TAALONTWIKKELEND HOGER ONDERWIJS BIJ HOGESCHOOL INHOLLAND: EEN VERKENNING

TAALONTWIKKELEND HOGER ONDERWIJS BIJ HOGESCHOOL INHOLLAND: EEN VERKENNING

Juli 2011 Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Haarlem Bas van Eerd Radha Gangaram Panday M.m.v. Marianne Boogaard en Dorian de Haan

1

Samenvatting Veel studenten hebben grote moeite met de taalvaardigheid die in het HBO wordt van hen verwacht. In 2010 heeft het lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs een aanvraag ingediend bij de toenmalige Projectgroep Taal van Inholland voor een pilotstudie naar de stand van zaken rond het taalonderwijs van de hogeschool gericht op deze problematiek, en meer in het bijzonder op „Taalontwikkelend HBO‟. Dit document is een verslag van deze studie. Gezien de beperkte omvang van de pilotstudie is gekozen voor een werkwijze waarbij drie opleidingen zijn gevolgd en begeleid in hun weg naar meer taalontwikkelend onderwijs. De keuze van deze opleidingen is o.a. gebaseerd op de wens om enkele exemplarische beschrijvingen te maken van opleidingspraktijken die van elkaar verschillen in de mate waarin hun taalontwikkelend onderwijs is beschreven en wordt uitgevoerd. Het doel van de pilot was tweevoudig. Het doel voor de drie deelnemende opleidingen was hen te ondersteunen in de beschrijving van hun huidige en gewenste taalbeleid. Het tweede doel was om met de beschrijvingen van de ervaringen en de plannen van deze opleidingen andere opleidingen handvatten te geven om hun eigen onderwijs meer taalontwikkelend te maken. De drie opleidingen waren Communicatie in Diemen, Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in Amsterdam en Finance in Rotterdam. De uitvoerders van de pilot hebben verschillende gesprekken gevoerd met leden van de docententeams en het opleidingsmanagement van deze opleidingen. In dit proces is een instrument ingezet, dat de opleidingen in de pilot handvatten gaf om de uitgangsen de gewenste situatie te schetsen. Dit instrument kan voor andere opleidingen ook dienen als een hulpmiddel en handvat. Het schrijf- en denkproces dat aan de basis ligt van de plannen van de drie opleidingen heeft geleid tot een aantal aanbevelingen. Duidelijk is dat een heldere visie op taalontwikkeling moet worden ontwikkeld, die gedragen wordt door het docententeam en het management. Vanuit deze visie kunnen vervolgens heldere, reële doelen worden geformuleerd die onderschreven moeten worden door het volledige team. Het schrijven van een taalbeleidsplan is geen eenvoudige taak en vergt naast specifieke deskundigheid op het gebied van taalonderwijs ook de inbreng van het management van de opleiding. Dat is immers het niveau waarop uiteindelijk de prioriteiten gesteld en de beslissingen genomen (moeten) worden. Het is belangrijk om een duidelijke taalleerlijn te verweven in de opleiding, die zichtbaar maakt wat er aan taalontwikkeling wordt gedaan en waar en door wie dat wordt uitgevoerd. Ook daarvoor is betrokkenheid van alle docenten noodzakelijk. Voor de docenten die niet thuis zijn in de manieren waarop aan taalontwikkeling gewerkt kan worden, is scholing van belang. Overleg op regelmatige, structurele basis is noodzakelijk om zicht te hebben op de ervaringen en opbrengsten. Door beleid periodiek te evalueren, en dit bij te stellen waar nodig, blijft taalbeleid een levend iets, dat aangepast is aan de behoefte en wensen van de opleiding. Werken aan taalbeleid en taalontwikkelend onderwijs is niet alleen een zaak van de taaldocenten. Op elk niveau in de opleiding, van management tot docent, moeten keuzes worden gemaakt en verantwoordelijkheden worden genomen.

2

Inhoudsopgave

Samenvatting Inhoudsopgave

2 3

1. Inleiding en achtergrond

4

2. Doelstelling van het pilotproject

5

3. Werkwijze 3.1 Wie heeft het project uitgevoerd? 3.2 Selectie deelnemende opleidingen 3.3 Uitvoering literatuurstudie 3.4 Begeleiding van de opleidingen 3.5 Gebruikte instrumenten

5 5 6 7 8 9

4. Resultaten 4.1 Taalbeleid en taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Inholland 4.2 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Maatschappelijk Werk en Dienstverlening 4.3 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Finance 4.4 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Communicatie

14 14

5. Evaluatie en aanbevelingen

25

Literatuur

14 17 22

34

3

1. Inleiding en achtergrond De afgelopen jaren klinken er in het Nederlandse hbo steeds meer geluiden over de tekortschietende taalvaardigheid van studenten (Beijer & Hajer, 2007). Dit is problematisch om een aantal redenen, waarvan voortijdige studieuitval en het niet voldoen aan de talige eindcompetenties door menig student de twee belangrijkste zijn. Op verschillende instellingen voor hoger onderwijs, zo ook op hogeschool Inholland, is om die reden gekozen voor meer structurele aandacht voor taalvaardigheid van studenten en een meer structurele aanpak van de gevorderde taalontwikkeling van hbo-studenten. Hogeschool Inholland kiest ervoor zich niet slechts te richten op het toetsen van de taalvaardigheid en het organiseren van remediëring voor de zwak scorende studenten, maar streeft een brede focus na. In deze brede focus is er zowel aandacht voor het aanpakken van problemen in de taalvaardigheid bij aanvang van de studie, als voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid van alle studenten in het licht van de eindtermen van de specifieke beroepsopleiding. Dit tweesporenbeleid, remediëren en ontwikkelen, is beschreven in een interne nota uit 2007 (Klaver et al, 2008) is de basis geweest van het Plan van Aanpak Taal 2010-2014 (Bartelsman, 2009): de taalbeleidsuitgangspunten voor de hogeschool. Binnen verschillende Inholland-opleidingen worden inmiddels activiteiten ontplooid die in het teken staan van een geïntegreerde(re) benadering van taalontwikkeling van de studenten. Om alle initiatieven, projecten en activiteiten beter te kunnen stroomlijnen is er een hogeschoolbreed Plan van Aanpak Taal1 opgesteld. Hoofddoel daarvan is: verbetering van de onderwijskwaliteit via meer structurele aandacht voor taal en taalontwikkeling van de studenten, en uitwisseling van kennis en ervaring op dit gebied tussen de opleidingen. De ene opleiding is de andere niet. Daarom is er in het Plan van Aanpak Taal rekening gehouden met verschillen tussen de domeinen. Een van de doelstellingen in het Plan van Aanpak is dat elke opleiding een taalbeleidsplan opstelt. Dit plan zal uiteindelijk handvatten bieden om per locatie en/of per opleiding te zoeken naar een taalbeleid op maat: aangepast aan de populatie, de leerstof, het curriculum en de beroepspraktijk. Een van de andere doelstellingen in het Plan van Aanpak gaat over het aanbod van followuptrajecten die de taalvaardigheid van de student vergroten. Sinds enkele jaren wordt er bij verschillende opleidingen van Inholland een taaltoets afgenomen bij eerstejaarsstudenten. Een analyse van de resultaten van deze taaltoets laat zien dat de taalvaardigheid van een aanzienlijk deel van de huidige eerstejaarsstudenten bij hun instroom in het hbo niet op het niveau is dat voorondersteld wordt als startniveau voor het hoger beroepsonderwijs (Kappe, 2011). Deze studenten kunnen deelnemen aan ondersteuningstrajecten om hun Nederlandse taalvaardigheid te verbeteren. Deels gaat het om een intensieve taalcursus, deels om zelfstudietrajecten, deelname is meestal op vrijwillige basis. Doel is dat hun beheersing van het Nederlands komt op het beoogde startniveau (ook wel: niveau B2 volgens het Europees Referentiekader). . Ten slotte, en dat is in het kader van het hierna te rapporteren pilotproject belangrijk, luidt een van de doelen in het Plan van Aanpak als volgt: “het afleveren van taalvaardige beroepsbeoefenaren door middel van taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs.” 1

Het Plan van Aanpak Taal 2010-2014 (verder te noemen PvA) is een beleidsvisie van hogeschool Inholland op taal die in het voorjaar van 2010 is goedgekeurd door het College van Bestuur. De visie en doelstellingen in dit beleidsvisiestuk zijn leidend voor het op te zetten taalbeleid binnen de verschillende domeinen en clusters. Om de waarborging hiervan de garanderen, is voor elk domein een domeincoördinator Taal aangewezen.

4

Wat is taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs? Taalontwikkelend hbo is feite niets anders dan kwalitatief hoogstaand hoger beroepsonderwijs dat toewerkt naar het afleveren van volledig competente beroepsbeoefenaars die zowel vakinhoudelijk startbekwaam zijn, als voldoende taal- en communicatief vaardig. Binnen Inholland is er nog niet veel ervaring opgedaan met de weg naar een specifiek opleidingstaalbeleidsplan met aandacht voor taalontwikkelend hoger onderwijs. In het voorjaar van 2010 heeft daarom het lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs een voorstel geschreven voor een pilotproject dat het proces van de ontwikkeling van een opleidingstaalbeleid in beeld zou brengen, en dat gebruikt zou kunnen worden als voorbeeldmateriaal voor andere Inhollandopleidingen. De toenmalige projectgroep Taaltoets/Taalbeleid2 heeft het plan gehonoreerd. In dit verslag rapporteren we de opbrengsten van het pilotproject.

2. Doelstelling van het pilotproject Het doel van het pilotproject was om opleidingen handvatten te bieden voor het vormgeven van hun taalbeleidsplannen, waarin taalontwikkelend onderwijs een van de pijlers is. Het is voor niet elke opleiding even eenvoudig om een start te maken met het opstellen van een dergelijk taalbeleidsplan, waarin aandacht is voor taalontwikkelend onderwijs. Het was niet mogelijk om alle opleidingen die Inholland aanbiedt te begeleiden en ondersteunen bij het opstellen van een taalbeleidsplan. Het is voor geen enkele opleiding eenvoudig een dergelijk plan op te stellen. Daarom is ervoor gekozen om door middel van drie case studies andere opleidingen te laten zien welke keuzes gemaakt moeten en kunnen worden, welke uitdagingen in het opstellen van een taalbeleidsplan kunnen spelen en op welke manier het proces van idee naar plan kan verlopen. Het doel binnen het pilotproject was voor de drie geselecteerde opleidingen om aan het einde van het project een duidelijk en helder plan voor de komende jaren te hebben met betrekking tot taalbeleid en taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs als onderdeel daarvan.

3. Werkwijze In dit hoofdstuk bespreken we de aanpak die in het pilotproject is gevolgd, zoals de keuze voor drie opleidingen en de wijze waarop deze drie opleidingen zijn begeleid bij het ontwikkelen van hun opleidingsspecifieke taalbeleidsplan. 3.1 Wie heeft het pilotproject uitgevoerd? De pilot is in opdracht van het lectoraat OGO uitgevoerd door Bas van Eerd (Taalcentrum INHolland) en Radha Gangaram Panday (Lectoraat Lesgeven in de multiculturele school, Hogeschool Utrecht). Zij zijn beiden deskundig op het gebied van (tweede)taalverwerving, hebben ervaring met projectorganisatie en vulden elkaar qua expertise goed aan. Radha Gangaram Panday had al enkele implementatietrajecten taalontwikkelend hbo uitgevoerd aan de Hogeschool Utrecht. Haar ervaring is met name ingezet tijdens de besprekingen met vertegenwoordigers van de drie 2

Inmiddels: Projectgroep Taal

5

opleidingen, zodat al bekende „valkuilen‟ voorkomen konden worden. Voor een eventueel vervolg van het project was het van belang dat de andere uitvoerder, Bas van Eerd, verbonden was, en zal blijven, aan Inholland. Op die manier worden de kennis, ervaringen en vernieuwingen uit het project in elk geval in deze uitvoerder „geborgd‟ en blijft deze kennis ook na afloop behouden voor de hogeschool.

3.2 Selectie deelnemende opleidingen Binnen de pilot was ruimte om drie opleidingen van Inholland te ondersteunen en begeleiden bij het ontwikkelen en implementeren van een taalbeleidsplan. Hiertoe is een sollicitatieprocedure uitgeschreven, waarin tien opleidingen hun wens tot deelname kenbaar hebben gemaakt. Deze tien opleidingen hebben naast gegevens over de opleiding en een (korte) beschrijving van de huidige situatie van het taalbeleid binnen de opleiding ook een motivatie geschreven waarin de wens tot deelname aan het project was toegelicht. Daarnaast moesten de opleidingen voldoen aan een aantal randvoorwaarden: er moest behoefte bestaan aan het verbeteren van de talige competenties van de studenten. Deze behoefte moest ondersteund worden op het niveau van het management, dat van de vakdocenten en dat van de taaldocenten. Bovendien moest op elk van deze niveaus iemand beschikbaar zijn om te participeren in de ontwikkeling en uitvoering van het opleidingsspecifieke taalbeleidsplan. Door de toenmalige Projectgroep Taal3 is uit de opleidingen die belangstelling hadden getoond voor deelname, een selectie gemaakt. De criteria die de Projectgroep daarbij heeft gehanteerd waren opgenomen in het projectplan (Boogaard & De Haan, 2010: p2): 1. “De opleiding/School toont aan dat aan de volgende randvoorwaarden wordt voldaan4: - er is behoefte aan verbetering van de talige competenties van studenten - die behoefte is er zowel op het niveau van het management, als van de taaldocenten, als van de vakdocenten - op elk van de drie genoemde niveaus is iemand beschikbaar om te participeren in de ontwikkeling van het opleidingsspecifieke taalbeleidsscenario, deelname is/wordt geregeld in het takenpakket en ingepland in de tijdsbesteding (de projectopdracht Taalbeleid voorziet in vergoeding van een aantal uren per School in 2010). 2. Bij de selectie zit in elk geval zowel een opleiding/School uit INHolland-Noord als uit INHolland-Zuid. 3. In de selectie is in elk geval één opleiding met een hoog percentage studenten met een nietNederlandstalige achtergrond. 4. De mate waarin of manier waarop de opleiding/School zelf al initiatieven heeft genomen tot het aanbieden van taalondersteuning of taalontwikkelend hoger onderwijs is van belang om te komen tot een gedifferentieerde aanpak. Doel van het project is enkele exemplarische beschrijvingen op te leveren. Het is in dat kader interessant om zowel een opleiding/School te kiezen die nog aan het begin staat, als een opleiding/School die al verder gevorderd is.”

3

In de loop van het project is de structuur van Inholland veranderd en is de Projectgroep Taal opgeheven en is er een nieuwe Projectgroep Taal ontstaan. 4 Deze voorwaarden zijn gebaseerd op eerdere projecten, onder meer bij de Hogeschool Utrecht, waaruit naar voren komt dat de invoering van Taalbeleid alleen kans van slagen heeft wanneer dat gedragen wordt op zowel management- als docentniveau. (Gangaram Panday, Hajer & Beijer, 2007, p.105)

6

Na bestudering van de documenten en de motivering is een keuze gemaakt voor de opleidingen Communicatie (COM) in Diemen, Finance (FIN) in Rotterdam en Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in Amsterdam (MWD).

locatie samenstelling (% nietNederlandse afkomst) beschrijving taalbeleid taalontwikkelend bezig?

COM Noord +/- 40%

FIN Zuid > 80%

MWD Noord > 80%

behoorlijk

nauwelijks

niet

nauwelijks

behoorlijk

redelijk

Figuur 1: Overzicht deelnemende pilotopleidingen naar locatie, populatie, taalbeleid

3.3

Uitvoering literatuurstudie

Ter voorbereiding van het project is gezocht naar relevante literatuur over taalbeleid in het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen. Een uitgebreide, internationale literatuurstudie paste niet binnen de tijdsplanning van het project. Hierna bespreken we kort de belangrijkste publicaties. Deze publicaties zijn, waar mogelijk, meegenomen in de besprekingen met de drie opleidingen. Er is in het Nederlandse taalgebied nog geen wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de uitvoering of de effecten van taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs. Wel is een aantal praktijkervaringen beschreven, onder meer aan de Hogeschool Utrecht (Gangaram Panday e.a., 2007; Beijer e.a., 2010), de Haagse Hogeschool (Van der Westen, 2010) en bijvoorbeeld de Katholieke Hogeschool Leuven ( Sterckx en Vanhoren, 2010) en de Katholieke Universiteit Leuven (De Wachter, 2010). Een geïntegreerde aanpak van taal en vakonderwijs is wel onderzocht voor het basis- en voortgezet onderwijs (Hajer & Meestringa, 2004). De theoretische onderbouwing van dit geïntegreerd taalzaakvakonderwijs of taalgericht vakonderwijs geldt in bepaalde mate ook voor het hoger beroepsonderwijs. In deze aanpak ligt de verantwoordelijkheid voor de taalontwikkeling van de student niet alleen bij de taaldocent, maar bij alle docenten. Alle docenten stimuleren de student bovendien tot een actieve en zelfstandige werkhouding, waarbinnen hij zelf verantwoordelijk is voor zijn verdere taalontwikkeling (Van der Westen, 2011). De meest recente publicatie over taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs is de bundel Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij (Peters & Van Houtven, 2010). Naast de hiervoor al genoemde praktijkbeschrijvingen, bevat deze bundel enkele artikelen waarin een visie op taalbeleid in het hoger onderwijs wordt uitgewerkt. Hierin wordt verschil gemaakt tussen een drietal verschillende visies: in de „smalle‟ visie op taal staat alleen het wegwerken van achterstanden centraal. In een „schoolse‟ visie op taal wordt ingezet op een taalontwikkeling voor alle studenten, tot op het beoogde niveau. In een laatste visie, de zogenoemde „zelfontwikkelende‟ variant, gaat de taalontwikkeling van studenten verder dan bij de „schoolse‟ variant. Studenten worden uitgedaagd een zo hoog mogelijk niveau te halen en uit te groeien tot autonome taalleerders en –gebruikers. Ook tijdens de jaarlijkse conferentie Het Schoolvak Nederlands is de laatste jaren steeds aandacht

7

besteed aan uitwisselingen over taalbeleid in het hoger onderwijs (Vanhooren en Mottart 2009, 2010). De special „Taal centraal’ van het tijdschrift Levende Talen (Rooijackers et al, 2009), heeft aan de basis gelegen van het theoretisch model zoals dat in het hier gerapporteerde project in ingezet. 3.4 Begeleiding van de opleidingen De begeleiding van de opleidingen bestond uit: een aantal gesprekken op locatie, twee gezamenlijke bijeenkomsten, en schriftelijke feedback op de ontwikkelde taalbeleidsplannen. (a) Gesprekken op locatie De drie geselecteerde opleidingen zijn verschillende keren bezocht door de projectuitvoerder(s). Met elke opleiding was er een individueel kennismakingsgesprek in het voorjaar van 2010. Daarbij waren aanwezig: de taaldocent en iemand vanuit het management en in sommige gevallen een vakdocent of een vertegenwoordiger vanuit het beroepsveld. In dit kennismakingsgesprek hebben de projectuitvoerders de aanpak van de pilot toegelicht en is een beeld geschetst door de opleidingen van de stand van zaken op dat moment. Om de gesprekken in een kader te plaatsen, is gebruik gemaakt van een spreekschema met een aantal belangrijke thema‟s. Het spreekschema is de conceptuele versie geweest van wat later in deze rapportage het bollenschema zal heten (zie figuur 3). Deze thema‟s zullen in de volgende paragraaf worden beschreven en toegelicht. Na de eerste, inventariseerde fase zijn de opleidingen – op afstand begeleid per telefoon of e-mail – aan de slag gegaan met het beschrijven van de opleiding aan de hand van de bovengenoemde thema‟s. In het najaar van 2010 zijn de opleidingen gestart met de tweede fase: het ontwikkelen van hun plannen voor de toekomst. Hiervoor heeft elke opleiding minstens twee gesprekken gehad met een of beide projectuitvoerders. In deze gesprekken is de stand van zaken op de opleiding uitgebreid besproken en van verschillende kanten belicht. De afrondende gesprekken met de opleidingen hebben plaatsgehad in de winter van 2010-2011. Deze gesprekken gingen over de inhoud van de opgestelde plannen, over de haalbaarheid van de doelen en de keuzes die gemaakt werden om de doelen te behalen. Naar aanleiding van deze gesprekken hebben de verschillende opleidingen de laatste aanpassingen in hun plannen aangebracht. (b) Schriftelijke feedback Tussen de gesprekken door zijn de opleidingen bezig gegaan met het toewerken naar een haalbaar plan van aanpak voor taal in de opleiding. De opleidingen hebben hun tussentijdse versies van de plannen steeds met de projectleiders uitgewisseld en zij hebben in de plannen gelet op de eenduidigheid en de haalbaarheid van de doelen en de keuzes die de opleiding maakte om aan de doelen te werken. Hierbij is steeds gelet op de wisselwerking tussen de verschillende bollen uit figuur 3. (c) Uitwisseling tijdens gezamenlijk overleg Deze beschrijvingen hebben geleid tot een aantal conceptposters, die in de zomer van 2010 gezamenlijk opgesteld zijn. Deze conceptversies zijn de basis geweest van de posters die de opleidingen verder hebben uitgewerkt tot scenario‟s waarin de plannen van de opleidingen in het bollenschema geplaatst zijn.

8

Daarnaast is er tussentijds gezamenlijke bijeenkomst geweest, met als doel het uitwisselen van geboekte resultaten en het verzamelen van achtergrondkennis. Hiervoor is Marianne Boogaard, als associate lector verbonden aan het lectoraat OGO, uitgenodigd. In deze bijeenkomst is ook meer informatie gegeven over de referentieniveaus die door de commissie Meijerink zijn opgesteld. Om een duidelijk beeld te krijgen van de stand van zaken met betrekking tot taalbeleid en in het bijzonder taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs, en om de verschillende onderzochte opleidingen op punten met elkaar te kunnen vergelijken, is een instrument opgesteld, dan enerzijds een handig item was bij de gesprekken en hierin leidraad was, en anderzijds de belangrijkste elementen en de onderlinge verbinding tussen de elementen inzichtelijk maakt. In de volgende paragraaf wordt dit instrument toegelicht.

3.5 Gebruikte instrumenten Volgens het Plan van Aanpak Taal moet taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs uiteindelijk onderdeel moeten gaan uitmaken van een hogeschoolbreed taalbeleid. Bij een dergelijk beleid is er sprake van een continu proces van plannen maken, plannen uitvoeren en evalueren en dan bijstellen, waarna er opnieuw plannen worden gemaakt, uitgevoerd en geëvalueerd. Het ontwikkelen van een goed taalbeleid kun je daarmee goed omschrijven als een „achtbaan‟. In figuur 25 staat dit proces schematisch omschreven.

Figuur 2: Achtbaan voor taalbeleid Figuur 2 brengt ten eerste in beeld dat taalbeleid een continu proces vraagt. Daarnaast toont het hoe belangrijk samenwerking is tussen de verschillende niveaus in een organisatie: op operationeel niveau werken docenten werken aan het uitvoeren van het plan en aan de evaluatie van hun inspanningen. Zij evalueren zowel hun eigen handelen, als de resultaten van de studenten. Op die 5

Deze achtbaan is voor het eerst ontwikkeld door Rijkschroeff & Van Roosmalen (2003) en op taalbeleid toegespitst door Van Eerd & Bijl (2008).

9

manier kan blijken dat sommige elementen in het taalbeleid erg goed werken en andere wat aanpassing nodig hebben. Het is de taak van het tactische en strategische niveau in de organisatie om daarvoor de juiste middelen en mogelijkheden ter beschikking te stellen. Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs is alles wat er moet gebeuren – dus op verschillende plekken in een onderwijsorganisatie - om ervoor te zorgen dat in de opleiding sprake is van een doordachte, doorlopende lijn in de taalontwikkeling van de studenten, totdat zij aan het eind van hun studie het taalvaardigheidsniveau hebben bereikt dat past bij een hbo-professional in hun beroepsgroep. Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs heeft onder meer betrekking op de manier waarop het onderwijs georganiseerd wordt en de manier waarop de lesstof aangeboden en onderwezen en getoetst wordt. Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs is geen kwestie van wel of niet doen, maar een continuüm. In elke opleiding zullen enkele taalontwikkelende aspecten zitten, maar de vraag is hoe en in welke mate in de opleidingen gewerkt wordt aan de ontwikkeling van talige en communicatieve competenties die de studenten aan het einde van hun studie moeten beheersen en op welke manier dat gebeurt. Om zicht te krijgen op in welke mate en op welke manier opleidingen taalontwikkelend onderwijs vormgeven, is in het kader van dit project een model opgesteld. Dit model kan worden gebruikt om vast te stellen hoe het taalbeleid in het algemeen binnen de opleiding is uitgewerkt (al dan niet op papier), maar ook om specifiek naar taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs te kijken. Figuur 3 geeft dit model schematisch weer. Belangrijk is dat er verschillende deelgebieden zijn die allemaal met elkaar te maken hebben. Dit model is in een andere vorm, maar met dezelfde onderdelen, het spreekschema geweest dat gebruikt is in de kennismakingsgesprekken met de verschillende opleidingen en bij het ontwikkelen van de conceptplannen van het opleidingsspecifieke taalbeleid.

10

Figuur 3: Model onderdelen taalbeleid en relaties, ook wel: het bollenschema

In het voor dit project ontwikkelde model spelen acht onderdelen én de wisselwerking tussen die onderdelen een belangrijke rol: Aanleiding Beleid begint met een aanleiding: een noodzaak tot aanpakken. In het geval van taalbeleid is dat voor de drie opleidingen ten eerste de wens tot verbetering van de kwaliteit van het hoger onderwijs, namelijk in die zin dat er meer aandacht zou moeten komen voor de ontwikkeling van de taalvaardigheid van studenten op hbo-niveau. Een tweede aanleiding is de constatering dat een groot deel van de instromende studenten beschikt over een zwakke taalvaardigheid. Er is de wens om ook dat probleem aan te pakken. Beide wensen sluiten aan op de doelen in het Plan van Aanpak Taal 2010-2014 van de hogeschool. Visie Hogeschool Inholland heeft een visie op taalonderwijs geformuleerd waarin een duidelijke keuze gemaakt is voor een tweesporenbeleid van (a) het wegwerken van taalachterstanden en (b) het ontwikkelen van een hoger niveau van taalvaardigheid voor alle studenten gedurende studie. Het is belangrijk dat elke opleiding daarbinnen een eigen, duidelijke visie op taal- en taalonderwijs

11

formuleert van waaruit gewerkt wordt aan een degelijke invulling van het taalbeleid in de opleiding. Een van de voornaamste redenen van het opstellen van een gedeelde visie, die gedragen wordt door zowel het management, het middenmanagement en het docententeam, is de gemeenschappelijke focus die hierdoor wordt uitgedragen. Keuzes Vanuit de visie kunnen vervolgens keuzes gemaakt worden. Het is belangrijk om daarbij oog te houden voor de financiële en/of organisatorische consequenties van die keuzes Door na te denken over deze onderdelen, kunnen beperkingen in de doelstellingen van tevoren worden ingeschat. Doelstellingen Het (opleidingsspecifieke) taalbeleid gaat uit van een aantal vooraf opgestelde doelen. Deze doelen zijn helder en concreet geformuleerd en vormen de basis en verantwoording van de uitvoering. Ze zijn tegelijk de uitgangspunten voor de evaluatie. De doelen vloeien voort uit de noodzaak tot aanpakken van een probleem (aanleiding) en de gedeelde visie van de opleiding. De doelen worden beperkt door de keuzes die gemaakt zijn, maar ze mogen een zekere ambitie uitstralen. Hoge verwachtingen leiden immers meestal tot betere resultaten Bovendien spreekt er de noodzaak tot verandering uit naar alle betrokkenen. Meten Het is van belang om de opbrengsten van het uitgevoerde beleid periodiek te meten. Dat meten gebeurt idealiter op twee niveaus: op productniveau en op procesniveau. Het is in de eerste plaats van belang om te weten of het beleid is uitgevoerd zoals gepland, en/of wat daarin eventuele belemmeringen zijn. Vervolgens is het ook belangrijk om te zien of de ingrepen die gedaan zijn ook het bedoelde effect hebben gesorteerd. . In de achtbaan die beschreven staat in figuur 2 is evalueren een van de vier belangrijke onderdelen. Hoe vaak er een meting plaatsvindt, welke keuzes daarvoor gemaakt worden, wie de metingen en evaluaties uitvoert en hoe deze de koers van het beleid beïnvloeden, daarover moet van tevoren worden nagedacht. Het is in dit verband goed om te beseffen dat sommige ingrepen langere tijd nodig hebben om tot resultaten te leiden dan andere ingrepen. Afhankelijk daarvan kan worden bepaald welke effecten op welk moment het best kunnen worden gemeten. Binnen taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs speelt meten een belangrijke rol. Het gaat er immers om een ontwikkeling te bewerkstelligen. Dat betekent dat van tevoren een startpunt moet worden bepaald van waaruit gewerkt wordt. Dat kan een startpunt per individuele student zijn, per groep studenten of per opleiding. Omdat het binnen taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs zeker niet alleen gaat om de studentenresultaten, maar ook om de manier waarop het hele onderwijs in vormgegeven, is het belangrijk na te denken over geschikte en goed uitvoerbare meetmanieren. In de achtbaan uit figuur 2 is een belangrijke schakel ingetekend voor de bijstellingsfase. Uit een analyse van de evaluaties of meetgegevens kan duidelijk worden dat de doelen die opgesteld zijn te hoog of te laag gelegd zijn. Het verdient aanbeveling om tijdig een bijstelling te bewerkstelligen van de doelen. Doelen zijn immers dynamisch: een veranderende studentenpopulatie, een ander curriculum, nieuwe aandachtspunten, van alles kan van invloed zijn op het wel of niet halen van de doelstellingen. Een taalbeleidsplan met doelstellingen wordt meestal voor een langere periode opgesteld en het zou jammer zijn om pas na vier jaar te weten of doelen wel of niet behaald zijn en

12

waarom. Door tijdig te meten en direct consequenties te verbinden aan de doelen voor de komende periode, blijft het taalbeleid bij de tijd en relevant. Actoren In figuur 2 is al duidelijk gemaakt dat het niet alleen de uitvoerders van beleid zijn die zich in de praktijk bezighouden met taal en taalonderwijs. Het is belangrijk na te gaan welke rollen te verdelen zijn in het opstellen, uitvoeren, evalueren en bijstellen van het beleid en wie daarvoor de aangewezen persoon is. Bovendien is het belangrijk om te bedenken of er nog iets nodig is, voordat de actor in kwestie begint aan de uitvoering. Bijvoorbeeld, als een opleiding bepaald heeft om taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs in te zetten, dan zullen vakdocenten getraind moeten worden. Uitvoering Als de plannen zijn opgesteld, de doelen zijn bepaald en duidelijk is wie betrokken worden bij het taalbeleid, dan kan bepaald worden wat er in de uitvoering gedaan wordt. Deze uitvoering heeft niet alleen betrekking op (onderwijs)activiteiten, maar kan ook met na- of bijscholing te maken hebben, of met het ontwikkelen van materiaal of herzien van leerplannen of curricula. Uitvoering wordt zo gezien als het totaal aan maatregelen dat ingezet is om de doelen te bereiken. Toekomst Het geheel van beargumenteerde plannen zorgt ervoor dat de kwaliteit van het onderwijs stijgt en studenten in de toekomst beter uitgerust het beroepsveld betreden. Omdat taalbeleid en taalontwikkelend onderwijs nooit „af‟ zijn, is het goed steeds het vizier naar te toekomst open te hebben en het straks een rol te laten spelen in het nu.

Hogeschool Inholland heeft in het Plan van Aanpak Taal 2010-2014 en een visiestuk6 aangegeven in te willen zetten op taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs. In dit hoofdstuk hebben we de theorie beschreven. Om andere opleidingen meer zicht te geven op wat er nu zoal bij komt kijken, schetsen we in het hoofdstuk hierna de ervaringen van de drie Inholland-opleidingen die in het pilotproject taalontwikkelende hbo waren betrokken: de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening in Amsterdam, Finance in Rotterdam en Communicatie in Diemen

6

Het genoemde visiestuk is Taalbeleid INHolland: samenkomende sporen. Dit is een interne (concept) beleidsnotitie uit 2009 die aan de basis heeft gelegen van deze pilot.

13

4. Resultaten In dit hoofdstuk beschrijven we de resultaten van het pilotproject. Het bollenschema voor de onderdelen van het taalbeleid en de relaties daartussen (zoals beschreven in paragraaf 3.5) gebruiken we daarbij als leidraad. Eerst geven we als achtergrondinformatie (in paragraaf 4.1) een korte toelichting op het taalbeleid en het taalontwikkelend onderwijs binnen Hogeschool Inholland. De visie van de hogeschool is beschreven in twee beleidsnotities: Taalbeleid INHolland: samenkomende sporen (2009) en het Plan van Aanpak Taal 2010-2014. In beide notities gaat het om een beschrijving van een visie op taalbeleid. Het voorgestelde beleid is niet aan de praktijk getoetst, maar opgesteld op basis van literatuurstudie, doelstellingen en eigen inzichten. In paragraaf 4.2 – 4.4 komt aan de orde hoe de drie geselecteerde opleidingen elk hun eigen taalbeleidsplan hebben ontwikkeld. Per opleiding schetsen we eerst de stand van zaken bij aanvang van de pilot, om vervolgens in te gaan op de door de opleiding ontwikkelde plannen voor taalbeleid op de korte en middellange termijn. 4.1 Taalbeleid en taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Inholland – in theorie In haar beleidsnotitie Taalbeleid Inholland: samenkomende sporen geeft de hogeschool aan dat een goede taalvaardigheid cruciaal is voor het studiesucces van de student in het hoger beroepsonderwijs. Daarnaast luidt de notitie de noodklok over de taalvaardigheid van studenten. Beide constateringen vormen uitgangspunt voor het opstellen van een instellingsbreed taalbeleid, met als hoofddoelstellingen het studierendement te verhogen en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. De notitie spreekt over twee verschillende sporen binnen het taalbeleid: het remediërende en het ontwikkelende spoor. In het eerste spoor is aandacht voor het weg- of bijwerken van taalachterstanden van studenten en in het tweede spoor is aandacht voor de ontwikkeling van taalvaardigheid door de hele opleiding heen. Dit laatste spoor vormt het hoofdspoor van de beleidsnotitie. Inholland ziet de taalontwikkeling van studenten nauw verweven met diens beroepsontwikkeling. Kenmerkend voor het taalbeleid is dan ook: expliciete, integrale aandacht voor taal door het hele opleidingsteam. Een van de doelstellingen voor de komende jaren die beschreven staan in het Plan van Aanpak Taal 2010 – 20147 is: taalbeleid dat per domein is uitgewerkt. Ook hiervoor geldt het twee sporenbeleid: remediëring waar nodig en daarnaast expliciete aandacht voor taalontwikkeling binnen de gehele opleiding. 4.2 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij MWD – Amsterdam Uitgangssituatie Bij de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) is sprake van een grote diversiteit8 in de instroom en daarmee zijn er veel verschillen in het niveau van de taalvaardigheid van de eerstejaars MWD-studenten. Over het geheel genomen is het taalvaardigheidsniveau laag: 95% van 7

De doelen die zijn opgenomen in het Plan van Aanpak Taal 2010 – 2014 zijn de volgende: 1. Het taalbeleid is op hogeschoolniveau vastgelegd en op domeinniveau uitgewerkt. 2. Taaltoets voor eerstejaarsstudenten en de taalvaardigheid zijn een onderdeel van de studievoortgang. 3. Aanbod van follow-uptrajecten die het taalvaardigheidsniveau verhogen. 4. Afleveren van taalvaardige beroepsbeoefenaars d.m.v. taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs. 5. Het uitvoeren van een onderzoek naar de effectiviteit van taalbeleid. 8 Deze diversiteit zit in de vooropleiding (mbo-havo) en in talige achtergrond.

14

de eerstejaars slaagt niet voor de Inholland-taaltoets schrijven en zit daarmee onder het formele instapniveau9 voor het hbo. Het team, inclusief het opleidingsmanagement, voelt de noodzaak tot aanpak van de problemen. In het academisch jaar 2010-2011 wordt daarom na de taaltoets een remediërend traject aangeboden aan eerstejaarsstudenten die uit lijken te vallen op basis van hun zwakke taalvaardigheid. Daarnaast is er in jaar 1 tot en met 4 aandacht voor vergroting van de vakwoordenschat, en vindt taalcoaching in subgroepen plaats, gericht op de beroepsproducten. Over verschillende specifieke taalvaardigheden (zoals rapporteren) worden colleges gegeven en hiervoor wordt ook materiaal gemaakt door de taaldocent. MWD ziet een goede taalvaardigheid als cruciale factor voor studie- en loopbaansucces. Bovendien beschouwt de opleiding taalonderwijs als een onlosmakelijk, vak- en beroepsgerelateerd onderdeel van het curriculum. Taal, zo stelt MWD, is het belangrijkste communicatie-instrument voor de MWD‟er. De opleiding MWD heeft voor aanvang van de pilot een aantal doelen opgesteld. Deze doelen richten zich deels rechtstreeks op het verbeteren van het aanbod vanuit de opleiding en deels op het verbeteren van de taalvaardigheid van de student. Het gaat om de volgende vijf kernpunten: 1. Afleveren van professionele, beroepsbekwame, taalbewuste starters op de arbeidsmarkt; 2. Afleveren van studenten op hbo-uitstroomniveau (C1). Taaldoelen relateren aan beroepsdoelen en daarmee studieresultaten in de breedte optimaliseren; 3. Studenten een scala aan (beroepsgerelateerde) taalgenres laten beheersen; 4. Studenten én docenten bewust maken van het belang van een goede taalbeheersing; 5. Uitval verminderen/aantal „langstudeerders‟ beperken. Uit de gesprekken die gevoerd zijn met de opleiding in het kader van het pilotproject Taalontwikkelend hbo, blijkt dat de hele taallijn, zowel remediërend als ontwikkelend, geïnitieerd is en onderhouden wordt door de (enige) taaldocent van de opleiding. Zij geeft de „taalcolleges‟ en past maatwerk toe in subgroepen. In deze maatwerksessies zijn de beroepsproducten van de studenten uitgangspunt. Het hele eerste jaar van de opleiding richt zich op het wegwerken van achterstanden bij de studenten, met name in schriftelijke vaardigheden. Omdat MWD een opleiding is die niet alleen in Amsterdam gevestigd is, is een aantal van de genoemde taalondersteunings- en –ontwikkelingsingrepen extracurriculair10. Toekomstplannen Binnen de pilot heeft de opleiding MWD een beleidsplan ontwikkeld waarin aandacht is voor taalontwikkelend onderwijs in bredere zin dan tot nu toe. De doelen die ten grondslag liggen aan het beleidsplan richten zich op de ontwikkeling van de student en het verbeteren van de kwaliteit van het (taal)onderwijs. De aanleiding voor het formuleren van het taalbeleid is niet veranderd in de loop van de pilot, de visie erop evenmin, maar er is wel gekozen voor een nieuwe indeling van het beleidsplan, en de doelstellingen zijn geconcretiseerd.

9

Het formele instapniveau voor het hoger onderwijs in Nederland is B2 volgens de niveaubepaling via het ERK. Het curriculum geldt voor alle opleidingen MWD binnen Inholland. Dat betekent dat er weinig rekening gehouden kan worden met de specifieke behoefte van de opleiding op een bepaalde locatie. Door een verschil in couleur locale kan ook een verschil in behoefte ontstaan, dat niet te vertalen is naar een algemeen curriculum. 10

15

In het beleidsplan wordt niet alleen een verantwoordelijkheid gelegd bij de opleiding: het management en de docenten (taal en vak). Ook de studenten zelf moeten zich verantwoordelijk (gaan) voelen voor hun taalleerproces en (beter) leren reflecteren op hun taalgebruik. Er wordt een projectteam Taal opgezet om de ontwikkeling van de plannen verder vorm te geven en de uitvoering te monitoren, evalueren en waar nodig bij te stellen. Dat team bestaat uit verschillende docenten (vak en taal), management en een vertegenwoordiging van studenten. De doelen die opgesteld zijn voor de komende jaren zijn verdeeld over drie niveaus: het niveau van de student, het niveau van de vakdocent en dat van de taaldocent (taalexpert). Doelen op studentniveau: 1. Aan het eind van de propedeuse heeft 75 procent van de studenten B2-niveau (de opleidingen werken aan de taalontwikkeling van de studenten van B2 naar C1 in jaar 2, 3, 4). 2. Studenten hebben de tools, vaardigheden en attitude om op een constructieve manier bij te dragen aan de eigen taalontwikkeling en aan die van collega-studenten. 3. De studenten onderkennen het belang en de functie van (schriftelijke) taal in hun opleiding en latere beroepspraktijk. 4. Studenten kennen en gebruiken de lijst met veel voorkomende schrijfproblemen. 5. Studenten kennen en gebruiken de leeswijzer met leesstrategieën. Doelen op docentniveau: 1. Alle docenten/SLB‟ers kennen de relevante taalniveaus en taalcompetenties, voor zover die voor studenten MWD in studie en toekomstig beroepenveld relevant zijn. 2. Docenten krijgen een training in het beoordelen van (schriftelijke) taalvaardigheid (signaleringsfunctie). 3. Docenten en slb‟ers krijgen – op aanvraag – een training om zo deficiënties van studenten in mondelinge en/of schriftelijke taalvaardigheid adequaat te onderkennen. Docenten begeleiden deels zelf – indien voldoende talig toegerust –, maar hebben primair een verwijsfunctie naar taalexperts. Taalexperts zijn verantwoordelijk voor gerichte taalcoachingop-maat. 4. Het team van MWD Amsterdam (vakdocenten/SLB‟ers/ ontwikkelaars/ taalexperts/ management) is zich bewust van belang van goede taalbeheersing van studenten. 5. Docenten dragen ertoe bij dat 75 procent van de studenten aan het eind van de propedeuse B2-niveau heeft. Doelen op het niveau van de taalexperts: 1. Taalexperts zijn verantwoordelijk voor gerichte Taalcoaching-op-maat. 2. Taalexperts dragen bij aan de ontwikkeling van een lijst met veelvoorkomende schrijfproblemen bij studenten en hanteren die in hun begeleiding/coaching. 3. Taalexperts dragen bij aan de ontwikkeling van een Leeswijzer met (studerend) leesstrategieën, zodat studenten relevant studiemateriaal beter begrijpen. 4. Taalexperts adviseren docenten/SLB‟ers over de relevante taalniveaus en –competenties, voor zover deze voor studenten MWD in studie en toekomstig beroepenveld relevant zijn. 5. Taalexperts spelen een rol bij de training van vakdocenten/SLB‟ers in het beoordelen van (schriftelijke) taalvaardigheid van studenten. De rol van de taaldocent zal tweeledig zijn: aan de ene kant richt deze zich op het taalontwikkelingsproces van de student en aan de andere kant is hij een vraagbaak voor zijn

16

collega‟s van de andere vakken en de slb‟ers. Het management is voorwaardenscheppend en betrokken. Het faciliteert de ontwikkeling van geplande resultaten (geld, tijd, mensen, middelen) en committeert zich aan de uitvoering van het project. MWD geeft aan dat er binnen de opleiding een breed draagvlak moet zijn voor taalontwikkelend hbo. Het team staat open voor afstemming, overleg en collegiale intervisie en wil – vraaggestuurd – investeren in haar eigen professionalisering, zónder overbelast te raken. Want vakdocenten/slb‟ers zijn wel talige specialisten, maar géén taalspecialisten. Dus al is taalonderwijs, waar mogelijk, geïntegreerd in het vakonderwijs, een belangrijk deel wordt apart aangeboden. (Van Amesvoort, 2011) Aan de opgestelde doelen wordt op verschillende manieren gewerkt. De uitvoerende fase bij MWD kan worden verdeeld in een drietal onderdelen: activiteiten, scholing en materiaal(ontwikkeling). De onderstaande tabel geeft de uit de doelen voortvloeiende uitvoering schematisch weer. (onderwijs)activiteiten

scholing

materiaal

structureel overleg

trainingsmiddag over taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs

checklist schrijfproblemen voor de docent

taalcoaching

trainingsmiddag over feedback geven

leeswijzer

taalassessment (voor aanvang studie)

trainingsmiddag over signalering leesproblemen

reader met tips voor zelfstudie / -ontwikkeling voor de student

trainingsmiddag over de taaltoets

remediërend oefenmateriaal

databank met schrijfopdrachten die aan de opleiding gerelateerd zijn protocol beoordelingscriteria checklist schrijfproduct voor student Figuur 4: uitvoeringsplannen bij MWD Vanwege de verschillen in populatie en instroomniveau tussen de verschillende opleidingen MWD van Inholland is maatwerk een kernwoord in de plannen van de opleiding. MWD Amsterdam heeft een andere populatie dan dezelfde opleiding in Alkmaar en deze populatie heeft een andere aanpak nodig. Maatwerk dat geleverd wordt aan de student, op basis van de achterstand die hij heeft of de ontwikkeling die hij door moet maken. Trainingen kunnen dus extracurriculair worden aangeboden en zijn locatiespecifiek. 4.3 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Finance – Rotterdam Uitgangssituatie

17

De opleiding Finance in Rotterdam heeft een groot aantal studenten met een (te) lage taalvaardigheid. Dat is niet het enige grote probleem dat te ontdekken is bij de studenten; ook een gebrekkige rekenvaardigheid en weinig sociale vaardigheden remmen de ontwikkeling van de student. Deze problemen samen zorgen ervoor dat er veel uitval en studievertraging voorkomt bij Finance. In 2008 is er een omslag geweest in de aanpak binnen de taallessen. Tot op dat moment waren deze niet (voldoende) afgestemd op de specifieke doelgroep met haar specifieke problematieken. De vernieuwde aanpak is deels bekostigd met G4-G5-gelden en wordt in verschillende opleidingen binnen het domein toegepast. In die aanpak is meer aandacht voor leesen schrijfproblemen waar studenten tegenaan lopen en wordt op spelling en formulering ingegaan. Het materiaal is afgestemd op de doelgroep en heeft een duidelijke relatie met de vakinhoud en de beroepsproducten van de opleiding en focust op de moeilijkheden die studenten ondervinden op talig gebied. De opleiding heeft in de introductieperiode in het eerste jaar een intake-assessment door de slb‟er met alle studenten. In het eerste jaar van de studie is er veel aandacht voor taal, zowel in de taallessen als in de vaklessen. Een groot deel van het taalonderwijs blijft in de taal- of communicatieles. De vakdocenten geven wel feedback op de talige complexiteit van de beroepsproducten en geven de moeilijkheden die zij studenten zien ervaren door aan de taaldocenten. De taaldocenten besteden daar dan weer aandacht aan in hun taal- of communicatielessen, indien mogelijk. Er is een verbetering in zowel taalniveau als attitude (de manier waarop studenten naar een goede taalvaardigheid kijken en hoe belangrijk ze goede taalvaardigheid vinden) waargenomen. Een van de taaldocenten van Finance geeft aan dat het wel lastig is om te bepalen welke onderdelen prioriteit moeten hebben; er is zo veel om aan te werken. Alle betrokken docenten erkennen de problemen die studenten ondervinden met de taal. Finance ziet taal als een hulpmiddel om te kunnen functioneren in de Finance-sector op hoger beroepsonderwijs-niveau. Daarbij fungeren de taaldocenten als experts in taalonderwijs en leveren andere betrokkenen op grond van hun eigen kennis, expertise en vakcompetenties een bijdrage aan de taalontwikkeling van studenten. Het opleidingsmanagement is sterk betrokken bij de ontwikkeling van een goed taalbeleid. Het langetermijndoel van de opleiding is dat zoveel mogelijk getalenteerde Finance-studenten met zelfvertrouwen hun (Nederlands)talige beroepscompetenties kunnen hanteren en in het verlengde daarvan met zelfvertrouwen in hun werkomgeving kunnen functioneren. Voor de middellange termijn streeft de opleiding naar het optimaliseren van de studieresultaten via gerichte aandacht voor de taalontwikkeling van studenten, vermindering van de studieuitval en beperking van het aantal langstudeerders. De opleiding Finance biedt: 1) Deficiëntiecursussen: - spelling en formuleren - lezen en schrijven (inclusief het herkennen en vergelijken van standpunten en argumenten) 2) Maatwerkaanpak binnen taalvaardigheid en communicatie: - lesonderwerpen zoals de lid- en verwijswoordenproblematiek - jargon en courante zakelijke vaste verbindingen (woordenschat) - studievaardigheden in de les - materiaal van studenten als input voor oefeningen - gebruik maken van Nederlandse media

18

- enkele culturele highlights - lesopzet en werkvormen - docent-assistent als rolmodel voor de studenten 3) Samenwerking met collega‟s van „hoofdvakken‟ en vakcollega‟s van andere clusters 4) Implementatie van taalvaardigheid in een groter geheel: - doorlopende leerlijn van taalvaardigheid – communicatie – stage- en afstudeervoorbereiding als een geheel en gecombineerd met methoden en technieken Toekomstplannen De opleiding gaf al in de sollicitatieprocedure voor deelname aan het pilotproject taalontwikkelend hbo aan een breed scala aan activiteiten te ontplooien om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren. Het project heeft ervoor gezorgd dat deze activiteiten beter in kaart zijn gebracht en op bepaalde punten zijn (of worden) aangevuld en verbeterd. De instroompopulatie van de opleiding is niet veranderd en zal waarschijnlijk in de komende jaren ook niet drastisch veranderen. De visie die de opleiding heeft op taalonderwijs komt terug in de plannen voor de toekomst: taal- en vakdocenten werken samen aan de taalontwikkeling van de student, waarbij de taaldocent de expert is in het proces en de vakdocent hem ondersteunt waar mogelijk. In een in het kader van dit pilotproject opgesteld curriculumoverzicht is duidelijk aangegeven welke taal- en communicatiemodules op dit moment in de opleiding zijn opgenomen. In dit overzicht is aangegeven welke acties nodig zijn in de komende tijd, uitgesplitst naar module. Ook is in het kader van dit project een modulechecklist opgesteld. Deze checklist helpt de opleidingen in de komende jaren om de modules te evalueren, door te ontwikkelen en te updaten. Met behulp van de checklist is in het curriculumoverzicht een aantal verbeteringen voor de toekomst aangegeven. De algemene doelen van de opleiding zijn als volgt omschreven in het projectplan (Peeters, 2011) en staan kort omschreven in het onderstaande schema. -

-

Vakdocenten, slb‟ers en stage- en afstudeerbegeleiders zijn zich bewust van de functie van taalontwikkeling voor het bereiken van de kwalificatie „startbekwaam‟. Vakdocenten, slb‟ers en stage- en afstudeerbegeleiders zijn in staat met hun eigen beroepscompetenties en in samenwerking met de docenten Nederlands bij te dragen aan de taalontwikkeling als onderdeel van hun vakken. Studenten onderkennen het belang van taalvaardigheid bij het slagen in de hboberoepssituatie en tijdens de studie. Studenten zijn in staat de beroepsspecifieke taalcompetenties te verwerven. Studenten verwerven de beroepsspecifieke taalcompetentie

19

(onderwijs)activiteiten

scholing

materiaal

Structureel overleg

Bewustmaking vakdocenten en slb‟ers

Beoordelingsformulieren en checklists opstellen mbt taal

Systematische inventarisatiemomenten van knelpunten + terugkoppeling

eventueel training taalontwikkelende didactiek

Lesmateriaal ontwikkelen op basis van vakinhoud en knelpunten

Betere leerlijn voor taalonderdelen

Continue actualisering modules en checklists Afstemming (taal)checklists tussen taal- en communicatiedocenten aanvullen doorlopende leerlijn met CEF-niveaus en Meijerink de talige producten van andere studieonderdelen opnemen in die leerlijnen: de scriptie, het stageverslag jaar 3 en dat van jaar 1 bijvoorbeeld.

Figuur 5: uitvoeringsplannen bij Finance

Om deze doelen te bereiken is een aantal subdoelen opgesteld. Hiermee is een aantal verschillende middelen of activiteiten verbonden. De doelen zijn opgedeeld in doelen voor de docent of begeleider en doelen voor de student. Hiermee wordt de student een actieve participant in zijn eigen taalontwikkeling. -

Vakdocenten, slb‟ers en stage- en afstudeerbegeleiders jaar 1 t/m 4 zijn toegerust om de taalvaardigheid van studenten te kunnen beoordelen met de ruwe kwalificaties „voldoende en „onvoldoende‟ per module. Dat wordt bereikt met de volgende middelen. o per periode en module zijn die kwalificaties vastgelegd in een beoordelingsformulier / checklist. Daarmee kunnen de collega‟s de taalvaardigheid beoordelen. De checklists worden opgesteld door de docenten taal en communicatie. (De input van studenten, vakdocenten, slb‟ers en stage- en afstudeerbegeleiders is de basis voor de lessen en na de behandeling ervan wordt de checklist gemaakt voor de collega‟s.) o „Scholing‟ van vakdocenten en slb‟ers vindt plaats op de volgende wijze:  in de systematische overlegmomenten tussen vakdocenten en slb‟ers en taal- en communicatiedocenten (waarbij maatwerk het uitgangspunt is).  op verzoek van de vakdocenten en slb‟ers individueel of groepsgewijs,

20

 -

Vakdocenten, slb‟ers en collega‟s hebben een attitude om de taalproblemen van studenten te delen met de taaldocenten. o Er is voortdurend aandacht voor het scheppen, verbreden en behouden van draagvlak onder de docenten en slb‟ers. (Er moet dus constant geïnvesteerd worden in de samenwerking met deze groep.) Middelen daartoe zijn:  Taal- en communicatiedocenten gebruiken de door vakdocenten en slb‟ers aangedragen knelpunten als input voor lessen/workshops en koppelen de resultaten terug naar docenten met checklists/formulieren voor beoordeling  Er zijn systematisch „inventarisatiemomenten‟ van knelpunten bij zowel docenten en slb‟ers als bij studenten.  Er zijn systematisch „terugkoppelmomenten‟ naar degenen die input verzorgen en ook degenen die ermee aan de slag gaan, worden geïnformeerd.  Op de terugkoppelmomenten zijn ontwikkeld lesmateriaal en beoordelingsformulieren/checklists aanwezig.  



-

-

zonodig op een scholingsdag en in samenwerking met onderwijskundigen

Taal- en communicatiedocenten hebben de attitude aan knelpunten van collega‟s en studenten direct aandacht te besteden Taal- en communicatiedocenten hebben de attitude studenten en collega‟s te blijven betrekken bij de actualisering van de modules en de checklists om groei naar een hoger niveau mogelijk te maken, op dezelfde leest geschoeid. Taal- en communicatiedocenten beschikken over een adequaat beoordelingsformulier/systeem voor hun eigen afzonderlijke modules dat de basis vormt voor de checklists/formulieren van de collega‟s

Studenten kennen per periode en module de specifieke doelen.  Zij beschikken daarbij over checklists waarin die doelen staan. Studenten hebben een attitude om knelpunten in hun taalvaardigheid aan te dragen en hun taalvaardigheid te optimaliseren. Middelen daartoe zijn:  In de lessen communicatie en taalvaardigheid worden zoveel mogelijk lesvormen gehanteerd waarin studenten in de les actief zijn  In de lesvormen is het opbouwen van een positieve houding tegenover de taalontwikkeling voortdurend een aandachtspunt (te denken valt bijvoorbeeld aan groepswerk bij invuloefeningen)  als lesmateriaal wordt zoveel mogelijk gebruik gemaakt van werk van studenten Studenten hebben inzicht in de samenhang taalvaardigheid – beroepsuitoefening. Middelen daartoe zijn:  Studievaardigheden zijn onderdeel van de lessen taal en communicatie (het maken van goede aantekeningen is bijvoorbeeld voor een controller een belangrijke competentie)  Lesmateriaal is ontwikkeld op basis van werk van studenten en van de praktijk

21



Zo veel mogelijk wordt aangesloten bij knelpunten in de taal bij vakmodules en studieonderdelen

Ook voor de opleiding Finance is maatwerk het kernwoord. Doordat vakcollega‟s geraadpleegd worden om de hiaten van de studenten in kaart te brengen, worden de gekoppelde taal- of communicatielessen ingericht met leerstof die voor die bepaalde groep op dat bepaalde moment van belang is. Deze lessen staan zo (deels) in dienst van het vakonderwijs. De opleiding geeft aan dat deze manier van werken prettig is voor de student, omdat zij zo hun eigen fouten en problemen terugzien en werken aan de vaardigheden die ze het meest nodig hebben. Dat samen draagt bij aan een positieve ervaring met taalonderwijs. De taaldocenten van de opleiding Finance geven aan dat samenwerking met collega‟s van „hoofdvakken‟ gezamenlijke zorgen moet wegnemen en niet zou moeten leiden tot overbelasting. De taaldocenten ondersteunen hun vakcollega‟s, wisselen materiaal en kennis met hen uit en koppelen inspanningen terug. De opleiding Finance werkt niet alleen met vakcollega‟s uit de eigen opleiding, maar ook met collega‟s uit andere opleidingen binnen hetzelfde domein. De opleiding Finance ziet taal en communicatie als ondersteunende vakken, met een vraaggestuurde inhoud. Dat houdt in dat in deze vakken aan de orde komt wat nodig is om de andere vakken succesvol te kunnen volgen. Taal en communicatie zijn dus geen losstaand deel van het curriculum, maar geïntegreerd. De taaldocenten bepalen in samenwerking met collega‟s van de andere vakken wat er in de taal- en communicatielessen aan de orde komt. Dit intensieve maatwerk vraagt echter wel voldoende ontwikkel- en correctietijd. 4.4 Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs bij Communicatie – Diemen Uitgangssituatie De opleiding Communicatie ziet taal als een belangrijk middel om te kunnen studeren. Een goede taalvaardigheid is dus een belangrijke voorwaarde om de studie succesvol af te kunnen ronden. Bovendien leeft de visie dat taal en denken onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Vooral voor de opleiding Communicatie geldt dat taal meer is dan een middel om te studeren: het beroepenveld vraagt dat de student taal kan gebruiken als instrument: taal is het gereedschap waarmee studenten hun producten maken. Voor studenten Communicatie is taal immers niet alleen een belangrijk communicatie- en expressiemiddel: het wordt hun vak, ze worden taalprofessionals, en ze worden verondersteld goed mondeling en schriftelijk te communiceren. Bovendien moeten ze zich bewust zijn van de werking van taal, dus op metacognitief niveau, om taal expliciet in te kunnen inzetten als strategisch instrument. Taal is in deze opleiding dus een vak apart. Communicatie geeft aan dat het taalprogramma dat ze biedt „knarst‟ vanwege een grote verscheidenheid aan taalachtergrond bij de studenten, zowel in moedertaal als in opleidingsniveau. Veel van de studenten voldoen niet aan de hbo-instroomeis van B2 (volgens het ERK), met name op het gebied van lezen en schrijven, blijkt uit de resultaten op de Inholland-taaltoets. De opleiding wil mede daarom meer aandacht voor het proces van lezen en schrijven, in plaats van aandacht voor de uiteindelijke individuele producten. Bovendien is er geen lijn te ontdekken in het onderwijs met betrekking tot de verschillende taalvaardigheden: het kan zijn dat een student in jaar 1 een opdracht krijgt die talig gezien op het niveau is van jaar 3. Ook komt het voor dat er beoordeeld wordt op

22

punten die niet aan de orde zijn geweest in lessen of colleges. De opleiding geeft aan dat het wenselijk zou zijn om meer afstemming tussen docenten te hebben met betrekking tot punten waarop schrijfproducten van studenten beoordeeld worden en op welke wijze deze beoordeling plaatsvindt. Binnen de opleiding wordt er met name door taaldocenten veel nagedacht over en aandacht besteed aan taalontwikkeling. Bij docenten van andere vakken leeft dit veel minder. Het lijkt erop dat studenten de – bij taalvakken – opgedane kennis en taalvaardigheid niet „meenemen‟ naar de andere vakken; er vindt weinig tot geen transfer plaats. De taaldocenten verwachten dat het betrekken van vakdocenten bij de taalontwikkeling van studenten deze transfer kan vergroten. In het academisch jaar 2010-2011 worden er binnen de opleiding Communicatie drie modules gegeven die zich specifiek richten op taal en taalontwikkeling en die in het curriculum zijn opgenomen. Deze drie modules focussen alle drie op schrijfvaardigheid. Daarnaast is er voor de studenten die gezakt zijn voor de Inholland-taaltoets de mogelijkheid om door middel van een deficiëntieprogramma tot vergroting van de taalvaardigheid te komen. Toekomstplannen De opleiding Communicatie wil niet overhaast te werk gaan. Het taalbeleidsplan, dat in het kader van deze pilot is aangescherpt en bijgesteld (Claessen, 2011) kenmerkt zich naar eigen zeggen door geleidelijkheid en betrokkenheid. De betrokkenheid zit in de visie en uitwerking daarvan. Omdat de uitvoering van een dergelijk plan alleen kans van slagen heeft als het gedragen wordt door alle partijen, betrekt de groep docenten die aan de slag is met het opstellen van het taalbeleidsplan zowel slb-, vak- en schrijfdocenten hierbij. Slb‟ers hebben goed zicht op de taalproblemen waar studenten mee worstelen en spreken daar regelmatig over met de taaldocenten. Zij zoeken nu ook al naar mogelijkheden die zij zelf kunnen inzetten in hun lessen. Vanuit het project Studiesucces (waarin monitoring en sturing op rendementen plaatsvindt) is dit ook een aandachtspunt. Binnen de opleiding worden vakdocenten betrokken bij het opstellen en uitvoeren van de plannen met betrekking tot taal, omdat de door hen gegeven modules veel vragen op het gebied van lees-, studie- en (wat minder van) schrijfvaardigheid. Tijdens twee studiemiddagen wordt verhelderd wat taalontwikkelend onderwijs voor hun eigen vak betekent en hoe ze (de te ontwikkelen) instrumenten kunnen hanteren binnen hun eigen vakgebied. Docenten onderzoeken hoe ze taalproblemen bij hun studenten kunnen onderkennen, hoe ze die studenten kunnen doorverwijzen en hoe ze in hun lessen en studieteksten kunnen zorgen dat taal geen struikelblok is. In het plan van aanpak taal van de opleiding Communicatie zijn tien concrete taalacties en – producten opgenomen die in de komende periode zullen worden uitgevoerd. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Scholing Taalontwikkelend onderwijs Lijst van Taalcompetenties die studenten moeten beheersen aan het einde van jaar 2 Structureel Taaloverleg voor SLB- en betrokken vakdocenten TopTien van schrijfproblemen, ter herkenning ervan door studenten zowel als docenten Nakijkformat waarmee docenten teksten van studenten nakijken Tekstformat waarmee studenten hun teksten schrijven TopTien van leesproblemen, ter herkenning ervan door studenten zowel als docenten

23

8. Leeswijzer/oefeningen in leesstrategieën voor studenten bij bestudering van theorie 9. Een schrijfcurriculum met expliciete aandacht voor het oefenen in de les 10. Professionaliseringsplan voor vakgroep schrijfdocenten

(onderwijs)activiteiten

scholing

materiaal

Structureel Taaloverleg voor SLB- en betrokken vakdocenten

Scholing Taalontwikkelend onderwijs

Lijst van Taalcompetenties die studenten moeten beheersen aan het einde van jaar 2

Professionaliseringsplan voor vakgroep schrijfdocenten

TopTien van schrijfproblemen, ter herkenning ervan door studenten zowel als docenten TopTien van leesproblemen, ter herkenning ervan door studenten zowel als docenten Tekstformat waarmee studenten hun teksten schrijven Nakijkformat waarmee docenten teksten van studenten nakijken Leeswijzer/oefeningen in leesstrategieën voor studenten bij bestudering van theorie Een schrijfcurriculum met expliciete aandacht voor het oefenen in de les

Figuur 6: uitvoeringsplannen bij Communicatie De doelen in het plan richten zich op algemene taalonderdelen, op schijven en op lezen. De lessen schrijfvaardigheid die al een plaats hebben in het curriculum, worden onder de loep genomen. Er hoeft wat dat betreft dus geen wijziging in het curriculum te komen, maar de taaldocenten staan zelf een wijziging in de focus van de module en in de didactiek voor. De opleiding Communicatie heeft ervoor gekozen om niet het hele studieprogramma en alle docenten te betrekken in deze eerste aanzet tot verbetering. In eerste instantie zet de opleiding in op verbeteringen in het eerste en tweede studiejaar specifiek voor de vakken Medialandschap en Marketing en Management & Organisatie en bij de studieloopbaanbegeleiding. De keuze is op deze vakken gevallen, omdat zowel studenten als docenten deze vakken als lastig ervaren.

24

5. Evaluatie en aanbevelingen Hogeschool Inholland geeft in haar Plan van Aanpak Taal 2010-2014 aan het belangrijk te vinden dat opleidingen meer taalontwikkelend gaan werken. Om de verschillende opleidingen die de hogeschool heeft te helpen bij dit doel, is de pilot Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs uitgevoerd onder leiding van het lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Het doel van deze pilot was om drie opleidingen te begeleiden in hun weg naar meer taalontwikkelend onderwijs en om deze weg te beschrijven voor andere opleidingen. In het voorgaande hoofdstuk zijn de belangrijkste kenmerken van de huidige en gewenste stand van zaken met betrekking tot de taalaanpak van de opleidingen Communicatie Diemen, Finance Rotterdam en Maatschappelijk Werk en Dienstverlening (MWD) Amsterdam besproken. In het collegejaar 2010-2011 zijn deze drie opleidingen in het kader van de pilot Taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs gevolgd in hun weg naar een meer gestructureerd beleid om het taal in het onderwijs in deze opleidingen meer gestalte te geven. Hiervoor is met het bollenschema uit figuur 3 eerst een stand van zaken opgemaakt. Het ging hierbij om vragen als „Wat wordt er door wie op welk moment in de opleiding gedaan om de taalontwikkeling van de studenten te stimuleren en hun taalvaardigheid te verbeteren?‟ Deze inventarisatie heeft geleid tot de constatering dat binnen de verschillende gebieden in het bollenschema aanpassingen en verbeterslagen gemaakt konden worden ten aanzien van de gewenste situatie. Tijdens de pilot zijn deze aanpassingen en verbeterslagen gemaakt. Dit hoofdstuk schetst de evaluatiepunten die aan bod zijn gekomen om van de huidige naar de gewenste situatie te komen. De evaluatie en de bijbehorende aanbevelingen kan voor opleidingen die aan de slag willen met het opstellen van opleidingsspecifiek taalbeleid inspiratie bieden. De beleidsplannen van de drie opleidingen zijn als bijlage bij deze rapportage opgenomen en kunnen als voorbeeld of als inspiratiebron dienen voor andere opleidingen. De drie opleidingen verschillen qua inhoud en aanpak. Toch zijn er ook overeenkomsten als we kijken naar de invulling van het bollenschema. In dit laatste hoofdstuk zullen we een aantal van deze overeenkomsten en verschillen beschrijven, kijken we naar het proces en doen we aanbevelingen voor de vormgeving van taalontwikkelend hoger beroepsonderwijs binnen de hogeschool. Het opstellen van beleid – het proces Het schrijven van een duidelijk en gestructureerd beleidsplan is een tijdrovende bezigheid geweest voor de docenten die deze taak uitgevoerd hebben. Tijd die soms moeilijk te vinden was. Bovendien bleek beleidsmatig denken en het schrijven van een beleidsplan voor de meeste docenten een lastige klus. Het is relatief eenvoudig om mooie plannen op te stellen; het is niet zo eenvoudig mooie plannen op te stellen die uitvoerbaar zijn (binnen het geheel van andere opleidingszaken) en die bovendien effect sorteren. Daarnaast ervoeren de docenten het niet als hun rol om beleidsplannen te schrijven en ontstond er voortdurende twijfel over de status van het taalplan; iemand van „bovenaf‟ kon zo maar een streep door het plan halen. Juist om die reden is in eerste instantie vanuit de pilot aangedrongen op continue betrokkenheid van het management bij het opstellen van het taalplan. In de praktijk bleek dit echter moeilijk haalbaar, waardoor er van tijd tot tijd sterke behoefte was aan steun van en overleg met degene die uiteindelijk het plan zou moeten goedkeuren, en die verantwoordelijk is voor het organiseren van de juiste randvoorwaarden.

25

Bij een van de opleidingen bleek het lastig om een afspraak met het management te krijgen om de plannen door te spreken. Dat zorgde voor vertraging bij het nemen van beslissingen. Bij een andere opleiding is het management juist heel erg betrokken geweest bij het denk- en schrijfproces. Door deze inmenging in de hele totstandkoming van het beleidsplan ontstond een soepele samenwerking én voelden de docenten zich erg gesteund.

Aanbevelingen om te komen tot een helder taalbeleid:  Een ondersteunende en faciliterende rol van het management  Tijd en faciliteiten voor het doorlopen van „de achtbaan voor taalbeleid‟ (figuur 2). Dat wil zeggen: o op strategisch niveau worden er uren vrijgemaakt en prioriteiten gesteld, o op tactisch niveau worden deze uren en prioriteiten vertaald door een kundig iemand naar praktische toepassing „op de vloer‟, o op operationeel niveau weet een ieder wat er van hem verwacht wordt en hoe hij dit moet of kan bereiken.  Een heldere besluitvorming over verantwoordelijkheden  Samenwerking tussen de verschillende niveaus uit „de Achtbaan‟. Visie en doelen De drie opleidingen deelden de visie over het belang van het terugwerken vanuit de talige eindcompetenties en de beroepscompetenties naar het ingangsniveau. De uitwerking van die visie bleek niet eenvoudig. De einddoelen en beroepscompetenties bleken onduidelijk of boden te weinig concrete aanknopingspunten om direct vertaald te kunnen worden naar het curriculum en het onderwijs. De niveaubeschrijvingen gaven te weinig houvast om concreet in het curriculum te plaatsen. Op elk van de opleidingen bleek het taalvaardigheidsniveau van de instromende studenten divers en over het algemeen zwak. Dat docenten vervolgens twijfelden over de mogelijkheid omhet gewenste hbo-eindniveau te bereiken, spreekt voor zich.

De opleiding Finance bijvoorbeeld heeft te maken met een zeer grote groep instromende studenten met een zwakke taalvaardigheid in het Nederlands. Dat leidde tot de vraag: wat moet het startpunt van de opleiding zijn? Is dat het vereiste ingangsniveau of het werkelijke ingangsniveau? De opleiding MWD heeft ervoor gekozen om het B2-niveau (dat eigenlijk het startniveau zou moeten zijn als einddoel voor fase 1 (=propedeuse) te nemen. Dat betekent dat er in de eerste fase van de opleiding nog ruimte is om de taalvaardigheid van de studenten te verbeteren tot het gewenste hoger beroepsonderwijsniveau.

26

Een duidelijke, breed gedragen visie is onontbeerlijk. Vanuit deze visie en vanuit de kenmerken van de studentenpopulatie – en die is voor elke opleiding anders – hebben de opleidingen doelen opgesteld, duidelijke, haalbare doelen voor de korte en de lange termijn. Een van de opleidingen heeft als korte termijndoel bijvoorbeeld bepaald dat het voor alle studenten duidelijk moet zijn wat de (taal)doelen van een module zijn en wat de eisen zijn aan het ingeleverde materiaal. Als doel voor de lange termijn stelt een van de opleidingen: dat het (grootste deel van) het team geschoold is over hoe het kan werken aan de taalontwikkeling van studenten. Een andere opleiding kiest als doel voor de lange termijn: het aanbrengen van een betere taalleerlijn in het curriculum. De onderzochte opleidingen hebben zich beperkt tot een klein aantal prioriteiten om er zeker van te zijn dat een en ander behapbaar en overzichtelijk blijft. Zo heeft de opleiding Communicatie er bijvoorbeeld voor gekozen om voorlopig alleen in te zetten op lees- en schrijfvaardigheid in het eerste en tweede jaar en bij slechts een beperkt aantal vakken met een beperkt aantal docenten. Alle opleidingen hebben in de loop der tijd al het een en ander ontwikkeld en willen dat graag behouden. Het denken vanuit oude gewoontes en structuren kan echter een open, nieuwe opstelling beperken of vertragen. Het is belangrijk te blijven denken vanuit de doelstellingen voor taalontwikkeling, en de behoeften van de studenten, los van het liggende aanbod. Als het doel is de schrijfvaardigheid van studenten te verbeteren, is het niet voldoende om aandacht te besteden aan de spellingvaardigheid van studenten, maar zal ook aandacht nodig zijn voor bijvoorbeeld het structureren van teksten. Om het beoogde doel te bereiken, is het belangrijk na te gaan of de „oude‟ invulling (in dit geval: een aantal lessen over spelling) wel volstaat, en als dat niet zo is, op welke manier dat doel dan wel bereikt kan worden. Niet alleen een heldere taalleerlijn is een belangrijk onderdeel van een visie op taalontwikkelend HBO. Ook is de vraag aan de orde welke rol welke docenten precies (moeten of kunnen) spelen. Twee van de opleidingen kiezen voor het inzetten van taaldocenten specifiek voor taalontwikkelend onderwijs. In hun lessen gebruiken de taaldocenten de inhoud en beroepsproducten van de andere vakken om de taalontwikkeling van de studenten te ondersteunen. De derde opleiding legt de verantwoordelijkheid voor de taalontwikkeling van studenten breder, bij het hele team. Hier zetten ook de docenten van andere vakken lestijd in op de ontwikkeling van de taalvaardigheid van de studenten, in combinatie met de vakkennis en -vaardigheden. Aanbevelingen bij het formuleren van visie en doelen van het taalbeleid:  Zorg voor een gedeelde visie binnen het domein, cluster of opleiding over: o Een leerlijn vanuit beroepscompetenties o Een tijdpad met korte- en lange termijndoelstellingen o Een manier en didactiek om te werken aan de taalontwikkeling van de studenten  Het is belangrijk dat de doelen gericht zijn op de gewenste situatie. Dit vraagt om: o Evaluatie van bestaand beleid en activiteiten vanuit de geformuleerde doelen: dragen ze bij of niet? o Bereidheid om te kijken welk beleid en „oude‟ activiteiten standhouden en welke niet. o Bereidheid om zonodig met een schone lei te beginnen  Formuleer reële doelstellingen die passen bij de geldende uitstroomeisen. o Reëel is ook: verandering in kleine stapjes. Het kan verstandig zijn om eerst te focussen op lees- en schrijfvaardigheid (en pas later daar ook luister- en

27

spreekvaardigheid aan toe te voegen), of om te beginnen met scholing voor een deel van het team, en pas later het hele team te betrekken bij het taalbeleid.  Kies een beperkt aantal doelen en prioriteiten, dat vergroot de kans van slagen.

Actoren Wat opvalt is dat het vooral de taaldocenten van de drie opleidingen zijn die leidend zijn geweest in het bedenken en opstellen van de plannen. Het initiatief voor deelname aan de pilot is meestal gekomen vanuit de taaldocenten. Bij een enkele opleiding gebeurde dat samen met het opleidingsmanagement. Bij de gesprekken die gevoerd zijn, zijn de taaldocenten van de opleidingen de constante factor geweest. Soms werden zij ondersteund door een opleidingsmanager, soms door een vakdocent of iemand uit het beroepenveld. Het bleek lastig te zijn om bij elke afspraak en bij elke stap iemand uit elke groep van betrokkenen (opleidingsmanagement en vakdocenten) te laten participeren. De taaldocenten bleken op de opleidingen, in het kader van taalontwikkelend onderwijs, vooral een ondersteunende rol te (willen) vervullen ten aanzien van hun vakcollega‟s. Bij Communicatie speelt taal weliswaar een iets andere rol -bij deze opleiding is taal ook het vak- maar toch speelt ook hier de taaldocent bij de niet-taalvakken een ondersteunende en aanmoedigende rol. Uit de besprekingen kwam naar voren dat taaldocenten soms te veel druk voelden als ze te veel rollen kregen toegekend, van remediëring van studenten, tot ondersteuning van collega‟s, het nakijken van beroepsproducenten en het verzorgen van de taallessen en –colleges. Participatie van vakdocenten vonden de meesten erg belangrijk. Vakdocenten, zo bleek, willen graag iets doen aan verbetering van de taalvaardigheid van hun studenten. Ze zijn echter wel in bepaalde mate bang dat werken aan taal hen veel tijd gaat kosten of hun eigen competenties te boven gaat. Bovendien vonden niet alle vakdocenten het hun primaire taak om te werken aan de taalontwikkeling van de studenten. Op de onderzochte opleidingen ontbrak deels nog een gedeelde visie dat werken aan taal een gezamenlijke verantwoordelijkheid is. Dit is in wezen de basis is voor het welslagen van een verbeterslag van het onderwijs. Om deze reden hebben de drie opleidingen ervoor gekozen om door middel van scholingsmomenten en overlegmomenten (een deel van) het team te informeren over nut, noodzaak en mogelijkheden tot verbetering van de taalaanpak binnen de verschillende modules. In de taalbeleidsplannen is ruimte voor structureel overleg over taalzaken, en aandacht voor scholing of training van het docententeam. Tijdens deze overlegmomenten, waarbij soms (een afvaardiging van) het management aanwezig is en soms niet, worden taalzaken besproken die alle aanwezigen aangaan. Dat kan het bespreken van een andere aanpak binnen de les zijn, een verandering in het curriculum of de leerlijn of een discussie over welke onderdelen op een correctiemodel zouden moeten staan. Ook is hier de mogelijkheid om met elkaar (taaldocenten en vakdocenten onderling) te bespreken wie wat doet. De opleiding Communicatie bijvoorbeeld gaat bij enkele modules (slb en Management en Organisatie) kijken naar handvatten om tot beter tekstbegrip te komen. De opleiding Finance gaat verder aan de slag met het bepalen van de hiaten die studenten ervaren in hun talige beroepscompetenties en de niveaus waarop gewerkt kan worden. De opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening zet in op schrijfvaardigheidsonderwijs dat gekoppeld is aan de beroepsproducten.

28

Aanbevelingen voor een goede taakverdeling tussen de actoren:  Overleg over de visie t.a.v. verantwoordelijkheid voor de talige beroepscompetenties van de student. Vragen die daarbij belangrijk zijn: o Welke verantwoordelijkheid heeft het management t.a.v. een taalontwikkelend curriculum? o Is werken aan taalvaardigheid een verantwoordelijkheid van alleen de taaldocenten of van het hele team? o Welke verantwoordelijkheid heeft de student? Discussiestellingen zijn bijvoorbeeld: o Een meer taalgerichte vakdidactiek leidt tot beter begrip en betere beheersing van de stof door de studenten. o De rol van de vakdocent strekt zich ook uit tot hoe de vakinhoud vorm krijgt in bijvoorbeeld rapportages of presentaties. o Juist vakdocenten kunnen kennis en uitvoering koppelen in hun lessen, terwijl ze oog hebben voor de ontwikkeling van talige beroepscompetenties. o Aandacht van vakdocenten voor taal motiveert studenten om beter in de taal van hun vak en beroep te worden.  Scholing van (vak)docenten is nodig opdat zij zich (meer) bewust worden van het belang van taalgerichte vakdidactiek en van hun eigen mogelijkheden om zonder veel extra tijd en moeite een bijdrage te leveren aan de taalontwikkeling van studenten.  Werk toe naar een organisatie waarin niet alleen de taaldocent „drager‟ van het taalbeleid is, maar (een vertegenwoordiging van) álle niveaus en verschillende vakken. Dat voorkomt dat het taalbeleid afhankelijk is van één persoon. Uitvoering In alle drie de opleidingen wordt veel nadruk gelegd op ontwikkelen van (les)materiaal gericht op verbetering van de taalvaardigheid van studenten. De opleidingen willen graag maatwerk leveren, en bieden liefst per student of per groep lessen of materialen aan die zijn toegespitst op de specifieke behoeften. De overzichten zoals in de figuren 4, 5 en 6 zijn gegeven, laten zien dat er een koppeling is tussen taalontwikkelend onderwijs en een concrete uitwerking daarvan in de vorm van: uniforme nakijkformats, inleverprotocollen, lesmateriaal en checklists. In een structureel overleg kunnen de docenten sparren over wat er gebeurt, kunnen ze hun inspanningen evalueren en kunnen tips en valkuilen gedeeld worden. Uitvoering van het taalbeleid wordt hiermee breder dan alleen de les- en klassenpraktijk. Dit overleg lijkt erg belangrijk te zijn voor de continuïteit van het beleid: als docenten regelmatig geconfronteerd worden met middelen die bijdragen aan een betere taalontwikkeling van de student, zijn ze beter in staat in te spelen op wat nodig is. Aanbevelingen voor de uitvoering van taalontwikkelend hbo:  Zorg voor structurele overlegmomenten over de praktische uitvoering van het taalbeleid. Dat kan al door het onderwerp „taalontwikkeling‟ op te nemen als vast agendapunt bij teamvergaderingen. Besproken kan worden wie wat gedaan heeft, met welk resultaat. Ook

29

kan regelmatig een bepaalde vernieuwing geëvalueerd worden met de vraag: wat ging goed, wat kan beter?  Ontwerp en gebruik duidelijke, uniforme checklists en nakijkmodellen die taalontwikkeling bevorderen en niet (alleen) een beoordelende functie hebben. Keuzes en opbrengsten Voor alle opleidingen was duidelijk dat de middelen, de tijd en het budget niet grenzeloos zijn. Daarom zijn keuzes gemaakt bij het bepalen van de doelen en prioriteiten van het taalbeleidsplan. De opleidingen zetten alle drie in op scholing van het team. Scholing die in meer of mindere mate leidt tot de inzet van vakdocenten in allerlei taalverbeter- en taalontwikkelingstrajecten. Opvallend in enkele beleidsstukken is dat scholing voor de vakdocenten geregeld is, maar dat er verder weinig van deze vakdocenten verwacht wordt. In de plannen is niet altijd even inzichtelijk wat de scholing of training betekent voor de onderwijspraktijk of wat ervan terug te zien is in de lessen aan studenten. Ook in het geval dat de vakdocent slechts een signalerende en doorverwijzende functie heeft, rijst de vraag óf, en welke scholing of training hiertoe noodzakelijk is. De opleiding Communicatie heeft er bijvoorbeeld voor gekozen niet alle docenten tegelijkertijd te trainen, maar te beginnen met een selecte groep. De achtergrond van deze keuze is dat het lastig is om alle docenten tegelijkertijd aanwezig te laten zijn én de verwachting dat een kleine, gemotiveerd groep docenten op termijn een olievlekeffect teweeg kan brengen.

Als we kijken naar de beoogde opbrengsten van zowel de scholing van docenten, als van de taalbeleidsplannen in het algemeen, dan worden deze vaak beschreven in termen van materiaal en checklists, maar slechts weinig in termen als „betere didactiek‟, „betere lessen‟ of „meer afstemming tussen docenten onderling‟ of „meer afstemming tussen het niveau van de groep en het niveau van (het onderwijs van) de docent‟. Voor de onderzochte opleidingen staat (het verder ontwerpen van) een taalleerlijn op de planning. Dit proces loopt synchroon aan het ontwikkelen van nakijkformats en dergelijke. Eén van de opleidingen wordt op dit moment ondersteund bij het vertalen van de eindcompetenties naar tussenliggende indicatoren voor taalvaardigheid. Deze indicatoren geven aan wat een student op een bepaald moment in de opleiding moet kunnen en kennen. Deze indicatoren zijn dan weer te gebruiken in de correctiemodellen en nakijkformats bij de verschillende beroepsproducten in de loop van de opleiding. Op deze manier wordt gewerkt aan een duidelijke leerlijn en een eenduidig beoordelingssysteem. Men is zich ervan bewust dat het streven naar uniforme beoordelingsformulieren, naar checklists en naar protocollen niet té resultaatgericht moet zijn; beoordelingsmodellen en checklists geven eisen aan, maar hebben daarmee nog niet automatisch een (taal)ontwikkelende functie. Het wordt belangrijk gevonden om het materiaal te koppelen aan de niveaus die in bepaalde fases van de opleiding gehaald moeten worden. Dat betekent weer dat een (eventueel nog te ontwerpen) (taal)leerlijn helder in beeld moet zijn. Aanbevelingen voor het formuleren van de beoogde opbrengsten van het taalbeleid:  Duidelijke keuzes van het management voor scholing en facilitering.

30

 Opstellen van een scholingsplan met duidelijke doelen. De vragen die belangrijk zijn bij de beslissing dat een team scholing behoeft, zijn bijvoorbeeld o Waarom moet er geschoold worden: Wat zijn de te bereiken doelen? o Welke effecten en resultaten worden met de scholing of training nagestreefd?  Maken van afspraken over ná de scholing. o Komt er een terugkoppelingsronde? o Is er mogelijkheid tot nabespreking na verloop van tijd?  Afstemmen van het opstellen van de nakijkformats op een taalleerlijn Hoewel een heldere leerlijn eigenlijk voorafgaat aan het opstellen van de nakijkformats, is de volgorde van opstellen niet dwingend; zolang er maar een wisselwerking blijft bestaan tussen de leerlijn en de beoordelingsmodellen.

Evaluatie en toekomst In de plannen die door de opleidingen zijn opgesteld in het kader van de pilot, is niet altijd evenveel aandacht voor de evaluatie van de doelen en de uitvoering. De onderzochte opleidingen geven alle drie aan op regelmatige basis met het team te willen overleggen over allerlei taalzaken; hoe het staat met de plannen en de uitvoering zou een vast onderdeel daarbij moeten zijn. Drie termen zijn in dit verband van groot belang: beleidscyclus, evaluatie, borging. Aanbevelingen voor de evaluatie van het taalbeleid:  Periodiek evalueren van o Doelstellingen. Worden de doelen behaald? Is de aanpak goed? Het moet voor alle betrokkenen volstrekt helder blijven wat de inzet is van het beleid. o Betrokkenheid van de actoren. Blijft het werken aan taalontwikkeling van de studenten een zaak van het hele team (ongeacht ieders specifieke rol daarin)? Het is van belang dat successen gedeeld worden en aandachtpunten aangepakt. o De kwaliteit en de inzet van de ontwikkelde materialen en didactiek, en wellicht bijstelling of aanpassing daarvan. Tot slot In dit en het voorgaande hoofdstuk zijn de resultaten, de evaluatie en de aanbevelingen beschreven van het pilotproject Taalontwikkelend hbo. De pilot heeft ons laten zien dat het belangrijk is dat verschillende geledingen in de organisatie samenwerken aan het verbeteren van de taalvaardigheid van studenten en zo ook aan de verbetering van kwaliteit van het onderwijs. Voor elke geleding zijn er specifieke verantwoordelijkheden en mogelijkheden om deze kwaliteitsslag te maken. We formuleren daarom onze aanbevelingen afzonderlijk voor: de docent, de taalcoördinator, het opleidingsmanagement, het domeinmanagement en het College van Bestuur. 1. Het operationele niveau: de rol van de docent - Het is belangrijk dat docenten zich bewust zijn van de rol van taal in de overdracht van (vak)kennis en -vaardigheden. Een goede hbo-docent weet hoe hij of zij kan bijdragen aan een betere taalvaardigheid van zijn studenten, voelt zich medeverantwoordelijk voor de ontwikkeling van de professionele taalvaardigheid van die studenten, en (h)erkent dat die taalvaardigheid een essentieel onderdeel uitmaakt van het vak waarvoor de student wordt opgeleid.

31

- Docenten hebben inzicht in afspraken over verantwoordelijkheden en taken van taal- en vakdocenten. Bovendien is er sprake van regelmatige uitwisseling over het taalbeleid tussen de verschillende docenten op vaste overlegmomenten. - Docenten geven (mede) vorm aan, en maken gebruik van uniforme checklists en nakijkmodellen. Inzet daarbij is: stimuleren van de taalontwikkeling. Dat is mogelijk doordat de gebruikte modellen zicht geven op wat studenten al beheersen én op de aspecten van taal die nog extra aandacht behoeven. 2. Het tactische niveau: de rol van de taalcoördinator - De taalcoördinator is verantwoordelijk voor het opstellen en evalueren van een taalleerlijn per opleiding gekoppeld aan de beroepscompetenties. - De taalcoördinator zorgt voor het vormgeven van het taalbeleid in samenspraak met de (vak)docenten. - De taalcoördinator draagt zorg voor het ontwikkelen van uniforme checklists en nakijkmodellen, in samenspraak met vakdocenten. Het is belangrijk om het werken aan taal niet te koppelen aan één persoon. Bij voorkeur is er een taalwerkgroep die taal op de agenda houdt, en die medeverantwoordelijk is voor het doorlopen van de beleidscyclus. Deze taalwerkgroep bestaat minimaal uit één verantwoordelijke persoon van het management, één taaldocent en één vertegenwoordiger van de vakdocenten. 3. Het strategische niveau: de rol van het management Het opleidingsmanagement - Het opleidingsmanagement heeft een duidelijke spilfunctie in het taalbeleid en is verantwoordelijk voor de keuzes die gemaakt worden, voor de implementatie van die keuzes en de evaluatie van het beleid. Het opleidingsmanagement dient zorg te dragen voor het totstandkomen van een heldere, en breed gedragen taalleerlijn. - Verantwoordelijkheid van het opleidingsmanagement is ook dat het team bewust en kundig is op het gebied van taalontwikkeling. Het kan daarvoor noodzakelijk zijn om in te zetten op scholing. - Het opleidingsmanagement is verantwoordelijk voor de organisatie van scholing voor de docenten, en voor duidelijke afspraken voor het traject ná de scholing. - Het opleidingsmanagement faciliteert de uitvoering van het taalbeleid door de docenten. Wellicht kan werken aan de taalontwikkeling van de studenten een onderdeel zijn van de ipop-gesprekken. - Ook zorgt het opleidingsmanagement voor het periodiek overleg met het team over de behoeftes, de voortgang en de opbrengsten van het taalbeleid. Het verdient aanbeveling om een taalwerkgroep in het leven te roepen per opleiding, waarin het opleidingsmanagement zelf ook zitting heeft. Zo blijven de lijnen kort, kunnen beslissingen snel genomen worden en (on)mogelijkheden beter verkend. Het domeinmanagement Het domeinmanagement is verantwoordelijk voor het taalbeleid op domeinniveau. Die taak kan op verschillende manieren worden ingevuld, hieronder een schets van de mogelijkheden.

32

- Het is aan te bevelen dat het domeinmanagement zorg draagt voor een inventarisatie van de behoeftes van de verschillende opleidingen op het gebied van taalontwikkelend onderwijs. Ook kan het domeinmanagement organiseren dat er uitwisseling van ervaringen op opleidingsoverstijgend niveau plaatsvindt via fysiek overleg, maar ook digitaal via bijvoorbeeld nieuwsbrieven of de domeinwebsite. Docenten blijven zo op de hoogte én het belang en de prioriteit wordt ermee onderstreept. - Het domeinmanagement zou zich bovendien kunnen richten op het (laten) onderzoeken van de mogelijkheden voor het gezamenlijk inkopen van taaltrainingen of –producten voor de opleidingen. - Bovendien kan het domeinmanagement een expert inzetten die de opleidingen helpt bij het opstellen en het schrijven van het opleidingsspecifieke taalbeleid. (Wanneer de expert zelf verbonden is aan een domein heeft dat als voordeel dat hij goed inzicht heeft in de gang van zaken binnen het volledige domein). Het College van Bestuur Het spreekt voor zich dat het College van Bestuur verantwoordelijk is voor de aansturing van een hogeschoolbreed taalbeleid. Ook op dit moment faciliteert het CvB een centrale Projectgroep Taal die taalontwikkelend HBO als een centrale opdracht heeft. De taken van die projectgroep zijn momenteel: - Zorg dragen voor de initiëring en uitvoering van het hogeschoolbrede taalbeleid. - Zorg dragen voor een periodieke evaluatie van het taalbeleid middels ontwerp- en evaluatieonderzoek - Zorg dragen voor uitwisseling van initiatieven binnen de verschillende domeinen van de hogeschool en op landelijk niveau tussen hogescholen en andere kenniscentra.

33

LITERATUUR Beijer, J. et al (2010) Taalbeleid in de steigers: naar een brede aanpak van taalonderwijs voor studie en beroep op de Hogeschool Utrecht. In: Peters, E. & T. Van Houtven Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? (pp 165-176) Leuven: Acco Beijer, J. & M. Hajer (2007) Op weg naar taalbeleid in de Hogeschool Utrecht. Notitie t.b.v. een plaatsbepaling van Loket Taal voor Studie en Beroep. Utrecht: HU- FE, Lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School Bijl, J. & B. van Eerd (2008). Taalbeleid in de achtbaan. Amsterdam: Taalweb Amsterdam

Boogaard, M. & Haan, D. de (2010) Projectplan Taalontwikkelend hbo: een verkennend onderzoek. Alkmaar: Lectoraat Ontwikkelingsgericht Onderwijs, Inholland Claessens, M. et al (2011) Tien voor taal - Opbrengst Taalpilot Taalontwikkelend Hoger Onderwijs cluster Communicatie hogeschool Inholland. Interne notitie Inholland. De Wachter, L (2010) Hoe de K.U.Leuven de academische taalvaardigheid ondersteunt: twee projecten toegelicht. In: Peters, E. & T. Van Houtven Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? (pp 153-164) Leuven: Acco. Gangaram Panday, R., Hajer, M. & Beijer, J. (2007) Challenges in integrating academic and professional language competencies in the curriculum in Higher Education. Utrecht: Research Centre for Teaching in Multicultural Schools. Kappe, R. (2011) Analyse taaltoets Inholland. Interne notitie. Gangaram Panday, R., Hajer, M. & Beijer, J. (2007). Challenges in integrating academic and professional language competencies in the curriculum in higher education. In: Wilkinson, R. & Zegers, V. (eds.). Researching Content and Language Integration in Higher Education (pp. 99-107). Maastricht: Universiteit Maastricht. Klaver, M., Van Haselen, M. & ‟t Hart, M. (2009). Taalbeleid INHolland: samenkomende sporen. Concept Beleidsnotitie. Amstelveen: Projectgroep Pilot Taaltoets (intern document). Peeters, E. (2011) Projectplan taalontwikkelend hbo bij BE in Rotterdam. Interne notitie Inholland. Peters, E. & T. Van Houtven (2010) Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? Leuven: Acco. Rijkschroeff, L. & T. van Roosmalen (2003) De achtbaan, een cyclisch model voor de ontwikkeling van beleid en kwaliteit. Den Bosch: KPC-groep. Sterckx, L. & D. Vanhoren (2010) Op zoek naar taalondersteuning die werkt: taalbeleid en – ondersteuning in de professionele Bachelor Marketing. In: Peters, E. & T. Van Houtven Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? (pp 121-136) Leuven: Acco. Taalcentrum & OKR (2010). Plan van Aanpak Taal 2010-2014. Interne notitie Hogeschool Inholland. Van Amesvoord, H. (2011) Maak twittergeneratie taalbewust – (to)taalbeleid MWD. Interne notitie Inholland.

34

Van der Westen, W. (2010) Met het accent op taalleerstrategieën en een actieve leerhouding: taalbeleid aan de Haagse hogeschool. In: Peters, E. & T. Van Houtven Taalbeleid in het hoger onderwijs: de hype voorbij? (pp 177-192) Leuven: Acco. Van Eerd, B. et al (2009) Taalbeleid in het Amsterdamse voortgezet onderwijs. In: Rooijackers et al Taal Centraal – taalbeleid in het Nederlandse en Vlaamse onderwijs. Bussum: VVLT. Vanhooren, S & A. Mottart (red.) (2009) Drieëntwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press. Vanhooren, S & A. Mottart (red.) (2010) Vierentwintigste conferentie het schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press.

35