Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen College of Child Development and Education Graduate School of Child Development and Education Nieuwe Prinsengracht 130 1018 VZ Amsterdam
[email protected]
Studiehandleiding Leerstoornissen (7014A426AY) Masterjaar Cursusjaar: 2012/2013 Semester: 1
coördinator/contactdocent: Madelon van den Boer uitvoerende docenten: M. van den Boer Msc Dr. P.F. de Jong Prof dr. A. van der Leij Dr. X. Moonen Dr. T. van Zuijen
Amsterdam, augustus 2012 1
1. Deelname aan het onderwijs en tentamen Standaard invoegen: Deelname onderwijs/tentamen Om deel te kunnen nemen aan het onderwijs en/of eerste afsluitingsgelegenheid (tentamen) in deze module moet je je binnen de voorgeschreven periode aanmelden conform de door de onderwijsbureau voorgeschreven procedure Bij niet-tijdige aanmelding en/of onjuiste inschrijving kan deelname aan het onderwijs/tentamen op praktische gronden worden geweigerd. Zie voor de aanmeldingsprocedure www.student.uva.nl/pw of /owk Deelname herkansing Als je wilt deelnemen aan de herkansing dien je je minimaal 8 dagen voor de herkansing aan te melden via Student Self Service (SIS). Aanmelden kan nadat de uitslagen van de eerste afsluitingsgelegenheid bekend zijn gemaakt. Indien de aanmelding niet of niet tijdig heeft plaatsgevonden, kan deelname aan de herkansing op praktische gronden worden geweigerd, of kan het werk niet worden nagekeken en/of beoordeeld.
2. Inleiding Een gedeelte van de leerlingen in het onderwijs heeft ernstige leerproblemen. Voor deze kinderen is specialistische hulp binnen en buiten de school nodig en beschikbaar. Ernstige leerproblemen, of leerstoornissen, kunnen een heel verschillend karakter hebben. Sommige kinderen hebben stoornissen op een breed scala aan leerdomeinen zoals bij kinderen met licht verstandelijke beperkingen of kinderen met werkgeheugen problemen. Bij andere kinderen is de stoornis specifieker. Bij deze kinderen is bijvoorbeeld sprake van dyslexie, ernstige spraak-taal problemem, of dyscalculi. Om al deze kinderen adequaat te kunnen helpen, is kennis nodig. Kennis, allereerst, over de oorzaken en onderliggende mechanismen van de verschillende leerstoornissen. (Waardoor is de stoornis ontstaan?) Maar ook kennis over de diagnostiek van leerstoornissen (Hoe wordt de stoornis vastgesteld? Wat is de rol van (het gebrek aan) kwaliteit van instructie? Hoe kunnen stoornissen van elkaar onderscheiden worden?). Ook van belang is kennis over de effectiviteit van de verschillende behandelmethoden (Wat werkt? En, waarom? Hoe kunnen methoden worden ingebed in de onderwijspraktijk?). Ten slotte is ook kennis vereist over de (sociaal-emotionele) consequenties van leerstoornissen (Wie heeft er last van en waardoor?).
3. Voorkennis en aansluiting met andere modulen De module kan gevolgd worden door studenten met een bachelor pedagogiek of psychologie en door studenten die in hun bachelortraject de cursus Cognitieve Ontwikkeling en Leerproblemen hebben gevolgd of een soortgelijke cursus.
4. Leerdoelen 1. Kennis en inzicht in de voornaamste theorieën, bevindingen en onderzoeksmethoden op het gebied van de leerstoornissen (eindtermen 1). 2. Kennis en inzicht in de psychodiagnostiek van diverse leerstoornissen (eindtermen 2, 7). 3. Kennis en inzicht in de behandeling van diverse leerstoornissen (eindtermen 1, 2, 7). 4. Vermogen om de kwaliteit van de diagnostiek en de effectiviteit van behandelmethoden voor een aantal leerstoornissen te beoordelen (eindtermen 1, 2, 6).
5. Inhoud
2
In de cursus wordt van een aantal stoornissen de verschijningsvorm, de ontwikkeling, de diagnostiek en de mogelijkheden tot behandeling geschetst. De cursus is als volgt opgebouwd. Begonnen wordt met algemene leerstoornissen, in het bijzonder licht verstandelijke beperkingen en problemen in het functioneren van het werkgeheugen. Daarna wordt aandacht besteed aan specifieke leerstoornissen. Daarbij wordt dyslexie centraal gesteld. De reden hiervoor is dat de diagnostiek en behandeling van dyslexie exemplarisch zijn voor de wijze waarop gewerkt wordt in het gebied van de leerstoornissen. Dyslexie gaat vaak samen met spraak-taalstoornissen. Verschillen en overeenkomsten tussen dyslexie en andere stoornissen worden besproken.
6. Literatuur •
Artikelen op Blackboard:
(zie voor meer informatie het rooster hieronder)
7. Onderwijsvormen College, opdrachten tijdens het college, videomateriaal.
8. Rooster Bijeenkomst 1: Moeilijk lerend in relatie tot schools presteren en gedrag: verschijningsvorm, verklaring en behandeling Datum: 27 september (9.00-12.45) Docent: Xavier Moonen Inhoud: In deze bijeenkomst richten we ons op de problematiek van de jeugdigen met een licht verstandelijke beperking in het onderwijs. Bij jeugdigen met een licht verstandelijke beperking zijn de comorbiditeit van leer- en gedragsproblematiek en de kennis van syndromen belangrijke onderwerpen. Daarnaast zal, gegeven de oververtegenwoordiging van gezinnen met een lage SES of andere culturele achtergrond, aandacht worden besteed aan de afstemming tussen interventie binnen de schoolcontext en het aanbod binnen het gezin. Literatuur: •
Bower & Hayes:, (1999). Short-term memory deficits and down’s syndrome: a comparative study. Down Syndrome Research and Practice, 1994, 2, 47-50. Blackboard
•
Erin & Fuchs (2007). Differences in Performance between Students with Learning Disabilities and Mild Mental Retardation: Implications for Categorical Instruction. Learning Disabilities Research & Practice, 22, 2, 119–128. Blackboard
•
Gresham, F.M., MacMillan, D.L., & Bocia, K.M. (1996). Learning disabilities, low achievement, and mild mental retardation: more alike than different? Journal of Learning Disabilities, 29. 570581. Blackboard
•
Lankhorst, W.B., Bosman, A.M.T., & Didden, R. (2008). Het effect van twee instructiemethoden op lees- en spellingvaardigheden bij kinderen met een lichte tot matige verstandelijke beperking. NTZ (NederlandsTijdschrift voor de Zorg aan mensen met verstandelijke beperkingen), 3, 181193. Blackboard 3
o
Verstegen, D. & Moonen, X. (2010). Van debilitas mentis naar licht verstandelijke beperking. Onderzoek en Praktijk, 8, 2, 8-16. Blackboard
•
Nielsen & Kristelle (2010). Over-imitation in children with autism and Down Syndrome. Australian Journal of Psychology, 62: 2, 67 -74. Blackboard
•
Ouellette-Kuntz, Burge, Brown & Arsenault (2010). Public Attitudes towards Individuals with Intellectual Disabilities as Measured by the Concept of Social Distance. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 23, 132–142. Blackboard
•
Ponsioen, A., & De Groot, A. (2007). Leerlingen met een lichte verstandelijke beperking. (hoofdstuk 16, pp. 265-282). In: Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Garant. Reeds in bezit: handboek gebruikt in OLP
•
Solish, Perry & Minnes (2010). Participation of Children with and without Disabilities in Social, Recreational and Leisure Activities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities 2010, 23, 226-236. Blackboard
Bijeenkomst 2: Werkgeheugenproblemen Datum: donderdag 4 oktober (9.00-13.00) Docent: Peter de Jong Inhoud: Het werkgeheugen is een systeem voor de kortstondige opslag en verwerking van informatie en speelt een centrale rol in het cognitief functioneren. Onderdeel van het werkgeheugen is een aandacht functie of executieve functie. Deze functie is van belang voor de controle en regulatie van gedrag, waaronder taakgedrag. Veel stoornissen, ondermeer ADHD, autisme, als mede sommige taal- en rekenstoornissen, gaan gepaard met verstoringen in deze executieve functie. Lange tijd is er vanuit gegaan dat executieve functie of werkgeheugencapaciteit onveranderbaar is. Meer recent zijn verschillende pogingen ondernomen om het werkgeheugen te trainen. De hoop is dat door het trainen van het werkgeheugen andere vaardigheden, bijvoorbeeld lezen, rekenen, controle van gedrag, vooruit gaan. Effecten van deze trainingen zullen kritisch besproken worden. Literatuur (in volgorde): •
Holmes, J., Gathercole, S. E. & Alloway, T. P. (2010). Poor working memory: Impact and interventions. Advances in Child Development and Behavior. Blackboard
•
Holmes, J., Gathercole, S. E., & Dunning (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Developmental Science, 12, F9-F15. Blackboard
•
Shipstead, Z., Redick, T. S., & Engle, R. W. (2010). Does working memory training generalize? Psychologica Belgica, 3&4, 245-276. Blackboard
•
Morrison, A. B., & Chein, J. M. (2011). Does working memory training work? The promise and challenges of enhancing cognition by training working memory. Psychological Bulletin & Review, 18, 46-60.
4
Bijeenkomst 3: Cognitieve modellen van dyslexie Datum: donderdag 11 oktober (9.00-12.45) Docent: Madelon van den Boer Inhoud: In dit eerste college wordt allereerst aandacht besteed aan theorieën over de ontwikkeling van de leesvaardigheid. Daarna wordt ingegaan op de cognitieve vaardigheden die van invloed zijn op de normale en afwijkende ontwikkeling van het lezen. Ten slotte, wordt de Fonologische Representatie Hypothese van dyslexie besproken. Literatuur: •
Share, D. L. (1999). Phonological recoding and orthographic learning. Blackboard
•
Jackson & Coltheart (2001). Dual-Route theories of reading. Blackboard
•
Hulme & Snowling (2009).Hfst 2: Reading disorders I: Developmental dyslexia. Blackboard
Bijeenkomst 4: Vroege voorlopers en preventie van dyslexie Datum: donderdag 18 oktober (9.00-12.45) Docent: Titia van Zuijen
Inhoud: In dit college zullen vier onderwerpen besproken worden. 1) Het eerste deel van dit college gaat over theorieën die dyslexie proberen te verklaren vanuit sensorische disfuncties. 2) Vervolgens wordt er ingegaan op het brein en lezen/dyslexie. De hersencircuits die betrokken zijn bij lezen komen aan de orde als mede welke theorieën er zijn over neurobiologische functieverstoringen in dyslectische lezers. Tijdens het college zal ook kort worden ingegaan op de vraag of neurobiologische maten een bijdrage kunnen leveren aan het vroegtijdig opsporen van dyslexie 3) Gezien de erfelijkheid van dyslexie vragen we ons af of wat de voorlopers zijn van dyslexie. Welke specifieke kenmerken hebben kinderen die later leesproblemen krijgen? Kunnen deze kenmerken dienen als voorspellers? 4) Ten slotte vragen we ons af of kinderen die laag scoren op voorspellende maten baat hebben bij speciale hulp zodat toekomstige leesproblemen kunnen worden voorkomen of verminderd. Literatuur Sensorische theorieën: • Hulme and Snowling (2009) Reading disorders I: Developmental dyslexia blz. 62–80. In: C. Hulme & M.J. Snowling. Developmental Disorders of Language Learning and Cognition. Wiley-Blackwell Blackboard
Brein: •
Pugh et al. (2000) Functional neuroimaging studies of reading and reading disability Mental retardation and developmental disabilities research reviews, 6, 207–213. Blackboard
Voorlopers: • Snowling et al. (2003) Family risk of dyslexia is continuous: individual differences in the precursors of reading skill. Child development, 74, 358–373. Blackboard • Van Bergen et al. (2010) Dutch children at family risk of dyslexia: precursors, reading development, and parental effects Dyslexia, 17, 2–18. Blackboard Preventie:
5
• Schneider et al. (2000) Training phonological skills and letter knowledge in children at risk for dyslexia: A comparision of three kindergarten intervention programs. Journal of educational psychology, 92, 284–295. Blackboard • Hintikka et al. (2005) Computerized training of the correspondences between phonological and orthographic units. Written Language and literacy, 8, 155–178. Blackboard Bijeenkomst 5: Diagnostiek van leerstoornissen in het bijzonder dyslexie Datum: donderdag 25 oktober (9.00-12.45) Docent: Aryan van der Leij
Inhoud: De aspecten van dyslexie die van belang zijn voor diagnostiek, besproken in bijeenkomst 2, worden verder uitgewerkt en gekoppeld aan preventie en vroegtijdige interventie (groep 2-4). Besproken wordt het continuüm van zorg dat, met zijn nadruk op response-tointervention als geïntegreerd diagnostisch/interventief model, een goede basis vormt voor differentiële diagnostiek vanaf groep 3, 4. Vervolgens worden interventieprincipes besproken en wordt ten slotte ook nog even teruggekomen op het brein, in het bijzonder de invloed van interventie op het functioneren daarvan. Literatuur: • Van der Leij (2009). Dyslexie. Verschijnt in: Swaab, Bouma, Hendriksen en Konig (Red.), Klinische neuropsychologie. Blackboard • Van der Leij (2003). Leesproblemen en dyslexie. Rotterdam, Lemniscaat. Hfst 6. Blackboard • Van der Leij (2003). Leesproblemen en dyslexie. Rotterdam, Lemniscaat. Hfst 7, 8, en 9, Blackboard • Elbro, C. (2010). Dyslexia as disability or handicap: When does vocabulary matter? Journal of Learning Disabilities. Blackboard Bijeenkomst 6: Interventie bij dyslexie Datum: donderdag 1 november (9.00-12.45) Docent: Madelon van den Boer Inhoud: In dit college wordt allereerst gedemonstreerd dat dyslectische kinderen redelijk foutloos kunnen leren lezen, maar dat hun leessnelheid sterk achter blijft bij die van normale lezers. Vervolgens worden een aantal technieken besproken die gebruikt worden om de leessnelheid van dyslectische kinderen te verhogen. Aan de orde komen de vooronderstellingen van deze technieken en studies waarin de werking van deze technieken wordt geëvalueerd. Literatuur (in leesvolgorde): •
Torgesen (2005). Recent discoveries on remedial interventions for children with dyslexia. In: M. J. Snowling & C. Hulme. The Science of Reading: A Handbook. Oxford: Blackwell Publishing. Blackboard
•
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2010). Evidence-based interventions for reading and language difficulties: Creating a virtuous cicrcle. British Journal of Educational Psychology, 81, 1-23. Blackboard 6
•
Chard e.a. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 386-406. Blackboard
•
Marinus, E., de Jong, P.F., & van der Leij, A. (2012). Increasing word-reading fluency in poor readers: No additional benefits of explicit letter-cluster training. Scientific Studies of Reading, 16, 166-185. Blackboard
•
Tressoldi et al. (2007) Efficacy of an intervention to improve fluency in children with developmental dyslexia in a regular orthography. Journal of Learning Disabilities. Blackboard
•
Tijms, J., Hoeks, J.J.W.M., Paulussen-Hoogeboom, M.C., & Smolenaars, A.J. (2003). Longterm effects of a psycholinguistic treatment for dyslexia. Journal of Research in Reading, 26, 2, 121-140. Blackboard
Bijeenkomst 7: Taalproblemen Datum: 8 november (9.00-12.45) Docent: Peter de Jong/ Elise de Bree Inhoud: Taalstoornissen kunnen verstrekkende gevolgen hebben voor het verwerven van schoolse vaardigheden, waaronder begrijpend lezen, en het sociaal-emotioneel functioneren. In dit college wordt ingegaan op een min of meer wel omschreven taalstoornis, SLI (Specific Language Impairment), of in het Nederlands, ESM (Ernstige Spraak-taal Moeilijkheden). Aan de orde komen de diagnose, de onderscheiden verschijningsvormen, de verschillende verklaringen, comorbiditeit met dyslexie, mogelijke gevolgen en implicaties voor behandeling. Literatuur: •
Van Hell, J. & Van Weerdenburg, M. (2007). Taalontwikkeling en taalproblemen. In: Verschueren, K. & Koomen, H.M.Y. (Red.) Handboek diagnostiek in de leerlingenbegeleiding. Garant. Reeds in bezit: handboek gebruikt in OLP
•
Hulme, C. & Snowling, M. J. (2009). Specific Language Impairment. Hoofdstuk 4 uit Hulme & Snowling (2009). Developmental learning disorders of language learning and cognition. Chichester, UK: Wiley-Blackwell, pp. 129-171. Blackboard
•
Pennington, B. F., & Bishop, D. V. M. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283-306. Blackboard
Tentamen Datum: 14 november (15.00-18.00, maar zie ook tentamenrooster) Hertentamen Datum: 30 januari (15.00-18.00, maar zie ook tentamenrooster) Vermelding van het onderwijsrooster (dag/avond). Puntsgewijze opsomming van de onderwerpen die per bijeenkomst aan de orde komen, incl. de te bestuderen literatuur en eventuele opdrachten. Indien sprake is van een tentamen dan de datum hiervan en de datum van de herkansing vermelden en evt. deadlines voor het inleveren van papers/opdrachten. 7
De locatie van het onderwijs (en tentamens) vind je op http://rooster.uva.nl. Houd de website www.student.uva.nl/pw of www.student.uva.nl/owk in de gaten voor roosterwijzigingen.
9. Van de student verwachte activiteiten
10.
Bestuderen van de literatuur Actieve participatie in colleges
Beoordeling
Aan het eind van de module wordt een schriftelijk tentamen afgenomen. Het tentamen bestaat uit 7 open vragen (1 per collegeweek). Tentamenstof is de literatuur die wordt aangegeven in deze studiehandleiding. Om de module met goed gevolg af te sluiten, moet het cijfer van het tentamen minimaal 5.5 bedragen. Tentamen: 16 november 2011 (13.00 – 16.00, maar kijk ook op de website in geval van wijzigingen!) Hertentamen 27 januari 2012 (14.00 – 17.00, , maar kijk ook op de website in geval van wijzigingen!) In de Onderwijs- en Examenregeling (OER) vind je meer algemene informatie over toetsing, bijvoorbeeld over de voorwaarden om aan tentamens te mogen deelnemen, herkansingen en de geldigheidsduur van uitslagen. Zorg ervoor dat je van deze informatie op de hoogte bent! Je vindt de OER in de digitale studiegids, en op www.student.uva.nl/pw of www.student.uva.nl/owk onder Studiegids -> Studiegids POW 2012-2013. De OER bevat ook andere belangrijke informatie, zoals over volgordeverplichtingen, aanwezigheidsverplichtingen, keuzepunten en minoren. NB. In de OER is het volgende vastgelegd: 5.3.3. In geval van een paper, verslag, opdracht of scriptie, zoals beschreven in artikel 5.5, lid 3, is de herkansing in de vorm van revisie.” 5.8.2. De eindbeoordeling van een onderdeel is voldoende bij een 5,5 of hoger. Eindbeoordelingen tussen 5,0 en 6,0 worden in de registratie afgerond op hele cijfers. 5.8.3. Bij deeltoetsingen wordt de eindbeoordeling bepaald op basis van een (gewogen) gemiddelde van de samenstellende delen. Daarbij worden geen minimumeisen gesteld aan het niveau waarop de afzonderlijk deeltoetsen worden afgesloten, tenzij deze voor aanvang van het onderdeel zijn goedgekeurd door de examencommissie en zijn opgenomen in de studiehandleiding. 5.9.5. Indien de afsluiting van een onderdeel bestaat uit meerdere tentamenvormen, worden deze afzonderlijk beoordeeld en bepalen deze deelresultaten tezamen het eindcijfer. Deelresultaten zijn geldig gedurende één studiejaar. Uitzondering hierop zijn resultaten van schriftelijke deeltentamens, zoals beschreven in artikel 5.5, lid 3. Deelresultaten van schriftelijke tentamens vervallen indien bij de eerste tentamengelegenheid deze gezamenlijk een onvoldoende resultaat opleveren en het eindcijfer van het onderdeel onvoldoende is. De herkansing van deeltentamens in de vorm van schriftelijke tentamens is altijd overkoepelend; schriftelijke tentamens kunnen niet in delen worden herkanst. In uitzonderlijke gevallen kan een deelresultaat langer gehandhaafd blijven, mits dit vooraf door de examencommissie is goedgekeurd, in de studiehandleiding is opgenomen en een maximale duur betreft van hooguit een extra studiejaar.”
8
11. Feedback Studenten kunnen, indien gewenst, de resultaten van het tentamen inzien. Na het tentamen zullen op Blackboard de data worden gegeven waarop dit mogelijk is.
12. Belangrijk Evaluatie van het onderwijs Docenten en het onderwijsinstituut hebben behoefte aan feedback van de studenten op de kwaliteit van het gegeven onderwijs. Waar nodig kan een betreffende module verbeterd worden voor de volgende groep studenten. Maar evalueren kan ook een goed leermoment zijn voor jou als student, omdat je zo extra nadenkt over je eigen leerproces en nagaat hoe je achteraf kijkt naar de inhoud van een module. Binnen de FMG wordt gewerkt met een vragenlijst die UvA-breed wordt toegepast. Bij het laatste college of na afloop van het tentamen zal je gevraagd worden deze vragenlijst in te vullen. Vul deze vragenlijst zo eerlijk mogelijk in, de resultaten ervan hebben geen consequenties voor de uitslag van het tentamen. Bovendien blijf je bij het invullen van de vragenlijst anoniem. Indien uit de resultaten van de vragenlijst blijkt dat toelichting nodig is op de evaluatie van de betreffende module, organiseert het Onderwijsinstituut een panelgesprek. Hiertoe worden een aantal studenten uitgenodigd en wordt samen met de docent en de onderwijsdirecteur of studieadviseur gesproken over het verloop en de inhoud van de betreffende module. Studenten kunnen indien gewenst ook zelf een panelgesprek aanvragen. Fraude Onder fraude wordt verstaan het handelen of nalaten van de student dat erop gericht is het vormen van een juist oordeel door de examinator omtrent kennis, inzicht en vaardigheden van de student geheel of gedeeltelijk onmogelijk te maken. Een voor iedereen duidelijk herkenbare vorm van fraude is bijv. het op enigerlei wijze ‘spieken’ tijdens het tentamen. Een helaas vaak voorkomende vorm van fraude, die in de wetenschappelijke wereld zeer zwaar wordt aangerekend, is het plegen van plagiaat. Plagiaat Een wetenschappelijke tekst moet controleerbaar zijn en daarom dien je gebruikte (internet)bronnen altijd vermelden in een zogenaamde bronvermelding. Als je een stuk tekst of tabel van iemand overneemt geef je precies aan wie de auteur is en waar je de tekst of tabel hebt gevonden. Doe je dat niet en wek je dus de indruk dat die tekst of die gegevens van jezelf zijn, dan wordt dat plagiaat genoemd. Het plegen van plagiaat in een paper of scriptie betekent altijd uitsluiting van de betreffende tentamen- of scriptiegelegenheid. Bovendien kan de examencommissie nog zwaardere straffen opleggen. Zorg dus dat je altijd goed je bronnen vermeldt en niet zomaar stukken tekst of gegevens van anderen overneemt. Zie ook Serviceplein voor studenten, Fraude- en plagiaatregeling, http://www.student.uva.nl/fraude-plagiaat/voorkomen.cfm, en OER bachelor- en masteropleiding Pedagogische Wetenschappen en Onderwijskunde, artikel 5.14. Beroepsmogelijkheden Als je het niet eens bent met een beslissing van een examinator, is het verstandig om je eerst te wenden tot de Examencommissie POW met het verzoek om een uitspraak te doen over je eventuele klacht. Na die uitspraak kun je besluiten om binnen 4 weken beroep aan te tekenen bij de COBEX. Raadpleeg de studieadviseurs voor advies en de procedure.
9
Bijlage 1. Dublindescriptoren kennis en inzicht
toepassen van kennis en inzicht
oordeelsvorming
communicatie
leervaardigheden
Bachelor Heeft aantoonbare kennis en inzicht van een vakgebied, waarbij wordt voortgebouwd op het niveau bereikt in het voortgezet onderwijs en dit wordt overtroffen, functioneert doorgaans op een niveau met ondersteuning van gespecialiseerde handboeken, enige aspecten voorkomen waarvoor kennis van de laatste ontwikkelingen in het vakgebied vereist is. Is in staat om zijn/haar kennis en inzicht op een dusdanige wijze toe te passen, dat dit een professionele benadering van zijn/haar werk of beroep laat zien, en beschikt verder over competenties voor het opstellen en verdiepen van argumentaties en voor het oplossen van problemen op het vakgebied. Is in staat om relevante gegevens te verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaalmaatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. Is in staat om informatie, ideeën en oplossingen over te brengen op een publiek bestaande uit specialisten en niet-specialisten.
Bezit de leervaardigheden die noodzakelijk zijn om een vervolgstudie die een hoog niveau van autonomie veronderstelt aan te gaan.
Master Heeft aantoonbare kennis en inzicht, gebaseerd op de kennis en het inzicht op het niveau van Bachelor en deze te overtreffen en/of verdiepen, als mede een basis of kans bieden om een originele bijdrage te bieden aan het ontwikkelen en/of toepassen van ideeën, vaak in onderzoeksverband.
Is in staat om kennis en inzicht en probleemoplossende methodes toe te passen in nieuwe of onbekende omstandigheden binnen een bredere (of multidisciplinaire) context die gerelateerd is aan het vakgebied; is in staat om kennis te integreren en met complexe materie om te gaan. Is in staat om oordelen te formuleren op grond van onvolledige informatie en daarbij rekening te houden met sociaalmaatschappelijke en ethische verantwoordelijkheden, die zijn verbonden aan het toepassen van de eigen kennis en oordelen. Is in staat om conclusies, alsmede de kennis, motieven en overwegingen die hieraan ten grondslag liggen, duidelijk en ondubbelzinnig over te brengen op een publiek van specialisten en niet-specialisten. Bezit de leervaardigheden die hem of haar in staat stellen een vervolgstudie aan te gaan met een grotendeels zelfgestuurd of autonoom karakter.
10
Bijlage 2 Eindtermen van de opleidingen, zoals beschreven in de OER. OPLEIDING PEDAGOGISCHE WETENSCHAPPEN Eindtermen Bachelor Pedagogische Wetenschappen Kennis en inzicht De afgestudeerde heeft kennis van en inzicht in: 1. de voornaamste theorieën en onderzoeksmethoden met betrekking tot pedagogiek, pedagogische processen en –middelen 2. pedagogische processen in verschillende cultureel en historisch gesitueerde opvoedingscontexten 3. de ontwikkeling, opbouw en structuur van het pedagogisch beroepsveld en van de organisatie en werkwijze van pedagogische zorgsystemen 4. de beginselen van relevante nevenwetenschappen, zoals psychologie, onderwijskunde, neurologie en filosofie 5. beschikbare methoden voor de verschillende fasen van de diagnostische beoordeling van pedagogische situaties 6. de belangrijkste interventiemodellen en –strategieën en de belangrijkste methodieken voor begeleiding van beroepsopvoeders 7. methoden van evaluatieve, waaronder beroepsethische, afweging met betrekking tot pedagogiek en de praktische beroepsuitoefening als pedagoog Toepassen kennis en inzicht De afgestudeerde heeft: 8. actieve en toepasbare kennis op het gebied van de pedagogische wetenschappen om toelating te verwerven tot een masteropleiding Pedagogische Wetenschappen Oordeelsvorming De afgestudeerde is in staat om: 9. een pedagogisch probleem te formuleren, analyseren en relevante informatie hieromtrent te verzamelen 10. sociaalwetenschappelijke publicaties zowel in theoretisch als in empirisch opzicht kritisch te evalueren 11. de analyse van eenvoudig empirisch onderzoek uit te voeren 12. het eigen vakgebied vakinhoudelijk en wetenschapsfilosofisch te plaatsen ten opzichte van andere maatschappij- en gedragswetenschappen en ten opzichte van de eigen historische ontwikkeling 13. methoden van evaluatieve, waaronder ethische, afweging toe te passen met betrekking tot pedagogiek en de praktische beroepsuitoefening als pedagoog De afgestudeerde heeft: 14. basisvaardigheden gespreksvoering, observatie en rapportage, testafname en interventieplanning 15. een open en kritische houding tegenover de eigen kennisaanspraken en die van anderen 16. een open en kritische houding tegenover eigen ethische en sociaal-politieke aanspraken en die van anderen Communicatie De afgestudeerde is in staat om: 17. (de resultaten van een analyse van) een pedagogisch probleem schriftelijk en mondeling te presenteren, zowel aan vakgenoten als aan een breder publiek 18. de analyse van een eenvoudig empirisch onderzoek te presenteren 19. zelfstandig en in (multidisciplinair) groepsverband te werken De afgestudeerde heeft: 20. verantwoordelijkheid en respect jegens anderen (collega’s, cliënten) Leervaardigheden De afgestudeerde heeft: 21. vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de verwerving en ontwikkeling van vakspecifieke kwalificaties [zoals 10,11,13,14,19]
11
Eindtermen Master Pedagogische Wetenschappen Kennis en inzicht De afgestudeerde heeft grondige en specialistische kennis van en inzicht in: 1. theorieën en bevindingen én van methoden en technieken van de gekozen specialisatie alsmede van onderwerpen binnen of buiten die specialisatie die voor gebruik van genoemde theorieën en bevindingen van belang zijn; 2. de psychodiagnostiek en behandelingsmethoden, dan wel van de pedagogische probleemformulering en handelings- of interventiemethoden. Toepassen kennis en inzicht De afgestudeerde is in staat tot: 3. het toepassen van pedagogische kennis binnen een voor de pedagogisch relevant werkterrein en dit te relateren aan empirisch onderzoek en theoretische posities binnen de pedagogiek. Oordeelsvorming De afgestudeerde is in staat tot: 4. het hanteren van geavanceerde technieken voor pedagogisch onderzoek; 5. het zelfstandig opstellen en uitvoeren van een onderzoeks- of beïnvloedingsplan in verschillende fasen, zoals het verzamelen van relevante literatuur en het verzamelen, verwerken en interpreteren van gegevens; 6. het plannen, nemen van beslissingen en dragen van verantwoordelijkheid in de beroepssituatie. De afgestudeerde heeft: 7. specialistische vaardigheid op het gebied van psychodiagnostiek en behandeling dan wel van pedagogische probleemformulering en handelingstrategie of interventie; 8. specialistische vaardigheid op het gebied van gesprekvoering, observatie en rapportage; 9. inzicht in de consequenties van het eigen handelen voor anderen in de beroepssituatie; 10. besef van de ethische aspecten van de beroepsmatige omgang met anderen, zowel cliënten als proefpersonen, met inbegrip van de bredere consequenties van eigen onderzoeksresultaten en praktijkbeoefening; 11. besef van eigen beperkingen, d.w.z. op het juiste moment inroepen van deskundigheid van anderen en het zich op het juiste ogenblik onthouden van handelen. Communicatie De afgestudeerde heeft: 12. vaardigheid in het omgaan met anderen, het werken in teamverband. Leervaardigheden De afgestudeerde heeft: 13. bereidheid tot het herzien van eigen standpunten in de beroepssituatie.
12
OPLEIDING ONDERWIJSKUNDE Eindtermen Bachelor Onderwijskunde Kennis en inzicht De afgestudeerde heeft kennis van en inzicht in: 1. hoofdproblemen op onderwijskundig gebied en de theoretische oriëntaties die daarbij in het geding zijn 2. de ontwikkeling, sturing, opbouw en structuur van het Nederlands onderwijssysteem (inclusief de verzorgingsstructuur en de opleiding en scholing in arbeidsorganisaties) 3. tenminste twee basisdisciplines van de onderwijskunde 4. ontwikkelingen in en evaluatie van educatieve functies in de samenleving 5. onderwijs- en leerprocessen in scholen en arbeidsorganisaties 6. methoden van evaluatieve, waaronder beroepsethische, afweging met betrekking tot de praktische beroepsuitoefening als onderwijskundige 7. problemen die zich voordoen bij het opzetten en uitvoeren van onderwijskundig wetenschappelijk onderzoek en de ethische vraagstukken die daarbij een rol spelen Toepassen kennis en inzicht De afgestudeerde is in staat om: 8. onderwijsbehoeften te benoemen, duiden en vertalen naar de inrichting, besturing en institutionele vormgeving van onderwijs en opleiding De afgestudeerde heeft: 9. ICT-vaardigheden 10. actieve en toepasbare kennis op het gebied van de Onderwijskunde om toelating te verwerven tot een masteropleiding Onderwijskunde Oordeelsvorming De afgestudeerde is in staat om: 11. een sociaalwetenschappelijk probleem te formuleren en te analyseren 12. eenvoudige empirische vraagstukken verantwoord te analyseren 13. sociaalwetenschappelijke publicaties zowel in theoretisch als in empirisch opzicht kritisch te evalueren 14. diagnoses, plannen en adviezen uit te werken op het gebied van onderwijsbeleid, schoolorganisaties, onderwijs- en opleidingsprogramma’s 15. de eigen discipline te plaatsen ten opzichte van andere disciplines, de eigen historische ontwikkeling, en de wetenschapsfilosofische achtergronden van andere wetenschappelijke kennisontwikkelingen Communicatie De afgestudeerde is in staat om: 16. schriftelijk en mondeling te rapporteren over (de analyse van) een sociaalwetenschappelijk probleem, zowel aan vakgenoten als aan een breder publiek 17. zelfstanding en in (multidisciplinair) groepsverband te werken 18. (de analyse van) eenvoudige empirische vraagstukken verantwoord te presenteren Leervaardigheden De afgestudeerde heeft: 19. vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de verwerving en ontwikkeling van vakspecifieke kwalificaties [zoals 9,12,13,17]
Eindtermen Master Onderwijskunde Kennis en inzicht De afgestudeerde heeft grondige en specialistische kennis van en inzicht in: 1. theorieën en bevindingen én van methoden en technieken binnen de onderwijskunde alsmede van onderwerpen binnen of buiten de onderwijskunde die voor gebruik van genoemde theorieën en bevindingen van belang zijn. Toepassen kennis en inzicht De afgestudeerde is in staat tot: 2. het toepassen van onderwijskundige kennis binnen een voor de onderwijskunde relevant werkterrein en dit te relateren aan empirisch onderzoek en theoretische posities binnen de onderwijskunde.
13
Oordeelsvorming De afgestudeerde is in staat om: 3. nieuwe kennis met betrekking tot de sturing en inrichting van onderwijs te produceren; 4. zelfstandig empirisch onderwijskundig onderzoek uit te voeren; 5. complexe onderwijskundige vraagstukken vanuit verschillende theoretische perspectieven te analyseren en empirisch te onderbouwen. Communicatie De afgestudeerde is in staat om: 6. te rapporteren over (de analyse van) complexe onderwijskundige vraagstukken, aan vakgenoten en aan een breder publiek. Leervaardigheden De afgestudeerde heeft: 7. bereidheid tot het herzien van eigen standpunten in de beroepssituatie.
14
