University, Aachen, Germany). (kindle ed.) Blass, J. (2010). The amyloid cascade hypothesis reconsidered. Current Medical Literature: Neurology, 26(4), 101-103. Retrieved from EBSCO database. Borzová, C. (2009). Vyšetˇrovací metody u demencí. In R. Jirák, I. Holmerová & C. Borzová (Eds.) Demence a jiné poruchy pamˇeti. Komunikace a každodenní péˇce (pp. 25-28). Praha: Grada. Brinkmann, H. (2002). Test de apercepción tématica: Antecendentes históricos y técnicas de aplicación. Concepción, Chile: Universidad de Concepción. Bryman, A. (2004). Social Research Methods (2nd ed.). New York, NY: Oxford University Press

134

V. L ITERATURA Callone, P. R., Kudlacek, C., Vasiloff, B. C., Manternach, J. & Brumback, R. A. (2006). Alzheimerova nemoc: 300 tipu˚ a rad, jak ji zvládat lépe. Praha: Grada. Constantino, G., Dana, R. H. & Malgady, R. G. (2007). TEMAS (Tell-Me-A-Story)Assessment in Multicultural Societes. New York, NY: Routledge. Cramer, P. (2004).Storytelling, narrative, and the Thematic apperception test (Assessment of personality and psychopathology). New York, NY: The Guilford Press. Cutler, N. R. & Sramek, J. J. (1997). Understanding Alzheimer´s disease. Jackson, MS: University Press of Mississippi. ˇ Cermák, I. (2006). Podnˇetové charakteristiky tabulí Tématicko apercepˇcního testu. In I. ˇ Cermák & J. Ženatý (Eds.), Rorschach a projektivní metody 1/2005 (pp. 163-189). Praha: ˇ Ceská spoleˇcnost pro Rorschacha a projektivní metody. Dana, R. H. (1956). Selection of abbreviated TAT sets. Journal of Clinical Psychology, 12, 36-40. Retrieved from EBSCO database. Diener, E. & Crandall, R. (1978). Ethics in Social and Behavioral Research. Chicago, IL: University of Chicago Press. Douglas, C. (1997). Translate this darkness: The life of Christiana Morgan, the veiled Woman in Jung´s circle. Princeton, NJ: Princeton University Press. Dumas, J. A., Newhouse, P. A. (2011). The cholinergic hypothesis of cognitive aging revisted again: Cholinergic functional compensation. Pharmacology, Biochemistry & Behavior, 99, 254-261. doi: 10.1016/j.pbb.2011.02.022. Durand, V. M. & Barlow, D. H. (2006). Essentials of abnormal psychology. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

135

V. L ITERATURA Emilien, G., Winblad, B., Durlach C., Maloteaux, J. M., Minaker, K. L., Gauthier, S. (2003). Alzheimer disease: Neuropsychology and pharmacology. Basel, Switzerland: Birkhäuser. Ephraim, D., Söchting, I. & Marica, J. E. (1997). Cultural norms for TAT narratives in psychological practice and research: Illustrative studies. Rorschachiana, 22,(1), 13-37. Retrieved from EBSCO database. European Commission. (2008). The fight against Alzheimer´s disease and related disorders. Paris: Bibliothéque nationale de France. Evans, D. A. (1990). Estimated prevalence of Alzheimer’s disease in the United States. The Milbank Quarterly, 68, 267-289. Retrieved from JSTOR database. Eysenck, M. W. & Keane, M., T. (2008). Kognitivní psychologie. Praha: Academia. Fanfrdlová, Z. (2006). Kognitivní deficit u Alzheimerovy demence. In M. Preiss & H. Kucˇ erová (Eds.), Neuropsychologie v neurologii (pp. 123-175). Praha: Grada. Faust, M. E., Balota, D. A. & Multhaup, K. S. (2004). Phonological Blocking During Picture Naming in Dementia of the Alzeheimer Type. Neuropsychology, 18, 526-536. doi: 10.1037/ 0894-4105.18.3.526. Ferraz Alves, T. C. de T., Ferreira, L. K., Wanjgarten, M. & Busatto, G., F. (2010). Cardiac Disorders as Risk Factors for Alzheimer´s Disease. Journal of Alzheimer’s Disease, 20, 749-763. doi: 10.3233/JAD-2010-091561. Foote, J. & Kahn, M. W. (1979). Discriminative Effectiveness of the Senior Apperception Test with Impaired and Nonimpaired Elderly Persons. Journal of Personality Assessment, 43, 360-364. Retrieved from EBSCO database. Forbes-McKay, K. E. & Venneri, A. (2005). Detecting subtle spontaneous language decline in early Alzheimer´s disease with a picture description tast. Neurological Science, 26, 243-254. doi: 10.1007/s10072-005-0467-9.

136

V. L ITERATURA Foster, H. D. (2004). What really causes Alzheimer´s Disease. Cheshire, England: Trafford Publishing. Freedemfeld, R. N., Ornduff, S. R. & Kelsey, R. M. (1995). Object relations and physical abuse: A TAT analysis. Journal of Personality Assessment, 64, 552-568. Retrieved from EBSCO database. Freud, S. (1989). Introductory lectures on psycho-analysis (Stnd. ed.). New York, NY: Liveright. Gallese, A. J. & Spoerl, D. T. (1954). A Comparison of Machover and Thematic apperception test interpretation. The Journal of Social Psychology, 40, 73-77. Retrieved from EBSCO database. Gergen, K. J. (2001). Self-Narration in social life. In Wetherell, M., Taylor, S. & Yates, S. J. Discourse theory and practice (pp. 247-260). London, England: SAGE. Ghebranious, N., Mukesh, B., Giampietro, P. F., Glurich, I., Mickel, S., Waring, S. C. & McCarty, C. A. (2011). A pilot study of gene/gene and gene/environment interactions in Alzheimer disease. Clinical Medicine & Research, 9, 17-25. doi: 10.3I2l/cmr.20I0.894. Glosser, G. & Henderson, V. W. (2000). Writing impairments in Alzheimer´s disease. In L. T. Connor & L. K. Obler (Eds.), Neurobehavior of language and cognition. Studies of normal aging and brain damage (pp. 77-91). Norwell, MA: Kluwer Academic Publishers. Gordon, H. L. (1953). A comparative study of dreams and responses to the Thematic apperception test: I. A need-press analysis. Journal of personality, 22, 234-254. doi: 10.1111/ 1467-6494.ep8930287. Groth-Marnat, G. (2009). Handbook of psychological assessment (5th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Gu, Y. & Scarmeas, N. (2011). Dietary patterns in Alzheimer’s disease and cognitive aging. Current Alzheimer Research, 8, 510-519. Retrieved from ScienceDirect database. 137

V. L ITERATURA Hales, R. E., Yudofsky, S. C. & Gabbard, G. O. (2008). Textbook of psychiatry. Arlington, VA: American Psychiatric Publishing. Hardy, J. (2009). The amyloid hypothesis for Alzheimer’s disease: a critical reappraisal. Journal of Neurochemistry, 110, 1129-1134. Retrieved from EBSCO database. Harman, D. (1995). Free Radical Theory of Aging: Alzheimer s Disease Pathogenesis. Age, 18, 97-119. doi: 10.1007/BF02436085. Haškovcová, H. (2010).Fenomén stáˇrí. Praha: Havlíˇcek Brain Team. Hillier, S. M. & Barrow, G. M. (2007). Aging, the individual and society. Belmont, CA: Thomson Wadsworth. Holmerová, I. (2009). Nefarmakologický management demence. In R. Jirák, I. Holmerová & C. Borzová (Eds), Demence a jiné poruchy pamˇeti. Komunikace a každodenní péˇce (pp. 91-100). Praha: Grada. Holmerová, I., Jarolímová, E. & Nováková, H. (2004). Alzheimerova nemoc v rodinˇe: Pˇríruˇcka pro ty, kteˇrí o nemocné peˇcují. Praha: Pfizer. Hort, J. & Rusina, R. (2007). Pamˇet’ a její poruchy. Praha: Maxdorf. Hultsch, D., F., Hertzog, C., Small, B., J. & Dixon, R., A. (1999). Use it or lose it: engaged lifestyle as a buffer of cognitive decline in aging? Psychology of Aging, 14(2), 245-263. doi: 10.1037/0882-7974.14.2.245. Hydén, L. C. & Örulv, L. (2009). Narrative and identity in Alzheimer´s disease: A case study. Journal of Aging Studies, 23, 205-215. doi: 10.1016/j.jaging.2008.01.001. Chapman, S. B., Peterson Highley A. & Thompson, J. L. (1998). Discourse in fluent aphasia and Alzheimer´s disease: Linguistic and pragmatic considerations.Journal of Neurolinguistics, 11, 55-78. Retrieved from ScienceDirect database.

138

V. L ITERATURA Janeˇcková, H., Holmerová, I., Vanková, ˇ H. & Dragomirecká, E. (2007). Studium vlivu reminiscenˇcní terapie na kvalitu života senioru˚ – využití kvantitativních a kvalitativních ˇ metod. Ceská geriatrická revue, 5, 149-155. Jirák, R. (2009). Alzheimerova choroba. In R. Jirák, I. Holmerová & C. Borzová (Eds), Demence a jiné poruchy pamˇeti. Komunikace a každodenní péˇce (pp. 29-31). Praha: Grada. Jirák, R. (2011). Stará a nová diagnostická kritéria pro Alzheimerovu chorobu v podmínˇ Neurologie pro praxi, 12, 135-137. kách CR. Johnson, J., L. (1994). The Thematic Apperception Test and Alzheimer´s disease.Journal of Personality Assessment, 62, 314-319. Retrieved from EBSCO database. Kagan, J. & Mussen, P. H. (1956). Dependency themes on the TAT and group conformity. Journal of Consulting Psychology, 20(1), 29-32. doi: 10.1037/h0040938. Kahn, M. (1984). The usefulness of the TAT blank card in clinical practice. Psychotherapy in Private Practice, 2, 43-50. Karenberg, A. & Förstl, H. (2006). Dementia in the Greco-Roman world. Journal of the Neurological Sciences, 244(1-2), 5-9. doi: 10.1016/j.jns.2005.12.004. Katzman, R. & Bick, K. (2000). Alzheimer disease: The changing view. San Diego, CA: Academic Press. Kempler, D. (2005). Neurocognitive disorders in aging. Thousand Oaks, CA: Sage. Koukolík, F. & Jirák, J. (1998). Alzheimerova nemoc a další demence. Praha: Grada. Krombholz, R. (2011). Nejˇcastˇejší demence a jejich léˇcba. Neurologie v praxi, 3, 196-200.

139

V. L ITERATURA Kukull, W. A., Higdon, R., Bowen, J. D., McCormick, W. C., Teri, L., Schellenberg, G. D., Belle, G., Jolley, L. & Larson, E. B. (2002). Dementia and Alzheimer Disease Incidence: A prospective cohort study. Archives of Neurology, 59, 1737-1746. Retrieved from http://archneur.ama-assn.org/cgi/content/full/59/11/1737. Kulišt’ák, P. (2011). Neuropsychologie. Praha: Portál. Larner, A. J. (2008). Neuropsychological neurology: The neurocognitive impairments of neurological disorders. New York, NY: Cambridge University Press. Leeper, M., Dobbs, L. & Jenkins, S. R. (2007). Melvin Feffer´s Interpersonal decentering. In S. R. Jenkins (Ed.), A handbook of clinical scoring systems for Thematic apperceptive techniques (pp. 149-156). New York, NY: Routledge. Lincoln, Y. S. & Guba, E. (1985). Naturalistic Inquiry. Beverly Hills, CA: Sage. Lindzey, G. & Heinmann, S. H. (1955). Thematic apperception test: Individual and group administration. Journal of Personality, 24, 34-55. doi: 10.1111/1467-6494.ep8932324. Lindzey, G. & Silverman, M. (1959). Thematic apperception test: techniques of group administration, sex differences, and the role of verbal productivity. Journal of Personality, 27, 311-323. doi: 10.1111/1467-6494.ep8946341. Love, R. J. & Webb, W. G. (2009). Mozek a rˇ eˇc. Praha: Portál. Maccioni, R. B., Farías, G., Morales, I. & Navarrete, L. (2010). The revitalized Tau hypothesis on Alzheimer’s disease. Archives of Medical Research, 41(3), 226-231. Retrieved from ScienceDirect database. March, E. G., Pattison, P. & Wales, R. (2009). The role of cognition in context-deoendent language use: Evidence from Alzheimer´s disease. Journal of Neurolinguistics, 22, 18-36. doi: 10.1016/j.jneuroling.2008.05.002.

140

V. L ITERATURA Martínek, P. & Bartoš, A. (2008). Aktivity denního života pacientu˚ s Alzheimerovou neˇ mocí oˇcima jejich peˇcovatelu. ˚ Ceská geriatrická revue, 6(3), 186-192. Martini, L., Domahs, F., Benke, T. & Delazer, M. (2003). Everyday numerical abilities in Alzheimer´s disease. Journal of the International Neuropsychological Society, 9, 871-878. doi: 10.10170S1355617703960073. McDowd, J., Hoffman, L., Rozek, E., Lyons, K. E., Pahwa, R., Burns, J. & Kemper, S. (2011). Understanding Verbal Fluency in Healthy Aging, Alzheimer´s Disease and Parkinson´s Disease. Neuropsychology, 25(2), 210-225. Retrieved from ScienceDirect database. McGeer, P. L., Rogers, J., McGeer, E. G. (2006). Inflammation, anti-inflammatory agents and Alzheimer disease: The last 12 years. In G. Perry, J. Avila, J. Kinoshita & M. A. Smith (Eds.), Alzheimer´s disease: a century of scientific and clinical research(pp. 271-276). Amsterdam, The Netherlands: IOS Press. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a pˇridružených zdravotních problému˚ (10th Rev. ed.). (2008). Praha: BOMTON Agency. ˇ (2009). Projekt: Trénink kognitivních funkcí Ministerstvo školství, mládeže a tˇelovýchy CR. u stárnoucí populace-efektivita a využití. Retrieved from http://www.pcp.lf3.cuni.cz /adcentrum/dokumenty/NPV2TP%202010.pdf. Moore, L. A. & Davis, B. (2002). Quilting narrative: Using repetition techniques to help elderly communicators. Geriatric Nursing, 23, 262-266. doi: 10.1067/mgn.2002.128786. Morales-Virgen, J. J. & Gutiérrez-Robledo, L. M. (2006). Epidemiología de las demencias [Alzheimer´s disease: Epidemiology].Archivos de Neurociencias, 11, 3-13. Retrieved from EBSCO database. Morgan, W. G. (1995). Origin and history of the Thematic apperception test images. Journal of Personality Assessment, 65, 237-254. Retrieved from EBSCO database.

141

V. L ITERATURA Morgan, W. G. (2002). Origin and history of the earliest Thematic apperception test pictures. Journal of Personality Assessment, 79, 422-445. Retrieved from EBSCO database. Morris, R. (1994). Working Memory in Alzheimer-Type Dementia. Neuropsychology, 8(4), 544-554. doi: 10.1037//0894-4105.8.4.544. Mucke, L. (2009). Alzheimer disease. Nature, 461, 895-897. Murray, H. A. et al. (1971). Thematic apperception test: Manual(2nd ed.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Nandoe, R. D., S., Scheltens, P. & Eikelenboom, P. (2002). Head trauma and Alzheimer’s disease. Journal of Alzheimer´s disease, 4(4). 303-308. Retrieved from EBSCO database. Naylor, E. & Clare, L. (2008). Awareness of memory functioning, autobiographical memory and identity in early-stage dementia. Neuropsychological Rehabilitation, 18, 590606. doi: 10.1080/09602010701608681. Nebes, R. D. & Halligan, E. M. (1995). Contextual Constraint Facilitates Semantic Decisions about Object Pictures by Alzheimer Patients. Psychology and Aging, 10(4), 590-596. Retrieved from EBSCO database. Ott, A., Breteler, M. B., Harskamp, F., Claus, J. J., Cammen, T. J. M., Grobbee, D. E. & Hofman, A. (1995). Prevalence of Alzheimer’s disease and vascular dementia: association with education. The Rotterdam study. British Medical Journal, 310, 15. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2549358/pdf/bmj00588-0024.pdf. Panek, P., E., Wagner, E., E. & Kennedy-Zwergel, K. (1983). Review of Projective Test Findings with Older Adults. Journal of Personality Assessment, 47, 562-582. Retrieved from EBSCO database.

142

V. L ITERATURA Pasewark, R. A., Fitzgerald, B. J., Dexter, V. & Cangemi, A. (1976). Responses of adolescent, middle-aged, and aged females on the Gerontological and Thematic apperception test. Journal of Personality Assessment, 40, 588-591. Retrieved from EBSCO database. Peña-Casanova, J. (1999). Enfermedad de Alzheimer; Del diagnóstico a la terapia: conceptos y hechos. Barcelona, Spain: Fundación „la Caixa“. Pocnet, C., Rossier, J., Antonietti, J. P. & von Gunten, A. (2011). Personality changes in patients with beginning Alzheimer´s disease. Canadian Journal of Psychiatry, 56, 408-417. Retrieved from EBSCO database. Reynolds, C. R. & Fletcher-Janzen, E. (2008). Handbook of Clinical child neuropsychology. New York, NY: Springer-Verlag. Robson, C. (2002). Real world research. A resource for social scientists and practitioner researchers (2nd ed.). Oxford, England: Blackwell. Román, G. C. (2002). Historical Evolution of the Concept of Dementia: a Systematic Review from 2000 BC to 2000 AD. In N. Qizilbash, L. S. Schneider, J. Kaye, T. Erkinjuntti & H. Chui, Evidence-based dementia practice (pp. 199-227). Hoboken, NJ: Wiley-Blackwell. Rosenzweig, S. (1948). The Thematic apperception technique in diagnosis and therapy. Journal of Personality, 16, 437-444. doi: 10.1111/1467-6494.ep11573167. Rotter, J. B. (1946). Thematic apperception tests: Suggestions for administration and interpretation. Journal of Personality, 15, 70-92. doi: 10.1111/1467-6494.ep8926275. Sando, B. S., Melquist, S., Cannon, A., Hutton, M., Sletvold, O., Slatvedt, I., White, L. R., Lydersen, S. & Aasly, J. (2008). Risk-reducing effect of education in Alzheimer’s disease. International Journal of Geriatric Psychiatry, 23, 1156-1162. doi: 10.1002/gps.204

143

V. L ITERATURA Seidl, Z. & Obenberger, J. (2004). Neurologie pro studium i praxi. Praha: Grada. Shanks, L. K. (1996). Your name is Hughes Hannibal Shanks: A caregiver´s guide to Alzheimer´s. Lincoln: University of Nebraska Press. Shorr, J. E. (1948). A proposed system for Scoring the TAT. Journal of Clinical Psychology, 4, 189-194. Retrieved from EBSCO database. Schacter, D., L., Addis, D., R. (2007). The cognitive Neuroscience of constructive Memory: Remembering the Past and Imagining the Future. Philosophical Transactions: Biological Sciences, 362(1481), 773-786. Retrieved from http://www.memorylab.org/Files/SchacterAddis_DriverChap_2008.pdf. Snowdon, D. (2002). Aging with Grace. New York, NY: Bantam Books. Stern, Y., Albert, S., Tang, M., X., Tsai, W., Y. (1999). Rate of memory decline in AD is related to education and occupation: cognitive reserve? Neurology, 53, 1942–1947. Retrieved from ScienceDirect database. Stock, N. A. & Kantner, J. E. (1980) Themes Elicited by the Senior Apperception Test in Institutionalized Older Adults. Journal of Personality Assessment, 44, 600-602. Retrieved from EBSCO database. Suchá, J. (2009). Cviˇcte si svuj ˚ mozek: Pracovní sešit pro pacienty s mírnou kognitivní poruchou. Praha: Pfizer. Swensen, C. H. (1972). The Gerontological Apperception Test Review. Professional Psychology: Research and Practice, 3(3), 294-295. Retrieved from EBSCO database. Šípek, J. (2000). Projektivní metody. Praha: ISV nakladatelství.

144

V. L ITERATURA Taner, N. E. (2010). Genetics of Alzheimer’s disease: Lessons learned in two decades. Turkish Journal of Neurology, 16, 1-11. Retrieved from EBSCO database. Teglasi, H. & Yiu, H. L. (2012). Luciiny mentální modely chápání sebe, druhých a svˇeta. ˇ In I. Cermák & T. Fikarová (Eds.), Tematický apercepˇcní test: interpretaˇcní perspektivy (in press). Nové Zámky: Psychoprof, s.r.o. Teglasi, H. (2010). Essentials of TAT and other storytelling assessments (2nd ed./kindle ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Terry, R. D. (1996). Basis of structural Alzheimer disease and some pathogenic concepts. In R. Becker & E. Giacobini (Eds.), Alzheimer disease: From molecular biology to therapy(pp. 19-24). Boston, MA: Birkhäuser. Tesky, V. A., Thiel, Ch., Banzer, W. & Pantel, J. (2011). Effects of a group program to increase cognitive performance through cognitively stimulating leisure activities in healthy older subjects: The AKTIVA study. The Journal of Gerontopsychology and Geriatric Psychiatry. 24(2), 83-92. doi: 10.1024/1662-9647/a000035. Thomas, A. D. & Dudek, S. Z. (1985). Interpersonal Affect in Thematic Apperception Test Responses: A scoring system.Journal of Personality Assessment, 49, 30-36. Retrieved from EBSCO database. Thonney, J., Kanachi, M., Sasaki, H. & Hatayama, T. (2006). Guilt and shame in Japan: Data provided by the Thematic apperception test in experimetal settings. North American Journal of Psychology, 8, 85-98. Retrieved from EBSCO database. Tomkins, S. S. & Tomkins, E. J. (1959). The Thematic apperception test: The theory and technique of interpretation. New York, NY: Grune & Straton. Topinková, E. (2010). Geriatrie pro praxi. Praha: Galén.

145

V. L ITERATURA Topinková, E., Jirák, R. & Kožený, J. (2002). Krátká neurokognitivní baterie pro screening demence v klinické praxi: Sedmiminutový screeningový test. Neurologie pro praxi, 6, 323-328. Turk, A. A., Brown, W. S., Symington, M. & Paul, L. K. (2009). Social narratives in agenesis of the corpus callosim: Linguistic analysis of the Thematic apperception test. Neuropsychologia, 48, 43-50. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2009.08.009. United Nations. (2001). World Population Aging, 1950-2050, New York, NY: Author Usita, P. M, Hyman, I. E. & Herman, K. (1998). Narrative intentions: Listening to life stories in Alzheimer´s disease. Journal of Aging Studies, 12, 185-197. Retrieved from http:// www.accessmylibrary.com /article-1G1-20919137/ narrative-intentions-listening-life.html Vallester, L. A. (2011). Test de apercepción para ancianos: Manual. (Universidad de Buenos Aires, Argentina. Retrieved from http://www.scribd.com/doc/60684462/TEST-DEAPERCEPCION-PARA-ANCIANOS-MANUAL-POR-LUIS-VALLESTER-PSICOLOGIA. Verdon, B. (2011). The case of Thematic tests adapted to older adults: On the importance of differentiating latent and manifest contents in projective tests. Rorschachiana, 32(1), 46-71. Retrieved from EBSCO database. Welsh-Bohmer, K., A., Plassman, B., L. & Hayden, K. M. (2010). Genetic and environmental contributions to cognitive decline in aging and Alzheimer’s disease. In K. Whitfield (Ed.), Annual Review of Gerontology & Geriatrics, 30, 81-114. doi: 10.1891/01988794.30.81.

146

V. L ITERATURA Westen, D., Lohr, N., Silk, K. R., Gold, L. & Kerber, K. (1990). Object relations and social cognition in borderlines, major depressives and normals: A Thematic apperception test analysis.Journal of Psychological Assessment, 2, 355-364. Retrieved from EBSCO database. Wilson, R. S. & Bennett, D. A. (2003) Cognitive Activity and Risk of Alzheimer´s Disease. Current Directions in Psychological Science, 12(3), 87-91. Retrieved from JSTOR database. Winter, D. G. (1998). „Toward a science of personality psychology“: David McClelland´s development of empirically derived TAT measures. History of Psychology, 1, 130-153. Retrieved from PsycINFO database. World Health Organisation (2011). The 10 leading causes of death by broad income group. Retrieved from http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs310/en/. Zacks, J. M., Speer, N. K., Vettel, J. M. & Jacoby, L. L. (2006). Event understanding and memory in health aging and dementia of the Alzheimer type. Psychology and Aging, 21(3), 466-482. Retrieved from http://dcl.wustl.edu/pubs/ZacksPandA06.pdf.

147

V. L ITERATURA

148

Přílohy Příloha č. 1 – Email zařízením, která pracují s lidmi s Alzheimerovou nemocí Příloha č. 2 – Leták distribuovaný mezi seniory, vyzývající k účasti v mém výzkumu Příloha č. 3 – Formulář informovaného souhlasu Příloha č. 4 – Interpretace a analýza příběhů osob s Alzheimerovou nemocí Příloha č. 5 – Interpretace a analýza příběhů osob bez Alzheimerovy nemoci

Příloha č. 1 – Email zařízením, která pracují s lidmi s Alzheimerovou nemocí

Dobrý den, obracím se na Vás prosbou. Jmenuji se Dominika Kantková, jsem studentkou posledního ročníku Mgr. studia psychologie na Masarykově univerzitě v Brně. Momentálně píši svou diplomovou práci na téma Tematický apercepční test a Alzheimerova choroba. Ráda bych v této práci ověřila možnosti využití této projektivní techniky při diagnostice a celkově práci s pacienty s Alzheimerovou nemocí. Z tohoto důvodu jsem Vás touto cestou chtěla požádat o informace ohledně možnosti působení, resp. realizace mého výzkumu také ve Vašem zařízení. Ráda bych se seznámila s Vašimi klienty a v případě jejich zájmu s nimi vyzkoušela krátkou, cca 30minutovou administraci vybraných obrázků z Tematického apercepčního testu. Ráda bych touto cestou také navázala kontakt s lidmi postiženými touto nemocí a načerpala inspiraci a informace pro mou práci. V případě Vašeho zájmu Vám budu vděčná za kontaktování. Ráda také zodpovím Vaše otázky ohledně mého projektu. S pozdravem, …

Příloha č. 2 – Leták distribuovaný mezi seniory, vyzývající k účasti v mém výzkumu

Výzkum k diplomové práci na téma Alzheimerova nemoc a Tematický apercepční test

Dominika Kantková

Fakulta sociálních studií, Masarykova univerzita, Brno Vážené dámy a pánové, ráda bych Vás touto cestou požádala o účast na výzkumu k mé diplomové práci na téma Alzheimerova nemoc a Tematický apercepční test. Tuto práci zpracovávám v rámci svého studia psychologie na Masarykově univerzitě v Brně. Cílem mé práce je interpretovat příběhy, které respondenti vytvoří v reakci na obrázky z Tematického apercepčního testu. Chci porovnat příběhy vytvořené zdravými seniory s příběhy pacientů s Alzheimerovou chorobou. Předpokládám, že způsob vyprávění se u těchto dvou skupin liší a zachycení těchto odlišností a nuancí by mohlo přispět k rozvoji další techniky využitelné pro včasnou diagnostiku Alzheimerovy choroby.

Dominika Kantková

Telefon: 776 32 999 4 E-mailová adresa: [email protected]

Touto cestou bych ráda oslovila osoby na 65 let věku a požádala Vás o účast na tomto výzkumu. Jedná se o účast na zhruba 20 minutovém rozhovoru nad obrázky z výše zmíněného testu. Všechny údaje budou samozřejmě zpracovány zcela anonymně. Vaše výsledky budou zařazeny ve výzkumu jako výsledky skupiny zdravých seniorů a poslouží k porovnání s výsledky seniorů s Alzheimerovou nemocí. V případě Vašeho zájmu či dotazů mne můžete kontaktovat na emailové adrese [email protected] či na telefonu 776 32 9994. Následně se s Vámi mohu sejít kdekoli v Praze. Předem Vám děkuji za zvážení mé prosby.

Příloha č. 3 – Formulář informovaného souhlasu

Informovaný souhlas s účastí na výzkumu “Tematický apercepční test a Alzheimerova choroba”

Svým podpisem stvrzuji svou dobrovolnou účast na výzkumu na téma “Tematický apercepční test a Alzheimerova choroba” vedeném Dominikou Kantkovou, studentkou FSS, Masarykovy univerzity v Brně pro účely vypracování diplomové práce. Potvrzuji, že jsem byl/byla seznámen/a s podmínkami průběhu samotného výzkumu, včetně možnosti kdykoli svou účast ukončit, nebudu-li souhlasit s dosavadním průběhem a souhlasím se zpracováním informací, které v rámci tohoto výzkumu uvedu. Jsem si vědom/a, že mé odpovědi a reakce na podnětový materiál budou zaznamenány na diktafon a jejich přepis bude využit pro další interpretaci. Jsem obeznámen/a s faktem, že všechny údaje budou zpracovány anonymně a jejich přepis či jeho části mohou být použity v diplomové práci Dominiky Kantkové.

V ….......................... dne ….......................... Podpis:..........................................................

Příloha č. 4 - Interpretace a analýza příběhů osob s Alzheimerovou nemocí Tabulky v následujících protokolech použité pro analýzu příběhů v TAT pochází z hodnotícího rámce Hedwig Teglasi publikovaného v knize: Teglasi, H. (2010). Essentials of TAT and other storytelling assessments (2nd ed./kindle ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Protokol R1-AN TAB 1 No tak zřejmě se tomu chlapci něco přihodilo, jo a teďka to řeší. (Co?) No něco na houslích. Jestli byl ve škole a neuměl, a nebo něco tak. To taky může být, že, jo. A, no prostě řešil problém. (Cítí?) No, že přemýšlí. Přemýšlí, co se mu přihodilo. Nebo jak by to jako nazval. (Dopadne?) No to záleží podle toho, jaký zaujme k tomu stanovisko. No podle toho jaké zaujme stanovisko. Nebo co se pokusil řešit. Jestli byl v houslích a neuměl, a nebo hm, jo. To těžko se do toho vžijete. A: 2 (3). Vypravěčka se snaží popsanou situaci interpretovat, ale vychází pouze z doslovného popisu scény bez propojení s předchozími událostmi či možnou příčinou dění. PI: 2. Detaily jsou uchopeny správně (chlapec, housle, přemýšlí), ale příběh postrádá kauzalitu, je popisný. ZI: Vypravěčka se do situace těžko vžívá, nevystihuje centrální problém, nenabízí řešení, iniciativu nechává na zobrazené postavě. Postava nemá dlouhodobé cíle. Vyprávění se soustředí v přítomnosti. Úroveň asociačního myšlení (2) je nízká – vztahuje se k podnětu, příběh není koherentní. TAB 2 No tam předcházelo nějak ehm něco, ten kůň něco oral, jo. A ta dívenka to chtěla nějak řešit nebo něco takovýho. Tady je zajímavé, to je figura. (?) No figura, že to tam je jenom tam postavený. (?) Že není živá, jo. (Cítí?) To je těžko říct. Ono to moc nenapovídá, i když je tam hodně jako lidí jo. Moc nenapovídá. Teďka nevíte, jestli on seje nebo má ruku takhle připravenou, jestli sel. Nebo tomu koníkovi něco dává, jo. A tahle ta? Ta se dívá na tu madonu, co tam je, na tu figurínu, jo. A myslí si něco, ehm o svým. (Dopadne?) Jak to dopadne? No ten bude orat dál, nebo co udělá za práci. Ta, to je figurína, jo, to není jako živá paní. No a ta bude, tadyk má nějaký věci, a ta to bude nějak řešit. A: 1. Myšlení konkrétní, popis je neucelený a nepropojuje jednotlivé části obrázku. PI: 1. Diskrepance, chybné vnímání postavy ženy v pravém rohu jako neživé figuríny.

ZI: Nízká úroveň, příběh tvoří popis scény bez časového rámce (vágní), nesrovnalosti v postoji postav, spíše jde o navazování asociací tak, jak je vnímána postupně scéna, Postavy nemají cíle a záměry. Asociace souvisí se scénou lineárně (2), vypravěč nedokončuje příběh smysluplně. TAB 4 No nějaký nedorozumění tomu předcházelo. No a ona to chce řešit. A ten se zase tváří, že to nechce řešit. (?) No jsou to mladý lidi, tak to víte, těch problémů je tam dost. (Dopadne?) No, že se udobří. To záleží, jak se k sobě chovali. (?) No možná dobře. A: 2. Vypravěčka se snaží přesáhnout časový rámec, ale neanticipuje další obsahy („těch problémů je tam dost.“) PI: 2. Základní emoce jsou znázorněny, ale jen zjednodušeně formou popisu výrazu tváře („A ten se zase tváří, že to nechce řešit.“). ZI: Časový rámec je bezprostřední. Hledání příčiny současného stavu je pojato vágně, podle určitého předpokladu (No jsou to mladý lidi, tak to víte, těch problémů je tam dost.), proto index asociačního myšlení 3. Cesta k výsledku není popsaná. TAB 6BM To je mladej člověk a to je buďto jeho maminka, nebo teta nebo někdo takovej. A zaujímá k tomu jakýsi stanovisko, co s tím ten mladej nějak nesouhlasí. (Přemýšlí?) No něco prožil a přemýšlí nad tím. (Dopadne?) No to je buďto maminka, nebo teta, jo. To je těžko říct, ten poměr mezi těma dvěma. A: 2. Doslovný popis, příběh se odehrává současnosti v obecné rovině. PI: 1. Vypravěčka se zaobírá vztahem mezi postavami, nerozvíjí příběh. K původní myšlence se opět vrací (buďto jeho maminka, nebo teta nebo někdo takovej). ZI: Lineární asociace (2), reaguje na instrukci návratem k podnětu, čímž nedokončuje příběh. Časový rámec je bezprostřední. Příběh je vágní. TAB 7GF Těžko říct, to je buďto maminka a dcera, jo. A to je, že něco jako dělá. Jestli nějakou bábovku pekla nebo něco. (Přemýšlí?) Nad čím přemýšlí? Co s tím budou dělat. (Dopadne?) No asi se dohodnou. No ale podle toho, jak se ta dcerka dívá na druhou stranu, asi se moc nedohodnou. (Cítí?) Jestli tam něco vidí na té druhé straně, co by jí z toho pomohlo nebo tak něco. A ta maminka, no ta do ní mluví. Já nevím, jestli tam má nějaký jídlo nebo něco. A: 1 (2). Interpretace je velmi omezená, vychází pouze s gesta dívky, ale neshrnuje rámec příběhu.

PI: 1. Chybná práce s detaily podnětu. („A to je, že něco jako dělá. Jestli nějakou bábovku pekla nebo něco.“), nerozpoznává správně sociální kauzalitu ani tenzi ve scéně. ZI: Asociace jsou tvořeny lineárně vzhledem k podnětu, postupně prochází jednotlivé části scény a popisuje je. Vše se odehrává v bezprostředním časovém rámci. Pnutí není správně zachyceno, chybí pak výsledek jednání. Na konci se vypravěčka vrací k původnímu podnětu (jestli tam má nějaký jídlo nebo něco.). TAB 9GF No ta dcérenka má nějaký, no něco. Ta jde za ní, jestli jí to chce nabídnout, nebo to, to je těžko říci. (Přemýšlí?) No přemýšlí, uvažuje, přemýšlí o té situaci. Ta druhá? Ta ji chce přesvědčit o tom, že to co má v ruce, že je správný. A ta co má v ruce, že není správný. To je takový, no prostě ….(Dopadne?) Jak myslíte, že to dopadne? No že se pokusí domluvit. R: No tato s tou …. (spodní) … A: 3. Interpretace se váže přímo na stimul. Vypravěčka se pokouší vyjádřit potřebu jedné z postav (Ta ji chce přesvědčit o tom, že to co má v ruce, že je správný.), ale nedoprovází ji popisem její příčiny či způsobu naplnění, resp. pouze předpokládá, že se dívky pokusí domluvit. PI: 1. Velmi obecný popis, detaily, které přímo souvisí s tenzí, nejsou pojmenovány. Není zcela jasné, co má vypravěčka na mysli, když hovoří o objektu v rukou druhé dívky (A ta co má v ruce, že není správný.) ZI: Bezprostřední časový rámec, příběh postrádá pointu. Asociace jsou vágní (pokusí se domluvit), proto index 3.

TAB 16 Z těch předchozích? (Jakýkoli.) No tu prázdnou tabuli nechat. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 2 (3)

2 1

4 2

6BM 2

7GF 1

9GF 3

16 -

2 1

4 2

6BM 1

7GF 1

9GF 1

16 -

II. Úroveň percepční integrace Tabule Úroveň PI

1 2

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod.

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

b) Vypravěčův plán při vyprávění

1

2

Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem)

X

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky)

X

Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

1

2

4

6BM

7GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

9GF

X

X

X

X

16

B. Časová perspektiva Tabule Bezprostřední časový rámec, tady a teď Nereálný nebo vágní časový rámec

1

2

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

16

X

Vhodný časový rámec vzhledem k situaci popisované v příběhu

C. Usuzování, koherence struktury příběhu Tabule Nedostatečné organizovaný narativní proces, úroveň 1 PI, perseverace, příběh v rozporu se stimulem Sociálně nepřijatelný obsah nebo přesvědčení (bizarní, extrémně hostilní či bezmocné) Nekompatibilní úrovně konceptualizace (myšlenky jako by spolu nesouvisely, působí bizarně) Chybná logika, velké kontradikce, magické myšlení, části myšlenek zůstávají nedokončené, nepravděpodobná časová souslednost

1

2

X

16

X

X

D. Úroveň asociačního myšlení Tabule Úroveň AM

1 2

2 2

4 3

6BM 2

7GF 2

9GF 3

16 -

Protokol R2-AN

TAB 1 To je náš nejmladší kluk, máme tři. Máme tři děti. A toto je náš nejmladší. A hraje si na přehradě ve vodě? (Na obrázku?) Na tom obrázku? (Přemýšlí?) Jak se dostat na druhou stranu od rodičů. (Má s sebou?) To je loď nějaká, nebo housle. On chodil do houslí. Vybrali si ho ve škole, jako že má hudební sluch. A hrál tak, že měl budíčka a podle toho jak budíček ukazoval, tak už se nepřehrál. (Cítí?) Je otrávenej, protože musí chodit do houslí. (Dopadne?) Přestane chodit do houslí. Říká, že nemá hudební sluch. Ten starší chlapec asi hrál na kytaru, a toho to lákalo víc, jak ten starší hrál. (vypráví nesouvisející příběh o výletu na lodi přes přehradu, se svými dětmi). A: 3. Intepretace se váže na podnět, ale vypravěčka se hlouběji nezamýšlí nad příčinami chlapcovy otrávenosti ze hry na housle. PI: 2. Detaily (housle a chlapec, věk i rozpoložení-tenze) jsou popsány. Ale příběh spíše doslovný, v příběhu se prolínají vnitřní myšlenky vypravěčky a její vzpomínky s popisovanou scénou. ZI: Asociace se váží k určité vzpomínce (3). Myšlenky vychází na povrch tak, jak jsou pro vypravěčku dostupné v paměti. Časový rámec je bezprostřední. TAB 2 Toto nevím, co je (ukazuje na pole) To je babička a to je nějaká chudá děvčica. Ta babička jí to dávala a ona nechtěla.(?) Ty šaty. (Ukazuje na brázdy na poli - ?) Protože darovanýmu ... raději nic, než darovaný.. (Cítí?) Lituje, že to zamítla. (Dopadne?) Ta babička si ty šaty vezme a ta bude chudá dál. (Cítí-babička?) Babička si říká, však ty na to přijdeš, žes mohla být …. Takový šaty nádherný, ale ona nechtěla. A: 2. Doslovný popis. Mezi babičkou a dívkou leží šaty, babička je dívce dává. Vypravěčka si chybně vykládá podnět, ale ve svém úsudku tvoří příběh. PI: 1. Pozadí scény (stavení, pole) je nerozpoznáno. Respondentka považuje brázdy v poli za šaty. Nepracuje s emocemi. Vztah je zachycen chybně. ZI: Časový rámec je nereálný. Příběh vychází z mylného úsudku. K podnětu jsou asociovány jen okrajově související myšlenky (1). TAB 4 To je Lída Baarová. A to je, jak se jmenuje, já už nevím. (On?) Taky herec. (Stalo?) On chce odejít a ona mu brání v cestě. Nechce, aby šel pryč, chce ho mít pro sebe. (Cítí ona?) Cítí zlost, že on ji poslechl a odchází pryč. A ona říká: „Prosím tě, neodcházej. (On?) On, než by, když jednou ho zamítla, tak to je dobře. (Dopadne?) Není to Štěpánek? Mohl by být, že. No ono přece jenom láska zvítězí k Lídě Baarové. A vrátí se.

A: 2. Doslovný popis, vypravěčka se vrací k identifikaci postav. PI: 3. Žena je vnímána jako herečka, vyprávění pak svým způsobem opisuje určitý filmový scénář dostupný v paměti vypravěčky. Pomocí tohoto scénáře si pak vypravěčka vysvětluje i rozpoložení postav, pro jeho vyjádření využívá přímé řeči. ZI: Časový rámec je bezprostřední. Asociace vychází ze vzorce (3), viz vysvětlení v popisu úrovně percepční integrace. Myšlenkové pochody jsou zmatené, příběh spěje k výsledku, ale provází jej nesrovnalosti (On, než by, když jednou ho zamítla, tak to je dobře.). TAB 6BM To je babička z Boženy Němcové, z Babičky. A to je její vnuk, už jako velkej. (Stalo?) A to je Dohnal. A to je babička z Boženy Němcové, že jo. To já nevím. On je sám a ona taky. A on jí říká, že má rád tu Barunku a ona s tím moc nesouhlasí. (Dopadne?) Asi zůstane sám. (Ona?) A babička umře. (smutné?) To ne, ale v románech to tak bývá. A:1. Neucelený popis, na jednu stranu se jedná o popis zobrazené scény, prolíná se však s popisem literární zápletky. PI: 3. Věk postav i jejich vztah je zaznamenán správně. Při tvorbě příběhu si ale vypravěčka vypomáhá určitou předlohou. Tenze vychází více z předlohy než ze samotného stimulu. Emoce jsou zachyceny vágně (A on jí říká, že má rád tu Barunku a ona s tím moc nesouhlasí.). ZI: Časový rámec je bezprostřední. Objevuje se přesah do budoucnosti, ale zcela nesouvisející s probíhajícím konfliktem. To, jak situace dopadne (Babička umře) nesouvisí s tématem příběhu. Asociace vázané na vzor – vztah Barunky a vnuka (3). TAB 7GF To je ve škole. Barunka s učitelkou. (Stalo?) Barunka říká, že to nebude číst. A učitelka jí říká, že musí, protože to je součást výuky. (Cítí?) No Barunka je úplně uražená, že musí dělat to, co nechce.(Paní učitelka?) Ta viděla, že s ní nic nesvede, tak byla potichu. (Dopadne?) Barunka nebude číst. Odejde domů a potom půjde do města, a tam bude psát a …že… vdá se, a bude psát pověsti, pohádky. Ale je úplně uražená. Ale má hezký šaty a střevíčky, tak je vidět, že už je ve městě. A: 3. Vnitřní pochody jsou vágní, vypravěčka vychází z vlastností podnětu, které následně interpretuje jako školní situaci. Propojuje částí scény, ale chybně vnímá kontext. Je zahrnut i budoucí vývoj, ale spíše knižního charakteru, nesouvisí s tenzí označenou v příběhu. PI: 3. Kontext (pozadí scény) je rozpoznán chybně (škola). Vztah mezi dívkou a ženou jako učitelka a Barunka. Je zaznamenána emoce (Barunka je úplně uražená), ale chybí hledání příčin. Výsledek nesouvisí s dějem. V závěru se vrací k popisu, nesouvisí s dějem, ale s předlohou.

ZI: Asociace vychází z předlohy (3), kterou je příběh o Barunce ve škole. Časový rámec je nereálný až vágní. Na počátku se scéna odehrává přímo na tabuli, ale v závěru konstatuje vypravěčka, že podle šatů a střevíčku je Barunka již ve městě.

TAB 9GF Byla tam hostinskýho dcera a o ni měl zájem písař a oni ho natřeli dehtem a posypali peřím. Takže vypadal hrozně. (Tady?) Má pěknej účes. To je komtesa. Vidí, že utíká ta hospodskýho dcera pryč a ona ji sleduje oknem a ví, jak to dopadlo. (Přemýšlí?) Ona si vezme toho malíře a potom při porodu zemře. (A ta?) Ta si vezme toho, co má ráda. A: 1. Neucelený popis, vypravěčka se od obrázku nechává unést dalším nesouvisejícím vyprávěním příběhu o písaři. PI: 1. Jsou zachyceny dvě dívky (jedna jako hostinského dcera, druhá jako komtesa), ale vztah mezi nimi není zřejmý, emoce také ne. Vyprávění nesouvisí s podnětem a pozadím scény. ZI: Asociace vychází z určité předlohy, je možné, že je scéna dána do souvislosti s předchozími obrázky a tématem z knihy Babička, ale jen okrajově souvisí s tématem (1). Časový rámec je nereálný, zasahuje i děj v budoucnosti, ale bez přímé souvislosti s tabulí. Postavy nemají dlouhodobé cíle, vyprávění je složené ze střípků myšlenek vypravěčky. TAB 16 Babička čeká Barunku, až přijede. A Barunka utíká k ní a říká: „ To su já, Barunka.“ „Barunko, běž a řekni včeličkám, že jsem umřela.“ Tak ona letí do sadu a bouchá do stromu a říká Barunka: „Babička umírá“. A všechny vosy a včely šly s tou Barunkou za tou babičkou. ZI: Asociace vytváří vypravěčka podle určitého vzoru, kterým jsou již dříve zmíněné postavy babičky a Barunky. Časový rámec je nereálný a v příběhu se vyskytují nesrovnalosti (babička už umřela X babička umírá apod.). Příběh sám o sobě je nereálný a nelogický. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 2

4 2

6BM 1

7GF 3

9GF 1

16 -

2 1

4 3

6BM 3

7GF 3

9GF 1

16 -


1 2


1

2

7GF

9GF

16

X

X

X

1

2


X

X


6BM

X



4

4

6BM

7GF

X

9GF

16

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


X

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

1

2

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16


1

2

X

4

6BM

7GF

X

X

X

X

9GF

16

X

X

9GF

16



1

2

4

6BM

7GF

X

X

X

X

X

X

X

X

2 1

4 3

X

X

X

X

X

X

X

6BM 3

7GF 3

9GF 1

16 3


1 3

Protokol R3-AN TAB 1 No to je syn. (Stalo?) To nevím, to není moje. Já nevím, já mám dceru akorát. Ale nevím, co to je za chlapečka. To má bejt ke mně do rodiny? (Obrázek.) Teď zrovna, když mám tak hlavu rozbitou. To je chlapeček nějakej sám, on nemá rodiče. No je mě ho líto. (Cítí?) No já jsem úplně vyřízená s nějakýma povídkama. Ne, já vám dneska nic nevyřídím. A: 1. Neucelený popis. Vyprávění se odehrává pouze v přítomnosti a je vázané na podnět. Vypravěčka se brání tvorbě příběhu. ZI: 1. Je rozpoznán chlapec, ale tenze podle respondentky souvisí s faktem, že nemá rodiče. Housle nejsou zmíněny. Emoce vyjadřuje vypravěčka u sebe (No je mě ho líto.), u chlapce se jimi nezabývá. ZI: 1. Asociace se takřka netýkají obrázku, respondentka se vyjadřuje o sobě. Je zřejmé, že s obrázky pracovat nechce. TAB 2 Co tam? To je dort? No, to je na vesnici, někde na poli. No, a co to má bejt? To má bejt na vesnici? Tam je i kůň, to je hospodářství. Tady je ženská, mužskej a tady je babka. (Stalo?) Jé, s tímhle mně…se mnou dneska nic neuděláte, já jsem tak vyřízená. A: 1. Postavy jsou popsány pouze pojmenováním (Tady je ženská, mužskej a tady je babka.). Chybí popis činnosti nebo vzájemné propojení. PI: 1. Respondentka poznala kontext (No, to je na vesnici, někde na poli.) a postavy, ale nepracuje ani s jejich pocity, vztahy či tenzí na scéně. Obrázek jen popsala. ZI: 1. Po chvíli se vypravěčka zcela odvrací od úkolu a vzhledem ke svému stavu a náladě odmítá dále v administraci pokračovat. I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 1

2 1

4 -

6BM -

7GF -

9GF -

16 -

2 1

4 -

6BM -

7GF -

9GF -

16 -


1 1

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod. b) Vypravěčův plán při vyprávění Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

1

2

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

1

2

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


1

2

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

B. Časová perspektiva Tabule Bezprostřední časový rámec, tady a teď Nereálný nebo vágní časový rámec Vhodný časový rámec vzhledem k situaci popisované v příběhu

1

2

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

4

6BM

7GF

9GF

16

4 -

6BM -

7GF -

9GF -

16 -


1

2

X

X

X

X


1 1

2 1

Protokol R4-AN TAB 1 No jsou to housle tady a tady chlapeček nebo co je to. Chlapeček asi. Ten se nad tím zadumá nad těma houslema. (Cítí?) Já myslím, že se cítí šťastně. (Přemýšlí?) Jak hrajou. (Dopadne? Bude hrát?) Asi bude. A: 1 (2). Děj se celý odehrává v přítomnosti, např. i v případě houslí, chlapec přemýšlí: „Jak hrajou.“, popis je neucelený, vypravěčka reaguje na instrukce, ale sama příběh netvoří. PI: 1. Tenze (Já myslím, že se cítí šťastně.) nekoresponduje s vlastnostmi podnětu (výraz tváře chlapce a jeho gesta, zavřené oči apod.) ZI: Asociace tvoří lineárně (2) v reakci na instrukce, bez zvažování další příčin či vlivů (chlapec přemýšlí, jak housle hrajou a asi bude hrát, ale není zřejmé, co ho k takovému jednání vede). Časový rámec je přítomný, bezprostřední. Postava je pasivní. Východisko není popsáno procesem, který by k němu vedl, spíše se jedná o reakci na instrukci. TAB 2 Tohleto nevím, co je. Tohle to je paní a tohleto je asi její dcera. A ta asi jde do školy a maminka se na ni dívá. (Dcera-Cítí?) Ale je nějaká nešťastná. Tu pusu má takovou. (Stalo?) To já nevím, co se jí stalo. A: 1. Neucelený popis, pouze postavy a jednoduché zachycení jejich činností. Reaguje na dotazy, ale koncept vyprávění není zcela akceptován, viz reakce na dotaz, co se dívce stalo: „To já nevím, co se jí stalo.“ PI: 1. Kontext není zcela zachycen, ale je patrná patrné implicitní využití knih (A ta asi jde do školy). Není rozpoznán muž, kůň ani pole. Chybí zachycení tenze. Emoce vychází u dívky pouze z výrazu tváře, vypravěčka dále nepracuje s postojem těla dívky ani matky a nezmiňuje dále jejich vnitřní psychické procesy. ZI: Bezprostřední časový rámec, asociace poměrně neucelené (reaguje v první osobě) a lineární k podnětu, proto hodnocení 1 (2). Postavy jsou pasivní, nevyvíjí žádnou specifickou činnost, nemají přání nebo plány. Příběh postrádá zápletku, centrální téma by mohla být nešťastná dívka, ale není s ním pracováno dále. TAB 4 Tohleto nevím vůbec, co je tohleto. To jsou herci ne? Ale já toto, ale já je nějak nepoznám herce. Jo paní a pán. Paní se dívá na něho tak zasněženě, tak hezky. (On?) No, on se kouká pryč. (Ona?) No, asi by chtěla pusinku. (Dostane?) Já myslím, že ano. A: 1 (2). Spíše neucelený popis, objevuje se popis o interpretaci. Příběh se odehrává v přítomnosti.

PI: 2. Doslovný popis. Detaily jsou uchopeny správně (muž a žena), ale příběh je spíše popisný. Nezabývá se emocemi, pouze zbožným přáním dívky. V počátku dlouho postavy nepoznává, považuje je za herce. ZI: 3. Asociace (3) spíše než z obrázku vychází z určité předlohy (když se žena dívá na muže hezky, chce pusinku). Pro toto přání ženy není předložena další příčina či souvislost, není jasné, jaký je jejich vztah ani co se děje, zcela chybí zaznamenání tenze nebo emocí. TAB 6BM Tohleto nevím, co to je. To nepoznám. No to je paní. (Vedle?) No to je pán. Ten má vázanku. (Vztah?) No, já myslím, že to je jeho maminka. (Stalo?) No asi, asi loudí nějaké peníze. (Ona?) No přísně vypadá. (On?) On je takovej zadumanej. (Dopadne?) No dobře, oni se spolu setkají dohromady. A: 3. Interpretace je vázána na podnět, ale vypravěčka se zde snaží obě postavy propojit (poté co je rozpozná) a vysvětlit vzájemný vztah. PI: 3. Povrchnost zpracování tkví v poměrně vágním a známém tématu vzhledem ke vztahu matka/syn. Ani zde respondentka nepracuje s emocemi, resp. je postavám přiřazuje podle výrazu tváře (No přísně vypadá.), bez toho, že by se zabývala jejich příčinou. ZI: Ačkoli asociace (3) vychází z určitého vzorce nebo vlastní zkušenosti, příběh sám o sobě je chudý a nelogický, dosažení výsledku není popsáno v textu a příliš ani nesouvisí s nastolenou tenzí (maminka vypadá přísně, ale přesto se se synem domluví). Příběh tak působí obecně a nepropracovaně, respondentka jen reaguje na dotazy, ale odpovědi hlouběji nedomýšlí. TAB 7GF Ježišmarjá, to je slečna a to je její asi maminka. Tady má … tady má… jak se to jmenuje? Panenku tady má. Ona jí vypraví něco. Ona je nějaká nadudraná, tak radši se obrátí pryč. (Chce poslouchat?) Asi ne. (Maminka?) No ta maminka, ta je nešťastná z toho. (Dopadne?) Asi dobře. A: 3. Interpretace se váže přímo na podnět, vychází z popisu a postoje postav (matka vypráví a dcera se odvrací), přičemž vnitřní pochody postav nejsou hlouběji rozebrány (Ona je nějaká nadudraná, tak radši se obrátí pryč.). PI: 2. Popisný a přítomný charakter vyprávění, emoce pouze základní a vágní, nemají souvislost s předcházejícím dění a soustředí se pouze na pocit postav přímo na tabuli. V případě dívky je emoce identifikována správně. Vypravěčka zmiňuje i panenku, ale pro téma není důležitá. ZI: Bezprostřední časový rámec, lineární asociace (2), obecný charakter myšlenek a stereotypní východisko, které se nijak nevztahuje k průběhu situace, činí příběh méně logickým a celistvým. Jedná se spíše o doslovný popis, s lehkým přesahem k interpretaci podle výrazu tváře a postoje postav.

TAB 9GF Ježiši, co tohle, co to je. Přemýšlí. Tady je holčička a to je její maminka asi. A co dělají? Ona ji nese nějakou potravu nebo co. (Holčička?) Ta utíká pryč. (?) Nechce, nechce. (MaminkaCítí?) Nešťastná. (Dopadne?) Vezme, vezme. A: 2. Vyprávění je spíše popisné, zachycuje pohyby postav (jedna utíká, druhá něco nese) a snaží se je dát do souvislosti. Vnitřní pochody (Nešťastná) jsou zachyceny jen vágně, nezabývá se jejich příčinami. Vše se odehrává v přítomnosti. PI: 1. Chybí zachycení kontextu, dívky jsou považovány za matku a dceru, chybí hlubší vyjádření emocí nebo vzájemného vztahu (proč dcera nechce a utíká). Předmět v ruce dívky za stromem je považován za potravu. ZI: Asociace se lineárně (2) odvíjí od po sobě jdoucích myšlenek nese  utíká  nechce. Výsledek pak není v souladu s předchozími informacemi (dcera nechce a utíká, ale potravu si vezme) a není nijak vysvětlen postup k jeho dosažení. Postavy jsou spíše pasivní, nemají dlouhodobé plány, reagují na situaci jen tady a teď. TAB 16 Tu holčičku bych chtěla vidět. (z tabule 7 GF?) Ano tu. (Dělá?) By asi plakala za maminkou. (?) No protože ji má ráda. (Cítí?) No byla by smutná. (Maminka?) No přišla by. ZI: Časový rámec je vágní, vypravěčka se v něm vrací k holčičce z tabule 7GF, která nechtěla poslouchat vyprávění maminky. V této scéně by tedy po mamince smutnila. Nejsilněji ze všech předchozích příběhů jsou zde vyjádřeny emoce. Výsledek ale opět neodpovídá průběhu vyprávění, není zdůvodněn. Jde spíše o asociaci podle určité zkušenosti nebo stereotypu (3). Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 1 (2)

2 1

4 1 (2)

6BM 3

7GF 3

9GF 2

16 -

2 1

4 2

6BM 3

7GF 2

9GF 1

16 -


1 1

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod. b) Vypravěčův plán při vyprávění Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem)

1

2

4

6BM

X

X

X

1

2

4

6BM

X

X

X

(X)

X

X

X

X


X

X


X

X

7GF

9GF

16

X

7GF

9GF

X

X

X

X

16

To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jen svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

X

X

9GF

16

X

1

2

4

6BM

7GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


1

2

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

16

X


1

2

X

X

4

X

X

6BM

7GF

9GF

16

X

X

(X)

X

X

X

X

X

X

2 1 (2)

4 3

6BM 3

7GF 2

9GF 2

16 3


1 2

Protokol R5-AN

TAB 1 Já příběhy žádné nevím. No tak to je děcko, píše něco ne. Nějaké malé študent. (Cítí?) Připadá mně chytře. Tváří se tam, jako kdyby všemu rozuměl. (Jde to?) To já nevím, asi jo, když tam tak sedí. No víc o něm nevím. A: 1. Neucelený popis, vypravěčka popisuje scénu, ale nepřesahuje její rámec, reaguje na instrukce, ale netvoří příběh. Reaguje v 1. osobě, k příběhu nemůže nic víc dodat, když o chlapci víc neví, PI: 1. Zcela jsou pominuty housle, chlapec podle respondentky píše. Emoce nejsou zachyceny, výraz tváře podle vypravěčky naznačuje, že je chlapec chytrý, není zachycena tenze. ZI: Asociace (1) souvisí jen málo se zobrazenou scénou (chlapec na obrázku nedrží v rukou ani tužku). Bezprostřední časový rámec je spojen s nepřesahováním obrazu, neexistuje minulost, budoucnost, ani přání či plány chlapec. V podstatě se jedná jen o popis scény. Chlapec je pasivní. TAB 2 Paní se tam kouká na něco, jak vorá nebo … já nevím, co bych řekla. (Stalo?) No to musí vědět ona. (?) Přemýšlí, co se tam stalo. Jak je to možný. A jinak já nevím, co bych si myslela. No já tam už nevím nic. Vidím tam nějaký čárance (brázdy v poli), já nevím. A: 1. Neucelený popis charakteristický odbíháním k popisu vlastních pocitů („No já tam už nevím nic.“ „A jinak já nevím, co bych si myslela.“). Vypravěčka pouze zaznamenává činnost postav, ale nepokouší se o interpretaci nebo propojení částí scény. PI: 1. Vypravěčka opomíjí postavu dívky s knihami a celý kontext v pozadí (pole, statek jsou chápany jako čárance). Nezahrnuje do vyprávění pocity postav ani o nich neuvažuje ve vzájemném vztahu. ZI: Časový rámec je vágní, podle vypravěčky postava ženy přemýšlí o tom, co se stalo, ale přitom ani v popisu současnosti nezmiňuje žádnou tenzi či konkrétní důkazy toho, že se něco stalo, že scéně něco předcházelo. Souvisí to s popisností příběhu, chybí mu ucelenost a logika. Asociace se jen okrajově týkají obrázku, spíše směřují k popisu vlastních pocitů vypravěčky. Postavy jsou pasivní a pro vypravěčku neznámé, nic si o nich nedomýšlí.

TAB 4 To je nějakej herec, ne? (Stalo?) Bůh ví. Soudím, že tam něco on vidí a ona se tam snaží z něho vyčíst, co tam asi vidí. (Cítí-on?) No musí tam něco vidět, nad čím přemejšlí. Já nevím. Něco se mu tam nezdá. (Ona?) Ta je zvědavá. On to z něho hledí dostat, ale on na to nevypadá, že by nějak se svěřoval. (Dopadne-řekne?) Možná jo. No to je těžký říct. Možná jo, možná si to rozmyslí a řekne jí to. A: 2. Myšlení je konkrétní a popisné. Příběh je založen na popisu činností postav, přičemž i ty jsou zachyceny poměrně vágně. Vypravěčka neanticipuje další obsahy („No musí tam něco vidět, nad čím přemejšlí. Já nevím. Něco se mu tam nezdá.“). PI: 2. Doslovně popisuje postavy podle jejich jednání a výrazu tváře. Zachycuje tenzi mezi mužem a ženou, ačkoli není schopná určit či předpokládat možnou příčinu. Nevěnuje se psychickým procesům postav. ZI: Časový rámec je bezprostřední, asociace se odvíjí lineárně (2) od vlastností podnětu („Soudím, že tam něco on vidí a ona se tam snaží z něho vyčíst, co tam asi vidí.“). Postavy jsou opět spíše pasivní, nemají žádné vlastní plány. Respondentka si netroufá odhadnout výsledek děje, záleží jen na muži, jak vše dopadne, přičemž není ani zcela jasné, v čem spočívá tenze (muž se na něco dívá a přemýšlí nad tím, žena stojí vedle něj a chce vědět, na co se dívá). TAB 6BM To je jako syn s dcerou ne, s matkou. Mají nějaké problém. Syn z toho je celej špatnej a … Ta maminka přemejšlí asi…Ta maminka ještě neví, co má dělat. On mě připadá trochu jako vyjukanej. (Přemýšlí?) No bůh ví, co tam má. To my nevíme. Něco má určitě. (Dopadne?) Neřekne jí to. Jak ona se tváří dost odmítavě, tak to nevypadá, že by jí se nějak svěřoval. Já nevím. A: 2. Doslovný popis bez snahy hledat souvislosti k zobrazené scéně. Popis působí velmi obecně, např.: „No bůh ví, co tam má. To my nevíme. Něco má určitě.“. PI: 2. V první chvíli má respondentka potíže s rozeznáním postav, pak ale správně rozpoznává jejich věk, možný vztah a pokouší se interpretace. Vzhledem k jejich obecnosti a velmi zjednodušenému popisu vnitřních pochodů a pocitů postav však příběh zůstává v úrovni doslovnosti. ZI: Bezprostřední časový rámec, vše se odehrává tady a teď. Myšlenky se propojují lineárně (2) jedna na druhou či na zrovna vnímanou část podnětu. Postavy jsou popsány jen vágně, jeví se jako pasivní. Výsledek děje je stanoven obecně, bez hlubšího porozumění procesu, který by k němu vedl.

TAB 7GF Bůh ví, holka tam sedí taková … jak se něčemu diví. Ta paní, ta ji jako utěšuje. Těžko říct. (Cítí-holka?) Je taková vyjukaná. Bůh ví, nad čím přemejšlí. Jestli tam něco vidí nebo co … co. No to už nic o ní nevím. A: 2. Obecný popis, opět vypravěčka netvoří alternativy možných obsahů či příčin dění (… jak se něčemu diví. a nebo později: Bůh ví, nad čím přemejšlí. Jestli tam něco vidí nebo co) PI: 1 (2). Nepracuje detailněji s postavou ženy vedle dívky, ani s panenkou. Výraz tváře dívky je považován za udivený, podobně jako muž na obrázku 4 jen něco vidí. Emoce nejsou zachyceny, případně jen vágně, dívka by mohla být smutná, pak by bylo logické to, že ji paní vedle ní utěšuje, ale vypravěčka takovou možnost nenabízí a o dívce konstatuje pouze to, že se něčemu diví. ZI: Myšlenky jsou k sobě přiřazovány lineárně (2), vždy podle předchozí, případně podle výrazu tváře dívky. Žádný další klíč pro interpretaci děje vypravěčka nevyužívá. Časový rámec je bezprostřední. Plán příběhu v podstatě neexistuje, podobně jako ani postava dívky nemá žádné cíle či přání. Jedná se spíše o popis. TAB 9GF Něco se tam stalo a teď jsou zvědavý obě. (Stalo?) No tak, zvědavé může bejt člověk nad ledasčím. Každej nad něčím jiným. No jestliže se tam něco stalo, tak koukají obě, která jestli to pozná. To nevím. (?) No ona by tam ráda šla, ale bojí se (ukazuje na spodní ženu). (Druhá?) Ta se nebojí, ale zase je taková rozumnější. Tak ví, že se nemá do ničeho vrhat, po čem jí nic není, ne. (Dopadne?) Možná jo. To nevím. No ta velká neposlechne tu malou. Ta malá by měla, protože je mladá zase vedle ní. Jenže to je mezi něma. A: 2. Doslovný popis bez předpokladů vztahujících se k obsahu mimo scénu (No jestliže se tam něco stalo, tak koukají obě, která jestli to pozná. To nevím.). Vyprávění zachycuje, co dívky dělají. PI: 2. Postavy jsou zaznamenány správně, ale objevují se nesrovnalosti v jejich jednání a vnitřních pochodech (dívka dole utíká - No ona by tam ráda šla., ale zároveň se podle vypravěčky bojí. Strach je jediná základní emoce, s kterou je v příběhu pracováno. ZI: Bezprostřední časový rámec, nezahrnuje to, jak scéna dopadne, opět je její řešení ponecháno přímo na aktérkách dění. Východiska působí povrchně a nejasně (No ta velká neposlechne tu malou. Ta malá by měla, protože je mladá zase vedle ní.). Příběh sám není celistvý a logický. Myšlenky jako by vycházely z určitého předpokladu, ale nejsou propojeny kauzálně (3).

TAB 16 Příběh mě nenapadne žádnej. Tak všady se někdo něčemu diví, to je jako na každým obrázku. Já nevím, to je těžko říct. Nic nevím. ZI: Respondentka nevypráví příběh, ale zpětně se vrací v krátké úvaze k předchozím tabulím, na nichž se podle ní každý něčemu diví. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 1

2 1

4 2

6BM 2

7GF 2

9GF 2

16 -

2 1

4 2

6BM 2

7GF 1 (2)

9GF 2

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 1


1

2

X

X

X

X

b) Vypravěčův plán při vyprávění Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí.

1

2

X

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

16

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

1

2

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16

Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat.

X

X

X

X

X

X

Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X


1

2

X X

16


1

2

4

6BM

X

X

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

X

2 2

4 3

6BM 2

7GF 2

9GF 3


1 1

16 -

Protokol R6-AN

TAB 1 Já nevím, já toho moc nevím. Jsou to housle nebo kytara. To je kytara, že jo. Nebo housle. Tak co chlapec poslouchá, má někde zapnutou … no bedlivě poslouchá. Co ještě, já nevím. (Přemýšlí?) Já nevím. Přemýšlí nad tím, jak ty housle, jak si je vzít do ruky třeba a má někde tady tu… jsou to housle? Tak to ... to je tohle, že jo? (smyčec). Přemýšlí nad tím, co by si tak asi zahrál nebo jak by se do toho pustil. Jestli má tady nějaký noty, to nemá, že jo. (Dopadne?) No přemýšlí nad tím, co asi tak by měl zahrát. Dal si k uchu ty to slouchátka. A housle ... teda šmitec je tady. Je připravený ke hře. Já nevím, jak Vám to jinak mám říct. A: 1. Neucelený popis jednotlivých částí obrázku, vypravěčka se k některým částem podnětu vrací, ale popis tím nerozvíjí, např.: Tak co chlapec poslouchá, má někde zapnutou … zmiňuje na počátku a vyprávění pak ukončuje: Dal si k uchu ty to slouchátka. PI: 1 (2). Respondentka zaznamenala chlapce a posléze i housle, noty a smyčec. Ale činí ji potíže identifikovat tenzi nebo pocity chlapce, což je spojeno s velkou popisností scény. Sama na konci zdůrazňuje, že jen chce popsat, že je chlapec připravený ke hře na housle (Je připravený ke hře. Já nevím, jak Vám to jinak mám říct.) ZI: Asociace jsou lineární (2), vážou se k tématu (příprava ke hře na housle), ale nijak příběh nerozvíjí a nevedou k jeho časovému nebo prostorovému přesahu, vše se odehrává bezprostředně na tabuli. Chlapec nemá přání, touhy ani cíle, je jen součástí celého popisovaného obrazu. TAB 2 Nástroj žádný nevidím. Není to obora Hvězda, to není? No tady jedou s koníčkem. Dívka, co to drží v ruce, dívka? Nějakou tašku nebo kabelku? Nebo co to drží? Kabelku. No teď tý paní dává otázky různý. (Jaké?) Ptá se, co si přeje no. … A má spíš knížku ne, než kabelku, že jo. Ta paní? Co se jí asi ptá. Nebo…Připomeňte mi trošku něco. Drží v ruce knihy, že jo. Nebo je to kabelka? Ne. Knihy jsou to, že jo. Co by se jí tak ptala? … Ten má koníka, že. Jestli se jí ptá, jestli chce třeba něco pomoct, že jo. No a ta tak rozmýšlí, tak třeba jí může požádat, jestli potřebujou nějakou pomocnici. Nebo já nevím. A co vy si myslíte? (Uvítala pomoc?) No já si myslím, protože se usmívá. Tak to by tak mohlo bejt. A: 2. Až do poloviny vyprávění se jedná o neucelený popis částí obrázku, ale v poslední části se vypravěčka pokouší o interpretaci (Jestli se jí ptá, jestli chce třeba něco pomoct, že jo. No a ta tak rozmýšlí, tak třeba jí může požádat, jestli potřebujou nějakou pomocnici.). Snaží se se vysvětlit dívčinu přítomnost na obrázku. PI: 1. Není zachyceno pozadí scény (statek, pole), ačkoli je možné, že implicitně jej vypravěčka do děje zahrnuje, protože není zcela zřejmé z vyprávění, proč je pro ni dívka s knihami tak těžko vysvětlitelná. Emoce nejsou zachyceny, pouze snaha o interpretaci toho,

nad čím přemýšlí dívka s knihami. Vztahy mezi postavami nejsou propojeny, muž není zmíněn a zahrnut do příběhu. ZI: Časový rámec je bezprostřední až vágní (dívka se ptá, jestli chce třeba něco pomoct X rozmýšlí, že požádá, jestli potřebujou pomocnici). Myšlenky jsou propojeny lineárně, podle toho, jak vypravěčka postupuje v analýze částí obrázku. Vnitřní stavy postav nejsou zachyceny, pouze přemýšlení dívky. Objevují se nesrovnalosti a chybí pnutí. TAB 4 Já si myslím, že … ji ta paní přijmula. (Tady?) Ta dívka se ho ptá, na něco se ho ptá, ale co? …na něco se ho ptá, ale co, to nevím. Pomozte mi. (Cítí?) No jestli jestli, kdyby byli spolu kamarádi aspoň, nebo já nevím. (Cítí-on?) Že nad tím přemýšlí. Nevím. Co byste vy řekla? Já Vám to schválím. (Ona?) Ptá se ho, jestli ji má rád, třeba. (?) Já nevím, odvrátil se nebo ji drží nějak. Já nevím. (On?) Mně připadá, jako že si to rozmýšlí. … Nebo že jí řekne, že jí … Ona je nad ním trošku smutná, nebo není, že jo. Může ho třeba něčím nejdřív urazit a ona se mu omlouvá. Může říct: „Prosím tě, co jsem ti provedla, že se mnou nemluvíš. Že jo? To bych jako nejdřív. (On?) Zamyslí se. … (Co provedla?) No, něco mu ublížila. … Možná, že se podívala po někom jiném. To bych řekla. Jako když prosí, aby se nezlobil. (Dopadne?) To víte, že to dobře dopadne. A: 3. Oproti předchozím příběhům je zde patrná snaha o interpretaci dění a chování postav. PI: 3. V první větě propojuje respondentka příběh s předchozím vyprávěním k tabuli 2, poté už správně rozpoznává vztah a věk postav a následně se jí daří pomocí interpretace gest a postoje muže a ženy dojít k možné příčině této situace (Může ho třeba něčím nejdřív urazit a ona se mu omlouvá.). Asociace směrem k minulému ději jsou ale stále poměrně vágní. ZI: 3. Asociace vychází z určitého vzorce (3) týkajícího se vztahů mezi muži a ženami, možná že z vlastní zkušenosti vypravěčky. Časový rámec je bezprostřední, výsledek (To víte, že to dobře dopadne.) je zobecňující a nesouvisí s tématem vyprávění, resp. není popsán proces k jeho dosažení ani vnitřní pochody postav, které by k takovému konci mohly vést.

TAB 6BM To je nějaká paní, že jo. Jestli je to jeho maminka nebo … (Stalo?) Třeba maminka s něčím nesouhlasí, já bych řekla a on že je z toho smutnej. (Ona?) Jako když mu to nakazuje nebo jako když mu řekne, aby si dělal, co chce. No já nevím. Nebo že mu do toho nechce mluvit. (Dopadne?) No moc asi dobře ne, protože je smutný, že jo. Nevím, co může udělat. Buď se s tou dívkou rozejde, nebo záleží na tom, jak má maminku rád a jestli ji má poslouchat. No nepřipadá Vám to taky tak? A maminka že si to prostě nepřeje. Že jí chce představit dívku svou a že maminka se nad tím zamýšlí, no a spíš že si to nepřeje. A: 2. Popisný charakter vyprávění, minulé děje jsou zachyceny obecně, posléze přichází vypravěčka s určitou možnou příčinou sporu mezi matkou a synem (která mohla být inspirována předchozím příběhem). PI: 3. Vztah i emoce postav jsou zachyceny správně. Vypravěčka nabízí nožnou příčinu dění, ale objevují se v ní nesrovnalosti, maminka synovi něco nakazuju, ale zároveň mu do toho nechce mluvit apod. Emoce jsou rozpoznány pouze v základní a zjednodušené formě. ZI: Bezprostřední časový rámec, nesrovnalosti v ději. Asociace lineárně (2) odvíjeny od předchozích myšlenek a později od určitého podnětu (vztah dívky a muže). Výsledek nesouvisí přímo s centrálním tématem (maminka s něčím nesouhlasí, ale dívku zároveň ještě nepoznala). Vypravěčka propojuje myšlenky, ale příběh není zcela koherentní a smysluplný. TAB 7GF Jo tak to je dívka zase, ta dívka hraje si s kočičkou nebo s panenkou nebo co to je. Co to je? Panenka nebo kočička? No vypadá to na panenku. (Stalo?) No maminka jí asi domlouvá něco. Něco by … maminka jí domlouvá, určitě jí něco domlouvá, ale jestli … už je to taky starší dívka asi, že jo, ne nějaká holčička. Tak já bych řekla, že jí domlouvá, aby si … že chce jít někam třeba. A maminka jí to nechce dovolit. (Cítí-holčička?) No je smutná a dívá se po někom, s kým by chtěla třeba jít nebo tam, kam by chtěla jít. No, já nevím, co bych Vám na tomhle … (Maminka?) Ta maminka jí asi řekne: „Rozmysli si to, rozmysli si to a já ti v tom nemůžu nějak pomoct. Já nevím, co řeknete vy. Poraďte mi. (Dopadne?) No buď maminku poslechne, nebo ne. Ale vypadá smutně, že jako se dívá, jako když se s ní loučí. (Poslechne?) Asi jo, vypadá to. Vidíte, je smutná, jako když se loučí. A vy asi si myslíte? No že je smutná, touží po tom hochovi a maminka, že jí v tom brání. Prostě neví co… A: 3. Interpretace se váže na stimul, jsou popsány pocity postav a jejich přání (No je smutná a dívá se po někom, s kým by chtěla třeba jít nebo tam, kam by chtěla jít.), ale není popsán způsob, jak dívka svých přání dosáhne. Vnitřní pochody postav jsou vágní, podobají se příběhu k tabuli 6BM. PI: 2. Je popsána maminka i dcera, vypravěčka nepracuje s panenkou implicitně (už je to taky starší dívka asi, že jo, ne nějaká holčička.), ani s knihou v rukou maminky. Příběh má přítomný charakter, emoce základní. Je zde centrální tenze (že chce jít někam třeba. A maminka jí to nechce dovolit.).

ZI: Asociace lineární (2), myšlenky se odvíjí jedna od druhé a od vlastností podnětu (No je smutná a dívá se po někom, s kým by chtěla třeba jít nebo tam, kam by chtěla jít.). Postavy nemají plán, ani příběh ho nemá. Je rozvíjen pomocí popisných asociací, nepůsobí celistvě. Objevují se zde nesrovnalosti (dívka chce odejít, maminka jí to nechce domluvit, ale zároveň se dívka dívá smutně a s maminkou se loučí.). Je lehce patrné propojení s předchozím příběhem. TAB 9GF No že ta maminka jí něco asi rozmlouvá. Nebo že ta holčička nechce bejt doma nebo já nevím. Že chce někam prostě jít a maminka jí to nechce dovolit. (holčička – dole, maminka za stromem – ukazuje) Maminka na ní chce něco. Podává jí aby, buď ji něco pomohla, nebo pro něco došla. A ta holčička, ta nad tím váhá a … ta holčička nad tím váha. (Cítí-holčička?) Je smutná. (Maminka?) Kloní oči, že jako když jí to vymlouvá. (Dopadne?) Uteče. Má tady věci. Jako když odejde, ale nerada. Jako když jde s pláčem. A nebo něco provedla a maminka se na ni rozzlobila. A chce ji potrestat a holčička utíká. A: 2. Jedná se spíše o popis, prvotní interpretace (No že ta maminka jí něco asi rozmlouvá. Nebo že ta holčička nechce bejt doma nebo já nevím.) jako by patřila k předchozímu příběhu, dále už je popsána jen činnost postav. Domněnky o příčině sporu mezi maminkou a dcerou jsou obecné a neznámé (No že ta maminka jí něco asi rozmlouvá. Nebo že ta holčička nechce bejt doma nebo já nevím.). Chybí propojení s předcházejícími ději nebo budoucností, objevuje se až na konci příběhu v další alternativě k obrázku (A nebo něco provedla a maminka se na ni rozzlobila. A chce ji potrestat a holčička utíká.) PI: 1. Příběh se příliš neváže k zobrazené scéně. Není vnímáno okolí, kontext je dosazen z předchozí scény na tabuli 7GF. Pracuje s předmětem v ruce, ale velmi vágně (Maminka na ní chce něco. Podává jí aby, buď ji něco pomohla, nebo pro něco došla.). Je zahrnut běh či útěk, ale vypravěčka nerozeznává venkovní prostředí. Emoce popsány pouze v základní formě (Je smutná.) ZI: 2 (3). Asociace jsou zprvu lineární, vychází z popisu částí scény (dívka a pak maminka), v poslední větě se blíží určitému vzoru či zkušenosti z předchozích scén (Uteče. Má tady věci. Jako když odejde, ale nerada. Jako když jde s pláčem.) a příliš nesouvisí s tématem představeným v počátku vyprávění. Příběh se rozvíjí postupně, nepůsobí dojmem naplánování a úmyslným směřováním k pointě, jednotlivá témata jsou odkrývána teprve v průběhu vyprávění a podle toho je formován celý příběh. TAB 16 No to nevím to, já opravdu nevím.

Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

Úroveň A

1

2

3

2

3

2

-

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

1 (2)

1

3

3

2

1

-

4

6BM

7GF

9GF

16



1

2

X

X


1

2

4

6BM

7GF

9GF


X

X

X

X

X

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě

16

Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

1

2

X

X

X

X

X

X

X

X

16


X

X

X

X

X

X

X

X


1

2

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

-

X

-


-

C. Usuzování, koherence struktury příběhu Tabule Nedostatečné organizovaný narativní proces, úroveň 1 PI, perseverace, příběh v rozporu se stimulem

1

2

X

X

4

6BM

X

X

7GF

9GF

Sociálně nepřijatelný obsah nebo přesvědčení (bizarní, extrémně hostilní či bezmocné) Nekompatibilní úrovně konceptualizace (myšlenky jako by spolu nesouvisely, působí bizarně) Chybná logika, velké kontradikce, magické myšlení, části myšlenek zůstávají nedokončené, nepravděpodobná časová souslednost

X

X

X

X

X

X

16

D. Úroveň asociačního myšlení Tabule

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

Úroveň AM

2

2

2

2

2

2 (3)

-

Protokol R7-AN (f)

TAB 1 (... přemýšlí …) No tak já bych to vzala podle bráchy, který se nerad učil na housle. Takže si myslím, že třeba mu rodiče řekli, že má jít hrát a on nad tím sedí, a přemýšlí, jak by se toho zbavil, té povinnosti. Že teda zatracený housle, už zase musím trénovat, místo toho abych šel ven s mičudou. (Dopadne?) No myslím si, že nakonec přeci jen ty housle vezme a půjde hrát. Ale možná to udělá jako můj brácha, že si pak posune budíka, to měl aspoň kratší. A: 2. Příběh se odvíjí od popisu vlastností podnětu, ale vypravěčka nabízí i pocity postavy formou popisu jeho vnitřních pochodů (přemýšlí, jak by se toho zbavil, té povinnosti. Že teda zatracený housle, už zase musím trénovat, místo toho abych šel ven s mičudou.). PI: 3. Správně rozpoznány detaily, postava i pnutí. Je vysvětlena příčina pnutí, ale celé pochopení pocitů postavy je vázáno úzce na zkušenost vlastního bratra, než že by nabízelo hlubší pochopení chlapcových pocitů. Emoce jsou vyjádřeny formou myšlenek, ne doslovně. ZI: Asociace se vážou ke vzpomínce na bratra (3), vypravěčka chápe kauzalitu mezi přáním a vnějšími okolnostmi a mezi prostředky (chci si jít ven hrát – ale musím trénovat na housle – posunu si budíka, abych mohl skončit dříve). Výsledek pnutí, ale nesouvisí úplně s počátečním tématem, resp. vypravěčka nenabízí popis toho, proč se chlapec rozhodne trénovat. Celkově je příběh celistvý a koherentní, je smysluplný. TAB 2 (... přemýšlí …) To je asi trapný. Ale já to zase vidím jako podobně. Jakože nějaké hospodářství, že je potřeba pracovat v tom zemědělství. Tady pomáhat prostě. A ta holčina třeba touží studovat. Má tady knihy, chtěla by si číst. A teď ale prostě třeba by byla vyzvaná, aby se zapojila do díla. (Cítí?) No, asi ji to hodně mrzí. Chtěla získávat nějaké vědomosti, ale asi jí nezbude než se převlíknout a jít makat. A: 3. Interpretace vázaná na stimul, jsou rozpracovány vnitřní pochody dívky s knihami, včetně jejího zbožného přání, ale popis vychází z popisu detailů (Má tady knihy, chtěla by si číst.). PI: 3. Zachycuje pozadí a kontext scény (hospodářství), dívku s knihami. Nezahrnuje do popisu ženu, ačkoli může být vyjádřena implicitně (třeba by byla vyzvaná, aby se zapojila do díla.). Pochody postavy jsou vágní a ne zcela zdůvodněné (No, asi ji to hodně mrzí. Chtěla

získávat nějaké vědomosti, ale asi jí nezbude než se převlíknout a jít makat.). Základní emoce je vyjádřena jen povrchně (No, asi ji to hodně mrzí.). Vztah mezi dívkou a dalšími postavami je lehce naznačen pomocí pnutí (je vyzvána, aby pracovala). ZI: 3. Asociace vychází z určité předlohy (Jakože nějaké hospodářství, že je potřeba pracovat v tom zemědělství.), z čehož vyplývá, že i dívka navzdory svému přání číst knihy, musí pomáhat. Dívka působí pasivně, proti vnějším okolnostem nijak nebojuje, pouze má své zbožné přáni, kterého se ve výsledku bez popsání důvodu vzdává. Časový rámec je spíše vágní, vše probíhá na poli, ale nejsou zohledněny minulé událost (má knihy  už studovala?). TAB 4 (... přemýšlí …) To na mě dělá dojem, že se nějací milenci nebo přátelé jako pohádali, rozkmotřili. Takže ten pán chce odejít a ta paní se ho snaží ještě jako zdržet. (Cítí?) Já kdybych k tomu mohla udělat bublinu, tak bych k němu takhle: "Nemá to cenu, já prostě jdu." (A k ní?) A k ní bych asi udělala: "Počkej, ještě si to zkusíme vysvětlit." (Dopadne?) No tak třeba dobře. Třeba si to ještě vysvětlí. A: 2. Dolovný popis v obecné rovině, neanticipuje budoucí dění ani obsah či příčinu konfliktu mezi postavami. PI: 3. Postavy i jejich vztah (konflikt) jsou popsány správně. Pro vyjádření myšlenek používá vypravěčka přímou řeč. Popis je ale vágní, jako by scénář k filmu, ale zcela pomíjí příčiny dění, vnitřní pocity postav. ZI: Časový rámec je bezprostřední, postavy pasivní, žena se snaží muže zadržet, ale vypravěčka nezmiňuje proč, jakými záměry jsou postavy vedeny či co předcházelo této situaci (pohádali se, proč vysvětluje žena?). Východisko se neodvíjí od dosavadního dění, jakoby respondentka chtěla reagovat na dotaz (Jak to dopadne?), ale zároveň je pro ni obtížné zakomponovat budoucí vývoj do děje na tabuli. Asociace vychází ze vzoru (3) či předlohy toho, jak je řešen konflikt mezi mužem a ženou a mají obecný charakter. TAB 6BM (... přemýšlí …) Tady mi to připadá, že ten pán třeba přinesl nějakou špatnou zprávu paní. Možná to je i syn, třeba. A že ta paní prostě se jako ve svým nitru srovnává s něčím špatným. Třeba mně to připadá, kdybych udělala zase bublinu, tak že kouká a že si říká: „To snad není možný, že by se tohle stalo, nevím co, něco špatného. (Cítí-on?) Možná přemýšlí, jak by ji mohl potěšit. (Dopadne?) Já bych řekla, já si myslím, že ji asi řekl něco jakoby špatnýho nebo smutnýho. A teď třeba možná přemýšlí, jak má dál reagovat dál, jestli se má snažit ji nějak utišit nebo má radši odejít. A: 2. Doslovný popis toho co postavy dělají s náznakem interpretace, ale respondentka nepřesahuje rozměr obrázku. To, co ději předcházelo, není zmíněno, vše se odehrává v přítomnosti. Zpráva, kterou syn donesl je jen vágně naznačena (že ji asi řekl něco jakoby špatnýho nebo smutnýho.).

PI: 2. Postavy jsou rozpoznány správně, i tenze mezi nimi (smutná či špatná zpráva). Emoce jsou vyjádřeny spíše v popisu vnitřních pochodů (ta paní prostě se jako ve svým nitru srovnává s něčím špatným.), ale poměrně vágně. Chybí konkrétní obsah celého příběhu a konfliktu či přesah do minulého dění. ZI: Bezprostřední časový rámec je patrný už na způsobu, jakým respondentka hovoří o minulém dění (ten pán třeba přinesl nějakou špatnou zprávu paní.), nezabývá se obsahem zprávy ani její minulostí. Asociace se odvíjí lineárně (2) od předchozích podnětů. Průběh vyprávění není chronologický, ale spíše cyklický, v závěru se vypravěčka vrací k původní myšlence. Výsledek je vágní, zachycen v přítomném přemýšlení syna. TAB 7GF (... ticho …) třeba, fantazie pracuje, třeba ta holčička si hrála, a někam se těšila na nějakou akci nebo na kolotoče nebo někam, a maminka jí řekla, že tam nebude moct. Tak je teď z toho smutná. A maminka se snaží říct jako: „Hele a co ta tvoje panenka. Starej se o ni a takhle." A: 2. Je patrná snaha přesáhnout časový rámec scény (a někam se těšila na nějakou akci nebo na kolotoče nebo někam), ale vypravěčka nehledá příčiny chování postav (proč dívka nebude moct jít?). V závěru se vrací zpět k popisu, explicitně využívá panenku v náručí dívky. PI: 2. Detaily jsou rozpoznány poměrně správně (chybí kniha v rukou matky). Implicitně pravděpodobně pracuje s výrazem a gestem dívky (někam se těšila na nějakou akci  pohled mimo scénu). Emoce vyjádřeny ve zjednodušené formě (Tak je teď z toho smutná.). Je rozpoznána tenze ve vztahu mezi matkou a dcerou. ZI: Asociace jsou spíše okrajové (1), resp. výsledek dění v závěru se vrací zpět k popisu, ale není reakcí na původní téma nastolené v počátku vyprávění (dívka chce někam jít a nemůže  matka ji radí, jak se starat o panenku). Z toho také vyplývá nízká smysluplnost vyprávění. Postavy jsou opět pasivní, dívka se nijak nebrání a nejedná v zájmu svého přání, matka nijak nezdůvodňuje své jednání. Celý příběh je poměrně vágní. Rozvíjí se v průběhu, není naplánován jeho děj (a ani chování postav). TAB 9GF (... přemýšlí …) tohle je jako nějaká voda, řeka. (... přemýšlí …) Mi to připadá, že třeba dvě kamarádky jsou. A ta jedna, že chce se jít jako trochu vykoupat, nebo třeba si jen smočit nohy, protože si zvedá jako by sukni jenom, a ta druhá na ni kouká, jak to dopadne. Jako třeba jí říkala, že to je blbost, že jo. I když ona má dost vyděšený výraz tahleta. (Udělá?) Já myslím, že ne, že nakonec zvítězí rozum, že se nepůjde koupat v šatech. A: 3. Interpretace vychází z vlastností podnětu (voda  dívka si chce smočit nohy, proto si vyhrnuje sukni). Vypravěčka vyjadřuje přání postav (chce se jít jako trochu vykoupat, nebo třeba si jen smočit nohy), u druhé postavy je příčina jednání nejasná (Jako třeba jí říkala, že to je blbost, že jo.). PI: 2 (3). Respondentka pracuje s kontextem a pozadím scény (příroda-voda), zmiňuje obě dívky a jejich vnitřní pochody. Emoce jsou vyjádřeny ve výrazu tváře jedné dívky (I když ona

má dost vyděšený výraz tahleta.), ale nemají původ v konkrétní činnosti či podnětu. Tenze je zachycena v konfliktu dívek (jedna chce jít do vody, druhá ne). ZI: Asociace (2) se vážou k postupnému sledování částí scény, přičemž se k nim vypravěčka i zpětně vrací. Postavy jsou pasivní, dívka má přání, chce se jít koupat, ale zcela se ho vzdává pod vlivem druhé dívky. Je zde patrná nesrovnalost (dívka si vyhrnuje šaty, aby si smočila jen nohy X v závěru vyhrává rozum a dívka se nepůjde koupat v šatech). Není jasné, jak postavy k závěrům dospěly. Zápletka by mohla být logická, ale příběh není zformulován zcela koherentně a smysluplně. TAB 16 Teď to ve mně evokovalo prostě takový dětství. Tam ta voda u potoka, chodit se koupat, tam ta vesnice, prostě ta, takže bych tam třeba udělala sebe a bráchu a někde na vesnici, jak si hrajeme. (Cítíli?) Určitě šťastní a spokojení. Nejvýš bychom se škádlili. ZI: Jedná se o popis určité vzpomínky nebo představy související s dětstvím vypravěčky. Jednotlivé myšlenky k sobě přiřazuje tak, jako by popisovala scénu, kterou si představuje před očima (2). Chybí zápletka, vyprávění zachycuje atmosféru štěstí a spokojenosti v dětství.

Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 3

4 2

6BM 3

7GF 2

9GF 3

16 -

2 3

4 3

6BM 2

7GF 2

9GF 2 (3)

16 -


1 3


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

X

X

X


1

2


X

X


X

Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

X

X

X

X

X


X

X

X

X

1

2

X

X

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

4

X

X

X

16

X


1

2

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X



1

2

X


X

X

X


1 3

2 3

4 3

6BM 2

7GF 1

9GF 2

16 2

Protokol R8-AN

TAB 1 No tady mi to připadá, jako že chlapec je nucen chodit do školy hudební a že ho to studium vůbec nebaví. Takže jako … (Cítí, přemýšlí?) Jak se toho zbavit. (Dopadne?) No, že přestane chodit do houslí. To je můj případ. A: 2. Doslovný popis určité situace, chybí propojení s předchozími událostmi, a porozumění vnitřním pochodů chlapce. Vychází z popisu vlastní zkušenosti. PI: 2. Vyprávění je spíše popisné, detaily jsou zachyceny správně, včetně pocitů chlapce. Emoce jsou vyjádřeny v určitém vnitřním smýšlení hlavní postavy (že ho to studium vůbec nebaví.). Není jasné, co stálo za vznikem této nechuti (možná vnější vlivy – chlapec je nucen chodit do hudební školy). Respondent vychází z vlastní zkušenosti. ZI: Bezprostřední časový rámec se soustředí pouze na zobrazenou situaci a vychází z ní. Nezohledňuje jiné chlapcovy pohnutky, pouze to, že v tuto chvíli vypadá, jako že ho studium houslí nebaví a proto do houslí přestane chodit. Porozumění sociální kauzalitě není precizní, chybí postup k dosažení výsledku a jeho vysvětlení. Asociace se odvíjí od vzorce, kterým je vlastní zkušenost (3). TAB 2 (… přemýšlí …) Tady to vypadá na to, že panímáma s jako otcem, ale jako, si zakládají na to, že hospodaří. Že si prostě něco dělají. A to zemědělství je pořád baví. Další perspektiva. To jsou rodiče (ukazuje). Tak holka vypadá, jako že už žije v moderním světě, že se chce vzdělávat, jako školu, kdežto rodiče si zakládají na tom. Tady dochází k určité, řekl bych jako rozporu. A chtějí něco jiného než jejich dcera. (Cítí-ona?) Ona se cítí, jako zmizet z vlivu rodičů. Že tady má nějakou knihu nebo … (Dopadne?) Asi zvítězí holka. A: 3. Interpretace vychází z rozdělení podnětu na dvě perspektivy, ty jsou popsány a poté dány vypravěčem do souvislosti. PI: 2. Vypravěč rozpoznává detaily i pozadí scény (zemědělství, hospodaření) i všechny postavy (panímáma, otec a dcera) a daří se mu i zachytit konflikt či tenzi mezi rodiči a dcerou. Nezahrnuje do vyprávění emoce (snad je v případě dcery jsou její vnitřní pochody popsány takto: Ona se cítí, jako zmizet z vlivu rodičů. Ale není jasné, že je zcela porozuměno situaci. ZI: Dcera má přání, touhy (vzdělávat se) a chce zmizet z vlivu rodičů (na druhou stranu říká vypravěč už v úvodu, že dcera žije v moderním světě), časový rámec je tedy vágní, není zřejmé, co už se stalo a co se teprve děje nebo bude dít. Výsledek (Asi zvítězí holka.) je uveden bez dalších okolností, které by k němu vedly, není popsáno jednání dcery ani způsob, jakým se z vlivu rodičů vymaní (vymanila). Asociace působí lineárně, vypravěč se vrací k určitým podnětům, např. knihy v rukou dívky zpracovává implicitně (se chce vzdělávat,

jako školu,) a v závěru pak stejný podnět znovu pojmenovává (Že tady má nějakou knihu nebo …). Vyprávění tak není zcela koherentní a logické. TAB 4 (… přemýšlí …) K tomu těžko nějak nalézám … Řekl bych ten vztah je navzájem odtažitý a z toho těžko posoudit jaké je dejme tomu sociální zaměření. Vypadá jako, že to je nějaký malíř. Umělec, páč tady něco…(?) To vypadá na modelku. (Cítí, žena vpravo?) Může tu docházet k nějakému rozporu, jestli je to je naopak manžel. (Důvod?) To si můžeme cokoli vymýšlet. To může být, dejme tomu žárlivost nebo to, jak se chová k tomu modelu. A: 2 (3). Interpretace je spíše doslovná a popisná, ale vypravěč používá určité části podnětu (modelka v levém rohu obrázku) k předpokládání příčiny odtažitého vztahu mezi mužem a ženou. Snaží se tedy situaci interpretovat, ale nepřesahuje při tom její časový ani prostorový rámec. PI: 3. Zahrnuty jsou všechny detaily, včetně postavy druhé ženy v levém rohu, je zde interpretována jako modelka muže malíře. Vypravěč rozpoznal tenzi mezi mužem a ženou (považuje je za manžele). Centrum tenze je modelka, žena na ni žárlí. Nenabízí však řešení situace ani hlubší porozumění pocitům postav. Jedinou zaznamenanou emocí je žárlivost. ZI: Asociace 3 (4) naznačují porozumění sociální kauzalitě (žena žárlí na další ženu vedle muže), a odvíjí se od určitého stereotypu. Časový rámec je opět bezprostřední, zahrnuje pouze situaci na obrázku, bez ohledu na to, co jí předcházelo. Vypravěč se nezabývá tím, jak situace dopadne, ani jak mohou postavy jednat. Popisuje jen to, co se zrovna na obrázku děje, pravděpodobně. Popis je trochu vágní, jedná se jen o jednu možnou alternativu, ale vypravěč naznačuje, že důvod rozporu může být i odlišný. Chybí východisko nebo řešení centrálního pnutí. TAB 6BM (… přemýšlí …) Tady zřejmě syn této paní chce prostě něco si prosadit nebo něco provedl. A ta paní jako to nechce pochopit. Prostě jsou tam nějaké napjaté vztahy. (Cítí-on?) Cítí určitou vinu, jako chce chápat názory dejme tomu svý matky nebo tchýně, to těžko říct. (Ona?) Pokud je to matka, tak zřejmě se asi, se nelíbí, jak se ten syn zachoval. (Dopadne?) No prosadí se asi syn. A: 3. Vypravěč popisuje části podnětu, zahrnuje zde i vnitřní pochody postav (Cítí určitou vinu, jako chce chápat názory dejme tomu svý matky nebo tchýně,) a budoucí vývoj, ačkoli ten je spíše reakcí na dotaz než souvislým a logickým východiskem nastíněné situace. PI: 2. Správně rozpoznán věk postav, jejich vztah i konflikt. Příčina tenze je vyjádřena vágně (zřejmě syn této paní chce prostě něco si prosadit nebo něco provedl.). Nezabývá se emocemi postav, spíše je zjednodušeně opisuje (Pokud je to matka, tak zřejmě se asi, se nelíbí, jak se ten syn zachoval.). Chybí hlubší pochopení.

ZI: Asociace (2) se vyvíjí z předchozích myšlenek (syn něco provedl – napjaté vztahy – vina – matce se to nelíbí  prosadí se syn. Nejsou reflektovány změny chování nebo určité jednání, které by vedl k závěru (prosadí se syn). Postavy nemají plán nebo záměr, ani příběh ho nemá a odvíjí se neplánovaně dále, závěr působí, jako by byl dosazen je v reakci na otázku, jak příběh dopadne, bez hlubšího zvažování. TAB 7GF (… přemýšlí …) Co to má v náručí tady ta dívka? Kdyby to bylo proporcionálně skutečnosti, tak by muselo … dítě to asi není, páč to je příliš malé. Může to být, ale to je jakoby zabalený. Přitom tady něco čte. (Stalo?) Nějak mi to dohromady nehraje. Páč to dítěte je na poslouchání pohádek příliš staré, přitom to vypadá, že tu něco čte z knihy. Dítě to nechce. Vypadá, že ji to celkem nebaví. Přitom co tady drží v náručí, jestli je to panenka nebo něco, těžko … (Paní?) Ta paní vypadá na matku toho dítěte. A: 1. Neucelený popis postav a jejich činností (Co to má v náručí tady ta dívka?... Přitom tady něco čte.). Vše se odehrává v přítomnosti a na obrázku. Vypravěč zdůrazňuje vlastní pocity (Nějak mi to dohromady nehraje.). Scéna je pro něj těžko zachytitelná, vrací se stále k jejímu konkrétnímu popisu ve snaze rozpoznat, co má dívka v rukou. PI: 2. Vztah a věk postav jsou rozpoznány správně, ale jedinou emocí či pocitem je dívčina nechuť k poslouchání toho, co jí žena-matka čte (Dítě to nechce. Vypadá, že ji to celkem nebaví.). Nezabývá se příčinami vnitřních pochodů postav. ZI: Vágní časový rámec, popisuje situaci na obrázku, ale propojení postav do jedné souvislosti mu činí potíže. Příběh není rozvíjen chronologicky, vypravěč se cyklicky stále vrací k podnětu, resp. k panence v rukou dívky. Nedokáže ji přesně identifikovat a určit ji roli v příběhu, což mu brání v rozvíjení smysluplného vyprávění. Asociace působí okrajově (1) k tématu (čtení a poslouchání), spíše se vztahují k panence. TAB 9GF (… přemýšlí …) Co Vás může napadat při tom?… (přemýšlí) … Já přemejšlím, ale … Jako dítě, které má jiné zájmy, nechce se podřizovat matce. Matka tady nese nějaké učební pomůcky, páč to vypadá na školní sešity, chce, aby dcera splnila takovéto školní povinnosti. Dcera prostě nemá zájem. Je nastrojená, chce prchat pryč. A: 2. Příběh je popisný. Zabývá se činnostmi postav, podle jejich vlastností usuzuje na zápletku. Ta se podobá velmi zápletce v předchozím vyprávění k tabuli 7GF (dívka nechce poslouchat matku). PI: 1. Postavy jsou opět interpretovány jako matka a dcera. Předmět v rukou ženy za stromem je vykládán jako učební pomůcky, jsou zmíněny šaty dívky a její útěk od matky. Není pro něj jasná příčina, resp. dívčino jednání není adekvátní odpovědí na nastalou situaci. Emoce nejsou zaznačeny, snad jen u dívky jsou popsány ve formě nezájmu (Dcera prostě nemá zájem.), ale

vágně, není zřejmé, jaké jsou důvody takovéhoto postoje. Vypravěč přehlíží kontext (přírodní scéna). ZI: Asociace jsou okrajové a lineární (1-2) Vypravěč postupuje v obrázku a podle popisu se snaží vyprodukovat příběh. Časový rámec je bezprostřední, řešení či východisko nejsou odpovědí na situaci, dcera jedná chaoticky a pouze na základě svého aktuálního přání, nemá žádné plány do budoucnosti a ani ji nijak nezvažuje. Vyprávění není celistvé a smysluplné. TAB 16 (… přemýšlí …) Maximálně kdybych chtěl znázornit na tom jakoby posledním obrázku, jestli prosadí své názory ta matka nebo to dítě. (Kdo?) Tak z pedagogického hlediska by asi měla spíše prosadit ta matka. ZI: Vypravěč se vrací zpět k obrázku 9GF a doplňuje k němu závěr. Původně chtěla dcera utéct, nyní doplňuje, že by se dcera měla podřídit matce. Je to spíše hodnocení podle vzoru (3), vypravěč se nezabývá vysvětlením příčin.


1 2

2 3

4 2 (3)

6BM 3

7GF 1

9GF 2

16 -

2 2

4 3

6BM 2

7GF 2

9GF 1

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 2

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve)

1

2

Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod.


1

Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě

2

4

X

7GF

9GF

X

X

X

16

X

Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem.

6BM

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

1

2

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


1

2

4

6BM

X

X

X

X

7GF

9GF

16

X

X

7GF

9GF

16

X

X

X



1

2

4

6BM

Sociálně nepřijatelný obsah nebo přesvědčení (bizarní, extrémně hostilní či bezmocné)

X

Nekompatibilní úrovně konceptualizace (myšlenky jako by spolu nesouvisely, působí bizarně) Chybná logika, velké kontradikce, magické myšlení, části myšlenek zůstávají nedokončené, nepravděpodobná časová souslednost

X

X

X

X

X

X

X

2 2

4 3 (4)

6BM 2

7GF 1

9GF 1 (2)

16 3


1 3

Protokol R9-AN

TAB 1 No...co tady jako je za ... obrázek? Je tam chlapec, který tam má ... housle. Chce si s nima zahrát. (Přemýšlí?) Přemýšlí..., přemýšlí, že něco poškodil. (Kde?) Todle to je divný. (Cítí?) Že je jako jako nešťastnej. (Dopadne?) Jestli to ... jestli je to poškozený, tak si opraví sám. No, teda chce. A: 2. Doslovný popis s lehkým přesahem mimo časový rámec (přemýšlí, že něco poškodil.). v závěru usuzuje, že poškozeny byly housle, ale není zřejmé jak a kdy. PI: 2. Vypravěč rozpoznává chlapce a housle, naznačuje základní emoce (Že je jako jako nešťastnej.), ale při jejich popisu vyhází jen ze situace na tabuli. Není zřejmé, co za vznikem emoce stálo (to, že chce hrát, ale housle jsou zkažené nebo to, že housle již dříve rozbil?). Centrální téma je postaveno na pokažených houslích. ZI: Bezprostřední časový rámec, východisko (chlapec chce housle spravit) není doloženo v procesu. Příběh není smysluplný, je rozvíjen postupně podle toho, že jak se jedna myšlenka odvíjí od předchozí (2), vrací se v závěru zpět k poškození. TAB 2 No je to tématika zemědělství. Eh ... sedlák tam oře na poli s koněm. Je tady jeho kolegyně, nebo teda selka, ale přitom má, ale to zase nejde dohromady, že tam má knížku na poli, pokud tam je na poli. Pak je tam ještě selka, která tam je s tím sedlákem. (Stalo?) No už jsem říkal, ten sedlák tam oře na tom poli. Selka už jenom přihlíží. ... A dcera tam přišla buď to s knihou, s knihami, za nima. Nebo o něčem dumá. (Nad čím?) Kterákoli? No ten sedlák, tam je to celkem jasný, že popohnal toho koně, aby... to tam nějak bral. Selka ta něco jinýho sleduje. A dcera tam přišla s knihami. (Dopadne?) Dobře. Oba dva staří jako ... se snažili, aby jednak ten kůň, kterej tam oral, tak se podařilo, že zoral. Selka tam stojí spokojeně. Dcera tam stojí a přinesla dvě knihy. Důvod?.... A: 1. Jedná se o neucelený popis jednotlivých částí tabule. Příběh se odvíjí pouze na tabuli a cyklicky se vrací k již popsaným prvkům. PI. 1 (2). Respondent chápe kontext scény (pole, selka, sedlák), rozpoznává postavy, ale nedokáže je smysluplně propojit. V popisu se k jednotlivým postavám vrací, ale nedokáže jejich charakteristiky dále rozvinout. Postavy rodičů a dívky nejsou zasazeny do vztahu a příběh neobsahuje zápletku či tenzi. ZI: Asociace na sebe navazují lineárně, odvíjí se od částí podnětu (2). Časový rámec je vágní. V počátku je popis bezprostřední, ale v závěru se autor pokouší o shrnutí (Oba dva staří jako ... se snažili, aby jednak ten kůň, kterej tam oral, tak se podařilo, že zoral.), čímž je časový rámec narušen. Příběh je popisem, není smysluplný. Postavy nemají cíle, neřídí se svými

vnitřními pocity (s těmi ani autor příběhu nepracuje). Třikrát se vrací ke knihám v rukou dívky. TAB 4 No je tam jako ... buďto známej, milenec nebo se snažil s ní jako spojit s tou dívkou, skamarádit, ale zároveň i přemýšlí nebo chce odejít od ní. (Cítí-ona?) Je nešťastná. (On?) On chce odejít od ní. Ale nemáme důvod. (Dopadne?) Dobře. Protože se netvářila zase tak nešťastně. Neodejde, zůstane s ní. A: 2. Popis aktuální scény v přítomném čase, nijak nepřesahuje rámec scény. I východisko se odvíjí od toho, jakým dojmem působí dívka přímo na tabuli (Protože se netvářila zase tak nešťastně.) PI: 2. Správně jsou uchopeny postavy, emoce dívky (Je nešťastná.). Vnitřní pochody a pocity muže jsou hůře poznatelné, objevují se v nich rozpory (se snažil s ní jako spojit s tou dívkou, skamarádit, ale zároveň i přemýšlí nebo chce odejít od ní.). V závěru se i v dívčině pocitu zobrazuje nesrovnalost (Je nešťastná. X Dobře. Protože se netvářila zase tak nešťastně.) ZI: Časový rámec je vágní, příběh působí zmateně a nelogicky. Není zřejmé, jaká jsou přání postav, jakým způsobem a z jakých příčin jednají. To jak příběh dopadne, se neodvíjí od jeho tématu či centrální myšlenky (muž se chce spojit s dívkou). Asociace se odvíjí od určitého pocitu z tabule (nešťastná tvář dívky), proto index 3. TAB 6BM Oba dva jsou nějaký smutní nešťastní. Protože ta selka nebo to, jestli je to selka, nebo nějaká postava z okna sleduje, co se stalo jako nešťastného A i on ten chlapec je jako posmutnělej, že se mu něco stalo. Nebo mu utekli nějaký, to zlehčíme, … utekli mu koně z pole. (Cítí?) No ten jsem myslel, že jsou oba zemědělci, ale nejsou, nejsou zemědělci. No zemědělec zrovna na zemědělce nevypadá oblečením a ani selka není zrovna nějak selsky ustrojena. (Dopadne?) Asi se jim splašili koně. Ti se vždycky chytí. A: 2 (3). Na začátku vyprávění se příběh rozvíjí popisně, pak aktivuje vypravěč určité schéma a podle něj popis dokončuje. Postavy považuje za selku a sedláka (vliv tabule 2?), ale postupně si uvědomuje, že podle typu ošacení se o sedláky jednat nebude, přesto ponechává východisko. Vyprávění se odehrává víceméně v přítomnosti. PI: 1. Muž a žena jsou považováni za zemědělce, není rozkryt vztah matky a syna. Tenze je zjevná (Oba dva jsou nějaký smutní nešťastní.), ale konflikt není mezi postavami, je způsoben tím, že jim utekli koně. ZI: Asociace jsou okrajové (1), příběh obsahuje nesrovnalosti (zemědělci jsou na jednu stranu nešťastní a smutní, protože jim utekli koně, na druhou stranu to dobře dopadne, protože koně se vždy chytí). Také dochází vypravěč k zjištění, že se vlastně o zemědělce nejedná, přesto zůstává u východiska, že koně budou chyceni, není popsáno jak. Časový rámec je vágní a

popis či příběh nepřesahuje rozměr tabule. Příběh není smysluplný ani koherentní. Je aktivováno dostupné schéma, ale není patřičně zdůvodněno. TAB 7GF No já na to dobře nevidím bez brýlí. Ale mladá dcera porodila, má tam děťátko … kolébá … A … hraje si s ním nebo jak se tomu řekne ještě? … kolébá ho. (Cítí?) No oba jsou … protože ta stará paní něco jí vyčítá nebo, no vypadá to, jako vyčítá nebo domlouvá. A ta mladá přemejšlí, jestli má máma pravdu nebo nemá pravdu. A že jinak byla jako dotčená. (Dopadne?) Dostane pár facek. (?) Dělám legraci. Jak to dopadne? No dcera je jako dotčená, ale jestli právem nebo neprávem, to ne… a matka jí něco vyčítá. Ale má tam knížku, že jo, tak jí asi vyčítá, že … nečetla. A: 2. Vyprávění je popisné, pokus o interpretaci dění je obecný, vágní (ta stará paní něco jí vyčítá nebo, no vypadá to, jako vyčítá nebo domlouvá.). PI: 2. Vztah je rozpoznán, panenka je považována za živé dítě, dcera pak za starší dívku. Konflikt je posazen mezi matku a dceru (matka dceři domlouvá, dcera se cítí dotčená). Emoce a vnitřní pochody jsou zaznamenány vágně (A ta mladá přemejšlí, jestli má máma pravdu nebo nemá pravdu. A že jinak byla jako dotčená.). ZI: Časový rámec je bezprostřední, vypravěč se v úvahách stále vrací k výčitkám matky vůči dceři, snaží se najít jejich příčinu, v závěru považuje za příčinu výčitek to, že dcera nečetla, což příliš nesouvisí s nastíněným tématem (dívka má dítě, cítí se dotčená). Asociace se odvíjí v reakci na předcházející myšlenku (2). Příběh včetně zápletky nepůsobí smysluplně. Postavy nemají žádné hlubší cíle či záměry. TAB 9GF (… přemýšlí ...) No matka vyčítá té dceři nějakej nedostatek nebo něco takového a přitom ji nese nebo chce přinést něco na té poddesce nebo to tak vypadá. (?) No vypadá to tak nějak, … knížky… no … co tam může být, no já to neřeknu. Ta dcera dostala nějakou vynadávku, je z toho jako nešťastná. A matka ji vyčítá, že tam zanechala nebo nedodělala něco na té desce. Na maso to nevypadá, vypadá to spíš na něco jako nedopletenýho ne ne… (Cítí-dcera?) No je z toho nešťastná jako šafářův dvoreček. (Máma?) Ta máma taky je nějak pohoršená, ale ne moc. (Dopadne?) Dobře, dcera počká, až se uklidní matka. Asi spíš matka bude mít… plus. A: 1 (2). Popis je na hranici mezi neuceleností (spíše jen popisy jednotlivých částí tabule) a snahou o propojení částí do doslovného popisu. Vypravěč neodhaduje další obsahy, hovoří obecně (Ta dcera dostala nějakou vynadávku, je z toho jako nešťastná. A matka ji vyčítá, že tam zanechala nebo nedodělala něco na té desce. Na maso to nevypadá, vypadá to spíš na něco jako nedopletenýho ne ne…). PI: 1. Vypravěč nepracuje s kontextem scény (příroda). Dívky jsou považovány za matku a dceru). Zápletka je podobná jako v předchozí scéně k tabuli 7GF (matka něco vyčítá dceři, ta

je z toho nešťastná). Emoce je zachycena u dcery i u matky, ale příliš neodpovídá výrazům tváří postav na tabuli. ZI: Asociace se lineárně odvíjí od popisu podnětu (2). Příběh má zápletku (matka vyčítá dceři), ale výsledek nesouvisí s dějem jako takovým ani není zřejmé, z jakého důvodu bude právě takový. Časový rámec je bezprostřední. Postavy nemají žádné plány, ani příběh není rozvíjen směrem k pointě. Není zřejmé porozumění kauzalitě (dcera něco nedodělá – matka se zlobí – dcera počká, až se uklidní – ale matka bude mít plus), vyprávění není smysluplné. Vypravěč se opět cyklicky vrací k nerozpoznanému objektu (nese nebo chce přinést něco na té poddesce nebo to tak vypadá a později Na maso to nevypadá, vypadá to spíš na něco jako nedopletenýho ne ne…). TAB 16 No tak když je to z tý doby, tak bych tam dal to, která tam patří. Ta namalovaná nebo představovaná by měla být i z tý doby. (?) No že dcera něco nesvedla nebo nedopustila se nebo dopustila se nějakýho přestupku nebo neudělala to, co měla udělat. Nebo měla eeh to obilí tam nějaké posekat, uklidit něco. (Vyhuboval?) No určitě, v té době to bylo normální. ZI: Při vyprávění vychází respondent z dobového charakteru předchozích tabulí a popisuje vágně příběh či zápletku velmi blízkou té, kterou vytvořil k tabuli 9GF. V podstatě se jedná o stejný příběh, podle stejné předlohy (3).


1 2

2 1

4 2

6BM 2 (3)

7GF 2

9GF 1 (2)

16 -

2 1 (2)

4 2

6BM 1

7GF 2

9GF 1

16 -


1 2

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod. b) Vypravěčův plán při vyprávění Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ( „dívá se na mě", „to mi připomnělo mojí sestru…“) nebo vyprávění v 1. osobě

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky)

X


X

X

X

X

X

X


X

X

X

X

X

X

X

9GF

16

1

2

4

6BM

7GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


1

2

4

X X

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

6BM

7GF

9GF

16

X



1

2

4

X

X


(X)

X

X

X

X

X

4 3

6BM 1

X


1 2

2 2

7GF 2

9GF 2

16 3

Protokol R10-AN

TAB 1 Chlapec s houslemi. No poslouchá, dumá. Možná, že dumá, jak jsou sestavený housle nebo jak na ně má zahrát. Takže přemýšlí nad, jak zahrát na ty housle. Šmitec tam má taky, tak může začít. (Dopadne?) To nevím. Na to se kouká smutně, možná, že je odloží. A: 2. Popisný charakter částí tabule. Jsou zaznamenány vnitřní pochody chlapce (Takže přemýšlí nad, jak zahrát na ty housle.), ale nijak později nesouvisí s konečným vývojem situace (Na to se kouká smutně, možná, že je odloží.). Vypravěč se nesnaží přesáhnout rozměr tabule. PI: 2. Správně vnímány housle i hlavní postava. Emoce chlapce jsou popsány rozporuplně, na jednu stranu přemýšlí, jak na housle hrát, na druhou stranu se tváří podle vypravěče nešťastně a housle asi odloží. Příběh má přítomný charakter, chybí hlubší pochopení chlapcova myšlení. Vypravěč usuzuje pouze z jeho výrazu tváře, nepřidává do chlapcova uvažování svůj obsah. ZI: Časový rámec je bezprostřední. Chlapec je zobrazen pasivně, nemá žádná přání či plány, pouze přemýšlí. Výsledek (možná, že je odloží.) nesouvisí s centrálním tématem (Takže přemýšlí nad, jak zahrát na ty housle.). Vyprávění není smysluplné ani plánovaně směřující k pointě. Asociace se odvíjí lineárně (2) od vlastností podnětu. TAB 2 No tady je nějaká dáma s knížkou. Ta dumá, dumá, na něco kouká. Tady je zemědělec. No a tady ty ... něco zasázený. A tady to je asi matka, nastávající, viďte. Tak je opřená o strom a dumá. Tady todle to je nějaký dvůr. Možná, že vzadu je kousek moře nebo nějaká voda. No stromy, taková pahorkatina. (Stalo? Děje?) Co myslíte, jak myslíte? Tadle je zadumaná, třeba na něco myslí, třeba na milýho. Tadyhle čeká ten porod, tak asi čeká, jaký to bude, co to bude. Tady ten pán co to oře, holt se snaží, bude asi dumat, aby to zoral dobře, a aby byla dobrá úroda. (Dopadne?) No dopadne, jak dopadne. ... No nějaká pahorkatina, tadyhle je nějaká stodola, tam vzadu je mně se zdá statek. A vzadu je, mně se zdá, jezero. Nějaká voda. A: 1. Spíše neucelený popis, respondent popisuje části scény a vzhled postav, opakovaně se k popisu vrací, ale nerozvíjí příběh. Budoucí děj není předpokládán, naopak se místo něj vrací vypravěč zpět k popisu (No dopadne, jak dopadne. ... No nějaká pahorkatina, tadyhle je nějaká stodola, tam vzadu je mně se zdá statek. A vzadu je, mně se zdá, jezero. Nějaká voda.). PI: 2. Správně je rozpoznán kontext scény (dvůr, pahorkatina) a postavy (zadumaná dívka, nastávající matka a zemědělec). Postavy přemýšlí nad něčím, emoce nejsou popsány. Vypravěč postavy neklade do vzájemného vztahu, každá z nich se zabývá svými myšlenkami. Chybí tenze (což plyne z popisného charakteru vyprávění). ZI: Vzhledem k absenci pnutí se příběh nerozvíjí smysluplně a zůstává v úrovni doslovného přítomného popisu. Časový rámec je vágní. Myšlenky či asociace spolu příliš nesouvisí (1),

vypravěč se nechává unést popisem scény a vrací se mu na mysl zpět popis krajiny (Tady todle to je nějaký dvůr. Možná, že vzadu je kousek moře nebo nějaká voda. No stromy, taková pahorkatina. a později: No nějaká pahorkatina, tadyhle je nějaká stodola, tam vzadu je mně se zdá statek. A vzadu je, mně se zdá, jezero. Nějaká voda.). TAB 4 Tady párek, nebo pár. Ten je zadumanej. Ona zas na něj kouká. To asi je manželka nebo nějaká přítelkyně. Nevím. Asi ho jako usmiřuje. Čert ví. Jdu dál. A: 1. Neucelený popis, neuvažuje nad tím, o čem postavy přemýšlí, nezachycuje jejich vztah, pouze popisuje to, co zrovna vidí. PI: 2. Správně rozpoznán věk a pohlaví postav (Tady párek, nebo pár.). Nezabývá se emocemi, pouze konstatuje zamyšlenost muže (Ten je zadumanej.). Nehledá příčiny vnitřních pochodů postav ani budoucí řešení. Chybí pnutí, resp. je jen vágně naznačeno (Asi ho jako usmiřuje.). ZI: Lineární asociace (2), vágní obsah. Příběh je popisem, ne smysluplným koherentním vyprávěním. Vypravěč odmítá dále pokračovat a tabuli zařazuje zpět mezi ostatní a sám pokračuje na další obrázek. Postavy nemají plány, přání. Časový rámec se váže bezprostředně na tabuli. TAB 6BM Aha tady zase … to je syn asi viďte a jeho matka. Tak asi syn něco proved, tak šel si to žehlit. (Cítí?) No blbě, neví, jak začít. (Ona?) No tak já nevím, nechce to asi slyšet. Ta jde pryč radši od toho. (Dopadne?) To nevím, to je těžký. No dobře, vždycky to má dopadnout dobře. A: 2. Doslovný popis s náznakem k překročení rámce směrem k minulosti. Příčina tenze (Asi ho jako usmiřuje.) je vágní, podobně jako vnitřní pochody postav (No tak já nevím, nechce to asi slyšet. Ta jde pryč radši od toho.). PI: 2 (3). Opět správně rozpoznává vztah postav a jejich pohlaví a věk (matka-syn). Daří se mu zachytit tenzi (Tak asi syn něco proved, tak šel si to žehlit.) a pocity matky i syna, ale poměrně vágně ((Cítí?) No blbě, neví, jak začít.). ZI: Ačkoli je naznačena tenze, vypravěč k situaci přikládá výsledek zcela bez vysvětlení toho, co k takému řešení vedlo (Dopadne? No dobře, vždycky to má dopadnout dobře.). Asociace se odvíjí v reakci na instrukci (2), ale nepůsobí tak, že by vypravěč sám od sebe příběh rozvíjel ke smysluplné pointě. Postavy nemají přání či plány. Časový rámec je bezprostřední.

TAB 7GF A jéje, tady matka domlouvá dceři asi, tady je nějaké miminko, jestli není těhotná nebo čert ví. (Cítí dcera?) No já nevím, nevím, co bych. Je tak zadumaná, třeba může přemýšlet, co provedla. Nebo jak to bude do budoucna, to je těžký. (Maminka?) No ta z ní chce tahat rozumy. (Dopadne?) No tak to nevím, todle je takový rodinný věci, ty jsou těžký. Do toho člověk nikdy nevidí. Každá domácnost má jiný problémy. A: 3. Příběh se odvíjí od vlastností podnětu, postavy mají své vnitřní pochody (Je tak zadumaná, třeba může přemýšlet, co provedla. Nebo jak to bude do budoucna, to je těžký.), ale působí vágně. Vypravěč pravděpodobně nechápe kauzalitu mezi tím, co se na scéně děje. Nedokáže částí scény propojit s minulostí či do budoucnosti, tak jen konstatuje: „No tak to nevím, todle je takový rodinný věci, ty jsou těžký. Do toho člověk nikdy nevidí. Každá domácnost má jiný problémy.“. PI: 1. Popis postav je rozporuplný (dívka má v rukou miminko X je těhotná). Vnitřní pochody jsou vágní (No ta z ní chce tahat rozumy.). Emoce nepopsány. Tenze je ve vztahu matky a dcery (tady matka domlouvá dceři asi). ZI: Časový rámec je vágní, není zřejmé, zda dcera již dítě má, či jej teprve čeká. Patrné jsou nesrovnalosti v popisu postav i jejich vnitřních pochodů, např. matka (domlouvá dceři asi) a zároveň (No ta z ní chce tahat rozumy.). Myšlenky vychází tedy z blízkého tématu (matkadcera), ale nesouvisí spolu (2). Chybí koherence a logika příběhu. TAB 9GF No a tohle nevím. To je opravdu tenhle obrázek, to mi nic neříká. TAB 16 Víte, já na myšlení, nevím, je to číslo 16 (obrátil sám list), to já nevím. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 2

2 1

4 1

6BM 2

7GF 3

9GF -

16 -

2 2

4 2

6BM 2 (3)

7GF 1

9GF -

16 -


1 2

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod. b) Vypravěčův plán při vyprávění

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

-

-

-

-

7GF

9GF

16

X

-

-

-

-

-

-

X

-

-

X

-

-

X

-

-

X

X

1


2

4

6BM

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

X

X

X

X

X

X

X

X

X


X

X

-

-

-

-

1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

-

-

-

-

X

-

-

X

-

-

-

-

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

-

-

X

X

-

-

-

-


1

2

X

4

6BM

X

X

X

7GF

9GF

16

-

-

-

-

-

-

7GF

9GF

16

X

-

-

-

-

X



1

2

4

6BM


X

X

X

X

-

-

X

X

X

X

-

-

2 1

4 2

7GF 2

9GF -

16 -


1 2

6BM 2

Příloha č. 5 - Interpretace a analýza příběhů osob bez Alzheimerovy nemoci

Protokol R1-Z (i) TAB 1 Jako by se mu, přemýšlí nad těma houslema, předtím třeba hrál. Nedařilo se mu něco, nešlo mu to. Přemýšlí: „Jak bych na to šel jinak. Měl bych vůbec, neměl bych hrát." (Cítí?) Odehrává se to v něm, něco. (Dopadne?) Jak to dopadne? Bude záležet na tom, jak na něj bude mít vliv maminka nebo tatínek, si myslím. Jak se dá ovlivnit. Vypadá jako takový inteligentní chlapec, přemýšlivý. To má jako na stole ... noty, ... nedařilo se mu. Nezahrál něco dobře. A: 3. V příběhu jsou silně vyjádřeny potřeby chlapce, ale vypravěčka nenabízí způsob, jak jich dosáhnout, krom toho, že existuje vnější vliv (rodiče). Chybí pochopené vnitřních pochodů chlapce. PI: 3. Postava chlapce je vyjádřena tenzí a způsobem vyprávění v 1. osobě. Emoce jsou zachyceny správně, ale vychází spíše z vnějších tlaků, než z vnitřních pocitů. ZI: Postava má spíše zbožné přání než dlouhodobý plán, situace je řešena v bezprostředním časovém rámci. Vypravěčka nenabízí řešení ani výsledek situace. Asociace lineární (2). Kontext je naznačen (něco se chlapci nedařilo), ale není jasná kauzalita. TAB 2 (... přemýšlí ...) Jsem z toho trošku rozpačitá. Takové ... tady u koníčka pracující člověk svalnatý, tady žena, může být jeho žena, která tam je s ním, čeká dítě. Ale tady ta mi k tomu nějak nesedí. Ta žena s těma knihama. To je takové jako, když tam nepatří. ... A ona má náladu dobrou, těší se, usmívá se. A na něm je vidět, že to je těžká práce. A ona mi tu nějak nesedí. ... Jakože do toho obrázku jako by nepatřila. (?) Jednak to není krajina určitě naše. Je to nějaká cizí krajina bych řekla. (?) Tady podle těch kopců. To tak vypadá jinak u nás trochu, i ty domy taky nezapadají do naší krajiny. Má velmi dlouhé prsty, to je známka inteligence a nadání, klavírního. Prostě mi tady nějak nesedí. Ledaže se tam šla podívat, jak se tam pracuje, a chce možná o tom napsat něco. Má takový vyrovnaný výraz v obličeji. A: 2 (3). Vyprávění je popisné, snaha o propojení scény, ačkoli se vypravěčce zdá, že tam dívka nepatří. Na konci nabízí možnou příčinu přítomnosti dívky na poli, ale vychází z popisu. PI: 2 (3). Detaily uchopeny správně, ale chybí zpracování emocí a vztahů mezi aktéry scény. Tenze je v přítomnosti dívky. Vnímá i méně podstatné detaily (krajina není naše).

ZI: Vyprávění je asociativní, rozvíjí popis a soustředí se na detaily ve snaze nalézt příčinu dívčiny přítomnosti v krajině. Časový rámec bezprostřední. Asociace lineární a podle vzorců (mladá dívka s knihami přišla psát o venkově) – 2 (3). Příběh postrádá celistvost, je spíše hledáním příčiny. TAB 4 Tak to vypadá po nějaké hádce. Ta žena se doprošuje, kdo ví, třeba odpuštění. ... No ona je ta, která prosí, on je ten, který odmítá. (Dopadne?) Záleží na tom, jaký ten muž je. On je takový frajer zřejmě. Ona je taky hezká. Je vidět, že ji odmítá. Má takový výraz zvláštní. Ani ne, že by byla nazlobená, to není. No ptá se ho na něco. Kdo ví, jestli on nebyl nevěrný a ona se ho ptá: „Tak udělals to, neudělals to. Byl jsi nevěrný, nebyl jsi?" A on se bojí podívat se na ni. Toho pohledu, toho střetu. Je vidět, že ty oči uhýbají a že se bojí toho střetu. ... A: 3. Interpretace se váže k vlastnostem podnětu (vypadá jako frajer, má takový výraz zvláštní). PI: 4. Správně rozpoznány detaily, emoce i vztah mezi mužem a ženou. Emoce vychází z vnějších tlaků (např. žena tlačí na muže) i z vnitřních pocitů (on se bojí střetu). ZI: Narativita je asociační, přičemž některé asociace mohou být nepřesné, např. žena prosí o odpuštění, zároveň později vyplývá, že muž byl nevěrný. Vyprávění nevede chronologicky od počátku do konce, ale neobjevují se v něm nekompatibilní úrovně. Asociační myšlení (3) vychází ze vzorce, bez kauzálního propojení. Časový rámec je vhodný vzhledem k situaci a podnětu. TAB 6BM Tak to je matka asi se synem. Něco jí oznamuje nepříjemného. Ona poslouchá, co jí říká, ale neví, jak by měla reagovat, tak to vypadá. On má takový provinilý výraz, bych řekla. Nemusí to být jenom provinilý, může to být: „Tak ti to říkám, tak to je." A ona je vysloveně zřejmě zklamaná, trápí ji to, co jí říkal, ale zachovala v celku klid, nezlobí se, prozatím třeba. (Dopadne?) No tak, buď to co jí řekne, se s tím ona smíří nebo se nesmíří. Ale on si bude stát na svém a odejde. A: 3 (4). Příběh pracuje s podnětem a jeho vlastnosti, ale zároveň se vypravěčka pokouší do něj zahrnout i vysvětlení vnitřních prožitků postav vzhledem k situaci. Zahrnuje i budoucí vývoj, ačkoli jej nechává otevřený. PI: 4. Komplexní a smysluplný příběh. Chybí objasnění vnitřních pochodů syna (proč si bude stát na svém?) ZI: Časový rámec je bezprostřední s lehkým přesahem do budoucnosti. Příběh je poměrně koherentní, krom výsledku, k němuž chybí popis kontextu a zdůvodnění. Asociace (4) kombinované, příběh působí dohromady realisticky a celistvě.

TAB 7GF (...přemýšlí...) To nevím, to je asi maminka s dceruškou a něco jí vysvětluje a ona to nějak nechce přijmout, to co jí ta matka říká. Taková je uzavřená a nechce tomu věřit prostě. Nechce přistoupit na to, co ona jí říká. (Cítí-maminka?) Maminka jakoby prostě zkouší vysvětlit, ... tady není ani vidět, jestli by byla bezradná. Klidně jí to, především prostě zachovává klid. Trpělivě si myslím, že jí něco vysvětluje. A záleží na tom, jak dlouho to bude trvat, než ta holčička řekne nakonec: „Ano, máš pravdu maminko". Ale myslím si, že to bude dlouho trvat, že je taková uzavřená a přesvědčená o tom, že ona má pravdu. Nebude to lehké zkrátka. A: 3 (4). Takřka abstraktní interpretace. Vychází ze stimulu, ale pracuje s vnitřními pochody postav. Index není vyhodnocen jako 4, protože vypravěčka nevysvětluje vnitřní pocity dívky kauzálně, spíše je předpokládá. PI: 3. Rozpoložení postav i detaily jsou zachyceny správně (krom panenky, tu vypravěčka nezmiňuje, ale může působit implicitně k vyhodnocení vztahu matka-dcera). Vyprávění je lehce povrchní, rozpoložení postav není vysvětleno. ZI: Postavy jednají s určitým záměrem, příběh je konzistentní. Asociace kombinované (4) vzhledem k logičnosti a realistickému zpracování podnětu, chování postav působí trochu idealizovaně. Časový rámec je vhodný. TAB 9GF To je ale velmi obtížné toto. Taková polobláznivá holka, jak Viktorka u splavu. A... (Druhá?) Nevím, to nevypadá, že by to byla matka. To může být sestra, to může být taky za starých časů nějaká vychovatelka, nějaká služebná. Bojí se o ni asi, chce ji zadržet. Může tam být třeba, přišla na to, že je jí nevěrný její milý a ona jako by jí to chtěla vysvětlit: „Tak to nebylo, je to jinak, pochop mě.". To je hrozně těžký obrázek. Ta je celá taková, utíká pryč, něco zažila. A: 3. Interpretace se váže k podnětu, postavy nemají dlouhodobý plán, jednají tady a teď PI: 3. Vztahy i emoce rozpoznány, používá přirovnání. Scénář působí povrchně. Nevysvětluje vnitřní procesy postav. ZI: Myšlenky se vzdalují od tématu tím, jak jsou k sobě asociačně přidávány. Příběh není koherentní, ale zároveň neobsahuje nelogická jednání či nesouvisející události. Časový rámec je bezprostřední. Asociace podle vzorců (3).

TAB 16 Co bych tam dala? Tak spojenou rodinku. Maminku, tatínka, holčičku nebo chlapečka. Prostě spokojenou rodinu, šťastnou. ZI: Vypravěčka netvoří příběh, pouze doslovný popis toho, co by na obrázku chtěla vidět. Popisuje i vnitřní stav rodiny. Ale dále nevysvětluje, vyprávění se váže pravděpodobně k emoci (spokojenost). Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik

I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 2 (3)

4 3

6BM 3 (4)

7GF 3 (4)

9GF 3

16 -

2 2 (3)

4 4

6BM 4

7GF 3

9GF 3

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 3


1

2


1


2

4

X

X

6BM

7GF

9GF

16

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí.

X

X

1

X

(X)

X

X

2

4

(X)

X

6BM

X

7GF

9GF

X

16

Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

B. Časová perspektiva Tabule Bezprostřední časový rámec, tady a teď

1

2

X

X

4

6BM

7GF

X

X

Nereálný nebo vágní časový rámec Vhodný časový rámec vzhledem k situaci popisované v příběhu

X

9GF

X

16


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

4 3

6BM 3

7GF 4

9GF 3

16 -


X


1 2

2 2

Protokol R2-Z (i) TAB 1 No tady asi se mi zdá, že ten mladík nějak moc rád ty housle nemá, že jaksi nad tím dumá, jestli má nebo nemá cvičit. (Cítí?) No si moc dobře ne. Jakože přemýšlí, jakože by toho nechal. (Dopadne?) No tak rodiče budou naléhat jaksi na to, aby pokračoval v houslích a aby jako něco uměl, něco z hudby, aby se naučil. Aby to mohl použít. (Poslechne?) Já myslím, že poslechne. Rodiče se poslouchat musí jako. I když teď to není takový jako za našich časů, prostě když otec něco řekl, tak se to muselo udělat za každou cenu no. A: 3. Vyprávění zahrnuje popis scény a vysvětlení tenze, ale vnitřní pochody jsou vysvětleny vágně a stereotypně (rodiče se poslouchat musí). Nezabývá se interpretací z pohledu pocitů chlapce. PI: 3. Povrchnost vyprávění souvisí užitím stereotypních asociací pro vysvětlení pocitů postav. Chybí jasné zpracování kauzality (proč nemá mladík housle rád apod.)

ZI: Příběh je zachycen celistvě, vysvětlení jsou asociovaná podle vzorců (3). Působí proto trochu povrchně, jako by postavy nebyly zcela autentické. Časový rámec je bezprostřední, objevuje se přesah do budoucnosti, ale pouze jako vnější působení. Chlapec sám dlouhodobé záměry neprojevuje, chybí zachycení jeho motivů. TAB 2 Tak to je trošku fantazie. Nějaký z dávných časů, z dávných časů zemědělství a nějaká studentka, asi ji dali na studie. Tady matka vypadá spíš venkovsky. A koně, no koně jsem měla vždycky ráda. I když my jsme doma koně nikdy neměli. Ale když potom přišli Rusové v osmačtyřicátým, tak jsme dostali do opatrování jednoho Rusáčka, tak jsem taky se naučila jezdit na koni. No to je z dávných časů, takový účes jako kdysi. (Cítí-studentka?) No možná, že došlo k nějakému rozhovoru s tou matkou, jestli to je matka a něco se jí asi nelíbí. A přemýšlí, jak z toho vyjít, jak z toho vyklouznout, aby studovala dál a nebyly rozpory v rodině. (Dopadne?) No já myslím, že poslechne matku. Vypadá to z dávnějších časů a to tehdy rodiče se poslouchali. A: 3 (4). Index není hodnocen 4, protože myšlení má blízko k abstraktnímu, ale zároveň je stále vázané na stimul. Zahrnuje budoucí dění, ne však minulost. Popisuje vnitřní pochody dívky, přesto výsledek jejího jednání je ovlivněn zcela z vnějšku. PI: 2. Popis vztahů je doslovný, chybí vysvětlení emocí a pochodů, které za současnou situací stály (proč se matce studia nelíbí?). Vypravěčka také ubíhá k nepodstatným detailům (kůň a příběh z dětství), nezahrnuje do scény muže. Ačkoli jinak vztahy a vnější scénu zpracovává dobře a snaží se o propojení perspektivy matky a dcery. ZI: Vypravěčka postupuje do budoucnosti (dívka poslechne matku), ale nejedná se toliko o plán, jako o přizpůsobení se normě či stereotypu (tehdy se rodiče poslouchali). Asociační myšlení je tedy vzorcové (3), příběh postrádá hloubku. Řešení se nezabývá pocity postav, ale postupuju podle daného scénáře. Časový rámec je vhodný, implicitně děj vypravěčka zasazuje do dávných časů, podle toho pak volí schéma vyprávění. TAB 4 No tak tady asi nějak se nepohodli, zdá se mi. Nepohodli se. Ona ho udobřuje. On se tváří trošku zatvrzele. (Cítí?) No ona se mi zdá, jako že se ho snaží udobřit a on je trošku takový jako zatvrzelý a nechce podlehnout jejímu nátlaku. (Dopadne?) No to záleží na jejich výchově. No jako jestli on měl v rodině vzor, že on poroučí a ona poslouchá jako, tak to záleží, jak to dopadne, no. A záleží taky jakýsi ten cit, jakej byl, jestli se to vyrovná. A: 3. Vnitřní pochody jsou zachyceny obecně, podle vlastností podnětu, resp. výrazu tváře postav, ale dále je vypravěčka nevysvětluje. Příběh není zcela popisný, ale vzhledem k obecnosti také nesplňuje zcela měřítka pro abstraktní myšlení.

PI: 3. Povrchní zpracování souvisí s aplikací známého scénáře (vztahy jsou určeny rodinnými vzory). Vypravěčka se nezabývá vnitřními pocity postav, ani jejich motivy či záměry, zcela je ponechává pod vlivem vnějších okolností, resp. zažitých norem. Scénář může být i z jejího vlastního života. ZI: Vypravěčka vytváří svůj úsudek na základě schémat o vztazích. Příběh jako takový je logický, ale postrádá ukončení vyplývající ze záměrů postav. Asociace jsou vázány na schéma (3), postavy pasivní. Časový rámec bezprostřední. TAB 6BM Tady asi syn něco provedl. Mám dojem, že to vypadá na syna. A matka nebo babička mu domlouvají a on se cítí trochu vinen. Trochu jako neví, co dělat dál. Protože poslouchat se musí v tom věku. No a jak to dopadne? To záleží, jak to v rodině vypadá. Jaká je rodina. Taky už jako tak po třicítce a to už muži neradi poslouchali tehdy. A dneska teprve. A: 3. Opět interpretace vázaná na stimul. Vnitřní pochody zachyceny zjednodušeně (on se cítí trochu vinen) bez vysvětlení motivů a příčiny. Popis situace je stereotypní. PI: 3. Vypravěčka rozpoznává věk i vztah postav, dokáže popsat situace, resp. konflikt, ačkoli pouze v jednoduchých vyjádřeních emocí. Ale vysvětlení rozpoložení nebere v úvahu minulost konkrétních postav, ale standard či stereotyp pro danou dobu či rodinu. ZI: Příběh je tvořen aplikací známého scénáře na podnět, je tady logický, ale postrádá zdůvodňování dění, plánování a motivy. Postavy se nechají unášet vnějšími okolnostmi. Asociace (3) vycházejí z vlastní zkušenosti nebo známých scénářů (Taky už jako tak po třicítce a to už muži neradi poslouchali tehdy.). Příběh postrádá hloubku. TAB 7GF No tohle je trošku jako trochu ještě mladší dívka, bych řekla, a maminka jí nějak domlouvá asi, aby něco dělala líp nebo aby se líp učila nebo aby nechodila za nějakou partou. (Cítíholčička?) No tak nějak se jí to nelíbí ta domluva, bych řekla. Že jako chce jednat, už se jí zdá, že je dost stará, že už se blíží dospělosti a že už by jako jí maminka měla nechat rozhodovat samotnou. (Maminka?) No maminka ta se jí snaží přesvědčovat asi, že to je k jejímu dobro, to co jí domlouvá, a tak dále. No. Vidím, že tady má dečičky háčkovaný. Starodávnou pohovku a účes taky starodávný. No to jsou takové domácké neshody a dohadování. A: 3. Vyprávění vychází z vlastností podnětu, jsou popsány pocity postav i jejich záměry, ale vyprávění postrádá popis způsobu k dosažení plánů postav (…e už by jako jí maminka měla nechat rozhodovat samotnou.) PI: 3. Neřeší příliš rozpoložení postav, jejich motivy. Popisuje situaci obecně. Vrací se k detailům.

ZI: Postava dívky má záměr, ale nemá jasný plán, jak jej dosáhnout, příliš nesouvisí s úvodním nastolením tenze (maminka domlouvá, aby se dívka líp učila), asociace jsou vázány bezprostředně na sebe, spíše než na téma vyprávění, tzn. úroveň asociačního myšlení (2). Časový rámec je bezprostřední. Příběh postrádá ukončení. TAB 9GF Tady jaksi pozoruje ten výtvor. A tak nějak to, kdo to fotil, že jsou si podobný. Tak nějak jako sleduje, co by jaksi ten obraz vyjadřoval a zdá se jí, že jako jsou si tak nějak podobný. Ovšem tady těžko se něco vyjádřit. Co se cítí, není vidět jaksi. Co se cítí, jenom obdivuje tu podobnost, která tady je. Tady ta (žena za stromem - ukazuje). Nevím jako, co to je za obraz od koho. Nevím, jestli je to na látce kreslený nebo jestli je to papír, to se nepozná. Ale pěknej pohyb je tam vyjádřený, tady tý. A že se jí asi líbí to vyjádření té nálady. A: 2. Sama vypravěčka říká: „Ovšem tady těžko se něco vyjádřit. Co se cítí, není vidět jaksi. Doslovně popisuje, co postavy dělají. PI: 1. Vypravěčka chybně vyhodnotila situaci. Scéna podle ní zachycuje dívku sledující obraz, na němž je vypodobena její takřka dvojnice. Vzhledem k tomuto vnímání jsou pak i emoce a vztahy nepochopeny. ZI: Vypravěčka nezpracovává příběh, ale popis vázaný na scénu, asociace jsou lineární (2), časový rámec je bezprostřední. Vyprávění není koherentní, v pozadí stojí chybné zpracování tabule. TAB 16 No kreslit. Tak já jsem kreslila když, tak to byly krajinky většinou, protože jsme žili na tý hájence, tam byl kopec a viděli jsme na celé Táborsko. A ta krajina, to mě dovedlo k tomu, že jsem se toulala po světě po tom. Že jsem viděla ten vláček, jak z Tábora jede do Chotovin a kouřilo se z něj a to mě asi dovedlo k tomu studovat cizí jazyky. Protože jsem maturovala v šestačtyřicátým. … ZI: Vypravěčka využila tabuli tak, že by na ní znázornila svou rodnou krajinu, to jí asociovalo její studia a dále vypráví už příběhy z mládí a k tabuli se navrací. Více než užití fantazie je zde patrná práce s asociacemi a snahou vyprávět tentokráte něco z vlastního života.


1 3

2 3 (4)

4 3

6BM 3

7GF 3

9GF 2

16 -

2 2

4 3

6BM 3

7GF 3

9GF 1

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 3


1

2

X


1

2


X

X


X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

X

Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat.

X

X

X

X

X

X

X

X

1

2

4

6BM

X

X

X

X

X

X

X X

X

7GF

9GF

X

X

16


X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X


1

2

X


X

16

X


1

2

4

6BM

7GF

9GF

(X)

X

16


1 3

2 3

4 3

6BM 3

7GF 2

9GF 2

16 -

Protokol R3-Z (i) TAB 1 Tak vidím, že se to týká nějak té hudby něco, vidím tam housle, muzikant nějaký, ale... Zamýšlení se nad něčím, nad skladbou, nad něčím co se nepovedlo. Protože to je takový smutnější obličej. Meditace nad, jestli bude skládat něco nebo bude hrát někde něco. Nevím. Vidím, že má očička sklopené, jak kdyby unavený byl trošku nad těmi houslemi. Nevyzařuje z něho optimismus, taková spíše, taková, ne nevím. (Dopadne?) Možná že, možná že, dívá se do, jak skončí, jestli mu to vyjde, co si představoval, s jakým úmyslem šel, jestli tak nějak. Skladbu složit chtěl nebo zahrát šel, pozdravit někoho tím, že chce ... možná se i na něco těšil, že půjde babičce zahrát. No nevím. A co tu ještě je? Taková nějaká únava. Aspoň já když jsem unavená, tak toto dělám (chytí se za spánky). Dokonce si ještě natáhnu trošinečku oči, ale tak ty spánečky. Ale přemýšlí nad něčím jenom, že něco optimistického nevidím v tom. Takový je spíše únava, a dneska je skoro každý druhý unavený. My jsme unavení, ale já vidím, že i vaše generace je unavená, takže už i děti jsou unavené. Takže nevím, co ještě bych k tomu mohla. A: 3. Vypravěčka vychází v interpretaci zcela z povahy podnětu. Pomocí popisů si pomáhá k dalším asociacím. Snaží se o koordinaci částí scény, ale hůře se identifikuje s jednou možností minulé situace a vrací se k aktuální scéně. PI: 3 (4). Práce s emocemi je velmi detailní. Vychází z podnětu – chlapec je unavený a hledá příčiny, popisuje tak detailně chlapcův vnitřní stav. Vnější vlivy jsou představeny v rovině asociací (chtěl složit, šel zahrát?). Kauzalita není zcela zjevná, z tohoto důvodu není přiřazen index 4. ZI: Chlapec přemýšlí a je unavený – chlapcovo prožívání se vztahuje jen k pozorované scéně. Podobně i styl vyprávění je bezprostřední, není úplně koherentní, ubíhá směrem k vlastním pocitům vypravěčky („Aspoň já když jsem unavená, tak toto dělám (chytí se za spánky).“). Asociace jsou lineární (2), samy o sobě netvoří příběh. TAB 2 Tu je to...co to tady je? Tam vidím koně a nějaké rozorané meze nebo co to je tady. Matka pluku tady stojí, dívá se nato , tak jak kdyby ... tak váže se to práce někde na poli, něco nebo nějaká. A osada, takto se kdysi na dědině chodilo na pole, když ... Ale nevím co, co bych k tomu. Nějaká paní máti hlídá, jestli to patří k tomu, té rodině a to jako kdybych vázala to dohromady. Nějaká paní máma, která sleduje práci těchto lidí na poli, protože kdysi byl též, takto kontrolovali, aby nezaháleli, aby dělali, aby to. Já nevím. Ale tady, tu by měla ... to mi připadá, jako kdyby chtěla něco sepsat z toho, jako popsat tu práci v nějaké knížce svojí nebo

to bude chystat. Tady taková zamyšlená je, a to by měla být žena, která sleduje ten celý průběh, nějaká paní, která na chalupě, vždycky ty ruce takto a dívala se, jak ji čeleď pracuje. Tu je taková rodinka, která ... no tak to byly dozvuky z družstva, když já jsem byla jako děcko, tak to byly taková dvířka, kde se koplo, takhle vyjíždělo na ty políčka, protože to byly kdysi velké lány. Ale toto je taková osada. To je tady někde, že něco chce o tom napsat. Ale tak, můžeme dál. Já budu tak hloupě mluvit, že se za to budu stydět. A: 2. V podstatě doslovný popis toho, co postavy dělají, jen s malým přesahem k možným motivům jednání („jako kdyby chtěla něco sepsat z toho, jako popsat tu práci v nějaké knížce svojí nebo to bude chystat. Tady taková zamyšlená je…“) PI: 2. Doslovnost. Všímá si detailů (krom postavy muže), ale postrádají kauzalitu. Chybí propojení vztahů a částí scény. Popis probíhá v přítomnosti. Emoce jsou jen základní („Tady taková zamyšlená“), patrný je spíše doslovný popis jednání („Nějaká paní máti hlídá.“) ZI: Z hlediska plánování chybí osnova, příběh je soustavou asociací a vrací se stále k jednomu tématu (pole, statek) bez propojení této scenérie s konkrétními postavami. Ostatně ani tyto dvě postavy spolu nejsou v interakci. Asociace jsou lineární, místy ubíhají do vnitřního světa vypravěčky, proto index 1 (2). TAB 4 No tak to je, tak to je něco takového citového. Sice nevím, jestli z obou stran, a nebo jenom z jedné strany. Tak od té ženy. On je celkem, možná, že už toho má dost poslouchat, tady už teď trošku odreagovává se, že už teď dělá, jako kdyby ho to nezajímalo. Ale já myslím, že ho zajímá, protože není možné úplně tak, aby člověk to hodnotil. Něco po něm jako chce, asi trošinečku citovou vazbu více, protože to mi připadá takový trošku hejsek. No hejsek, to nemůžu říct. Takový nějaký jak kdyby: „Už toho mám dost, co jsi mi napovídala". Tak trošinečku se uvolní tím, že otočí se jako bokem. Její pohled se mi líbí, to je takové, jako kdyby se doprošovala:" Prosím tě ještě, ještě kdyby chtěla, ještě něco jsem ti zůstala dlužníkem říct, tak to ještě. A jak to bude brát nevím. A: 3 (4). Psychické pochody obou postav jsou detailně popsány, postavy mají svůj záměr a je pospán i postup, který každá z nich volí, pro dosažení svého záměru. Nezahrnuje budoucí vývoj, z tohoto důvodu hodnocení 3 (4). PI: 4. Emoce i vztah jsou pochopeny správně a dále je s nimi pracováno. Je opsána tenze i její příčiny (z pohledu muže), postavy jsou v jednání vedeny svými vnitřními motivy a reagují na sebe podle nich. K diferencovanému zpracování chybí zahrnutí závěru. ZI: Příběh postrádá anticipaci děje do budoucnosti. Na druhou stranu pracuje s příčinami aktuální situace, záměry postav a je smysluplný. K úplné koherenci chybí jen hodnotný závěr. Časová perspektiva je bezprostřední. Celkově je příběh reálný a pohybuje se ve správné časové souslednosti. Asociační myšlení kombinované (4), působí lehce naivně.

TAB 6BM No tak tady je nějaká roztržka mezi, já nevím, jestli synem a maminkou a nebo mezi nějakou, generační rozdíl tady je. Vnuk to nemůže být, syn to může být. A maminka, která je utrápená, že se něco stalo synovi, že nějaký malér. Protože já asi takto se chovám, když se něco přihodí a vždycky sonduji syna, jak bylo, co bylo. A když mi něco řekne; já dovedu se tak: panebože proč už toho bylo tolik, ještě udělám něco optimistického, a vždycky mi říká syn, mami prosím tě pěkně, život je takový. Takže ty nesmíš myslet i za mě, i za Marka i za Petra, co jim teď maminka zemřela. Já mám dva vnuky a jednoho syna... Co jí povídá, nevím, ale nepřišel ji potěšit, nepřišel ji, jestli to spíše nějaký problém má. A poradit co, jak by asi se to mělo řešit. Protože přece jenom i když jsme staré, už letité, tak myslím, umíme poradit trošinečku těm dětem, i když se to nesplní, ale ať si vezmou z toho, co si myslí, že říkáme dobře. A: 2. Jedná se spíše o doslovný popis, pocity které pak doplňuje do příběhu vypravěčka, patří jí a ne postavám na obrázku. Nechala se vlastními myšlenkami odvést od tabule. PI: 3. Příběh je povrchní tím, jak pro jeho zpracování vypravěčka zcela používá svůj vlastní příběh. Nijak nesouvisí s tabulí, tu jen popsala. Na druhou stranu situaci z vlastního života, kterou popisuje, lze připodobnit k situaci na tabuli a potvrzuje to správné pochopení emocí a vztahů. Pravděpodobně se dokáže vžít i do vnitřních pocitů postav. ZI: Vypravěčka tvoří příběh o sobě, tabuli použila jen jako námět, popsala ji a dále s jejími postavami nepracuje. Asociace jsou okrajově související (1). Časový rámec je bezprostřední. TAB 7GF Jejejeé, to je pěkný též. Tak tady je nějaké literární plátno. Buď se tam nějaká příhoda pěkná povídá, protože děvčátko je zamyšlené, asi si to promítá, co jí ta babička nebo chůva, možná to je chůva, nemusí to být jenom babička, jak si myslí, že jenom babičky existují. I chůvy jsou, kdysi byly černošky vynikající chůvy. Ty byly chůvy, ty odchovaly generace v rodinách, rodina je nepouštěla pryč, chtěla, aby tam s nimi dožila. ... (povídá o tom, jak se naučila česky z rádia...). Tak myslím, že to je chůva, v pohodě jsou, je taková idylka. Aspoň si myslím, že ale podívejte se, jak skromně jsou, v té době takto se chodilo. I ty botičky, všechno možné tak k tomu patří. Žádné nahaté pupíky nemají. Já ne, kdo má pěkný pupík, ať ukazuje, ale když má už sádýlko, tak aby ho schoval. No tak já nevím, možná se slyší nějakou pasáž. Je vidět, že čte jí něco, vykládá ji a ona se zamyslela. Nevím co tady má v ruce, to nevím, jestli nějakou, toto nepatří k tomu, aby neměla ruce v klíně. Takže taková pohoda, idylka, nějaké povídání nějakých krásných rozprávek. (povídá o tom, jak kdysi děti hodně četly). Takže jdeme dál. Já myslím, že to je pěkná pohoda, nikdo je neruší, pohádky si vykládají. Děvčátko se zamyslelo, protože v pohádce dobro zvítězí a dneska by mělo dobro vítězit. No tak můžeme dál. A: 2. Vypravěčka popisuje, co obě postavy dělají, snaží se lehce o interpretaci („Děvčátko se zamyslelo, protože v pohádce dobro zvítězí a dneska by mělo dobro vítězit.“). Ale nijak nepřesahuje rámec scény. PI: 1 (2). Detaily jsou zachyceny správně. Chybí tenze, jde jen o čtení pohádek. Emoce nejsou zachyceny.

ZI: Vypravěčka má potíže s udržením pozornosti směrem k podnětu. Situace na tabuli ji odvádí k vlastním myšlenkám a příběhům ze života, které s vyobrazenou situací příliš nesouvisí. K úkolu se vrací, ale vlivem vyrušení není schopná dokončit celistvý příběh. Časová rovina je bezprostřední (popisná). Asociace okrajové (1). TAB 9GF Ježiškote, co to budeme. No tak k tomuto se těžko budu vyjadřovat. Ještě si nasadím brýlky. Je to někde u nějakého ... v přírodě. Je to v přírodě? U nějaké vody, nebo u nějakého kamene, u nějaké skály. U nějaké skály, doufám, že někdo nechce sebevraždu někomu udělat. To ne, ale taková prostě ... a tady sleduje, jestli jsou to nějaké přítelkyně, které jsou. To není muž? Není muž? Protože tak se mně zdálo, jestli to není z té doby takový účes, protože dneska se neví, jestli je to žena nebo muž. Ale někde si vyšly, ale proč zrovna, asi turistika to nebude. Ale kde co to, nevím. Nějakou otázku mi zeptejte se, abych se k tomu dostala trošinečku. Je to v přírodě, jsou to nějaké stromy nebo brala nějaké tohle a dívá se, jestli spolu šly, a nebo ta ji jenom sleduje, kam jde, jestli má nějaké problémy a neumí se s tím vypořádat. Takže chtěly být spolu, ale nezasahuje jí do jejího uvažování, co chce udělat. Možná zklamaná láskou, nevím. Možná, že mají stejného přítele, stejného milence, takže asi trošinečku je otrávená z toho a ta jí zase chce říct, že toto není nic vážného, že ať se vzpamatuje, že to bude všechno zase v normálu. A: 3. Vypravěčka se zpočátku zaměřuje na doslovný popis, aby porozuměla scéně, ke konci je pak schopná na základě tohoto popisu emocí a možného vztahu mezi aktérkami vytvářet abstraktní úvahy o tom, co mohlo situaci předcházet. Vnitřní pochody postav jsou poměrně vágní a stereotypní („Možná zklamaná láskou, nevím. Možná, že mají stejného přítele, stejného milence…“). PI: 3. Příběh je zpracován povrchně, respondentka pochopila vztah, identifikovala správně pohlaví a věk postav, ale hůře zpracovává emoce. Drží se v obecné rovině se sklonem k hledání stereotypního výkladu scény. Nenabízí postup řečení a nezdůvodňuje vnitřní pochody. ZI: Příběh není zcela koherentní, vypravěčka nepracuje v časové souslednosti, ale pomocí asociaci. Jedna myšlenka je reakcí na předchozí, až do chvíle, kdy se dobere pro ni uspokojivého vysvětlení situace. Časový rozměr je bezprostřední. Asociace podle vzorců, chybí kauzalita (3). TAB 16 Já na ten prázdný obrázek bych si představovala, víte jednu věc. My máme takové pokušení, protože já jsem podědila po rodičích majetek na Slovensku, který mi vadí tím, že vlastně jsem tak vzdálená daleko. Mám už svůj, rodiče zemřeli, ten majetek, to bylo znárodněné, my jsme měli dva mlýny, pilu, dřevo. Lesy, pole. No a zatím jsem chodila na ty pomaturitní setkání, tak jsem se cítila tam jako takový přivandrovalec, jakože už tady žiji tak dlouho. Ale tak jsem se po tom pídila, no nenechám to tak. A tak jsem se pídila a nakonec jsem získala ten majetek. Něco jsem dala do podnájmu, louky, protože pole se tam rušilo. A jsou to zatravněné plochy,

protože ten podnájem co mám, on tam pěstuje ovečky, má 300 ovečky. A teď když tam se mnou jezdí i můj syn a on říká: "Mami, (vypráví o domě svého synovce na Slovensku) ... tam je taková pohoda. Víš, co by jsem chtěl? Kdybychom ten majetek už měli ... (vypráví o finanční situaci, přepis lesů a těžba dřeva)... já si také koupím domeček a když budu mít volno, tak do tvého rodiště, kde ty ovečky, já bych je hlídal ty ovečky, já bych si četl... Tak kdyby se nám splnilo toto, chtěla bych vidět takové krásné modré nebe, zelenou louku a ovečky a kozičky, které tam dvě kozičky měl. ...vyrábí tam ovčí sýry, 10 roků užívá ten náš majetek ... (vypráví o znárodnění) ... Chtěla bych si tam ještě tak sednout, ale už mám svůj věk (vypráví o tom, jak přepsala pozemky na syna )... Takže bych chtěla mít takovou idylu ... (vypráví o Slovensku, odkud je)... To bych si představovala, krásnou přírodu a toho Milana ... (vypráví jak tam teď byli dva týdny). … pokračuje o ubytování na Slovensku ... Takže takový obrázek si představuju, nevím, kdo by mně ho namaloval, pan Hajzer, Vláďa, on je malíř tady. Má na starosti kulturu tady, je kulturní referent a on je můj kolega tady. S modrou oblohou, se zelenou loukou a s bílými ovečkami. ZI: Vypravěčka použila tabuli k vyprávění o sobě. Nejedná se o fantazii, ale popis konkrétní situace z jejího života. Dokáže pěkně popsat své pocity i vnitřní pocity a záměry svého syna. Příběh je koherentní a naplánovaný. Vzhledem k tomu, že se jedná o příběh ze života a poměrně jasnou představu toho, o čem v poslední době vypravěčka přemýšlí, předpokládám, že už jej dříve zpracovávala. Téma je idylické a jasné, dokáže hovořit o svých pocitech, ale podobně jako chyběl jejím postavám v příbězích plán k dosažení cílů a záměru, nenabízí ani zde vypravěčka konkrétní podobu plánu, jak dosáhnout vysněného cíle. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 2

4 3 (4)

6BM 2

7GF 2

9GF 3

16 -

2 2

4 4

6BM 3

7GF 1 (2)

9GF 3

16 -


1 3 (4)


1

2

6BM

X

7GF

9GF

16

16

X


1

2


X


4

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

1

X

X

2

4

6BM

X

X

7GF

9GF

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

16


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

6BM 1

7GF 1

9GF 3

16 -



1

2

X



1 2

2 1 (2)

4 4

Protokol R4-Z (i) TAB 1 Dobře, Takže na obrázku vidím zklamaného chlapce, který upírá svůj smutný pohled na obří housle. Housle leží na balicím papíru, do kterého byly předtím zabaleny. Chlapec je smutný, protože v balicím papíru rozhodně nečekal housle. Čekal nějaký pěkný dárek. Neví, co si má počít, měl by předstírat radost, ale není spokojený. (Dopadne?) Chlapec bude na housle chvíli hrát, ale nikdy se to pořádně nenaučí a po zbytek života na to bude vzpomínat jako na nepovedený pokus přivést ho k umění. A: 4. Abstraktní interpretace. Vypravěč popisu situaci včetně psychických pochodů chlapce. Zohledňuje jeho budoucí vývoj i předchozí očekávání, která vedla k této situaci. Scénu detailně vysvětluje. PI: 4. Emoce jsou zpočátku popsány doslovně (Chlapec je smutný), ale v průběhu vyprávění rozvádí vypravěč vnitřní monolog chlapce. Odůvodňuje chlapcův momentální smutek, jeho očekávání a předpokládá, jak se bude situace vyvíjet do budoucna. Od úrovně diferencovaného zpracování (5) jej dělí nezahrnutí drobných nuancí do příběhu, např. proč se chlapec nikdy pořádně nenaučí hrát. Noty pod houslemi rozpoznává respondent jako balicí papír. ZI: Příběh je koherentní, odehrává se ve vhodném časovém rámci. Časová souslednost je logická a realistická. Usuzování je adekvátní, vzhledem k prvotnímu předpokladu, že jsou housle položeny na balicím papíru. Asociace (4) vychází z kombinace vnitřních pocitů chlapce (Čekal nějaký pěkný dárek.) a vědomi vnějších vlivů (měl by předstírat radost, ale není spokojený.). TAB 2 (...přemýšlí...) Na obrázku vidíme muže, který těžce pracuje na poli a jeho těhotnou ženu, která relaxuje opírajíc se o strom. Muž pracuje už celý den, aby zajistil své ženě a budoucímu potomku dost jídla. Kolem prochází mladá dívka z vesnice, která se dívala nejdříve na muže, potom na ženu a nyní odvrací svůj zrak. Dívku nejprve upoutal muž, ale když si všimla jeho manželky, přidala do kroku. Dívka si totiž na muže skrytě myslí. Muž však nemá na takové pletichy pomyšlení. (Cítí dívka?) Dívka se cítí zklamaná. Ale už ví, že si svého partnera musí hledat jinde. A: 3 (4). Příběh se odvíjí od vlastností podnětu, vypravěč si všímá gest postav (dívka… odvrací svůj zrak). Postavy mají svá přání i plány (Dívka si totiž na muže skrytě myslí, ale v závěru: už ví, že si svého partnera musí hledat jinde.). Do děje je tak zahrnut i budoucí vývoj, který se odvíjí o současné situace. PI: 3 (4). Ve vyprávění je uveden popis pozadí scény, zahrnuje všechny postavy a jejich vzájemné vztahy uvádí do souvislosti. Tenze je zachycena ve vztahu dívky k muži. Rozpoložení postav je vykládáno stereotypně (nezmiňuje minulost). Z hlediska emocí pracuje

jen s pocity dívky (Dívka se cítí zklamaná.), nezdůvodňuje explicitně postoj muže, ačkoli jeho nezájem o pletichy může být zahrnut v tvrdé práci a starosti o rodinu. ZI: Časový rámec je vhodný, děj se odehrává v přítomnosti s propojením do budoucnosti. Postava dívky je vedena zbožným přáním, ale dokáže jej převést vzhledem k okolnostem k jinému záměru. Asociace (4) jsou realistické. Východisko (už ví, že si svého partnera musí hledat jinde) vychází z děje a centrální tenze. TAB 4 Muž, Španěl a jeho žena byli uprostřed napjatého odpoledne. Očekávali totiž špatnou zprávu, v zemi se totiž schylovalo k válce, potom najednou z rádia uslyšeli o útoku republikánských jednotek na sousední vesnici. Muž ví, co má dělat. Musí se dát k místním dobrovolníkům a se zbraní v ruce vzdorovat fašistické hrozbě. Žena má o něho obavu, ale ví, že to musí udělat. Ještě mu řekne, že ho má ráda a vyprovodí ho. (Cítí žena?) Smutná a pyšná. (On-cítí?) Ani nepřemýšlí, necítí nic. Nemá na výběr. (Dopadne?) Muž zahyne v boji hned první den. A: 3-4. Interpretace vychází z podnětu, ale zahrnuje široké souvislosti/vnější okolnosti (válka) a vnitřní pochody postav (muž- Ani nepřemýšlí, necítí nic. Nemá na výběr., žena- Smutná a pyšná.). Budoucí vývoj je popsán. PI: 3-4. Do děje jsou zahrnuty obě postavy (pár), vypravěč si všímá latentních obsahů scény (muž – Španěl), které mohou stát v pozadí dalších asociací. Porozumění sociální kauzalitě je jasné. Příběh ale zároveň působí povrchně, mohl být evokován literárním tématem. Rozpoložení postav je vysvětleno vágně, může opisovat také vypravěčův pohled na vztahy mezi muži a ženami a typické vlastnosti obou pohlaví (muž necítí nic-nemá na výběr, žena je smutná). ZI: Časová perspektiva je vhodná. Vyprávění je ucelené, logické a realistické, ačkoli působí literárně a stereotypně. Plánování postav je řízeno vnějšími okolnostmi, podobně plán příběhu vychází z podnětu (aktivace scénáře španělské války). Postavy jsou pasivní, řízené vnějšími tlaky. Vypravěč jejich pocity nezohledňuje, situace pro něj nemá jiné řešení. Asociace vychází ze scénáře (3). TAB 6BM Scéna je velmi smutná. Starší žena, matka muže, je v transu. A mužův sklopený pohled a zasmušilý obličej napovídá, co se stalo. (?) Muž přijel hned, jakmile se od matky dozvěděl tu špatnou zprávu. Otec zemřel. (Cítí-muž?) Pro muže to nebyl šok, věděl už dlouho, že je otec smrtelně nemocný, ale přesto ho to hluboce zasáhlo. (Cítí-matka?) Je v šoku. Jsou v místnosti s otcovým tělem, muž se na něj dívá. Matka vyhlíží z okna. Muž myslí na to, jak by své matce pomohl a na svého otce. A: 3. Interpretace vychází z čtení jednotlivých klíčů scény, vypravěč je dává do souvislosti. Popisuje psychické pochody postav vzhledem k situaci (úmrtí otce) i záměry syna (myslí na to, jak by své matce pomohl).

PI: 4. Vypravěč využívá detaily scény, vhodně popisuje obě postavy, jejich vztah i tenzi. Do vyprávění zahrnuje i další detaily (tělo otce v pokoji), nepůsobí na příběh rušivě. Implicitně zmiňuje pravděpodobně i klobouk v rukou syna (přijel hned, jakmile se od matky dozvěděl tu špatnou zprávu). Pocity postav jsou adekvátní vzhledem k události. ZI: Vhodný časový rámec, popisuje současnou situaci, co jí předcházelo i mužovo smýšlení o tom, jak jednat dále (myslí na to, jak by své matce pomohl). Asociace (4) plně do struktury příběhy, jasně vyplývají s prožívané situace. Příběh je logický a soudržný. TAB 7GF Mladá Rakušanka sedí na pohovce se svou chůvou. Chůva jí promlouvá do duše. Vysvětluje jí, že způsob, jakým zachází s panenkou, by skutečnému dítěti ublížil. Mladá slečna Hedvika ale moc neposlouchá. Je otrávená a říká si: „Co mi tak ta ženská může říkat? Já sama vím nejlíp, co můžu s takovým děckem a co ne“. I přesto si však proslov vezme k srdci a za několik let až bude mít sama dítě, se jí živě vybaví. ... vzpomene si na svoji chůvu, co asi dělá. A vzpomene si i na panenku, kterou tehdy měla v ruce. Ale ví, že panenku už nikdy neuvidí. A: 4. Intepretace vychází z podnětu, ale zahrnuje i budoucí vývoj. Psychické pochody dívky vysvětlují situaci. PI: 3-4. Index mezi úrovněmi 3 a 4 je přidělen, protože ačkoli vypravěč přesně zpracovává detaily scény (podle oblečení vyhodnocuje ženu jako chůvu, děj zasazuje do Rakouska), zachycuje tenzi (chůva radí dívce, ta to odmítá), popisuje vnitřní pochody dívky, ale zároveň děj působí literárně, zvláště jeho idealizované ukončení. Rozpoložení postav může spíše než s pochopení situace vyplývat ze stereotypních asociací. ZI: Vhodný časový rámec, zahrnuje i poměrně vzdálenou budoucnost, jejíž povaha je lehce naivní, z tohoto důvodu je asociační myšlení hodnoceno indexem 4. K plně integrativní úrovni postrádá příběh komplexní shrnutí (proč si dívka vezme proslov k srdci). TAB 9GF Na obrázku vidíme zvláštní stav mysli, při kterém slečna s vlnitými vlasy pozoruje sama sebe někdy jindy od někud jinud, jak spěchá po pláži. Utíkala tehdy z karnevalu a myslela si, že ji zpoza stromu někdo sleduje. Teď si ale uvědomuje, že to byla ona sama. Že cítila svoji přítomnost. Nedokáže si to vysvětlit, je z toho zmatená. A taky neví, proč v rukou drží tácek s ručníkem nebo kapesníčkem. Na celou scénu rychle zapomene, protože ji zneklidňuje. A to protože ji nechápe. A: 3-4. Vypravěč scénu pojal jako snovou situaci či představu (vzpomínku). Vysvětluje si její jednotlivé části abstraktně, ale do představy zahrnuje i budoucí vývoj (Na celou scénu rychle zapomene, protože ji zneklidňuje.). Naznačuje, že dívka scénu nechápe. PI: 4. Ačkoli je úroveň zpracování odlišná od běžné formy příběhu a jedná se o představu dívky, vypravěč vysvětluje obě postavy (tatáž dívka), i drobné detaily (pláž, strom, tác

s kapesníčkem, implicitně i dívčiny šaty - Utíkala tehdy z karnevalu.). Dívka prožívá zmatek, ale na situaci zapomene. Tenze je zachycena ve zmatku z prožité představy. ZI: Časový rámec je vágní, není z příběhu jasné, za jakých okolností dívka představu prožívá. Popisu vnitřní zmatek dívky a i struktura vyprávění je lehce zmatená. Myšlenky se v něm prolínají podobně jako v představách dívky. Východisko je vzhledem k představě logické. Asociace (4) zohledňují detaily podnětu, porozumění sociální kauzalitě není zřejmé. Myšlení působí magicky. TAB 16 Vidím velký dřevěný srub uprostřed lesů. Za srubem se vine řeka a o něco níže do údolí je malé jezero, ve kterém žije stará velká štika, která je postrachem všech malých rybek. Slunce svítí, ale nepálí. Ani není zima. Je skoro bezvětří. Z protějšího kopce, odněkud z podstromů stoupá k nebi kouř, někdo si na výletě dělá oběd. To je vše. ZI: Doslovný popis horské scény se srubem. Vypravěč vypráví pravděpodobně o své představě. Příběh neobsahuje zápletku. K popisu nechtěl vypravěč nic dodat. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 4

2 3 (4)

4 3 (4)

6BM 3

7GF 4

9GF 3 (4)

16 -

2 3 (4)

4 3 (4)

6BM 4

7GF 3 (4)

9GF 4

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 4

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí a) Chování vypravěče Brání se úkolu; tvoří irelevantní odpovědi, z obrázků si dělá legraci Negativní reakce na podnět - vypravěč se při pohledu na obrázek cítí nepříjemně, projevuje extrémní emocionální reakci, cítí se tabulí zastrašen

1

2

Znatelné znudění, nepohoda či frustrace (chce ukončit dříve) Odbíhá od úkolů přátelským povídáním s administrátorem testu Neobvyklé chování - odhodí tabule, dělá zvláštní zvuky apod. b) Vypravěčův plán při vyprávění

1

2

4

6BM

7GF

9GF

Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem.

X X

X

X

X

16

c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

1

2

4

6BM

X

7GF

9GF

X

X

X

16


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF


1

2

9GF

16


X


1 4

2 4

4 3

6BM 4

7GF 4

9GF 4

16 -

Protokol R5-Z (s) TAB 1 Chlapec sedí zamyšlen nad houslemi, rodiče by si přáli, aby pokračoval v rodinné tradici a dal se na hudební dráhu, ale on se necítí být povolán pro toto povolání a nejraději by cvičení nechal a věnoval se něčemu jinému. V hlavě řeší dilema: vyhovět přání rodičů nebo uskutečnit své tak odlišné plány. A: 4. Zahrnuje vnější okolnosti i chlapcovy vnitřní pochody a dilema. PI: 4. Vyprávění je smysluplné a komplexní. Závěr sice zůstává otevřený, ale souvisí s tématem příběhu, kterým je dilema chlapce způsobené rozporem mezi vnějším tlakem (rodiče) a jeho přáním věnovat se něčemu jinému (není zde zcela jasné, zda se jedná o dlouhodobý záměr-pravděpodobně ano, vzhledem k tomu, že se necítí ke hře povolán-, a nebo o aktuální přání, např. chtěl by jít ven s kamarády. ZI: Příběh působí koherentně a nastiňuje další možný vývoj, ačkoli jeho konkrétní podoba je zatím pouze v rukou hlavního hrdiny. Časová perspektiva je vhodná, vzhledem k situaci. Příběh je reálný a logický. Nezabíhá k nepodstatným detailům, naopak směřuje k hlavní tenzi, kterou je chlapcovo dilema. Asociace jsou kombinované (4). TAB 2 Syn sedláka obdělává pole za stavením, matka se přísně dívá na svou dceru, která odchází do města, aby se věnovala studiu, a chce opustit rodné brázdy zde v podhůří, kde živobytí je tak těžké. Možná, že v mysli matky se honí myšlenky na vlastní mládí. A: 3. Popisuje záměry postav, ale nevysvětluje je z hlediska vnitřních pocitů, resp. jen nastiňuje. Matka nechce, aby šla dcera na studia, protože živobytí je tak těžké X vzpomíná na své mládí. Popis nenabízí žádná řešení a budoucí vývoj. PI: 3. Spíše povrchní až literární zpracování podnětu. Popis scény je přesný, včetně vztahů a možných emocí, ale příběh působí vágně. ZI: Časový rámec je bezprostřední, vyprávění je logické, ale nenaznačuje mnoho z emocionálních procesů mezi aktéry. Není jasné, co přesně vedlo k aktuální situaci. Myšlenky jsou asociovány podle vzorců (3). TAB 4 Mladý pár je tak trochu v nesnázích. Dívka přesvědčuje milence, aby neodcházel a vrátil se k ní. Ten však vidí v budoucnu kdesi v dálce zcela jiný život a dobrodružství a chce uniknout poklidu rodinného života. A: 3 (4). Takřka abstraktní myšlení. Vypravěčka zahrnuje do příběhu i budoucí rozměr, muž není řízen aktuálním pocitem, ale svým dlouhodobým záměrem. Prostředkem k tomuto

záměru je jeho snaha o odchod. O dívce toho na druhou stranu příliš nevíme, její pocity nejsou znázorněny. PI: 3. Emoce jsou vystiženy, vztah mezi mladým párem také. Povaha příběhu z hlediska jeho formulace v závislost na podnětu je lehce povrchní až literární. Vypravěčka nebere v úvahu minulost páru, nezdůvodňuje odchod partnera jinak, než chce uniknout poklidu rodinného života. ZI: Příběh se odehrává v přítomnosti, ale zahrnuje i budoucí rozměr v náznacích mužova záměru, z tohoto důvodu lze časový rámec považovat za vhodný. Asociace jsou stereotypní a postrádají autentičnost (3). Celé pojetí situace působí románově, ale postrádá vysvětlení. Na druhou stranu je příběh logický a jasný. TAB 6BM Ustaraná stará matka je zklamaná jednáním svého syna, který se zamýšlí nad tím, zda se opravdu zachoval špatně, je v rozpacích a přece jen cítí výčitky svědomí, že matka má pravdu. A: 3. Přítomný charakter vyprávění. Vnitřní pochody postav nejsou zachyceny. PI: 4. Emoce vyplývají ze vztahu mezi postavami. Na syny působí zklamání matky, ale také jsou rozpracovány jeho vnitřní pocity (výčitky svědomí). ZI: Bezprostřední časový rámec. Minulé dění je vyjádřeno jen obecně (vágně) a implicitně. Asociace kombinované (4) zdůrazňují porozumění sociální kauzalitě. K integritě příběh postrádá ukončení, opět je ponecháno řešení na postavě (nerozhodnost), podobně jako u tabule 1. TAB 7GF Maminka je ve vážném pohovoru s dospívající dcerkou, považuje za nutné poučit ji o věcech důležitých pro děvče a ženu do života. Dívenka však by si ještě nejraději hrála s panenkami a matčin hovor ji moc nezajímá a trochu se stydí o těchto věcech naslouchat. A: 4. Scéna je objasněna prostřednictvím psychických pochodů postav. Explicitní obsahy podnětu jsou převedeny do implicitní povahy vyprávění (dcera by si raději hrála s panenkami), než že by byly přímo vysloveny. PI: 4 (5) Podnět je zpracován přesně, pracuje s postavami i detaily, jsou zachyceny vnitřní pochody včetně zdůvodnění. Dívka se o hovor nezajímá, protože se stydí o těchto věcech naslouchat apod. Úroveň 5 není dosažena, protože zpracování není zcela precizní. Do příběhu je začleněna i panenka. ZI: Příběh je kohezní, asociace souvisí s centrálním tématem i pocity postav. Příběh je vyprávěn v přítomném čase, avšak tento časový rámec lze považovat vzhledem k podnětu a způsobu uchopení vyprávění za vhodný. Asociace jsou kombinované (4).

TAB 9GF Mladá matka vybíhá za svou ztřeštěnou dcerou, která se chce vrhnout do řeky nebo přinejmenším utéci z domova. V jejích očích (dcerky) je děs a pevné rozhodnutí. A: 3. Interpretace podnětu vychází z jeho vlastností (V jejích očích (dcerky) je děs). Nepopisuje příčinu současného stavu, ani události, které této situaci mohly předcházet. PI: 2 (3). Doslovnost, popisuje scénu, vztah chápe jako rodičovský. Dívka chce něco provést, ale není předpokládána žádná příčina jejího jednání. Její psychický stav vyplývá pouze z jejího vzezření. Index 3 v závorce značí dobrou práci s detaily scény. ZI: Bezprostřední časový rámec je pochopitelný, ale vzhledem k příběhu, který předpokládá, že něco nastalo před tím, než dívka vyběhla z domu, jej nelze považovat za vhodný. Asociace vzorcové (3), nezohledňují kauzalitu. TAB 16 Spokojená rodina tráví klidné odpoledne na zahradě na své chatičce. Slunce svítí, na obloze létají ptáci, na květiny usedají motýli. Otec dočítá noviny, matka přináší kávu a moučník, dcera jí pomáhá prostřít ke svačině. Chlapec si hraje s malým štěňátkem, které dostal za dobré vysvědčení. Všude vládne letní klid a spokojenost. ZI: Nelze hodnotit jako příběh, jedná se o popis pravděpodobně ideální představy nebo fantazie respondentky. Důležitější než proces, je zde zachycení pocity (letní klid a spokojenost). Může se jednat o něco, po čem vypravěčka touží.


1 4

2 3

4 3 (4)

6BM 3

7GF 4

9GF 3

16 -

2 3

4 3

6BM 4

7GF 4 (5)

9GF 2 (3)

16 -


1 4

III. Zpracování informací A. Plánování a monitorování odpovědí b) Vypravěčův plán při vyprávění

1


2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem. c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení

X

X

1

2

Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF


1

2 X

X

X

X

9GF

16

X

X

X


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16


X

X


1 4

2 3

4 3

6BM 4

7GF 4

9GF 3

16 -

Protokol R6-Z (s) TAB 1 Chlapec se musí na přání rodičů učit na housle. Ale kluka to nebaví, raději by šel za kamarády hrát kopanou. Ale míč je zamčený ve skříni a ještě má strach, že bude potrestán, když nebude umět cvičení, co leží na papíře před ním. A: 3. Interpretace vychází ze stimulu, potřeba chlapce je charakteru krátkodobého přání, nemá stanoveny vyšší cíle, které by příběh dále rozvíjely. PI: 3. Zahrnuje detaily, včetně notového papíru pod houslemi, kterému přikládá v příběhu význam. Ale celkové pojetí scény je povrchní. Chlapcovy emoce jsou závislé na vnějším tlaku a zbožném přání (jít ven hrát si s míčem). ZI: Příběh nemá dokončení. Je pojat v přítomnosti. Na chlapce působí vnější tlak, on se řídí svými tužbami, ale vypravěčka nenabízí způsob jejich dosažení. Dokáže anticipovat další dění (dostane trest, když nebude umět cvičení). Asociace jsou spíše vzorové (3), souvisí to s povrchním pojetím scény. Příběhu schází autentičnost.

TAB 2 Statkář orá pole, jeho manželka je těhotná a jejich dcera se raději pilně učí, aby tuto těžkou práci nemusela nikdy dělat. Určitě jim uteče do města a bude učit děti. Rodiče se jí zřeknou a vydědí ji. Vše odkáží synovi, který je ve stavení. Sourozenci se nikdy už nesejdou, ani na pohřbu rodičů. A: 3 (4). Vypravěčka přesahuje rozměr zobrazené scény do budoucnosti. Nevysvětluje však vnitřní pochody postav, resp. vykládá je poměrně vágně (dcera se raději pilně učí, aby tuto těžkou práci nemusela nikdy dělat.). Postava dcery má jasný cíl do budoucna, což značí abstraktní myšlení. Příběh ale postrádá výklad rozhodnutí dalších postav. Jejich propojení do děje je ale zřejmé. PI: 4. Zpracování vztahů je přesné, implicitně je do děje zahrnuta těžká práce na statku (vnější tlak) a vnitřní motivy dcery (nikdy tuto práci nedělat). Budoucnost široce přesahuje rámec scény. ZI: Děj je soudržný, časová souslednost je vhodná. Nezahrnuje minulé děje, ale jsou pravděpodobně vyjádřeny v přítomnosti (těžká práce). Používá kombinované asociace s příklonem k jistým kulturním stereotypům, proto index asociačního myšlení 3 (4). Příběh připomíná literární zápletku. TAB 4 Mladá hezká dívka velmi miluje okatého, kudrnatého pána, a právě mu oznamuje, že je těhotná. Bláhově se domnívá, že bude zprávou nadšen. Ten se však odvrací a sděluje jí, že má ženu a děti a o dalšího parchanta nestojí. Spanilá dívka si nechá pomoci a bude nabízet své tělo jiným mužům. A: 3 (4). Opět lze konstatovat, že děj zahrnuje budoucí vývoj situace. Scéna je detailně popsaná, ale vypravěčka v rovině svého abstraktního myšlení zcela upouští od výkladu psychických pochodů postav. Nelze stanovit příčinu jejich jednání, resp. jednání ženy. Naopak jednání muže je vysvětleno velmi pragmaticky. PI: 3. Příběh zahrnuje postavy i emoce, ale vypravěčka si interpretuje dění pomocí stereotypních asociací. Vnitřní motivy jednání ženy nejsou zřejmé. ZI: Podobně jako v předchozích příbězích je zde značný přesah do budoucnosti, který nemá přímou souvislost s aktuálním děním. Výsledek příběhu je vzdálený od původního tématu (dívka sděluje zprávu o těhotenství muži, kterého miluje, ten ji odmítá). Časový rozměr je vágní, není zřejmé, kdy si dívka nechá pomoci. Asociace jsou náhodné či stereotypní (3), nepůsobí dojmem, že by vypravěčka hlouběji promýšlela budoucí vývoj situace.

TAB 6BM Syn po dlouhé době navštíví svoji matku. Ta mu nenabídne ani, aby si odložil, tak klobouk stále mačká v rukách. Matka svého syna velice dobře zná a ví, co bude následovat. Syn, i když kajícně, velmi zdvořile prosí o peníze, matka se odvrací a zásadně odmítá. A: 4. Vysvětlení zahrnuje popis psychických pochodů matky, od počátku (mu nenabídne ani, aby si odložil) do konce (matka se odvrací a zásadně odmítá) jedná matka v souladu se svým přesvědčením. PI: 5. Příběh je kohezní. Je uveden způsobem, který značí přesah do minulosti, poté zohledňuje současný stav, včetně rozpoložení matky i syna, implicitně lze vycítit, že se tato situace neděje poprvé. Detaily jsou zpracovány velmi citlivě, včetně zahrnutí klobouku v rukou syna. ZI: Časový rámec je vhodný (minulost-přítomnost-budoucnost), od počátku spěje příběh k jasné pointě. Způsob propojení myšlenek (5) je velmi organizovaný a těsně souvisí jedna s druhou a také s centrálním tématem scény (syn žádá matku o peníze). Již na počátku je poměrně zřejmé, jak situace dopadne. TAB 7GF Vychovatelka se vnucuje své žákyni poučným čtením, ale dívka, i když má v ruce svoji nejmilejší hračku, se dívá toužebně do okna. Venku svítí slunce a ona ví, že chlapec, který se jí začíná líbit, chodí před domem. A: 3 (4). Interpretace vychází z podnětu, ale krom propojení částí scény zahrnuje i situaci mimo obraz (chlapec, který se jí začíná líbit, chodí před domem), čímž je scéně dodána abstrakce. PI: 4. Zahrnuty jsou obě postavy, ale pozornost je věnována dívce. Její situace je pojata jak zvenčí (vychovatelka se vnucuje své žákyni poučným čtením), tak z hlediska jejích vnitřních pocitů. Zmíněna je i panenka, resp. hračka. ZI: Časový rámec je bezprostřední. Příběh je soudržný, ale chybí mu zakončení. Je to zachycení aktuální scény, logické a realistické, postrádá jen přesah do budoucnosti. Myšlenky jsou propojeny, ale chybí zdůvodnění, příběh postrádá hloubku. Asociační myšlení 3. Dívka je vedena svými touhami, ale vypravěčka s nimi dále nepracuje. TAB 9GF Dívka utíká podél divoké řeky, je odhodlaná skončit se životem. Ale její kamarádka ve stínu stromu na břehu se učí. Když vidí přítelkyni s vyvalenýma očima zběsile utíkat, uvědomí si, že slyšela o rozchodu jednoho páru ve třídě. Skočí z prudkého břehu a spolužačku od sebevraždy zachrání. A: 4. Příběh je rozvíjen v několika časových rovinách, propojuje informaci z minulosti (slyšela o rozchodu) s aktuálním děním (je odhodlaná skončit se životem) s budoucím

výsledkem dění (spolužačku od sebevraždy zachrání). Psychické pochody postav jsou vyjádřeny implicitně pomocí asociací (dívka chce spáchat sebevraždu kvůli rozchodu). PI: 4. Detaily jsou zahrnuty správně, vypravěčka pracuje i s drobnými detaily, např. přítelkyni s vyvalenýma očima a zařazuje je do děje. Vyprávění je komplexní a smysluplné. ZI: Děj je sousledný, časový rámec je vhodný. Od počátku směřuje děj k pointě, celý proces je do vyprávění zahrnut, včetně zdůvodnění jednání obou postav. Asociace jsou integrativní (5). TAB 16 Budou Vánoce … Babička napeče perníčky, matka ostatní pečivo, manžel umyje okna a pověsí záclony. Děda přiveze stromek, který usadí do stojanu. Rodiče i prarodiče se snaží, aby bylo vše dobré, vše krásně nazdobené, uklizené a dárky připravené. A co dělají v té době děti a vnoučata? Chodí po zábavách a utrácejí peníze na dárky. Ach ty Vánoce! ZI: Vyprávění je jasné, komplexní a jeho cílem je pravděpodobně sdělení určitého poselství. Scéna je zprvu ideální, na konci se mění v povzdech nad současnou situací.


1 3

2 3 (4)

4 3 (4)

6BM 4

7GF 3 (4)

9GF 4

16 -

2 4

4 3

6BM 5

7GF 4

9GF 4

16 -


1 3


1

2


4

6BM

7GF

9GF

16

9GF

16

X


X

X X

X

X

X

1

X

2

4

6BM

7GF

X

X

Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat. Postavy činí ukvapená nebo nevhodná rozhodnutí, nezvažují další alternativy, nedokáží se rozhodnout nebo jednají nepřiměřeně vzhledem k situaci. Postavy se snaží vyhnout odpovědnostem/omezením, která přísluší jejich věku, ale ony je považují za neférové nebo nesrozumitelné. Postavy jednají v rozporu s vlastní představou toho, jak by jednat měly.

X

X

X

X

X

X


1

2

4

6BM

X

7GF

9GF

X

X

X

X

X

16


1

2

Sociálně nepřijatelný obsah nebo přesvědčení (bizarní, extrémně hostilní či bezmocné)

4

6BM

7GF

9GF

16

6BM 5

7GF 3

9GF 5

16 -

X

Nekompatibilní úrovně konceptualizace (myšlenky jako by spolu nesouvisely, působí bizarně) Chybná logika, velké kontradikce, magické myšlení, části myšlenek zůstávají nedokončené, nepravděpodobná časová souslednost


1 3

2 3 (4)

4 3

Protokol R7-Z (s) TAB 1 Mladý houslista po absolvování koncertu odpočívá u stolu. V hlavě se mu ještě promítají melodie, které před chvílí hrál pro posluchače a je rád, že koncert sklidil úspěch. A: 3. Vypravěčka zcela vychází z vlastností podnětu, přičemž shrnuje jak vnitřní pocity houslisty (je rád), tak příčinu jeho stavu spojenou s vnějšími okolnostmi (koncert sklidil úspěch). PI: 3. Příběh je vzhledem k podnětu adekvátním vysvětlením situace a propojením předcházející situace se současným stavem. Nižší index (3) je stanoven vzhledem k diskrepanci s vyzývacím charakterem tabule, chybí tenze, pocit chlapce je interpretován jako zcela pozitivní, ale poměrně vágně. ZI: Příběh je koherentní, celistvý a logický. Podněty jsou zpracovány implicitně. Zahrnuje předchozí děj a aktuální stav, včetně vnitřních pocitů. Časová perspektiva je zvolena vhodně vzhledem k zobrazené situaci. Vyprávění není obsáhlé, ale soudržné. Asociace naznačují porozumění sociální kauzalitě (4).

TAB 2 Na poli pracuje muž se ženou. Muž orá řádky a jeho žena ho pozoruje. Opodál stojí mladá žena, pravděpodobně jejich dcera, která drží v náručí knihy a sní o tom, že nebude muset těžce pracovat na poli. Chce se vzdělávat a očekává lehčí život. A: 3. Úroveň abstraktního myšlení zde hraničí s doslovným popisem (u muže a ženy). Naopak pocity a záměry dívky jsou vyjádřeny poměrně silně, ovšem pasivně. Vypravěčka nenabízí způsob, jakým by dívka mohla lehčího života dosáhnout. PI: 3. Povrchní zpracování. Příběh se pevně váže na situaci na tabuli, nezvažuje minulost a neanticipuje budoucnost (pouze ve formě zbožného přání dívky). Vztahy mezi aktéry nejsou zachyceny konkrétně. ZI: Bezprostřední časový rámec a aplikace stereotypního schématu brání přesahu scény do minulosti a také hlubšímu porozumění vnitřních pochodů hlavní aktérky. Je naznačena tenze a tužba dívky, ale příběh nerozvíjí proces dosažení cílů či tužeb. Asociace vychází z kulturního stereotypu (3). Chybí kauzalita. TAB 4 Mezi milenci došlo k rozepři. Muž se od ženy hněvivě odvrací a žena ho objímá a prosí o odpuštění. A: 3. Příběh se odvíjí do zobrazené scény. Pocity postav jsou zachyceny v jednání (muž se od ženy hněvivě odvrací), nejsou však doprovázeny hlubším pochopením příčiny. Jde spíše o stereotypní zpracování. PI: 3. Vztah, emoce i pohlaví postav jsou popsány správně. Situaci předcházela rozepře, ale vypravěčka nevysvětluje dále příčiny aktuální situace (muž je nahněvaný, žena se omlouvá). Místo úplného porozumění sociální kauzalitě je použita stereotypní asociace (muž je nahněvaný  žena prosí o odpuštění). ZI: Příběh k celistvosti postrádá ukončení děje. Pro vysvětlení situace je použito zjednodušené nedokončené schéma, z čehož vyplývají asociace odvíjející se podle vzorce (3). Odpověď nepůsobí promyšleným dojmem, ale spíše stereotypně. Časový rámec je bezprostřední, postavy situaci řeší tady a teď. TAB 6BM U okna stojí žena a smutně se dívá ven. Má velké starosti, které ji způsobil syn. Ten stojí opodál, dívá se na ženu a sděluje jí smutnou zprávu o tragickém úmrtí svého bratra. A: 3. Těsná provázanost interpretace a podnětu. Emoce jsou zaznamenány ve způsobu chování/jednání (smutně se dívá ven). Je patrná koordinace všech částí scény, ale samotné zdůvodnění pocitů je spíše stereotypní, či zřejmé (reakce –smutek– na akci –sdělení o úmrtí syna–). PI: 3 (4). Vztah, emoce, pohlaví i tenze jsou rozpoznány správně a dány do souvislosti. Rozpoložení postav je pojato poměrně vágně a zjednodušeně či očekávatelně vzhledem k situaci.

ZI: Příběh je v podstatě koherentní, ale opět je situovaný do bezprostředního časového rámce. Je nabídnuta příčina aktuální situace, vyplývá z ní chování postav, ale vypravěčka se jimi hlouběji nezabývá. Nepopisuje vývoj situace, vše se odehrává v přítomnosti. Asociace jsou kombinované (4), je porozuměno sociální kauzalitě. TAB 7GF Na pohovce sedí žena a čte povídku malému děvčátku, které ji napjatě poslouchá. Děvčátko je dějem velmi zaujaté tak, že zapomnělo na své kamarádky, které si hrají na dvoře. A: 2 (3). Popisuje aktuální situaci bez propojení s předcházejícími chvílemi a budoucím jednáním. Možná anticipace budoucnosti je naznačena v zapomenutí na kamarádky venku. PI: 3. Příběh je zjednodušený a má přítomný charakter. Nezasahuje hlouběji do vnitřních pocitů postav (děvčátko je dějem velmi zaujaté…), spíše je vysvětluje pomocí stereotypních asociací. ZI: Příběh je přítomný, logický a nedokončený. Pointou je, že dívka zapomněla na kamarádky, ale význam není hlouběji rozpracován. Jednotlivé myšlenky spolu souvisí, příběh je realistický, ale chybí mu jednoduše hloubka. Asociace jsou lineární (2). TAB 9GF Po břehu řeky utíkají dvě dívky. V obličeji se jim zračí strach, pravděpodobně z blížící se bouřky. A: 2 (3). Doslovný popis, emoce jsou vyjádřeny v přímé provázanosti na podnět (v obličeji se jim zračí strach). Popis je přítomný, ačkoli předpokládá budoucí děj (bouřka), z tohoto důvodu je index úrovně zpracování mezi 2-3. Přesto jde spíše o nižší úroveň abstraktního zpracování. PI: 3. Základní emoce je přiřazena, ačkoli nemusí plně reflektovat vyzývací charakter tabule. Strach postav plyne z bouřky (stereotypní asociace). Nebere v úvahu minulé dění. Scéna je popisná. ZI: Vyprávění je přítomné a strohé, přesto v sobě pojímá kauzalitu, vnitřní pocity postav, vnější okolnosti i postup řešení, resp. vysvětluje, proč postavy utíkají. Z tohoto úhlu pohledu je příběh logický. Postavy ale nemají žádné dlouhodobé cíle nebo záměry, vše probíhá bezprostředně na břehu řeky. Asociace vyplývají podle vzorce (3). TAB 16 Po silnici šla skupina dětí do školy. Děti byly veselé a radostně skotačily. Nevšimly si, že za nimi jede neopatrný řidič a srazí jedno dítě. Děti zavolaly rychle pomoc, a protože se nedávno učily ve škole o záchraně života, podařilo se jim svého kamaráda zachránit. ZI: Stimulem je scéna se skotačícími dětmi a z ní plynoucí příběh. Postavy mají určitou vnitřní dispozici (učily se ve škole o záchraně života) k tomu, aby vyřešily situaci plynoucí z nečekané vnější okolnosti (neopatrný řidič). Příběh je koherentní, logický a chronologicky

správně seřazený. Zachycuje situaci, která by mohla nastat, příliš nezohledňuje vnitřní stavy postav, ale implicitně z něj vyplývá, že děti dokázaly něco přínosného. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 3

4 3

6BM 3

7GF 2 (3)

9GF 3

16 -

2 3

4 3

6BM 3 (4)

7GF 3

9GF 3

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16


1 3


1

2


X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

X

X

X

X


X

1

2

4

X

X

6BM

7GF

X

X

X

X

X

X

9GF

X

16


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X

X

X

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

6BM 4

7GF 2

9GF 3

16 -

X


1

2


X


1 4

2 3

4 3

Protokol R8-Z (s) TAB 1 Chlapec dostal k Vánocům housle, ale neměl z nich radost. Měl obavy, že se nenaučí hrát tak, aby se to líbilo rodičům, proto seděl a přemýšlel, jak to vysvětlit, že by raději hrál na harmoniku. Chtěl hrát písničky a zpívat při tom. A: 4. Výklad scény popisuje chlapcovo dilema týkající se hry na housle. Působí na něj jak vliv rodičů (aby se to líbilo rodičům), tak jeho vnitřní přání hrát na harmoniku. Přání má dlouhodobý rozměr (Chtěl hrát písničky a zpívat při tom). PI: 4. Popis je adekvátní k situaci. Notový papír může implicitně působit na vypravěče jako balicí papír vánočního dárku. Vystihuje chlapcovy vnitřní pocity včetně jejich zdůvodnění (chce hrát na harmoniku). Centrální myšlenkou je chlapcovo přemýšlení. ZI: Děj je vyjádřen v minulém čase, ale zahrnuje bezprostřední časový rámec). Chybí ukončení příběhu, příběh je zachycením aktuálně prožívaného dilema. To, jak se chlapec rozhodne, není z popisu jasné. Vypravěč nenavrhuje cestu k dosažení cíle. Asociace působí soudržně a v souladu s tématem (4). TAB 2 Bohatá selka posílá svou dceru do škol, aby studovala a vzala si bohatého muže. Jenže dcera má ráda pacholka, co u nich slouží a nechce se jí odejít z domu, myslí na něj, chce být s ním, třeba i chudá, ale šťastná. A: 3 (4). Vypravěčka vychází při interpretaci z vlastností podnětu (selka, dívka, pacholek), přičemž jej zpracovává abstraktně. Dcera má své budoucí plány. PI: 3. Zpracování je povrchní, vztahy jsou vyloženy podle vágních asociací, minulost není brána v úvahu. ZI: Příběh je vyprávěn v přítomném čase, ale naznačuje přesah do budoucnosti. Je stanovena zápletka a cíle postav (matka chce, aby dcera studovala, dcera chce být s pacholkem). Všechny postavy jsou tedy zahrnuty do děje, ale není popsáno jejich konkrétní jednání. Asociace podle vzorců (3) činí z příběhu spíše téma, než soudržné vyprávění. TAB 4 Muž-žena- věčný problém. On se jí nevěnuje tak, jak by si to přála ona, ona na něj žárlí, že má asi jinou, ale žena se ho nevzdá, protože ho má ráda. A: 3. Vypravěčka nepopisuje příčiny chování postav, k podnětu pouze dodává jeden možný výklad, asociaci. PI: 2. Vyprávění zahrnuje postavy, ale je zpracováno povrchně bez přímé souvislosti s podnětem. Nejedná se o konkrétní popis páru na tabuli 4. Nejsou zdůvodněny vnitřní pocity postav, scéna je povrchní.

ZI: Přítomný čas, příběh není celistvý. Asociace jsou stereotypní (3). Působí jako použití zažitého scénáře či smýšlení o vztazích mezi muži a ženami na podnětový materiál. TAB 6BM Matka se synem-mají se rádi, ale mají problém. Matka nesouhlasí, aby si syn vzal dívku, kterou miluje. Je chudá, nehodí se do jejich rodiny apod. Syn ale trvá na tom, že si ji vezme, i kdyby měl opustit matku. A: 3. Důraz na touhy postav (syn ale trvá na tom, že si ji vezme) bez hlubšího zamyšlení nad příčinami jejich chování nebo pocity. Jediný prostředek nabízený k dosažení cíle je ten, že si syn bude trvat na svém. PI: 3. Vypravěčka cítí tenzi mezi matkou a synem, ale nezahrnuje jejich postoj či výraz pro interpretaci. Příběh postrádá porozumění příčinám situace. ZI: Časový rámec je vhodný, je použit přítomný čas, ale zdůrazňuje přesah do budoucnosti (syn trvá na svém). Příběh jako takový je soudržný, je možné u něj definovat začátek (Matka se synem-mají se rádi), centrální ideu (mají problém. Matka nesouhlasí, aby si syn vzal dívku, kterou miluje), příčinu (je chudá) i závěr (syn ale trvá na tom, že si ji vezme). Asociační myšlení na úrovni 3-4, příběh je realistický, ale také stereotypní. TAB 7GF Maminka s dcerou - promlouvají si o budoucnosti, o životě, a tak. Jenže dcera má v hlavě panenky, raději by si hrála a domluvy maminky jdou jedním uchem tam, druhým ven. A: 2. Doslovný popis, nezahrnuje pocity postav, ani budoucí či minulé dění. Děj nepřesahuje tabuli. PI: 2. Detaily zahrnuty. Vypravěčka nepracuje s emocemi, pouze s přáním dcery, nenabízí postup k jeho dosažení. Dcera je v pasivní roli. ZI: Bezprostřední časový rámec a popisný charakter vyprávění. Příběh se nerozvíjí a nespěje k pointě. Chybí výsledek dění. Asociace jsou lineární (2). TAB 9GF Kampak běží kamarádka? Asi za svým milým – ale kdo to je? Znám ho, neznám ho – jak to, že mi o něm neřekla, proč s tím dělá takové tajnosti. Dřív jsme si před sebou všechno svěřovaly. A: 3. Vychází z podnětu (dívka běží), ale o příčinách se dohaduje sama se sebou (v 1. osobě) PI: 2. Vypravěčka porozuměla konfliktu a správně rozpoznala pohlaví a věk postav. Příběh je ale zcela založen jen na zobrazené scéně.

ZI: Přítomný čas a hovor v 1. osobě. Asociace jsou lineární (2). Příběh postrádá hloubku. Dívka se zamýšlí nad počínáním své kamarádky (Kampak běží kamarádka?), ale dále příběh pozbývá komplexity. Působí jako asociace obrázek. TAB 16 Krásný letní večer, skupina mladých lidí je u řeky, někteří se koupou, jiní jen tak odpočívají a vykládají si. Jen jedna dívka je sama v ústraní, její hoch se baví vesele s kamarádkou a na ni zapomněl. Ani mu nevadí, že je smutná. ZI: Příběh zachycuje v přítomném čase tenzi. Pocity dívky jsou popsány včetně příčiny, chlapcovo jednání není zdůvodněno. Myšlenka je nedokončená. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 4

2 3 (4)

4 3

6BM 3

7GF 2

9GF 3

16 -

2 3

4 2

6BM 3

7GF 2

9GF 2

16 -


1 4


1

2


4

6BM

X

7GF

9GF

X

X

16


X

X X

X

X

1

2

4

X

X

6BM

X

X

7GF

9GF

X

16

Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí. Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat.

X

X

X

X


X

X


1

2

4

X

X

X

6BM

X

7GF

9GF

X

X

16


1

2

4

6BM

7GF

X

9GF

16

X


X


1 4

2 3

4 3

6BM 3 (4)

7GF 2

9GF 2

16 -

Protokol R9-Z (s) TAB 1 Jsem malý chlapec a mám před sebou housle. Mám se naučit na ně hrát. Znám z vyprávění, že bylo a je mnoho lidí, kteří na ně umí dobře zahrát a mně samotnému se hra houslí, když ji slyším, moc líbí. Chtěl bych to také tak umět. Musím tedy s učením začít. Co mi asi příští doba přinese? A: 4. Vypravěčka pojímá příběh v 1. osobě. Chlapec zvažuje svou budoucnost a hru na housle. Zachyceny jsou jeho vnitřní pochody (…mně samotnému se hra houslí, když ji slyším, moc líbí. Chtěl bych to také tak umět.) i vnější vlivy (Mám se naučit na ně hrát.). Hlavní postava má svůj cíl, stanovuje si i prostředek k jeho dosažení. Budoucnost nechává otevřenou. PI: 4. V příběhu je patrné zachycení všech detailů i sociální kauzality. Postava si uvědomuje, co hra na housle obnáší. Příběh je kohezní. Práce s vnitřními pocity je umocněna použitím 1. osoby. ZI: Asociační myšlení (4) je v souladu s organizovaným narativním stylem použitým v tomto příběhu. Myšlenky souvisí s tématem a zápletkou, kterou je úvaha nad hrou na housle. Časový rámec je vhodný, vzhledem k pojetí příběhu jako vnitřního monologu hlavní postavy. Za výsledek lze považovat přijetí závazku (Musím tedy s učením začít.).

TAB 2 Dívka na obrázku studuje ve městě a vzpomíná, co asi dělají její rodiče doma na vesnici. Otec právě orá s koněm na poli a maminka, která mu při práci pomáhá, právě chvíli odpočívá opřená o strom a také vzpomíná. Vzpomíná na svoji dceru a také na své mládí. A: 2. Dvě perspektivy scény (dívka s knihami a statek s rodiči) jsou doslovně popsány a prolínají se pouze ve vzpomínkách. PI: 2. Vypravěčka podnět pojala jako dva oddělené obrazy. Na jednom je dívka, která vzpomíná na rodiče. Na druhém obraze jsou pak rodiče na vesnici. Jejich emoce nejsou zpracovány, v podstatě se jedná jen o popis. Chybí zápletka. ZI: Bezprostřední časový rámec. Příběh nemá pointu, postavy samy o sobě neanticipují další dění, jen pasivně vzpomínají. Vzpomínka je vyjádřena popisem scény. Knihy v rukou dívky jsou vyloženy jako studium ve městě. Asociace jsou lineární povahy (2). TAB 4 Obrázek je zřejmě ze starého amerického filmu. Muž musí odejít, možná do války, možná jen za lepší prací. Žena se o něj bojí, bojí se, že se nevrátí, že už ho nikdy neuvidí. Loučí se s ním. A: 3. Interpretace je úzce spjata s podnětem. Touhy ženy jsou vyjádřeny v emocích (Žena se o něj bojí, bojí se, že se nevrátí). Jednání muže je vedeno vnějšími okolnostmi. PI: 3. Postavy jsou identifikovány správně. Vypravěčka zvažuje celkovou povahu scény, která jí připomíná americký film, což vede pravděpodobně k asociaci odchodu do války. Příběh nebere v úvahu minulost, soustředí se na situaci přímo na tabuli. Není zcela správně zachycena kauzalita, žena muži nebrání, ale loučí se s ním, vypravěčka nebere v úvahu postoj těla muže, odvrácenou tvář. ZI: Bezprostřední časový rámec. Přesah do budoucnosti je znázorněn formou obavy, že se muž nevrátí. Asociace vychází z určitého vzorce nebo rámce (americký film – odchod do války – možná se nevrátí), tedy hodnocena indexem 3. TAB 6BM Obrázek je plný smutku. Někdo zemřel? Zemřel syn a bratr? Nebo manžel a otec? Paní se dívá z okna. Venku vidí stromy, oblohu, přírodu. Život jde dál. Nutno překonat smutek, žít dál. A: 2. Příběh je pojat popisně, ale holisticky. Je patrná snaha vystihnout náladu celé scény, více než postav samotných. Nepropojuje situaci kauzálně s minulostí, do budoucna nabízí vágní vyzvání (Život jde dál.). PI: 3. Emoce jsou pojaty spíše zjednodušeně (Obrázek je plný smutku.), nevztahují se ke konkrétním postavám, ale vystihují podstatu scény. Podobně hlavní postavy nejsou konkrétně pojmenovány, přesto je zjevné, že se jedná o matku a syna (Zemřel syn a bratr? Nebo manžel

a otec?). Vypravěčka zahrnuje i scénu mimo tabuli (výhled z okna). Celkově je scéna vysvětlena vágně. ZI: Vágní časový rámec, situace je popsána v přítomnosti, zahrnuje ale možný minulý děj (někdo zemřel), který k ní vedl a do budoucna klade výzvu. Ve vyprávění je zachycena tenze, ale výsledek dění (Nutno překonat smutek, žít dál.) není propojen s konkrétními procesy, které by k němu měly vést. Asociace vychází pravděpodobně z vlastní nebo obecné zkušenosti (3). TAB 7GF Proč je smutná tato dívka? Drží v náručí panenku nebo malé dítě? Snad tedy panenku. Asi musí odjíždět z domova a loučí se s milovanou loutkou. Maminka ji utěšuje. A: 3. Interpretace se odvíjí od vlastností podnětu. PI: 3. Příběh působí povrchně. Vnitřní pocity postav, resp. dívky jsou popsány jednoduše, až vágně (Proč je smutná tato dívka?). Zahrnuje všechny podstatné detaily scény, ale vysvětlení tenze je situační a povrchní. Nebere v úvahu předcházející události, ani budoucí děj. ZI: Bezprostřední časový rámec. Příběh nezvykle začíná otázkou. Postupuje pomocí lineárních asociací (2) (panenka-domov-loučení-maminka). Příběh nijak nedopadá, soustředí se jen na konkrétní moment scény. TAB 9GF Paní vzpomíná na své mládí. Vidí se, jak prožívala strastiplnou příhodu, kdy zažila zatopení svého domova a musela utíkat před živelnou příhodou. Tolik se bála o život svůj i životy svých bližních. Stále to vidí ve vzpomínkách před sebou. A: 2 (3). Příběh vychází z povahy podnětu, pravděpodobně z dívky utíkající před vodou. S tabulí ale vypravěčka dále nepracuje. Není jasná role druhé dívky: může se na děj dívat z vnějšku. PI: 1. Podnět je zachycen chybně. Příběh se zabývá jako by jinou scénou, společným prvkem je voda a běh dívky na břehu. Na tabuli ale není zatopený dům. Emoce nejsou přímo vyjádřeny, jen příhoda je nazvána strastiplnou. ZI: Příběh probíhá v přítomném čase, ale vrací se do minulosti formou vzpomínek, časový rámec je vágní. Myšlenka není ukončená, postava příběh prožívá znovu a znovu (Stále to vidí ve vzpomínkách před sebou.). Asociace je lineární (2) ve vztahu k části podněty. Chybí zde propojenost dvou perspektiv tabule (dívka za stromem a u vody). TAB 16 Nejraději bych viděla svoji rodinu v pohodě a zdraví pod vánočním stromkem. Své tři vnuky, spojeného, klidného syna a svoji snachu, která snad dokáže mít dobrou náladu, kterou má v mé přítomnosti málokdy a sezení proběhne v klidu a pohodě. V posledních dnech nemyslím na nic jiného.

ZI: Vhodný časový rámec vzhledem k aktuálně prožívané tenzi vypravěčky. Hovoří sama o sobě a svých pocitech. Příběh zachycuje její bezprostřední přání a nesouvisí s předchozími tabulemi. Vypravěčka využila tabuli k sebevyjádření. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 4

2 2

4 3

6BM 2

7GF 3

9GF 2 (3)

16 -

2 2

4 3

6BM 3

7GF 3

9GF 1

16 -

4

6BM

7GF

9GF

16

X

X

X


1 4


1

Asociační nebo reaktivní tvorba představ (vztahují se k sobě navzájem, ale nesouvisí s tématem) Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání

2

X

X

X

X

X

X

X

X

X


X

X

1

2

X

4

6BM

7GF

X

X

X

9GF

16


1

2

4

X

X

6BM

7GF

9GF

16

X X

X

X


1

2

4

6BM

7GF

X

9GF

16

X


X


1 4

2 2

4 3

6BM 3

7GF 2

9GF 2

16 -

Protokol R10-Z (s) TAB 1 Já si myslím, že chlapec je začátečník ve hře na housle a přemýšlí o jednotlivých částech houslí a zda se má hře na housle věnovat. Jiná možnost je, že si právě přehrál určitou skladbu a nyní přemýšlí, jak se mu ji podařilo zahrát či co mu přinesla pro jeho vnitřní život („jeho duši“). A: 3. Vypravěč vychází při tvorbě příběhu z podnětu a k němu asociuje možné zápletky (přemýšlí, jak se mu ji podařilo zahrát). PI: 2. Emoce nejsou vyjádřeny, postava přemýšlí a zvažuje přínos hry na housle pro sebe samého. Příběh je založen na zobrazené scéně. Nepropojuje minulost a budoucí vývoj. ZI: Bezprostřední časový rámec. Asociace jsou lineární (2), navazují na sebe, ale vzdalují se původní myšlence (přemýšlí o jednotlivých částech houslí), která ústí v závěrečné zhodnocení přínosy hry (či co mu přinesla pro jeho vnitřní život). Příběh je sledem logických sekvencí, ale vnitřně není konzistentní. Nabízí alternativy k tomu, co se mohla na tabuli v danou chvíli stát. TAB 2 Žena v pravé části na mne působí jako „panímáma“, která sleduje práci svého zaměstnance. Dívka vlevo přemýšlí o své budoucnosti studentky. Připadá mi, že se svou matkou nejsou stejného názoru, že je prospěšné studovat. A: 3. Vypravěč vychází z popisu jednotlivých postav na tabuli, poté se snaží o interpretaci jejich vztahu. Tímto propojením se odlišuje od předchozí úrovně abstraktního myšlení a je zde přidělen index 3. PI: 2. Detaily jsou uchopeny správně (dívka, panímáma a muž-zaměstnanec). Knihy v rukou dívky symbolizují pro vypravěče její budoucnost studentky. Tenze mezi matkou a dcerou je také zachycena, ale nedoprovází ji znázornění emocí. ZI: Bezprostřední až vágní časový rámec. Příběh není smysluplný a celistvý, jedná se více o popis. Asociace lineární (2). Narativní proces není dostatečně organizovaný. TAB 4 Muž má problémy (ať v práci, zdravotní č v jeho vztahu k jeho ženě). Ta se snaží dozvědět pravdu a pochopit ji. Možná, že muž má určitý problém nebo mu bylo ublíženo a kamarádka mu chce pomoci. A: 3. Vypravěč popisuje situaci mezi postavami a tenzi u muže, nabízí možnosti příčin tenze. Vnitřní pochody nejsou popsány.

PI: 3. Příběh je poměrně obecný, ale pomocí scénáře je zde řešena situace správně. Do vyprávění jsou zahrnuty obě postavy, emoce jsou popsány v jednání (kamarádka mu chce pomoci.). Na začátku je rozpoložení muže vysvětleno hned několika asociacemi (vágní). ZI: Vhodný časový rámec (bylo ublíženo  má problémy  kamarádka mu chce pomoci). Příběh je poměrně obecný, asociační myšlení (3) vychází z určitých scénářů, může být i na základě životních zkušeností respondenta. Příběh je logický, chronologicky nepřesný, ale soudržný. Neobsahuje zbytečné informace. TAB 6BM Asi došlo k rozepři mezi matkou a synem. Podle všeho ani jedna strana není v současné době schopna dojít ke kompromisu v jejich jednáních. A: 2 (3). Do děje jsou zahrnuty pouze vlastnosti podnětu, bez hlubšího vysvětlení rozpoložení postav (nenabízí odpověď na otázku, proč není ani jedna strana schopna dojít ke kompromisu). PI: 2. Příběh vychází ze zobrazené scény, ale nezdůvodňuje gesta a pocity osob a nezahrnuje jejich vysvětlení do výsledku. Konflikt je naznačen správně, není spojen s popisem emocí. ZI: Vhodný časový rámec vychází z minulého děje (ačkoli zcela chybí popis, informace je vágní) a výsledek zasazuje do současné doby. Asociace (3) nepůsobí promyšleně, příběh budí dojem typické reakce na podobnou situaci. Postavy nemají cíle, plán, pocity apod., příběh není celistvý. Nezabývá se detaily. TAB 7GF Matka čte knížku „Naše dítě“ a asi chce, aby si dcera různé úkony zkusila na panence, ale tu to, myslím, příliš nezajímá. A: 3. Příběh je popisný, zahrnuje i touhy či přání postav (matka- asi chce, aby si dcera různé úkony zkusila a dcera- tu to, myslím, příliš nezajímá.), bez hlubšího pochopení jejich příčin. Je zde patrné užití abstraktního zdůvodnění, ale příběh je také těsně vázaný na podnět. PI: 2 (3). Postrádá kauzalitu, jedná se o popis (detailní a poměrně zdařilý, zahrnuje všechny postavy, detaily a možnou tenzi). Vypravěč dokáže použít podnětové klíče k vysvětlení scény, ale příliš se nezabývá vnitřními pochody postav. Cesta k výsledku příběhu (dívku to nezajímá) není popsaná a není jasná, ač může implicitně vyplývat z příběhu (ještě si hraje s panenkami), ale to je jen domněnka. ZI: Časový rámec bezprostřední, asociace 3-4, jako takové působí východisko realisticky, postrádá detailní popis, může působit naivně, ale dohromady s centrální zápletkou (matka čte dceři knihu „Naše dítě“, je logické).

TAB 9GF Dvě kamarádky jsou v určitém přírodním prostředí, kde něco hledají nebo jsou silně překvapené nějakými úkazy nebo situací. A: 2. Doslovný popis bez anticipace dalších obsahů (něco hledají nebo jsou silně překvapené nějakými úkazy nebo situací). PI: 2. Detaily, pozadí scény, pohlaví a věk postav jsou zachyceny správně. Tenze leží v nejasnosti situace (něco hledají, jsou překvapené). Emoce jsou základní (silně překvapené), dále se pocity postav vypravěč nezaobírá. Postrádá kauzalitu a propojení se situacemi mimo prostor a čas scény. ZI: Bezprostřední časový rámec. Nezohledňuje budoucnost, nepředpokládá další obsahy. Příběh je poměrně vágní, plánování je na nízké úrovni, podobně jako i u postav (něco vidí, ale není jasné, co udělají). Chybí zahrnutí východisek. Příběh je logický, ale jedná se více o komentář scény než smysluplné vyprávění. Asociace lineární (2). TAB 16 Můj příběh se týká posledního výletu našeho turistického oddílu (6 kluků) na Lovoš. Mlhavé počasí nám nepřálo, přesto myslím, že cíle bylo dosaženo. Ráno v sobotu jsme vyjeli vlakem z Postoloprt do Lovosic, kde jsme přestoupili na další vlak. Tím jsme pokračovali do druhé stanice Oparno. Cestou jsme opakovali různé druhy stromů a keřů (jejich typické znaky). Kochali jsme se ojíněnými listy a větvičkami. V chatě na vrcholu jsme se občerstvili a vydali do cíle v Lovosicích (vlak domů). ZI: Vypravěč použil prázdnou tabuli k vyprávění vlastní vzpomínky na nedávný výlet. Pointou příběhu může být fakt, že navzdory mlhavému počasí dopadl výlet dobře. Příběh je koherentní, celistvý, časová souslednost je správná. Podobně jako předchozí příběhy ani zde nejsou zahrnuty pocity a vnitřní pochody postav, může se jednat o respondentův vypravěčský styl. Časový rámec je vhodný. Pracovní list – kategorie kognitivních charakteristik I. Úroveň abstrakce Tabule Úroveň A

1 3

2 3

4 3

6BM 2 (3)

7GF 3

9GF 2

16 -

2 2

4 3

6BM 3

7GF 2 (3)

9GF 2

16 -


1 2


1


X

2

4

6BM

7GF

c) Pocity, myšlenky, záměry a chování postav Postavy jsou bez zájmu, znuděné, zabývají se jím svými zbožnými přáními a hledají krátkodobá řešení Postavy se soustředí jen na bezprostřední uspokojení potřeb a materiální zisk bez snahy o vyvinutí patřičného úsilí.

16

X

Osobní reakce ("dívá se na mě") nebo vyprávění v 1. osobě Ztrácí motivaci a směr vyprávění, od původního záměru jej odvádí dotazy administrátora testu nebo vlastní myšlenky, nahodile mění úhel pohledu, přechází z 1. do 3. osoby Nesrovnalosti či protichůdné detaily v příběhu Zjevné neporozumění sociální kauzalitě (motivům, záměrům, vztahu mezi prostředky a následky) Chybí pnutí (dilema) a/nebo výsledek jednání To, jak příběh dopadne, či jiné změny se objevují bez odpovídajících změn v průběhu procesu vyprávění To, jak příběh dopadne, neodpovídá na hlavní konflikt, pnutí nebo dilema navržené vypravěčem.

9GF

X X

1

X

X

X

X

X

X

2

4

6BM

7GF

9GF

X

X

X

X

X

16

Postavy jednají bez předchozího vymezení cílů nebo problému. Akce navazují na předchozí události nebo jednání bez plánu nebo předjímání budoucnosti. Postavy jednají chaoticky, neplánovaně a bez zvažování důsledků svého jednání. Postavy čelí situacím a výzvám, které lze běžně očekávat.

X


X

X

X

X

X

X

X

6BM

7GF

9GF

X

X


1

2

4

X

X

X

16

(X)

X

X


1

2

4

6BM

7GF

9GF

16

7GF 4

9GF 2

16 -

X

X

X


1 2

2 2

4 3

6BM 3

Tematický apercepční test a Alzheimerova choroba

Recommend Documents