Taal en identiteit in een multi-etnische schoolklas

Taal en identiteit in een multi-etnische schoolklas Een onderzoek naar etnisch Nederlands op een Tilburgse basisschool

Floortje Rous Universiteit van Tilburg

Afgelegde wegen Leidend naar een nieuw begin Volwaardig en tevreden Een afscheid, een opening

Voorwoord Uiteindelijk hebben mijn wegen via omleidingen en obstakels geleid naar het einde van mijn tijd op de Universiteit van Tilburg. Zes jaar geleden ben ik hier begonnen aan de opleiding Communicatieen informatiewetenschappen. Mijn interesse voor taal wilde mij nog laten kiezen voor een opleiding Romaanse talen in het noorden van het land, maar de taal opzich vond ik niet voldoende. Het brede perspectief van de UvT bood daarom uitkomst. Na het eerste jaar koos ik voor de afstudeerrichting Tekst en Communicatie, waarin ik – soms tot in de kleinste details in de vorm van een uurdurende discussie over het gebruik van de puntkomma – veel heb geleerd over schriftelijke en mondelinge communicatie. Mijn kennis over taal in spraak en schrift heb ik verbreed met een minor Interculturele Communicatie. De bijbehorende colleges heb ik altijd met bijzonder veel genoegen gevolgd. Dat grote genoegen wekte af en toe de vraag bij mij op of ik eigenlijk niet van mijn minor mijn major had moeten maken. Ik ben van mening dat dat soort vragen eigenlijk niet gesteld moeten worden, tenzij je daadwerkelijk actie onderneemt om het antwoord te vinden. Hoewel ik dat niet van plan was omdat ik gelukkig was met mijn keuze, blijkt mijn scriptie nu toch een kleine zoekactie te zijn geweest. Ik ben tevreden over het resultaat van deze actie en ben enorm blij dat ik deze ondernomen heb.

Door onvoorspelbare ongelukkige omstandigheden en een tweede opleiding aan de dansacademie, is het schrijven van de scriptie een lange, soms erg moeizame en vooral leerzame weg geweest. Niet alleen voor mij, maar vooral ook voor de mensen in mijn omgeving. Veel van deze mensen waren dan ook net zo blij als ik met het bericht dat afstuderen nu daadwerkelijk een feit zou zijn. Met dit feit geef ik mijzelf nu de kans om mijn opgedane ervaring en kennis op minder stressvolle wijze toe te passen in mijn opleiding choreografie. Hoewel velen vaak verbaasd opkijken van mijn opleidingscombinatie, denk ik dat deze voor mij uiteindelijk ideaal zal zijn. Dans en taal zijn beide middelen voor de communicatie. De middelen doen echter op verschillende wijze een beroep op de mens. Voor mij staan beide samen voor de totale mens die bestaat uit een hoofd en een hart, een lichaam en een geest.

Mijn hoofd, hart, lichaam en geest hebben zich kunnen ontwikkelen door mijn omgeving die mij daarvoor de ruimte heeft gegeven. In die omgeving bevinden zich een groot aantal personen die

mijn oprechte dankbetuiging verdienen voor hun steun, advies, vertrouwen, begrip en geduld. Mijn dank gaat uit naar mijn moeder die mij al die tijd steeds achter de vodden is blijven zitten en mij met gepaste nuchterheid met beide voeten op de grond heeft weten te houden. Ik dank ook mijn vader die binnen in mij altijd de bijzondere motivatie op zal blijven wekken om werk te maken van een gelukkig leven. Daarnaast wil ik Maximilliano Spotti en Ad Backus bedanken voor hun begeleiding en grote behulpzaamheid tijdens het scriptieproces. Tot slot gaat mijn dank uit naar mijn vrienden, vriendinnen, collega’s van Humphrey’s en de dansmeisjes van de academie die zich ondanks mijn soms te vervelende en gedeprimeerde buien allemaal op hun eigen wijze hebben ingezet om mij door het afgelopen jaar heen te helpen.

Floortje Rous september 2006

Inhoudsopgave 1

Inleiding

7

2

Identiteit

9

2.1

Natie en nationale identiteit

12

2.2

Etniciteit

16

2.3

Taal en identiteit

19

2.4

Taal en identiteit in migratiecontext

22

3

4

Methodologie

26

3.1

Opzet van het onderzoek

26

3.2

Informanten

26

3.3

Onderzoeksmateriaal

27

3.4

Onderzoeksvariabelen

29

3.5

Scoring

29

Fonologische kenmerken

31

4.1

Variabele /z/

31

4.1.1

Sofian, Samira, Lamyea, Hajar en Sihem

32

4.1.2

Cemal, Osman en Öslem

34

4.1.3

Micheline en Rhonda

35

4.1.4

Robble

37

4.1.5

Leyla

37

4.2

4.3

Variable /s/

38

4.2.1


39

4.2.2


40

4.2.3

Micheline en Rhonda

40

Variabele /r/

41

4.3.1


42

4.3.2


42

4.4

5

6

7

4.3.3

Micheline en Rhonda

43

4.3.4

Leyla

46

4.3.5

Robble

47

Variabele /g/

48

4.4.1

Micheline en Rhonda

50

4.4.2

Robble

52

4.5

Variable /w/

53

4.6

Variabele /tje/

53

4.7

Ritme

55

4.8

Klinkerduur

56

4.9

Intonatie

58

Syntactische verschijnselen

60

5.1

Geslachtsincongruentie

60

5.2

Weglating van elementen

61

5.2.1

Weglating van lidwoorden en demonstrativa

62

5.2.2

Weglating van “het” en “er”

62

5.2.3

Weglating van voorzetsels

63

5.2.4

Weglating van persoonlijke voornaamwoorden

63

5.2.5

Overige weglatingen

64

5.3

Werkwoordgebruik

65

5.4

Woordvolgorde

66

Morfologie en lexicon

68

6.1

Morfologische verschijnselen

68

6.2

Lexicale verschijnselen: uitdrukkingen en zegswijzen

68

6.3

Overige bijzonderheden

69

Tilburgs taalgebruik

71

7.1

Elisie /t/ op woordeinde

71

7.2

Tilburgs woordgebruik

73

8

9

Conclusie en discussie

76

8.1

Fonologie

76

8.1.1

Variabele /z/

77

8.1.2

Variabele /s/

79

8.1.3

Variabele /r/

80

8.1.4

Variabele /g/

80

8.1.5

Variabele /w/

81

8.1.6

Variabele /tje/

82

8.1.7

Ritme, klinkerduur en intonatie

83

8.1.8

Conclusie fonologie

83

8.2

Syntaxis

85

8.3


87

8.4


87

8.5

Taal en identiteit

88

8.6

Conclusie onderzoeksvragen

89

8.7

Toekomst

91

Literatuurlijst

92

1

Inleiding

Nederland is een meertalig land. Naast de standaardtaal bestaan er tal van minderheidstalen, streektalen en stadsdialecten die door de autochtone bevolking worden gesproken. Sinds de jaren vijftig is de meertaligheid in Nederland uitgebreid als gevolg van immigratie. Inmiddels kent Nederland drie generaties immigranten, die in meer of mindere mate twee- of meertalig zijn. Ze spreken de taal van hun ouders en komen tegelijkertijd in aanraking met het Nederlands. Tweetaligheid onder immigranten wordt met name door de overheid in Nederland als een probleem gezien. Onder invloed van de thuistaal zou het Nederlands van deze immigranten zich niet goed ontwikkelen, wat niet bevorderlijk is voor maatschappelijke perspectieven. Overheidsbeleid richt zich dan ook met name de laatste jaren sterk op eentaligheid en benadrukt Nederlands als standaardtaal. Het is alleen de vraag of dit de juiste benadering van meertaligheid en multi-culturaliteit is.

Immigranten hebben hun eigen taal en cultuur meegenomen, die zij in de Nederlandse samenleving een plaats moeten geven. Afkomstig uit een ander land en andere cultuur, vinden zij zich een weg in Nederland. In dit onderzoek wordt het vinden van deze weg geplaatst in het kader van identiteit. Aangezien immigranten en kinderen van immigranten een band hebben met het land van herkomst en met het gastland, zou men zich kunnen afvragen op welke manier taal wordt ingezet om deze banden te onderhouden en op te bouwen. In vroeger onderzoek is vooral gekeken naar vormen van code-switching en code-mixing, een manier van spreken waarbij afwisselend gebruik wordt gemaakt van verschillende talen. In Nederland (en daarbuiten) is uit recenter onderzoek (o.a Boumans 2001; Cornips 2002; van Krieken 2004; van Sijs 2005) een andere manier van omgaan met tweetaligheid door allochtonen gebleken. Dit zijn vormen van etnisch Nederlands, of specifieker aangeduid met het begrip etnolect, wat gedefiniëerd kan worden als een variëteit van een taal die sprekers als leden van etnische groepen markeert (Clyne 2000). Allochtone jongeren die in Nederland geboren zijn of hier op jonge leeftijd zijn komen wonen, komen in een vroeg stadium in aanraking met het Nederlands en beheersen de taal over het algemeen redelijk tot goed. Toch heeft hun taalgebruik zowel op fonologisch als op syntactisch vlak kenmerken die in verband gebracht kunnen worden met hun etnische achtergrond. Deze kenmerken zouden bewust of onbewust gebruikt kunnen worden om vorm te geven aan etnische

identiteit. Met name buiten Nederland is ook specifiek onderzoek gedaan naar het taalgebruik van jongeren in multi-etnische gebieden of groepen (o.a. Govaerts 1988; Rampton 1995; Cutler 1999; Ngom 2004), waar multi-etnolecten worden waargenomen. Dit taalgebruik heeft een etnische grondslag, maar behoort niet toe aan één bepaalde etnische groep. Voor de sprekers hiervan is de persoonlijke etnische identiteit vaak minder van belang en ligt het accent op een etnisch gemende groepsidentiteit. Identiteit vervult voor ieder mens een belangrijke rol in maatschappelijk functioneren. Daarom is het niet alleen belangrijk te kijken naar welke taal de allochtonen in Nederland spreken, maar ook hoe en waarom. Deze benaderingswijze zou mogelijk een andere kijk kunnen geven op het eentalige beleid dat de Nederlandse overheid op dit moment voert.

Met deze scriptie wil ik een begin maken met het onderzoeken van de hoe- en waarom-vraag. Ik doe dit door gebruik te maken van audio-opnames die gemaakt zijn in groep 8 van een basisschool in Tilburg. Dit is een multi-etnische klas met leerlingen uit Marokko, Turkije, Curaçao, Bosnië en Somalië. Na een theoretische inkadering van identiteit in combinatie met natie, etniciteit en taal, zal ik aan de hand van de opnames het Nederlands van deze kinderen analyseren op fonologisch, syntactisch, morfologisch en lexicaal gebied om vervolgens antwoord te kunnen geven op de vraag of er bij deze kinderen sprake is van verschillende etnolecten of dat er in deze klas sprake is van een algemeen allochtoon Nederlands. In het onderzoek besteed ik ook aandacht aan regionale aspecten van hun taalgebuik. In het afsluitende hoofdstuk zal ik de resultaten ter discussie stellen in het licht van de theoretische inkadering en van daaruit een conclusie geven.

Vooraf dient gezegd te worden dat benamingen voor groepen als allochtonen, Turken, Marokkanen of Antillianen in dit onderzoek om praktische redenen gegeven worden. Enige politieke belading die met deze begrippen gepaard gaat, kan door de lezer genegeerd worden.

2

Identiteit

De Telegraaf van 21 januari 2006 kopte met “Verdonk wil omgangscode voor heel Nederland”. Het artikel vermeldde dat de minister van vreemdelingenzaken en integratie een code wilde voor heel Nederland waarin gedragsregels voor burgers staan. Uitgangspunten moesten de Nederlandse waarden en normen zijn zoals het spreken van de Nederlandse taal op straat, niet discrimineren en gelijkheid tussen man en vrouw. Om dit te realiseren zou de minister met deskundigen om de tafel gaan zitten om te kijken wat belangrijk is, wat de Nederlandse identiteit is, waar we trots op zijn, aangezien het allochtonen vaak niet duidelijk zou zijn wat van hen verwacht wordt als zij zich in Nederland hebben gevestigd. De Nederlandse identiteit is klaarblijkelijk niet transparant. Volgens Paul Scheffer (2005) is het niet direct eenvoudig om onder woorden te brengen van wat wij, als Nederlanders, zijn als gevolg van vanzelfsprekendheid. “We hebben er nooit over gesproken, want onze identiteit sprak vanzelf.” Indentiteit is geen eenduidig concept; menigeen heeft zich bezig gehouden, houdt zich bezig en zal zich bezig houden met de vraag wat identiteit precies is. In De Morgen schrijft Jan Blommaert (2000) “In onze moderne wereld is identiteit een complex en vaak paradoxaal gegeven. Hoe meer er geglobaliseerd wordt en hoe meer grenzen er worden overgestoken, hoe sterker men lokale identiteiten ziet opduiken. Hoe minder tijd mensen thuis spenderen, hoe sterker ze gehecht lijken aan thuis. Hoe meer Engels ze spreken, hoe sterker hun verknochtheid wordt aan Nederlands thuis, op school, in de politiek, in de administratie. Als we rondom ons kijken lijkt één zaak duidelijk: nooit eerder waren de Vlamingen zo Vlaams, Britten zo Brits, Fransen zo Frans; nooit werd er zo hard op gestudeerd. En nooit was identiteit politiek zo’n wapen en pasmunt als nu.”

De Van Dale (2005) definiëert identiteit als dat wat eigen is aan een persoon, waarbij eigenheid, individualiteit, kleur, personaliteit en persoonlijkheid als synoniemen worden genoemd. Het woordenboek benadert identiteit als een persoonlijk, een individueel concept. Ook Jacobs en Maier (2000) merken op dat wie secuur wil zijn, de term identiteit enkel in relatie tot individuen kan gebruiken. Tegelijkertijd stellen zij dat individuen niet op zichzelf leven; ze verbinden zich in groepen en gemeenschappen en die leefverbanden kennen gevolgen voor hun individuele identiteiten. Zo zijn er belangrijke sociale en discursieve aspecten verbonden aan de individuele identiteitsvorming en houdt het ook steek om over nationale of zelfs een Europese identiteit te

spreken. Warren Kidd geeft aan dat identiteit betrekking heeft op hoe we denken over onszelf als mensen, hoe we denken over andere mensen rondom ons en wat we denken dat anderen denken over ons. “Identity means being able to ‘fix’ or ‘figure out’ who we are as people.” (Kidd 2002: 7) Ter verheldering maakt hij onderscheid tussen individuele en sociale identiteit, waarbij het eerste verwijst naar het unieke gevoel van persoonschap dat iedere sociale actor van zichzelf heeft en het tweede naar een collectief gevoel van toebehoren tot een groep van individuen die zich identificeren als gelijkenis vertonend of iets gemeenschappelijk hebbend met andere leden van de groep (Kidd 2002: 26). Deze gemeenschappelijkheid bevindt zich in categoriale kenmerken, zoals geslacht, leeftijd of etnische achtergrond, die een persoon sociaal gezien plaatsen. Daarmee wordt hij of zij onderscheiden van mensen die dat kenmerk niet bezitten en samengevoegd met mensen die dat kenmerk delen. Hierdoor wordt aangegeven wat iemand wel is, maar ook wat hij/zij niet is. Sociale identiteiten zijn daarmee differentiërend. Ze berusten op het maken van onderscheid en krijgen meestal pas relavantie in contact met anderen (Verkuyten 1999: 23). Het onderscheid dat Kidd maakt tussen de twee identiteiten is in de praktijk echter moeilijk te maken.Turner (1982) vermeldt het samengaan van sociale en persoonlijke identiteit in het zelf-concept en Etienne Balibar sluit hierbij aan: “It is not a question of setting a collective identity against individual identities. All identity is individual, but there is no individual identity that is not historical or, in other words, constructed within a field of social values, norms of behaviour and collective symbols. The real question is how the dominant reference points of individual identity change over time and with the changing institutional environment.” (Balibar 1991: 94) Balibar zegt hiermee tevens iets over de bestendigheid van identiteit: identiteit verandert. Sociale identiteit wordt bepaald aan de hand van verschillende categoriale lidmaatschapskenmerken, die in verschillende situaties verschillende waarden hebben. Verkuyten noemt sociale identiteiten dan ook ‘onder andere’ identiteiten en gaat uit van een hoge mate van context-afhankelijkheid van identiteit, waarbij context kan worden gezien als de directe sociale omgeving, maar ook als historische, economische en politieke omstandigheden of ontwikkelingen (Verkuyten 1999: 29-30). Hierdoor is identiteit niet een vaststaande entiteit, maar een veranderbaar en veranderend gegeven. Dit verwoordde Turner eerder al met “Different situations tend to ‘switch on’ different conceptions of self so that social stimuli are construed and social behaviour controlled in the appropriately adaptive manner.” (Turner 1982: 20) En in 2005 wordt identiteit door Grundy en Jamieson omschreven als een doorgaand product van onze dagelijkse sociale interactie, waardoor deze open voor verandering

is. In sociale interactie presenteren mensen verschillende gezichten naar anderen. De term ‘identiteiten’ omvat volgens Grundy en Jamieson de hele range van presentaties van de zelf.

Verkuyten deelt sociale identiteit op in drie componenten. De eerste is de sociaal-structurele component die te maken heeft met het ontstaan van categorisering op grond van een of meerdere kenmerken. De tweede is cultureel en heeft betrekking op de sociaal gedeelde gedragsverwachtingen die met de kenmerken gepaard gaan. Het derde component is de zijnsdefinitie, het zijnsoordeel dat aan kenmerken verbonden wordt (Verkuyten 1999: 24-26). Deze opsplitsing maakt de veranderlijkheid van identiteit nog eens duidelijk; de componenten kunnen door verschillende groepen mensen op uiteenlopende wijzen worden ingevuld. Daarbij moet ook gekeken worden naar wie invulling geeft aan identiteit en hoe dat gebeurt. Mensen kunnen zichzelf een bepaalde identiteit aanmeten en door anderen in een categorie worden ingedeeld. Volgens Verkuyten moet identiteit als sociaal gegeven – wie en wat men nu eenmaal is – dus niet verward worden met identificatie (Verkuyten 1999: 38). De twee concepten staan wel met elkaar in verband, aangezien een sociale actor zichzelf definiëert aan de hand van categorieën die opgelegd en beschikbaar gemaakt zijn door andere sociale actoren en/of verband houden met de insitutionele kaders waarin actoren verkeren (Jacobs en Maier 2000). De vraag naar inhoud van identiteit trachten sommigen te beantwoorden door de functie ervan te bevragen. Zo menen Jacobs en Maier (2000) dat mensen identiteit nodig hebben om te kunnen functioneren in bepaalde sociale velden en in het alledaagse leven. Identiteit noemen zij “een min of meer geïntegreerde symbolische structuur die een tijdsdimensie kent (verleden, heden en toekomst) en individuen belangrijke competenties levert om continuïteit en consistentie in hun leven te verzekeren”. Het tijdsaspect wordt ook door Wallerstein gebruikt. Hij koppelt het begrip “pastness” aan identiteit en noemt het een manier (mode) waardoor mensen worden overgehaald om zich in het heden op een manier te gedragen waarop ze anders niet zouden doen. Het is een instrument dat mensen tegen elkaar gebruiken. “Pastness” is een centraal element in de socializatie van individuen, in het behoud van groepssolidariteit, in het tot stand komen van of uitdagen tot sociale legitimatie (Wallerstein 1991: 78). Verkuyten heeft het over drie motivationele achtergronden, de behoefte aan organisatie en betekenisgeving, behoefte aan sociale waardering en de bindingsbehoefte, waaraan sociale identeit tegemoet komt. Identiteit geeft betekenis,

gevoelens van eigenwaarde en een gevoel van saamhorigheid (Verkuyten 1999: 41-43). Uit deze diverse beschrijvingen kan worden geconcludeerd dat identiteit verschillende aanknopingspunten kent, waardoor het voor iedereen een andere kleuring krijgt, waardoor het veranderlijk is. Identiteit is niet alleen gebonden aan het individu, maar ook aan de socio-culturele omgeving waarin dit individu zich bevindt. Daardoor verbindt identiteit, ontstaan groepen, waarvan de leden grote waarde hechten aan een zelfde gedeelde identiteit. Deze identiteit kan gekenmerkt worden door elementen als gemeenschappelijke nationaliteit, etniciteit of taal. Door naar deze elementen te kijken wordt het concept identiteit effectiever en overtuigender. Het zijn de drie elementen die aan de basis liggen van het onderscheid tussen “wij” en “zij”.

2.1

Natie en nationale identiteit

Ondanks het feit dat het concept natie al sinds de Franse revolutie in 1789 bestaat, is de inhoud van dit begrip nog steeds onduidelijk. In Nederland is er met name de laatste jaren, door de politieke onrust rond het integratiebeleid, hernieuwde aandacht voor de vraag wie en wat we als Nederlandse natie zijn. In 1996 pleitte opiniemaker Paul Scheffer al voor een herontdekking van een Nederlandse identiteit en natie. Die zou noodzakelijk zijn voor het succesvol oplossen van de, volgens hem, twee belangrijkste problemen van deze tijd: de multiculturele samenleving en de Europese eenwording (Scheffer, 1996). Op verzoek van het kabinet onderzocht de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling drie jaar later het spanningsveld tussen de processen van voortgaande internationalisering, doelend op die Europese eenwording en de culturele en etnische differentiatie van de Nederlandse samenleving, en gevoelens van nationale identiteit. Hoewel de RMO niet direct problemen voorzag, wilde de raad wel attenderen op het feit dat de Nederlandse nationale identiteit zwak was in vergelijking tot andere landen in Europa. Door taalbeleid, beleid betreffende het Nederlandse culturele erfgoed en geschiedenisonderwijs zou de betekenis ervan kunnen toenemen. Volgens de RMO zou dit belangrijk zijn aangezien nationale identiteit een mogelijk aangrijpingspunt kan vormen voor het versterken van de sociale cohesie en de betrokkenheid van de burgers in dit land (Nationale identiteit in Nederland. Internationalisering en nationale identiteit. Advies 9, 1999).

In de zoektocht naar de betekenis van natie en nationale identiteit kijkt Smith (2004) naar de relatie tussen abstracties en werkelijkheden. De natie wordt tegenwoordig vaak gezien als een abstractie, iets dat nationalisten en elites in het algemeen ‘geconstrueerd’ hebben om hun partijdige doelen te dienen (Smith 2004:182). Zo worden naties “imagined political communities – and imagined as both inherently limited and sovereign” genoemd (Anderson 1991: 6). Naties zijn volgens Anderson verbeelde gemeenschappen omdat de leden van zelfs de kleinste naties de meeste van hun medeleden nooit zullen kennen, ontmoeten, of er zelfs ook maar van horen en toch in het hoofd van ieder het beeld leeft van hun gemeenschap (ibidem). Anderson ziet naties als een product van de menselijke geest, maar dat betekent voor hem niet dat het een kunstmatige of valse constructie is. Ook Hobsbawm (1990) benadrukt het geconstrueerde karakter van een natie; het bestaat niet als een natuurlijk iets. Zij kennen nationalisme een belangrijke rol toe in het ontstaan ervan.

Een andere vraag met betrekking tot natie is aan welke criteria een groep individuen moet voldoen om een natie te vormen. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen objectieve criteria als taal, religie, cultuur en afkomst en subjectieve criteria zoals de wil om een gemeenschappelijk doel na te streven of de uitdrukking van gedeelde loyaliteit en solidariteit. Gellner geeft dan ook twee definities van natie. De eerste luidt “Two men are of the same nation if and only if they share the same culture, where culture in turn means a system of ideas and signs and associations and ways of behaving and communicating” (Gellner 1983:7). Deze ‘culturele’ definitie sluit aan bij de objectieve criteria. Taal lijkt in deze definitie een graadmeter te zijn voor het natieschap. Zijn tweede definitie die hij “voluntaristic” noemt, staat op een lijn met de subjectieve criteria, waarin hij stelt dat twee mensen alleen tot dezelfde natie behoren als zij elkaar erkennen als behorend tot dezelfde natie. Een groep mensen die bijvoorbeeld in een bepaald gebied woont of een bepaalde taal spreekt wordt een natie als de leden van zo’n groep bepaalde wederzijdse rechten en plichten erkennen uit kracht van hun gezamenlijk lidmaatschap van de groep (ibidem).

De vraag naar criteria hangt samen met de manier waarop een natie wordt opgevat: als politieke of als sociaal culturele entiteit, of mogelijk een combinatie van deze aspecten. De Van Dale (2005) geeft als omschrijving voor natie “een volk in staatkundige zin”. Volk betekent hierin volgens Van Dale “de gezamenlijke bewoners van een staat in betrekking tot het staatshoofd of de regering, de onderdanen”. De inhoud van natie heeft volgens het woordenboek dus een politiek karakter. Een

natie is een volk in de context van politieke instellingen. Een groep mensen vormt een natie omdat het onder het gezag van een regering valt.. Theodor Schieder erkent dat natie ook staatsburgerschap is, niet in eerste instantie taal- of cultuurgemeenschap, hoewel beide ook samen kunnen vallen en in de regel ook samenvallen (Schieder 1991: 69). Een natie kan op die manier dus gezien worden als een eenheid waarin zowel politieke als sociale en culturele elementen aanwezig zijn. Robert Heeger probeert deze elementen juist te los te koppelen door twee verschillende naties te onderschieden, de “state nation” en de “cultural nation”. Het concept natiestaat refereert aan de internationaal erkende organizatie van een soevereine staat. De staat is gelijk aan de natie, het volk van de staat. In de staat kunnen verschillende nationaliteiten of etnische groepen leven, die toch gezamenlijk de staatsnatie vormen (Heeger 1995:13). De culturele natie heeft te maken heeft met nationaliteiten, volkeren en etnische groepen, die in de eerste plaats met elkaar verbonden zijn door een gemeenschappelijke cultuur en die geen internationaal erkende organizatie van een souvereine staat hebben. Nationaliteit heeft in dit verband niet te maken met burgerschap, maar met etnisch toebehoren, etnische afkomst, taal, religie en gemeenschappelijke geschiedenis (Heeger 1995:13). Dit is een sociaal-cultureel idee, wat Heeger “pre-political” noemt, waarin de natie wordt gezien als de alles omvattende spirituele band, die alle individuen met dezelfde taal, cultuur en geschiedenis bij elkaar houdt, die hun individualiteit bepaalt, of ze het nu leuk vinden of niet, en die de concrete individuen binnen dit systeem hun identiteit verschaft door een gevoel van saamhorigheid. Deze band is bijzonder vanwege de individualiteit van de taal, cultuur en geschiedenis van de groep en heeft een natuurlijke grens (Heeger 1995:16-17).

Het gevoel van saamhorigheid wordt in het licht van naties vaak omschreven als nationale identiteit. Beheydt (2001) stelt bij dit begrip de vraag of het daarbij gaat om nationaal besef of culturele identiteit. Deze vraag sluit aan bij het verschil dat Heeger maakt tussen de natiestaat en de cultuurnatie. De definitie die de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling geeft van nationale identiteit, “het besef deel uit maken van een volk of nationale samenleving, van een gemeenschap met specifieke kenmerken” (1999:5), vertoont overeenkomst met datgene dat Beheydt culturele identiteit noemt. Culturele identiteit is volgens hem de groepsverbondenheid die gedeeld wordt door de leden van een bepaalde gemeenschap. Die verbondenheid is een toegeschreven identiteit, gebaseerd op gemeenschappelijke kenmerken, normen en waarden, zoals taal, een

traditie van kennis en ideeën, een aparte houding ten opzichte van bepaalde memorabele feiten en plaatsen, een godsdienst en een maatschappijvorm (Beheydt 2001: 65-66). Nationale identiteit lijkt daarmee aan te sluiten bij de cultuurnatie.

Een culturele natie kan zich buiten de grenzen van een staat uitstrekken en verspreid over twee of meer staten leven, zoals de Joden. Evenzo kan een staat bestaan uit meerdere naties. Natie en staat zijn in dit perspectief niet hetzelfde. Het politieke (territoriale) en het culturele (etnische) aspect van een natie lijken met elkaar in tweestrijd te zijn en toch maken ze er beide deel van uit.

Smith plaatst de wortels van de huidige natie al in de Oudheid. Oude culturen, zoals de Griekse of de Middeleeuwse Servische, hebben zich namelijk, ondanks de veranderingen die ze hebben ondergaan, altijd herkenbaar kunnen onderscheiden voor het eigen volk en voor buitenstaanders. Culturele differentiatie was toen, net als nu, een belangrijke factor in het sociale leven. Het verschil zit in het feit dat culturele diversiteit zich toen meer op een sociaal dan op een politiek niveau afspeelde. Zowel toen als nu zijn culturele verschillen niet alleen een kwestie van observatie van buitenaf. Mensen die specifieke culturele kenmerken bezaten vormden vaak een sociaal netwerk of series van netwerken. Deze gemeenschappen, hebben een aantal kenmerken die sterk doen denken aan wat we tegenwoordig een natie noemen:

1. een gemeenschappelijke naam voor de eenheid die het volk omvat; 2. een aantal mythes over gemeenschappelijke oorsprong en afkomst van dat volk; 3. enkele gemeenschappelijke historische herinneringen van dingen die ze samen hebben meegemaakt; 4. een gemeenschappelijk ‘historisch territorium’ of ‘thuisland’, of een associatie ermee; 5. één of meer elementen van een gemeenschappelijke cultuur – taal, gebruiken of religie; 6. een gevoel van solidariteit onder de meeste leden van de gemeenschap. (Smith 2004: 185) De benaming die Smith aan deze gemeenschappen geeft, ethnies, is de Franse vertaling van het Griekse woord ethnos dat volk betekent. Via deze weg worden natie en etniciteit met elkaar verbonden.

2.2

Etniciteit

Zoals in de vorige paragraaf beschreven zou de oorsprong van de natie in etniciteit kunnen liggen. Het Griekse woord ethnos, waar etniciteit van afstamt, wordt tegenwoordig vertaald met “volk” of “natie”. Het woord werd gebruikt voor een diversiteit aan situaties waarin groepen mensen samen leefden of handelden. In de klassieke literatuur duidde ‘ethnos’ vaak op groepen die buiten de algemene norm van de meerderheid vielen. Zo gebruikte Homeros het om een grote ongedifferentiëerde groep dieren of krijgers aan te duiden en Aristoteles om vreemde of barbaarse naties die de Hellenen bestreden te beschrijven. Ook het afgeleide adjectief ethnikos werd met deze bedoelingen ingezet, als synoniem van het woord barabaros, zij die onverstaanbare talen spraken en geciviliseerd moesten worden. In het Grieks van het Nieuwe Testament wordt de term ethnos gebruikt om niet-joden en niet-christenen te benoemen (Neyens 2000, Fenton 2003). Etniciteit wordt ook in deze tijd vaak gezien als een factor die mensen samen brengt, waardoor etnische groepen ontstaan. De basis voor zo’n groep zou liggen in een gemeenschappelijke oorsprong van de leden ervan. Deze gemeenschappelijk afstamming is echter eerder een mythe dan realiteit. Weber definiëert een etnische groep dan ook als “those human groups that entertain a subjective belief in their common descent” (Weber 1968: 389). Omdat het om een subjectief geloof gaat, is etniciteit dynamisch, veranderlijk en sociaal geconstrueerd (Verkuyten 2005: 75). De afstamming en geschiedenis worden voordurend en afhankelijk van de omstandigheden opnieuw ingevuld, geïnterpreteerd en aangepast. Maar de mythe zelf is standvastig. Ook Fishman (1977) bouwt op het idee van afkomst. Hij gaat er echter niet vanuit dat ethniciteit enkel met afkomst te maken heeft. Fishman laat het begrip uit drie elementen bestaan: afkomst, gedrag en daaraan gekoppelde betekenis: “Ethnicity is concerned not only with an actor’s descent-related being (paternity) and behaving (patrimony) but with the meanings that he attaches to his descent-related being and behaving (phenomenology).” (Fishman 1977: 23) Ross wijkt geheel af van het idee van gemeenschappelijke oorsprong of geschiedenis. Volgens hem resulteert etniciteit uit mobilisatie rondom een intersubjectief gedeeld gevoel van “peoplehood” en maakt het daarbij niet uit of het enige historisch-genetische basis heeft. Het gaat erom dat de leden van een etnische groep zichzelf differentiëren van anderen omdat zij geloven dat zij uniek

zijn. Etniciteit is in dit opzicht eerder een subjectieve realiteit dan een objectieve karakteristiek (Ross 1979: 8).

De basis van etniciteit wordt, algemeen bekeken, op twee wijzen benaderd. In de eerste benadering wordt etniciteit gezien als een fundamenteel, primordiaal, aspect van menselijk bestaan en zelf-bewustzijn, in essentie niet veranderend en niet veranderbaar in de imperatieve eisen die zij stelt aan individuen en de banden die zij creëert tussen het individu en de groep, als een aspect van de menselijke natuur (Jenkins 1997: 44). De nadruk ligt hier op het bestandige, onuitsprekelijke en gevoelsmatige karakter van etniciteit. Etniciteit wordt daarmee een autonome betekenis toegekend waarbij het behoren tot een etnische groepering op zich betekenisvol is (Verkuyten 1999: 51). In de tweede benadering wordt ervan uitgegaan dat etniciteit, tot op welke hoogte dan ook, situationeel gedefiniëerd is, strategisch of tactisch manipuleerbaar is en verandering op zowel individuele als collectieve niveaus teweeg kan brengen. Het is een sociaal geconstrueerd geheel (Jenkins 1997: 44). Verkuyten vermeldt twee verschillende accenten binnen dit perspectief. Etnische groepen kunnen worden opgevat als het product van politieke, sociale, economische en juridische omstandigheden, maar ook als belangengroepen (Verkuyten 1999: 52). De eerste benadering geeft weinig informatie over de inhoud van etniciteit. In de literatuur wordt etniciteit vaker geplaatst in een sociaal-culturele context. Jenkins stelde een sociaal antropologisch model van etniciteit op:

•

Ethnicity is about cultural differentiation – although, to reiterate the main theme of Social Identity (Jenkins 1996), identity is always a dialectic between similarity and difference;

•

Ethnicity is centrally concerned with culture – sharing meaning – but it is also rooted in, and to a considerable extent the outcome of, social interaction;

•

Ethnicity is no more fixed or unchanging than the culture of which it is a component or the situations in which it is produced and reproduced;

•

Ethnicity as a social identity is collective and individual, externalized in social inetraction and internalized in personal self-identification. (Jenkins 1997: 13)

In dit model vallen een aantal zaken op. In de eerste plaats is dat de link die naar cultuur wordt gelegd. Jenkins geeft cultuur de betekenis van sociale differentiaties gebaseerd op taal, religie,

kosmologie, symbolisme, moraliteit en ideologie (1997: 14). Wallerstein geeft aan dat een etnische groep wordt verondersteld een culturele categorie te zijn, waarvan wordt gezegd dat er bepaalde blijvende gedragingen zijn die worden overgedragen van generatie op generatie (1991: 77). De relatie tussen etniciteit en cultuur is volgens Barth echter niet zo eenvoudig.

“If one chooses to regard the culture-bearing aspect of ethnic groups as their primary characteristic, this has far-reaching implications. One is led to identify and distinguish ethnic groups by the morphological characteristics of the cultures of which they are the bearers. This entails a prejudged viewpoint both on (1) the nature of continutity in time of such units, and (2) the locus of the factors which determine the form of the units. (Barth 1969: 12)” Barth benadrukt daarom het sociale aspect van etnische groepen, het feit dat de groepen categorieën zijn van toeschrijving en identificatie door de actoren zelf (1969: 10). Die actoren bepalen ook zelf welke kenmerken zij van belang achten om tot een groep te behoren. Barth attendeert op het feit dat deze kenmerken geen objectieve verschillen zijn: “It is important to recognize that although ethnic categories take cultural differences into account, we can assume no simple one-to-one relationship between ethnic units and cultural similarities and differences. The features that are taken into account are not the sum of ‘objective’ differences, but only those which the actors themselves regard as significant.” (Barth 1969: 14) Cultuur en etniciteit hoeven dus niet altijd hetzelfde te zijn, maar staan in menige beschrijving wel met elkaar in verbinding. Het tweede punt is de aandacht voor het sociale aspect van etniciteit. Barth beschrijft etnische groepen als een vorm van sociale organizatie, waarbij het met name gaat om zelf-toeschrijving en toeschrijving door anderen (1969: 13). Ook Fishman heeft het over deze interactie. Etniciteit is volgens hem “rightly understood as an aspect of a collectivity’s self-recognition as well as an aspect of its recognition in the eyes of outsiders.” (Fishman 1977: 16) Barker en Galasiński noemen etniciteit een relationeel concept dat te maken heeft met categorieën van zelf-identificatie en sociale toeschrijving (2001: 123).

De sociale en culturele kenmerken van etniciteit leiden naar het derde punt: etniciteit in de betekenis van identiteit. Etniciteit wordt tegenwoordig vaak gelijk getrokken met etnische identiteit.

De Van Dale (2005) geeft het zelfs als enige betekenis bij het woord etniciteit. Etniciteit wordt beschouwd als een sociale identiteit (Jenkins 1997, Labov 2001, Verkuyten 2005), waarbij het als een relationeel en situationeel concept wordt ingevuld. Etnische identiteit wordt door Barker en Galasiński gekenschetst als een onvoorspelbare en onstabiele productie van een specifieke geschiedenis en cultuur (2001: 122-123). Etnische identiteiten liggen niet vast en zijn niet voor eens en altijd gegeven, aangezien zowel externe omstandigheden als interne activiteiten een rol spelen in het definiëren van etnische grenzen en in het bepalen van wat het betekent om deel uit te maken van een etnische groepering (Verkuyten 1999: 52). Zowel de exacte inhoud van etnische identiteit als de manier waarop er aan wordt vormgegeven zijn niet statisch van aard.

2.3

Taal en identiteit

Taal is verbonden met identiteit. Vanwege deze connectie wordt het ook in verband gebracht met natie en etniciteit. Barbour bevestigt dit door te stellen dat een natie in de moderne zin van het woord niet kan bestaan zonder identiteit en dat er, om mensen een identiteit te laten delen, een bepaald minimum aan communicatie tussen hen nodig is (Barbour 2000: 4). Lars Vikør (2000) geeft een voorbeeld van taal als “marker” van nationale identiteit in Denemarken en Zweden, waar klinkerverschillen tussen de twee talen als identiteitsmarkeringen voor de Zweedse en Deense nationaliteit zijn ingezet. Nationalistische perspectieven stellen de relatie tussen land en taal eenduidig voor: elk land heeft een nationale taal, eigen aan dat land. Het één land, één taal model wordt in deze tijd echter niet meer als realistisch ervaren. In de eerste plaats vanwege de natuurlijke variatie van taal zelf en ten tweede als gevolg van het feit dat er door immigratie veel meer talen in een land worden gesproken dan enkel één (Holt en Gubbins 2002: 1). Ook het gevoel van nationale identiteit hoeft niet altijd samen te gaan met het spreken van de officiële taal van een land. Zo zijn er veel Nederlanders die naar Australia geëmigreerd zijn en de Nederlandse taal niet meer spreken, maar bijvoorbeeld een klomp aan hun voordeur hangen om blijk te geven aan hun nationale identiteit. Ook in Italië wordt volgens Ruzza de Italiaanse standaardtaal niet als een sterke indentiteitsmarkering ervaren. Deze standaardtaal is namelijk in eerste instantie ontstaan als een literaire taal van een elitegroep. Dialecten zijn in Italië daarom van een veel groter belang (Ruzza 2000: 168-173). De relatie van taal met etniciteit lijkt moeilijker te weerleggen.

“Anything can become symbolic of ethnicity ... but since language is the prime symbol system to begin with and since it is commonly relied upon so heavily (even if not exclusively) to enact, celebrate and "call forth" all ethnic activity, the likelihood that it will be recognized and singled out as symbolic of ethnicity is great indeed.” (Fishman 1977: 25)

Een objectivistische benadering van etniciteit claimt dat etnische grenzen getrokken kunnen worden door de identificatie van afzonderlijke culturele instituties en processen. Het bezit van een onderscheidende taal wordt in deze benadering als het voornaamste culturele element beschouwd. Zo’n taal verschaft een interactieve plaats voor een etnische groep en zorgt voor de communicatie van unieke groepssymbolen. Het is het voertuig voor een wereldbeeld dat de groep verschillend maakt van alle andere. Uit onderzoek van Boberg (2004) naar Engels taalgebruik in Montreal blijkt dat etniciteit en taal daar duidelijk samenhang vertonen. Motrealers van Britse, Italiaanse en Joodse afkomst, gebruiken aparte variëteiten van het Engels. Deze etnische variëteiten zijn volgens Boberg “native” variëteiten van het Engels geworden. Hij meent dat dit het resultaat is van de minderheidsstatus van het Engels in Montreal en van het feit dat de verschillende etnische groepen vrijwel afgescheiden van elkaar leven. Hierdoor blijven etnolinguistische differentiaties langer bestaan dan op plaatsen waar dit niet het geval is. Waar zulke verschillen generaties lang blijven bestaan, krijgen ze een oppositionele kwaliteit: Het dagelijks taalgebruik en de cultuur van een groep worden gezien als tegengesteld aan die van een andere groep. Op die manier worden taal, codes en culturen vaak geassociëerd met het onderscheidende bezit van etnische groepen (Parkin 1977: 185).

Indien etniciteit subjectief benaderd wordt, is de link tussen taal en etniciteit niet noodzakelijk. Etniciteit reflecteert in deze benadering een gedeeld wij-gevoel onder een collectiviteit die van binnen gedifferentiëerd zou kunnen zijn op een aantal objectieve dimensies. Ethnische grenzen worden daarom gemarkeerd door lijnen van wederzijdse herkenning en wederkerigheid van uitwisseling. Allerlei objectieve kenmerken als, taal, kleding, en rituelen kunnen allemaal veranderd worden door een persoon, zonder dat hij/zij het gevoel van etnische identificatie verliest (Ross 1979: 3). Toch blijkt taal in veel gevallen wel een bruikbaar middel om identiteit mee te construeren. Pavlenko (2004) plaats taal in het kader van identiteitsonderhandeling, omschreven als “an interplay between reflective positioning, i.e. self- representation, and interactive positioning,

whereby others attempt to position particular individuals or groups'' (Pavlenko 2004: 20). Zij beschouwt individuen als handelende wezens die constant op zoek zijn naar nieuwe sociale en linguistische bronnen die hen toestaan om identiteiten die hen in een onwenselijke positie plaatsen te weerstaan, nieuwe identiteiten te produceren en alternatieve betekenissen toe te schrijven aan verbindingen tussen identiteiten en linguistische varianten (Pavlenko 2004: 27). Natalie SchillingEstes (2004) onderzocht deze identiteitsonderhandeling in Robeson County, North Carolina. In dit gebied zijn drie ethnische groepen te onderscheiden: blanken, zwarten of Afro-Amerikanen en Amerikaanse Indianen, waarvan de meesten Lumbee zijn. De basis van haar studie was een sociolinguistisch interview tussen twee mannelijke studenten, een Lumbee (de geïnterviewde) en een Afro-Amerikaan (de interviewer). Zij spraken over verschillende onderwerpen (rasrelaties en familie en vrienden), waarbij verschillende fonologische en morfosyntactische kenmerken werden onderzocht die etnische en/of regionale groepsassociaties hadden. Het verschil in taal tussen de twee studenten bleek groter te zijn op het moment dat ze spraken over rasrelaties dan wanneer ze het over familie en vrienden hadden. Volgens Schilling-Estes (ibidem) zou dat te maken kunnen hebben met het feit dat het eerste onderwerp meer aanleiding geeft tot het nadenken over lidmaatschap van een etnische groep. Taal is volgens haar een middel om de eigen identiteit, waaronder de etnische, vorm te geven. Het gevoel van etnische afstand tussen de twee gesprekspartners heeft zijn weerslag op de linguistische kenmerken van de twee. Wanneer dit gevoel sterk is, komen zij qua taal minder overeen dan wanneer zij een minder grote etnische afstand voelen. Dit kan ook begrepen worden in termen van convergentie en divergentie, begrippen die centraal staan in Giles’ “theory of speech accomodation”, wat volgens hem een belangrijk middel is dat door etnische groepen wordt gebruikt als symbolische tactiek voor het behoud van hun identiteit en culturele eigenheid. Er zijn vier manieren waarop dit kan gebeuren:

1. outgroup language with native-like pronunciation 2. outgroup language with features of ingroup pronunciation 3. ingroup language with slow speech rate 4. ingroup language with normal speech rate (Giles, Bourhis en Taylor 1977: 324)

Deze accomodatiewijzen spelen een belangrijke rol in migratiecontexten, waar contactsituaties ontstaan tussen meederheids- en minderheidstalen.

2.4

Taal en identiteit in migratiecontext

Als gevolg van migratie onstaan nieuwe identiteiten, die kunnen worden aangeduidt met het begrip translation (Hall 1992). In migratiecontexten worden identiteiten gevormd die natuurlijke grenzen overschrijden en doorkruisen. Immigranten houden sterke banden met de plaats van herkomst, maar worden tegelijkertijd gedwongen te leren leven in een nieuwe cultuur, zonder zich eenvoudigweg aan te passen en hun identiteit compleet te verliezen (Hall 1992: 310). Meerdere plaatsen zijn tegelijkertijd thuis voor hen; ze hebben een gemengde identiteit. Migratie leidt daarmee ook tot het ontstaan van nieuwe manieren van spreken die niet passen in de nationalistische taalideologie, aangezien het noch standaard, noch monoliguale variëteiten zijn (Auer 2003). Deze nieuwe manieren zijn code-switching en code-mixing stijlen, waarin de taal van het migratieland en de taal van het land van herkomst beide worden gebruikt; nieuwe variëteiten van de oorspronkelijk gesproken taal, waarbij er onder invloed van de nieuwe omgeving en gebrek aan contact met het thuisland divergentie optreedt ten opzichte van de originele taal, en etnolecten, variëteiten van de meerderheidstaal die geassociëerd worden met groepen immigranten (ibidem). Door Clyne worden etnolecten gedefiniëerd als “varieties of a language that mark speakers as members of ethnic groups who originally used another language or distinctive variety” (Clyne 2000: 86). Hierin zijn twee soorten te benoemen. De eerste is een etnolect dat karakteristiek is voor één specifieke groep. Zodra het gebruik van de minderheidstaal vermindert vanaf de tweede generatie en daarna, wordt de symbolische waarde van deze taal als een identiteitsmarkeerder overgedragen aan een variëteit van de meerderheidstaal (ibidem). De minderheidsgroep geeft blijk aan hun identiteit door middel van fonologische en/of prosodische kenmerken in het gebruik van de taal van het migratieland.

De relatie tussen taal en etnische identiteit is bijvoorbeeld in Londen sterk zichtbaar. Voor veel Caribische jongeren in Londen het spreken van Jamaicaans Creool een “marker of black identity” (Sebba, 1993). Dat de symbolische waarde van de taal echter belangrijker is dan de taal zelf, wordt aan het licht gebracht door het feit dat veel jongeren zeggen de taal te spreken, hoewel hun beheersing ervan verwaarloosbaar is (Hewitt 1986: 107). Rampton (2003) verklaart dit aan de hand van drie verschillende manieren waarop mensen met een taal verbonden kunnen zijn: expertise, affiliatie en overerving. Taal wordt verworven in sociale settings. Mensen maken deel uit

van verschillende sociale groepen; lidmaatschap van die groepen verandert van tijd tot tijd en zo ook de taal. In een bepaalde groep geboren zijn betekent niet automatisch dat iemand die taal goed spreekt (Rampton 2003: 108). Het Creool dat de Caribische jongeren in Londen spreken heeft met overerving te maken, maar waarschijnlijk meer met de identificatie die zij voor de taal voelen. Die affiliatie hebben echter ook jongeren uit andere etnische groepen. Daarom spreekt Hewitt (1986) in het kader van “London Jamaican” liever van multi-raciaal taalgebruik, dan van een specifiek zwart etnolect. Dit fenomeen wordt door Rampton “crossing” genoemd, dat hij definiëert als “the use of language varieties associated with social or ethnic groups that the speaker does not normally belong to” (Rampton 1995: 14). Rampton (1995) onderzocht het taalgebruik van kleine etnisch gemengde groepen adolescenten, Anglo’s, Panjabi’s en Afro-Caribiërs, in stedelijke gebieden in Engeland aan de hand van interviews en spontane spraak. Uit dit onderzoek bleek dat de connectie tussen taal en etniciteit niet vanzelfsprekend was. Het etnische repertoire behoorde niet toe aan één etniciteit, maar werd onderdeel van het taalgebruik van multi-etnische groepen. Dit is een tweede type etnolect, wat ook wel multi-etnolect genoemd wordt. Ook buiten Europa zijn hiervan voorbeelden te vinden, zoals in Afrika. Govaerts (1988) beschrijft het gebruik van Indoubil in Bakuvu (Zaïre), een taal gebaseerd op de lingua franca Swahili met lexicale invloeden uit Europese talen, die door leden van verschillende etnische groepen gesproken wordt. Het is een jongerentaal, maar volgens Govaerts functioneert Indoubil niet enkel als een identificatiemiddel voor een bepaalde leeftijdsgroep. In Bakuvu bestaat er namelijk een contactsituatie tussen veertig groepen die verschillende talen spreken. Het etnisch bewustzijn onder de bevolking is daarom groot. De sprekers van Indoubil gebruiken de taal volgens Govaerts ook om de “ill-effects” van etniciteit te neutraliseren: “Given the ethnic awareness of Bukavu’s population, I believe that Indoubil – the hybrid language of Bukavu’s youngsters – offers a way to avoid polarization in this multiethnic environment; a way to bring about a certain degree of stability in an environment that is in constant flux.” (Govaerts 1988) In Senegal heeft “urban Wolof” een zelfde soort functie (Ngom 2004). Wolof was in eerste instantie verbonden aan de inwoners van Lof, maar heeft zich door socio-economische integratie, urbanizatie, interetnische huwelijken en migratie van het platteland naar de steden wijd verspreid. In de steden is een nieuwe variant ontstaan die door mensen uit interetnische huwelijken gesproken wordt. Wolof is daarmee dus gedeëtniseerd, aldus Ngom. “Urban Wolof” is een versimpelde vorm van het pure Wolof en is daarom een variëteit die etnische markeringen neutraliseert. Ngom stelt dat in stedelijke gebieden de “mainstream city Wolof”

identiteit zwaarder weegt dan etnische identiteiten: “As a result, the overwhelming population of urban areas in Senegal may be ethnically heterogeneous, but is culturally and linguistically homogeneous. The relative stability of the country is due to the de-ethnicization of “urban” Wolof as the meeting point of all ethnic groups.” (Ngom 2004)

In deze gevallen is taal dus symbool voor identiteit, maar niet voor etnische identiteit, eerder groepsidentiteit. La Page en Tabouret-Keller (1985) spreken van “acts of identity”, waarmee de relatie van een individu met een groep wordt weergegeven. Peter Auer en Inci Dirim (2003) zagen deze “acts of identity” gepleegd worden in Hamburg (Duitsland). Zij menen dat het gebruik van Turks door niet-Turken in deze stad in veel gevallen (hoewel niet alle) een soort linguistische “act of identity” impliceert en dat deze tot stand komt vanuit uiteenlopende wensen van symbolische inof exclusie. Zij zien een drietal motivaties achter verbale (en non-verbale) activiteiten die refereren aan Turken en/of Turks. Deze kunnen in de eerste plaats voortkomen uit etnische of culturele affiliatie met de Turken of één of meerdere aspecten van waargenomen en toegeschreven Turkse stereotypen. Het kan ook affiliatie met een bepaalde jongerenstijl betreffen. Een derde motivatie is de wens om zich te identificeren met marginale (straat) culturen en zichzelf te distanciëren van de “mainstream” cultuur. Volgens Auer en Dirim kunnen sprekers zichzelf rondom deze motieven positioneren in de sociale wereld, invulling geven aan de socio-culturele ruimte.

Het spreken van een bepaalde taal is niet per definitie gekoppeld aan de etniciteit die aan deze taal wordt toegeschreven. Verder blijkt uit de verschillende motivaties van de jongeren dat het ook niet altijd met etnische affiliatie te maken heeft. Dit sluit aan bij de redenen die Balibar (1991) geeft voor zijn argument dat taalgemeenschappen niet toereikend zijn om etniciteit te produceren. Iemands moedertaal is namelijk niet noodzakerlijkerwijs de taal van iemands “echte” moeder. Hij wijst op het feit dat een taalgemeenschap een gemeenschap in het heden is, die het gevoel geeft dat zij altijd heeft bestaan, maar dat zij geen bestemming geeft voor volgende generaties. Talen kunnen verschillende naties bedienen, zoals Engels, Spaans en Frans dat doen, of de fysieke verdwijning van mensen die het gebruikten overleven, zoals dat gebeurd is bij “oud” Grieks en Latijn. Een taalgemeenschap “ideally, ‘assimilates’ anyone, but holds no one” (Balibar 1991: 99)

Taal is dus een veelvoorkomend middel om vorm te geven aan identiteit. In multi-etnische settings gaat het daarbij vaak om etnische identiteit, hoewel dit niet altijd het geval is. In Nederland is er nog relatief weinig onderzoek gedaan naar etnische vormen van het Nederlands. Het taalgebruik van Marokkaanse jongeren in Nederland is onderzocht door Boumans (2001). Esther van Krieken onderzocht in 2004 het Nederlandse taalgebruik van drie Marokkaanse jongens in Nijmegen. Zij noemt het bestaan van een Marokkaans etnolect zeer waarschijnlijk. Het voorkomen van kenmerken van het Nijmeegs in het taalgebruik van de jongeren, geeft aanleiding te spreken van Marokkaans Nijmeegs. El-Aisatti en anderen (2005) voerden een kleinschalig onderzoek uit naar Turks- en Marokkaans-Nederlands. Daaruit bleek dat het Nederlands van Marokkanen en Turken op fonetisch en syntactisch gebied veel overeenkomsten vertoonde. Dit was ook de conclusie uit onderzoek van Cornips (2002). In dit onderzoek verbreed ik het aantal etniciteiten en kijk ik naar het taalgebruik van Marokkaanse, Turkse, Antilliaanse, Bosnische en Somalische kinderen die dagelijks met elkaar in dezelfde klas zitten. Ik stel hierbij de volgende vragen: 1. Is er sprake van verschillende etnolecten? Hiervoor zal ik nagaan of informanten uit een zelfde etnische groep op gelijke wijze spreken en of verschillen tussen alle informanten langs etnische scheidslijnen lopen. 2. Indien dit niet het geval is, is er sprake van een algemeen allochtoon Nederlands? 3. Spreken de informanten Tilburgs dialect en zo ja, in welke mate?

3

Methodologie

3.1

Opzet van het onderzoek

De onderzoeksvragen heb ik willen beantwoorden aan de hand van gesproken taal van kinderen uit verschillende etnische groepen. Deze kinderen delen vijf dagen per week gezamenlijk de klas. In het kader van een PhD-project zijn er audio-opnames gemaakt van leerlingen uit de laatste klas, groep 8, van een basisschool in Tilburg. De opnames zijn gemaakt in het voorjaar van 2005. Dit materiaal is getranscribeerd en vervolgens door mij geanalyseerd. In deze analyse ben ik experimenteel te werk gegaan. Door het veelvuldig beluisteren van de opnames heb ik bepaald welke kenmerken het taalgebruik van de leerlingen bevatte, waarbij gekeken is naar fonologische en syntactische opvallendheden ten opzichte van het standaard Nederlands. De kenmerken van de leerlingen zijn vervolgens, waar mogelijk, vergeleken met die van andere leerlingen uit dezelfde etnische groep en met die van leerlingen met andere etniciteiten en onderzocht op etnolinguistische en regionale (Tilburgse) aspecten. Dit onderzoek valt daarmee binnen de klassieke variationele sociolinguistiek: ik heb onderlinge verschillen in taalgebruik tussen informanten onderzocht en gekeken of deze systematisch samenvielen met het achtergrondkenmerk etniciteit.

3.2

Informanten

Er is gekozen voor een etnisch gemengde groep kinderen in de leeftijd van elf tot veertien jaar. Van de twaalf onderzochte kinderen, zijn er vier niet in Nederland geboren maar er op drie-jarige leeftijd komen wonen. De ouders van alle kinderen zijn buiten Nederland geboren. De kinderen spreken naast Nederlands thuis ook nog één of meerdere andere talen. Dit gebeurt over het algemeen met de ouders, maar ook met klasgenoten buiten lestijd en met vrienden. In Tabel 1 staat een overzicht van de thuistalen van de leerlingen dat verkregen is aan de hand van een door de leerlingen zelf ingevulde vragenlijst.

Jongens Meisjes

Thuistalen

Sofian

Samira; Lamyae; Sihem

Nederlands en Berber

Rhonda

Nederlands en Papiaments

Robble Cemal

Nederlands en Somali Öslem

Nederlands en Turks

Hajar

Nederlands, Arabisch en Berber

Leyla

Nederlands, Bosnisch en Kroatisch

Osman

Nederlands, Turks en Arabisch Micheline

Nederlands, Papiaments, Engels en Spaans

Tabel 1 Geslacht, namen en thuistalen van de leerlingen volgens thuistalensurvey

Al deze kinderen komen uit etnisch ongemengde huwelijken. In Tabel 2 staat een overzicht van thuislanden van de ouders van de kinderen.

Land van herkomst ouders

Namen

Totaal

Marokko

Sofian, Samira, Lamyae,

5

Sihem, Hajar Turkije

Cemal, Osman, Özlem

3

Curaçao

Micheline, Rhonda

2

Bosnië

Leyla

1

Somalië

Robble

1

Tabel 2 Namen van de leerlingen en het land van herkomst van hun ouders

3.3

Onderzoeksmateriaal

De audio-opnames waarop dit onderzoek gebaseerd is, was reeds bestaand materiaal. Het bestaat uit drie groepsdiscussies, vier spreekbeurten en enkele fragmenten uit een groepsgesprek. Deze fragmenten zijn afkomstig uit een kort gesprek van tien minuten, waarin één van de drie deelnemers duidelijk meer aan het woord was dan de anderen. Ik heb er daarom voor gekozen alleen de momenten dat deze leerling sprak in de analyse op te nemen, aangezien er van de andere twee te weinig spraakmateriaal was. Van drie van de twaalf informanten heb ik materiaal uit

zowel een groepsdiscussie als een spreekbeurt kunnen analyseren. Van de overige informanten had ik één van beide tot mijn beschikking. Alle opnames zijn gemaakt binnen de school. De spreekbeurten werden in de klas gehouden, in een formele setting. Er was steeds één leerling die een voorbereid verhaal vertelde en de rest van de leerlingen en de leerkracht luisterden. Na afloop was er de mogelijkheid tot het stellen van vragen. De groepsgesprekken vonden buiten de klas plaats, in de lerarenkamer. Deze gesprekken werden geleid door de heer Spotti. De deelnemende leerlingen werden door hem gekozen op basis van hun plaatsen in de klas. De gesprekken duurden twintig tot veertig minuten. In die tijd werden de leerlingen door middel van open vragen gestimuleerd om hun eigen verhalen te vertellen en over hun antwoorden op de vragen uit te weiden. De inhoud van deze discussies betrof de herkomst van de ouders van de kinderen, geboorteplaats van de kinderen zelf, een verkenning van hun eigen etnische, religieuze en linguistische bagage en hun visie op wat het betekent om een leerling uit een minderheidsgroep te zijn binnen en buiten de klas. Het waren vrije, door de leerlingen onvoorbereide gesprekken. Hoewel deze plaatshadden binnen de school, was er toch sprake van een informelere sfeer. Een overzicht van het onderzoeksmateriaal staat in Tabel 3.

Materiaal

Duur

Sprekers

Groepsdiscussie

17.03 min.

Cemal, Osman, Öslem

Groepsdiscussie

38.42 min.

Lejla, Samira, Hajar, Lamyea, Sihem

Groepsdiscussie

17.42 min.

Micheline, Rhonda

Fragmenten uit discussie

11.00 min.

Robble

Spreekbeurt

13.20 min.

Hajar

Spreekbeurt

35.15 min.

Sofian (met veel interrupties)

Spreekbeurt

13.25 min.

Sihem

Spreekbeurt

14.30 min.

Micheline

Tabel 3 Onderzoeksmateriaal, duur en sprekers

3.4

Onderzoeksvariabelen

Om de relevante variabelen te bepalen heb ik alle opnames eerst een aantal keren beluisterd. In de transcripties heb ik aangegeven wat opviel, zowel op fonoligisch als syntactisch gebied. Daarbij heb ik gelet op mogelijke etnische karakteristieken en Tilburgse aspecten in het taalgebruik. Om beter zicht te krijgen op etnolinguistische kenmerken, heb ik een aantal artikelen gelezen, waarin aandacht werd besteed aan kenmerken van verschillende etnische vormen van het Nederlands (Boumans 2001; Nortier 2002; Cornips 2002; Appel & Schoonen 2004; van Krieken 2004; ElAissati e.a. 2005; Joubert 2005; van Sijs 2005). Aan de hand daarvan heb ik het materiaal opnieuw meerdere malen beluisterd om te kijken welke kenmerken wel en niet voorkwamen bij deze informanten. Ook over het Tilburgse dialect heb ik literatuur geraadpleegd (Klaassen 1985; van Rijen 2002; Spapens e.a. 2004). Uiteindelijk heb ik de variabelen bepaald door te kijken naar voorkomen, opvallendheid en potentie tot identiteitsmarkeerder. De gekozen fonologische variabelen en varianten staan in Tabel 4. Syntactische gegevens, Tilburgse aspecten in het taalgebruik van de informanten, als mede kenmerken op het gebied van ritme en intonatie worden in hoofdstuk drie nader besproken.

3.5

Scoring

Van alle varianten zijn de voorkomens geteld. Daarbij zijn woorden die meerdere malen in dezelfde uiting voorkomen niet meegerekend om een herhalingseffect te voorkomen. Ook onduidelijk uitgesproken woorden zijn niet in de scoring meegenomen. Persoonlijke voornaamwoorden heb ik uit de berekeningen gelaten, aangezien deze heel erg vaak vaak voorkomen en gevoelig zijn voor reductie. Naast een kwantitatieve analyse, zijn variabelen bij opmerkelijkheden ook aan kwalitatieve analyse onderworpen.

Variabelen

Standaardvariant(en) Etnische variant(en)

/z/

[z]

Zware stemhebbende [z]

/s/

[s]

[ʃ]

/r/

huig-[r]; tongpunt-[r]

tongpunt-[r]

huig-[r]

/g/

[χ]; []

Harde scherpe []

zachte [χ]

/w/

labiodentale [w]

bilabiale [w]

bilabiale [w]

/tje/

[cə]

[ʧə]

prosodie:

verkorting of elisie van

ritme

onbeklemtoonde

Regionale variant

lettergrepen klinkerduur

verkorting lange klinkers

krimping stamklinkers

/t/ op woordeinde Tabel 4 Fonologische varianten en variabelen

elisie van [] op het eind van een woord

4

Fonologische kenmerken

4.1

Variable /z/

In het standaard Nederlands is de /z/ een stemhebbende klank. Als de /z/ echter volgt op een stemloze klank, wordt deze klank in veel gevallen aangepast aan de voorgaande. Zo wordt “ik zie” uitgesproken als /iksie/ door de stemloosheid van de /k/ die aan de /z/ vooraf gaat. In het Nederlands van sprekers met een Marokkaanse of Turkse achtergrond zou deze aanpassing niet worden gemaakt (El-Aissati e.a. 2005: 155). In het Turks is de /z/ evenals in het Nederlands een alveolaire consonant, waarbij de tong licht tegen de tandkassen wordt gedrukt (van Boeschoten 1989; van Schaaik 2004). In onderzoeken naar het Marokkaans Nederlands (Boumans 2001; ElAissati e.a. 2005) wordt versterking en verlenging van de /z/ opgemerkt. Deze zware stemhebbende variant van de /z/ wordt gerealiseerd doordat de tongpunt dichter en langer tegen de tandkassen gehouden wordt. Hoewel verlengde consonanten in het Marokkaans Arabisch of Berber niet voorkomen, wordt deze klank gezien als een kenmerk van Marokkaans Nederlands. In het Curaçaos Nederlands wordt de /z/ juist vaker stemloos uitgesproken (Joubert 2005). Aan de hand van Nederlandse woorden die in het Papiaments zijn overgenomen, ziet Joubert dat Papiamentstaligen moeite hebben met de stemhebbende /z/. Woorden als “zoet” en “zwak”, worden in Curaçao uitgesproken als /soet/ en /swak/. Daarom zou de verstemlozing van de /z/ mogelijk een kenmerk van Curaçaos Nederlands kunnen zijn. In het Somalische consonantensysteem komt de /z/ niet voor (Saeed 1999); in het Servo-Kroatisch wordt de /z/ onder de dentalen gerekend (Kordić 1997). Het Tilburgs dialect vertoont geen bijzonderheden wat betreft de uitspraak van de /z/.

In het spraakmateriaal van de kinderen, zijn drie uitspraakmogelijkheden van de /z/ te onderscheiden: 1. [z] de stemhebbende variant van het standaard Nederlands 2. [Z] de zware stemhebbende variant 3. [s] de variant waarin de /z/ stemloos wordt en als [s] wordt uitgesproken

Alle leerlingen gebruiken de standaard variant; de mate waarin zij dat doen is uiteenlopend. Als mede het gebruik van andere varianten.

4.1.1


De Marokkaanse leerlingen gebruiken in 82,72% van alle gevallen de standaard uitspraakvariant van de /z/. De etnische variant [Z] wordt relatief weinig gebruikt, waarbij Sofian en Sihem een uitzondering vormen. In hun spreekbeurten gebruiken zij regelmatig de zware stemhebbende /z/. Door beiden wordt dit niet specifiek bij bepaalde woorden gedaan. Bij Sofian gaat het gebruik van een extra benadrukte /z/ samen met een stijgende intonatie, waarover meer in 4.9. Sihem maakt van deze variant enkel gebruik na klinkers, wat bij Sofian niet het geval is, hoewel zij dit niet in alle gevallen doet. Hajar gebruikt de variant niet in haar spreekbeurt, maar wel op enkele momenten in het groepsgesprek:

•

Zeker.

•

Hey zeg jij een zin.

•

Zeg nee zeg Hajar is lief.

Uit de gesprekssituatie is op te maken dat Hajar op deze momenten de aandacht expliciet op zich wil richten. Ze verheft haar stem om boven de anderen uit te komen. Verstemlozing van de /z/ komt in de spreekbeurten bij uitzondering voor. In het groepsgesprek wordt deze variant vaker ingezet. Hoewel persoonlijke voornaamwoorden in de telling niet zijn meegenomen, is het uitspreken van “zij” als /sij/ een regelmatig voorkomend gegeven in het groepsgesprek tussen de Marokkaanse meisjes en Leyla. Verder wordt de /z/ verstemloosd in de woordcombinatie “of zo(iets)” en in enkele andere gevallen waar de /z/ op een stemloze consonant volgt, zoals bijvoorbeeld in deze uitingen zichtbaar is:

•

Samira: Mijn ouders [s]ijn komen uit een ander land.

•

Hajar: hoe heet da die ene waar die nummer van (uh) van die (uh) auto’s [s]itten?

•

Sihem: Is echt [s]waar.

Verder worden de woorden “zes” en “zeven” door Lamyea en Sihem met een /s/ gerealiseerd. Bij Sofian komen deze woorden niet voor en Samira en Hajar spreken deze woorden met de standaardvariant uit. In Tabel 5 staat een overzicht van de absolute aantallen van de varianten van /z/ voor de Marokkaanse leerlingen en Figuur 1 laat het relatieve gebruik van deze varianten zien. [z] Sofian S 35 Samira G 18 Lamyea G 31 Hajar G 53

[Z] 16 1 0 4

[s] 2 2 9 3

totaal 53 21 40 60

Hajar S Sihem G

65 22

0 2

0 7

65 31

Sihem S totaal

44 268

9 32

1 24

54 324

Tabel 5 Absolute aantallen varianten /z/ (G = groepsgesprek; S = spreekbeurt)

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

[z] [Z] [s]

Sofian S

Samira G

Lamyea G

Hajar G

Hajar S

Sihem G

Sihem S

Figuur 1 Percentage gebruikte varianten /z/ van de Marokkaanse leerlingen (G = groepsgesprek; S = spreekbeurt)

4.1.2


In Tabel 6 staan de absolute aantallen van de varianten van /z/ voor de Turkse leerlingen. Het gebruik van de standaardvariant overheerst. 56,25% van het totaal aantal voorkomens van de /z/ is een realisatie van de [z]-variant. De etnische variant [Z] komt drie keer voor op een totaal van 32. Cemal gebruikt de [Z] twee maal in dezelfde woordcombinatie en in een zelfde context, waarin het gaat over de vaardigheid in een taal.

•

Als het moet mijn vader verstaat geen Nederlands nie zo goed daarom.

•

Ja ik kan nie zo goed Turks.

Osman gebruikt de variant één maal, waarin hij nadruk legt op zijn woorden. Op de vraag of hij vaak Turks gebruikt op school antwoordt hij eerst met ja. Als daarop wordt gereageerd met oh specificeert hij zijn antwoord met in pauze. De variant [s] wordt met name gebruikt bij het woord “zo” dat gecombineerd wordt met “of” of “en”. Cemal en Öslem spreken deze woorden in alle gevallen uit met een [s]; Osman spreekt “of zo” één maal uit met de standaardvariant en in alle andere gevallen gebruikt hij de [s]-variant. Naast “of zo”, “of zoiets” en “en zo”, wordt de [s]-variant ook gebruikt bij “zes” en “hetzelfde”.

Öslem: voor [s]es weken. Osman: In andere klassen in groep [s]es of zoiets. Osman: Precies het[s]elfde.

Cemal Osman Öslem totaal

[z] 7 8 3 18

[Z] 2 1 0 3

[s] 2 7 2 11

totaal 11 16 5 32

Tabel 6 Absolute aantallen varianten /z/

In Figuur 2 staat een overzicht van het gebruik van de verschillende varianten van /z/ in procenten. Figuur 2 Percentage gebruikte varianten /z/ van de Turkse leerlingen

4.1.3

Micheline en Rhonda

De absolute aantallen van de varianten van /z/ van de leerlingen uit Curaçao staan in tabel 7; de percentages zijn weergegeven in Figuur 3. Deze leerlingen maken het meest gebruik van de standaardvariant [z]. 73,17% van het totaal aantal voorkomens van de variabele bestaat uit deze variant. Micheline gebruikt de variant uit het standaard Nederlands vaker dan Rhonda. De etnische [Z]-variant wordt door haar niet gebruikt. Rhonda maakt drie keer gebruik van deze variant.

•

Ik ga (…) ja gewoon als we zin hebben of [s]o.

•

Ja want ja ik spreek nie zoveel Antilliaans of [s]o

•

(uh) ja nie zo[:] makkelijk

Rhonda maakt vaker gebruik van de [s]-variant dan Micheline. Zij gebruikt in 41,38% van de gevallen de [s], tegenover een gemiddeld percentage van 13,25% van Micheline. Ook bij deze informanten wordt de [s]-variant met name ingezet bij woordcombinaties met “zo”. Rhonda gebruikt deze combinaties aanzienlijk meer dan Micheline. Zij gebruikt “ofzo” acht keer, alle acht keer uitgesproken als /ofso/. Micheline gebruikt deze woorden twee maal en gebruikt daarbij ook de [s]variant. De combinatie “en zo” wordt door Micheline één keer gebruikt en wordt gerealiseerd met de standaardvariant van /z/. Rhonda gebruikt deze combinatie vier keer, waarvan één maal uitgesproken als /enso/ en drie keer met de standaardvariant. “Zo” wordt los door beiden ook één keer uitgesproken als /so/.

•

Micheline: Is nie eens nog nie eens [s]o klein.

•

Rhonda: Ja dan denken wij [s]o van ja die ja (…) dat ze het over ons hebben en [s]o

Verder wordt het woord “zeggen” door Micheline twee maal met een [s] gerealiseerd. En Rhonda spreekt “zoeken” één keer uit als /soeken/.

•

Micheline: Want Nederlandse mensen hebben meestal blond haar en ze kunnen helemaal niks [s]eggen bijna.

•

Micheline: Dat moeten we tegen juffrouw Els [s]eggen toch Rhonda?

•

Rhonda: En daarna missch ga ik (uh) (…) ga ik misschien (uh) (…) (uh) ja werk [s]oeken of ja werken en zo. [z] 27 19 14 60

Micheline G Micheline S Rhonda G totaal

[Z] 0 0 3 3

[s] 5 2 12 19

totaal 32 21 29 82

Tabel 7 Absolute aantallen varianten /z/

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

[z] [Z] [s]

Mich. G

Mich. S

Rhonda G

Figuur 3 Percentage gebruikte varianten /z/ van Curaçaose leerlingen (G = groepsgesprek; S = spreekbeurt)

4.1.4

Robble

Het gebruik van de verschillende varianten ligt bij Robble vrij dicht bij elkaar. Een overzicht van zijn variantgebruik in procenten staat in Figuur 4. Ook door hem wordt de standaardvariant [z] het meest gebruikt. Acht van de zestien gevallen worden met deze variant gerealiseerd. De andere helft van de gevallen is gelijkmatig verdeeld over de andere twee varianten. De zware stemhebbende variant wordt vier keer in verschillende uitingen ingezet.

•

Bijvoorbeeld één jaar geleden afgelopen zomer ben ik geweest en da die jaar daarvoor ook..

•

We gaan daar gewoon voetballen. En dan komt Walid, Chalid gewoon zo.

•

Haar zus woont daar. Andere zus en daar gingen we logeren.

•

En da’s gewoon saai dan moeten wij luisteren naar haar zus.

De [s]-variant wordt door hem drie keer gebruikt in de combinatie “of zo” en één keer bij het woord “zes”. Deze woorden komen enkel met deze variant voor.

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

[z] [Z] [s]

Robble

Figuur 4 Percentage gebruikte varianten /z/ Robble

4.1.5

Leyla

Leyla gebruikt in dertien van de negentien gevallen de standaardvariant van de /z/. De etnische variant wordt door haar niet gebruikt. De [s]-variant gebruikt zij bij al haar realisaties van “of zo”. “Zo” zonder toevoeging van “en” of “of” komt in haar uitingen vier keer voor. Na vocalen en één maal na de /r/ gebruikt zij de standaardvariant. Na het woord “niet” wordt “zo” als /so/ uitgesproken.

•

Ja maar ik hoef nie echt (…) ‘k wee nie ik ben nie zo echt streng net als (uh) (…) ja (…) ik ben niet [s]o streng.

•

Ja dan denk je zo van (uh) van (uh) ja wat zij zei (uh) leuke kleren nieuw en zo wanneer heb je dat gehaald hoeveel geld heb jij en zo.

•

Hun komen gelijk meneer meneer wij komen daar zo aan weet je wel iedereen gaat gelijk in onze auto kijken of zo.

Daarnaast wordt door haar de /z/ verstemsloosd in de volgende uitingen:

•

En m’n ouders [s]ijn Bosnisch.

•

Als het mocht [s]ou ik daar gaan wonen maar ja.

Het gebruik van de verschillende varianten in procenten door Layla is weergegeven in Figuur 5. 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

[z] [Z] [s]

Leyla Figuur 5 Percentage gebruikte varianten /z/ Leyla

4.2

Variabele /s/

De /s/ is evenals de /z/ in het standaard Nederlands een alveolaire klank. Dit geldt ook voor het Turks (van Boeschoten 1989), Marokkaans Arabisch (Harrell & Louis 1962), Berber (El-Aissati 1994) en Somali (Saeed 1999). In het Papiaments en Servo-Kroatisch is het een dentale klank (Kouwenberg & Murray 1994; Korić 1997). Onderzoek naar Marokkaans Nederlands laat zien dat de /s/ vaak wordt gepalataliseerd en wordt uitgesproken als een palato-alveolaire [ʃ]. Boumans (2001) komt de klank voornamelijk tegen in woordfinale positie en voorafgaand aan een /l/. Van Krieken (2004) vindt de klank alleen voor de medeklinkers /l/, /ch/ en /n/ en niet aan het eind van een woord. De [ʃ] is een bestaande klank in Berber (El-Aissati 1994) en Marokkaans Arabisch (Harrell & Louis 1962), maar komt ook voor in het Turks, Somali, Servo-Kroatisch en Papiaments (van Schaaik 2004; Saeed 1999; Korić 1997; Kouwenberg & Murray 1994). De klank bestaat ook in het Nederlands, maar dan enkel als de consonanten /s/ en /j/ elkaar opvolgen. Door alle informanten wordt in de meeste gevallen de standaard /s/ gebruikt.

4.2.1


Bij de Marokkaanse leerlingen komt de etnische variant van de /s/ met name in de spreekbeurten regelmatig voor. De variant wordt enkel gebruikt in woorden met een /sch/-combinatie. Zo worden woorden als “boodschapper”, “misschien” en “schaap” met een [ʃ] uitgesproken, waardoor de woorden klinken als /boodsjchapper/, /misjchien/ en /sjchaap/ . In Tabel 8 staat een overzicht van de door deze groep gebruikte woorden met een /sch/-combinatie.

met etnische variant schoolvoorstelling beschadigen (3X) beschuldigd misschien school

Sofian S

Samira G Lamyea G Hajar G

misschien misschien

Hajar S

boodschapper (3X) schaap verschillende

Sihem G Sihem S

misschien (3X) schaakfeesten

totaal

aantal 7

zonder etnische variant schoolvoorstelling afschuwelijke

0 1 1

aantal 2

totaal 9

0 0 0

0 1 1

5

tijdschema

1

6

0

verschillende school schoenen

2

1

1

5

6

24

4 18

Tabel 8 Woorden en aantallen met en zonder etnische variant per leerling

De /s/ wordt door drie van de vijf leerlingen ook eenmalig versterkt uitgesproken:

4.2.2

•

Lamyae: Dit is mijn laatste jaar.

•

Hajar: Mijn ouders?

•

Sihem: Als een typisch Marokkaanse inrichting. Van een huis.

Cemal, Osman, Öslem

Ook bij de Turkse leerlingen wordt de /s/ in combinatie met de /ch/ gepalataliseerd. Cemal gebruikt drie maal een woord dat de consonantcombinatie /sch/ in zich heeft. En spreekt deze woorden allemaal uit met de [ʃ]-variant. Osman gebruikt in het gesprek geen woorden die deze combinatie van medeklinkers hebben. Öslem noemt één keer het woord “school”, waarbij zij de /s/ palataliseert.

•

Cemal: Dat /versjchilt/ Hier zijn geen Nederlandse op die /sjchool/ Als het Engels was een beetje stroer /misjchien/

• 4.2.3

Öslem: Zij gaat wel naar /sjchoo/l maar zij kent nie (uh) zij kent nie goed Nederlands.

Micheline en Rhonda

Micheline palataliseert de /s/ in woorden met /sch/ niet. Rhonda doet dit wel. Op één maal na, spreekt zij de woorden “school” en “misschien” uit als /sjchool/ en /misjchien/. In één uiting komt “misschien” meerdere malen voor, waarbij ze het de laatste keer uitspreekt met de standaardvariant van de /s/ (zie onderstaande fragment). Op dit moment in de uiting wordt de [ʃ]klank van Rhonda door Micheline geïmiteerd, wat hier mogelijk een verklaring voor is.

Rhonda: Eerst ik ga eerst naar /sjchool/ xx Noord ga ik ja m’n best doen of /misjchien/ mag ik bijvoorbeeld (…) /misjchien/ naar een andere /sjchool/ (…) bijvoorbeeld naar Rooi Pannen of zo. Micheline: Toch niks te doen. Rhonda: En daarna ga ik (...) (uh) of /misjchien/ blijf ik op dezelfde /sjchool/ ga ik vier jaartjes (uh) daar doen (uh) daar (uh) werken en zo. En daarna /misjch/ ga ik (uh) (…) ga ik misschien (uh) (…) (uh) ja werk zoeken of ja werken en zo.

Beide leerlingen versterken de /s/ enkele malen aan het begin en/of het eind van een woord. De /s/ wordt in deze gevallen langer aangehouden. De /s/ wordt verlengd op momenten dat er in de uiting een pauze valt of aan het eind van de uiting. Micheline doet dit niet tijdens haar spreekbeurt. Micheline: •

Toen ik heel klein was.

•

Havo VWO een paar jaartjes. En dan afstuderen examen halen. En dan (uh) notaris worden voor notaris gaan studeren.

Rhonda:

•

Toen ik heel klein was.

•

En daarna ga ik (...) (uh) of misschien blijf ik op dezelfde school ga ik vier jaartjes (uh) daar doen (uh) daar (uh) werken en zo.

•

(uh) waar (uh) soms ja (…) bij mijn moeder (…) in Rotterdam want zij kan nie zo goed Nederlands praten.

•

Soms (…) thuis. (…) Soms op straat met m’n vriendinnen en zo buiten.

Robble gebruikt in alle gevallen, ook bij de woorden met de consonantencombinatie /sch/, de standaardvariant [s]. Ook bij Leyla is alleen deze variant te horen. Zij gebruikt in het gesprek geen woorden met een /sch/-combinatie.

4.3

Variabele /r/

Het Nederlands kent geen vaste uitspraak voor de /r/. De /r/ wordt in Nederland op verschillende manieren gerealiseerd, als trilklank voor in de mond, de tongpunt-r, waarbij de tongpunt tegen de tandkassen trilt, als trilklank achter in de mond, de huig-r, waarbij een trilling van de huig de klank voortbrengt en postvocaal kan de /r/ ook nauwelijks hoorbaar zijn. Deze klank wordt ook wel de Gooise r genoemd en is vergelijkbaar met de Engelse uitspraak van deze medeklinker. De uitspraak van de /r/ is in veel gevallen regiogebonden. In Tilburg wordt met een huig-r gesproken. In het Marokkaans Arabisch, Berber, Turks, Servo-Kroatisch, Somali en Papiaments wordt de rollende /r/ gebruikt.

4.3.1


De Marokkaanse leerlingen spreken over het algemeen met een huig-r. In het groepsgesprek worden enkele uitzonderingen gemaakt, waarbij de tongpunt-r wordt gebruikt: •

Hajar: xx is aantrekkelijk voor een man.

•

Sihem:

- Daar leer je toch niks. - Daar leer je allemaal dingen da ik al weet.

•

Lamyea: En waarom hier heb je die tegels allemaal (uh) heel koud

Geregeld wordt de /r/ ook niet uitgesproken. De woorden “Nederland” en “bijvoorbeeld” worden door alle Marokkaanse leerlingen met een onhoorbare /r/ gerealiseerd. Verder worden de woorden “maar”, “daar” en “naar”, wanneer ze gevolgd worden door een medeklinker, vaak zonder /r/ uitgesproken. Dit gaat niet op voor Sofian en Lamyea die de /r/ juist vaak extra nadruk geven. Door hen wordt de /r/ aanzienlijk minder vaak onuitgesproken gelaten dan door de andere leerlingen.

4.3.2


Van de drie leerlingen die thuis Turks spreken, spreken er twee, Cemal en Öslem, met een huig-r. Osman maakt gebruik van de tongpunt-r. Cemal versterkt zijn /r/ op twee momenten aan het begin van het gesprek. De klank bevindt zich bij de betreffende woorden aan het eind van een lettergreep en aan het eind van een woord.

•

Nederlands en Turks

•

Mijn moeder en mijn broer

Ook Osman doet dit twee keer als hij het woord “Turkije” uitspreekt, waarbij hij de trilling van de tong verlengt. Één maal spreekt hij het uit met een onversterkte /r/. Op de twee andere momenten dat hij dit woord gebruikt valt de /r/ weg, waardoor de klank nauwelijks hoorbaar is. Ook de anderen spreken de /r/ bij sommige woorden niet uit. Met name in de woorden “Nederlands” en “Nederland” wordt de /r/ vaak niet uitgesproken. Öslem spreekt deze woorden in alle gevallen uit als /nedelands/ en /nedeland/. Cemal gebruikt “Nederland(s)” in totaal negen keer. Daarvan één maal met een versterkte /r/, vier maal zonder /r/ en vier keer met een hoorbare /r/. Osman spreekt het woord twee maal zonder /r/ uit en drie keer met een hoorbare /r/. Overige gevallen waarbij de /r/ in de uitspraak wordt weggelaten zijn voor Cemal “normaal”, “normale” en “maar” en voor Osman “daarna”. Deze woorden komen allemaal éénmalig voor en worden niet op andere wijzen uitgesproken.

4.3.3

Micheline en Rhonda

Micheline spreekt met een tongpunt-r; Rhonda gebruikt een huig-r. In het groepsgesprek blijven zij consequent in hun uitspraak van de /r/. Er zijn net als bij de Turkse kinderen een aantal woorden waarbij de /r/ niet wordt uitgesproken. Alle voorkomens van “Nederland”, met verschillende affixen, worden uitgesproken als /nedeland/. In Tabel 9 staan de andere woorden waarbij de /r/ wordt weggelaten in de uitspraak. niet hoorbare /r/ Micheline

aantal

ook uitgesproken met hoorbare /r/ maar verdwaald

maar 10 naar 2 peuterspeelzaal 2 anders 2 vervelend 1 verdwaald 1 daar 2 moeder Rhonda moeder 1 1 broer broer maar maar 1 ergens 1 anders 2 1 vervelend 1 wordt normaal 1 daarna 2 5 naar Tabel 9 Woorden en aantal voorkomens waarin de /r/ niet en wel wordt uitgesproken

aantal 3 1

4 1 5

In de laatste twee kolommen van de tabel staan de woorden, die ook met een /r/ worden uitgesproken. Ter vergelijking staan in Tabel 10 de uitingen waarin de deze woorden voorkomen.

Micheline

niet hoorbare /r/ • (uh) een keertje toen was ik verdwaald toen (uh in Spanje en toen moest ik ook Engels praten. • • • • • •

maar bijvoorbeeld om de twee jaar maar ze praat keigrappig maar ik bedoel Maar Curaçao praat ook Nederlands. Ja maar ik ben nog steeds allochttoon. maar hij is vervelend

hoorbare /r/ • Ik was verdwaald!

• • •

Zeg maar. Ja maar er wordt ook Engels gebruikt. ja maar (…) in de weekend

Rhonda

• • • • •

op de grond gaan zeg maar maar ze kunnen Arabisch maar da doe ik nie op vakantie maar nie echt En (…) en me moeder woont nu in Rotterdam.

• • • •

want mijn stiefmoeder die komt uit Bonaire. Want mij moeder (…) nee mijn vader is gestorven toen ik heel klein was. En (…) nu woon ik dan weer bij mij stiefmoeder (uh) waar (uh) soms ja (…) bij mij moeder in Rotterdam

•

Één broer woont in (…) effe kijken (…) bij stad.

•

En me broer en zussen.

•

Nee ik weet het wel maar ik kan ‘t nie uitspreken.

• • •

Maar nie elke keer. Ja maar ja ik vind (\) Ja want ja ik spreek nie zoveel Antilliaans of zo maar (…) ik (\) Die praat gewoon Nederlands maar die andere meisjes zijn Turks en (…) (\) Maar ja toen was ik nog heel klein.

• •

Tabel 10 Uitingen met woorden die zowel met als zonder hoorbare /r/ worden uitgesproken

Een totaaloverzicht van het gebruik van de verschillende varianten van /r/ van beide leerlingen in het groepsgesprek staat in Tabel 11.

Micheline Rhonda

aantal 102 0

totaal

102

tongpunt-r percentage 83,60 % 0,00 % 50,00 %

aantal 0 66 66

huig-r percentage 0,00 % 80,49 % 32,35 %

onhoorbare /r/ aantal percentage 20 16,40 % 16 19,51 % 36

17,65 %

Tabel 11 Aantallen en percentages van de verschillende varianten van /r/ Micheline en Rhonda

Micheline gebruikt in haar spreekbeurt vier verschillende realisaties van de /r/. In Tabel 12 staat een overzicht van het aantal realisaties per variant. De helft van het totaal aantal voorkomens wordt gevormd met een tongpunt-r. Het woord “Curaçao”, dat ook met een tongpunt-r wordt uitgesproken, is in deze berekeningen maar één keer meegeteld, aangezien het 24 keer voorkomt. Zij gebruikt deze variant voornamelijk aan het begin van een lettergreep of woord. Daarnaast

gebruikt zij regelmatig de “Gooise” /r/. Deze variant wordt ingezet aan het einde van een woord of lettergreep. Verder maakt zij in haar spreekbeurt af en toe gebruik van de huig-r, en in sommige gevallen valt de klank van de /r/ helemaal weg, zoals ook in het groepsgesprek gebeurt. variant /r/ tongpunt huig Goois onhoorbaar

aantal 43 7 25 10

percentage 50,59 % 8,24 % 29,41 % 11,76 %

totaal

85

100,00 %

Tabel 12 Aantallen en percentages varianten /r/ Micheline

De meeste woorden worden alleen met één bepaalde variant uitgesproken. Er zijn enkele uitzonderingen. De uitingen waarin deze woorden voorkomen staan in Tabel 13.

woord vier

onder

hart

wordt

jaar

tongpunt-r (uh) Curaçao heeft ongeveer vierentwintigduizend inwoners. (…) en (uh) Curaçao is honderd jaar miljoen geleden (…) onder onder de zee ontstaan. De Spanjaarden noemden het land corason omdat di omdat dit Spaanse hart betekent.

huig-r

Gooise /r/

onhoorbare /r/ Hoofdstuk vier.

(…) en (uh) Curaçao is honderd jaar miljoen geleden (…) onder onder de zee ontstaan. Met heel ons hart.

Dividiviboom wordt ook wel genoemd de Weiboom.

Wat wordt wat wordt gemaakt met de hand. Die vijfentwintig-

(…) en (uh)

honderd jaar voor Christustus vanaf de kust van xx de zee naar binnen trokken.

Curaçao is honderd jaar miljoen geleden (…) onder onder de zee ontstaan.

Tabel 13 Uitingen met woorden met verschillende varianten van /r/

4.3.4

Leyla

Leyla gebruikt het meest een huig-r. Daarnaast spreekt zij ook met een tongpunt-r en zij laat de /r/ soms wegvallen. In Tabel 14 staat een overzicht van het aantal realisaties per variant. variant huig-r tongpunt-r onhoorbare /r/

aantal 63 14 29

percentage 59,43 % 13,21 % 27,36 %

totaal

106

100,00 %

Tabel 14 Aantallen en percentages varianten /r/ Leyla

Ook bij Leyla zijn er een aantal woorden die met verschillende varianten van de /r/ worden uitgesproken. In Tabel 15 staat een overzicht van deze woorden. Bij de woorden waar de /r/ in finale positie staat, is het woord wat er in de uiting op volgt bij vermeld, tenzij het het laatste woord van de uiting is. woord geboren streng hoor daar waar maar

hier

huig-r geboren (2x) streng (2x) hoor (2x) daar paar daar op waar maar (…) ik maar (\) maar in (2x) maar ja maar daar maar hier zeg hier en zo

tongpunt-r geboren (1x) streng (2x) hoor (1x)

maar ik maar (…) ikke

onhoorbare /r/

daar nog daar rijden waar wonen maar in maar ik (2x) maar we maar waar maar meneer hier wel

hier en hier in (2x) hier kei hier zijn hier warm Tabel 15 Woorden uitgesproken met verschillende varianten van /r/

4.3.5

Robble

Robble spreekt in de meeste gevallen met een huig-r. Op een aantal plaatsen in zijn uitingen valt de /r/ weg. In Tabel 16 staan de aantallen en percentages van deze twee door hem gebruikte varianten van de /r/. variant huig-r onhoorbare /r/

aantal 48 22

percentage 68,57 % 31,43 %

totaal

70

100,00 %

Tabel 16 Aantallen en percentages varianten /r/ Robble

In tabel 17 staan de woorden, en fragmenten uit de uitingen waarin deze woorden voorkomen, die zowel met een huig-r, als met een onhoorbare /r/ worden uitgesproken. woord jaar

maar zomer daar

huig-r • toen ik twee jaar was of zo • nee, want ik ga toch elke jaar uh ja soms nie elke jaar maar ga ik naar Somalië • maar hij meent da nie eens • maar gewoon nie elke keer • afgelopen zomer ben ik geweest • en da die jaar daarvoor ook • schelden wel gewoon elkaar daarmee uit • maakt nie uit als ik daar nie ‘s naar toe ga. • gaat ze daar en dan zitten wij • of wij durven nie iets de vragen en al daarom

onhoorbare /r/ • bijvoorbeeld één jaar geleden afgelopen zomer ben ik geweest

• • • • •

nie elke jaar maar ga ik naar Somalië maar hun zijn gewoon zomervakantie we gaan daar gewoon voetballen dus daar was ze

Tabel 17 Uitingen met woorden die zowel met huig-r als met een onhoorbare /r/ worden uitgesproken

4.4

Variabele /g/

Het Nederlands kent twee varianten van de /g/. De [x] is een stemloze fricatief, die het meest voorkomt. Ook de stemhebbende variant hiervan, de [], komt in het Nederlandse consonantensysteem voor. In het zuiden van Nederland wordt de [x] uitgesproken zonder trilling, als “zachte” /g/. Deze variant is ook kenmerkend voor het Tilburgse dialect. In Tabel 18 staan de varianten uit de thuistalen van de informanten.

taal Nederlands

varianten [x] []

Mar. Arabisch

[g] [x] []

Berber

[g] [x]

articulatiewijze fricatief fricatief

articulatieplaats velair velair

explosief fricatief fricatief

velair uvulair uvulair

explosief fricatief

velair uvulair

Turks

[g]

explosief

velair

Servo-Kroatisch

[g]

explosief

velair

Somali

[x]

fricatief

uvulair/velair

Papiaments

[g] [x]

explosief fricatief

velair velair

Tabel 18 Varianten van /g/ per taal

Het meerendeel van de leerlingen spreekt met een zachte /g/. De leerlingen met een Turkse achtergrond gebruiken in alle gevallen de zachte [x]. Dit geldt ook voor vier van de vijf Marokkaanse leerlingen. Lamyea valt wat dit kenmerk betreft buiten deze groep. Van de 68 gevallen worden er door haar 30 (44,12%) met een [] gerealiseerd. Dit doet zij niet specifiek voor bepaalde woorden, aangezien de woorden door haar zowel met een harde als met een zachte /g/ worden uitgesproken. In de meeste gevallen is zij wel consequent in het gebruik van één van de twee varianten binnen een uiting. Leyla maakt drie uitzonderingen wat betreft haar uitspraak van de /g/. In de volgende uitingen spreekt zij met een harde in plaats van een zachte /g/:

4.4.1

•

Ik ben in Bosnië geboren.

•

Nee ik ben in de oorlog geboren.

•

Ik heb ik ben gewoon een mens hoor.

Micheline en Rhonda

Rhonda spreekt in 21 van de 41 gevallen (51,22%) met een harde /g/. 48,78% van de gevallen wordt door haar met een zachte /g/ gerealiseerd. Hieronder vallen alle woorden die de combinatie /sch/ in zich hebben. Er zijn drie woorden die met beide varianten worden uitgesproken. De uitingen waarin deze woorden voorkomen staan in Tabel 19. woord gewend gewoon

ga

zachte [χ χ] • Ja ben ‘k nie gewend of zo. • Voor mij Leyla alleen Leyla is een ja Myriem Islem ja (…) die worden niet boos of zo weet je wel maar ja hun zijn gewoon normaal. • Die praat gewoon Nederlands maar die andere meisjes zijn Turks en (…) (\) • Ik ga (…) ja gewoon als we zin hebben of zo.

[ ] • Ik ben gewend aan Nederland. • Ik ga (…) ja gewoon als we zin hebben of zo. • En en m’n broertje woont (…) ja gewoon bij mij. • Ik ga gewoon ja heel veel ik heb geen zin om te gaan.

•

Eerst ik ga eerst naar school xx Noord ga ik ja m’n best doen .

• •

Ik ga gewoon ja heel veel ik heb geen zin om te gaan. Nee ik ga als ik later geld heb of zo ga ik wel.

•

•

•

En daarna ga ik (…) (uh) of misschien blijf ik op deze school ga ik vier jaartjes (uh) daar doen (uh) daar (uh) werken en zo. En daarna missch ga ik (uh) (…) ga ik misschien (uh) (…) (uh) ja werk zoeken of ja werken en zo. Nee ik ga als ik later geld heb of zo ga ik wel

Tabel 19 Uitingen met woorden die zowel met een zachte /g/ als met een harde worden uitgesproken

Micheline gebruikt zowel in het groepsgesprek als in haar spreekbeurt in de meeste gevallen de []-variant. In Tabel 20 staat een overzicht van het gebruik van de twee varianten van /g/ door Micheline.

gesprek spreekbeurt

aantal 12 10

totaal

22

zachte [χ χ] percentage 15,19 % 20,83 % 17,32 %

aantal 67 38 105

[] percentage 84,81 % 79,17 % 82,68%

Tabel 20 Aantallen en percentages varianten /g/ Micheline

Evenals Rhonda, gebruikt Micheline de zachte /g/ voor woorden met de combinatie /sch/. Dit doet zij voor de woorden “school” (2x), “misschien”, “scheldwoorden” en “schuld”. “Schrijven” wordt echter met de harde variant van /g/ uitgesproken. Dit zijn de overige gevallen waarin door Micheline een zachte /g/ wordt gebruikt (een streepje onder de g betekent dat de zachte variant is gebruikt en een dikgedrukte g staat voor gebruik van de harde variant):

•

Ik ben alleen in Curaçao geweest

•

Ik heb niks gezegd!

•

Als we het niet tegen iemand anders willen zeggen.

•

En dan (…) geld verdienen.

•

Is niet mijn schuld zij lach wa heb ik gedaan?

•

Zal ik ze gaan halen?

Van deze gevallen zijn er twee, “tegen” en “gaan”, die eenmalig in deze vorm voorkomen en in alle andere gevallen met een [] worden uitgesproken. Het woord “lacht” wordt in Hoezo lacht die

altijd? met een harde /g/ uitgesproken en in Is niet mijn schuld zij lach wa heb ik gedaan? met een zachte. De andere woorden komen in het gehele gesprek één keer voor; enkel op deze manier uitgesproken.

In haar spreekbeurt komen de woorden die ze uitspreekt met een zachte /g/ eenmalig voor, met uitzondering van de woorden “ga” en “twintig” die ook met de []-variant worden uitgesproken. In de volgende uitingen wordt de zachte [χ] gebruikt:

•

Ik ga mijn spreekbeurt doen over Curaçao.

•

En het hoogste punt op Curaçao is de Christoffelberg.

•

Die is driehonderdvijfenzeventig meter hoog.

•

En in negentienvierenvijftig was Cura was Curaçoa een zelfbestuur.

•

Gebakken vis geitenvlees kip en rundvlees.

•

Maar ik hoop dat jullie goed hebben opgelet.

•

Twintig zingen ze bij het speciale gelegenheden.

In deze uitingen worden de woorden “ga” en “twintig” met de harde variant gerealiseerd:

•

(uh) (…) kan wel zeggen (…) maar ik ga het nie zingen.

•

(uh) Curaçao heeft ongeveer vierentwintigduizend inwoners.

•

Die vijfentwintighonderd jaar voor Christus vanaf de kust van xx de zee naar binnen trokken.

• 4.4.2

Het volkslied bestaat eigenlijk uit twintig coupletten.

Robble

Robble gebruikt in 32 van de 40 gevallen (80,00%) de []-variant. De zachte [χ] komt voor in de volgende uitingen:

•

Nee, want ik ga toch elke jaar (uh) ja nie elke jaar maar ga ik naar Somalië. Bijvoorbeeld één jaar geleden afgelopen zomer ben ik geweest en da die jaar daarvoor ook.

•

Gewoon zomervakantie.

•

Die in naast andere groep acht.

•

Soms als we xx gaan ze xx schelden wel gewoon elkaar daarmee uit.

•

Gewoon bijvoorbeeld, ja niet echt, meer bijvoorbeeld iets over jouw moeder en dan voor de grap wij menen da nie.

•

En xx we zitten elkaar uit te schelden of zo.

De woorden “ga”, “gaan” en “gewoon” worden in alle andere gevallen met een harde /g/ gerealiseerd. Hoewel “schelden” met de zachte variant wordt uitgesproken, worden twee andere woorden waarin de consonantcombinatie /sch/ voorkomt, “scheldwoorden” en “school”, beide met de [] gerealiseerd.

4.5

Variabele /w/

De /w/ wordt in het standaard Nederlands labiodentaal gearticuleerd. Daarbij worden de voortanden licht tegen de onderlip gedrukt. Het Turks en Servo-Kroatisch hebben geen /w/ in hun consonantensysteem. Deze talen hebben een labiodentale /v/, die qua klank vergelijkbaar is met de Nederlandse /w/. Marokkaans Arabisch, Berber, Somali en Papiaments kennen de /w/ wel, maar de medeklinker wordt in deze talen met beide lippen uitgesproken, oftewel als bilabiale consonant. Deze uitspraakwijze is ook kenmerkend voor het Tilburgs dialect. Alle leerlingen spreken in alle gevallen met een bilabiale /w/.

4.6

Variable /tje/

De combinatie /tje/, die aaneen voorkomt in verkleinwoorden, maar ook los van elkaar in bijvoorbeeld “dat je” of “weet je”, vormt in het standaard Nederlands een [cə]-klank. Deze klank wordt achter in de mond geproduceerd. Van Krieken (2004) en El-Aissati e.a (2005) kwamen in hun onderzoek naar het taalgebruik van Nederlanders met Marokkaanse achtergrond regelmatig een [ʧə]-klank tegen bij woorden die deze combinatie hadden. Deze klank wordt meer voor in de mond gerealiseerd en er klinkt een versterkte /s/ tussen de /t/ en de /j/. Dit is mogelijk een kenmerk van Marokkaans Nederlands.

Door veel leerlingen worden woorden waarin de /t/ en de /j/ elkaar opvolgen af en toe uitgesproken met een extra s-klank tussen deze twee consonanten. In Tabel 21 staan alle gevallen waarin sprake is van de /tje/-combinatie per leerling gerubriceerd. leerling Sofian spreekbeurt Samira gesprek Lamyea gesprek

[cə ə] moet je spelletjes kleurtjes met je

percentage 40,00% 0,00% 28,57%

Hajar gesprek

moet je (3x) beetje (2x)

62,50%

Hajar spreekbeurt

beetje weet je dat je steentjes het jou

57,14%

plaatje (2x) eentje zoontje beetje kroontjes moet je voordat je met je

47,37%

Sihem gesprek Sihem spreekbeurt

[ʧə ʧə] ʧə liedje (2x) jongetje poppetjes poppetje hartjes weet je kindje beetje want je eentje dat je (3x)

100,00%

percentage 60,00% 0,00% 71,43%

37,50%

42,86%

0,00% beetje omdat je moet je (2x) voordat je (3x) tot je dat je (2x)

52,63%

Cemal gesprek Osman gesprek Öslem gesprek Micheline gesprek

Micheline spreekbeurt

Rhonda gesprek

Leyla gesprek Robble gesprek

broertjes beetje (4x) beetje broertjes keertje praat je jaartjes weet je dat jullie laat jullie beetje (2x) jaartjes

jaartjes keertje

0,00% 100,00%

beetje (2x)

100,00% 0,00%

0,00% 85,71%

heet jouw

0,00% 14,29%

80,00%

beetje

20,00%

16,67%

broertje (2x) beetje weet je (2x) weet je (2x)

83,33%

50,00% 0,00%

50,00% 0,00%

Tabel 21 Woorden met [cə] en [ʧə] en percentages per leerling

4.7

Ritme

Alle informanten korten in een aantal gevallen klanken of lettergrepen in. Dit zijn voornamelijk ongeaccentueerde lettergrepen. Met name de sjwa of lettergrepen gereduceerd tot een sjwa worden regelmatig niet uitgesproken. Hierdoor klinkt de uitspraak van veel leerlingen afgekapt en onaf. Doordat het altijd klinkers betreft die in de uitspraak wegvallen, komt er extra nadruk te liggen om de medeklinkers die er op volgen. Het ritme waarmee de leerlingen spreken krijgt hierdoor een scherp karakter. De woorden “gewoon” en “bijvoorbeeld” worden door alle leerlingen vaak uitgesproken als /gwoon/ en /bvoorbeeld/ of /bvoobeeld/. Voor Micheline zijn dit de enige woorden die worden ingekort. Haar spreekritme is te vergelijken met het ritme van het standaard Nederlands. In vergelijking met de andere informanten, spreekt zij ronder en langgerekter. Voor de andere leerlingen geldt dat in de meeste gevallen een sjwa in de eerste lettergreep wordt ingekort,

maar ook klanken op andere posities in woorden of in sommige gevallen andere klanken dan de [ə] worden ingeslinkt. Zo wordt bijvoorbeeld de [a] in “Marokko” door een aantal informanten niet uitgesproken. Rhonda laat de [o] weg in “Bonaire” en drie leerlingen slikken de [ ] in.

•

Rhonda: Wanneer bent u jar|i|g?

•

Sihem: Ook tourist|i|sche steden waar mensen heel vaak op bezoek ja een kijkje gaan nemen.

•

Hajar: Dan wordt dan zal de bas|i|s kapot gaan. Zo leert men niet gier|i|g te zijn.

In Tabel 22 staan voor alle informanten de woorden waarbij klanken worden ingekort. Bij Hajar en Sihem is een groot verschil tussen de hoeveelheid inkortingen in de spreekbeurt en in het groepsgesprek. Dit is in eerste instantie het gevolg van het feit dat ze minder tekst in het groepsgesprek hebben uitgesproken dan in hun spreekbeurt. Ten tweede worden er in het groepsgesprek door hen minder vaak woorden gebruikt waarin een sjwa voorkomt.

leerling Sofian spreekbeurt Samira gesprek Lamyea gesprek Hajar gesprek Hajar spreekbeurt

Sihem gesprek Sihem spreekbeurt Cemal gesprek

woorden gedaan, verleden (2x), gewoon (3x), gekocht, elke, getuigen, kinderen, allemaal bijvoorbeeld (2x), gekleed bijvoorbeeld (6x), Marokko, Marokkaan, andere, getrouwd, gewoon, kinderen, verstaan gewoon (3x), Marokko

totaal 11 3 13 4

gehoord, vergelijken, keer, basis, geloofsbelijdenis, geloven, gekozen, gelooft, gebed (2x), dagelijks, bijvoorbeeld, gierig, tegen, allemaal, verplaatsen, gewoon gewoon, instrument

18

de, getrouwd, geleden, voor, achteren, Marokkaanse, bezocht, bezoek (2x), gewoon (3x), gezegd, eigenlijk alletwee, woorden, gewoon (5x), Marokko, Turken, enzo, betekent (2x), normale

16

2

13

Osman gesprek Öslem gesprek Micheline gesprek Micheline

gewoon (3x), bijvoorbeeld, belangrijks betekent (2x), meisje bijvoorbeeld, gewoon (3x)

spreekbeurt

Rhonda gesprek

Leyla gesprek Robble gesprek

andere, gewoon (3x), bijvoorbeeld (2x), Bonaire (2x), geweest, makkelijk, eigenlijk, jarig, gehoord, nergens, dezelfde, jaartjes, Marokkaans (2x) gewoon, honderd, jaartjes, helemaal himmel gewoon (7x), Somalië (3x), Somaliërs, bijvoorbeeld (5x), normaal, gehoord, elke, helemaal, internetcafé

5 3 4 0 18

4 22

Tabel 22 Woorden met ingekorte klanken per leerling (dikgedrukte letters zijn de weggelaten klanken)

4.8

Klinkerduur

Het ritme van de sprekers wordt in sommige gevallen ook beïnvloed doordat klinkers die in het Nederlands lang zijn, korter worden uitgesproken. Het Nederlands kent zeven lange klinkers (aaee-ie-oo-uu-oe-eu) en zes korte klinkers (a-e-i-o-u-sjwa). Daarnaast heeft het Nederlandse klinkersysteem drie tweeklanken (ou/au-ei/ij-ui). De lengte van een vocaal is in het Nederlands betekenisonderscheidend. In het Berber en Marokkaans Arabisch is dit niet het geval. Deze talen kennen ook slechts drie basisklinkers: a, i, en u (El-Aissati e.a. 2005). Sihem verkort in haar spreekbeurt twee maal de /a/ in het woord “medina’s” en ze zegt “je moet je elke dag (uh) je badden” in plaats van baden. In het groepsgesprek verkort zij ook de /a/ in de uiting “Ik had twee vragen”. Ook Lamyea verkort een /a/. “Arabisch” wordt door als [arɑbis] uitgesproken. Samira verkort de /o/ in “Zij is ook Marokkaan”. Hajar doet dit in haar spreekbeurt in de uiting “Dis dan een boek voor kleine kinderen.” Verder wordt door Lamyea, Hajar en Sihem de /a/ in de woorden “helemaal” en “allemaal” verkort of als een sjwa uitgesproken. Dit zou echter ook Tilburgs verschijnsel kunnen zijn (zie hoofdstuk 7). Sofian spreekt alle klinkers met de juiste lengte uit.

Het Turks heeft de volgende klinkers: a-e--i-o-ö-u-ü (van Schaaik 2004). Deze taal kent geen gespannen lange klinkers, zoals de aa en de uu (El-Aissati e.a. 2005). Deze gespannen lange /a/ wordt door Cemal bij het woord “jaar” als een [ɑ] uitgesproken. In andere gevallen doet hij dit niet. De andere informanten met een Turkse taalachtergrond verkorten geen klinkers.

Het Papiamentse klinkersysteem bevat negen klinkers (a-e-è-i-o-ò-u-ù-ü) en kent tevens alle diftongen die in het Nederlands bestaan (Kouwenberg & Murray 1994). Toch is volgens Joubert (2005) een kenmerk van Curaçaos Nederlands dat lange klinkers korter worden uitgesproken en korte klinkers langer. Dit komt echter bij zowel Micheline als Rhonda niet voor.

Servo-Kroatisch kent vijf klinkers (a-e-i-o-u) die zowel lang als kort kunnen zijn. Deze klinkers worden in geen geval gereduceerd, ook niet als ze in een ongeaccentueerde lettergreep staan (Kordić 1997). Bij Leyla komt één keer klinkerverkoting voor. In “Nee ik ben in de oorlog geboren maar daar paar jaartjes paar jaartjes ben ik daarna naar Nederland gekomen” spreekt zij de /a/ als een korte klinker uit.

Bij Robble komt klinkerverkorting vaker voor dan bij alle andere leerlingen. Hoewel Somali de a en o in zowel korte als lange vorm in het klinkersysteem heeft (Saeed 1999), maakt hij deze klinkers in sommige gevallen toch kort.

•

Wat ik gewoon thuis praat of (uh) gewoon.

•

(uhm) gewoon normaal net als ik hier (uh) bij mij eigen huis ben.

•

Nee Walid wilt gewoon scheldwoorden weten.

•

Maakt nie uit als ik daar nie ‘s naartoe ga.

•

Bijvoorbeeld ik praat met hem bijvoorbeeld Somalies en jij wilt weten waar we over praten.

• 4.9

Alleen neven praat ik soms speel ik gewoon buiten mee.

Intonatie

Bij een aantal informanten zijn bijzonderheden op het gebied van hun intonatie op te merken. Met uitzondering van het woord “Spanjaarden”, waarbij Micheline in haar spreekbeurt de klemtoon legt op de tweede in plaats van de eerste lettergreep, zijn er alleen bijzonderheden bij de leerlingen met een Marokkaanse achtergrond. Bij Sihem valt in haar spreekbeurt op dat haar toonhoogte aan het eind van een zin steeds omhoog gaat, waar deze in het standaard Nederlands juist naar

beneden zou gaan. Dit is bij haar een vast patroon wat zij consequent vasthoudt tijdens haar spreekbeurt. Ook Sofian doet dit met enige regelmaat. Het komt bij hem echter niet in iedere zin voor. Een ander gegeven in het taalgebruik van Sofian is het accentueren van woorden of lettergrepen met een /z/. In die gevallen stijgt de toonhoogte en wordt de /z/ met extra stem uitgesproken. Dit zijn enkele voorbeelden hiervan (de pijltjes geven aan of de intonatie omhoog of omlaag gaat):

•

Hij kon zó↑ niet langer blijven léven↓.

•

met zó’n neus↑ hij besl met zo’n neus↓.

•

hij gebruikte make-up om (uh) zijn gezícht niet te beschadigen↑

•

Iedereen van de pers richt zich daaróp↑. Op de záák van Michael↓

Hajar heeft over het algemeen een standaard intonatie. Bij haar gaat de toonhoogte aan het eind van een zin wel altijd naar beneden, maar er zijn drie momenten in haar spreekbeurt waar zij opvallende accenten legt.

•

We hebben bijna alles wat we wensen↓. Een mooi huis↓ (..) eten↓ een bed om lekker in te kunnen slapen↓. En móóie kleren↓ en nóém maar op↓.

•

De bedevaart is een plicht voor iedere Moslim↓. Díé staat die in stáát is om het te maken↓.

•

De negende dag gaan zij naar xxberg↓. Om dáár Allah vergévenis te vragen↓.

In het groepsgesprek tussen de Marokkaanse meisjes en Leyla is er vooral bij Lamyea sprake van een van het standaard Nederlands afwijkende intonatie. In haar spraak bevinden zich veel uithalen, waarbij de toonhoogte stijgt, zoals bijvoorbeeld in de volgende uiting:

Lamyea: Hey maar kijk↑ als in Marokko warm↑ is heel erg warm↑ dan gaat de (uh) daar waait ‘t ook↑ maar dan vóél je geen (uh) (uh) koud↓

Ook Sihem wijkt in het groepsgesprek af van de standaard intonatie, maar zij doet dat hier minder consequent dan in haar spreekbeurt. Hajars intonatiepatroon is in het groepsgesprek vergelijkbaar met haar manier van spreken in haar spreekbeurt. Samira’s taalgebruik vertoont wat betreft intonatie geen bijzonderheden.

5

Syntactische verschijnselen

5.1

Geslachtsincongruentie

In eerder voltrokken onderzoek naar etnische vormen van het Nederlands is naar voren gekomen dat het onderscheid tussen mannelijke/vrouwelijke en onzijdige woorden door allochtonen moeilijk te maken is (Boumans 2001; Cornips 2002; van Krieken 2004). Aangezien slechts één vijfde van het Nederlandse vocabulair bestaat uit onzijdige woorden, wordt het meest voorkomende geslacht vaak overgegeneraliseerd (Boumans 2001). Dit gebeurt door onzijdige woorden te voorzien van het lidwoord “de” in plaats van “het” of de aanwijzende voornaamwoorden “die” en “deze” in plaats van “dit” en “dat”. Het komt ook tot uiting door het plaatsen van een buigings-e achter een bijvoegelijk naamwoord dat bij een onzijdig subjectivum hoort. In Tabel 24 staat een overzicht van de gevallen waarbij er incongruentie met betrekking tot geslacht is, waarin te zien is dat het meestal om overgeneralisatie van het mannelijk/vrouwelijk geslacht gaat.

Sofian (5x) spreekbeurt - de beste album - de album - de ziekenhuis - lieve jongetje - seksuele misbruik

Samira (0x) gesprek

Lamyea (5x) gesprek - mijn heel leven - die ABC - grote cadeau - warme land - onze geloof

Hajar (12x) gesprek - de kind - die nummer - deze doekje - arme land - de Rifgebergte - onze geloof spreekbeurt - die huis - het geloofsbelijdenis - goede begin - de Paradijs - die gebouw - die groepje

Sihem (8) gesprek - een andere taal dat - die woord - taal dat ik niet weet spreekbeurt - de plaatje - het inrichting - de zoontje - die plaatje - de bidden (2x)

Cemal (0x) gesprek

Osman (0x) gesprek

Öslem (1x) gesprek - Marokkaanse meisje

Micheline (5x) gesprek - andere land - de weekend - de graf

Rhonda (1x) gesprek - de graf

Leyla (1x) gesprek die kindje

Robble (2x) gesprek - elke jaar - die jaar

spreekbeurt - Spaanse hart - die eiland Tabel 24 Gevallen van geslachtsincongruentie per leerling

5.2

Weglating van elementen

5.2.1

Weglating van lidwoorden en demonstrativa

Veel leerlingen laten op sommige momenten in hun spraak lidwoorden of aanwijzende voornaamwoorden weg. In Tabel 25 staat hier een overzicht van.

leerling uiting Sofian S Samira G Lamyea G • ik heb zes jaar (een) hoofddoek gedragen • ik doe (dat) alleen maar thuis • als je naar (een) lagere klas gaat • dan krijg je (een) toets • dat is (een) warme land Hajar G

totaal 0 0 5

Hajar S

3

Sihem G Sihem S

Cemal G

Osman G

Öslem G Mich. G

0

• • • •

omdat (het) gebed je sterker maakt da’s (een) kleinere vorm allemaal steen zo op (uh) (een) wit beeld gezet (dat) is mijn lieve land van mij

• • •

5 (dit) is niet hetzelfde maar (…) ongeveer hetzelfde (die) kun je ook naar achteren geven (de) theepot is typisch omdat je (…) ja het zegt (…) (dat) kennen jullie wel denk ik. dat je niet (een) andere kant op kijkt 6 Soms zeggen ze moeilijke woorden. (dat) versta ik nie. gewoon (een) land (dat) is nie stoer gewoon (dat) is (een) normale taal (dat) is een beroemde taal. 3 in (de) pauze Bijvoorbeeld als wij geheimen zeggen en dan zeggen we (dat) in (het) Turks. 0 Ik (uh) (die) andere school was (uh) (…) hoe heet het oh 5 ja (een) peuterspeelzaal. Soms ook (naar een) andere land. (dat kan ik) beter nie zeggen Alleen (op een) peuterspeelzaal

• • • • • • • •

• • • •

1

• Mich. S Rhonda G • •

Leyla G Robble G

• • • • • • •

Moet ik het eerst (in het) Nederlands zeggen en dan (uh) Ik op ja (een) andere school (uh) één broer woont in (…) effe kijken (…) bij (een) stad. Eerst ik ga eerst naar (een) school (dat) Wee (ik) nie Ja (de) meeste wel (in de) klas nooit. Nee ik was gewoon het meest bij (een) internetcafé. Ik was gewoon soms bij (een) internetcafé. Maar hun zijn, (de) meeste zitten op school.

1 4

1 4

Tabel 25 Overzicht per leerling weglating lidwoorden en demonstrativa

5.2.2

Weglating “het” en “er”

Vervangende woorden als “het” en “er” worden ook gerelmatig weggelaten. Cemal, Osman, Öslem, Rhonda en Leyla laten allen “het” vervallen in de uitspraak “ik wee(t) nie(t)” Overige uitingen waarin de leerlingen “het” en “er” weglaten zijn de volgende:

•

Sofian:

want hij (uh) hij vond (het) gewoon nie leuk

•

Hajar:

(er) is ook een grotere En toen kregen ze allemaal ruzie (over) wie (het) dan zou dragen en zo.

•

Lemyea:

Zij kan (het) wel soms vers (\) Op de grond is (het) heel erg warm. In Marokko is (het) heel erg warm. Ga je (er) niet heen op vakantie?

•

Leyla:

Maar ze hij vraagt (het) gewoon aan iedereen

•

Sihem:

Dan zeggen ze (het) in een taal da ik helemaal nie weet.

•

Osman:

Maar ik ik heb daar veel meer vrienden. Hier zijn (er) weinig.

•

Öslem:

Moeten (er) nog kinderen komen?

•

Micheline: Zeg (het) maar. Ik praat (het) soms met mij vader Ik kan (het) wel zeggen (…) maar ik ga het nie zingen.

•

Rhonda:

Ja ben ‘k nie gewend ofzo (dit zou “daar ben ik niet aan gewend” of “ik ben het niet gewend” moeten zijn) Ik heb (het) nie gehoord

5.2.3

Weglating van voorzetsels

Sofian laat op vijf momenten in zijn spreekbeurt een voorzetsel weg: •

hij was geboren (op) 29 augustus 1958

•

Mensen vonden hem (in) die tijd één van de beste.

•

Micheal heeft ooit een solotour gemaakt. Maar liefst één jaar (dit zou “van maar liefst één jaar” of “maar liefst één jaar lang” moeten zijn)

•

Dat was hoofdstuk drie nou (uh) (ga ik naar) hoofdstuk vier

•

Nou ga ik over (naar) hoofdstuk vijf.

Ook Micheline doet dit één keer als zij op de vraag of zij nog vaak terug gaat naar Curaçao antwoordt met “Gewoon vakantie” en Robble doet dit in “Gaat ze daar (naartoe)”. Sihem zegt “(voor) Vijf euro per minuut leer ik het jou” en Lamyea laat een voorzetsel wel in “(in) Marokko zijn ook Marokkanen hè?”

5.2.4

Weglating van persoonlijke voornaamwoorden

Door een aantal informanten worden ook persoonlijke voornaamwoorden weggelaten: •

Hajar:

Voor het uitspreken van van van het geloofsbelijdenis geloven (we/ze) dat er geen God is als Allah. (Ze) lopen zeven keer rond de kamer.

•

Sihem:

(hij) doet mee aan wedstrijden hardlopen. (hij) had meegedaan in (uh) hardlopen. Als je gaat bidden dat moet je niet met schoenen aan doen maar (je moet je) schoenen uit doen.

•

Lamyea:

Ja maar daar heb je (truien met) heel heel lange mouwen en heb je

rok(ken) maar hier hebben wij broeken (uh) hebben we hier poppetjes (erop / op de kleding) maar hun hebben da nie. Da hebben ze ook maar daar hebben ze ook andere (kleuren). •

Cemal:

(daar hoef je het) Alleen (te) leren.

•

Micheline: Niet hetzelfde maar ik bedoel (…) (ze zijn) even makkelijk om te spreken vind ik. (dat kan ik) Beter nie zeggen. (ze) zijn in Curaçao wel geboren. (zij zijn) ook in Caraçao geboren.

• 5.2.5

Rhonda:

(dat) wee (ik) nie.

Overige weglatingen

Zoals al te zien is in een aantal bovenstaande uitingen, worden soms ook werkwoorden weggelaten. Met name Sofian doet dit erg vaak (10 keer), bijvoorbeeld in “Hij besloot heel veel operaties (uh) aan zijn neus”, wat aangevuld zou moeten worden met “te laten doen”, of in “Hij wou dan zelf 150 jaar oud da wou hij zelf”. In deze zin mist het werkwoord “worden”. Het weglaten van werkwoorden gebeurt ook bij Cemal (3 keer), Sihem (1 keer), Hajar (2 keer), Lamyea (1 keer), Micheline (4 keer) en Rhonda (1keer).

Hieronder staan de overige uitingen, waarin woorden ontbreken: •

Sofian:

Wie weet hoeveel (weken) zijn album Billy Jean op nummer één staat in Amerika?

•

Hajar:

Maar (uh) de mensen waren aan ‘t werk zoeken en (toen) werd ie zwart. (daar) had hij dan de stenen opgelegd. Vroeger was het een rondje maar (nu) is het gewoon een muur. Ik heb (familie in) Nederland België (en) Marokko.

•

Sihem:

Als ze klaarwakker zijn gaan dan gaan ze (zich) eerst kijken wassen en dan gaan ze bidden. Ik heb (familie in) Marokko Spanje Duitsland…

•

Samira:

Is hetzelfde (als) van Marokko.

•

Micheline: We horen bij de Nederlandse Antillen daarom. (daar) Leren ze op school ook Nederlands. Dividiviboom wordt ook wel genoemd de Weiboom (dit zou “die ook wel de Weiboom wordt genoemd” moeten zijn) Als jullie allemaal dezelfde (antwoorden) hebben dan koop ik gewoon een zak snoep.

• 5.3

Leyla:

Ja ik heb hier (familie) in Duitsland in België en (…) in Bosnië.

Werkwoordgebruik

Werkwoorden worden over het algemeen in de juiste tijd en de juiste persoon gebruikt. Wat betreft tijd maakt Sofian binnen een uiting een overgang van verleden naar tegenwoordige tijd. Dit gebeurt ook bij Hajar in de uiting “Zij was eens een vrouw die Marokkaan is die wou met een man trouwen maar die man is geen Moslim en zij wel dus dan moet zij ervoor (uh) zeg maar hem overtuigen dat hij Moslim wilt worden.” Ook de vervoeging die Micheline maakt van het woord “luisteren” in de uiting “dank je wel dat jullie luisteren naar de spreekbeurt” is niet correct. Verder worden er enkele fouten gemaakt op het gebied van persoonsvervoeging:

•

Hajar: Het vasten is verplicht voor voor voor de Mos wach even voor mensen die Moslims zijn, geestelijk gezond is, volwassen is, volgens de Islame wet volgens de Islamitische west wet niet op reis is, volwassen is en voor degene die als vrouw zwanger is maakt Allah een uitzondering.

•

Sihem: Bijna negentig procent zijn Moslims.

•

Samira: De helft zijn Marokkanen. (De helft is Marokkaans)

•

Osman: Ja ik zeg gewoon dat ik hier geboren ben en dat mij vader en mij moeder uit Turkije komt.

•

Rhonda: ja Myriem Islem ja (…) die wordt niet boos of zo weet je wel maar ja hun zijn gewoon normaal.

Een andere opmerkelijkheid is dat door Sofian en Hajar, Sihem en Lamyea “wouden” wordt gebruikt als het om de verleden tijd van “willen” gaat. En voor de derde persoon enkelvoud

tegenwoordige tijd wordt door Robble en Hajar “wilt” gezegd in plaats van “wil”. Tenslotte valt het gebruik van het werkwoord “doen” en “hebben” op in het volgende fragmenten van Sihem:

•

Ja (uh) eerst waren ze Berbers en toen kwamen de Fransen en (uh) en die (uh) Spanjaarden en toen hadden ze die taal gedaan maar toen gingen die weg en hadden ze dan Arabisch gedaan.

•

Maar die stukken van Berber die wouden gewoon Berbers blijven dus hadden die ook Berbers gebleven.

• 5.4

Als we Marokkaanse thee doen moet je altijd dit doen.

Woordvolgorde

Negen van de twaalf informanten maken één of meerdere fouten wat betreft de woordvolgorde in een zin. De vetgedrukte woorden in onderstaande uitingen staan op een verkeerde plaats in de zin.

•

Sofian:

Hij zou niet meer een klein mooi (uh) jongetje willen uit India zijn. Er zijn wel driehonderden getuigen, worden gehoord die zijn voor Micheal Jackson.

•

Hajar:

Elke dag elke keer ga ik. Om hun te voor zorgen dat ze stoppen (om er voor te zorgen dat ze stoppen)

•

Sihem:

Zij gaat naar de moskee zodat ze kunnen Marokkaans praten.

•

Samira:

Ik heb da ook vorig jaar gedaan.

•

Lamyea:

Die vrouw kwam haar moeder uit Duitsland. (de moeder van die vrouw kwam uit Duitsland)

•

Leyla:

paar jaartjes ben ik daarna naar Nederland gekomen

•

Micheline: Wat ze eten is ook pasteitjes. Zijn in Curaçao wel geboren.

•

Robble:

Ik wee nie die stad Soms denkt zij dat wij iets gaan kapot maken of zo Of wij durven nie iets te vragen

•

Cemal

Sommige woorden ken ik nie (…) van Turks

Dit zijn sporadisch voorkomende fouten. Een opmerkelijkheid wat betreft de zinsopbouw die bij meerdere informanten vaker terug komt is de plaatsing van een bijwoord aan het eind van de zin. Dit komt alleen voor in de groepsgesprekken.

•

Micheline: We horen bij de Nederlandse Antillen daarom. Leren ze op school ook Nederlands daarom. Sommige kinderen weten ook vieze woorden van ons soms. Want Nederlandse mensen hebben meestal blond haar en kunnen helemaal niks zeggen bijna.

•

Cemal:

Als het moet mijn vader verstaat geen Nederlands nie zo goed daarom. Ja ik kan nie zo goed Turks soms. We praten soms Nederlands wel. Als het Engels was beetje stoer misschien.

•

Osman:

Mijn moeder (uh) weet kent (uh) geen (uh) Nederlands daarom.

•

Öslem:

Zij kan geen nie goed Nederlands daarom.

•

Robble:

Of wij durven nie iets te vragen en al daarom.

•

Lamyea:

Dan praat ik wel Marokkaans tegen hun soms.

6


6.1

Morfologische verschijnselen

Een enkele keer worden er verkeerde meervoudsvormen gebruikt. Dit doet Layla bijvoorbeeld bij het meervoud van “zee”, dat zij realiseert als “zees”. Sihem zegt “hotellen” in plaats van “hotels”. Ook zegt zij “kijk je in Allah gezicht” in plaats van “in Allahs gezicht”. Tevens maakt zij een congruentiefout wat betreft het meervoud wanneer zij zegt “ Daar leer je allemaal dingen dat ik al weet”. Lamyea gebruikt “drinkte” als verleden tijd van “drinkt” en Sofian laat de tussen-s achterwege in “gezichtmasker”. Sofian zegt “erge” waar hij “ergste” bedoeld.

6.2

Lexicale verschijnselen: uitdrukkingen en zegswijzen

Veel informanten maken in meer of mindere mate fouten met betrekking tot vaste Nederlandse uitdrukkingen en zegswijzen. In Tabel 26 staat hiervan een overzicht.

informant Sihem

Hajar

Lamyea

foutieve uitdrukking - beetje typisch Marokkanen - had meegedaan in hardlopen - hij is derdes geworden - ik heb typisch iets voor Marokkanen eten - die stukken van Berber - die zitten in de kast - door dit uitspreken leggen wij betekenis af - nu weet je wat het gebed zo belangrijk is - toen zei een man waarom ze ruzie hadden - de mens heeft op een dag doen zo druk - een rok van Marokko - dat hoort wel een beetje net als Europa - Bosnië is hier in Europa - wij zijn uit Europa wij zijn Afrika

Nederlandse variant - typisch Marokkaans - met hardlopen - derde geworden - ik heb typisch Marokkaans eten of voedsel - in het gebied van de Berbers - die staan in de kast - door dit uit te spreken leggen wij bekentenis af - waarom het gebed zo belangrijk is - vroeg een man waarom ze ruzie hadden - de mens heeft het op een dag zo druk/heeft zo veel te doen op een dag - een rok uit Marokko - dat hoort wel een beetje bij Europa/ is wel een beetje zoals Europa - ligt in Europa - ons land ligt buiten Europa het ligt in Afrika

- sommige gaan alleen maar voor (uh) voor alleen maar spelen - op het laatste jaar - hun hebben alleen maar gekleurde wit - in Marokko heb je warm - maar dan voel je geen koud

Samira

Sofian

Cemal

Öslem Micheline

Rhonda

Robble

- nou doet zij een hoofddoek - hier maken ze Sinterklaas - Hun hoeven daar gewoon niet precies een hoofddoek te dragen, of precies te vasten. - dan nou heb ik hoofdstuk drie - hij ging naar een narcose - driehonderden getuigen - vierhonderde mensen die voor hem achter staan - dat onderzoek bleeke niks - hier zijn geen Nederlandse op die school - bij vakanties - voor zes weken (op vakantie) - op de één jaar - in Curaçao, in Bonaire - maar Curaçao praat ook Nederlands - Ik ben gewend aan Nederland - in Bonaire - maakt nie anders uit - mijn moeder heeft naar die stad waar we gingen, haar zus woont daar

- sommige komen alleen maar om te spelen - in het laatste jaar - zij hebben alleen de kleur wit - in Marokko is het warm - maar dan voel je geen kou/maar dan is het niet koud - nou draagt zij een hoofddoek - hier vieren ze Sinterklaas - Zij hoeven daar niet per se een hoofddoek te dragen, of per se te vasten. - dan ga ik nu naar hoofdstuk drie - onder narcose - driehonderd - vierhonderd mensen die achter hem staan - uit dat onderzoek bleek niks - er zijn geen Nederlanders op deze school - met vakanties - zes weken - om het jaar - op Curaçao, op Bonaire - maar op Curaçao praten/spreken ze ook Nederlands - Nederlands (het gaat op dat moment over de taal en niet over het land) - op Bonaire - dat maakt niet/niks uit - mijn moeder heeft in die stad waar we naartoe gingen haar/een zus wonen.

Tabel 26 Foutieve uitdrukkingen en zegswijzen en Nederlandse variant

6.3

Overige bijzonderheden

Leyla, Robble, Hajar, Lamyea en Sihem gebruiken “hun” in plaats van “zij” in subjectpositie. Sihem gebruikt één keer het woord “eets”, een niet bestaand woord, maar uit de context blijkt dat het iets met eten te maken heeft. En zij plaatst op twee momenten een lidwoord op een ongebruikelijke plaats: “ze willen vaak de Mekka aanraken” en “je zegt tegen de Allah”. Verder zijn sommige

zinsconstructies zo afwijkend dat ze niet onder één van de beschreven categorieën te plaatsen zijn. Enkele voorbeelden hiervan zijn de volgende:

•

Lamyea: Maar da mag nie van in onze geloof mag je niet gaan met je geld kopen van carnaval.

•

Lamyea: Meneer die vrouw die vrouw die vrouw (uh) haar haar vader die drinkte allemaal bier en (uh) ja rookt en al en drinkt bier en maar zij niet zij zij is gewoon Moslim alleen maar haar moeder en haar vader weet je en (uh) eens een keer (uh) zat (uh) die vrouw die vrouw kwam haar moeder uit (uh) Duitsland en toen zei toen zei die moeder zo (uh) tegen die kinderen van haar zo (uh) ja (uh) (uh) hier (uh) maken ze Sinterklaas.

•

Sihem: In Marokko als ik naar Marokko ga mijn nicht zegt zo hoe zeggen jullie allemaal maandag dinsdag woensdag en dan zeg ik zo weet ik het niet en dan vraag ik zo aan mijn moeder zo in het Nederlands (uh) wat is maandag en dinsdag en woensdag en dan ga ik da weer (…) ja zegt mijn moeder in het Berbers moet ik het weer in het Berbers tegen haar zeggen.

7


7.1

Elisie /t/ op woordeinde

Een opvallend kenmerk in het taalgebruik van de informanten is het weglaten van de /t/ bij voornamelijk de woorden “dat” en “niet”. “Dat” is in het Tilburgs dialect “dè” (Klaassens 1985), maar tegenwoordig komt ook de variant “da” voor. Ook het weglaten van de /t/ in “niet” kan worden gezien als een kenmerk van Tilburgs taalgebruik. In Tabel 27 staan deze twee woorden per leerling gerubriceerd.

leerling

zonder /t/

met /t/

dat

niet

totaal

percentage

dat

niet

totaal

percentage

Sofian S

4

6

10

45,45%

7

5

12

54,55%

Samira G

4

1

5

62,50%

0

3

3

37,50%

Lamyea G

5

12

17

73,91%

0

6

6

26,09%

Hajar G

8

12

20

83,33%

0

4

4

16,67%

Hajar S

3

1

4

20,00%

9

7

16

80,00%

Sihem G

7

10

17

89,47%

0

2

2

10,53%

Sihem S

10

7

17

65,38%

8

1

9

34,62%

Cemal G

1

7

8

66,67%

4

0

4

33,33%

Osman G

2

6

8

66,67%

4

0

4

33,33%

Öslem G

2

6

8

80,00%

1

1

2

20,00%

Mich. G

4

10

14

58,33%

5

5

10

41,67%

Mich. S

0

1

1

16,67%

5

0

5

83,33%

Rhonda G

0

15

15

88,24%

1

1

2

11,76%

Leyla G

10

8

18

78,26%

2

3

5

21,74%

Robble G

5

7

12

85,71%

1

1

2

14,29%

Tabel 27 Aantallen en percentages van “dat” en “niet” uitgesproken met en zonder /t/ per informant

Door een aantal leerlingen wordt de /t/ ook in andere gevallen niet uitgesproken. Sofian laat de /t/ weg bij “wee nie” en “spreekbeur” en ook twee maal de /d/ bij “vond”. De combinatie “wee nie” wordt ook door Robble, Leyla, Lamyea en Rhonda gebruikt. De /t/ wordt alleen weggelaten in deze combinatie. Micheline, Robble en Hajar laten de /t/ vervallen achter het woord “echt”. Hieronder staan de overige uitingen waarin er sprake is van t-elisie:

•

Öslem:

Mijn vriendin praat soms Marokkaans dan vraag ik wa da betekent.

•

Leyla:

Dat is mij eerste huis en dis mij tweede huis. Daar rijden wij altij langs als wij naar Bosnië gaan.

•

Micheline: Is niet mijn schuld zij lach wa heb ik gedaan?

•

Rhonda:

We zijn me zeven.

•

Hajar:

Dis dan een boek voor kleine kinderen. Maar diz een kleinere. wach even

•

Lamyea:

ik ga nie me jou trouwen

Met uitzondering van “spreekbeur”, “von”, “lach” en “wach”, kunnen deze gevallen als resultaat van Tilburgse invloeden worden gezien. Het aanwijzend voornaamwoord “dat” en het lidwoord “het” gecombineerd met “is”, wordt in het Tilburgs samengetrokken tot “dès”, tegenwoordig ook “das”, en “tis” (Klaassen 1985). Hoewel in het Tilburgs dialect het woord “dit” eigenlijk niet wordt gebruikt, is het waarschijnlijk dat de informanten “dit” als “dat” behandelen in hun taalgebruik. Het weglaten van de /t/ achter “wat” is ook een Tilburgs verschijnsel. Het Tilburgse equivalent van dit woord is “wè” (ibidem). Tilburgs voor “met” is “meej” (ibidem). Rhonda en Lamyea gebruiken dus geen zuiver Tilburgse variant, maar het is mogelijk dat zij er wel door beïnvloed zijn. “Meej” wordt overigens wel door Leyla gebruikt in de uiting “toen liet zij die kindje daar zo meej die man”. Ook het door haar gebruikte “altij” is een woord dat rechtstreeks uit het Tilburgs dialect afkomstig is.

7.2

Tilburgs woordgebruik

Naast weglating van de /t/ op het eind van bepaalde woorden, komen er in de spraak van sommige informanten nog andere elementen uit het Tilburgs dialect voor. Sihem gebruikt in haar spreekbeurt twee maal de uidrukking “bij hebben”, wat in Tilburg en omgeving wordt gebruikt om aan te geven dat iemand iets bij zich heeft, heeft meegenomen. Ze doet dit in de volgende uitingen: •

Dan heb ik er ook eentje bij.

•

Heb ik zelf ook nog een theepot bij uit Azië.

Verder gebruikt zij “eigen” in plaats van een wederkerend voornaamwoord. Ze zegt “je moet elke dag je eigen wassen” en “Daarna ben je klaar met je eigen wassen” in plaats van “je moet jezelf wassen”. Het gebruikt van “eigen” is een regionaal verschijnsel, maar komt bijvoorbeeld ook in de Randstad voor. Zij is de enige die in haar spreekbeurt naast t-elisie andere regionale aspecten toepast. De leerlingen die thuis Turks spreken en ook Rhonda gebruiken geen andere Tilburgse formuleringen. Micheline, Leyla, Hajar, Lamyea en Sihem gebruiken in de groepsgesprekken allemaal het bijwoord “kei”. Dit woord wordt in het zuiden van Nederland veelvuldig gebruikt om extra waarde aan een bijvoegelijk naamwoord te geven en heeft de betekenis van “heel” of “heel erg”. Dit zijn hiervan enkele voorbeelden:

Micheline:

- Ze kan het wel, maar ze praat keigrappig. - Ze heeft kei veel broertjes en zusjes.

Leyla:

- en da vinden hun kei mooi, terwijl da hier kei normaal is - kei coole auto - ik vind da kei erg

Hajar:

- Of of als je xx gaat iedereen zo achter die auto zo aan rennen is kei vet - Oh nee da’s kei voor schut!

Lamyea:

- Ja ga je kei heftig zo springen

Sihem:

- Da’s kei moeilijk

Leyla en Sihem zeggen /himmel/ of /himmal/ in plaats van “helemaal”. In het Tilburgs wordt helemaal ook verkort uitgesproken. Waar zij een sjwa of [ɑ] gebruiken in de laatste lettergreep, wordt in het Tilburgs een [] gebruikt (Klaassens 1985). Waarschijnlijk zijn deze informanten hierdoor beïnvloed. Ook “allemaal” wordt door Leyla, Lamyea en Hajar verkort tot /ammal/ of /ammel/, wat ook van het Tilburgse “ammòl” afgeleid lijkt te zijn. Leyla:

- in Bosnië hebben ze weet je wel ammel hoofddoeken ammel tot hier en zo - hier in Nederland zijn die zees himmel nie leuk - Meneer ik was himmel no nie klaar! - zij was ammal dronke en zo

Sihem:

- Als ze leren dan zeggen ze in een andere taal da ik himmel nie weet

Lamyea:

- Ben je ammal geweest ja - hier zo we hebben ammal kleurtjes - hier heb je die tegels ammel (uh) heel koud - die drinkte ammal bier en (uh) ja rookt en al

Hajar:

- Ja de rest ammel Berber

Verder wordt door alle Marokkaanse meisjes en door Leyla de /l/ uit “als” in veel gevallen weggelaten. Tilburgs voor “als” is “as”. Mogelijk gaat het hier om een Tilburgs verschijnsel.

Leyla:

- as je da wil - as ‘t mocht zou ik daar nog gaan wonen - as wij naar Bosnië komen

Samira:

- as haar oom komt

Sihem:

- as een typisch Marokkaanse inrichting

Hajar:

- maar die van onze geloof mogen we gewoon wel meedoen as we willen - Want as je daar zo bent dan zeg maar as je hier zo terug komt dan komt er ech zeg maar niemand om hallo te zeggen maar as je daar zo komt echt (\)

Lamyea:

- as je niveau hoog is - as je vijfde bent krijg je heel grote cadeau - as je daar met je blote voeten loopt

Tenslotte gebruiken Lamyea en Robble de woordcombinatie “en al”. Ook dit is een voorbeeld van regionaal woordgebruik. Het is een afgekorte versie van “en al dat soort dingen” en wordt gebruikt in de betekenis van “en zo”.

Lamyea:

- sommige gaan alleen maar voor (uh) voor alleen maar spelen en om kinderen te zien en al - die drinkte ammal bier en (uh) ja rookt en al

Robble:

- nee, kijk, hoe heet da, Bashir Abdüle en al - of wij durven nie iets te vragen en al

8

Conclusie en discussie

In deze scriptie heb ik het Nederlandse taalgebruik van twaalf kindereren uit een basisschoolklas in Tilburg onderzocht. De leerlingen komen uit verschillende etnische groepen: de Marokkaanse, Turkse, Antilliaanse, Bosnische en Somalische groep. Zij gaan dagelijks met elkaar naar school en vormen in die zin een community of practice (Meyerhoff 2004). De leerlingen komen iedere doordeweekse dag samen en houden zich bezig met dezelfde activiteiten, waarbij voor iedereen dezelfde sociale regels gelden. De leerlingen volgen gezamenlijk vakken en streven ernaar deze zo goed mogelijk te voltooien om aan het eind van het jaar de school te kunnen verlaten. In de klas is Nederlands de voertaal, die door iedereen gesproken, geschreven, gelezen en begrepen wordt. Daarbuiten is Nederlands niet altijd eerste keus voor deze kinderen. Aangezien hun ouders in het buitenland geboren zijn, hebben zij naast het Nederlands ook de taal/talen van de ouders tot hun beschikking. Deze omstandigheden kunnen een rol spelen in het taalgebruik van de kinderen uit deze klas. Het Nederlands van hen kan op verschillende wijzen beïnvloed zijn. Met deze scriptie heb ik de invloedssferen thuis (ouders), klas (medeleerlingen) en woonplaats (Tilburg en omgeving) in ogenschouw genomen door op zoek te gaan naar etnolectische en regionale kenmerken in het taalgebruik van deze kinderen. Ik heb mij daarbij voornamelijk gericht op fonologische kenmerken en heb verder aandacht besteed aan syntaxis, morfologie en lexicon. De vragen die ik voor dit onderzoek gesteld heb zijn:

1. Is er sprake van verschillende etnolecten? 2. Indien dit niet het geval is, is er sprake van een algemeen allochtoon Nederlands? 3. Spreken de informanten Tilburgs dialect en zo ja, in welke mate? Ik zal mijn bevindingen in elk taalkundig vlak nagaan en van daaruit een antwoord formuleren.

8.1

Fonologie

Op klankniveau heb ik de uitspraak van verschillende consonanten kwantitatief en kwalitatief geanalyseerd. Daarnaast heb ik gekeken naar ritme, oftewel verkorten of inslikken van klanken of

lettergrepen, lengte van vocalen en intonatie. In Tabel 28 staat een totaaloverzicht van alle fonologische kenmerken met daarbij per informant de mate waarin varianten gebruikt worden.

8.1.1

Variabele /z/

De standaardvariant van de /z/ wordt door alle informanten het meest gebruikt. De zware stemhebbende /z/ is in onderzoek kenmerkend gebleken voor Marokkaans Nederlands (Boumans 2001; van Krieken 2004; El-Aissati 2005). In dit onderzoek blijkt deze variant ook het meest voor te komen onder de Marokkaanse eerlingen. Deze variant wordt waarschijnlijk ingezet als identiteitsmarkeerder en niet als gevolg van transfer uit de thuistaal, aangezien deze klank in het Marokkaans Arabisch of Berber niet in deze vorm voorkomt. De [Z] wordt echter niet door alle leden van deze etnische groep gebruikt en het aantal voorkomens is bij de Marokkaanse meisjes veel lager dan bij de Marokkaanse jongen. Sofians gebruik van de zware stemhebbende /z/ is in vergelijking met de andere leden uit zijn groep en met leden uit andere groepen veruit het intensiefst. Omdat hij deze variant zo vaak realiseert in een spreekbeurt, is het een opmerkelijk gegeven. Hij lijkt zich in etnische taalgebruik wat dat betreft niet aan te passen aan de formele sfeer. Hij heeft deze spreekbeurt echter niet goed voorbereid, wat een reden kan zijn voor zijn veelvuldige gebruik. Hij heeft tevens een afwijkend intonatiepatroon, waarin hij vaak accenten legt en in toonhoogte omhoog gaat bij woorden met een /z/. Hierdoor valt zijn gebruik van de etnische variant nog meer op. De variant wordt ook door kinderen met andere etnische achtergronden ingezet. Bij Osman is dit waarschijnlijk te verklaren aan de hand van de conversationele situatie waarin hij zich op dat moment bevindt. In het geval van Cemal en Rhonda gaat het eigenlijk om de uitdrukking “nie zo”, die ook in Tilburg vaak met extra nadruk wordt gebruikt. Hier is dus waarschijnlijk sprake van een regionaal in plaats van een etnisch verschijnsel. In het Somali komt de /z/ niet voor in het consonanten-systeem. Het gebruik van de zware stemhebbende variant door Robble, dat bij hem relatief hoog is, is daarom mogelijk het gevolg van omgang met klasgenoten die deze variant ook gebruiken. Wat in zijn gebruik opvalt is dat hij deze klank realiseert na medeklinkers, terwijl de Marokkaanse, Turkse en Bosnische leerlingen dit voornamelijk na klinkers doen. Dit zijn stemhebbende medeklinkers. In die zin wijkt hij dus niet geheel af van het standaard Nederlands.

taalachtergrond

Berber

Berber

Berber

Berber

Berber Arabisch

Turks

Turks

Turks

Papiamentu Engels Spaans

Papiamentu

Bosnisch Kroatisch

Somali

namen /z/

Sofian [z] ++ [Z] ++ [s] -

Samira [z] +++ [Z] [s] -

Lamyae [z] ++ [s] +

Sihem [z] ++ [Z] +/[s] -

Hajar [z]

Cemal [z] ++ [Z] [s] +/-

Osman [z] ++ [s] ++

Öslem [z] ++ [s] ++

Micheline [z] [z] [s] +/- [s]-

Rhonda [z] ++ [Z] +/[s] ++

Leyla [z]++ [s] +

Robble [z] ++ [Z] + [s] +

[z] +++ [Z] [s] + [s] ++

[z] +++ [Z] +/[s] [s] ++

[s] ++

[s] ++

[s]

[s]

[ʃ] +/-

[ʃ] +/-

[s]

[s]

[s] (geen /sch/woorden gebruikt)

[s]

[ʃ] +/-

[s] (geen /sch/woorden gebruikt)

huig

tong +++ huig +/-

huig

huig

huig +++ tong +/-

huig

zacht

zacht

zacht

tong hard +++ zacht +/-

hard ++ zacht ++

zacht +++ hard -

hard +++ zacht +/bilabiaal bilabiaal [cə]

hard +++ zacht +/-

bilab.

bilab.

bilab.

[ʧə] +++ [cə] -

[ʧə] ++ [cə] ++

komt niet voor

++ ---

+/+/--

+++ + --

/s/

[s] ++ [ʃ] +/-

/r/

/g/

huig

zacht

[s] (geen /sch/woorden gebruikt

[s]

huig

huig tong -

zacht

[ʃ] (1x)

[ʃ] - (1x)

zacht++ hard ++

huig

huig

huig tong -

huig tong -

zacht

zacht

zacht

zacht

[ʃ] +/-

/w/

bilab.

bilab.

bilab.

bilab. bilab.

bilab. bilab.

bilab.

bilab.

bilab.

/tje/

[ʧə]++ [cə] +/-

komt niet voor

[ʧə] ++ [cə] +/-

[ʧə]++ [cə] ++

[ʧə]++ [cə] ++

[ʧə]

[cə]

komt niet voor

[cə] (1x)

[cə] ++

ritme klinkerduur intonatie

++ +/+/- +++ ++ Tabel 28 Totaaloverzicht fonologische kenmerken Legende:

+ -+

+/--

++ ++

-+/+ ++ +++

niet alleen als uitzondering soms regelmatig vaak bijna altijd altijd

■

groepsgesprek

■

spreekbeurt

[ʧə] +/++ +/- +/- +/-

++ --

+ ---

[s]

+ ---

[ʃ] +/-

tong ++ Goois + huig +/-

[cə]

---

+/---

De /z/ wordt door alle leerlingen op bepaalde momenten als [s] uitgesproken. Vanwege het feit dat dit in bijna alle gevallen gebeurt na een stemloze medeklinker, wijst dit op een adaptatie aan deze “regel” uit het standaard Nederlands. In het groepsgesprek tussen de Marokkaanse meisjes en Leyla valt op dat zij het persoonlijk voornaamwoord “zij” bijna altijd met een /s/ realiseren, ook als het niet volgt op een stemloze medeklinker. Het lijkt erop dat deze meisjes dat in deze context van elkaar overnemen, aangezien dit in de spreekbeurten niet voorkomt. Hier heeft de realisatie van de [s] in plaats van een [z] niet met regels uit het Nederlands te maken; ook niet met etniciteit. Het zou kunnen duiden op een manier om hun vriendschap in taal uit te drukken. Leyla is namelijk erg goed bevriend met haar gespreksgenoten.

8.1.2

Variabele /s/

In onderzoek van Boumans (2001) en van Krieken (2004) is onder Marokkaanse jongeren in Nederland palatalisering van de /s/ opgemerkt. Uit dit onderzoek blijkt dit niet enkel een kenmerk voor Marokkaans Nederlands te zijn. De variant [ʃ] wordt door bijna alle informanten ingezet bij woorden met een /sch/-consonantencombinatie, zoals “school” en “misschien”. Dit zou een algemene allochtone klank kunnen zijn. Vooral omdat ze in zo’n beperkte voor iedereen gelijke context voorkomt, is het waarschijnlijk dat de informanten dit van elkaar overnemen. De variant wordt enkel voor een /ch/ gebruikt en niet voor andere klanken, zoals in Van Kriekens onderzoek het geval was, of op woordeinden, wat bij Boumans voorkwam. Dit kan te maken hebben met het feit dat zij naast informanten die in Nederland geboren waren ook informanten hadden gebruikt die al wat ouder waren toen ze naar Nederland kwamen dan de informanten in dit onderzoek. Er zijn in dit onderzoek drie informanten door wie geen woorden met een /sch/-combinatie worden gebruikt, waaronder Leyla die de enige Bosnische is in de groep. Verder wordt de variant niet gebruikt door Robble en Micheline. Micheline is een zeer goede leerling, die als enige uit deze klas het volgend jaar naar het VWO zal gaan. Het is mogelijk dat zei zich daarom ook in taalgebruik distantiëert van haar klasgenoten. De mogelijkheid dat het te maken heeft met haar etnische achtergrond is minder waarschijnlijk. Ten eerste komt de klank voor in het Papiaments en ten tweede maakt Rhonda wel gebruik maakt van de [ʃ]. Voor de afwezigheid van deze variant bij Robble lijkt een verklaring moeilijker te geven. Het is mogelijk dat hij blijk geeft van etnische identiteit door de /s/ in alle gevallen uit te spreken zoals de klank ook in het Somali wordt uitgesproken. Hij is de enige leerling

uit de klas die uit Somalië afkomstig is en wil zich misschien onderscheiden. Dit is echter dezelfde uitspraak van de /s/ als in het standaard Nederlands; het is dus niet direct waarschijnlijk.

8.1.3

Variabele /r/

In alle thuistalen van deze kinderen wordt de /r/ gerealiseerd door een trilling van de tongpunt tegen de tandkassen. Deze etnische variant van de /r/ wordt maar door twee leerlingen consequent gebruikt, Osman en Micheline. Micheline doet dit alleen in het groepsgesprek. In haar spreekbeurt gebruikt zij ook vaak een “Gooise” /r/. Dit kan te maken hebben met het feit dat in het groepsgesprek haar etnische identiteit meer getriggerd wordt en dat zij in haar spreekbeurt juist blijk wil geven van haar intellectuele capaciteiten. Bij de andere leerlingen is waarschijnlijk de invloed van het Tilburgs groter dan van hun thuistaal, aangezien zij allen met een huig-r spreken. Af en toe wordt door Leyla, Hajar, Sihem en Lamyea ook een tongpunt-r ingezet. Dit gebeurt echter in uitingen waarin ook een huig-r wordt gebruikt en niet bij specifieke woorden. Het is dus niet waarschijnlijk dat er bewust gebruik wordt gemaakt van deze etnische variant.

De /r/ wordt door alle leerlingen ook vaak niet uitgesproken, hoewel ik hier geen duidelijke structuur in kan ontdekken, gaat het in ieder geval bij iedereen in meer of mindere mate om de woorden “Nederland” (met allerlei mogelijke affixen), “bijvoorbeeld”, “maar” en “normaal”. Ook in andere gevallen betreft het altijd een postvocale /r/. In het Nederlands wordt de /r/ in deze positie ook vaak niet uitgesproken. Het is geen typisch Tilburgs verschijnsel. Het betreft hier dus waarschijnlijk een adaptatie aan een “regel” uit het standaard Nederlands.

8.1.4

Variabele /g/

Acht van de twaalf leerlingen gebruiken de regionale variant, wat zeer waarschijnlijk te maken heeft met hun leefomgeving. Zij wonen namelijk in Tilburg of omgeving en gaan daar naar school. Ook hun leerkracht heeft in haar taalgebruik veel fonologische kenmerken uit het Tilburgs. Dit kan mogelijk van invloed zijn op deze kinderen. Micheline, Rhonda, Lamyea en Robble spreken ook met de stemhebbende []-variant. Hoewel het gebruikspercentage van Rhonda wel aanzienlijk lager ligt dan dat van Micheline (51,22% versus 82,68%), is het mogelijk voor hun een etnisch

kenmerk. Deze variant bestaat echter niet in het Papiaments. Het betreft hier dus waarschijnlijk geen transfereffect van de thuistaal op het Nederlands. Joubert (2005) maakt wel melding van het feit dat mensen uit Curaçao moeite zouden hebben met de uitspraak van de /g/. Hij zag in Curaçao Nederlandse woorden als “geel” en “gulden” uitgesproken worden als /hil/ en /hildoe/. Micheline en Rhonda zijn al op heel jonge leeftijd naar Nederland gekomen en zijn daarom niet vergelijkbaar met inwoners van Curaçao. Zij kunnen deze opvallende uitspraak van de /g/ dan ook mogelijk toch als identiteitsmarkeerder gebruiken. Dat Rhonda deze variant minder gebruikt dan Micheline ligt gezien haar scores op de andere variabelen in de lijn der verwachting. Waar Micheline steevast varianten uit het standaard Nederlands gebruikt (met uitzondering van de /r/ en de /w/, waar ik in 8.1.5 op terug kom), lijkt Rhonda meer beïnvloed te worden door een multi-etnische en Tilburgse omgeving. Ook Robble zou deze variant mogelijk met deze bedoelingen kunnen gebruiken, hoewel ook in zijn thuistaal de variant niet bestaand is. Het gebruik van deze variant door Lamyea is opvallend aangezien zij de enige uit de Marokkaanse groep is die van deze variant gebruik maakt. Het is mogelijk dat het om een transfereffect uit haar thuistaal gaat. In vergelijking met de andere Marokkaanse meisjes beheerst zij het Nederlands op het gebied van syntaxis minder goed. Dit zou samen kunnen hangen met feit dat zij zich (nog) niet op alle gebieden aanpast aan de groep.

8.1.5

Variabele /w/

Alle leerlingen spreken met een bilabiale /w/ die afwijkt van de standaard labiodentale /w/, maar wel overeen komt met de Tilburgse uitspraakwijze. Aangezien de /w/ in veel van de thuistalen van deze leerlingen echter ook bilabiaal wordt uitgesproken, is het niet mogelijk direct te zeggen of het bij deze leerlingen om een etnisch of een Tilburgs kenmerk gaat. Gezien het feit dat de meeste leerlingen echter ook andere kenmerken, zoals de uitspraak van de /r/ en de /g/, uit het Tilburgs gebruiken, is de kans vrij groot dat dat ook met de bilabiale /w/ het geval zal zijn. Bij Micheline is die kans, gezien haar resultaten op andere variabelen, met name de /r/en de /g/, echter minder groot. Ook het feit dat zij op een bepaald moment in het groepsgesprek (zie onderstaand fragment), waar zij vertelt dat zij veel meer Antilliaans dan Nederlands spreekt en uitleg geeft over waar ze dat dan allemaal doet, haar /w/ versterkt.

Max:

Hé maar wacht even is dat jouw moedertaal of niet?

Mich:

Wat?

Max:

Antilliaans.

Mich:

(…) ja.

Max:

Zou je dat zeggen dat is jouw eigen taal?

Mich:

Ja.

Max:

Niet Nederlands? (…) waarom niet?

Mich:

Gewoon. Omdat (uh) (…) ik meer Antilliaans praat als Nederlands.

Max:

Sorry?

Mich:

Ik praat meer Antilliaans als Nederlands.

Max:

Ben je toch acht uur per dag op school bijna.

Mich:

Ja maar (…) in de weekend en als ik thuis ben. En als we gaan slapen. Als ik op de computer wil.

In die zinnen gebruikt zij ook een andere intonatie, waarbij haar toonhoogte aan het einde van iedere zin omhoog gaat en klanken langgerekter maakt. Het lijkt erop dat zij hier deze factoren inzet om vorm te geven aan haar etnische identiteit.

8.1.6

Variabele /tje/

Veel leerlingen maken gebruik van de [ʧə]-klank, maar gebruiken daarnaast ook de standaard variant uit het Nederlands. De [ʧə]-variant komt met name voor bij de woorden “beetje”, “weet je” en “dat je”, maar deze woorden worden niet vast op deze manier uitgesproken. Het lijkt er daarom op dat het bij deze variant om een keuze gaat, waarbij niet duidelijk is of deze bewust wordt gemaakt. Bij drie van de twaalf informanten komt de variabele niet voor. Veder gebruiken Osman en Micheline de etnische variant helemaal niet. Deze leerlingen gebruiken ook geen etnische varianten in het geval van de /s/ en de /z/. Het uitblijven van de etnische klank bij deze variabele

sluit hier bij aan. Het is mogelijk dat deze leerlingen alleen de etnische kenmerken uit hun eigen taal gebruiken en geen “vreemde” kenmerken overnemen.

8.1.7

Ritme, klinkerduur en intonatie

Het verkorten of inslikken van klanken wordt niet specifiek door leerlingen uit bepaalde etnische groepen gedaan. De woorden “gewoon” en “bijvoorbeeld” worden door iedereen ingekort. Het is opvallend dat dit voor Micheline en Osman (op één geval na) ook de enige woorden zijn waarbij dit gebeurt. Waar zij in klanken al afweken van de rest van de klas, hebben zij ook wat betreft spraakritme geen aansluiting bij hun klasgenoten. Voor de rest van de leerlingen lijkt het te gaan om een algemeen etnisch verschijnsel.

Hoewel de thuistalen van deze leerlingen van het standaard Nederlands afwijkende klinkersystemen hebben, worden er door deze leerlingen maar weinig “klinkerfouten” gemaakt. In het Marokkaans Arabisch en Berber is klinkerduur niet betekenisonderscheidend, maar uit het klinkergebruik van de Marokkaanse leerlingen is dat niet per definitie af te leiden. Het is mij niet bekend of dit in het Somali wel of niet het geval is; in ieder geval verkort Robble vaker lange klinkers dan de rest van zijn klasgenoten. Hij slikt ook vaker dan de rest klanken in. Zijn taalgebruik is wat betreft ritme dus duidelijk anders.

Afwijkende intonatie lijkt een typisch Marokkaans verschijnsel te zijn. De leerlingen uit de Marokkaanse groep leggen regelmatig accenten op plaatsen in een zin of woord, waar dat in het standaard Nederlands niet zou gebeuren en hun toonhoogte gaat vaker in een zin of aan het einde van een zin omhoog. Van Krieken (2004) vond in haar onderzoek naar het Nederlands van Marokkanen ook een grotere toonhoogtevariatie dan in het standaard Nederlands.

8.1.8

Conclusie fonologie

De variabelen waar een Tilburgse variant van is, vertonen een wijde spreiding onder alle etnische groepen in de klas. Micheline is de enige die niet meegaat in dit patroon. Zij wijkt zowel in de uitspraak van de /r/ als van de /g/ af van haar klasgenoten. Osman en Robble doen dit beiden op

één van deze twee variabelen. Michelines realisaties van de /r/ en de /g/ kunnen voor haar een manier zijn om haar etnische identiteit te uiten, maar gezien haar intellectuele uitzonderingspositie binnen de klas is de kans ook groot – misschien zelfs groter – dat Micheline zoveel mogelijk het standaard Nederlands, waarin een harde /g/ en een tongpunt-r wel/ook tot de mogelijkheden behoren, wil spreken. Een dialect wordt namelijk vaak geassociëerd met een lagere sociale klasse. Dat kan voor haar een reden zijn de Tilburgse varianten niet te gebruiken. Dit kan eveneens een verklaring zijn voor het feit dat zei ook geen etnische varianten gebruikt bij de variabelen /z/, /s/, /tje/ en ritme. Het is goed mogelijk dat de leerlingen een gezamenlijke identiteit willen uitdragen door het gebruik van Tilburgse elementen. Het gaat dan in dit geval om een sociale identiteit die gedeeld kan worden vanwege het feit dat zij klasgenoten of vrienden zijn. De aanpassing aan het Tilburgs is waarschijnlijk ook een manier om hun functioneren zowel binnen als buiten de school met autochtonen te vergemakkelijken. Behoefte aan sociale waardering en bindingsbehoefte kunnen hier aan ten grondslag liggen.

Het gebruik van etnische varianten is vrij beperkt en niet altijd specifiek, zowel met betrekking tot de woorden waarin ze gebruikt worden als door wie ze worden gebruikt. De [Z] komt het meest, maar in wisselende mate voor bij de Marokkaanse leerlingen. Het intensieve gebruik van Sofian zou te maken kunnen hebben met het feit dat hij de enige jongen uit deze informantengroep is. Bij hem zou het dus kunnen gaan om individuele identiteit, terwijl het bij de meisjes meer een sociaal groepskenmerk is. Het is de vraag in hoeverre etniciteit hier een rol in speelt. Hoewel de variant niet door iedereen wordt gebruikt, zijn er wel leerlingen met andere etnische achtergronden dan de Marokkaanse die hier ook gebruik van maken. Cemal en Rhonda doen dit niet alleen met betrekking tot de /z/, maar ook in hun gebruik van de [ʃ] in /sch/-woorden, het palataliseren van de /j/ in woorden met een /tje/-combinatie en het verkorten of inslikken van klanken. Deze twee leerlingen plaatsen zich daarmee buiten hun eigen etnische groep. De etnische varianten [ʃ] en [ʧə] worden door leerlingen uit verschillende etnische groepen gebruikt. Bij sommige leerlingen ontbreken voorkomens van de bijbehorende variabelen (bij Robble en Öslem heeft dit voornamelijk te maken met beperkte data), wat het trekken van conclusies bemoeilijkt, maar deze twee varianten maken waarschijnlijk deel uit van een multi-etnisch Nederlands. Ook het verkorten en inslikken van klanken of lettergrepen is een algemeen voorkomend verschijnsel bij deze

informanten en kan dus een kenmerk zijn van een algemeen allochtoon Nederlands. De bilabiale uitspraak van de /w/ is ook voor alle leerlingen kenmerkend, maar de link met etniciteit is hierbij minder zeker, aangezien het tevens een Tilburgse variant is. Tenslotte is intonatie de enige variabele die etnisch specifiek lijkt te zijn. Deze intonatiepatronen zijn waarschijnlijk kenmerkend voor Marokkaans Nederlands.

8.2

Syntaxis

In Tabel 29 staat een totaaloverzicht van de syntactische verschijnselen die onderzocht zijn, waarin per leerling is aangegeven in welke mate hij/zij afwijkt van de syntaxis van het standaard Nederlands. De betekenis van kleuren en getallen is daarbij hetzelfde als in Tabel 28.

taalachtergrond

Berber

Berber

Berber

Berber

namen Sofian Samira Lamyae Sihem geslachts+ -+ + + incongruentie weglating ++ ++ + + elementen werkwoord- +/gebruik woord-- volgorde Tabel 29 Totaaloverzicht syntactische verschijnselen

Berber Arabisch

Turks

Turks

Turks


Papiamentu

Bosnisch Kroatisch

Somali

Hajar + ++

Cemal --

Osman --

Öslem -

Micheline +/-

Rhonda -

Leyla --

Robble -

+/- +

+

+/-

-

-

+

+/-

-

-

-

-

--

-

--

-

--

-

--

-

--

-

+/-

-

-

-

+/-

--

-

-

Het gebruiken van een verkeerd lidwoord of bijvoegelijk naamwoord bij een subject wordt met regelmaat gedaan door de Marokkaanse leerlingen, met uitzondering van Samira. Zij heeft ook wat betreft de andere syntactische variabelen, de etnische fonologische varianten en Tilburgs taalgebruik een relatief lage score. Hoewel zij bevriend is met de andere Marokkaanse meisjes, lijkt zij dit niet in taalgebruik te benadrukken. Zij biedt in het groepsgesprek ook een aantal malen een duidelijk tegenwoord op uitingen die door de anderen worden gedaan. Zoals in de volgende fragmenten:

Hajar: Ja en hier heb ik een huurhuis en in Marokko hebben we een koophuis. Max:

Oh?

Hajar: Dus we wonen hier nie we wonen eigenlijk gewoon in Ne in Marokko

Sihem: We hebben hier wel een koophuis maar (\) Hajar: Maar dit is waar wij nu wonen is een huurhuis. Samira: Maar je kan toch in Nederland een Marokkaan kan in Nederland toch ook een koophuis hebben?

Lamyea:

Ja maar daar heb je heel heel lange mouwen en heb je (uh) rok maar hier hebben wij broeken (uh) hebben we hier poppetjes maar hun hebben da nie. Hun hebben maar alleen maar gekleurde (uh) wit (\) Maar nie echt zo van poppetje erop (uh) roze (\)

Samira:

Tuurlijk hebben ze da in Marokko ook.

Het is goed mogelijk dat zij een aparte positie binnen de groep heeft of wil hebben en dat zij haar individualiteit door middel van haar taalgebruik wil benadrukken.

Geslachtsincongruentie komt bij leerlingen uit andere etnische groepen niet of heel af en toe voor. Dit lijkt dus, ondanks het uitblijven hiervan bij Samira, een kenmerk van Marokkaans Nederlands te zijn. Weglating van lidwoorden, demonstrativa vervangend “het” en “er” en persoonlijke voornaamwoorden is niet specifiek voor één etnische groep, hoewel het in de Marokkaanse groep wel het meest voorkomt. Het is mogelijk dat dit een aspect van multi-etnisch Nederlands is. Het weglaten van “het” in de uitdrukking “ik wee(t) nie(t) valt daar echter niet per se onder, aangezien hier ook sprake kan zijn van Tilburgs taalgebruik. Het is opvallend dat Micheline op deze variabele relatief hoog scoort, terwijl zij op fonetisch vlak weinig etnische kenmerken vertoont. Zij laat alleen elementen weg in het groepsgesprek. In haar spreekbeurt gebruikt zij volzinnen en in het gesprek niet. Haar hoge score heeft waarschijnlijk dus ook met de informelere setting te maken of met de aanwezigheid van Rhonda. Zij laat zich daar op fonetisch vlak niet door beïnvloeden, maar misschien op syntactisch gebied wel. Een andere opmerkelijkheid ligt bij Sofian. Hoewel hij veel elementen uit een zin weglaat, doet hij dit niet met lidwoorden of demonstrativa, terwijl dit bij andere Marokkaanse kinderen en bij de leerlingen met andere etnische achtergronden de meest voorkomende weglating is. Hij laat daarentegen opvallend vaak een voorzetsel weg, wat vrijwel nooit gebeurt bij de rest. Zoals hij ook afwijkend van de groep was in het gebruik van de /z/ (zie 8.1.1), geeft hij ook op dit vlak blijk van individualiteit binnen de algemene kenmerkendheden.

wat betreft werkwoordgebruik gaat het maar om enkele voorkomens. Het is daarom niet erg zinvol om daar conclusies uit te trekken. Ook op het gebied van woordvolgorde worden er slechts sporadisch fouten gemaakt door leerlingen van verschillende etniciteiten. Alleen het achteraan de zin plaatsen van bijwoorden kan mogelijk worden toegeschreven aan etnisch taalgebruik. Dit wordt gedaan door alle Turkse leerlingen, maar komt eveneens voor bij Micheline, Robble en Lamyea. Dit lijkt op een multi-etnische identiteitsmarkeerder. 8.3


De morfologische verschijnselen die gevonden zijn in het onderzoek, zijn duidelijk uitzonderingsgevallen. Wat betreft woordvorming zijn er op dit gebied dus geen specifieke etnische kenmerken te benoemen. Een lexicaal algemeen verschijnsel dat bij bijna alle leerlingen voorkomt is afwijkend gebruik van zegswijzen en uitdrukkingen. Deze worden ook als laatste verworven bij het leren van een taal. Het is daarom waarschijnlijk geen bewuste keuze van de kinderen om hierin afwijkend gedrag te vertonen. Waarschijnlijk is het wel een etnisch verschijnsel, aangezien autochtone kinderen zegswijzen en uitdrukkingen van hun ouders meekrijgen. Op school wordt hier niet in het bijzonder aandacht aan geschonken. Deze informanten hebben het Nederlands grotendeels op school geleerd en schieten daardoor waarschijnlijk tekort op dit lexicale element.

8.4


In Tabel 30 staat een totaaloverzicht van het Tilburgs taalgebruik dat bij de informanten is gesignaleerd en in welke mate er van de verschillende aspecten gebruik wordt gemaakt. Uit dit overzicht valt op te maken dat het weglaten van de /t/ in woordfinale positie door alle informanten wordt gedaan. Door Micheline wordt dit in vergelijking met de rest minder gedaan. In het groepsgesprek geeft zij ook een ontkennend antwoord op de vraag of zei ook Tilburgs spreekt. Ze zegt daar “Ik kan het wel maar da doe ik nie”. Een typerende uitspraak, aangezien haar wil en haar doen zich hierin duidelijk tegenspreken. In spreekbeurten wordt minder gebruik gemaakt van deze variant dan in gesprekken. Gezien de formelere setting waarin spreekbeurten worden gehouden, is dit geen opmerkelijk gegeven. Sihem is daarbij echter een uitzondering op de regel.

taalachtergrond

Berber

Berber

Berber

Berber

Berber Arabisch

Turks

Turks

Turks


Papiamentu

Bosnisch Kroatisch

Somali

namen t-elisie

Sofian +

Samira +

Lamyae ++

Sihem ++ +++

Hajar +/++

Cemal ++

Osman ++

Öslem +++

Micheline +

Rhonda +++

Leyla +++

Robble +++

--

--

--

+ ++

--

woord--gebruik: kei overig + Tabel 30 Totaaloverzicht Tilburgs taalgebruik

-- + +/- +/-

---

+ +/-

----

+/--

Verder is Leyla de enige die op alle onderdelen hoog scoort. Het zou daarom aannemelijk zijn dat voor haar een sociale groepsidentiteit die gepaard gaat met het gebruik van Tilburgs met vriendinnen zwaarder weegt dan haar individuele etnische identiteit. De veelvuldige gebruikmaking van t-elisie door alle leerlingen sluit aan bij hun gebruik van de Tilburgse varianten van /g/ en /r/. Op dat vlak zijn er nog “buitenstaanders”, maar in het geval van t-elisie niet. Waarschijnlijk is dit gemakkelijker over te nemen dan de uitspraak van medeklinkers en wordt het daarom door iedereen gedaan. Het is een eenvoudige manier om vorm te geven aan een groepsidentiteit. Het gebruik van Tilburgse woorden of uitdrukkingen is moeilijker. Dat is waarschijnlijk de reden dat daar door de meeste laag op wordt gescoord. Alleen in het groepsgesprek tussen Leyla en de vier Marokkaanse meisjes worden regelmatig Tilburgse woorden gebruikt. Dit groepje bestaat uit informanten die allemaal vriendinnen van elkaar zijn. Het lijkt daarom kenmerkend te zijn voor hun identiteit als groep vriendinnen.

8.5

Taal en identiteit

Zoals in hoofdstuk twee beschreven wordt taal vaak als middel gebruikt om vorm te geven aan identiteit. Op de vraag of dat door deze kinderen bewust wordt gedaan kan ik geen antwoord geven, aangezien dat niet aan hen gevraagd is. Het is gezien de overeenkomsten die deze leerlingen vertonen zeer waarschijnlijk dat er op een aantal vlakken sprake is van een sociale identiteit die verschillende groepen met elkaar gemeen hebben. Door alle leerlingen wordt t-elisie toegepast, een regionaal verschijnsel, waarmee mogelijk blijk wordt gegeven aan een Tilburgse groepsidentiteit. Vanwege het feit dat er veel verschillende etnische groepen in de klas zitten, kan dit een manier voor hun zijn om groepsgebondenheid te tonen. Het kan een manier zijn om de individuele verschillen te neutraliseren. Door het overgrote deel van de leerlingen wordt daar ook

de Tilburgse uitspraak van medelinkers bij gebruikt. Voor de leerlingen die dit niet doen, zou er de mogelijkheid kunnen zijn dat zij dan juist meer etnische identiteitsmarkeerders gebruiken omdat zij hun persoonlijke etnische identiteit willen doen uitkomen. Dit is echter niet het geval. De leerlingen die minder gebruik maken van het Tilburgs, gebruiken ook minder etnische varianten. Dit werd door Cornips (2002) ook waargenomen in Utrecht. Op het gebied van etnisch taalgebruik is alleen met betrekking tot intonatie en geslachtsincongruentie een duidelijk groep te onderscheiden. De overige etnische verschijnselen zijn minder etnisch gebonden. Het is echter ook niet per definitie zo dat er sprake is van een multi-etnisch Nederlands, waarin ongeacht etniciteit door iedereen eenzelfde manier van spreken wordt gehanteerd, omdat niet alle etnische kenmerken in iedere etnische groep waargenomen worden. Het feit dat linguistische kenmerken niet rechtstreeks samenhangen met etnische groepen wil echter niet zeggen dat de groepen geen eigen etnische identiteit hebben. Taal is namelijk niet de enige graadmeter voor etnische identiteit. Zoals door Barth (zie 2.2) beschreven zijn etnische groepen een vorm van sociale organisatie, waarbij het gaat om toeschrijving en identificatie door de leden van de groep zelf en door anderen. Die leden bepalen welke kenmerken zij van belang achten om tot een groep te behoren. Het is daarom goed mogelijk dat deze kinderen op andere wijze vorm geven aan etnische identiteit dan alleen met taal. Het beperkte voorkomen van etnische kenmerken in het taalgebruik van de informanten zou ook een teken van affiliatie met Nederland en/of het Nederlands kunnen zijn. Hoewel de leerlingen het Nederlands niet foutloos spreken, hebben ze veel regels uit de standaardtaal geadopteerd. Uit de groepsgesprekken blijkt dat veel leerlingen zich in Nederland meer thuis voelen dan in het land waar zij of hun ouders geboren zijn. Aanpassing aan het Nederlands of de Tilburgse variant daarvan kan mogelijk kenmerkend zijn voor enige vorm van Nederlandse nationale identiteit.

8.6

Conclusie onderzoeksvragen

De eerste vraag was of er sprake is van verschillende etnolecten. Hoewel bepaalde kenmerken bij sommige etnische groepen meer voorkomen dan bij andere, zoals het gebruik van de zware stemhebbende /z/, afwijkend intonatiepatroon en geslachtsincongruentie bij de Marokkanen en de harde /g/ bij de Curaçoase meisjes, kan er niet gesproken worden van verschillende etnolecten. In de eerste plaats omdat deze kenmerken ook bij kinderen met andere etnische achtergronden voorkomen en in de tweede plaats vertonen niet altijd alle leden van een etnische groep dezelfde

kenmerken of de kenmerken in eenzelfde mate. De kinderen zijn waarschijnlijk zoekend naar een identiteit. Ze hebben een sterke band met het land van herkomst (van de ouders), maar leven in de Nederlandse cultuur. Zo’n gemengde identiteit wordt mogelijk door iedereen anders geuit.

De tweede vraag “is er sprake van een algemeen allochtoon Nederlands?” kan eveneens niet bevestigend beantwoord worden. De verspreiding van etnische varianten over de verschillende etnische groepen wijst wel meer in deze richting dan in de richting van onderscheidende etnolecten. Er zou in dit verband gesproken kunnen worden van liminality (Rampton 1997). Dit begrip staat voor een bepaalde fase tussen twee fasen in. In het leven van een mens is dit de adolecente fase, waarin iemand geen kind meer is, maar ook nog geen volwassene. Zo staan deze kinderen ook op een soort onbepaald terrein, waarin ze geen buitenlander zijn, maar ook nog niet helemaal Nederlander. In deze liminality zouden nieuwe alternatieve normen en gebruiken worden gevormd. Het taalgebruik van deze leerlingen, dat wat betreft etnische kenmerken geen stabiliteit vertoont, kan in het licht van zo’n tussenfase geplaatst worden. In dezelfde lijn der gedachten valt het begrip emergent culture (Williams 1978). In immigratiecontexten zijn er twee culturen, die van het land van herkomst en die van het immigratieland, die een rol spelen. Williams duidt dit aan met respectievelijk residual en dominant. Het residu, in de vorm van ervaringen, betekenissen en waarden, is gevormd in het verleden, maar is ook in het heden een effectief element. Het residue culturele element staat meestal op enige afstand van de dominante cultuur. Gespecificeerd naar het linguistische vlak is de thuistaal van de informanten in dit onderzoek ook ver verwijderd van de Nederlandse taal. Tussen deze twee uitersten ligt het emergent gebied, waarin nieuwe betekenissen en waarden, nieuwe gebruiken, nieuwe relaties en soorten relaties worden gecreëerd. Dit is wat er in deze klas ook gebeurt. De kinderen nemen aspecten van hun thuistaal, het residu, en van de dominante taal over. Die dominante taal is in deze klas niet alleen standaard Nederlands, maar voornamelijk een etnisch en regionaal gekleurde variant van het Nederlands. Het Nederlands dat deze kinderen spreken kan geplaatst worden tussen de uitersten thuistaal en standaard Nederlands. Waar het precies op deze lijn staat is voor alle leerlingen verschillend. Er is geen vast patroon te ontdekken in welke elementen deze leerlingen meenemen uit de thuistaal en welke uit de dominante taal.

De derde vraag betrof het spreken van Tilburgs. Zoals in 8.4 reeds vermeld is, wordt er door alle leerlingen in meer of mindere mate Tilburgs gesproken. Leyla en de Marokkaanse meisjes gebruiken naast t-elisie ook andere Tilburgse elementen, wat waarschijnlijk kenmerkend is voor hun groep vriendinnen. De andere leerlingen laten, op enkele uitzonderingen na, alleen de /t/ weg bij voornamelijk “niet” en “dat”. Dit heeft waarschijnlijk te maken met de gemakkelijke overname van dit aspect.

8.7

Toekomst

Het is zeer waarschijnlijk dat deze vorm van het Nederlands na verloop van tijd verdwijnt. Deze kinderen zijn van een tweede generatie. Hun ouders zijn allemaal geboren in het buitenland waardoor het contact met de taal van dat land nog groot is. Bij volgende generaties zal dat minder worden. Het is echter ook mogelijk dat bepaalde kenmerken langer stand zullen houden, omdat ze niet rechtstreeks uit de minderheidstalen afkomstig zijn en puur worden gebruikt om op enige manier vorm te geven aan een identiteit die afwijkt van de “echte” Nederlander. De etnische kenmerken die in dit onderzoek door kinderen met verschillende etnische achtergronden worden gebruikt, zouden ook in de toekomst als identiteitsmarkeerders kunnen blijven functioneren. Het gebruik van deze kenmerken is bij deze kinderen echter niet zo overtuigend; vaak worden niet enkel etnische varianten gebruikt. Daarom zal de kans waarschijnlijk groter zijn dat ze in de loop der tijd helemaal verdwijnen. In volgend onderzoek zouden informanten gedurende een langere periode gevolgd moeten worden om hier meer zicht op te krijgen.

In toekomstig onderzoek zou ook de hoeveelheid informanten van verschillende groepen en het databestand uitgebreid kunnen worden. In dit onderzoek is voor sommige etnische groepen het aantal informanten of de hoeveelheid data te klein om generaliseringen te maken. Ook zou het interessant zijn om naast allochtone ook autochtone informanten in het onderzoek te betrekken om met name syntactische verschijnselen te controleren op de mate waarin de kenmerken typerend zijn voor leden uit minderheidsgroepen. Andere discussiepunten met betrekking tot dit onderzoek zijn de leerkracht van de klas en de interviewer. Effect van beiden op het taalgebruik van de kinderen is niet te achterhalen, maar het feit dat de leerkracht uit Tilburg en de interviewer uit Italië komt zou mogelijk de resultaten hebben kunnen beïnvloeden.

9

Literatuurlijst

Anderson, B. Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. Revised Edition. Londen: Verso, 1991 Auer, P. en Dirim, I. 2003 “Socio-cultural orientation, urban youth styles and the spontaneous acquisition of Turkish by non-Turkish adolescents in Germany” In Discourse Constructions of Youth Identities, geredigeerd door J. K. Androutsopoulos en A. Georgakopoulou. Amsterdam: John Benjamins, 2003 Auer, P. “A postscript: code-switching and social identity” In Journal of Pragmatics 37, 2005 p.403-410

Balibar, E. “The Nation Form: History and Ideology” in Race, Nation, Class: Ambiguous Identities, geredigeerd door E. Balibar en I. Wallerstein. London: Verso, 1991 p.86-106

Barbour, S. “Nationalism, Language, Europe” In Language and Nationalism in Europe, geredigeerd door S. Barbour en C. Carmichael. Oxford: University Press, 2000 p. 1-17

Barker, C. en Galasiński 2001, D. Cultural Studies and Discourse Analysis, A Dialog on Language and Identity. Londen: Sage Publications Ltd, 2001 Barth, F. Ethnic Groups and Bounderies. Bergen: Universitetes Forlaget, 1969

Beheydt, L. “Nationale en culturele identiteit in de Lage Landen” In Nationale identiteit. Van Nederlands probleem tot Nederlandse uitdaging. Civis Mundi jaarboek, geredigeerd door S. W. Couwenberg. Budel: Uitgeverij Damon, 2001

Blommaert, J. “Als je leven slechts een reis is. Over vluchtelingen en Europese identiteit” In De Morgen van 24-01-2000

Boberg, C. “Ethnic Patterns in the Phonetics of Montreal English” In Journal of Sociolinguistics 8/4, 2004 p. 538-568

Boeschoten, van J. A. Verstaanbaarheid van klanken in het Nederlands gesproken door Turken. In context van woord en zin. (Proefschrift, 1989)

Boumans, L. “Moroccan Arabic and Dutch: languages of Moroccan youth in the Netherlands” In Languages and Linguistics 8, 2001 p.97-121

Clyne, M. “Lingua Franca and Ethnolects in Europe and Beyond” In Sociolinguistica 14, 2000 p.83-89

Cornips, L. “Etnisch Nederlands” In Een buurt in Beweging. Talen en culturen in het Utrechtse Lombok en Transvaal. Amsterdam: Aksant, 2002 p.285-297

Van Dale, Hedendaags Nederlands. Utrecht: Van Dale Lexicografie, 2005

El-Aissati, A. Nessawal Tmazight (Tarifiyt). Een basisleerboek in het Berber (Tarifiyt). Nijmegen: Vereniging ADRAR voor Tamazight Kultuur en kunst, 1994

El-Aissati, A., Boumans, L., Cornips, L., Dorleijn, M. en Nortier, J. “Turks- en MarokkaansNederlands” In Wereldnederlands. Oude en jonge variëteiten van het Nederlands. Den Haag: Sdu Uitgevers, 2005

Fenton, S. Ethnicity. Cambridge: Polity Press, 2003

Fishman, J. A. “Language and Ethnicity” In Language, Ethnicity and Intergroup Relations, geredigeerd door H. Giles. Londen: Academic Press Inc, 1977

Gellner, E. Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell, 1983

Giles, H., Bourhis, R. Y. en Taylor, D. M. “Towards a theory of language in ethnic group relations” In Language, Ethnicity and Intergroup Relations, gerdigeerd door H. Giles. Londen: Academic Press Inc, 1977

Govaerts, D. L. “Indoubil: A Swahili Hybrid in Bukavu” In Language in Society 17, 1988 p.231-242

Grundy, S. & Jamieson, L. “Are We All Europeans Now? Local, National and Supranational Identities of Young Adults” [2005] Sociological Research Online, Volume 10, Issue 3 – 26-02-2006 http://www.socresonline.org.uk/10/3/grundy.html

Hall, S. “The Question of Cultural Identity” In Modernity and its Futures, geredigeerd door S. Hall, D. Held en T. McGrew. Cambridge: Polity Press, 1992

Harrel, R. S. A Short Reference Grammar of Moroccan Arabic. Washington: Georgetown University Press, 1962

Heeger, R. “Culture, Nation, State” In Nation, State and the Coexistence of Different Communities, geredigeerd door T. van Willigenburg, F.R. Heeger en W. van der Burg W. (Kampen: Kok Pharos Publishing House, 1995).

Hewitt, R. White talk black talk, inter-racial friendship and communication amongst adolescents. Cambridge: Cambridge University Press, 1986

Hobsbawm, E. J. Nations and Nationalism Since 1780. Cambridge: Cambridge University Press, 1990

Holt, M. en Gubbins, P (red.). Beyond Bounderies, Language and Identity in Contemporary Europe. Clevedon: Multilingual Matters Ltd, 2002

Jacobs, D. & Maier, R. (2000). “Europese identiteit en Europees burgerschap als constructie, feit en fictie” Oikos. Politiek, Milieu, Cultuur, 15(4), pp. 63-79.

Jenkins, R. Rethinking Ethnicity, Aguments and Explorations. Londen: Sage Puplications, 1997

Joubert, S. M. “Curaçaos-Nederlands” In Wereldnederlands. Oude en jonge variëteiten van het Nederlands. Den Haag: Sdu Uitgevers, 2005 p. 31-57

Kidd, W. Culture and Identity. Houndmills: Palgrave Macmillan, 2002

Klaassen, E., Smits, J., Rijen, van H., Iersel, van F. en Sterenborg, W. Tilburgs dialect. Tilburg: Drukkerij Piet Smits, 1985

Kordić, S. Serbo-Croatian. München: Lincom Europa, 1994

Kouwenberg, S. en Murray, E. Papiamentu. München: Lincom Europa, 1994

Krieken, van E. Van immigratie tot etnolect. Een onderzoek naar het ontstaan en bestaan van het Marokkaans Nederlands in Nijmegen. (scriptie, 2004)

Labov, W. Principles of linguistic change, vol. 2: Social Factors. Oxford: Blackwell Publishers Ltd, 2001

Le Page, R. B. en Tabouret-Keller, A. Acts of Identity, Creole-based Approaches to Language and Ethnicity. Cambridge: Cambridge University Press, 1985

Meyerhoff, M. “Communities of Practice” In The Handbook of Language Variation of Change, geredigeerd door J. K. Chambers, P. Trudgill en N. Schilling-Estes. Malden: Blackwell Publishing Ltd, 2004 p. 526-548

“Nationale identiteit in Nederland. Internationalisering en nationale identiteit Advies 9. Den Haag, 1999” – 04-06-2006 http://www.adviesorgaan-rmo.nl/downloads/advies/RMOadvies9.pdf

Neyens, J. “Inleidende studie tot etniciteit in Afrika. Met een case study over etniciteit bij de Baluba” [2000] Ethesis – 12-01-2006 http://www.ethesis.net/baluba/baluba_deel_1.htm

Ngom, F. “Ethnic Identity and Linguistic Hybridization in Senegal” In International Journal of Sociology of Language 170, 2004 p. 95-111

Nortier, J. “’t Is wel een strakke onderwerp. Taalgebruik van jongeren in een multiculturele omgeving” In Een buurt in Beweging. Talen en culturen in het Utrechtse Lombok en Transvaal. Amsterdam: Aksant, 2002 p. 201-216

Parkin, D. “Emergent and stabilized multilingualism: polyethnic peer groups in urban Kenya” In Language, Ethnicity and Intergroup Relations, geredigeerd door H. Giles. Londen: Academic Press Inc, 1977

Pavlenko, A. en Blackledge, A. Negotiation of Identities in Multilingual Contexts. Clevedon: Multilingual Matters, 2004

Rampton, B. Crossing, language and ethnicity among adolescents. London: Longman, 1995

Rampton, B. “New Ethnicities, Liminality and Interaction” In Urban Language & Literacies Working Paper 4, 1997

Rampton, B. “Displacing the Native Speaker” In The language, ethnicity and race reader, geredigeerd door H. Roxy en B. Rampton. London: Routledge, 2003 Ross, J. A. “Language and the Mobilization of Ethnic Identity” In Language and Ethnic Relations, geredigeerd door H. Giles en B. Saint-Jacques.Oxford: Pergamon Press, 1979 p. 1-13

Ruzza, C. “Language and Nationalism in Italy: Language as a Weak Marker of Identity” In Language and Nationalism in Europe, geredigeerd door S. Barbour en C. Carmichael. Oxford: University Press, 2000 p.168-182

Rijen, van H. Mèn Tilbörgs Wóórdeboek. Hoe-t ók kan! 1993. Tilburg: Boekhandel Livius, 2002

Saeed, J. Somali. Amsterdam: John Benjamins Publishing Co, 1999

Schaaik, van G. Standaard grammatica Turks. Bussum: Uitgeverij Coutinho, 2004

Scheffer, P. “Land zonder spiegel” In Het nut van Nederland. Opstellen over soevereiniteit en identiteit, geredigeerd door K. Koch en P. Scheffers. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker, 1996 p. 10-39

Scheffer, P. “De Nederlandse identiteit” In NRC Handelsblad van 12-02-2005

Schieder, T. Nationalismus und Nationaalstaat: Studien zum nationalen Problem im modernen Europa. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 1991

Schilling-Estes, N. “Constructing ethnicity in interaction” In Journal of Sociolinguistics 8/2, 2004 p.163-195 Sebba, M. London Jamaican: Language Systems in Interaction. Londen: Longman, 1993

Smith, A. D. The Antiquity of Nations. Cambridge: Polity Press, 2004

Spapens, P., Steijns, G., Sterenborg W. en Verbunt, F. Goedgetòld: diksjenèer van de Tilbörgse taol. Zaltbommel: Kempen Uitgevers, 2004 Tajfel, H. Social Identity and intergroup relations. Cambridge: Cambridge University Press, 1982

Verkuyten, M. Etnische identiteit. Theoretische en Empirische benaderingen. Amsterdam: Het Spinhuis, 1999

Verkuyten, M. The Social Psychology of Ethnic Identity. Hove: Psychology Press, 2005

Vigør, L. S. “Nothern Europe: language as prime marker of ethnic and national identity” In Language and Nationalism in Europe, geredigeerd door S. Barbour en C. Carmichael. Oxford: University Press, 2000 p. 105-129

Wallerstein, I. “The Construction of Peoplehood: Racism, Nationalism, Ethnicity” In Race, Nation, Class: Ambiguous Identities, geredigeerd door E. Balibar en I. Wallerstein. London: Verso, 1991 p. 71-85

Weber, M. Economy and society, an outline of interpretive sociology. New York: Bedminster Press, 1968

Williams, R. Marxism and Literature. London: Routledge, 1999

Taal en identiteit in een multi-etnische schoolklas

Recommend Documents