Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató
Az írországi University College Cork (UCC) kiadványa. © Quality Promotion Unit, UCC, 2007 Szerző és szerkesztő: Dr. Declan Kennedy Fényképek: Bologna, Olaszország - Stephen A. Edwards Benjamin Bloom – Chicagói Egyetem Tervezte: designmatters
Nyomtatás: Watermans Printers
ISBN 978-0-9552229-6-2
Tanulási eredmények megfogalmazása és azok használata Gyakorlati útmutató Dr. Declan Kennedy
A felsőoktatási intézmények tananyagfejlesztői előtt álló kihívás jelenleg az, hogy a tanulási folyamatot a hallgatók szemszögéből, s nem az oktatók szemszögéből kell szemlélniük, és így kell a tanulási eredményeket megalkotniuk, ezáltal javítva az alapképzésben részt vevő hallgatók oktatásának minőségét is. (Allan, J., 1996)
1
Tartalomjegyzék
Köszönetnyilvánítás ..........................................................................................................5 A kézikönyvben használt rövidítések: ..............................................................................6 Vezetői összefoglaló .........................................................................................................7
1. Bevezetés .........................................................................................................10 1.1. Mire szolgál ez a kézikönyv? ........................................................................................11 1.2. A bolognai folyamat ......................................................................................................11 1.3. Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? ................................................................................................................14
2. Mit nevezünk tanulási eredményeknek? .........................................................16 2.1. Bevezetés .......................................................................................................................17 2.2. A tanulási eredmények meghatározása..........................................................................19 2.3. Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között?....................21 2.4. A tanulási eredmények és a kompetenciák....................................................................22
3. Hogyan fogalmazzuk meg a tanulási eredményeket? .....................................23 3.1. Bevezetés .......................................................................................................................24 3.2. Tanulási eredmények megfogalmazása a kognitív tartomány vonatkozásában ............26 3.2.1. Tudás ..........................................................................................................................26 3.2.2. Megértés .....................................................................................................................28 3.2.3. Alkalmazás .................................................................................................................29 3.2.4. Elemzés.......................................................................................................................30 3.2.5. Szintézis......................................................................................................................31 3.2.6. Értékelés .....................................................................................................................32 3.3. Tanulási eredmények megfogalmazása az affektív tartomány vonatkozásában ...........33 3.4. Tanulási eredmények megfogalmazása a pszichomotoros tartomány vonatkozásában 35 3.5. Általános útmutató a tanulási eredmények megfogalmazásához ..................................39 3.6. Tanulási eredmények képzési programok esetében.......................................................50
4. Hogyan kapcsolódnak a tanulási eredmények az oktatáshoz és az értékeléshez?........................................................................................................54 4.1. Bevezetés .......................................................................................................................55 4.2. A tanulási eredmények, az oktatás és az értékelés összekapcsolása .............................59 4.3. Az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények .....................................................65
5. Tanulási eredményekkel a jövő oktatásáért.....................................................67 5.1. Bevezetés .......................................................................................................................68 5.2. A tanulási eredmények előnyei......................................................................................68 5.3. A tanulási eredmények használatának esetleges problémái ..........................................73 2
5.4. Néhány zárógondolat.....................................................................................................73
Függelékek...........................................................................................................74 1. függelék: A kézikönyvben gyakran használt fogalmak....................................................74 2. függelék: Példák a tanulási eredményekre az UCC moduljai vonatkozásában................77 Hivatkozott szakirodalom.....................................................................................................92 Internetes hivatkozások ........................................................................................................95
3
4
Köszönetnyilvánítás E kézikönyv elkészítésének ötlete a Postgraduate Certificate / Diploma in Teaching and Learning in Higher Education (Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról) c. szemináriumon merült fel, amelyen az UCC (University College Cork) oktatói vettek részt. A visszajelzésekből kiderült, hogy az elfoglalt oktatóknak nem volt idejük a vonatkozó, általam ajánlott számos könyvet és cikket elolvasniuk. Ehelyett inkább egy rövid, érthető és olvasmányos kézikönyvre volt szükségük, amely segítséget nyújt a tanulási eredmények megértéséhez vezető úton. Tudtommal akkoriban nem létezett ilyen kiadvány, így Áine Hyland professzor és Dr. Norma Ryan ösztönzésére belefogtam, hogy a jelen kézikönyvet megírjam. Az általuk nyújtott segítség és támogatás nélkül ez a könyv sohasem születhetett volna meg. Fontosnak tartom megjegyezni, hogy a 2000–2006-os Nemzeti Fejlesztési Terv részeként a Cork Egyetem Minőségfejlesztési Bizottsága révén a Felsőoktatási Hatóságtól is kaptam támogatást a jelen kézikönyv előállításával kapcsolatos költségek fedezésére. Külön köszönetemet szeretném kifejezni a következő kollégáknak, akik a kézirat első változatát elolvasva hasznos tanácsokat fogalmaztak meg: Dr. Mike Cosgrove, Cynthia Deane, Eleanor Fouhy, Randal Henly, Dr. Bettie Higgs, Áine Hyland professzor, Marian McCarthy, Dr. Norma Ryan és Dr. Anna Ridgway. Ezenkívül köszönetemet fejezem ki Paula Duane-nek és Brigid Farrellnek, akik nagy segítséget jelentettek az irodalomjegyzékben felsorolt forrásművek többségének elérésében. Köszönettel tartozom a Boole Könyvtár munkatársainak is, főként azoknak, akik a könyvtárközi kölcsönzéseket intézik, hiszen a kézikönyv megírása során minden alkalommal nagyon segítőkészek voltak. Köszönetemet fejezem ki az UCC azon oktatóinak, akik részt vettek a Továbbképzés a felsőfokú intézményekben való oktatásról és az ott történő tanulásról c. szemináriumon, és akik a 2. sz. mellékletben található tanulási eredményeket megírták. Az a tény is nagy segítségemre volt, hogy az egyetemen elérhető példákból is meríthettem.. Végül, de nem utolsósorban hálás köszönettel tartozom a Design Matters-nek is, akik a kiadvány külső megjelenésének megtervezésében abszolút hatékonysággal működtek közre. A kézikönyvben az egyetemi tanár megnevezés helyett az egyetemi oktató megnevezést használom, mivel – az UCC egykori diákjaként, illetve jelenlegi oktatójaként – véleményem szerint ezen az egyetemen számos kiemelkedő és tehetséges oktató dolgozik. Declan Kennedy MSc, MEd, PhD, HDE, FICI Cork Egyetem, Pedagógia tanszék
5
A kézikönyvben használt rövidítések: ECTS Európai Kreditátviteli Rendszer EFT
Európai Felsőoktatási Térség
EKT
Európai Kutatási Térség
QAA
Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség, Egyesült Királyság
SEEC Dél-angliai Kreditakkumulációs és Kreditátviteli Konzorcium
6
Vezetői összefoglaló A Bolognai Nyilatkozat (1999) átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. Ezen folyamat egyik fő jellemzője, hogy rámutat a képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírásának fejlesztése terén előálló feladatok szükségességére. A képesítések világosabb leírása irányába mutató egyik lépésként 2010-re az Európai Unió területén lévő összes felsőoktatási intézmény vonatkozásában a képzési modulokat és a képzési programokat tanulási eredmények formájában kell leírni. Az oktatás terén végbemenő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos oktatóközpontú megközelítés a diákközpontú megközelítés felé mozdul el: azaz a súlypont immár nem csak az oktatáson van, hanem azon is, hogy a hallgatóktól milyen tudáselemeket várunk el az adott modul, ill. program elvégzésekor. A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt fogalmazzák meg, hogy a hallgatóknak mit kell elérniük, és hogyan kell bebizonyítaniuk azt, hogy az adott tudástartalmakat valóban birtokolják. A tanulási eredmények állítások formájában fogalmazódnak meg, ezen állítások pedig arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy sikeres tanulási folyamat teljesítése után (ECTS, 2005). A tanulási eredmények megfogalmazásakor hasznos, ha az oktatási célok Bloom-féle taxonómiájára támaszkodunk. A gondolkozási viselkedés szintjeinek ezen osztályozása, illetve kategorizálása olyan kész struktúrát és terminológiát kínál, amely segíti a tanulási eredmények megfogalmazását. A legtöbb tanulási eredmény az ismeretek, a megértés, az alkalmazás, az elemzés, a szintézis és az értékelés terén elérendő eredményeket írja le. Ezt a területet kognitív tartománynak nevezzük. A másik két fő területett affektív tartománynak (attitűdök, érzelmek, értékek) és pszichomotoros tartománynak (testi, fizikai képességek) nevezzük. Általában véve a tanulási eredmények megfogalmazása egy cselekvést leíró igével és az igéhez tartozó tárggyal kezdődik. A jelen kézikönyv a Bloom-féle taxonómia minden területe viszonylatában tartalmazza ezeket a cselekvést jelentő igéket. Az ilyen mondatoknak az értehetőség kedvéért rövideknek kell lenniük. A tanulási eredményeknek mindig értékelhetőeknek is kell lenniük. A tanulási eredmények megfogalmazása esetében a szakirodalom általános jelleggel azt javasolja, hogy modulonként hat ilyen követelményt állítsunk fel. A tanulási eredmények megfogalmazásakor leggyakrabban elkövetett hiba az, hogy homályosan fogalmazunk, és olyasmiket írunk le, mint pl. tudja, érti, megtanulta, ismeri, tudatában van, átlátja. Fontos, hogy a tanulási eredményeket összekössük az oktatási és tanulási tevékenységekkel és az értékeléssel is. Ezt egy olyan táblázat segítségével érhetjük el, amely segít annak ellenőrzésében, hogy a tanulási eredmények illeszkednek-e az oktatási és tanulási tevékenységekhez, illetve az értékelés módszeréhez. A tanulási eredmények oktatók és hallgatók számára megnyilvánuló előnyeiről a szakirodalom számos alkalommal tesz említést. Ezek az előnyök a világos megfogalmazás, az oktatás és tanulás hatékonysága, a tanterv elkészítése és az értékelés. A tanulási eredmények
7
megfogalmazása ezenkívül a képzési programok és modulok módszeresebb tervezését is nagymértékben előmozdítja.
8
9
1. fejezet 1. Bevezetés
A tanulási eredmények fontosak a tudás elismerése szempontjából... Az egyetemi hallgatótól, illetve a végzett hallgatótól manapság már elsősorban nem azt kérdezik, hogy „mit kellett teljesítenie, hogy diplomát szerezzen?”, hanem azt, hogy „most, a diploma megszerzése után mit tud elvégezni?”. Ez a megközelítés a munkaerőpiac számára is fontos, és az egész életen át tartó tanulás, a nem hagyományos tanulási formák és az egyéb, nem formális oktatási tartalmak figyelembe vétele révén egyfajta rugalmasabb megközelítést mutat. Európa Tanács, 2002
10
1.1. Mire szolgál ez a kézikönyv? A bolognai folyamat előírja, hogy 2010-re Európa-szerte minden felsőfokú intézményben folyó képzési programot és ezen programok minden jelentősebb alkotóelemét tanulási eredmények formájában kell leírni. Ez a kézikönyv abból a célból íródott, hogy segítse az oktatókat abban, hogy megértsék, és az általuk tanított modulok vonatkozásában alkalmazni tudják a tanulási eredményeket. Bár e kézikönyv kifejezetten a Cork Egyetem oktatóinak és adminisztratív munkatársainak készült, reméljük, hogy haszonnal tudják majd forgatni az egyéb intézmények oktatói és adminisztratív munkatársai is, az oktatás bármely szintjén is tevékenykedjenek.
1.2. A bolognai folyamat 1999 júniusában az EU-tagállamok oktatási minisztereinek képviselői összegyűltek az olaszországi Bolognában, és megfogalmazták a Bolognai Nyilatkozatot, amelynek célja a közös Európai Felsőoktatási Térség kialakítása volt. A Bolognai Nyilatkozat átfogó célja, hogy az európai felsőoktatás eredményességét és hatékonyságát növelje. A nyilatkozat többek között azt tűzi ki célul, hogy az egyetemek és egyéb felsőfokú intézmények – függetlenségük és autonómiájuk megtartása mellett – felsőoktatási és kutatási tevékenységük során lépést tudjanak tartani az európai társadalmi változásokkal és a tudományos kutatás által felhalmozott legújabb tudástartalmakkal (1. internetes cím).
Bologna, Olaszország
11
A Bolognai Nyilatkozat és az azt követő újabb találkozók nyomán előállt főbb pontok a következőképpen foglalhatók össze:
12
•
Az Európai Felsőoktatási Térség (EFT) révén az európai felsőoktatás nemzetközi versenyképessége javul.
•
A képesítések és a képesítési struktúrák hagyományos módszerek segítségével történő leírását fejleszteni kell, ezen leírásokat pedig még átláthatóbbá kell tenni. Olyan rendszert kell bevezetni, amely a diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát teszi lehetővé.
•
Mindent végzett hallgató automatikusan és térítésmentesen egy széles körben beszélt európai nyelven íródott oklevélmellékletet kap. Az oklevélmelléklet a hallgató által megszerzett képesítést részletezi olyan szabványformátumban, amelyet egyszerűen meg lehet érteni, és más diplomákkal össze lehet hasonlítani. A melléklet kitér a képesítés tartalmára és azon felsőoktatási rendszer struktúrájának leírására, amelyben az adott diplomát kiállították. Az oklevélmelléklet célja, hogy növelje az átláthatóságot, és hogy a diplomák elismerését elősegítse.
•
A felsőfokú tanulmányok két ciklusban valósulnak meg: az első ciklus legalább hároméves időtartamú tanulmányokat takar (ez jelenleg minimum 180 kredit megszerzését jelenti), a második ciklus pedig a mesterképzésben és/vagy a doktori képzésben való részvételt jelenti. Ezt a későbbiekben úgy módosították, hogy a doktori képzés egy külön, harmadik ciklusként kapjon helyet a bolognai folyamatban, valamint hogy a doktori képzés révén szorosabb kapcsolat alakuljon ki az EFT és az Európai Kutatási Térség (EKT) között.
•
Bevezetésre kerül a felsőfokú tanulmányok során szerezhető kreditek átvitelét lehetővé tevő és a hallgatói mobilitást elősegítő rendszer, amely az EFT-n belül elhárítja a diplomák jogi elismerésével kaocsolatos és egyéb adminisztrációs akadályokat.
•
A felsőfokú tanulmányi kreditek átvitelét lehetővé tevő rendszer elősegíti a minőségbiztosítás terén az európai szintű együttműködést.
•
A felsőoktatási intézmények és azok hallgatóinak – mint a bolognai folyamat alapvető partnereinek – helyzete megszilárdul.
•
A felsőoktatás európai dimenziója a hallgatók, oktatók és kutatók számára nyitva álló intézményközi együttműködések, képzési programok és mobilitási projektek formájában valósul meg.
A Bolognában megrendezett találkozót követően a folyamat megvalósulásának elősegítése céljából számos újabb miniszteri találkozót tartottak. Ezen találkozók helyszínei az alábbi városok voltak: Prága (2001), Berlin (2003), Bergen (2005) és London (2007). Minden találkozót követően kommünikét adtak ki. A 2003-as berlini találkozón az oktatási miniszterek hivatalos közleményt adtak ki a bolognai folyamat megvalósulásáról. Ebben a miniszterek az európai felsőoktatás terén közös modell kialakítását szorgalmazták, és kimondták, hogy a diplomák (az alapképzés és a mesterképzés szintjén) az egyszerű tanórákban történő rögzítés helyett tanulási eredmények szerint kerüljenek leírásra: A miniszterek arra ösztönzik a tagállamokat, hogy felsőoktatási rendszereik tekintetében olyan keretrendszert alakítsanak ki, amely révén lehetővé válik a diplomák összehasonlítása és egymásnak való megfeleltetése, és amely a diplomákat a befektetett munka, az oktatás szintje, a tanulási eredmények, kompetenciák és profil szerint írja le. A miniszterek megállapodtak abban is, hogy az Európai Felsőoktatási Térség vonatkozásában megkezdik egy egységes képesítési keretrendszer kialakítását. (Berlini Kommüniké, 2003, 2. internetes cím)
13
1.3. Hogyan járulnak hozzá a tanulási eredmények a bolognai folyamat főbb tevékenységeihez? A bolognai folyamat számos főbb tevékenységet meghatároz, amelyek tekintetében a tanulási eredmények fontos szerepet játszanak (Adam, 2004). A főbb tevékenységeket az alábbiakban foglaljuk össze:
14
•
A diplomák egyszerű értelmezését és összehasonlíthatóságát lehetővé tevő rendszer bevezetése. A tanulási eredmények egyfajta közös nyelvként való használata elősegíti, hogy a képesítések más intézmények, munkaadók és a képesítések értékelését végző szervezetek számára nyilvánvalóbbá váljanak.
•
A mobilitás elősegítése. Mivel a tanulási eredmények abban segítenek, hogy a képesítések átláthatóbbak legyenek, ez egyben elősegíti a diákcseréket, hiszen a más intézményekben folytatott tanulmányok elismerésének folyamata leegyszerűsödik.
•
A kreditrendszer kialakítása. A kezdetben csupán a külföldi intézményekben folytatott tanulmányok elismerésére kialakított rendszerből az Európai Kreditátszámítási Rendszer (ECTS) olyan kreditátviteli és kreditakkumulációs rendszerré vált, amelyminden tanulást képes figyelembe venni, nem csak a külföldön végzett tanulmányokat ismeri el. Az ECTS azon az elven alapul, hogy a teljes idejű képzésben részt vevő hallgató által, egy tanévben elvégzett munkát 60 kreditben állapítja meg. Az ECTS felhasználói kézikönyv (2005) szerint a tanulási eredmények kreditrendszerben elfoglalt helyzete nyilvánvaló: „Az ECTS értelmében vett krediteket csak az adott kurzushoz tartozó munka elvégzésével, a tanulmányi eredmények megfelelő értékelését követően lehet megszerezni” (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005, 4. o.). Adam (2004) jól összefoglalja a helyzetet, amikor azt állítja, hogy: „A tanulási eredmények segítségével kifejezett kreditek nagyon hatékonyan felhasználhatók arra, hogy segítségükkel a különféle oktatási kontextusokban megszerzett ismereteket és tudást elismerjük és mennyiségileg kifejezzük, valamint hogy a képesítések összehasonlítását ezen kreditek segítségével elvégezhessük. A tanulási eredmények használatában rejlő többlet lehetőséget az adja, hogy ezen rendszer segítségével nagymértékben nő az ECTS mint igazi páneurópai rendszer hatékonysága.”
•
A minőségbiztosítás terén való együttműködés előmozdítása. A tanulási eredmények – mint a képzési programok ésmodulok leírásának közös módszere – azt a potenciált rejtik, hogy segíteni tudnak az intézmények között minőségbiztosítási célú közös szabványok és módszerek kialakításában. Reményeink szerint a minőségbiztosítás terén az intézmények közötti megnövekedett bizalom hozzájárul az Európai Felsőoktatási Térség megteremtéséhez.
•
Az európai dimenzió előmozdítása a felsőoktatás terén. Mivel a képzési programokat a tanulási eredmények esetében használt közös terminológiával írják le, ez nagyban egyszerűsíti a diplomát adó közös képzési programok és az integrált tanulmányi programok kifejlesztését.
•
Egész életen át tartó tanulás. A tanulási eredményekhez illeszkedő kreditalapú rendszerben megvan a lehetőség arra, hogy egy olyan rugalmas és integrált rendszert eredményezzen, amely tetszőleges életkorban segíthet valakit abban, hogy képesítést szerezhessen. A tanulási eredmények bevezetése nélkül az egész életen át tartó tanulás számos országban bonyolult, töredezett folyamat maradna.
•
Felsőfokú oktatás és az ilyen intézményekben tanuló hallgatók. A képzési programok és modulok leírására használt tanulási eredmények nyilvánvalóvá teszik a hallgatók számára, hogy mit kell teljesíteniük az adott program, illetve modul elvégzéséhez. Ez továbbá még abban is segíti a hallgatókat, hogy megkönnyíti az általuk választandó képzési programok közötti eligazodást, valamint segítséget nyújt számukra abban, hogy a diákközpontú oktatásban aktívan részt tudjanak venni.
A bolognai folyamat teljes végrehajtására kitűzött céldátum 2010. Reméljük, hogy ez a kézikönyv segítséget nyújt abban, hogy a programok, illetve modulok tanulási eredményekben történő kifejezése jelentette kihívásnak Önök is meg tudjanak felelni.
15
2. fejezet 2. Mit nevezünk tanulási eredményeknek?
A tanulási eredmények az átlátható felsőoktatási rendszer és képesítések egyik alapvető építőkövét jelenítik meg. (Adam, 2004, 3. o.)
16
2.1. Bevezetés A programok, illetve modulok hagyományos tervezési módja az volt, hogy a tantárgy (kurzus) oktatási tartalmaiból indultunk ki. Az oktatók eldöntötték, hogy az adott program keretében mit szeretnének tanítani, eltervezték, hogyan is fogják ezt a tudásanyagot megtanítani, majd értékelték az elsajátított tudásanyagot. Ez a fajta megközelítés az oktató által átadott tudásanyagból indult ki, értékelés címén pedig azt mérte, a hallgatók mennyire alaposan sajátították el az anyagot. A kurzusleírások főként a tantárgyak keretében az órák során érintett oktatási tartalmakról szóltak. Az oktatásnak ezt a fajta megközelítését tanárközpontú megközelítésnek hívjuk. Ezt a fajta megközelítést a szakirodalomban többek között azért kárhoztatják (Gosling és Moon, 2001), mert így nehéz pontosan megmondani, mit kell a hallgatónak az adott program vagy modul sikeres elvégezéséhez teljesítenie. Az oktatásban jelen lévő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy a hagyományos, tanárközpontú megközelítéstől a diákközpontú megközelítés irányába történt elmozdulás. Ez az alternatív modell arra összpontosít, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk elvégezni az adott modul vagy képzési program befejezése után. Éppen ebből kifolyólag, ezt a megközelítést eredményalapú megközelítésnek nevezzük. Az egyszerűség kedvéért általában röviden csak tanulási eredményeknek nevezett tervezett tanulási eredmények azt fejezik ki, hogy a hallgatóknak milyen feladatokat kell tudniuk elvégezni egy adott képzési periódus teljesítésének végére. A tanulási eredmények pontosabb meghatározását a 2.2. részben adjuk közre.
A megértést célzó oktatás Eredmény Célok Az értékelés eszközei Számszerűsíthető értékelési séma Célkitűzések Felelősség Meghatározott tudásszintek Tanulást elősegítő értékelés
2.1. ábra: A tanárközpontú megközelítések a tanárt helyezik a középpontba. Az eredményalapú megközelítés a hallgatót helyezi a középpontba.
17
Az eredményalapú megközelítés eredetét az USA-ban az 1960-as és az 1970-es években működő behaviorista célok mozgalom által megalkotott szakmai anyagokra vezethetjük vissza. Az e fajta oktatás legismertebb képviselői közt találjuk Robert Magert, aki azt javasolta, hogy a megfigyelhető eredményekről nagyon pontos meghatározásokat tartalmazó állításokat célszerű írni. Ezeket az állításokat Mager oktatási céloknak hívta (Mager, 1975). Ezeket az oktatási célokat és a hallgatók teljesítményére vonatkozó követelményeket felhasználva, Mager megpróbálta meghatározni azt a fajta tanulást, amely az adott oktatási ciklus végén megjelenik, illetve azt, hogy ezt a tanulást hogyan lehet értékelni. Ezek az oktatási célok később pontosabban definiált tanulási eredményekké alakultak át (2.2. rész). Gosling és Moon (2001) mutatnak rá arra a tényre, hogy az oktatás eredményalapú megközelítése nemzetközi szinten egyre népszerűbb: Az eredményalapú megközelítést egyre növekvő számban vették át a kreditalapú keretrendszerek, valamint olyan minőségbiztosítással és képesítéssel foglalkozó nemzeti szervezetek is felhasználták, mint pl. az angliai QAA (Quality Assurance Agency for Higher Education – Felsőoktatási Minőségbiztosítási Ügynökség), illetve az Ausztráliában, Új-Zélandon és Dél-Afrikában működő, képesítésekkel foglalkozó szervezetek. (Gosling és Moon, 2001) A bolognai folyamat 2010-re történő megvalósításával minden résztvevő ország összes modulját és képzési programját az eredményalapú megközelítés, azaz tanulási eredmények segítségével fogják leírni.
18
2.2. A tanulási eredmények meghatározása A tanulási eredményekkel kapcsolatos szakirodalom egy részének áttekintésekor számos, egymáshoz hasonló meghatározásra bukkanhatunk: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy diák mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Jenkins és Unwin, 2001) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy egy hallgató mit fog tudni, illetve mit lesz képes elvégezni egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. Ezek az eredmények általában tudás, képesség vagy attitűd formájában kerülnek meghatározásra. (Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete, 3. internetes cím) A tanulási eredmények egyértelmű leírást adnak arról, hogy egy diáknak mit kell tudnia, mit kell megértenie és mit kell tudni elvégeznie egy adott tanulási tevékenység eredményeképpen. (Bingham, 1999) A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után. (ECTS felhasználói kézikönyv, 2005) A tanulási eredmények olyan egyértelmű állítások, amelyek arról szólnak, hogy véleményünk szerint a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk, illetve mit kell tudni elvégezniük az általunk oktatott kurzusok teljesítése után. (New South Wales Egyetem, Ausztrália, 4. internetes cím) Tanulási eredmény: olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni a gyakorlatban bemutatniuk egy tanulási szakasz végén. (Gosling és Moon, 2001) A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a diákoknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy tanulási szakasz végén. (Donnelly és Fitzmaurice, 2005)
19
A tanulási eredmény egy olyan állítás, amely arról szól, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, és mit kell átlátniuk egy tanulási szakasz végén, illetve hogy a tanultakról hogyan kell számot adniuk. (Moon, 2002) A tanulási eredmények azt írják le, hogy egy hallgatónak milyen tudással, készségekkel és attitűddel kell rendelkeznie egy adott képzési program elvégzése után. (Minőségfejlesztési Bizottság, Texasi Egyetem, 5. internetes cím) Az Egyesült Királyság vonatkozásában a bolognai folyamattal kapcsolatosan 2004-ben Edinburgh-ben megtartott szemináriumról szóló, Stephen Adam (Adam, 2004) által jegyzett jelentés a tanulási eredményeket a következőképpen határozta meg: A tanulási eredmény olyan írott állítás, amely azt határozza meg, hogy egy sikeres hallgató/diák esetében minek az elvégzését lehet elvárni egy adott modul, kurzus elvégzése, illetve képesítés megszerzése után. (Adam, 2004) A fentiekből láthatjuk, hogy a tanulási eredmények meghatározásai nem különböznek egymástól lényeges mértékben. A meghatározásokból nyilvánvaló, hogy: •
a tanulási eredmények arra irányulnak, amit a hallgató elsajátított, nem pedig pusztán arra a tartalomra, amit megtanítottak neki;
•
a tanulási eredmények arra a tudásra irányulnak, amit a hallgató az adott tanulási tevékenység elvégzésekor fel tud mutatni.
A tanulási eredmények alábbiakban leírt meghatározása (ECTS felhasználói kézikönyv, 47. o.) a jelen kézikönyv keretein belül megfelelő meghatározásnak tűnik: A tanulási eredmények olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy sikeres tanulási szakasz teljesítése után.
Tanulási szakasz lehet például egy előadás típusú kurzus, egy modul vagy akár egy egész képzési program is. Bár az oktatók esetében gyakori, hogy a tanulási eredményeket az egyes órák, illetve előadás típusú kurzusok vonatkozásában adják meg, a jelen kézikönyvben a hangsúlyt arra helyezzük, hogy hogyan lehet modulok vonatkozásában tanulási eredményeket kidolgozni.
20
2.3. Mi a különbség a cél, a célkitűzés, illetve a tanulási eredmények között? Egy modul vagy képzési program célját az oktatás szándékait, törekvéseit leíró általános értelmű állítás foglalja össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egységben mit szándékozik lefedni. A célokat általában az oktató szemszögéből írják, azért hogy ily módon meghatározhassák az adott modul általános oktatási tartalmát és irányultságát. Például egy modul célja lehet az, hogy „az atomszerkezet alapelveit megismertessük a hallgatókkal” vagy hogy „általános jellegű bevezetőt adjunk Írország XX. századi történelméről”. Egy modul vagy képzési program célkitűzéseit az oktatás szándékait, törekvéseit leíró specifikus állítások foglalják össze: azaz egy ilyen állítás azt mutatja be, hogy az oktató egy adott tanulási egység megtanításával az adott lehetséges szakterületek közül válogatva milyen specifikus tudást kíván átadni. Például egy modul egyik célkitűzése lehet az, hogy „a hallgatók megértsék a különféle magatartások és életstílusok helyi, illetve globális környezetre gyakorolt hatását és befolyását”. Ebből kifolyólag egy modul célja valójában egy tágan értelmezett oktatási szándékot jelent, míg a célkitűzés pontosabb információval szolgál azzal kapcsolatban, hogy az adott modul megtanítása révén mit kívánunk elérni. A célkitűzések használatánakegyik problémája az, hogy a leírásokban időnként az oktatási törekvések fogalmai szerint, időnként pedig a tanulási elvárások fogalmai szerint jelennek meg: azaz a szakirodalomban sincs egyetértés arról, hogy a célkitűzések a tanárközpontú vagy a diákközpontú megközelítéshez tartoznak-e. A szakirodalomban kialakult helyzetről Moon (2002) nagyon jó összefoglalót ad: Alapvetően a „célkitűzés” terminus tulajdonképpen csak bonyolítja a helyzetet, mivel a célkitűzéseket az oktatás szándékai és az elvárt tanulástartalom szempontjából is megfogalmazzák. Ez azt jelenti, hogy egyes leírások a modul oktatásáról szólnak, míg mások a modul megtanulásáról. A célkitűzések jellege kapcsán felmerülő egyetértés ilyetén hiánya tulajdonképpen csak bonyolultabbá teszi a helyzetet, és a modulok, illetve a képzési programok leírása kapcsán ezzel indokolható a „célkitűzés” terminus használatának elvetése is. (Moon J., 2002) A legtöbb oktató, aki már részt vett modulok, illetve képzési programok célkitűzéseinek kidolgozásában, bizonyára találkozott már a fenti problémával. A tanulási eredmények használatának egyik nagy előnye, hogy ezek olyan nyilvánvaló állítások, amelyek azt tartalmazzák, hogy a hallgatónak mit kell teljesítenie, valamint hogy a hallgató hogyan ad számot az általa megszerzett tudás meglétéről. Éppen ezért a tanulási eredmények pontosabbak, egyszerűbben megfogalmazhatók és sokkal világosabbak, mint a célkitűzések. Egy bizonyos szempontból a tanulási eredményeket egyfajta „közös valutaként” lehet kezelni, hiszen ezek a követelmények abban segítenek, hogy a modulok és képzési programok mind nemzeti, mind pedig nemzetközi szinten átláthatóbbak legyenek. A tanulási eredmények számos előnyét részletesen az 5. fejezetben taglaljuk.
21
2.4. A tanulási eredmények és a kompetenciák A szakirodalomban egyes helyeken a „kompetencia” szakkifejezést a tanulási eredményekkel összefüggésben használják. A kompetencia fogalmára nehéz pontos meghatározást adni. Adam (2004) véleménye szerint „néhányan szűkebben értelmezik ezt a szakkifejezést, és a kompetenciát kizárólag a képzés során megszerzett készségekkel hozzák összefüggésbe”. A Tuning Educational Structures in Europe (Az európai oktatási szerkezetek összehangolása) c. projektet 2000-ben kezdeményezték (6. internetes cím). Ebben a projektben a kompetencia fogalmát arra használják, hogy a tudásra és annak alkalmazására, a készségekre, a felelősségi körökre és az attitűdökre vonatkozó összetett tulajdonságokat írjanak le vele, és azt is megkísérlik, hogy a kompetencia felhasználásával leírják, mennyire képes az adott személy élni ezekkel a tulajdonságokkal. A Tuning projekt első két szakasza olyan szakterületekre terjedt ki, mint például az üzleti tanulmányok, a kémia, a pedagógiatudomány, a földtan (geológia), a történelem, a matematika, a fizika, az európai tanulmányok és az ápolástan. A kompetencia meghatározásában fellelhető zavar az ECTS felhasználói kézikönyvben (2005) is tetten érhető, amely a kompetenciát a következőképpen írja le: „a tulajdonságok, képességek és attitűdök dinamikus együttese. Az oktatási programok célja ezen kompetenciák elsajátíttatása. A kompetenciák különféle tanegységekben jelennek meg, és különböző szakaszokban értékelik őket. A kompetenciákat az adott szakterületrehez kacsolódó speciális kompetenciákra, illetve minden felsőfokú képzés esetében előforduló általános kompetenciákra lehet bontani.” Mivel a szakirodalomban nincs egyetértés a kompetencia fogalmával kapcsolatban, a tanulási eredményeket ma már gyakrabban használják, mint a kompetencia fogalmát, amikor azt írják le, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy adott modul, illetve képzési program elvégzése után.
22
3. fejezet 3. Hogyan fogalmazzuk meg a tanulási eredményeket?
Az eredményalapú oktatásban a tanulási eredményeket világosan és félreérthetetlenül kell leírni. Ezek határozzák meg a tananyagok tartalmát és ezek felépítését, az oktatási módszereket és stratégiákat, a meghirdetett kurzusokat, az értékelés folyamatát, az oktatási környezetet és a tanterv időbeosztását. Ezeken túl a tanterv értékeléséhez is keretként szolgálnak. (Harden és mások, 1999a)
23
3.1. Bevezetés A tanulási eredmények megírása jelentette feladatot nagymértékben megkönnyítette Benjamin Bloom (1913–1999) munkássága (3.1. ábra). Bloom a Pennsylvaniai Állami Egyetemen tanult, alapképzési szintű és mesterszintű diplomáját is ezen az egyetemen szerezte. Bloom a jól ismert oktatási szakértővel, Ralph Tylerrel dolgozott együtt a Chicagói Egyetemen, majd ezen az egyetemen szerezte meg 1942-ben pedagógiai PhD-jét is.
3.1. ábra: Benjamin Bloom (1913–1999) Bloom tehetséges oktató volt, különösen a diákok azon gondolati folyamatai érdekelték, amelyek akkor keletkeznek, amikor éppen a nekik megtanított tartalmakkal lépnek interakcióba. Kutatásokat végzett annak érdekében, hogy a tanulási folyamat során megjelenő gondolati szintek vonatkozásában osztályozási rendszert dolgozzon ki. Úgy vélte, a tanulás valójában egy folyamat, és hogy nekünk, oktatóknak az a feladatunk, hogy olyan órákat és feladatokat tervezzünk, amelyek segítségével a diákok teljesíthetik a meghatározott célkitűzéseket. Bloom arról a leghíresebb, hogy az oktatás ügyéhez azzal járult hozzá, hogy az előbb említett gondolati magatartás vonatkozásában szinteket állított fel az egyszerű tények előhívásától (legalsóbb szint) az értékelés jelentette folyamatokig (legmagasabb szint). A Taxonomy of Educational Objectives: Handbook 1, the Cognitive Domain (Az oktatási célok taxonómiája: 1. kézikönyv – A kognitív tartomány) (Bloom és mások, 1956) címen megjelent művét az oktatási anyagok értékelésének segédanyagaként az egész világon használják. (A taxonómia kifejezés osztályozást, kategorizálást, illetve elrendezést jelent.) A taxonómia azt írja le, hogyan támaszkodunk az általunk korábban megtanult tartalmakra, amikor a megértés összetettebb szintjeit építjük ki. Számos tanár nagy haszonnal forgatta a Bloom-féle taxonómiát az oktatás értékelésére vonatkozóan abban közzétett szerkezeti felépítéssel kapcsolatos gondolatok miatt. Bár a legutóbbi években történtek kísérletek a Bloom-féle taxonómia felülvizsgálatára (Anderson és Krathwohl, 2001; Krathwohl, 2002), ám Bloom és szerzőtársai művei a mai napig is a leggyakrabban hivatkozott szakirodalmi művek között szerepelnek.
24
Bloom szerint a tudás hat, egymásra épülő, egymással hierarchikus viszonyban álló szinten rendezhető el, ahogy ezt a 3.2. ábra is mutatja.
6. értékelés 5. szintézis 4. elemzés 3. alkalmazás 2. megértés 1. tudás 3.2. ábra: Bloom szerint gondolkodásunkat hat, fokonként egyre bonyolultabb szintre lehet osztani az egyszerű tények előhívásától (legalsóbb szint) az értékelés jelentette folyamatokig (legmagasabb szint). Bloom taxonómiája nem egyszerűen csak egy besorolásra alkalmas rendszer volt: a rendszer segítségével a különféle gondolati folyamatokat szerette volna azok hierarchikus elrendeződésében bemutatni. Ebben a hierarchiában mindegyik szint sikeressége attól függ, hogy a diák képes-e az ezen szint alatti szint(ek)en teljesíteni. Például ha egy diák a tudást alkalmazni szeretné (3. szint), akkor ehhez szüksége van a megfelelő információkra (1. szint) és ezen információk megértésére (2. szint). A tanítás kapcsán Bloom mindig is azt javasolta, hogy a diákok tanításakor, illetve értékelésekor nem szabad elfelejtkeznünk arról, hogy a tanulás valójában egy folyamat, és a tanárnak az a feladata, hogy a diákot abban segítse, hogy gondolati folyamatok során lehetőleg eljusson a szintézis és az értékelés magasabb hierarchiájú szintjeire. Ezt a gondolati területet hívjuk egyszerűbben kognitív (ismereti) tartománynak, hiszen gondolati folyamatokat foglal magában.
25
3.2. Tanulási eredmények megfogalmazása a kognitív tartomány vonatkozásában A Bloom-féle taxonómiát gyakran használják tanulási eredmények megalkotásához, mivel a taxonómia kész szerkezetet ad, valamint a követelmények leírásához szükséges igéket is tartalmazza. Ezek az igék kulcsfontosságúak a tanulási eredmények megalkotásában. Bloom igéket tartalmazó, eredetileg használt listája csak korlátozott számú elemet tartalmazott, amit az évek folyamán számos szerző egészített ki saját igéivel. A jelen kézikönyvben szereplő igéket Bloom fent említett művéből, valamint a vonatkozó szakirodalom legújabb tanulmányaiból vettük át. Nem állítjuk, hogy az egyes szintek tárgyalásánál használt igék listája teljes, de reméljük, hogy az olvasó a listákat megfelelően átfogóknak fogja találni. Az e kézikönyvben gyakran szereplő egyes szakkifejezések gyűjteményét az 1. függelékben találják meg. A következőkben a Bloom-féle taxonómia különféle szintjeit ismertetjük, és bemutatjuk az egyes szintek vonatkozásában használatos igéket is. Itt jegyezzük meg, hogy mivel a tanulási eredmények arra vonatkoznak, hogy a diákok mit képesek elvégezni az egyes tanulási tevékenységek lezárultával, az összes itt felsorolt ige aktív (azaz cselekvést jelentő) ige.
3.2.1. Tudás A tudást úgy határozhatjuk meg, mint annak a képességét, hogy tényeket felidézzünk, vagy azokra emlékezzünk akár anélkül, hogy feltétlenül értenénk is ezeket. A tudás értékeléséhez használt aktív igéket a 3.3. ábra mutatja be.
6. értékelés 5. szintézis 4. elemzés 3. alkalmazás
Elrendez, összegyűjt, meghatároz, leír, felidéz, elmagyaráz, megvizsgál, gondol, azonosít, megnevez, felsorol, emlékezetbe vés, néven nevez, sorba rendez, felvázol, bemutat, idéz, előhív, felismer, visszaemlékezik, feljegyez, újra felidéz, összekapcsol, elismétel, reprodukál, megmutat, állít, rendszerbe foglal, elmond.
2. megértés 1. tudás 3.3. táblázat: A tudás értékelésére használatos néhány ige
26
Példa néhány olyan tanulási eredményre, amely tudás meglétét feltételezi: •
Idézze fel a genetikai szakszókincsét: homozigóta, heterozigóta, fenotípus, genotípus, homológ kromoszómapár stb.!
•
Sorolja fel és elemezze a tudományos vizsgálódás kapcsán felmerülő etikai kérdéseket!
•
Mutassa be, hogyan és miért változik a jog, és hogy ennek milyen hatása van a társadalomra!
•
Sorolja fel, mi mindenre kell odafigyelni, ha tuberkulózisos beteggel foglalkozunk!
•
Határozza meg, milyen magatartásformák merítik ki a szakmaiatlan viselkedés kritériumait az ügyvéd-ügyfél kapcsolatban!
•
Mutassa be, hogy a mérnöki munka során milyen folyamatokat alkalmaz, amikor tervvázlatot készít egy ügyfél számára!
Fontos megjegyeznünk, hogy mindegyik képzési és kimeneti követelmény leírása egy cselekvést jelentő igét tartalmaz. (A cselekvő igéket a magyar szövegben a felszólító mód alkalmazásával tettük hangsúlyossá: ez egyben mintát mutat arra, hogyan vizsgálható az adott szint teljesítése pl. egy vizsgatípusú vagy egyéb számonkérésben)
27
3.2.2. Megértés A megértést úgy határozhatjuk meg, hogy az annak a képessége, hogy a megtanult információt megértsük és értelmezzük. A megértés értékeléséhez használt aktív igéket a 3.4. ábra mutatja be.
6. értékelés 5. szintézis 4. elemzés 3. alkalmazás
Összekapcsol, megváltoztat, világossá tesz, besorol, felépít, összehasonlít, átalakít, megold, álláspontját megvédi, leír, megkülönböztet, elkülönít, kifejt, különbséget tesz, megbecsül, elmagyaráz, kifejez, kiterjeszt, általánosít, azonosít, példát hoz fel, megjelenít, kikövetkeztet, értelmez, megjelöl, átfogalmaz, megjósol, felismer, beszámol, átfogalmaz, átír, áttekint, kiválaszt, megold, megmagyaráz.
2. megértés 1. tudás 3.4. táblázat: A megértés értékelésére használatos néhány ige Példa néhány olyan tanulási eredményre, amely megértés meglétét feltételezi:
28
•
Mutassa be a magánjog és a büntetőjog különbségeit!
•
Azonosítsa az elektronikus kereskedelem fejlődésének résztvevőit és céljait!
•
Határozza meg, milyen genotípusú lesz az a sejt, amely miózis, illetve mitózis révén keletkezik!
•
Magyarázza el az első világháború társadalmi, gazdasági és politikai hatását a háborút követő világrendre!
•
Sorolja be a kölcsönhatásokat az exotermikus és az endotermikus kategóriák egyikébe!.
•
Írja le, hogy milyen tényezők hátráltatták Írország oktatási rendszerének fejlődését a XIX. század folyamán!
3.2.3. Alkalmazás Az alkalmazást úgy határozhatjuk meg, hogy az annak a képessége, hogy a megtanult tudásanyagot új helyzetekben is használni tudjuk, pl. úgy, hogy az elveket és fogalmakat egy probléma megoldása érdekében működtetjük. Az alkalmazás értékelésére használt aktív igéket a 3.5. ábra mutatja be.
6. értékelés 5. szintézis 4. elemzés
Alkalmaz, felmér, kiszámol, megváltoztat, kiválaszt, elvégez, összeszámol, megalkot, bemutat, fejleszt, felfedez, eljátssza, használ, megvizsgál, kísérletez, kitalál, bemutat, értelmez, végrehajt, megváltoztat, működtet, megszervez, gyakorol, előre jelez, elkészít, előállít, hozzákapcsol, megtervez, kiválaszt, megmutat, felvázol, megold, átvisz, felhasznál.
3. alkalmazás 2. megértés 1. tudás 3.5. táblázat: Az alkalmazás értékelésére használatos néhány ige. Néhány példa olyan tanulási eredményre, amely az alkalmazás meglétét feltételezi: •
Állítsa időrendi sorrendbe Ausztrália XIX. századi történelmének fontosabb eseményeit!
•
Alkalmazza a fertőzések leküzdésével kapcsolatos ismereteit a beteglétesítmények karbantartása során!
•
Válassza ki és alkalmazza az összetett ipari folyamatok során történő energiafelhasználás hatékonyságának elemzését szolgáló korszerű technikákat!
•
Mutassa be, hogyan változik az energia kötés felbomlása és kialakulása során.
•
Módosítsa az esettanulmányban bemutatott kisebb kapacitású gyártó cég irányelveit a gyártás szigorúbb minőségellenőrzése érdekében!
•
Mutassa be, hogyan hatottak a büntetőjogban történt változások a bebörtönzési gyakorlatra a XIX. századi Skóciában!.
•
Alkalmazza a megfigyelésen alapuló orvosi leletekből kiindulás elvét a klinikai diagnózis meghatározására!.
29
3.2.4. Elemzés Az elemzést úgy határozhatjuk meg, mint azt a képességet, hogy az információt alkotórészeire tudjuk lebontani; például képesek vagyunk észrevenni a kölcsönös viszonyt és a háttérben nyugvó elveket (a szervezeti struktúra megértése). Az elemzés értékeléséhez használt aktív igéket a 3.6. ábra mutatja be.
6. értékelés 5. szintézis
Elemez, felbecsül, elrendez, lebont, kiszámol, besorol, rangsorol, összehasonlít, összeköt, összevet, véleményez, vitat, következtet, meghatároz, különbséget tesz, elkülönít, megkülönböztet, feloszt, megvizsgál, kikísérletez, azonosít, szemléltet, következtet, megvizsgál, kivizsgál, sorrendbe rak, felvázol, rámutat, megkérdőjelez, összefüggésbe hoz, elválaszt, csoportokra oszt, kipróbál.
4. elemzés 3. alkalmazás 2. megértés 1. tudás 3.6. táblázat: Az elemzés értékelésére használatos néhány ige Példa néhány olyan tanulási eredményre, amely az elemzés meglétét feltételezi:
30
•
Elemezze, hogy miért tart a társadalom bűnözői magatartásnak egyes viselkedési formákat!
•
Hasonlítsa össze és hozza összefüggébe egymással a különféle elektronikus alapú üzleti modelleket!
•
Vitassa meg az energiaátalakító folyamatok gazdasági és a környezetre gyakorolt hatásait!
•
Hasonlítsa össze egy újonnan végzett tanár és egy húsz éves gyakorlattal rendelkező tanár tanítási módszereit!
•
Térkép segítségével számolja ki a gradienst méterben, kilométerben, százalékban és arányban kifejezve!
3.2.5. Szintézis A szintézist úgy határozhatjuk meg, mint azt a képességet, hogy a részeket összeillesszük. A szintézis értékeléséhez használt aktív igéket a 3.7. ábra mutatja be.
6. értékelés
Érvel, elrendez, alkotóelemeire bont, besorol, összegyűjt, összekapcsol, összerendez, megalkot, megépít, felépít, megtervez, kifejleszt, kiötöl, kialakít, megmagyaráz, megfogalmaz, általánosít, létrehoz, kiegészít, feltalál, megvalósít, kezel, megváltoztat, rendszerbe szervez, megteremt, eltervez, előkészít, javasol, újrarendez, újjászervez, kapcsolatba hoz, újra megszervez, áttekint, újraír, kitalál, összefoglal.
5. szintézis 4. elemzés 3. alkalmazás 2. megértés 1. tudás 3.7. táblázat: A szintézis értékelésére használatos néhány ige Példa néhány olyan tanulási eredményre, amely a szintézis meglétét feltételezi: •
Keressen és fogalmazzon meg olyan problémákat, amelyek energiagazdálkodási megoldások révén kezelhetők!
•
Adjon javaslatot bonyolult energiagazdálkodási problémákra szóban és írásban!
•
Foglalja össze az 1917-es oroszországi forradalom kiváltó okait és hatásait!
•
Magyarázza el, hogyan függ össze az entalpia-változások előjele az exotermikus és endotermikus reakciókkal!
•
Állítson össze egy betegfelvilágosító programot!
31
3.2.6. Értékelés Az értékelést úgy határozhatjuk meg, mint azt a képességet, hogy egy adott dolog értékét képesek vagyunk annak egy bizonyos célra történő felhasználása viszonylatában meghatározni. Az értékelés minősítéséhez használt aktív igéket a 3.8. ábra mutatja be. Értékel, megbecsül, érvel, felbecsül, hozzátesz, kiválaszt, összehasonlít, következtet, ellentétbe állít, meggyőz, kritikával illet, eldönt, álláspontját megvédi, megkülönböztet, elmagyaráz, értékel, osztályoz, értelmez, bírál, indokol, lemér, előre jelez, osztályba sorol, ajánl, összekapcsol, megold, átnéz, pontoz, összefoglal, támogat, jóváhagy, értékel. 6. értékelés 5. szintézis 4. elemzés 3. alkalmazás 2. megértés 1. tudás 3.8. táblázat: Az értékelés minősítésére használatos néhány ige Példa néhány olyan tanulási eredményre, amely az értékelés meglétét feltételezi:
32
•
Értékelje a legfőbb szereplők fontosságának szerepét az ír történelem folyamán bekövetkezett változások előidézése kapcsán!
•
Értékelje a marketingstratégiákat a különféle elektronikus alapú üzleti modellek esetében!
•
Foglalja össze, mik voltak azok a legfontosabb felfedezések, amelyek révén Faraday az elektromágneses indukció kutatásához hozzájárult!
•
Jelezze előre a hőmérséklet változásának hatását az egyensúlyi állapotra!
•
Elemezze azokat a főbb területeket, amelyek a gyakorlattal rendelkező tanárok esetében a szakmai tudás gyarapodásához hozzájárulnak!
Itt hívjuk fel figyelmüket arra, hogy a fenti hat kategória kapcsán felsorolt igék nem feltétlenül csak egy adott szinthez tartoznak. Egyes igék több szint esetében is előfordulnak. Például a matematikai számításokba beletartozik a megadott képlet alapján történő egyszerű számolás (alkalmazás, 3. szint), de ez a művelet az alkalmazás mellett akár elemzést (4. szint) is magában foglalhat.
3.3. Tanulási eredmények megfogalmazása az affektív tartomány vonatkozásában Bár a Blooom-féle taxonómiából a kognitív tartományt használják a legszélesebb körben, fontos megjegyezni, hogy Bloom és munkatársai az affektív (attitűdök, érzelmek, értékek) tartományt is kutatták (Bloom és mások, 1964). Ez a tartomány a tanulás érzelmi összetevőit írja le, és az információ befogadására való egyszerű hajlandóságtól egészen a hiedelmek, az elképzelések és a nézetek integrációjáig terjed. Annak érdekében, hogy le lehessen írni, hogyan viszonyulunk a dolgokhoz érzelmi síkon, Bloom és kollégái öt fő kategóriát állítottak fel: 1. Befogadás: ez az információ befogadásával kapcsolatos hajlandóságra utal, pl. az egyén elfogadja, hogy szükség van arra, hogy másoknak hajlandó legyen segíteni, tisztelettel meghallgat másokat, a társadalmi problémák iránt érzékenységet mutat stb. 2. Reagálás: ez arra utal, hogy az egyén aktív módon vesz részt saját tanulásában, pl. érdeklődik a téma iránt, hajlandó megtartani az előadást, amit rábíztak, részt vesz az osztálytermi munkában, örömét leli abban, hogy másoknak segít stb. 3. Értékekhez való viszony: ez az egyszerű értékelfogadástól az értékek melletti kiállásig terjed, pl. az egyén hitet tesz a demokratikus folyamatok mellett, elismeri a tudomány szerepét mindennapi életünk terén, mások jóléte iránt érdeklődést mutat, érzékenységet tanúsít a személyek között meglévő és a kulturális különbségek iránt stb. 4. Szervezett formába alakítás: ez arra a folyamatra utal, amelyet egy egyén átél, miközben különféle értékeket kapcsolatba hoz egymással és az azok közötti ellentmondásokat feloldja, illetve amikor ezen értékeket magáévá teszi, pl. felismeri annak a szükségességét, hogy a demokráciában a szabadság és a felelősség között egyensúlyra van szükség, elfogadja, hogy felelősséggel tartozik saját viselkedéséért, elfogadja a szakmaetikai elveket, a meghonosodott értékrend szerint viselkedik stb. 5. Jellemzővé válás: ezen a szinten az egyén hiedelmei vonatkozásában már olyan értékrenddel, elképzelésekkel, attitűdökkel rendelkezik, amelyek magatartását következetesen és megjósolható módon irányítják, pl. képes önálló munka esetén mások segítsége nélkül dolgozni, az etikai gyakorlat iránt szakmai jellegű elkötelezettséget mutat, könnyen képes személyes, társas és érzelmi beilleszkedésre, megfelelőképpen vigyáz egészségére stb.
33
Az affektív tartomány vonatkozásában felállított kategóriákat, valamint a tanulási eredményeknek az affektív tartomány vonatkozásában történő leírására használt aktív igéket a 3.9. ábra mutatja.
5. jellemzővé válás 4. szervezett formába alakítás 3. értékekhez való viszony 2. reagálás 1. befogadás
Cselekszik, ragaszkodik, értékel, megkérdez, elfogad, megválaszol, segít, megkísérel, kétségbe von, összeállít, elvégez, magáévá tesz, együttműködik, megvéd, hitet tesz mellette, különbséget tesz, megvitat, mutat, vitat, magáénak mond, valami mentén cselekszik, elvállal, kezdeményez, egyesít, indokol, odafigyel, sorrendbe állít, megszervez, részt vesz, gyakorol, csatlakozik, másokkal megoszt, elbírál, dicsér, megkérdőjelez, jól viszonyul, összefoglal, megold, támogat, szintetizál, értékel.
3.9. táblázat: Az affektív tartomány és a tanulási eredmények affektív tartomány szempontjából történő leírására használt néhány ige Bloom és kollégái, valamint az őket követő szerzők az affektív tartomány különböző szintjeihez különféle igéket társítottak. Ezekre a részletekre azonban a jelen kézikönyv keretein belül nincsen szükségünk.
34
Az affektív tartomány viszonylatában megjelenő tanulási eredményekre az alábbiakban láthatunk példákat. Ezek olvasata szerint a tanulási időszak teljesítése után a végzett hallgató például •
Elfogadja a szakmaetikai elvek szükségességét.
•
Értékesnek tartja a titoktartás elvét az ügyféllel való szakmai kapcsolat terén.
•
Értékeli, ha valaki hajlandó önállóan dolgozni.
•
Jól viszonyul az osztályba járó különféle képességű tanulókhoz.
•
Jellemezni tudja, milyen, az igazgatás területén megnyilvánuló kihívásokra kell számítani, ha a közszektorban felsőbb szinten változtatásokat hajtunk végre.
•
Hajlandóságot mutat a betegekkel történő megfelelő kommunikációra.
•
Képes feloldani a személyes hiedelmek és az etikai megfontolások között kialakuló ellentéteket.
•
Részt vesz kollégákkal és tanárokkal folytatott megbeszéléseken.
•
Felelősséget érez az örökbefogadott gyermekek jólétéért.
•
Szakmai elkötelezettséget mutat az etikai alapon nyugvó gyakorlat iránt.
3.4. Tanulási eredmények megfogalmazása a pszichomotoros tartomány vonatkozásában A pszichomotoros tartomány főként az olyan fizikai képességek, mint pl. az agy és az izommunka koordinálása terén válik hangsúlyossá. A szakirodalom áttekintése után elmondhatjuk, hogy ezzel a tartománnyal sokkal kevésbé foglalkoztak behatóan az oktatás szempontjából, mint akár a kognitív, akár az affektív tartománnyal. A pszichomotoros tartományt főként olyan képzési területekkel összefüggésben tárgyalták, mint a laboratóriumi kutatások, az egészségtudomány, a művészetek, a zene, a mérnöki tudományok, a drámapedagógia és a testnevelés. Bloom és az általa vezetett kutatócsoport a pszichomotoros tartománnyal kapcsolatban nem készített átfogó tanulmányokat, mivel úgy vélték, ezen készségek elsajátíttatásával kapcsolatosan nem áll rendelkezésükre elég oktatási tapasztalat. Ennek ellenére néhány szerző megkísérelte, hogy különféle taxonómiákat állítson fel a kapcsolódó készségek és a koordináció fejlesztésének leírása céljából.
35
Dave (1970) például egy ötszintű, hierarchikus elrendezésű sémát dolgozott ki: 1. Utánzás: egy másik személy viselkedésének megfigyelése és ezen viselkedés utánzása. Ez az első lépése annak, hogy egy összetett készséget megtanuljunk. 2. Végrehajtás: képesség arra, hogy utasítás alapján bizonyos dolgokat végrehajtsunk és a készségeket gyakoroljuk. 3. Pontosság: ezen a szinten a diák már képes arra, hogy a feladatokat – néhány hibával – végrehajtsa, és hogy önmagát a pontosság növelés céljából továbbfejlessze anélkül, hogy a modellként szolgáló személy jelen lenne. A készséget az illető már elsajátította, a jártasságot pedig a cselekvés könnyed és pontos végrehajtása mutatja. 4. Együttes alkalmazás: ez annak a képessége, hogy valaki egy cselekvéssorozatot két vagy több képesség felhasználásával képes végrehajtani. A mozdulatokon az illető tud változtatni annak érdekében, hogy különféle elvárásoknak megfelelhessen, illetve hogy egy problémát ezek segítségével megoldhasson. 5. Természetessé válás: itt a természetes módon („gondolkodás nélkül”) megvalósuló magas szintű végrehajtás jelenik meg. A készségeket az illető könnyűszerrel tudja kombinálni, sorba rendezni és következetesen végrehajtani. Ezt a hierarchikus elrendezést, valamint a tanulási eredményeknek a pszichomotoros tartomány vonatkozásában történő leírására használt, cselekvést leíró igék egy részét a 3.10. ábra mutatja be.
5. természetessé válás 4. együttes alkalmazás 3. pontosság 2. végrehajtás 1. utánzás
Igazodik, hozzáigazít, elvégez, átalakít, elrendez, összerak, egyensúlyban tart, behajlít, felépít, szabályoz, a koreografál, összeállít, kialakít, utánoz, megtervez, kivitelez, észlel, bemutat, (tapintás útján) megkülönböztet, szétválaszt, mutat, elemeire bont, vezet, megbecsül, megvizsgál, végrehajt, helyrehoz, megfog, megőröl, kezel, felmelegít, dolgozik vele, azonosít, lemér, megjavít, arcjátékkal utánoz, arcjátékot használ, összekever, működtet, megrendez, (ügyesen) előad, bemutat, szemléltet, tökéletesít, vázlatosan megjelenít, reagál, használ.
3.10. táblázat: A pszichomotoros tartomány leírására kifejlesztett taxonómia (Dave, 1970), valamint a tanulási eredmények pszichomotoros tartomány szempontjából történő leírására használt néhány ige
36
Dave modellje után Simpson (1972) egy hét szintből álló, a fentieknél részletesebb hierarchiát fejlesztett ki: 1. Észlelés: annak a képessége, hogy megfigyelt mozdulatok révén különféle mozdulatokat tudjunk végrehajtani. 2. Séma (gondolkodási séma): egy bizonyos cselekvés megtételére való alkalmasság. Ez mentális, fizikális és emocionális megfelelőséget is jelenthet. 3. Irányított válasz: egy fizikai készségek elsajátítása során előadódó, próbálkozáson és sikertelenségen alapuló kísérletek sora. Ez – a gyakorlat révén – jobb teljesítményhez vezet. 4. Mechanizmus: egy fizikai készség elsajátításának köztes fázisa. A megtanult válaszok begyakoroltabbakká válnak, az egyes mozdulatokat pedig már némi önbizalommal és megfelelőbb módon végzi az illető. 5. Összetett, biztosabbá váló válaszok: az illető már képes komplex mozdulatokat igénylő mozgássorozatokat elvégezni. A válaszok automatikusak, a begyakorlottságot pedig a pontos és nagymértékben koordinált megvalósítás mutatja, amelynek során az erőkifejtés terén már alig történik veszteség. 6. Alkalmazkodás: ezen a szinten a készségek már igen fejlettek, az egyén képes mozdulatait úgy alakítani, hogy egy adott, problémát jelentő helyzetben képes legyen megfelelően reagálni, és hogy a különleges elvárásoknak meg tudjon felelni. 7. Találékonyság: a készségek már annyira fejlettek, hogy egy-egy különleges helyzetben már a kreativitás is megjelenik. Harrow (1972) és Dawson (1998) a fentiektől eltérő taxonómiákat fejlesztettek ki a pszichomotoros tartománnyal összefüggésben. Ferris és Aziz (2005) a pszichomotoros tartománnyal összefüggésben olyan taxonómiát fejlesztett ki, amely kifejezetten a mérnöki tanulmányokat folytató hallgatók számára készült. Általában véve a pszichomotoros tartománnyal összefüggésben készült taxonómiák azt a fejlődési folyamatot írják le, amelynek során az egyszerű megfigyeléstől a fizikai készségek magas szintű elsajátításáig vezet az út. Néhány szerző a hierarchia egyes szintjeihez különféle szavakat is kapcsolt. Ezekre a részletekre azonban a jelen kézikönyv keretein belül nincsen szükségünk.
37
A pszichomotoros tartomány viszonylatában megjelenő tanulási eredményekre az alábbiakban láthatunk példákat. (Itt visszatérünk az értékelésben is felhasználható, felszólító módú bemutatáshoz.)
38
•
Hajtson végre helyi érzéstelenítést a felső és alsó állkapcson, és válassza ki az érzéstelenítéshez használható szereket!
•
Végezzen legalább tíz helyi érzéstelenítést majd az oktatóval értékelje teljesítményét!
•
Írjon beutalót és értékeljen ki legalább tíz röntgenfelvételt, majd az oktatója segítségével elemezze teljesítményét!
•
Végezzen a betegen kardiopulmonáris újraélesztést!
•
Használjon fiziológiai eszközöket a különféle fiziológiai funkciók mérésére!
•
Működtesse biztonságosan és hatékonyan a modulhoz kapcsolódóan megadott eszközöket a kémiai laboratóriumi munka során!.
•
Mutassa be, hogy képes sikeresen, biztonságos módon, valamint a beteget és az egészségügyi dolgozót minimális rizikónak kitéve infiltrációs idegblokkoló érzéstelenítést végezni!
•
Készítsen szóbeli beszámolót a kutatási projekt módszertanáról és eredményeiről!
•
Tervezzen meg egy posztert, amely jól szemlélteti a kutatási projekt főbb pontjait!
•
Hajtson végre a betegen extraorális és intraorális vizsgálatot!
•
Alkalmazza hatékonyan és megfelelő módon a következő szoftvereket: MS Word, Excel és Powerpoint.
•
Hajtson végre sebészeti kötözést aszeptikus technológiával!
•
Rajzolja fel a szivattyú karakterisztikus görbéjét, a csővezeték görbéjét, a szivattyú és a csővezeték munkapontját, és mutassa meg, hogyan lehet ezeket a gyakorlat számára átalakítani!
•
Rajzoljon a lehető legélethűebben egy szájat, és nevezze meg annak legfontosabb anatómiai részeit is a rajzon!
3.5. Általános útmutató a tanulási eredmények megfogalmazásához A szakirodalomban számos információt találunk arról, hogy mi is számít jól bevált gyakorlatnak a tanulási eredmények megfogalmazása szempontjából (Bingham, 1999; Fry és mások, 2000; Jenkins és Unwin, 2001; Moon, 2002). Általában a tanulási eredmények megfogalmazásakor hasznos, ha arra összpontosítunk, hogy mit szeretnénk, ha a hallgató el tudna végezni, illetve hogy milyen tudással kell a hallgatónak rendelkeznie az adott modul vagy képzési program elvégzésekor. Fontos, hogy a tanulási eredményeket egyszerű és félreérthetetlen módon fogalmazzuk meg annak érdekében, hogy azokat a hallgatók, az oktatók, az egyéb kollégák, a munkáltatók és a külső vizsgáztatók maradéktalanul megérthessék. Általában véve a tanulási eredmények azt mutatják meg, hogy egy adott modul esetében mi a legalapvetőbb tanulástartalom. Éppen ezért, ha egy modul esetében meg akarjuk fogalmazni a tanulási eredményeket, akkor a szakértők egyetértenek abban, hogy azt a minimális elfogadható tudásszintet határozzuk meg, amellyel a hallgató az adott modult elvégezheti. Ennek eredményeképpen ajánlatos inkább kevesebb számú tanulási eredményt megfogalmazni, semmint nagyszámú, de felületes követelményt megjeleníteni. A szakirodalom megfelelő ajánlást fogalmaz meg a tanulási eredmények egy modullal kapcsolatosan megadandó számát illetően. Például Moon (2002) szerint „valószínűtlen, hogy egy-egy modul esetében több mint nyolc tanulási eredményt fogalmaznánk meg. Ha több mint tíz ilyen követelményt határozunk meg, akkor valószínűleg túl sok tantervi részletre terjed ki a meghatározásunk, és így ez az értékelés folyamatában kezelhetetlen mennyiségű munkát ad majd”. Az Egyesült Királyságban található Közép-angliai Egyetem Oktatási és Munkaerő-fejlesztési Egysége azt javasolja, hogy „négy-nyolc tanulási eredményt határozzunk meg modulonként.” (7. internetes cím). Bingham (1999) azt ajánlja, hogy „a legtöbb tanegység esetében öt-kilenc tanulási eredményt határozzunk meg.” Nyilvánvalóan a tanulási eredmények számát az adott modul mérete is meghatározza. McLean és Looker (2006) azt javasolja, hogy „a tanulási eredmények számát tartsuk minimális szinten, és ezek legyenek annyira relevánsak, amennyi még megjegyezhető, illetve amelynek gyakorlati szempontból értelme van: a legtöbb kurzus esetében öt-tíz tanulási eredmény megfogalmazása lehet a cél.” Röviden tehát elmondható, hogy hozzávetőlegesen hat jól megfogalmazott tanulási eredményt tartalmazó modul az ideális, de amennyiben kilencnél több tanulási eredményt gyűjtöttünk össze, kissé túllőttünk a célon. A szakirodalom által hangsúlyozott egyik lényeges szempont, hogy a tanulási eredményeknek nem szabad pusztán egy kívánságlistát megjeleníteniük arról, hogy mit szeretnénk, ha a hallgató képes lenne elvégezni egy adott tanulási tevékenység lezárultával. A tanulási eredményeket egyszerűen és világosan kell megfogalmazni, valamint úgy, hogy ezeket a követelményeket meggyőzően értékelni is lehessen. (A tanulási eredmények, valamint az oktatás és értékelés közötti kapcsolatokat az 5. fejezetben tárgyaljuk.) Mint azt már megírtuk, a Bloom-féle taxonómia (Bloom, 1956) az egyik leghasznosabb segítség ahhoz, hogy megfelelő tanulási eredményeket tudjunk megfogalmazni. A taxonómia révén egy kész igelista áll rendelkezésünkre, amely egyben a tanulási eredmények megírásához szükséges szókincset szolgáltató eszközkészletet is jelent. A szakirodalomban egyetértés van azon ajánlást illetően, hogy a tanulási eredmények megfogalmazásakor a 39
leírásokban az aktív igealakoknak kell hangsúlyosnak lenniük, valamint hogy bizonyos szavak használatát kerülni kell: A kulcsszó a CSELEKVÉS, a tanulási eredmények megírása során igen fontos, hogy aktív igéket használjunk. (Jenkins és Unwin, 2001; Fry és mások, 2000) Próbáljuk meg elkerülni az olyan kétértelmű igék használatát, mint például „megérti”, „tudja”, „tudatában van”, illetve „értékeli”! (Bingham J., 1999) A konkrét jelentésű igék, mint amilyen például a „meghatároz”, „alkalmaz”, illetve az „elemez”, sokkal hasznosabbak az értékelés szempontjából, mint az olyan igék, mint pl. az „ismeri”, az „érti”, a „tudja”, illetve a „jártas benne” szókapcsolat. (Osters és Tiu, 2003) Az olyan homályos jelentésű igék által leírt tudást, mint például a „tudja”, illetve az „érti”, nagyon nehezen lehet mérni. Használjuk helyettük az „azonosít”, a „meghatároz”, a „leír”, valamint az „alkalmaz” igéket! (Brit Columbiai Technológiai Intézet, 1996) Az olyan szavakat, mint például az „érti” és a „tudja” csak körültekintő módon szabad használni, és csakis akkor, ha biztosak vagyunk abban, hogy a hallgatók meg fogják érteni, hogy az adott helyzetben mit jelent az, hogy valaki az adott dolgot érti, illetve tudja. (McLean és Looker, 2006 ) Az elsajátított tudással kapcsolatos követelményekkel összefüggő igék („tudja”, „érti”, „értékeli”) általában nagyon homályosak, vagy pedig azokra a tanulási folyamatokra összpontosítanak, amelyeken a hallgatók keresztülmentek, nem pedig arra, hogy ennek a folyamatnak mi is a végső tudásban kifejezett eredménye. Használjunk éppen ezért cselekvést jelentő igéket („megold”, „értékel”, „elemez”) annak érdekében, hogy leírhassuk, a hallgatók hogyan adhatnak számot a megszerzett tudásról. (Közép-angliai Egyetem Oktatási és Munkaerő-fejlesztési Egysége, 7. internetes cím) Egyes igék jelentése nem világos, az ilyen igék jelentését pedig többféleképpen lehet értelmezni függően attól, hogy az adott ige pontosan milyen cselekvést ír le. Ezek az igék olyan burkolt magatartásformákat írnak le, amelyeket nem lehet megfigyelni és mérni sem lehet. Az ilyen fajta igéket jobb tehát elkerülni; ezek az igék a következők: tudja, tudatában van, értékeli, megtanulta, érti, ismeri. (Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete, 3. internetes cím) Moon (2002) a következőképpen összegzi a tanulási eredmények megfogalmazásával kapcsolatban a homályos fogalmak révén előadódó problémákat:
40
„A tanulási eredmények megfogalmazásakor gyakran jelentkező hiba az, hogy gyakran magára a tanulásra utalnak, nem pedig a tanultak bemutatására. Rosszul megfogalmazott tanulási eredmény például a következő: „A modul végén a hallgatónak ismernie kell a laboratóriumi munka vonatkozásában az egészséggel és munkabiztonsággal kapcsolatos gyakorlati tudnivalókat. (Kémia, 1. szint)” Azt, hogy a hallgató valóban tudja-e ezeket a gyakorlati tudnivalókat, csak akkor tudjuk meg, ha ezt a tudást a gyakorlatban is alkalmazza. Éppen ezért az a jobb, ha felkérjük a hallgatókat arra, hogy írjanak jelentést, válaszoljanak kérdésekre, magyarázzák el az általuk alkalmazott gyakorlatot szóban és így tovább.” (Moon, 2002, 66. o.) A tanulási eredmények megírásával kapcsolatos gyakorlati tanácsok megfogalmazásakor Fry és mások (2000) azt javasolja, hogy „egyértelmű jelentésű, cselekvést leíró igéket” használjunk, és erre példaként a Bloom-féle taxonómiából említ számos igét. A célok, illetve a tanulási eredmények megfogalmazásakor használatos szókincs különbségeit boncolgatva a szerzők néhány ige kapcsán példákat is bemutatnak, amint azt a 3.2. táblázatban is láthatjuk.
41
Célok
Tanulási eredmények
tudja
képes megkülönböztetni kiválaszt összeköt hozzáigazít azonosít megold, alkalmaz, felsorol
érti eldönt értékel megragad ismeri
3.2. táblázat: Néhány példa az oktatási célok, illetve a tanulási eredmények megfogalmazásakor használatos igékre (Fry és mások, 2000, 51. o.) Gosling és Moon (2001) tömören összefoglalt tanácsa a tanulási eredmények megalkotásával kapcsolatban: A tanulási eredményeket egyszerűen fogalmazzuk meg: általában erre a célra egymondatos definíciókat alkalmazzunk, amelyekben egy követelmény leírására egyetlen igét használjunk, a felesleges zsargonszerű kifejezéseket pedig kerüljük. Időnként előfordulhat azonban, hogy a világos megfogalmazáshoz egy mondatnál hosszabb definícióra lesz szükségünk. (Gosling és Moon, 2001, 20. o.)
42
A következő útmutatások hasznos segítséget nyújtanak a tanulási eredmények megírásához: •
Az összes tanulási eredmény leírását aktív igével kezdjük, amit az ige tárgya, valamint a kontextust megadó egyéb szavak követnek!
•
Minden egyes tanulási eredmény esetében egy igét használjunk!
•
Kerüljük az olyan homályos jelentésű szavakat, mint a tudni, érteni, megtanulni, ismerni, tisztában lenni vagy a tudatában lenni! Ahogy azt már a 2. fejezetben is kifejtettük, ezek a szavak inkább az oktatás célját írják le, semmint a tanulási eredményeket.
•
Kerüljük a bonyolult mondatokat! Ha szükséges, használjunk egynél több mondatot a világos fogalmazás érdekében!
•
Bizonyosodjunk meg arról, hogy az adott modul esetében megfogalmazott tanulási eredmények a program egészének képzési és kimeneti követelményeihez illeszkednek!
•
A tanulási eredményeknek kézzelfoghatónak és mérhetőnek kell lenniük. Bizonyosodjunk meg arról, hogy a tanulási eredmények valóban mérhetők!
•
A tanulási eredmények megírásánál ne tévesszük szem elől, hogy az adott követelményeket milyen időtartam alatt kívánjuk elsajátíttatni! A tanulási eredmények megfogalmazásánál mindig fennáll az a veszély, hogy túl ambiciózusak a terveink. Mindig tegyük fel magunknak a kérdést, hogy az adott tanulási eredményeket a rendelkezésre álló idő és az adott erőforrások megléte mellett meg lehet-e valósítani!
•
Amikor a tanulási eredményeken dolgozunk, gondoljunk arra, hogy ezeket a követelményeket hogyan fogjuk majd értékelni, azaz honnan fogjuk tudni, hogy a hallgató az adott tanulási eredményt teljesítette-e! Ha a tanulási eredmények nagyon tágan vannak megfogalmazva, előfordulhat, hogy nehéz azokat hatékonyan értékelni. Ha a tanulási eredmények nagyon szűkre szabottan vannak megfogalmazva, úgy előfordulhat, hogy ezen követelmények listája túl hosszú és túl részletes lesz.
•
A tanulási eredmények véglegesítése előtt kérdezzük meg kollégáinkat – és amennyiben erre lehetőség van, korábbi diákjainkat –, hogy ők vajon tudják-e értelmezni az általunk megfogalmazott tanulási eredményeket!
•
A tanulási eredmények megírásakor próbáljuk meg elkerülni azt, hogy a listánk a Bloom-féle taxonómia alsó szintjein elhelyezkedő tanulási eredmények közül (pl. a kognitív tartományban található tudás és megértés) túl sokat tartalmazzon! Próbáljuk meg hallgatóinkat kihívások elé állítani oly módon, hogy amikor a megtanult tudástartalmak használatát értékeljük, akkor főleg a Bloom-féle taxonómia felsőbb szintjein elhelyezkedő tanulási eredményeket használjuk (pl. alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés)!
43
Modulok vonatkozásában meghatározott tanulási eredmények esetében gyakran alkalmazzák azt a gyakorlatot, hogy a tanulási eredmények listáját rendszerint megelőzi a következőhöz hasonló szövegrész: „A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:”. A 3.3. táblázatban példaként a Dr. Edith Allen által, az UCC RD3003 moduljához tartozó tanulási eredményeket adjuk közre. 3.3. táblázat: Tanulási eredmények a Helyreállító fogászat modul esetében
A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
44
•
a beteg extraorális és intraorális vizsgálatának elvégzésére,
•
megfelelő kezelési terv kidolgozására az adott betegség folyamatának megértése révén, valamint a kezelés sikerének megjósolására,
•
fogszuvasodás azonosítására, valamint a fog funkcionális helyreállítására a szuvasodott rész eltávolítása után,
•
a szájat a lehető legélethűebben lerajzolni, és megnevezni annak legfontosabb anatómiai részleteit,
•
részleges fogpótlás megtervezésére, amely megfelelő támasszal rendelkezik és biztosítja a fog megfelelő megőrzését,
•
sikeresen, biztonságos módon, valamint a beteget és az egészségügyi dolgozót minimális kockázatnak kitéve infiltrációs idegblokkoló érzéstelenítést végezni,
•
a beteggel és a kollégákkal való megfelelő kommunikációra.
A 3.4. táblázatban példaként a Dr. Noel Woods által, az UCC EC1102 moduljára vonatkozó tanulási eredményeket adjuk közre. 3.4. táblázat: Tanulási eredmények a Közgazdaság modul esetében
A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
az értékpapír-piaci tranzakciók időzítésekor szerepet játszó főbb tényezők azonosítására,
•
a főbb gazdasági mutatók között különbséget tenni, azokat leírni,
•
Írország nemzeti bevételi és kiadási mérlegének értelmezésére,
•
a pénzügyi és a költségvetés-politika között különbséget tenni,
•
gazdasági számítások elvégzésére, amelyek révén pontosabb értékelését tudja adni a gazdasági fogalmaknak,
•
költségvetési politikai döntések gazdasági szempontok alapján történő kritikai elemzésére,
•
cégek könyvelését és számviteli mutatóit vezetni, illetve értelmezni,
•
olyan költségvetés-politikát kialakítani, amely reagál az üzleti ciklusok miatt bekövetkezett változásokra,
•
a kormány fiskális politikájának irányultságát elemezni.
A 2. függelékben számos egyéb modul vonatkozásában is találhatnak példákat a tanulási eredményekre.
45
A 3.5. táblázatban található lista abban segít, hogy ellenőrizhessük, valóban az általános útmutató szerint írtuk-e meg a tanulási eredményeket. 3.5. táblázat: Ellenőrző lista a tanulási eredmények megírásához
Valóban a kimenetekre összpontosítottam-e, nem pedig a folyamatokra? Azaz arra összpontosítottam, hogy a hallgatók hogyan tudnak számot adni a tudásukról, semmint arra, hogy én mit végeztem el velük az órákon?
Az összes tanulási eredményt aktív igével fogalmaztam-e meg?
Csak egy aktív igealakot használtam-e minden egyes tanulási eredmény esetében?
Elkerültem-e az olyan homályos jelentésű szavakat, mint a tudni, érteni, megtanulni, ismerni, tisztában lenni vagy a tudatában lenni?
Az általam összeállított tanulási eredmények kézzelfoghatóak és mérhetőek-e?
Az általam összeállított tanulási eredményeket lehet-e értékelni?
A Bloom-féle taxonómiában szereplő szintek mindegyikéből szerepeltetek-e elemeket az általam összeállított tanulási eredményekben?
Az összes tanulási eredmény illeszkedik-e a modul céljaihoz és oktatási tartalmához?
A tanulási eredmények az ajánlott számban vannak-e jelen (modulonként kilenc)?
Az adott tanulási eredményeket a rendelkezésre álló idő és erőforrások mellett lehet-e teljesíteni?
A 3.6. táblázatban közreadott példa segíthet abban, hogy megértsük, a legfontosabb tanulási eredményeket hogyan fejlesztették ki egy adott modul vonatkozásában.
46
3.6. táblázat: A legfontosabb tanulási eredmények kifejlesztésének példája
A modul címe: Szájsebészet – V. éves fogorvos-hallgatók számára A modul kódszáma: DS 5001 A Dr. Eleanor O'Sullivan által írott tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: Kognitív •
a nyak és a fej anatómiájának és legfontosabb fiziológiás jellemzőinek felidézésére,
•
az orofaciális betegségek etiológiáját, tüneteit, a vonatkozó patológiát, a diagnózist és a betegség kezelését meghatározni,
•
a beteg állapotának felmérését szolgáló lépéseket felsorolni, a különféle szakvizsgálatokat is beleértve,
•
ezt alkalmazva egy ismeretlen beteg részletes kórisméjét rögzíteni,
•
a lényegi információ összefoglalására a beteg jelenlegi panaszai/állapota vonatkozásában,
•
a szükséges vizsgálatokat elvégezni,
•
a vizsgálatok és szakvélemények értelmezésére,
•
a rendelkezésre álló információk és ismeretek értékelése révén differenciáldiagnózis felállítására,
•
megfelelő kezelési terv felállítására és a javasolt terv indoklására a beteg elvárásai, valamint a rendelkezésre álló lehetőségek tükrében, Affektív
•
arctáji fájdalomban és orofaciális betegségekben szenvedő betegekkel való foglalkozásra,
47
•
különbséget tenni olyan betegek között, akiket egy általános gyakorlatot folytató fogorvos biztonságosan el tud látni/nem tud ellátni,
•
jó (verbális és nem verbális) kommunikációs készség kifejlesztésére,
•
azon készségek elsajátítására, amelyek a beteg beleegyezésének kellő felvilágosítás után történő kikérésével kapcsolatosak, a fogászat jogi kérdéseivel való foglalkozásra, a fogászati kezeléstől való rettegés kezelésére, egészség-megőrzési célú szaktanácsadás nyújtására,
•
megfelelő szakmai viselkedés és klinikai gyakorlat kialakítására,
•
a csapatmunkát kívánó projektek fontosságának értékelésére és az ilyen projektben való részvételre,
•
az együttesen jelentkező feladatok, igények időben történő kielégítésére, amelynek része az önálló tanulás és a kritikai megközelítésű értékelés is, Pszichomotoros
48
•
beutaló írására és fogröntgen-felvételek elemzésére,
•
helyi érzéstelenítés biztonságos beadására,
•
alapvető dento-alveoláris sebészeti műveletek elvégzésére,
•
a megfelelő gyógyszerek felírására,
•
az operáció közbeni és az azutáni komplikációk megoldásának készségét elsajátítani,
•
felismerni, értékelni és megfelelő elsődleges ellátást nyújtani fogászati vészhelyzetek esetében,
•
felismerni és megfelelő elsődleges ellátást nyújtani egyéb sürgősségi esetekben.
A fenti vázlat révén az alábbi listán található tanulási eredményeket határoztuk meg:
A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
részletes kórisme rögzítésére, egészség-megőrzési célú szaktanácsadás nyújtására, kellő felvilágosítás után a beteg beleegyezésének kikérésére a fogászat jogi kérdéseinek figyelembevételével,
•
a lényegi információ összefoglalására a beteg jelenlegi panaszai/állapota vonatkozásában a differenciáldiagnózis felállítása érdekében,
•
megfelelő kezelési terv felállítására és a javasolt terv indoklására a beteg elvárásai és a rendelkezésre álló lehetőségek tükrében,
•
a szükséges vizsgálatokat elvégezni, valamint a vizsgálatokat és a szakvéleményeket értelmezni,
•
helyi érzéstelenítés biztonságos beadására, alapvető dento-alveoláris sebészeti műveletek elvégzésére a megfelelő szakmai viselkedés és klinikai gyakorlat betartása mellett,
•
felismerni, értékelni és megfelelő elsődleges ellátást nyújtani általános és fogászati vészhelyzetek esetében,
•
különbséget tenni olyan betegek között, akiket egy általános gyakorlatot folytató fogorvos biztonságosan el tud látni, és akiket nem,
•
az együttesen jelentkező feladatok, igények időben történő kielégítésére, beleértve az önálló tanulást és a kritikai megközelítésű értékelést is,
•
arctáji fájdalomban és orofaciális betegségekben szenvedő betegekkel való foglalkozás terápiás és gyógyszerészeti kezelését elvégezni.
49
3.6. Tanulási eredmények képzési programok esetében Mint azt már fentebb leírtuk, a tanulási eredményeket úgy kell megalkotni, hogy azokat értékelni is lehessen: azaz úgy kell őket megfogalmazni, hogy lehetséges legyen ellenőrizni, hogy egy adott hallgató a követelményeket teljesítette-e vagy sem. Képzési programok esetében a tanulási eredmények megírásának szabályai ugyanazok, mint a modulok esetében. A szakirodalom azt az általános tanácsot adja, hogy egy adott képzési program esetében öt-tíz tanulási eredményt kell meghatározni, és hogy végeredményben csak minimális számú, a lényeget tükröző tanulási eredménnyel dolgozzunk. Röviden tehát azt mondhatjuk, hogy a tanulási eredmények azt a feltétlenül szükséges tudást, készséget és attitűdöt írják le, amelyről úgy gondoljuk, hogy azokkal az adott képzési programon végzettek a gyakorlatban rendelkezni fognak. Tanulási eredmények írásakor hasznos lehet, ha kétféle tanulási eredménnyel dolgozunk, ahogy azt Moon (2002) javasolja. Az első típusú tanulási eredmények azokra a tanulási eredményekre utalnak, amelyeket a képzési program alatt értékelni tudunk, azaz a különféle modulok részeként felmérhetünk. A tanulási eredmények második típusát nem tudjuk ugyan felmérni, de ezek a követelmények azért fontosak a munkaadók és más szervezetek számára, mert azt jelzik, hogy az adott képzési programot elvégző hallgatók milyen szintű gyakorlati tudással rendelkeznek a képzési program végén. Ezek a „célként megjelenő”, illetve „kívánatos” tanulási eredmények azt mutatják, hogy egy jól teljesítő hallgató várhatóan mire lesz képes az adott képzési program elvégzése után. Ezt a következőképpen foglalhatjuk össze: Fontos megjegyeznünk, hogy éles különbségek vannak a képzési programok tanulási eredményeinek, valamint a modulok tanulási eredményeinek természetében. A képzési programok tanulási eredményit egy tipikus, avagy átlagos hallgató vonatkozásában fogalmazzák meg, és ezek a követelmények célként megjelenő kívánalmakat is tartalmazhatnak, amelyek éppen ezért közvetlenül nem is ellenőrizhetőek. Például a képzési programok tanulási eredményei olyan tudástartalmakat is megjeleníthetnek, amelyek a hallgató esetében az adott programban való részvétel szakmai tapasztalatai révén alakulnak ki, azt tükrözve, hogy az így kialakuló egész több is lehet, mint a részek összessége. (Moon, 2002, 142. o.) Képzési programok tanulási eredményeit ajánlatos oly módon megírni, hogy nem egyszerűen csak az adott képzési program moduljaiban leírt tanulási eredményeket gyűjtjük össze. Egy képzési program többet is takarhat, mint pusztán az azt alkotó számos modul összességét. Például előfordulhatnak az egész képzési programon átívelő tanulási eredmények, mint pl. hipotézis felállítása, adatok elemzése vagy következtetések levonása. Ezenfelül – ahogy arról már fentebb szóltunk – elképzelhető, hogy néhány célként megjelenő tanulási eredményt is megjelenítünk. Ezen túlmenően, amennyiben a képzési programon belül a modulok között választani lehet, előfordulhat, hogy lesznek olyan készségek, amelyekkel minden hallgatónak rendelkeznie kell, annak ellenére, hogy a hallgatók más és más modulkombinációkat végeztek el (Dillon és Hodgkinson, 2000).
50
Amikor képzési programok tanulási eredményeit írjuk, a szöveget gyakorta valamiféle ilyen mondattal kezdjük: „E képzési program elvégzése után a hallgató várhatóan képes lesz:”. Ezt a mondatot fentebb, a modulok kapcsán már részletezett formában megfogalmazott tanulási eredmények listája követi. Példaként említjük a számítástechnikai mesterképzési program tanulási eredményeinek (8. internetes cím) néhány elemét, amelyek a 3.7. táblázatban találhatók. 3.7. táblázat: A számítástechnikai mesterképzési program tanulási eredményeinek példája
E képzési program elvégzése után a hallgató várhatóan képes lesz: •
probléma megoldásra tudományos és ipari környezetben,
•
nagy számítástechnikai rendszerek használatára, kezelésére és megtervezésére,
•
csapattagként hatékonyan dolgozni,
•
tudományos és ipari kutatási projektek megszervezésére és az azokban való részvételre,
•
a szakmában elvárt minőségű, megjelentetésre alkalmas színvonalon íródott dolgozatokat és jelentéseket írni,
•
a szakmában elvárt minőségű szemináriumokat előkészíteni és megtartani,
•
önálló és hatékony időbeosztással dolgozni,
•
számos informatikai készséget alkalmazni, valamint magas szintű számítógép-kezelési ismeretet felmutatni.
51
A tanulási eredményekre egy további példát a mérnökképzési program vonatkozásában (9. internetes cím) a 3.8. táblázatban láthatunk. 3.8. táblázat: Mérnöki alapképzési program tanulási eredményeinek példája
E képzési program elvégzése után a hallgató várhatóan képes lesz:
52
•
természettudományos ismereteire, valamint a mérnöki tudományokra, amatematikára és technológiai ismereteire támaszkodva különféle megoldások kifejlesztésére és alkalmazására,
•
mérnöki problémák azonosítására, megfogalmazására, elemzésére és megoldására,
•
a felmerült szükségletek kielégítése céljából rendszerek, elemek, illetve folyamatok tervezésére, valamint az adatok elemzése és értékelése céljából kísérletek megtervezésére és elvégzésére,
•
hatékony munkavégzésre önállóan, csapatban, illetve multidiszciplináris környezetben az egész életen át tartó tanulás képességének birtokában,
•
hatékony kommunikációra a mérnöki szakmával és általában a társadalommal.
Néhány szerző azt javasolja, hogy összefoglaló kurzustáblázatokat használjunk abból a célból, hogy segítségükkel átláthassuka képzési program részét képező tantárgyak tanulási eredményeinek megvalósulását. (10. internetes cím). Egy adott képzési program és annak az egyes kurzusok során megvalósuló tanulási eredményeit táblázatos formában a 3.11. táblázat mutatja. 3.11. táblázat: Egy adott képzési program tanulási eredményeinek tantárgyi megvalósulását bemutató séma a képzési program vonatkozásában leírt tanulási eredmények 1. követelmény
1. kurzus
1. kurzus
X
2. követelmény
3. kurzus X
X
3. követelmény
X
4. követelmény
X
X X
5. követelmény 6. követelmény
4. kurzus
X X
X
X
Amikor képzési programok vonatkozásában fogalmazunk meg tanulási eredményeket, fontos azt biztosítani, hogy a szakmai testületek által meghatározott követelmények is bekerüljenek az adott képzési program tanulási eredményei közé. Számos szakterület tanulási eredményeire hoz példákat a 11. internetes címen elérhető weblap.
53
4. fejezet 4. Hogyan kapcsolódnak a tanulási eredmények az oktatáshoz és az értékeléshez?
Ha azt szeretnénk, hogy a hallgatók a kívánt követelményeket a lehető leghatékonyabb módon elsajátítsák, akkor az oktató legalapvetőbb feladatának azt tekintjük, hogy a hallgatókat olyan tanulási tevékenységekbe vonja be, amelyek segítségével ezeket a követelményeket teljesíteni tudják [...] amit a hallgató annak érdekében tesz, hogy önmaga számára tisztázza, mi az, amit meg kell tanulnia, valójában fontosabb, mint az, mit tanít a tanár. (Shuell, 1986)
54
4.1. Bevezetés Ahogy a 3.5. részben már láttuk, a tanulási eredmények megfogalmazásakor fontos, hogy a követelményeket olyan formában írjuk le, hogy azok elsajátítását értékelni is lehessen. Moon (2002) egyértelműen hangsúlyozza ezt, amikor arra hívja fel a figyelmet, hogy olyan tanulási eredményeket kell írni, amelyeket értékelni is lehet: Természetesen minden tanulási eredményt végül is értékelni kell: azaz úgy kell ezeket a követelményeket megfogalmazni, hogy ellenőrizni lehessen azt, hogy egy adott hallgató teljesítette-e őket vagy sem. (Moon, 2002, 75. o.) Ehhez nyilvánvalóan szükséges valamilyen értékelési eszköz vagy technika, amely segítségével el lehet dönteni, hogy az adott tanulási eredményeket mennyire sajátították el. Közvetlen értékelési technikákként funkcionálhatnak az írásbeli vizsgák, a projektmunkák, a portfóliók, a számszerűsíthető értékelési sémák, a szakdolgozat, a hallgatói munkát rögzítő hallgatói naplók, a teljesítmény értékelése stb. Indirekt értékelési technikákként funkcionálhatnak például a munkaadók felmérései, a hasonló képzést nyújtó intézményekkel való összehasonlítás, a már végzett hallgatók körében lezajló felmérések, az egyetemről kikerült alkalmazottak adott cégnél való megtartásának aránya, a tanterv elemzése stb. Az oktatók előtt álló kihívás az, hogy biztosítsák az összhangot az oktatási módszerek, az értékelési technikák, az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények között. Az oktatás, az értékelés és a tanulási eredmények között létező összefüggések segítik azt, hogy az oktatási folyamat egésze átláthatóbb és a hallgatók számára értelmezhető legyen. Ramsden (2003) felhívja a figyelmet arra, hogy a hallgatói kurzusértékelésekből származó információk azt mutatják, hogy létfontosságú része a hatékony hallgatói tanulásnak az, hogy a hallgatók számára világosan megjelenjenek az azzal összefüggő elvárások, hogy mit kell teljesíteniük. Az ezen a téren megjelenő homályos megfogalmazások szinte minden esetben negatív teljesítményértékelést, tanulási nehézségeket és gyenge hallgatói teljesítményt eredményeznek. Toohey (1999) véleménye szerint a legjobb módja annak, hogy a hallgatókkal megértessük, hogyan tudják teljesíteni a tanulási eredményeket az, ha világosan meghatározzuk az értékelés módszerét és kritériumait.
55
Az oktatás és a tanulás vonatkozásában dinamikus egyensúly mutatkozik egyfelől az oktatási formák, másfelől pedig a tanulási eredmények és az értékelés között.
A megértést célzó oktatás Eredmény Célok Az értékelés eszközei Számszerűsíthető értékelési séma Célkitűzések Felelősség Meghatározott tudásszintek Tanulást elősegítő értékelés
A megértést célzó oktatás
Tanulási eredmények és értékelés
Fontos, hogy az értékeléshez használt feladatok a tanulási eredményeket tükrözzék, mivel a hallgatók szempontjából az értékelés maga a tananyag: „Hallgatóink szempontjából mindig az értékelés határozza meg a tényleges tananyagot.” (Ramsden, 2003). A helyzetet a Biggs (2003b) által készített 4.1. ábra segítségével mutatjuk be.
Oktatói szempontok: Célkitűzések
Hallgatói szempontok Értékelés
ETE-k*
Oktatási tevékenységek
Értékelés
Eredmények Tanulási tevékenységek *Elvárt tanulási eredmények
4.1. ábra: A hallgatói és oktatói szempontok különbözőségeinek megjelenítése (Biggs, 2003)
56
Ezen szempont hangsúlyozása kapcsán Biggs (2003) kiemeli, hogy a tananyag és az értékelés között az alábbi szoros kapcsolat áll fenn: Az oktató szempontjából az értékelés a tanulási-tanítási szakasz végén következik be; a hallgatók szempontjából erre viszont ugyanezen szakasz elején kerül sor. Ha az értékelés tükrözi a tananyagot – amit a lefelé mutató nyíl jelez –, akkor az oktató által elvégzett oktatási tevékenységek és a hallgatók által megvalósított tanulási tevékenységek mind-mind ugyanazon cél felé mutatnak. Az értékelésre való felkészülés során a hallgatók ténylegesen a tananyagot fogják megtanulni.. (Biggs, 2003) Nem lehet eléggé hangsúlyozni az értékelés fontosságát a tanítási-tanulási folyamat során. Ahogy arra már rámutattunk (Ramsden, 2003), a hallgatók szempontjából az értékelés maga a tananyag. A hallgatók azt tanulják meg, amiről úgy gondolják, hogy a számonkérésekben szerepelni fog, nem pedig azt, ami a tantervben benne foglaltatik, vagy amit az órákon átvettek velük! A régi, bölcs mondás miszerint „az értékelés a kutya farka, ami a kutyát csóválja” nagyon is igaz. Mivel az értékelés a tanulási folyamat egyik meghatározó tényezője, tisztán kell látnunk, milyen típusú tanulást várunk el diákjainktól annak érdekében, hogy az általunk használt értékelést célzó feladatok révén segíthessük őket abban, hogy a kívánt jellegű tanulást tudják megvalósítani. A 4.2. ábrán már bemutatotthoz hasonló folyamatábra segíthet bennünket abban, hogy azokat a lépéseket azonosítsuk, amelyek a tanulási eredmények kifejlesztéséhez, tökéletesítéséhez és értékeléséhez szükségesek.
57
4.2. ábra: A tanulási eredmények kifejlesztéséhez, tökéletesítéséhez és értékeléséhez szükséges lépések összefoglaló folyamatábrája
A modul céljainak és célkitűzéseinek azonosítása .
Tanulási eredmények megfogalmazása az általános útmutató szerint
Olyan oktatási formák és tanulási stratégia kifejlesztése, amely segíti a hallgatókat abban, hogy a tanulási eredményeket elérhessék
A tanulási eredmények teljesítését ellenőrző módszerek kifejlesztése
A visszajelzések fényében – ha erre szükség van – módosítsuk az adott modulban megjelenő tantervi tartalmakat és az értékelés módszerét
58
4.2. A tanulási eredmények, az oktatás és az értékelés összekapcsolása Az értékelést gyakran formatív, illetve szummatív értékelésként írják le. A formatív értékelést úgy jellemezhetjük, hogy ez tanulási célzatú értékelés. Ezt az értékelést úgy írhatnánk körül, mint olyan számonkérést, amely „minden olyan, az oktatók és hallgatók által megvalósított tevékenységre utal, amely kapcsán az oktatók és hallgatók önmagukat értékelik, valamint amely azzal kapcsolatban nyújt visszajelzés értékű információkat, hogy az aktuálisan alkalmazott tanítási és tanulási tevékenységeken hogyan kellene változtatni” (Black és Williams, 1998). Másképpen megfogalmazva a formatív értékelés abban segít, hogy tájékoztatást ad mind az oktató, mind pedig a hallgató számára, hogy az adott hallgató tanulmányaival hogyan halad. A formatív értékelésre általában véve egy képzési program elején vagy a program során kerül sor. A hallgatóknak a számonkérés céljából íratott feladatokon nyújtott teljesítménye az oktató számára segítséget nyújthat abban, hogy megfelelő döntést hozzon azzal kapcsolatban, hogy milyen irányt szabjon az oktatásnak a hallgatók előrehaladásának megkönnyítése végett. Minden kétséget kizáróan bebizonyosodott (Black és Williams, 1998), hogy a hallgatóknak nyújtott visszajelzés révén a formatív értékelés segíthet abban, hogy a hallgatók tanulását elősegítse, teljesítményüket pedig javítsa. Az oktatótól kapott visszajelzés segíti a hallgatókat abban, hogy tanulásukat fejlesszék. Például a formatív értékelésbe beletartozhat olyan órai munka, amely kapcsán a hallgató olyan visszajelzést kap, amely segítségére lehet a következő feladat megfelelőbb elvégzésében. Az ilyen értékelés a mentor és a hallgató között olyan megbeszélés formájában is végbemehet, amelynek keretében a fejlesztendő területeket határozzák meg (Brown és Knight, 1994). A formatív értékelés legfőbb ismérvei a következők: •
a tanulási eredmények, valamint az ezek teljesítéséhez kapcsolódó kritériumok oktatók és hallgatók által történő azonosítása;
•
hatékony módon és időben megvalósuló érthető és gyakori visszajelzés;
•
a hallgatók bevonása a saját tanulásukkal kapcsolatos kérdésekbe;
•
az oktató és a hallgató között megvalósuló jó kommunikáció;
•
a hallgatói szükségletek oktatók által történő figyelembevétele.
59
Formatív értékelés lehet például az, ha megkérjük a hallgatókat, készüljenek fel egy kiselőadással, és azt az egész csoportnak adják elő. Ez segíti a hallgatót abban, hogy tudását gyarapítsa, valamint hogy kutatási, kommunikációs és szervezési készségeit fejlessze. Míg a formatív értékelést használhatjuk rendszeres értékelés céljából, az ilyen értékelés eredményei általában nem épülnek be a hallgatónak megajánlott félév végi jegybe. Valójában számos oktatási szakértő azt vallja, hogy ennek az értékelésnek nem is szabad a félév végi jegybe beépülnie. Donnelly és Fitzmaurice szerint például „annak érdekében, hogy a hallgatók számára maximális lehetőséget biztosíthassunk arra, hogy egy modul kapcsán tudást szerezhessenek, meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy a formatív értékelés valamilyen módon megvalósulhasson, amely a félév végi jegyben azonban nem tükröződik. Így a hallgatók számára biztosított a visszajelzés, amelynek kapcsán lehetőségük lesz arra, hogy a tudásukban vagy az általuk birtokolt készségek terén megjelenő hiányokat pótolhassák (Donnelly és Fitzmaurice, 2005). Röviden tehát a formatív értékelés a tanítási folyamat része, nem pedig az osztályozás egyik eleme. A szummatív értékelés segítségével a hallgatók egy adott időpontban – általában egy modul vagy egy képzési program elvégzésekor – birtokolt tudását lehet összefoglalni. A szummatív értékelést úgy írhatjuk le, mint „a kurzus végén megjelenő olyan értékelést, amely elsődlegesen olyan mérési eszközt jelent, amely egy adott személy teljesítményét foglalja össze, és amelynek egyéb szerepe nincsen azon kívül, hogy leírja, az adott személy mit is teljesített.” (Brown és Knight, 1994). Éppen ezért a szummatív értékelés az, amelynek segítségével a hallgató teljesítményét leíró érdemjegyet lehet adni.. Sajnos a szummatív értékelés gyakran a hagyományos értelemben vett vizsgadolgozatra korlátozódik, és olyan feladatokat, mint például a projektmunka, a portfólió vagy az esszé nem tartalmaz. A szummatív értékelés természetéből adódóan nem minden tanulási eredményt lehet ezzel az értékeléssel az adott időpontban értékelni. Gyakran előfordul, hogy ezen értékelés segítségével a tanulási eredmények megvalósulásának csak egy részét mérik. A folyamatos értékelés elméletileg a szummatív és a formatív értékelés ötvözeteként jön létre. A valóságban a folyamatos értékelés azonban gyakran azt jelenti, hogy több alkalommal történik érdemjeggyel ellátott szummatív értékelés, ám a diákok kevés érdemi visszajelzést kapnak, vagy egyáltalán nem kapnak visszajelzést. Biggs (2003a) rámutat, hogy az értékelésre használt különféle feladatok más és más jellegű tanulási módokhoz kötődnek. Ezeket a 4.1. táblázatban foglaltuk össze.
60
4.1. táblázat: Az értékelésre használt feladatok és a különféle tanulási módok értékelése, Biggs (2003a) alapján
Az értékelés módszere
Az adott módszer révén értékelhető leggyakoribb tanulási módok
Fogalmazás, esszé Vizsgaesszé Segédanyag használatát megengedő vizsga Otthon végzendő feladat Objektív módon mérő teszt
Memoriterek, kérdésfeltevés, gyors elemzés. Ha vizsgaként használják: memoriterek, emlékezés. Olvasottság, összefüggések, szerkesztettség, alkalmazás
Feleletválasztós feladat Sorbaállítást kívánó feladat Teljesítményértékelés
Felismerés, stratégia, áttekintő képesség, a megértés szintjei
Gyakorlati munka Gyakorlati foglalkozás, kiselőadás Poszterek Interjúkészítés Kritikai kommentárok
A való életben szükséges készségek Kommunikációs készség A fontosság és a gyakorlati felhasználás szem előtt tartása, interaktivitás Reflexió, alkalmazás, a gyakorlati felhasználás felőli megközelítés
Projektmunka Munkanaplók
Felhasználás, kutatási készség Reflexió, alkalmazás, a gyakorlati felhasználás felőli megközelítés
Esettanulmányok, problémák Portfólió öpdolgozat jellegű értékelési formák (nagyobb csoportok esetén)
Felhasználás, szakmai készségek Reflexió, kreativitás, előre nem látható eredmények Megértés, kapcsolódási pontok Összefüggések Megértés szintje, a gyakorlati felhasználás felőli megközelítés Információ előhívása, megértés
Fogalmi térképek Venn-diagramok Egy/három perc alatt megírható Holisztikus jellegű megértés, alkalmazás, reflexió röpdolgozatok A főbb gondolatok megértése Rövid kifejtést igénylő válaszok Barátnak írt levél Szavak pótlását igénylő teszt
61
Nyilvánvalóan fontos tény, hogy az általunk alkalmazott számonkérés módszerének azt kell tesztelnie, hogy az adott tanulási eredményt a hallgatók elsajátították-e vagy sem. Érdekes módon az derült ki, hogy a hallgatók értékelésének módszerei nagyon limitáltak: az értékelés körülbelül 80%-a történik vizsgák, esszék, illetve valamilyen szóbeli beszámoló formájában (Brown, 1999). Az UCD egyetemi oktatóinak számonkérési gyakorlatát felmérő tanulmány például azt mutatta ki, hogy a véletlenszerű mintavétel alapján kiválasztott 83 oktató összességében 256 alkalommal értékelt az általa éppen tanított egyik kurzus során, azaz hozzávetőlegesen három értékelés történt kurzusonként. Az ezen értékelések nagy része (84%-a) szummatív értékelés volt, a kisebb része pedig (16%-a) formatív értékelésként valósult meg. A tanulási eredmények, az oktatási formák, a hallgatói tevékenységek és az értékelési célú feladatok összehangolása nagy erőpróbát jelent az oktató számára. A 4.2. táblázat segíthet ezen kapcsolatok felépítésében. 4.2. táblázat: A tanulási eredmények, a tanítási és hallgatói tevékenységek, valamint az értékelés összehangolása Tanulási eredmények Kognitív Tudás, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis, értékelés Affektív
Oktatási és tanulási tevékenységek Előadások Egyéni foglalkozások Megbeszélések Laboratóriumi munka
Hiedelmek, elképzelések és attitűdök integrálása Pszichomotoro Fizikai készségek elsajátítása s
Értékelés Modulzáró vizsga Feleletválasztós tesztek
Csoportmunka
Esszék, gyakorlati feladatok
Szeminárium
Terepmunka
Évfolyamtársak előadásai
Klinikai gyakorlat
Klinikai munka
Kiselőadás Projektmunka
62
Fontos, hogy megbizonyosodjunk arról, hogy az értékelés módszere megfelelő-e a tanulási eredmények értékelésére. Elképzelhető, hogy nem elégséges pusztán egyetlen értékelési módszert alkalmazni az összes tanulási eredmény értékelésére: szükség lehet arra, hogy számos értékelési módszerrel dolgozzunk. A fenti táblázat gyakorlati alkalmazását az UCC pedagógiai alapképzésében szereplő, ED2100 számú moduljának esetében a 4.3. táblázat mutatja. 4.3. táblázat: A tanulási eredmények, az oktatási és tanulási tevékenységek, valamint az értékelés összehangolása a pedagógiai alapképzés ED2100 számú modulja esetében
63
Tanulási eredmények
Kognitív
Oktatási és tanulási Értékelés tevékenységek 10 kreditmodul 200 pont Előadások (12) Modulzáró vizsga
•
Az órai munka és a tanórai fegyelem Egyéni foglalkozások kialakítása főbb elveinek felismerése és (6) alkalmazása
•
A magas színvonalú tudományos oktatás főbb jellemzőinek azonosítása
Nagy szakmai tapasztalattal • Átfogó, óraterveket tartalmazó rendelkező, portfólió létrehozása természettudományt tanító vezetőtanár órájának tantermi megfigyelése (6) Részvétel a Affektív vezetőtanár által • Hajlandóság annak az iskolának a nyújtott visszajelzés tantestületével való együttműködésre, célját szolgáló ahol az illető a gyakorlatát végzi megbeszéléseken az • Sikeres részvétel az évfolyamtársakkal iskolában (4) együttműködésben folytatott tanulási projektben Részvétel három olyan foglalkozáson, amely az évfolyamtársakkal együttműködésben folytatott tanulási program keretében valósul meg (az UCC PAL programja)
Pszichomotoros
64
•
Jó osztálytermi előadókészség bemutatása
•
Gyakorlati szakmai labormunka biztonságos és hatékony elvégzése
Óraterveket tartalmazó portfólió (100 pont)
Az iskolai vezetőtanár szakvéleménye
Projektzáró jelentés
(50 pont)
Évfolyamtársak előadásai Tanítási gyakorlat: Zárótanítás heti két óra hat héten át A tanári készségek értékelése Laboratóriumi munka (50 pont)
A fent közreadott részletesség nyilvánvalóan nem várható el az UCC moduljai esetében, de hasznos lehet, ha a fentihez hasonló táblázatokat készítünk a modulok tervezése és felülvizsgálata során. Biggs (2003) ezt a folyamatot hívja konstruktív összehangolást tartalmazó folyamatnak. Ez azt jelenti, hogy a tananyagot úgy tervezik meg, hogy az oktatási és tanulási tevékenységeket, valamint az értékelési célú feladatokat összehangolják a tanulási eredményekkel. (A konstruktivitás itt a tanulás típusára vonatkozik és arra, amit a hallgató tesz. Az összehangolás arra vonatkozik, amit az oktató tesz.) Biggs felhívja a figyelmet arra, hogy egy jól megtervezett oktatási folyamat során a tanítási módszer, a tanulási tevékenységek és az értékelés módszere mind-mind összehangoltan működik annak érdekében, hogy a hallgató tanulását ezen tényezők segítségével is támogassák. Ha összhang van aközött, amit akarunk, ahogyan tanítunk, és ahogyan értékelünk, akkor valószínűsíthető, hogy a tanítás sokkal hatékonyabb lesz annál, mint amikor ez nem áll fenn (nincs összhangban) [...] A hagyományos tudásközlésre épülő oktatáselméletek ezt az összhangot teljesen figyelmen kívül hagyják. (Biggs, 2003) A fentiekből nyilvánvaló, hogy három alapvető területet érint bármilyen modul konstruktív összehangolása: 1. A tanulási eredmények egyértelmű azonosítása. 2. Olyan oktatási és tanulási módszerek kiválasztása, amelyek esetében valószínű, hogy az adott tanulási eredmények segítségükkel teljesülnek. 3. A hallgatók által teljesítendő tanulási eredmények értékelése, valamint annak az ellenőrzése, hogy ezek a követelmények mennyire egyeznek meg az előzetes szándékainkkal.
4.3. Az értékelési kritériumok és a tanulási eredmények A 3.5. részben már láthattuk, hogy a tanulási eredmények azt a minimálisan elfogadható tudásszintet írják le, amelynek birtokában egy hallgató az adott modult sikeresen elvégezheti. Az ezen alapvető küszöbszint feletti hallgatói teljesítményeket az osztályozás segítségével különböztetjük meg egymástól. Az osztályozáshoz használt kritériumok olyan állítások, amelyek azt írják le, hogy egy hallgatónak mit kell teljesítenie ahhoz, hogy jobb jegyet kapjon. Ezek az állítások abban segítenek, hogy meg tudjuk különböztetni a hallgatók teljesítményének szintjeit. Azzal, hogy ezeket a világos kritériumokat a hallgatók tudomására hozzuk, azt reméljük, hogy ez a hallgatókat a legmagasabb szintű teljesítmény elérésére sarkallja.
65
Ha csak érdemjegyet adunk a hallgatónak, az önmagában nem nyújt megfelelő visszajelzést a hallgató teljesítményéről, hiszen a jegy pusztán átfogó módon mutatja meg az elsajátított kompetencia szintjét. Ez az átfogó jellegű jegy azonban nem segít abban, hogy adott tanulási eredmények tekintetében meg lehessen határozni azokat a területeket, ahol a hallgató jól, illetve ahol gyengébben teljesített. Ha azonban az értékelési szisztémát valamiféle kvantifikálható értékelési útmutatóval kapcsoljuk össze, akkor ez nagyon hasznos lehet abban, hogy azokat a területeket azonosíthassuk, ahol a hallgatónak még fejlődnie kell. Az ilyen, értékelés céljára használt kvantifikálható értékelési útmutatót számszerűsíthető értékelési sémának is nevezzük. A számszerűsíthető értékelési séma az osztályozás során használt olyan eszköz, amelynek a segítségével leírjuk a hallgatók teljesítményének értékelése során használt kritériumokat. Általánosságban véve mindegyik számszerűsíthető értékelési séma kritériumok sokaságából áll, és a séma az ezen kritériumokhoz társított osztályzatokat tartalmazza. Aszámszerűsíthető értékelési sémák segítségével határozhatóak meg az értékelési rendszerhez tartozó kritériumok azáltal, hogy egy osztályozási skála pontozási keretében írjuk le az aktuális teljesítményeket. A természettudományos mesterképzés ED6001 moduljának egyik tanulási eredménye esetében alkalmazott számszerűsíthető értékelési sémára mutat be egy példát a 4.4. táblázat. A számszerűsíthető értékelési séma kidolgozásával kapcsolatos további részleteket a Monmouth-i Egyetem Mullinix programja keretében kifejlesztett weblapon találhatunk (12. internetes cím). A 4.4. táblázat kimaradt!
66
5. fejezet 5. Tanulási eredményekkel a jövő oktatásáért
Sok múlik azon, hogy a tanulási eredményeket milyen formában alkotjuk meg, valamint azon, hogy ezek a követelmények magukban foglalják-e majd (és ha igen, hogyan) a tudást, a készségeket, a képességeket/attitűdöket, illetve a megértés képességét. A rosszul megírt, szűk látókörű és korlátozó típusú tanulási eredmények nem funkcionálnak megfelelően a felsőoktatásban, ahol a kreativitást és a képzelőerőre építő ötleteket magasan értékelik. (Adam, 2004)
67
5.1. Bevezetés A 2. fejezetben már láttuk, hogy az oktatásban jelen lévő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy elmozdulás van a hagyományos tanárközpontú megközelítéstől a mindinkább diákközpontú megközelítés irányába. Míg hagyományosan azon volt a hangsúly, hogy az oktató mit tett, a legutóbbi években a hangsúly arra helyeződött át, hogy a hallgatók mit tanultak, és hogy mit képesek a gyakorlatban is teljesíteni egy modul, illetve képzési program elvégzése után. Az eredményalapú oktatás legfőbb jellemzőit Harden (2002) az alábbiakban sorolja fel: •
Világosan meghatározott és az érintettek tudomására hozott tanulási eredmények kialakítása, amelyeket a képzési program végéig el kell sajátítani.
•
Olyan tantervet, tanulási stratégiákat és tanulási lehetőségeket kell megalkotni, illetve tervezni, amelyek a tanulási eredmények elérését biztosítják.
•
Olyan, a tanulási eredményekhez igazodó értékelési folyamatot és az egyes hallgatók vonatkozásában használatos olyan értékelési módot kell választani, amelyek segítik a hallgatókat abban, hogy a követelményeket teljesíthessék.
5.2. A tanulási eredmények előnyei Bár a szakirodalom tartalmaz kritikai észrevételeket az eredményalapú oktatással kapcsolatban, általában véve elmondható, hogy ez a fajta oktatás nemzetközi szinten jelentős támogatást élvez. Például Jenkins és Unwin (2001) azt vallják, hogy a tanulási eredmények:
68
•
segítik az oktatókat abban, hogy a hallgatók számára pontosabban meghatározhassák, mit is várnak el tőlük,
•
segítik a hallgatókat abban, hogy hatékonyabban tanuljanak, hiszen a hallgatók tudják, hol is tartanak éppen, a hallgatóknak így több rálátásuk van a tananyagra,
•
segítik az oktatókat abban, hogy hatékonyabban alakíthassák kurzusaik anyagát, hiszen ezek a követelmények egyfajta sablonként szolgálnak számukra,
•
nyilvánvalóvá teszik, hogy a hallgatók várhatóan mit profitálnak egy adott kurzusból vagy előadásból,
•
segítik az oktatókat abban, hogy a tanulási eredményekhez illeszkedő oktatási stratégiát alkalmazzanak az előadás, a gyakorlat, a csoportmunka, az egyéni konzultáció, a csoportos megbeszélés, a csoporttársakkal együtt tartott előadás, illetve a laboratóriumi gyakorlat megfelelő megválasztásával,
•
segítik az oktatókat abban, hogy kollégáiknak pontosabban el tudják magyarázni, milyen célt is szolgál egy-egy adott tevékenység,
•
segítik azt, hogy a vizsgákon valóban azt az anyagot kérjék számon, amit leadtak,
•
segítik, hogy megfelelő oktatási formát és értékelési módszereket lehessen alkalmazni.
Amikor Harden (2002a) a tanulási eredmények orvosi tanulmányok kapcsán jelentkező átfogó jellegéről értekezik, leírja, hogy „ahol az eredményalapú oktatást megvalósították, ott az oktatás jelentősen és előnyére változott. Az orvosképzésben a tanulási eredmények világos meghatározása segíti az oktatókat abban, hogy eldönthessék, mit kell tanítaniuk és értékelniük, a hallgatóknak pedig abban nyújt segítséget, hogy milyen tudást várnak el tőlük.” Egy másik művében Harden (2002b) leírja, hogy a tanulási eredményeket hogyan használták fel arra, hogy segítségükkel az orvosképzésben használható modellt dolgozzanak ki: Meg lehet határozni a tanulási eredményeket úgy, hogy azok egy sor szükséges kompetenciát lefedjenek, és hogy ez a meghatározás a különféle kompetenciáknak az orvosi gyakorlat során megjelenő integrációját hangsúlyozza. A tanulási eredmények három körre bontható modelljének fontos tulajdonsága, hogy éppen ezt teszi. A belső körben az a hét tanulási eredmény helyezkedik el, amely ahhoz kapcsolódik, hogy egy orvos mit képes elvégezni, azaz ez a kör az orvostól elvárt technikai kompetenciákat jeleníti meg (”a megfelelő dolgok elvégzése”). A középső körben azok a tanulási eredmények találhatók, amelyek azt írják le, az orvos hogyan közelíti meg az általa elvégzendő feladatot az általa elsajátított tudás, szakértelem, megfelelő attitűd és döntéshozó stratégiák birtokában (”a dolgok megfelelő elvégzése”). A legkülső kör pedig azokat a követelményeket jeleníti meg, amelyek az orvos mint egyén és mint szakember fejlődésével kapcsolatosak (”a dolgokat a megfelelő személy végzi”). (Harden, 2002b, 153. o.)
A fent leírt modellt mutatja be az 5.1. ábra.
69
5.1. ábra: Az eredményalapú oktatás orvosképzésben használt, három kört tartalmazó modellje (Harden 1999b) Mit képes az orvos megtenni: „a megfelelő dolgok elvégzése” 7 tanulási eredmény
Ahogyan az orvos a szakmai feladatokat megközelíti: „a dolgokat megfelelően végzi el” 3 tanulási eredmény
Az orvos, mint szakember: „a dolgokat a megfelelő személy végzi” 2 tanulási eredmény
Toohey (1999) úgy érvel, hogy a tanulási eredmények a következők miatt értékesek:
70
•
világossá teszik az oktatás célját, és hozzájárulnak ahhoz, hogy a képzési program más aspektusait is megtervezhessék segítségükkel; a konstruktív módon összehangolt kurzuson a tanulási eredmények útmutatást adnak a tanulási és értékelési célú tevékenységek vonatkozásában,
•
a hallgatók felé kifejezik oktatási célt, és így a hallgatók tudatában lehetnek annak, hogy a kurzus mit tartogat számukra, valamint hogy mit várnak el tőlük; a tanulási eredmények tehát abban segítik a hallgatókat, hogy arra összpontosíthassanak, ami a kurzus során fontos,
•
segítik az oktatót abban, hogy az oktatási célt a hallgatók szemszögéből lássa, azaz abból a szempontból, hogy a hallgatóktól minek az elvégzését lehet elvárni az adott modul, illetve képzési program elvégzésekor.
Adam (2004) a tanulási eredmények előnyeit négy fő kategória alapján foglalja össze. (i) A tantárgy, illetve a modul megtervezése során A tanulási eredmények: •
segítenek abban, hogy a modulok és a képzési program kivitelezése során a következetesség érvényesüljön;
•
segítenek a tanterv megtervezésében azáltal, hogy megmutatják, hol vannak átfedések az egyes modulok és programok között;
•
segítik a kurzusokat megtervező kollégákat abban, hogy pontosan el tudják dönteni, mi is az adott tantárgy legfőbb célja; abban, hogy átláthassák, a tárgy különféle részei hogyan illeszkednek egymáshoz; továbbá abban, hogy a tanulás révén megvalósuló előrehaladást hogyan lehet a kurzusba beépíteni;
•
rávilágítanak az oktatás, a tanulás és az értékelés között megvalósuló kapcsolatokra, valamint hozzájárulnak ahhoz, hogy a kurzus felépítése javuljon, és hogy a hallgatók a kurzusból még többet profitálhassanak;
•
előmozdítják az értékelésen alapuló reflexiót, az értékelési kritériumok kialakítását, valamint a hatékonyabb és változatosabb értékelési formák megvalósulását.
(ii) A minőségbiztosítás szempontjából A tanulási eredmények: •
növelik az átláthatóságot és a különféle követelmények összehasonlíthatóságát a szakképzettségek között és azokon belül;
•
megbízhatósága nagyobb, felhasználhatósága pedig jobb, mint a hagyományos képesítések esetében;
•
referenciapontként kulcsfontosságú szerepet töltenek be az egységes követelmények felállítása és értékelése terén.
71
(iii) A hallgatók szempontjából A tanulási eredmények: •
olyan átfogó állítások, amelyek arról szólnak, mit lesz képes a hallgató teljesíteni a tanulmányok sikeres elvégzése után;
•
világos információt adnak, amelyek segítik a hallgatókat abban, hogy melyik modult, illetve képzési programot válasszák; ezáltal hatékonyabb tanulást eredményezhetnek;
•
világos információt hordoznak a munkaadók és a különféle felsőoktatási intézmények számára az egyes képesítések esetében megvalósuló teljesítményekről és a képesítések jellemzőiről.
(iv) A mobilitás szempontjából A tanulási eredmények: •
hozzájárulnak a hallgatói mobilitáshoz azáltal, hogy elősegítik a hallgatók által birtokolt képesítések elismerését;
•
javítják a képesítések átláthatóságát;
•
egyszerűsítik a kreditátvitelt;
•
olyan egységes formátumot biztosítanak, amely elősegíti az egész életen át tartó tanulást, valamint a különféle oktatási rendszereken belüli és az azok közötti képzési útvonalak létrehozását.
Végül pedig megjegyezzük, hogy a Közép-angliai Egyetem Oktatási és Munkaerő-fejlesztési Egysége szerint a tanulási eredmények segítséget nyújthatnak abban is, hogy a plagizálást vissza lehessen szorítani, és erre a következő két példát hozza:
72
•
A tanulási eredmények vonatkozásában: a hallgatókképessé válnak ötleteik, gondolataik eredetiségének bizonyítására azáltal, hogy a felhasznált forrásokat hivatkozásként feltüntetik.
•
Az értékelési kritériumok vonatkozásában: a hallgatói írásműveken belül a standardként elfogadott hivatkozási formátum pontos használata.
5.3. A tanulási eredmények használatának esetleges problémái A tanulási eredmények használatával kapcsolatban felmerült egyik ellenvélemény filozófiai jellegű: az egyetemi tanulmányoknak nem szabad zártaknak lenniük, a tanulási eredmények viszont nem illenek bele ebbe a tanulásról alkotott liberális felfogásba (Adam, 2004). Ennek nem feltétlenül kell így lennie, ha a tanulási eredményeket az általános útmutató szerint írják. Ha azonban a tanulási eredményeket nagyon szűk keretrendszerben írják, akkor ez valóban korlátozhatja a tanulást, hiszen ez így nem jelent intellektuális kihívást a hallgatók részére. Egyéb lehetséges problémák lehetnek még: •
a számonkérés által megszabott és vezérelt tantervek veszélye, amennyiben a tanulási eredmények túlzottan korlátozottak;
•
a tanulási eredmények zavart okozhatnak a hallgatók és az oktatók körében, ha nem az útmutatóban foglaltak szerint írják meg ezeket a követelményeket.
5.4. Néhány zárógondolat Ahogy azt már láthattuk, az oktatás terén végbemenő nemzetközi tendenciák azt mutatják, hogy az oktatás a hagyományos oktatóközpontú megközelítés irányából a diákközpontú megközelítés felé mozdul el. Ez a trend csak felerősödött a bolognai folyamat révén, amely a diákközpontú oktatásra helyezi a hangsúlyt és arra, hogy nagyobb pontosság és közérthetőség jellemezze a tantervek felépítését és tartalmát. Nyilvánvaló, hogy a tanulási eredmények kulcsfontosságú szerepet játszanak a képesítések és a képesítési keretrendszerek átláthatósága terén, illetve hozzájárulnak a bolognai folyamat számos tevékenységének megvalósulásához az Európai Felsőoktatási Térség országaiban. Az az elvárás, hogy az oktatási és tanulási folyamatot még átláthatóbbá és egyértelműbbé tegyük, az oktatásban szerepet vállaló összes szakembernek kihívást jelent. Rövid távon arra kell felkészülnünk, hogy hamarosan szembe találjuk magunkat azzal a feladattal, hogy az általunk oktatott modult, illetve képzési programot tanulási eredményekben kell majd leírnunk. Hosszabb távon elmondhatjuk azt, hogy a tanulási eredményeken alapuló megközelítés potenciálisan alkalmas arra, hogy segítségével szisztematikusabban lehessen megközelíteni a képzési programok és modulok megtervezését. Reméljük, hogy a jelen kézikönyv mindannyiunknak segítséget nyújt abban, hogy felnőhessünk azokhoz a feladatokhoz, amelyek a bolognai folyamat eredményeképpen várnak ránk, valamint abban, hogy a tanulási eredményeket e kézikönyv segítségével sikerüljön beépíteni az általunk alkalmazott oktatói tevékenységekbe, tanulási tevékenységekbe, valamint az értékelési célú feladatokba. Bhail ó Dhia ara n obair. (Kérem Istent, áldja meg munkánkat!)
73
Függelékek 1. függelék: A kézikönyvben gyakran használt fogalmak Cél: egy modul vagy képzési program oktatási célkitűzését leíró általános értelmű állítás; azaz az ilyen állítás azt határozza meg, hogy az oktató egy adott oktatási egység megtanításával milyen tudást kíván átadni. Elemzés: annak a képessége, hogy az információt alkotórészeire tudjuk lebontani; például képesek vagyunk észrevenni a kölcsönös viszonyt és a háttérben nyugvó elveket (a Bloomféle taxonómia). Alkalmazás: annak a képessége, hogy a megtanult tudásanyagot új helyzetekben is alkalmazni tudjuk, pl. úgy, hogy az elképzeléseket és fogalmakat egy probléma megoldásakor felhasználjuk (a Bloom-féle taxonómia). Számonkérés: az írásbeli, szóbeli és gyakorlati számonkérések, vizsgák, projektek és portfóliók összessége, amelyeket arra használunk, hogy egy adott hallgató előrehaladását egy adott tanegység, illetve programmodul viszonylatában mérni tudjuk. Számonkérési (értékelési) kritériumok: annak a leírása, hogy egy hallgatónak mit kell elvégeznie annak érdekében, hogy bebizonyítsa, hogy egy adott tanulási eredményt teljesített. Bolognai folyamat: a felsőfokú képzettségek színvonalának harmonizációja és a minőségbiztosítási szabványok európai szinten való közelítése révén az Európai Felsőoktatási Térség megteremtésére tett erőfeszítés. Kompetenciák: „A kompetenciát arra használják, hogy egy személy jellemzőire, képességeire, és attitűdjeire vonatkozó dinamikus tulajdonságokat írjanak le vele. Az oktatási programok célja ezen kompetenciák elsajátíttatása. A kompetenciák különféle oktatási egységek formájában jelennek meg, és számos szakaszban értékelik őket. A kompetenciákat az adott szakterület vonatkozásában további (az adott szakterület esetében jellemző) kompetenciákra, illetve (minden felsőfokú képzés esetében előforduló) általános kompetenciákra lehet bontani.” ECTS felhasználói kézikönyv (2005). Megértés: annak a képessége, hogy a már megtanult információt megértsük és értelmezzük (a Bloom-féle taxonómia). Konstruktív összehangolás: a tanterv olyan formában való megtervezése, hogy az oktatási és tanulási tevékenységeket, valamint az értékelési célú feladatokat összehangolják a tanulási eredményekkel. Folyamatos értékelés: olyan értékelés, amely a szorgalmi időszak alatt megy végbe, és amely a kurzus végén adott jegybe is beleszámít. A kurzus során végzett munka: egy tanegység vagy programmodul esetében teljesítendő feladatok összessége.
74
Kredit: az Európai Kreditátszámítási Rendszer (ECTS) keretében használatos egység. Az ECTS-kreditekkel a hallgatói munkát mérjük a befektetett idő függvényében. Kreditakkumuláció: olyan rendszer, amelynek keretén belül egy adott számú kreditet kell megszerezni, hogy egy képzési programot sikeresen elvégezhessünk. Meghatároz: egy szó vagy szókapcsolat pontos jelentésének meghatározása. Oklevélmelléklet: a hivatalos képesítés szabványos, nemzetközileg azonos formátumban kiadott melléklete. A képesítés birtokosa által folytatott és sikeresen befejezett tanulmányok jellegét, szintjét, oktatási környezetét, tartalmát és státusát írja le. Értékelés: annak a képessége, hogy egy adott dolog értékét képesek vagyunk annak egy bizonyos célra történő felhasználása viszonylatában meghatározni (a Bloom-féle taxonómia). Formatív értékelés: olyan értékelés, amely abban segít, hogy tájékoztatást ad mind az oktató, mind pedig a hallgató számára, hogy az adott hallgató tanulmányaival hogyan halad. A formatív értékelésre általában véve egy képzési program elején vagy a program során kerül sor. Az oktatótól kapott visszajelzés segíti a hallgatókat abban, hogy tanulásukat fejlesszék. Osztályozási kritériumok: annak a leírása, hogy egy hallgatónak mit kell teljesítenie ahhoz, hogy egy adott modul teljesítéséhez szükséges minimális követelményszinthez kapcsolódó Tudás: annak a képessége, hogy tényeket felidézzünk, vagy azokra emlékezzünk anélkül, hogy feltétlenül értenénk is ezeket (a Bloom-féle taxonómia). Tanulási eredmények: olyan állítások, amelyek arról szólnak, hogy a hallgatóknak mit kell tudniuk, mit kell átlátniuk és/vagy mit kell tudni elvégezniük egy tanulási szakasz teljesítése után. Modul: a hallgató által végzett képzési program kapcsán teljesítendő éves munka önmagában is egészet alkotó olyan része, amelyhez külön számonkérés tartozik, továbbá világosan megfogalmazott tanulási eredmények, valamint értékelési kritériumok társulnak hozzá. Célkitűzés: Egy modul vagy képzési program célkitűzését az oktatás célját leíró pontos állítás foglalja össze: azaz az ilyen állítás azt határozza meg, hogy az oktató egy adott oktatási egység megtanításával az adott lehetséges szakterületek közül válogatva melyik szakterülethez kapcsolódó tudást kívánja átadni. Tantárgyi leírás: egy téma főbb jellemzőinek vagy a mögötte meghúzódó általános elveknek az ismertetése az apró részletek kihagyása és a téma felépítésének és elrendezésének hangsúlyossá tétele segítségével. Számszerűsíthető értékelési séma: a számszerűsíthető értékelési séma a hallgatók teljesítményének osztályozása során használt leíró eszköz Ebből kifolyólag a számszerűsíthető értékelési sémaannak világos kimutatására szolgál, hogy a hallgatók munkáját hogyan fogják értékelni. Általánosságban véve mindegyik számszerűsíthető értékelési séma kritériumok sokaságából áll, és az ezen kritériumokhoz társított osztályzatokat tartalmazza. Szummatív értékelés: ezen értékelés segítségével a hallgatók egy adott időpontban – általában egy modul vagy egy kurzus elvégzésekor – birtokolt tudását lehet összefoglalni. A
75
szummatív értékelés használata segítségével érdemjegyeket lehet adni, amelyek a hallgató teljesítményét írják le. Szintézis: annak a képessége, hogy részeket vagyunk képesek összeilleszteni (a Bloom-féle taxonómia). Taxonómia: bizonyos kritériumok alapján történő osztályozás.
76
2. függelék: Példák a tanulási eredményekre az UCC moduljai vonatkozásában (A modulokat a modulkódszámok alapján, ábécé sorrendben tüntettük fel.) A modul címe: Rendszerszemléletű biológia A modul kódszáma: BL6005 A Dr. O'Sullivan által írt tanulási eredmények
A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
a daganatos sejtek jellemzőinek meghatározására,
•
példákon keresztül a protoonkogén és az onkogén megkülönböztetésére, valamint a daganatok kialakulásában betöltött szerepük ismertetésére,
•
a sejt életciklusát ismertetni és a különböző fázisokat megkülönböztetni,
•
a lac és a trp operonokat összehasonlítani azok funkciója és szabályozó szerepe szerint,
•
ismertetni a baktériumszervezetekben a génszabályozás fontosságát megfelelő példákon keresztül.
77
A modul címe: Csoportos szoftverprojekt A modul kódszáma: CS3305 A John Morrison professzor által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
78
•
a projektmenedzselés tervének meghatározására,
•
tesztelési tervek megjelenítésére,
•
alternatív végrehajtási folyamatok összehasonlítására,
•
váratlan események esetére készített terv ismertetésére,
•
egy működő program elkészítésére és tesztelésére,
•
a feladatok időbeli elvégzését a célok végrehajtása érdekében megtervezni,
•
számítógép-ember felhasználói interfészeket megtervezni,
•
az eredeti követelmények fényében a projekteredményeket értékelni,
•
a fizikai interakció és az ergonómia felhasználói szempontjai szerint a megfelelő és nem megfelelő számítógép-ember felhasználói interfészek között különbséget tenni a kívánt cél elérése érdekében.
A modul címe: Bevezetés a szájsebészetbe A modul kódszáma: DS4004 A Dr. Christine McCreary által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
empatikus kommunikációra a beteggel és a beteg pontos és átfogó orvosi/fogorvosi kórtörténetét, valamint szociális hátterét felmérni és rögzíteni a kérdéseire kapott válaszok kritikai értékelésével,
•
a kórtörténet jelentőségét értékelni, valamint megfelelő kezelési tervet és differenciáldiagnózist készíteni a beteg szükségleteinek és kívánságainak figyelembevételével,
•
a felső és alsó állkapcson hatásos helyi érzéstelenítést végezni, valamint az érzéstelenítéshez használható szereket kiválasztani,
•
helyi érzéstelenítést elvégezni legalább tíz ilyen gyakorlati feladat megoldása után,
•
a felső és az alsó állkapocsban végrehajtott egyszerű foghúzás megfelelő formáit és technikáit azonosítani,
•
foghúzást végezni legalább tíz ilyen gyakorlati feladat elvégzése után,
•
a különféle, általános fogászati eljárások során használt intraorális röntgenvizsgálatok technikáit összefoglaló módon ismertetni,
•
röntgenfelvételt készíteni legalább tíz felvétel elvégzése után, majd az oktatóval a felvételeket kiértékelni,
•
a betegen kardiopulmonáris újraélesztést elvégezni.
79
A modul címe: Szájsebészet – V. éves fogorvos-hallgatók A modul kódszáma: DS5001 A Dr. Eleanor O'Sullivan által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
80
•
egy ismeretlen beteg részletes kórisméjének rögzítésére, egészség-megőrzési célú szaktanácsadás nyújtására, kellő felvilágosítás után a beteg beleegyezésének kikérésére a fogászat jogi kérdései figyelembevételével,
•
a lényegi információ összefoglalására a beteg jelenlegi panaszai/állapota vonatkozásában a differenciáldiagnózis felállítása érdekében,
•
kezelési terv felállítására és a javasolt terv indoklására a beteg elvárásai és a rendelkezésre álló lehetőségek tükrében,
•
a szükséges vizsgálatokat elvégezni, valamint a vizsgálatokat és a szakvéleményeket értelmezni,
•
biztonságos helyi érzéstelenítést végezni, alapvető dento-alveoláris sebészeti műveletek elvégzésére a megfelelő szakmai viselkedés és klinikai gyakorlat betartása mellett,
•
felismerni, értékelni és megfelelő elsődleges ellátást nyújtani általános és fogászati vészhelyzetek esetében,
•
különbséget tenni olyan betegek között, akiket egy általános gyakorlatot folytató fogorvos biztonságosan el tud látni, és akiket nem,
•
az együttesen jelentkező feladatok, igények időben történő kielégítésére, beleértve az önálló tanulást és a kritikai megközelítésű értékelést is,
•
arctáji fájdalomban és orofaciális betegségekben szenvedő betegekkel való foglalkozás terápiás és gyógyszerészeti kezelésének tudnivalóit elsajátítani.
A modul címe: Bevezetés a közgazdaságtanba A modul kódszáma: EC1102 A Dr. Noel Woods által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
az értékpapír-piaci tranzakciók időzítésekor szerepet játszó főbb tényezők azonosítására,
•
a főbb gazdasági mutatók között különbséget tenni, azokat leírni,
•
Írország nemzeti bevételi és kiadási mérlegének értelmezésére,
•
a pénzügyi és a költségvetés-politika között különbséget tenni,
•
gazdasági számítások elvégzésére, amelyek révén pontosabb értékelését tudja adni a gazdasági fogalmaknak
•
költségvetési politikai döntések gazdasági szempontok alapján történő kritikai elemzésére,
•
cégek könyvelését és számviteli mutatóit vezetni, illetve értelmezni,
•
olyan költségvetés-politikát kialakítani, amely reagál az üzleti ciklusok miatt bekövetkezett változásokra,
•
a kormány fiskális politikájának irányultságát elemezni.
A modul címe: Az ír oktatás története A modul kódszáma: ED401 A Dr. Tracey Connolly által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
az ír oktatási rendszert és annak kialakulását leírni,
•
az adott korszak vonatkozásában az oktatás tartósan érvényes jellemzőit leírni,
•
a történészeket jellemző készségek segítségével a múltat értelmezni,
•
elemezni, hogy a különböző kormányok, politikai berendezkedések hogyan közelítettek meg az oktatás ügyét,
•
az adott korszak vonatkozásában olyan megközelítéseket javasolni, amelyek révén az oktatást fejleszteni lehetett volna,
•
az írországi oktatásügy fejlődését gátló problémákat felismerni,
•
az ír oktatásügy fejlődésében végbement különféle események okait és hatásait összefoglalni.
81
A modul címe: Háziorvosi tevékenység A modul kódszáma: GP4001 A Colin Bradley professzor által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
82
•
a betegekkel olyan kapcsolat kialakítására, amely révén a betegeknek nem esik nehezükre, hogy háziorvosukkal egészségügyi problémájukat megtárgyalják,
•
a beteg egészségi problémáiról megfelelő információk begyűjtésére, amelybe beleértendő a betegnek a saját betegségéről kialakított képe is,
•
a betegek által előadott számos különféle egészségi probléma esetében a szóbajöhető diagnosztikai lehetőségek ismertetésére,
•
az előbbi diagnosztikai lehetőségek értékelése a beteg kórtörténetének ismeretében fizikális vizsgálatok kiválasztása és végrehajtása révén,
•
a halmozott és hosszú távú egészségi problémákkal küzdő betegek biztonságos, hatékony és tervszerű ellátásának kidolgozására,
•
ezen tervszerű ellátás adaptálására azon hosszú távú egészségi problémák esetében, amelyekkel gyakran fordulnak orvoshoz,
•
megfelelő és megvalósítható kezelési terv kidolgozására a beteg problémáival kapcsolatos fizikai, pszichológiai és szociális kérdések vonatkozásában,
•
ezen kezelési tervnek a beteggel való megvitatására.
A modul címe: Az Európai Unió politikája A modul kódszáma: GV1202 A Dr. Mary C. Murphy (Kormányzati tevékenység tanszék, Cork Egyetem) által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
elmagyarázni, mi áll az Európai Unió létrehozásának hátterében,
•
a szupranacionalizmus és a kormányköziség közötti különbséget elmagyarázni,
•
a kulcsfontosságú EU-s intézmények felépítését és működését kritikusan szemlélni,
•
egyes EU-politikák politikai és gazdasági hatását értékelni,
•
az EU jövőbeli formáját és annak jellegét előre jelezni,
•
az ír EU-tagság előnyeit és hátrányait felsorolni,
•
vonatkozó információkat hatékonyan és átfogóan kutatni, illetve előadni,
•
a politikai fejlődés értelmére és mozgatórugóira vonatkozó általános kérdéseket feltenni,
•
a politikai problémák és kihívások megoldása érdekében a rendelkezésre álló információt kreatív módon és élénk képzelőerő segítségével elemezni.
83
A modul címe: Penológia A modul kódszáma: LW545 A Dr. Shane Kilcommins által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
84
•
a büntetőjog törvényben lefektetett formája és az ítélkezési gyakorlat között különbséget tenni,
•
a büntetések terén az idők során bekövetkezett változások ismertetésére és ezen változások nyomon követésére,
•
a késő modernkori társadalom büntetésgyakorlatát meghatározó tényezők ismertetésére,
•
a büntetőjogi jelenségek különféle elméleti megközelítéseinek alkalmazására,
•
annak elemzésére, hogy ezek az elméletek mennyire képesek megmagyarázni a késő modernkori ír társadalom esetében jelentkező eseményeket,
•
társadalmi és jogi terminusok használata révén ír büntetőjogi eseteket, törvényeket és politikai javaslatokat értelmezni,
•
a büntetés kapcsán megjelenő, változó értékrendeket és véleményeket a büntetőjog és a büntetőjogi eljárások hangsúlya terén bekövetkezett változásokkal összekötni,
•
a jelenleg érvényes igazságszolgáltatási politikák elemzésére irányultságuk és hatásuk szempontjából (a vádlottak, az áldozatok, a végrehajtó testületek és a döntéshozók vonatkozásában),
•
annak megkérdőjelezésére, hogy a büntetőjog irányultságát tekintve valóban objektív és értékektől mentes-e.
A modul címe: Környezeti mikrobagenomika: a környezeti mikrobák szerepe és ökológiája A modul kódszáma: MB3005 A Dr. John Morrissey által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
a természetes oköszisztémákban jelen lévő mikrobióták főbb osztályainak felsorolására,
•
elmagyarázni, hogy a fizikai, kémiai és biológiai környezet hogyan befolyásolja a mikrobióták tevékenységét,
•
példák segítségével leírni a mikrobák részvételével zajló különféle ökológiai interakciókat,
•
elmagyarázni, hogy a mikrobaközösségek általánosságban miért fontosak az ökoszisztémák funkciója szempontjából,
•
leírni, összehasonlítani és összevetni azokat a módszereket, amelyek segítségével a mikrobák és a mikrobaközösségek környezetükben tanulmányozhatók,
•
példák segítségével elmagyarázni, hogy a különféle módszereket hogyan lehet a mikrobák természetes ökoszisztémákban megvalósuló funkcióinak értelmezésére felhasználni.
85
A modul címe: Mikrobiológiai módszerek A modul kódszáma: MB3016 A Carmel Shortiss által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
86
•
a különféle kísérletek elvégésének lépéseit önálló munka és csoportmunka formájában azonosítani,
•
a kísérlet elvégzésének egyes lépéseit leírni,
•
a kísérlet elvégzése céljából a lépéseket a megfelelő sorrendbe rakni,
•
a kísérlethez szükséges reagensek, kultúrák, közegek stb. előkészítésére,
•
a labornaplóban a kísérletekről, valamint az azokból származó adatokról világos, tudományos igényű feljegyzéseket készíteni,
•
a kapott adatokat egyénileg és csoportos megbeszélés formájában értékelni,
•
a kapott adatokból egyénileg és csoportos megbeszélés formájában következtetéseket levonni,
•
írott jelentés formájában az elvégzett kísérlet bemutatására,
•
az elvégzett kísérlet szóbeli bemutató formájában való előadására, a fent említett lépésekből származó eredmények leírására, különös figyelmet szentelve a végkövetkeztetések levonására.
A modul címe: Növekedési pályán lévő szervezetek stratégiájának és változásának kezelése A modul kódszáma: MG5001 A Patrice Cooper által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
a stratégiai vezetés és verseny főbb elméleteinek ismertetésére,
•
a főbb stratégiai rendszerek alkalmazására és javaslatok megtételére esettanulmányok alapján,
•
az alkalmazott stratégiák, a rendelkezésre álló erőforrások, valamint a szervezet előtt nyitva álló stratégiai választási lehetőségek kritikai értékelésére,
•
vezetői készségek és képességek (tárgyalás, kommunikáció, projektmenedzselés, problémamegoldás és csapatmunka) kialakítására,
•
a stratégiai gondolkodás keretében az uralkodó paradigmák megkérdőjelezésére.
87
A modul címe: Gyermekegészségi kutatási projekt A modul kódszáma: PC2007 A Dr. Aileen Malone által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
88
•
a kutatási cél meghatározására, megfelelő kritériumok alapján a jó és a rossz minőségű kutatások közötti különbségtételre,
•
eredeti kutatási kérdések megfogalmazására,
•
az átfogó szakirodalmi áttekintés megalkotására,
•
a bibliográfiai adatok azonosítására, azok elérésére, valamint adatbázisok és más fontos információt tartalmazó források felkutatására és használatára, az adatgyűjtés különféle módszereinek előnyeit és hátrányait értékelni,
•
eredeti adatokat kinyerni a legmegfelelőbb kutatási módszertan használata révén,
•
az eredményeket torzító tényezőket felismerni,
•
a kutatási eredmények értelmezésére,
•
a bizalmas információk és az etikai kérdések ügyét szem előtt tartani,
•
a kutatási eredmények írásbeli és szóbeli előadás formájában történő megfelelő ismertetésére.
A modul címe: Részecsketechnológia és kapcsolódó műveletek A modul kódszáma: PE 3002 A Dr. John Fitzpatrick által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
részecsketulajdonság és porjellemzők – főként részecskeméret, nedvességtartalom, részecskesűrűség, térfogattömeg, folyóképesség/falsúrlódás – mérésére,
•
minden oktatott művelet viszonylatában: o elmagyarázni, hogy az egyes műveletek hogyan működnek, o a főbb változók azonosítására, amelyek a tőkeköltséget és a működési költségeket befolyásolják, o ahol erre lehetőség van, ezen változók értékelése céljából tervszámítások elvégzésére, ahol erre nincs lehetőség, ott annak leírására, hogy ezen változókat hogyan lehet megközelítőleg meghatározni, o kísérletek és kisebb próbák elvégzésére a tervkalkuláció során felhasznált paraméterértékek kiértékelése céljából (szárítás, filtráció, fluidizálás, silóterv),
•
gyakorlatban értelmezni, hogy a részecsketulajdonságok és a portérfogat-jellemzők hogyan befolyásolják a gyártást, a raktározást, az anyagkezelést és a részecskerendszerekben alkalmazott szeparációt és feldolgozást.
A modul címe: Alkalmazott termodinamika és folyadékmechanika A modul kódszáma: PE3001 A Dr. Edmond Byrne által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
a nyomáskülönbségek és a folyadék-átfolyási ráták figyelembe vételével csőrendszereket értékelni, valamint szivattyút tartalmazó csőrendszereket tervezni lamináris, illetve turbulens, egy-, illetve többfázisú áramlású, newtoni és nem newtoni folyadékok számára egyenes, szétágazó, illetve hálózatos csőrendszerek esetében,
•
a feldolgozóipar különféle típusú feldolgozási szükségleteinek kielégítésére megfelelő szivattyúkat kiválasztani,
•
a különböző elemi (termelési) rendszerek besorolására az ilyen rendszereket leíró Navier-Stokes egyenletek segítségével, továbbá bemutatni, hogy ezeket az egyenleteket hogyan lehet felhasználni összetettebb rendszerek esetében számítógépes folyadékdinamikai szoftverek alkalmazása révén,
•
nagy sebességű összenyomható közeg áramlásának jellemzőit leírni, és fojtott áramlású rendszert tervezni.
89
A modul címe: Bioaktív természetes készítmények – farmakognózia A modul kódszáma: PS3005 A Dr. Barbara Doyle-Prestwich által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz:
90
•
a különféle szekunder növényi metabolitok osztályainak azonosítására,
•
a különféle taxonómiai csoportok, növényi részek és a föld eltérő vidékein való különböző előfordulás (a környezetre gyakorolt hatás) vonatkozásában a szekunder metabolitok előfordulása jelentőségének megmagyarázására,
•
a veszélyeztetett növényfajokból való gyógyszer-előállításhoz kapcsolódó etikai kérdések vizsgálatára, valamint a helyi közösségek vonatkozásában a feldolgozóra háruló ezzel kapcsolatos kötelezettségek elemzésére,
•
a szekunder növényi metabolitokkal kapcsolatos szabályozás protokolljainak megtervezése biotechnikai megközelítésből,
•
fitonutrienseken való laboratóriumi vizsgálatok elvégzésére (titrálásos és kromatográfiai módszerek segítségével) (ezenkívül génsebészeti megközelítés alkalmazására a gyógyászati szempontból fontos növények génmódosítása tekintetében),
•
a szakirodalomra támaszkodva egy 3.000 szavas áttekintő cikk megírására az általa választott témából,
•
a természeti erőforrások felhasználásával kapcsolatos etikai és fenntarthatósági kérdések viszonylatában a különféle rendelkezésre álló stratégiák között különbséget tenni,
•
ipari létesítmények látogatása során leszűrt szakmai információk alapján a minőségbiztosítási rendszerek megvalósításának átfogóbb értékelésére a természetes eredetű növényi készítmények ipari szintű kivonásával összefüggésben,
•
a ritka növényfajok humánterápiás alkalmazás céljából történő felhasználásának megindokolására.
A modul címe: Helyreállító fogászat A modul kódszáma: RD3003 A Dr. Edith Allen által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
a beteg extraorális és intraorális vizsgálatára,
•
megfelelő kezelési terv kidolgozására az adott betegség folyamatának megértése révén, valamint a kezelés sikerének megjósolására,
•
fogszuvasodás azonosítására, valamint a fog funkcionális helyreállítására a szuvasodott rész eltávolítása után,
•
a szájat a lehető legélethűebben lerajzolni, és megnevezni annak legfontosabb anatómiai részleteit,
•
olyan részleges fogpótlás megtervezésére, amely megfelelő támasszal rendelkezik és biztosítja a fog megfelelő megőrzését,
•
sikeresen, biztonságos módon, valamint a beteget és az egészségügyi dolgozót minimális kockázatnak kitéve infiltrációs idegblokkoló érzéstelenítést végezni,
•
a beteggel és a kollégákkal való megfelelő kommunikációra.
A modul címe: Összehasonlító és állatfiziológia A modul kódszáma: ZY3011 A Dr. Sarah Culloty által írt tanulási eredmények A modul sikeres elvégzését követően a hallgató képes lesz: •
az immunrendszer főbb részeit megnevezni,
•
a gerincesek és a gerinctelenek immunrendszerének összehasonlítására,
•
a gerincesek és a gerinctelenek immunrendszerének összevetésére,
•
a paraziták által alkalmazott különféle mechanizmusok hatékonyságának értékelésére, amellyel a gazdaszervezet immunválaszát kivédik,
•
az immunrendszer alkotóelemeinek észlelésével és mérésével összefüggő gyakorlati készségek alkalmazására,
•
a laboratóriumi gyakorlat során nyert eredmények tudományos cikk formájában történő megvédésére.
91
Hivatkozott szakirodalom Adam, S. (2004), Using Learning Outcomes: A consideration of the nature, role, application and implications for European education of employing learning outcomes at the local, national and international levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar, July 2004, Herriot-Watt University. Allan, J. (1996), Learning outcomes in higher education, Studies in Higher Education, 21 (10) p. 93 - 108. Anderson, L.W., & Krathwohl, D. (szerk.) (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Biggs, J. (2003a), Teaching for Quality Learning at University. Buckingham: Open University Press. Biggs J. (2003b), Aligning teaching and assessing to course objectives. Teaching and Learning in Higher Education: New Trends and Innovations. University of Aveiro, 13-17 April 2003 Bingham, J. (1999), Guide to Developing Learning Outcomes. The Learning and Teaching Institute Sheffield Hallam University, Sheffield: Sheffield Hallam University Black, P and William, D (1998), Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment, London: Kings College. Bloom, B. S., Engelhart, M., D., Furst, E.J, Hill, W. and Krathwohl, D. (1956), Taxonomy of educational objectives. Volume I: The cognitive domain. New York: McKay. Bloom, B.S., Masia, B.B. and Krathwohl, D. R. (1964), Taxonomy of Educational Objectives Volume II: The Affective Domain. New York: McKay. Bloom, B.S. (1975), Taxonomy of Educational Objectives, Book 1 Cognitive Domain. Longman Publishing British Columbia Institute of Technology (1996), Writing Learning Outcomes, British Colombia, Canada: Learning Resources Unit. Brown, S. (1999), Institutional Strategies for Assessment. In Brown, S. and Glasner, A. (Eds), Assessment Matters in Higher Education. Buckingham: SRHE and OU Press. Brown, S., and Knight, P. (1994), Assessing Learners in Higher Education. London: Kogan.
92
Council of Europe (2002), Seminar on Recognition Issues in the Bologna Process, Lisbon, April 2002. (http://www.coe.int) Dave, R. H. (1970), Developing and Writing Behavioural Objectives. (R J Armstrong, ed.) Tucson, Arizona: Educational Innovators Press. Dawson, W. R. (1998), Extensions to Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Sydney, Australia: Putney Publishing. Dillon, C and Hodgkinson, L (2000), Programme specifications in a flexible, multidisciplinary environment, Quality Assurance in Education, 8(4), pp 203-10 Donnelly, R and Fitzmaurice, M. (2005), Designing Modules for Learning. In: Emerging Issues in the Practice of University Learning and Teaching, O'Neill, Getal. Dublin : AISHE. ECTS Users' Guide (2005), Brussels: Directorate-General for Education and Culture. Available online at: http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/ects/doc/guide_en.pdf Ferris, T and Aziz S (2005), A psychomotor skills extension to Bloom's Taxonomy of Education Objectives for engineering education. Exploring Innovation in Education and Research, March 2005. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall (2000), A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education. London: Kogan Page. Gosling, D. and Moon, J. (2001), How to use Learning Outcomes and Assessment Criteria. London: SEEC Office. Harden, R. M., Crosby, J. R and Davis, M.H. (1999a).Outcome-based education: Part 1 -An Introduction to outcome-based education, Medical Teacher, 21(1) 7 - 14. Harden, R. M., Crosby, J. R and Davis, M.H. (1999b), Outcome-based education: Part 5 From competency to meta competency: a model for the specification of learning outcomes, Medical Teacher, 21 (6) 546 - 552. Harden, R. M. (2002a), Developments in outcome-based education. Medical Teacher, 24(2) 117 - 120 Harden, R. M. (2002b), Learning outcomes and instructional objectives: is there a difference?. Medical Teacher, 24(2) 151 - 155 Harrow, A. (1972) A taxonomy of the psychomotor domain - a guide for developing behavioral objectives. New York: David McKay. Jenkins, A. & Unwin, D. (2001), How to write learning outcomes. Available online: www.ncgia.ucsb.edu/education/curricula/giscc/units/format/outcomes.html
93
Krathwohl, David, R. (2002), A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, 41 (4). Mager, R. F. (1984), Preparing instructional objectives. 2nd ed., Belmont, California: Pitman Learning. McLean, J and Looker, P. (2006), University of New South Wales Learning and Teaching Unit. Available online: http://www.ltu. unsw.edu. au/content/course_prog_support/outcomes.cfm?ss=0 Moon, J. (2002), The Module and Programme Development Handbook. London: Kogan Page Limited. O'Neill, G. (2002), Variables that influence a teacher versus student-focused approach to teaching. UCD, Centre for Teaching and Learning report. Osters, S and Tiu, F. ( ), Writing Measurable Learning outcomes. Article available on: http://www.tamu.edu/qep/documents/Writing-MeasurableLearning-Outcomes.pdf Ramsden, P (2003), Learning to Teach in Higher Education, London: Routledge. Shuell, T. J. (1986), Cognitive conceptions of learning, Review of Educational Research, 56: 411-436 Simpson, E. (1972), The classification of educational objectives in the psychomotor domain: The psychomotor domain. Vol. 3. Washington, DC: Gryphon House. Toohey, S, (1999), Designing Courses for Higher Education. Buckingham: SRHE and OU Press
94
Internetes hivatkozások 1. A bolognai folyamat részleteiről: http://www.bologna.ie 2. A 2003-as Berlini Kommüniké: http://www.bologna.ie/_fileupload/publications/BerlinCommunique.pdf A 2005-ös Bergeni Kommüniké: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_ Bergen_Communique.pdf 3. Jogi Könyvtárak Amerikai Egyesülete http://www.aallnet.org/prodev/outcomes.asp 4. New South Wales Egyetem Tanulási és Oktatási Egysége Az interneten elérhető: http://www.ltu.unsw.edu.au/content/course_prog_ support/outcomes.cfm?ss=0 5. Minőségfejlesztési Bizottság, Texasi A and M Egyetem, USA Az interneten elérhető: http://www.tamu.edu/qep/documents/writing_outcomes.pdf 6. Az európai oktatási szerkezetek összhangba hozása: http://tuning.unideusto.org/tuningeu/ 7. Közép-angliai Egyetem Oktatási és Munkaerő-fejlesztési Egysége: http://lmu.uce. ac.uk/OUTCOMES/UCE%20Guide%20to%20Learning%20 Outcomes%202006.pdf http://lmu.uce.ac.Uk/outcomes/tf4.%20M//iaf%20are%20f/ie%20benef/te %20of%20Learning%20Outcomes4. %20What%20are%20the%20benefit s%20of%20Learning%20Outcomes 8. Manchesteri Egyetem: http://www.cs. manchester.ac.uk/Study_subweb/Postgrad/ACS-CS/ webpages/syllabus/acs/ACS_AIMS.php 9. Dr. Ann Ledwith, Limerick-i Egyetem: http://www.ucc.ie/en/SupportandAdministration/ ServiceandAdministrativeOffices/QualityPromotionUnit/ LearningOutcomesConference/Presentations/DocumentFile, 15075, en. pdf 10. Bridgewateri Állami Főiskola: http://www.bridgew.edu/AssessmentGuidebook/chapter4. cfm#course_mapping 11. Wyomingi Egyetem: http://uwadmnweb.uwyo.edu/acadaffairs/assessment/Docs/Cap_2.doc 12. Számszerűsíthető értékelési sémák – Monmouth-i Egyetem: http://its.monmouth.edu/FacultyResourceCenter/rubrics.htm
95
E kiadvány angol nyelvű példányaiból az alábbi személytől, illetve e-mail címen rendelhetnek: Dr. Norma Ryan Quality Promotion Unit (Minőségfejlesztési Egység), University College Cork (Cork Egyetem) (e-mail:
[email protected])
96
