UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2013 – 2014
Studie van ondernemende studenten net na hun studie
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Bedrijfseconomie
Stefanie Decabooter
onder leiding van Prof. dr. Bart Clarysse
UNIVERSITEIT GENT FACULTEIT ECONOMIE EN BEDRIJFSKUNDE ACADEMIEJAAR 2013 – 2014
Studie van ondernemende studenten net na hun studie
Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van Master of Science in de Bedrijfseconomie
Stefanie Decabooter
onder leiding van Prof. dr. Bart Clarysse
Vertrouwelijkheidsclausule
Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd mag worden, mits bronvermelding.
Stefanie Decabooter
Voorwoord Zoals het titelblad reeds doet vermoeden handelt deze masterproef over studenten en ondernemerschap. Dit is een combinatie die mij in de huidige fase van mijn leven zeer sterk interesseert. Ik bevind mij momenteel in de afrondingsfase van mijn tweede academische opleiding en zal zeer binnenkort de eerste stappen in het werkleven zetten. Aangezien ik opgegroeid ben in een zeer ondernemingsgezinde familie hoop ik ooit aan het roer van mijn eigen zaak te kunnen staan. Het leek me daarom zeer interessant om meer te weten te komen over de drijfveren van ondernemerschap, en specifiek bij studenten. Allereerst wil ik graag een dankwoord uitbrengen naar prof. dr. Bart Clarysse, die achter dit onderwerp stond en het dus mogelijk maakte om deze thesis te realiseren. Daarnaast had ik graag mijn thesisbegeleidster, Anneleen Van Boxstael, een warm dankwoordje toegesproken. Vooreerst wil ik haar oprecht bedanken voor de unieke opportuniteit die zij mij aanbood, aangezien ik van haar de kans kreeg om mee te werken aan haar eigen onderzoek. Daarnaast kon ik altijd rekenen op haar steun en goede begeleiding, leerrijke inzichten en vele feedback. Zonder haar was deze realisatie absoluut niet mogelijk geweest! Evenzeer wil ik mijn vrienden bedanken voor de steun en lieve berichtjes. Meermaals moesten zij zich flexibel opstellen en werden er afspraken geannuleerd, maar telkens brachten zij daar begrip voor op! In het bijzonder had ik mijn vriendin, Lise-Marie Vandelanotte, willen danken omdat zij er altijd was tijdens moeilijke thesismomenten, voor haar onvoorwaardelijke steun doorheen ons masterjaar en voor haar goedlachse humor op de momenten waarop ik het nodig had. Tot slot wil ik graag nog een speciaal dankwoordje uitbrengen naar mijn familie en vriend, Olivier. Zij stonden achter mijn keuze om dit traject in de bedrijfseconomie te volbrengen en ze hebben me hierin ook altijd gesteund. Zonder hen had ik dit niet kunnen waarmaken en wanneer het even minder goed ging, stonden zij telkens opnieuw klaar om mij een hart onder de riem te steken.
I
Inhoudsopgave Voorwoord ............................................................................................................................................... I Inhoudsopgave ........................................................................................................................................ II Lijst van de figuren en tabellen .............................................................................................................. IV Samenvatting .......................................................................................................................................... V 1
Inleiding ........................................................................................................................................... 1
2
Een psychologische visie op de ondernemer .................................................................................. 3 2.1
Algemeen ................................................................................................................................ 3
2.2
De rol van de ondernemer in het ondernemingsproces ......................................................... 3
2.3
De intentie om te ondernemen .............................................................................................. 4
2.3.1
Persoonlijke attitude ....................................................................................................... 6
2.3.2
Sociale normen ................................................................................................................ 6
2.3.3
Entrepreneurial self-efficacy ........................................................................................... 6
2.4
De cognitie van een ondernemer............................................................................................ 7
2.4.1
3
4
Metacognitie ................................................................................................................... 8
2.5
Theoretisch model ................................................................................................................ 11
2.6
Besluit .................................................................................................................................... 12
De rol van onderwijsprogramma’s in ondernemerschap ............................................................. 14 3.1
Algemeen .............................................................................................................................. 14
3.2
De effectiviteit van onderwijsprogramma’s .......................................................................... 15
3.3
Self-regulated learning .......................................................................................................... 16
3.4
Besluit .................................................................................................................................... 21
Onderzoek ..................................................................................................................................... 22 4.1
Onderzoeksdesign en methodologie .................................................................................... 22
4.1.1
Populatie, steekproefkader en steekproef ................................................................... 22
4.1.2
Onderzoeksdesign ......................................................................................................... 22
4.1.3
Meetinstrument ............................................................................................................ 24
4.1.3.1
Common method bias ............................................................................................... 25
4.1.3.2
Exploratieve factoranalyse ........................................................................................ 26
4.1.4
Variabelen ..................................................................................................................... 26
II
4.1.5
Data-analyse .................................................................................................................. 27
4.1.5.1
Methode .................................................................................................................... 27
4.1.5.2
Assumpties ................................................................................................................ 27
4.1.5.3
Validiteit .................................................................................................................... 28
4.2
Resultaten ............................................................................................................................. 29
4.3
Discussie ................................................................................................................................ 34
4.3.1
Bijdrage aan de bestaande literatuur............................................................................ 36
4.3.2
Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek ............................................... 37
5
Besluit ............................................................................................................................................ 39
6
Bibliografie .................................................................................................................................... 40
7
Bijlagen .......................................................................................................................................... 44
III
Lijst van de figuren en tabellen Figuur 1: Gebaseerd op Ajzen’s Theory of Planned Behavior (1991) en Krueger (2000) ....................... 5 Figuur 2: Cognitief aanpassingsvermogen: een metacognitief model (Haynie en Shepherd, 2009) ...... 9 Figuur 3: Conceptueel model voor zelfregulerend leren (Valcke, 2005) .............................................. 16 Figuur 4: Componenten van de zelfregulerende leertheorie (Schraw et al., 2006) ............................. 17 Figuur 5: Het proces van probleem oplossing (Schraw et al., 2006) ..................................................... 18 Figuur 6: Gemiddelde scores van pre- en posttest voor de controlegroep (N = 38) ............................ 32 Figuur 7: Gemiddelde scores voor pre- en posttest voor de experimentgroep (N = 176).................... 32
Tabel 1: Op basis van Haynie en Shepherd (2009) .................................................................................. 9 Tabel 2: Verwacht effect van metacognitie en entrepreneurial intention ........................................... 12 Tabel 3: Overzicht van de mogelijke invloed van entrepreneurship programme op metacognitie en entrepreneurial intention ..................................................................................................................... 20 Tabel 4: De verschillen in het entrepreneurship programme tussen experiment- en controle groep. 23 Tabel 5: Cronbach's van pre- en posttest .......................................................................................... 25 Tabel 6: Levene's test resultaten van pre- en posttest (N = 214) ......................................................... 28 Tabel 7: Descriptieve statistieken en correlatietabel van pre- en posttest (N= 214) ........................... 30 Tabel 8: De gemiddelde scores van Pre- en Posttests en de verbetering voor de experiment- en controlegroep........................................................................................................................................ 31 Tabel 9: ANCOVA (N = 214) ................................................................................................................... 33
IV
Samenvatting Doelstelling: Terwijl vorig onderzoek aangeeft dat actie tot ondernemen aangeleerd kan worden blijft er controverse bestaan over de wijze waarop studenten succesvol ondernemersgedrag kunnen aanleren. Een eerste visie beklemtoont het belang van metacognitieve vaardigheden als een methode om ondernemend denken te stimuleren. Een tweede visie benadrukt het belang van motivaties als een methode om ondernemend gedrag te stimuleren. Er zal onderzocht worden waarom en hoe studenten een groei in ondernemersvaardigheden ervaren. Methode: Dit experimentele onderzoek vertrok vanuit kwantitatieve, op vragenlijsten gebaseerde, data. Onze experimentgroep bestond uit Londense MBA studenten en onze controlegroep was samengesteld
uit
Belgische
masterstudenten, beide
groepen
kwamen
uit
de
richting
Handelsingenieur. Gedurende drie opeenvolgende academiejaren (2010-2011, 2011-2012, 20122013) werden er vragenlijsten afgenomen bij de studenten. De context van het onderzoek was een ‘Innovation, Entrepreneurship & Design educational programme’ waarin de studenten onderworpen werden aan een persoonlijk ontwikkelingsprogramma. De doelstelling van deze masterproef bestond erin te achterhalen hoe een onderwijsprogramma in ondernemerschap invloed heeft op ondernemersvaardigheden, specifiek op entrepreneurial intention en metacognitie. Om eventuele veranderingen in deze twee constructen te meten werd er gebruik gemaakt van een pretest-posttest controle design. Conclusie: Ten eerste blijkt uit onze resultaten dat er geen significant verband bestaat tussen ons experiment en entrepreneurial intention. De ondernemerschapliteratuur stelt immers dat persoonsgebonden kenmerken, oa. entrepreneurial intention, moeilijk om te vormen zijn omdat vaak eerst de onderliggende factoren (attitude, self-efficacy en sociale normen) gewijzigd moeten worden alvorens er een effect kan waargenomen worden op de intentie van een persoon. Ten tweede wijzen de resultaten uit dat doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve
keuze
en
metacognitieve
monitoring
significant
toenemen
na
het
onderwijsprogramma in ondernemershap. In het bijzonder kennen metacognitieve kennis en metacognitieve keuze een relatief grote stijging. Dit zou kunnen verklaard worden door het verschil in coaching. De experimentgroep wordt echter in hogere mate blootgesteld aan vakkennis van experts waardoor hun metacognitieve kennis gestimuleerd wordt. We kunnen hieruit besluiten dat onze studie aantoont dat onderwijsprogramma’s in ondernemerschap invloed hebben op de metacognitie van studenten.
V
1
Inleiding
In deze masterproef zal onderzocht worden in welke mate onderwijsprogramma’s ondernemerschap stimuleren. De maatschappij beschouwt onderwijs en opleidingen al lange tijd als een belangrijk vehikel om economische groei in het algemeen te stimuleren. Deze opmars is zichtbaar in alle lagen van het onderwijs. Zo richtte dit jaar Jan De Roo samen met Tim Devolder de school van Natan op, “een school die ‘out of the box’ denkt en kinderen ertoe aanzet zich zelfstandig en ondernemend te gedragen”. Ook in hoger onderwijs groeit het debat over de rol van onderwijs in ondernemersvaardigheden steeds meer. Zeker in het huidige economisch klimaat waarbij ten eerste een grotere eis tot ondernemingssucces leeft en ten tweede een groei in ondernemingen beoogd wordt. Verschillende actoren stellen dat een grotere slaagkans én een sterkere groei in ondernemingen kan gerealiseerd worden door potentiële ondernemers te emanciperen met de nodige ondernemersvaardigheden. De visie dat opleidingen “ondernemersvaardigheden” als eindcompetenties kunnen hebben is in volle ontwikkeling. Verschillende discussiepunten in het academisch debat kunnen onderscheiden worden. Ten eerste wordt vastgesteld dat er in de academische literatuur onduidelijkheid leeft over welke vaardigheden en competenties essentieel zijn voor een ondernemer (Mitchell en Shepherd, 2009; Carsrud en Brännback, 2011; Sanchez, 2013). Ten tweede wordt er geconstateerd dat de academische literatuur nog geen duidend antwoord kan bieden op de vraag hoe opleidingen moeten ingericht worden en op welke manier de vaardigheden en competenties het beste aangeleerd worden (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris, Zerbinati en Al-Laham, 2007). Hoewel pril empirisch onderzoek aantoont dat opleidingen en onderwijs een rol kunnen spelen in de realisatie van ondernemingsvaardigheden en bijgevolg kunnen bijdragen tot een groei in ondernemingen, wordt tot op heden slechts beperkt begrepen hoe “ondernemerschapsopleidingen” kunnen bijdragen tot ondernemersvaardigheden. Bijgevolg wil deze masterproef een antwoord geven op de complexe vraag welke ondernemerscompetenties belangrijk zijn tijdens het ondernemingsproces en hoe onderwijs en opleidingen deze competenties kunnen ondersteunen. Die vraag toetst zowel naar de effectiviteit als de efficiëntie van onderwijsprogramma’s in ondernemerschap. Alvorens de tweevoudige onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden zal in Hoofdstuk 2 het theoretisch kader van de studie uiteengezet worden. Deze theoretische concepten zullen helpen bij de interpretatie van de resultaten. Allereerst proberen we te begrijpen wat de rol van de ondernemer in het ondernemingsproces is en hoe intentie en metacognitie hieraan gekoppeld kunnen worden. Vervolgens gaan we in Hoofdstuk 3 kijken welke rol onderwijsprogramma’s in ondernemerschap hebben en hoe deze het best onderricht kunnen worden opdat ze een effect zouden hebben op studenten hun ondernemersvaardigheden. Daarna volgt Hoofdstuk 4 waarin we de methodologie en resultaten
1
bespreken. Tot slot, koppelen we in Hoofdstuk 5 onze bevindingen terug aan de bredere ondernemerschapsliteratuur en markeren we de beperkingen van ons onderzoek en verder aanbevelingen voor verder onderzoek.
2
2 2.1
Een psychologische visie op de ondernemer Algemeen
Dit onderzoek wil nagaan welke persoonsgebonden componenten een rol spelen in ondernemerschap en hoe opleidingen en onderwijs een rol kunnen spelen in de verbetering van deze vaardigheden. Om die specifieke ondernemerschapscomponenten te definiëren en een gepaste opleiding te ontwikkelen is het in de eerste plaats belangrijk om het proces van ondernemen en de rol van de ondernemer te begrijpen. Op basis van de academische literatuur bespreken we ten eerste welke persoonsgebonden rol de ondernemer heeft in het commercialiseren van marktkansen. Ten tweede bespreken we hoe de ondernemerschapsliteratuur tracht te verklaren wanneer een individu zal starten met een onderneming. Ten derde tonen we aan hoe cognitieve vaardigheden een cruciale rol spelen in de slaagkansen van een ondernemer. Ten vierde ontwerpen we op basis van de literatuurstudie een theoretisch model waarin we uitleggen welke rol de cognitieve vaardigheden – in het bijzonder metacognitie – hebben bij de intentie tot ondernemen.
2.2
De rol van de ondernemer in het ondernemingsproces
Verschillende auteurs beargumenteren dat het identificeren, het evalueren en het exploiteren van marktkansen aan de grondslag ligt van het ondernemingsproces (e.g. Shane en Venkataram, 2000; McMullen en Shepherd, 2006). McMullen en Shepherd (2006) stellen enerzijds dat marktkansen in het algemeen kunnen optreden en kunnen worden geëvalueerd (“derdepersoons-marktkansen”). Zo kan gesteld worden dat bijvoorbeeld het marktpotentieel van koffie in het algemeen gemakkelijker te identificeren en evalueren is dan het marktpotentieel van het internet. Anderzijds stellen deze auteurs dat het individu een belangrijke rol speelt in de mate waarin marktkansen worden geïdentificeerd en ontwikkeld (“eerstepersoons-marktkansen”). Hoewel derdepersoons-marktkansen suggereren dat de ontdekking en evaluatie van een marktkans inherent verbonden is aan de eigenschappen van de marktkans zelf, suggereren de eerstepersoons-marktkansen dan eerder dat de ontwikkeling van een marktkans gebonden is aan persoonlijke eigenschappen van de ondernemer (McMullen en Shepherd, 2006). In lijn met die visie zien we hoe Mitchell en Shepherd (2010) een theorie ontwikkelden die oog heeft voor de ‘beelden’ die mensen vormen over marktkansen en over zichzelf. Zo vinden ze dat nieuwe ondernemers vooral oog hebben voor de ‘nieuwheid’ en ‘het unieke’, terwijl ervaren ondernemers vooral kijken naar de ‘winstgevendheid’ en de ‘haalbaarheid’. Bijgevolg toont deze theorie aan dat 3
naast het beeld van de ondernemer over de marktkansen, evenzeer het beeld dat een ondernemer over zichzelf vormt meespeelt tijdens het ondernemen (Mitchell en Shepherd, 2010). Hierbij stellen de academici in het bijzonder dat die verschillen in zelfperceptie leiden tot verschillen in de intentie om te ondernemen (Mitchell en Shepherd, 2010). Dit concept van entrepreneurial intention vormt volgens academici een sleutel tot ondernemen. Vandaar dat vele onderzoekers (Krueger, Reilly en Carsrud, 2000; Souitaris, Zerbinati en Al-Laham, 2007) de vraag stellen naar welke factoren die entrepreneurial intention kunnen beïnvloeden. De recente ondernemerschapsliteratuur stelt dat die verschillen in ondernemende intentie enerzijds te wijten zijn aan de intrinsieke eigenschappen van marktkansen zelf (derdepersoons-marktkansen). Een ondernemer zal in het algemeen gemakkelijker ondernemen in een stabiele omgeving. Anderzijds zijn verschillen in ondernemende intentie te wijten aan persoonsgebonden vaardigheden van de ondernemer zelf (Mitchell en Shepherd, 2010). De huidige ondernemerschapsliteratuur geeft aan dat er tot op heden te weinig onderzoek is verricht naar de relatie tussen persoonsgebonden vaardigheden en de ondernemende intentie (Krueger et al., 2000; Linan en Chen, 2009; Mitchell en Shepherd, 2010). In deze masterproef wordt er in het bijzonder stilgestaan bij twee vraagstukken: (1) welke persoonsgebonden componenten spelen een rol in de ondernemende intentie en (2) in welke mate kunnen persoonsgebonden componenten positief beïnvloed worden door onderwijs en opleidingen. Om die vraagstukken te beantwoorden, concentreren we ons in het volgende onderdeel op de ondernemerschapsliteratuur die de antecedenten van een ondernemende intentie onderzocht hebben (e.g. Carsrud en Brännback, 2001; Shane, Locke en Collins, 2003). Daarnaast beargumenteren we op grond van ondernemerschapsliteratuur en de literatuur over cognitieve psychologie (e.g. Mitchell et al., 2002; Haynie, 2005; McMullen en Shepherd, 2006; Mitchell et al., 2007) dat het cognitief aanpassingsvermogen van de ondernemer een rol speelt in de entrepreneurial intention.
2.3
De intentie om te ondernemen
Uit voorgaande onderzoeken in de
psychologie omtrent ondernemers
blijkt
dat
de
persoonlijkheidskenmerken van een ondernemer, zoals nood aan succes (need for achievement), nood aan onafhankelijkheid en nood aan verantwoordelijkheid geen eenduidige en unieke kenmerken zijn om ondernemersgedrag te voorspellen. Bijgevolg liet men het onderzoek naar unieke persoonlijkheidskenmerken achterwege en focusten ze zich meer op entrepreneurial intention (de intentie om te ondernemen) (Krueger en Carsrud, 1993; Carsrud en Brännback, 2011). Opportuniteitsherkenning is inderdaad een opzettelijk en doelgericht proces waarbij een individu
4
eerst nadenkt, vervolgens de signalen vanuit zijn omgeving verwerkt en tot slot de waargenomen kans omzet in een realiseerbaar businessplan. Bijgevolg kan ondernemen opgevat worden als een proces van planned behavior (Bird, 1988). Vanuit die opvatting hebben onderzoekers aangetoond dat er een sterke relatie bestaat tussen de intentie om bepaald gedrag (planned behavior) uit te voeren en de werkelijke prestatie van dat gedrag. Intenties worden verondersteld de motiverende factoren die het gedrag beïnvloeden vast te leggen. Ze vormen een indicatie van hoe hard mensen bereid zijn om iets te proberen en hoeveel moeite men bereid is te doen, met als doel een bepaald gedrag uit te voeren (Ajzen, 1991). Bijgevolg kunnen we hieruit afleiden dat intentie het best voorspelt of een bepaalde actie (e.g. ondernemen) zal plaatsvinden. Er zijn verscheidene theoretische modellen inzake entrepreneurial intention gepubliceerd. We onderscheiden voornamelijk Ajzen’s (1991) ‘Theory of Planned Behavior’ (TPB) en Shapero’s (1982) model van het ‘Entrepreneurial Event’ (SEE). Volgens Ajzen zijn intenties afhankelijk van persoonlijke attitude, sociale normen en waargenomen gedragscontrole. Verschillende onderzoeken hebben dit model in ondernemerschap getest en bevestigen in het bijzonder de sterke invloed van attitude en self-efficacy op de intentie van een individu (Boyd en Vozikis, 1994; Chen, Greene en Crick, 1998). Shapero vult Ajzen’s model verder aan en is ervan overtuigd dat intenties afhankelijk zijn van persoonlijke wensen (desirability), haarbaarheid (feasibility) en neiging tot handelen (Krueger et al., 2000). Figuur 1 resumeert de huidige bevindingen in de ondernemerschapsliteratuur en toont hoe persoonlijke attitude, sociale normen en entrepreneurial self-efficacy de antecedenten zijn voor entrepreneurial intention. Entrepreneurial intention voorspelt op zijn beurt dan weer het gedrag van ondernemers. Er geldt een algemene regel: hoe sterker de intentie om te slagen in het ondernemerschap, hoe waarschijnlijker de prestaties.
Persoonlijke attitude
Entrepreneurial self-efficacy
Entrepreneurial Intention
Gedrag
Sociale normen
Figuur 1: Gebaseerd op Ajzen’s Theory of Planned Behavior (1991) en Krueger (2000)
5
2.3.1
Persoonlijke attitude
Het eerste construct, persoonlijke attitude, is een weerspiegeling van iemand zijn persoonlijk verlangen naar het uitvoeren van een bepaalde taak of gedrag. Intenties worden bepaald door een individu’s attitude, en attitude wordt beïnvloed door ‘exogene invloeden’ zoals eigenschappen en situationele variabelen (Krueger et al., 2000). Onze studie positioneert en test een onderwijsprogramma in ondernemerschap als zijnde een ‘exogene invloed’ op entrepreneurial intention. Percepties van behoefte worden gekoppeld aan een intrinsieke interesse in ondernemerschap en innovatie (Krueger en Brazeal, 1994). Motivatie is de factor die ervoor zorgt dat een individu het ene gedrag boven het andere verkiest. Motivatie kan zowel intrinsiek als extrinsiek zijn of beide. Intrinsieke motivatie verwijst naar de persoonlijke interesse in het ondernemen zelf, terwijl extrinsieke motivatie refereert naar een externe beloning die gepaard gaat met een bepaald gedrag. Beide types sluiten elkaar niet uit, wat er aanleiding toe geeft dat een individu zowel intrinsiek als extrinsiek gemotiveerd kan zijn om te ondernemen (Carsrud en Brännback, 2010). 2.3.2
Sociale normen
Het tweede grote construct in het model van Planned Behavior is de sociale norm. Dit is de perceptie van wat belangrijke mensen in het leven van een respondent (familie en vrienden) denken over het uitoefenen van een bepaald gedrag (Krueger et al., 2000; Souitaris et al., 2007). Concreet handelt dit over wat de verwachtingen zijn van een individu’s naasten over de wenselijkheid van het worden van bv. een advocaat, arts, of ondernemer. Deze overtuigingen worden bepaald door de kracht van de motivatie om te voldoen aan de overtuigingen. Hierbij zal het van belang zijn om de belangrijkste sociale invloeden te identificeren zoals ouders, vrienden, eventuele rolmodellen of een mentor. Opvallend is wel dat bij individuen met een grote interne locus of control (beheersoriëntatie) of bij individuen die sterk actie-ondernemend zijn, intenties minder voorspeld kunnen worden door sociale normen (Krueger et al., 2000). 2.3.3
Entrepreneurial self-efficacy
Het begrip self-efficacy groeide binnen de sociaal cognitieve theorie (Bandura, 1977,1989) die de relatie tussen de cognitie van een individu, het gedrag van een individu en diens omgeving verklaart. Self-efficacy vervult een belangrijke rol in de ontwikkeling van entrepreneurial intention acties (Boyd en Vozikis, 1994) en is ‘de mate waarin een individu gelooft in zijn/haar vermogen om een bepaalde taak uit te voeren’ (Bandura, 1997). Self-efficacy vormt daardoor een nuttige indicator voor ondernemen in een omgeving die gekenmerkt wordt door een hoge graad van onzekerheid. Individuen die ervan overtuigd zijn dat zij over het vereiste ondernemende vermogen beschikken en
6
dus een hogere graad aan self-efficacy bezitten, zullen meer geneigd zijn om voor ondernemerschap te kiezen (Chen et al., 1998). De studie van entrepreneurial self-efficacy vormt in ondernemerschap een centraal debat, zeker omdat de mate van self-efficacy de toekomstige keuzes en ontwikkelingen van een ondernemer bepalen (Bandura, 1989; Gist & Mitchell, 1992). Zoals reeds eerder aangehaald omschrijft men selfefficacy als ‘taakspecifiek zelfvertrouwen’. Hoe sterker mensen overtuigd zijn dat ze zichzelf kunnen behelpen tijdens het ondernemen, hoe groter het aantal acties in ondernemen. Onderzoek heeft reeds deels aangetoond dat zelfbeelden van efficacy ertoe leiden dat mensen een uitdaging in ondernemen aangaan, meer inspanning willen leveren en langer volhouden in moeilijke tijden (Bandura, 1986). Als gevolg hiervan zullen die individuen effectiever presteren. Onderzoek van de laatste jaren heeft succesvol aangetoond dat het zelfbeeld van self-efficacy de intentie tot ondernemen voorspelt (Zhao et al., 2005; Sanchez, 2013). Teneinde succesvol te ondernemen, zullen individuen niet alleen moeten beschikken over vaardigheden zoals verkopen en onderhandelen, leiderschap, planning, besluitvorming, probleemoplossing, teambuilding, communicatie en conflictbeheersing. Meer nog, ze dienen er ook zelf in te geloven deze taken succesvol te kunnen uitvoeren. Dit geloof vertaalt zich in een hoge mate van entrepreneurial self-efficacy (Krueger en Carsrud, 1993; Krueger en Brazeal, 1994; Krueger et al., 2000). Verschillende onderzoekers hebben aangetoond dat individuen die een hoge graad aan self-efficacy hebben meer geneigd zijn om zich toe te leggen op het vervullen van een moeilijke taak en hierin veelal blijven volharden (Schraw, Crippen en Hartley, 2006).
2.4
De cognitie van een ondernemer
De literatuur over cognitieve psychologie verklaart dat ondernemers verschillen op grond van cognitieve vaardigheden (Mitchell et al, 2007; Haynie en Shepherd, 2009). In het algemeen gaan onderzoekers die zich toeleggen op cognitieve studies proberen begrijpen hoe individuen ondernemende opportuniteiten identificeren en vervolgens ernaar handelen (Mitchell et al., 2002; McMullen en Shepherd, 2006). Dergelijke onderzoekers suggereren dat cognitie de lens is om de menselijke kant van het ondernemerschap te bestuderen (Haynie en Shepherd, 2009). Zo suggereren Shane en Venkataram (2000) twee specifieke categorieën. Ten eerste verschillen individuen in hun bezit van informatie die noodzakelijk is om een opportuniteit te identificeren. Ten tweede verschillen individuen in de cognitieve eigenschappen om de opportuniteit naar waarde te schatten. Individuen
7
verschillen immers in de mate waarin ze nieuwe concepten, ideeën en informatie aan elkaar kunnen verbinden.
Over de jaren heen is er veel onderzoek verricht naar de relatie tussen cognitie en ondernemerschap. Het begrip entrepreneurial cognition wordt vanuit verschillende invalshoeken benaderd: (1) op een heuristiek gebaseerde logica, (2) perceptuele processen en ondernemende alertheid, (3) informatieverwerking op basis van ervaring en (4) uitvoerende aanpak (Mitchell et al., 2007). Haynie (2005) bevestigt de gedachtegang dat cognitie inzicht biedt in de dynamische wisselwerking tussen de ondernemende context, het individuele denken en motivaties. Echter blijkt wel dat in voorgaande studies de aandacht vooral uitging naar cognitieve processen en mechanismen die het aanpassingsvermogen belemmeren, terwijl net het omgekeerde verband moet onderzocht worden. Onderzoekers moeten aandacht hebben voor de cognitieve processen die het aanpassingsvermogen net stimuleren en op die manier besluitvorming in een dynamische omgeving faciliteren (Haynie, 2005). Daarom suggereren academici om de samenhang tussen het ondernemend ‘denken en doen’ te analyseren vanuit een metacognitief proces (Haynie, 2005; Mitchell et al., 2007). Vanuit deze overtuiging introduceerden enkele onderzoeker het concept van ‘metacognitie’. 2.4.1
Metacognitie
De metacognitie van een ondernemer wijst op een mate van cognitief aanpassingsvermogen. Metacognitie is het vermogen om dynamisch, flexibel, en zelfregulerend te zijn en bijgevolg rekening te houden met dynamische en onzekere taakomgevingen (Haynie en Shepherd, 2009; Haynie et al., 2010). Eenvoudig omschreven betreft het “het denken over eigen denken”. Verschillende auteurs veronderstellen dat de fundamenten van een ondernemende denkwijze metacognitief van aard zijn (Haynie, 2005; Haynie et al., 2010; Mitchell en Shepherd, 2010; Mitchell et al. 2011). Hierbij doet de ondernemer beroep op verschillende cognitieve processen om zijn ervaringen, intuïtie, en kennis te verwerken om zo een gepaste markt- en/of productstrategie te formuleren (Lumpkin en Dress, 1996). Metacognitieve processen zijn bijzonder relevant in de dynamische en onzekere omgevingen waarin ondernemers zich bevinden (McMullen en Shepherd, 2006). Wanneer een individu’s metacognitieve bewustzijn vergroot, zal hij/zij geneigd zijn zich sneller aan te passen aan een veranderende omgeving. Vanuit die opvatting argumenteren Haynie en Shepherd (2009) dat succesvolle ondernemers hoogstwaarschijnlijk beschikken over een verhoogd metacognitief bewustzijn.
8
Figuur 2: Cognitief aanpassingsvermogen: een metacognitief model (Haynie en Shepherd, 2009)
Figuur 2 is een weergave van het metacognitief model van Haynie & Shepherd (2009) en schetst het verband tussen cognitieve mechanismen en het aanpassingsvermogen in een dynamische omgeving. Het model omvat vijf constructen: (1) doeloriëntatie, (2) metacognitieve kennis, (3) metacognitieve ervaring, (4) metacognitieve keuze en (5) metacognitieve controle/monitoring alsook feedback mechanismen van de prestaties (gebaseerd op Flavell, 1979). De vijf constructen vormen een geheel van onderling gerelateerde processen en geven de ontwikkeling van cognitieve strategieën weer. Een ondernemer hoeft niet noodzakelijk dit volledige proces stap voor stap te doorlopen, maar deze processen scheppen een beeld van acties die kunnen ondernomen worden door het individu wanneer zij geconfronteerd worden met een cognitieve taak. Tabel 1 geeft een overzicht van de kenmerken van de vijf constructen.
Tabel 1: Op basis van Haynie en Shepherd (2009)
Constructen van cognitief aanpassingsvermogen
Definitie
Doeloriëntatie
De mate waarin een individu prikkels vanuit zijn/haar (veranderende) omgeving interpreteert en daarmee metacognitieve strategieën ontwikkelt om tegemoet te komen aan persoonlijke/sociale doelstelling. De manier waarop ondernemers bestaande informatie omtrent mensen, taken en strategieën organiseren en hierop steunen voor het interpreteren, plannen en implementeren van hun doelen.
Metacognitieve kennis
Metacognitieve ervaring
De individuele ervaringen zoals herinneringen, intuïties en emoties.
9
Metacognitieve keuze
Monitoring
De mate waarin een individu de beste besluitvorming selecteert op basis van zijn/haar vooropgestelde doeloriëntatie. Het zoeken naar en gebruiken van feedback om de voorgaande stappen (doelgerichtheid, metacognitieve kennis, -ervaring en -keuze) te herevalueren.
De metacognitieve theorie beschouwt de ondernemer als een cognitief gemotiveerde strateeg die verscheidene cognitieve strategieën formuleert en die zich oriënteert op een bepaald doel (Stap 1) (Haynie, 2005). Doelen bepalen hoe een individu zijn omgeving interpreteert en analyseert. Nadat een ondernemer zijn doelen bepaald heeft, zullen die doelen via twee metacognitieve middelen (metacognitieve kennis en metacognitieve ervaring) leiden tot de ontwikkeling van cognitieve strategieën (Haynie en Shepherd, 2009). Metacognitieve kennis (Stap 2) heeft betrekking op de mate waarin mensen hun eigen kennis beheren in functie van de beslissingen die ze moeten nemen. Wanneer een ondernemer bijvoorbeeld een klantenbehoefte identificeert, kan hij verschillende cognitieve strategieën selecteren die hij kent (Haynie, 2005). Hij kan (1) een survey afnemen om een behoefte te kwantificeren, (2) zich focussen op de productontwikkeling om het probleem op te lossen of (3) zich focussen op de verbanden tussen markt- en productontwikkeling. Verder zijn cognitieve strategieën ook contextueel ingebed. Wanneer men bijvoorbeeld een bedrijf ontwikkelt dat geen hoge vaste kosten heeft, zal bootstrapping een betere methode zijn dan investeringskapitaal op te halen. Dat laatste is echter een zeer geschikte strategie in een hoge kostenindustrie zoals de farmaceutische sector. Metacognitieve kennis stelt de ondernemer dus in staat om verschillende strategieën te detecteren en deze toe te passen. Metacognitieve ervaringen (Stap 3) hebben betrekking op de gevoelens en emoties die men ontwikkelde als een gevolg van vroegere ervaringen (Haynie en Shepherd, 2009). Zo kan een ondernemer bijvoorbeeld een investering gekregen hebben om een marktkans te commercialiseren en voelt hij/zij zich succesvol bij die strategische aanpak. Een andere ondernemer kan echter een gelijkaardige start-up strategie volgen maar kan falen in het verkrijgen van een investering en voelt zich bijgevolg onsuccesvol. Ondanks identieke cognitieve strategieën zullen beide ondernemers een verschillend niveau van metacognitieve ervaring hebben. Metacognitieve ervaringen zullen in het bijzonder voorkomen in situaties waarin zorgvuldig nagedacht moet worden (Flavell, 1979), zoals tijdens start-up ervaringen waarin nieuwe rollen en situaties optreden en waarbij elke grote stap die genomen wordt een mate van planning en evaluatie vraagt.
10
Uiteindelijk zal een ondernemer op basis van zijn metacognitieve kennis en ervaringen een keuze maken tussen verschillende cognitieve strategieën. Dit is een metacognitieve keuze (Stap 4). Een individu maakt die keuze in overeenstemming met zijn vooropgestelde doeloriëntatie. Daarna kan een ondernemer zich engageren in een proces van metacognitieve monitoring (Stap 5). De laatste fase maakt het mogelijk om te bepalen wanneer en in welke context een bepaalde strategie het best inwerkt en zal ook helpen om voorgaande stappen opnieuw te evalueren (Haynie, 2005; Haynie en Shepherd, 2009). Op basis van de literatuur over cognitieve psychologie wordt vastgesteld dat metacognitie een ondersteunende vaardigheid is. Enerzijds om te beslissen welke markt-, product- en financieringsstrategieën gewenst zijn en anderzijds om te reflecteren over de eigen ervaringen in het ondernemen. In het volgende onderdeel ontwikkelen we een theoretisch model dat het uitgangspunt vormt van deze masterproef.
2.5
Theoretisch model
In dit onderdeel ontwerpen we een theoretisch model dat de basis vormt voor dit onderzoek. De bovenstaande literatuur omschrijft hoe factoren zoals persoonlijke attitude, sociale invloed en entrepreneurial self-efficacy bepalen in welke mate een persoon de intentie heeft om te ondernemen. Daarnaast wordt in recente ondernemerschapsliteratuur gewezen op het belang van metacognities als een cognitieve vaardigheid om succesvoller te ondernemen. In het bijzonder resulteert metacognitie in een betere zelfregulatie van de eigen cognitieve processen en eigen kennis van een ondernemer. De antecedenten van entrepreneurial intention (persoonlijke attitude, sociale invloed en entrepreneurial self-efficacy) worden beschouwd als eerste-orde operaties (Valcke, 2005). Die eersteorde operaties gaan over de verwerking van ofwel interne ofwel externe informatie. De literatuur toont inderdaad aan dat een ondernemer zijn persoonlijke attitude, zijn sociale normen en zijn entrepreneurial self-efficacy ontwikkelt op grond van informatie in zijn omgeving en op grond van de integratie van zijn eigen kennis met omgevingskennis (Krueger et al., 2000; Linan en Chen, 2009). Metacognitie is echter een proces van tweede-orde operaties. Dit denkvermogen gaat verder dan alleen het verwerken van directe persoonlijke informatie of omgevingsinformatie. Het gaat om denkprocessen over ‘wat allemaal mogelijk zou zijn’ en bevat dus de controleprocessen van een ondernemer (Valcke, 2005).
11
Metacognitie wordt bijgevolg beschouwd als een regulerend mechanisme van hogere orde dat de processen tussen persoonlijke attitude, entrepreneurial self-efficacy en sociale normen mee kan sturen en bijgevolg een invloed heeft op entrepreneurial intention (Brown, 1987; Flavell, 1987). Die theoretische opvatting is een voorzichtige poging om in de mate van het mogelijke de complexiteit van metacognities in ondernemen te belichten. Metacognitie is een complex begrip dat bestaat uit een sterk aantal verschillende componenten en onderlinge relaties. Dit alles wordt samengevat in Tabel 2. Tabel 2: Verwacht effect van metacognitie en entrepreneurial intention
Ondernemer METACOGNITIE
Referenties
Haynie, 2005; Valcke, 2005; Mitchell et al., 2007; Haynie en Shepherd, 2009; Haynie et al., 2010 ENTREPRENEURIAL Krueger en INTENTION Brazeal, 1994; Krueger, Reilly en Carsrud, 2000; Carsrud en Brännback, 2011
2.6
Cognitief Componenten niveau Tweede Doeloriëntatie orde Metacognitieve operaties ervaringen Metacognitieve kennis Metacognitieve keuze Metacognitieve monitoring Eerste Attitude orde Sociale normen operaties Entrepreneurial selfefficacy
Verwacht effect Groei in self-efficacy; Groei in keuzemogelijkheden; Groei in kennisstrategieën
Groei in ondernemingsgedrag
Besluit
In dit hoofdstuk probeerden we aan de hand van de huidige literatuur een samenvatting te geven over de eigenschappen die een individu nodig heeft om uiteindelijk over te gaan tot “ondernemen”. Het identificeren, evalueren en exploiteren van marktkansen vormen de basisprincipes waarop het ondernemingsproces steunt (Shane en Venkataram, 2000; McMullen en Shepherd, 2006). Academici stellen vast dat er verschillen optreden in ondernemers hun intentie om te ondernemen. De drijfveren die invloed hebben op die entrepreneurial intention zijn: persoonlijke attitude, sociale normen en entrepreneurial self-efficacy. Persoonlijke attitude weerspiegelt de motivatie van een individu om een taak uit te voeren. Sociale normen hebben betrekking op de perceptie van mensen uit de dichte omgeving van het individu. Tot slot heeft self-efficacy betrekking op het geloof in
12
zijn/haar eigen kunnen. Deze drie zaken ontwikkelt een individu op basis van de integratie van eigen informatie en informatie uit zijn omgeving, waardoor men dit “eerste-orde operaties” noemt. Naast entrepreneurial intention spelen ook cognitieve vaardigheden een belangrijke rol in het identificeren van opportuniteiten in ondernemerschap (Mitchell et al., 2002; McMullen en Shepherd, 2006). Cognitie biedt inzicht in de dynamische wisselwerking tussen de ondernemende context, het individuele denken en motivaties. In het bijzonder nemen onderzoekers aan dat de grondslag van iemands ondernemende denkwijze metacognitief van aard is (Haynie et al, 2010; Mitchell et al., 2011). Metacognitie kan samengevat worden als ‘bewuste’ controleprocessen in het complexe geheel van informatieverwerking (Valcke, 2005) en omvat vijf constructen: doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve keuze en metacognitieve monitoring (Haynie en Shepherd, 2009). Schraw en Dennisson (1994) ontdekten dat studenten met een sterker ontwikkelde metacognitieve kennis (zijnde kennis over zichzelf, de anderen, de taak en de aanpak van de taak) betere strategische probleemoplossers zijn en hogere leerprestaties bereiken. Metacognitie kan dan ook een ondersteunende vaardigheid zijn om te beslissen welke markt-, product- en financieringsstrategieën gewenst zijn en om te reflecteren over de eigen ervaringen in het ondernemen. Nu we de belangrijke componenten in de literatuur geïdentificeerd hebben die een cruciale rol kunnen spelen in de slaagkansen van een ondernemer, belichten we in het volgende hoofdstuk waarom onderwijs in het algemeen, en zelfregulerend leren in het bijzonder, de componenten entrepreneurial intention en metacognitie kan stimuleren. Haynie en Shepherd (2007) stelden vast dat metacognitieve vaardigheden gestimuleerd kunnen worden door opleiding. Dit betekent dat het cognitieve aanpassingsvermogen kan worden verbeterd en dus bijgevolg ook de ondernemende prestaties. Metacognitie is dus geen dispositionele eigenschap, maar het vertegenwoordigt een aangeleerd proces dat kan versterkt worden door ervaring en training (Schmidt en Ford, 2003; Schraw et al., 2006). Alles samen wijst dit op het bestaan van een belangrijk verband tussen ondernemerschaponderwijs en het vakgebied van cognitie-metacognitie.
13
3 3.1
De rol van onderwijsprogramma’s in ondernemerschap Algemeen
Vandaag wordt vastgesteld dat slechts 9% van de bevolking betrokken is in ondernemerschap. Hoewel er in de moderne samenleving een relatief tekort is aan actieve ondernemers, blijkt er toch bij de meerderheid van de jeugd interesse te zijn in ondernemerschap. Om dit alsnog meer te stimuleren is het essentieel om de ontwikkeling in ondernemerschap aan te wakkeren via educatieve programma's en curricula om het verschil tussen een ondernemende houding en effectieve acties te reduceren (Geldhof et al., 2013). In het vorige hoofdstuk toonden we aan dat de ondernemerschapsliteratuur zowel metacognitieve vaardigheden als motivatie-factoren naar voren schuift als belangrijke drijfveren voor een ondernemer. Die twee types van drijfveren helpen de ondernemer niet alleen om sneller tot actie over te gaan, maar helpen de ondernemer bovendien om kwaliteitsvollere beslissingen te nemen. Desondanks deze inzichten heerst bij opleidingen en onderwijs een centraal debat over hoe ondernemerschapsvaardigheden te stimuleren. Hoewel de universiteiten reeds opleidingen doceren in het ondernemerschap blijft het een uitdaging om de ondernemende cultuur in te burgeren bij studenten (Raposo en Do Paço, 2011). Cijfers uit de Gallup poll van Amerikaanse middelbare scholieren tonen aan dat 85% van de middelbare scholieren rapporteerden weinig kennis te hebben over het bedrijfsleven, 80% van de scholieren zijn van mening dat er meer aandacht moet worden besteed aan onderwijzen van ondernemerschap, terwijl 68% van de studenten effectief de intentie heeft meer te leren over ondernemerschap (Rasheed, 2003). Research heeft getheoretiseerd dat het aanbod van de ondernemers kan worden verhoogd door het ontwikkelen van een positieve perceptie over de haalbaarheid en wenselijkheid van ondernemerschap door middel van educatieve voorbereiding op jonge leeftijd (Rasheed, 2003). Volgens von Graevenitz et al. (2010) kan dit het best worden verwezenlijkt door realiteitsgebonden cursussen te geven met behulp van een experimentele setting zoals een start-up simulatie. Op deze manier krijgen de studenten de kans om te zien hoe het er in de samenleving echt aan toe gaat. Daarenboven kan deze aanpak de studenten helpen hun onzekerheid - hoe geschikt men persoonlijk is om een ondernemende carrière uit te bouwen - te verminderen (von Graevenitz et al., 2010). Vandaag de dag aanziet de Europese Commissie ondernemerschap als een onmisbare schakel in de opleiding van studenten. Jongeren worden zo voorbereid om een succesvolle bijdrage te leveren in de samenleving, specifiek aan de ontwikkeling van de economie (Europese Commissie, 2006). Met behulp van ondernemerschaponderwijs wordt getracht vooral jonge mensen, alsook ondernemende 14
individuen die reeds een bijdrage leveren aan de economische ontwikkeling, te wijzen op hun verantwoordelijkheden. De Europese Commissie van communicatie definieert onderwijs in ondernemerschap als volgt: “Entrepreneurship refers to an individual’s ability to turn ideas into action. It includes creativity, innovation and risk taking, as well as the ability to plan and manage projects in order to achieve objectives. This supports everyone in day-to-day life at home and in society, makes employees more aware of the context of their work and better able to seize opportunities, and provides a foundation for entrepreneurs establishing a social or commercial activity” (Commission of the European Communities, 2006).
3.2
De effectiviteit van onderwijsprogramma’s
Hoewel ondernemerschapsonderwijs grote belangstelling kent in de politieke agenda’s van Europa en de US, is er slechts weinig onderzoek beschikbaar naar de impact ervan (von Graevenitz et al., 2010; Sanchez, 2013). Doch zijn de meningen verdeeld in de literatuur. Afgelopen jaren zijn er verscheidene onderzoeken verschenen waarin wordt vastgesteld dat ondernemerschapsonderwijs of -programma’s aan universiteiten een positief effect hebben op de intentie om een nieuwe onderneming op te richten (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007). Andere studies daarentegen bevinden dat het effect hiervan negatief is (Oosterbeek et al.,2010). Er blijkt momenteel geen consensus te bestaan over een geschikt conceptueel model om analyses uit te voeren om te onderzoeken welke effecten ondernemerschapsonderwijs heeft. Peterman en Kennedy (2003) stellen vast dat wanneer middelbare scholieren onderwijs in ondernemerschap krijgen hun ondernemende intenties beïnvloed worden. De auteurs ontdekten immers dat deelnemers waarvan de neiging tot ondernemen eerder zwak was, een sterker positief effect kenden in vergelijking tot de kandidaten met sterke ex-ante ondernemende intenties. Souitaris et al. (2007) detecteerden dat een ondernemerschapsprogramma gedurende een semester lang (januari-mei) aanleiding geeft tot sterkere ondernemende intenties. Tot slot deden Oosterbeek en zijn collega’s (2010) onderzoek naar de impact van ondernemerschapsonderwijs via een verplicht vak. De resultaten toonden aan dat het effect op de studenten hun zelfbeoordeling van ondernemersvaardigheden verwaarloosbaar was. Dit wil dus zeggen dat het effect van het verplichte vak op ondernemersintenties negatief was. Hoewel recente studies hebben geprobeerd om tekortkomingen in het onderzoek van ondernemerschapsonderwijs tegemoet te komen, o.a. door het bestuderen van veranderingen in studenten hun waarden, attitudes en intenties (Peterman en Kennedy, 2003), leeft er nog steeds een academische discussie over in welke mate en hoe ondernemerschap onderricht kan worden. De
15
moeilijkheid ligt hem in het feit dat ondernemerschap afhankelijk is van individuele zelfregulerende acties en karakteristieken. In dit opzicht beargumenteren we dat, indien we er vanuit gaan dat metacognitie en cognitieve vaardigheden een belangrijke rol spelen in ondernemerschap, onderwijs en opleidingen een effect kunnen hebben. Metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden en motivatie kunnen immers verworven worden door onderwijs en opleidingen. In het bijzonder toont de literatuur aan dat ‘self-regulated learning’ metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden en motivatie kan versterken (Schraw et al., 2006).
3.3
Self-regulated learning
Aangezien de aanpak van leren erop gericht is om hogere orde denkvaardigheden te ontwikkelen, treedt in de recente ‘onderwijskundige’ literatuur het begrip van ‘zelfregulerend’ leren (selfregulated learning) dominant op. De beginsels van de zelfregulerende leertheorie ontspringen uit de sociaal-cognitieve theorie van Bandura (1986, 1997) die beweert dat leren het resultaat is van persoonlijke-, omgevings- en gedragsmatige factoren (Figuur 3) (Valcke, 2005; Schraw et al., 2006).
Figuur 3: Conceptueel model voor zelfregulerend leren (Valcke, 2005)
16
Zelfregulerend leren is een complex interactief proces waarin theorieën met betrekking tot leren, metacognitie en motivatie betrokken zijn. Het proces bestaat uit drie feedback-loops (aangeduid met de pijlen in Figuur 3), wat betekent dat de resultaten van de activiteiten van de studenten worden meegenomen in hun verder leergedrag (Valcke, 2005). Het zelfregulerend proces zelf wordt beschreven door drie cyclische processen die op elkaar ingrijpen: (1) voorbedachtheid (forethought) duidt op processen die voorafgaan aan de daadwerkelijke actie en steunt hiervoor op duidelijke opvattingen (beliefs) die aan de basis liggen van motivationele aspecten, (2) leergedrag en controle over wat men zelf wil (performance or volitional control) via zelfobservatie en zelfcontrole, en tot slot (3) zelfreflectie (self-reflection) gebeurt na de uitvoering van een leertaak waarbij de student aan zelfbeoordeling doet op basis van een vooropgezet doel (Schunk en Zimmerman, 1998). Deze drie types processen worden beïnvloed door variabelen en processen in de persoon zelf (person), de leerprocessen (behavior) en de factoren in de omgeving (environment). In onze studie willen we bestuderen hoe metacognitie en motivatie aangeleerd en beïnvloed kunnen worden door onderwijsprogramma’s in ondernemerschap. Daarom zullen we in de volgende paragraaf de interne cognitieve zelfregulatie (person) uit het model filteren en dit verder bespreken. Interne cognitieve zelfregulatie steunt op drie hoofdelementen (zie Figuur 4): (1) cognitie om informatie te coderen, te memoriseren en te herinneren, (2) metacognitie om cognitieve processen te begrijpen en te controleren en (3) motivatie die gekenmerkt wordt door iemands’ attitudes en overtuigingen die de ontwikkeling van cognitieve en metacognitieve vaardigheden beïnvloeden. We zullen aantonen dat de principes van zelfregulerend leren een geschikte basis kunnen vormen om ondernemerschapsonderwijs te onderrichten (Valcke, 2005; Schraw et al., 2006).
Figuur 4: Componenten van de zelfregulerende leertheorie (Schraw et al., 2006)
17
De literatuur toont aan dat een onderwijsprogramma dat ondernemerschap wil stimuleren het beste ingericht wordt met multidisciplinaire instructiedesign-elementen die zelfregulatie stimuleren (Schraw et al., 2006). Hiervoor worden twee educatieve strategieën belicht: inquiry based learning en werken in samenwerkingsverband. Deze strategieën zijn volgens Schraw et al. (2006) namelijk de belangrijkste instructie-elementen om metacognitie te stimuleren. Inquiry based learning omvat het creëren van een leeromgeving waarin studenten in staat zijn om via een procesmatige aanpak vragen te stellen, oplossingen te construeren en resultaten te toetsen. Daarvoor wordt er wel van de studenten verwacht dat ze actief betrokken zijn in het leerproces, zodat ze in staat zijn om een hypothese op te stellen en te testen, om in groepsverband te kunnen werken en om hun bevindingen te kunnen interpreteren (Schraw et al., 2006). Daarnaast wordt er verwacht dat ze in staat zijn om hetzij schriftelijk hetzij mondeling hun probleemoplossende strategie uiteen te zetten. Hieruit moet blijken dat de studenten het probleem begrijpen, brainstormen over een mogelijk oplossing en deze oplossingsstrategie evalueren (zie Figuur 5). Een aantal instructie-elementen ondersteunen dit proces: vakkennis wordt het best verworven door middel van een combinatie van feedback van een praktijkdeskundige onder begeleiding van een docent. Dit bevordert enerzijds de motivatie van de studenten, maar bevordert anderzijds ook hun zelfreflectie, wat een essentieel onderdeel is van metacognitieve kennis en zelfregulering (Schraw et al., 2006).
Figuur 5: Het proces van probleem oplossing (Schraw et al., 2006)
Samenwerking in groep faciliteert het leerproces om verschillende redenen. Allereerst creëert het de kans om discussies te voeren omtrent een probleemstelling en aan reflectie te doen waardoor opnieuw metacognitie en zelfregulatie verbeterd worden. Daarenboven beschikt men over meer kennis in groep dan op individuele basis.
18
Op basis van de bovenstaande bevindingen en rekening houdend met het door ons vooropgestelde theoretisch model uit Hoofdstuk 2 ontwikkelen we de volgende hypothese (Tabel 3): Hypothese 1. Na het volgen van een educatief ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes zullen de studenten een groei kennen in metacognitie. De literatuur toont aan dat een onderwijsprogramma dat ondernemerschap wil stimuleren het beste ingericht wordt met multidisciplinaire instructiedesign-elementen. Die literatuur bespreekt in het bijzonder vier elementen die bijdragen tot een verhoging van motivatie. Ten eerste vinden er tijdens samenwerking in groep sociale interacties plaats waarbij geslacht, afkomst en economische toestand geen rol spelen en dus sociale gelijkheid en motivatie begunstigd worden (Schraw et al., 2006). Ten tweede kan een programma het best studenten betrekken bij een “real-life” businessontwerp, succesvolle ondernemers hun ervaring en kennis laten delen, of aandacht hebben voor overtuigingskracht van een instructeur of een gerenommeerde ondernemer. Ten derde kunnen kan er tegelijkertijd
beroep worden gedaan op experten (bv. professoren) en non-experten
(bv. medestudenten) die optreden als ‘modellen’. Modellering draagt bij tot het verbeteren van cognitieve strategieën en self-efficacy. Ten vierde is het belangrijk om de studenten zoveel mogelijk feedback te geven, waarbij de nadruk niet alleen gelegd wordt op het feit of men het goed gedaan heeft, maar ook op het verschaffen van informatie hoe ze hun prestaties kunnen verbeteren in de toekomst. Die multidisciplinaire aanpak zou de motivatie tot ondernemen, via een verhoging in motivatie-factoren zoals self-efficacy, verbeteren (Chen et al., 1998; Schraw et al. 2006). Op basis van bovenstaande bevindingen en rekening houdend met ons theoretisch model uit Hoofdstuk 2 ontwikkelen we volgende hypothese (Tabel 3): Hypothese 2. Na het volgen van een educatief ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes zullen de studenten een verandering kennen in entrepreneurial intention.
19
Tabel 3: Overzicht van de mogelijke invloed van entrepreneurship programme op metacognitie en entrepreneurial intention
20
3.4
Besluit
Dit hoofdstuk probeert duidelijk te maken dat het onderzoek naar onderwijs in ondernemerschap zit nog steeds in een verkennende fase zit (Gorman et al. 1997), waardoor er bij opleidingen en onderwijs een discussie bestaat over hoe ondernemerschapsvaardigheden gestimuleerd kunnen worden. Er is echter geen twijfel mogelijk dat onderwijs in ondernemerschap een onmisbare schakel vormt in de opleiding van studenten (European Commission, 2006). Onderzoek naar de effectiviteit van onderwijsprogramma’s in ondernemerschap is schaars en de meningen erover zijn verdeeld. Althans zijn er recente studies die getracht hebben om het effect van onderwijsprogramma’s in ondernemerschap in kaart te brengen door de veranderingen in attitudes en intenties te bestuderen (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007). Uit het voorgaande hoofdstuk bleek dat metacognitie en entrepreneurial intention een belangrijke rol spelen in ondernemerschap. De literatuur argumenteert dat metacognitieve vaardigheden, cognitieve vaardigheden en motivatie aangeleerd kunnen worden, en de beste manier om dit te doen is via ‘self-regulated learning’ (Schraw et al., 2006). De conceptuele basis van het zelfregulerend leren is afgeleid van de sociaal cognitieve theorie van Bandura (1986, 1997). Zelfregulatie wordt in de literatuur omschreven als de methode met het grootste effect op metacognitie dat blijvend is op middellange en lange termijn (Valcke, 2005). De onderwijzende literatuur beargumenteert dat als een onderwijsprogramma ondernemerschap wil stimuleren, men het best gebruik maakt van multidisciplinaire instructiedesign-elementen die zelfregulatie bevorderen. Volgens Schraw et al. (2006) vormen inquiry based learning, het werken in samenwerkingsverband, de feedback van experten en de analyse van levensechte cases belangrijke elementen om metacognitie en motivatie van studenten te stimuleren.
21
4
Onderzoek
4.1 4.1.1
Onderzoeksdesign en methodologie Populatie, steekproefkader en steekproef
De populatie van het onderzoek bestond specifiek uit studenten in ondernemerschap. De operationele populatie was samengesteld uit Londense MBA studenten Handelsingenieur aan de Imperial College Business School. Gedurende drie opeenvolgende jaren werden drie verschillende groepen van de Londense MBA studenten in ondernemerschap bestudeerd: academiejaar 20102011, 2011-2012 en 2012-2013. De controlegroep werd gevormd door Belgische master-studenten in Handelsingenieur in het academiejaar 2010-2011. In totaal participeerden 214 studenten aan het onderzoek, waarvan er 38 studenten in de controlegroep zaten en 167 in de experimentgroep. 4.1.2
Onderzoeksdesign
In de literatuur is er reeds veel onderzoek gedaan naar onderwijs van ondernemingsgeest en ondernemerschap (Gorman, Hanlon en King, 1997) en in het bijzonder naar programma’s die ondernemerschap kunnen stimuleren (McMullen, Chrisman en Vesper, 2002). Echter omvatten de meeste studies methodologische beperkingen daar ze geen gebruik maken van een pretest-posttest design, en vaak ook geen controlegroep opnemen in hun metingen (Peterman en Kennedy, 2003). Om aan deze tekortkomingen tegemoet te komen implementeren wij wel een pre- en posttest controle design (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007). Via dit specifieke design is het mogelijk om de veranderingen te meten in entrepreneurial intention en metacognitie over een periode van ongeveer zes maanden (januari tot juni). De pretesten werden afgenomen opdat we beginwaarden van de verschillende constructen zouden hebben, die we daarna uitzuiveren in de analyses om zo de groei van entrepreneurial intention en metacognitie te kunnen bepalen. De context van het onderzoek was een ‘Innovation, Entrepreneurship & Design educational programme’
waarin
de
studenten
onderworpen
werden
aan
een
persoonlijk
ontwikkelingsprogramma. In dit ontwikkelingsprogramma werd er gevraagd aan de studenten om een ‘real-life’ businessplan in een ondernemende context (een onzekere, dynamische omgeving) op te stellen. De studenten werkten hiervoor samen in een multidisciplinair team en werden bijgestaan met persoonlijke begeleiding van een ideator (een ondernemer uit het praktijkveld) en er werden meerdere feedback momenten georganiseerd met een praktijkcoach. Daarnaast kregen de studenten ook nog specifiek cursusmateriaal in ondernemerschap ter beschikking in de vorm van een
22
handboek en een online “toolkit” met theoretische uitleg, praktische analysemethoden en videotoepassingen. De studenten konden dit materiaal toepassen en integreren in functie van hun eigen noden, wat een zekere mate van reflectievermogen vergt. Het experiment is een compilatie van educatieve strategieën – inquiry based learning, waarin probleemoplossing vervat zit, en het werken in samenwerkingsverband – die als belangrijk aanschouwd worden om zelfregulerend leren te stimuleren. Daarnaast kregen de studenten ook coaching van experts en feedback wat een positieve invloed heeft op self-efficacy en dus onrechtstreeks ook op de studenten hun motivatie. De literatuur bevestigt dat ondernemerschap het meest gestimuleerd wordt via een multidisciplinaire aanpak (Chen, Greene en Crick, 1998; Schraw et al., 2006). De controlegroep verschilde op enkele fundamentele instructie-designelementen met de experimentgroep (Tabel 4). Het onderwijsprogramma in ondernemerschap van de experimentgroep was verschillend in drie aspecten ten opzichte van de controlegroep: (1) de Londense studenten kregen meer uren coaching, (2) ze hadden meerdere coaches (de Belgische studenten hadden maar 1 coach) en (3) hun project duurde 6 maanden (terwijl het in Gent maar 3 maanden duurde).
Tabel 4: De verschillen in het entrepreneurship programme tussen experiment- en controle groep
Imperial College Business School Leerdoelen Instructiemethode
Timing Gemiddelde coachingtijd Leerinhouden Groepsamenstelling
Ghent University
Identiek 4 workshops 5 workshops In-between coaching (1 uur) 1 coach (15 min/groep) Real life business case Real life business case Multiple coaches (45 min/groep) Ideator feedback Van januari tot juni: 6 maanden Van februari tot mei: 3 maanden 4 * 45 minuten workshop 5 * 15 minuten (workshop coaching + 120 minuten coaching) = 75 min tussentijdse coaching = 300min Boek Toolbox Kleine groepen (gemiddeld 5) Grote groep (gemiddeld 12)
23
De doelstelling van het driejarig onderzoek bestond erin te achterhalen wat de impact was van een ontwikkelingsprogramma in ondernemerschap op een individu. Via de opdracht om een voorgelegde probleemstelling in een case op te lossen, streefden we ernaar meer inzicht te krijgen in hoe een ondernemer denkt en hoe hij/zij aangezet wordt tot actie om te ondernemen. 4.1.3
Meetinstrument
Om de nodige data te verzamelen werd er aan de studenten gevraagd individueel een vragenlijst in te vullen. De vragenlijst deed bevraging naar onze theoretische constructen (metacognitie en entrepreneurial intention) en werd afgenomen vóór de start van de opleiding (pretest) en onmiddellijk na de opleiding (posttest). Door gebruik te maken van een pretest-posttest design was het mogelijk om de data van de studenten voor en na hun deelname aan het ontwikkelingsprogramma, te vergelijken en zo een representatief beeld te krijgen. De vragenlijsten werden afgenomen in drie opeenvolgende academiejaren. De studenten die deelnamen in de eerste twee academiejaren (2010-2011, 2011-2012) vulden een papieren versie in en bij de studenten van het academiejaar 2012-2013 was het een digitale versie. Het model van entrepreneurial intention (Krueger,Reilly en Carsrud, 2000) beschouwen we als een goede manier om de intentie tot ondernemen te analyseren. Bijgevolg is er dus een goed meetinstrument nodig om intentie te meten en daarvoor baseerden wij ons op reeds gestandaardiseerde vragenlijsten uit de literatuur, oa. Chen et al. (1998); Krueger et al., (2000) en Linan en Chen (2009). Entrepreneurial intention is gemeten door middel van een 7-punten Likert-type schaal met drie items (zie Bijlage 1) (Linan en Chen, 2009: aanpassing van Krueger et al., 2000). De schaal omvat algemene zinnen die verschillende aspecten van ondernemen aanhalen. De literatuur (Linan en Chen, 2009) beschrijft dat er drie verscheidene soorten van “intentions” onderscheiden kunnen worden: verlangen (“I want to …”), self-prediction (“How likely it is …”) en gedragsintentie (“I intend to …”). In onze studie steunden we op self-prediction (“How likely it is …”) als voorspeller van entrepreneurial intention en moesten de studenten de zinnen een score toekennen gaande van (1) ‘unlikely’ tot (7) ‘likely’. De drie itemscores voor entrepreneurial intention werden dan samengeteld om één factorscore te bekomen. Metacognitie werd gemeten via een negenentwintig-item schaal (Haynie en Shepherd, 2009) dewelke vijf dimensies bevat: doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve keuze en metacognitieve monitoring (zie bijlage 2). De studenten werden gevraagd om via een 7-punten Likert-type schaal een score van 1 tot 7 te geven ( (1) ‘not very much like me’ en (7) ‘very much like me’) aan de statements van metacgonitie. De vijf belangrijkste subconstructen werden gemeten aan de hand van een verschillende item-schaal: 3-item doeloriëntatie subschaal, 824
item subschaal voor metacognitieve kennis en – ervaring, 4-item metacognitieve keuze subschaal en tot slot 6-item monitoring subschaal. Daarna werden de itemscores per subconstruct samengeteld om zo de factorscore van elk subconstruct te bekomen. Om de betrouwbaarheid van onze beide schalen – entrepreneurial intention en metacognitie – te testen maakten we gebruik van Cronbach . Goede Cronbach’s waarden kennen een drempelwaarde die ligt tussen 0.7 en 0.8. De waarden uit onze betrouwbaarheidsanalyse varieerden van 0,682 tot 0,805 (zie Tabel 5). We kunnen dus stellen dat de theoretisch ontwikkelde schalen betrouwbaar geacht kunnen worden voor beide constructen. In onderstaande Tabel 5 zijn de waarden van Cronbach’s opgenomen voor zowel pre- als posttest, die gerund werden via een betrouwbaarheidsanalyse. Tabel 5: Cronbach's van pre- en posttest
3
Cronbach’s Pre-test 0.765
Cronbach’s Post-test 0.805
Goal Orientation (Adaptive cognition, Haynie en Shepherd, 2009)
3
0.771
0.682
Metacognitive Knowledge (Adaptive cognition, Haynie en Shepherd, 2009)
8
0.705
0.734
Metacognitive Experience (Adaptive cognition, Haynie en Shepherd, 2009)
8
0.741
0.733
Metacognitive Choice (Adaptive cognition, Haynie en Shepherd, 2009)
4
0.720
0.690
Monitoring (Adaptive cognition, Haynie en Shepherd, 2009)
6
0.761
0.713
Construct
N
Entrepreneurial intention (Linan en Chen, 2009: adaption of Krueger et al., 2000)
4.1.3.1
Common method bias
Common method bias treedt op wanneer sommige meetinstrumenten er voor zorgen dat respondenten antwoorden als gevolg van een antwoord op vorige items. We maakten gebruik van de Harman’s one factor test (Podsakoff en Organ, 1986) om te analyseren in welke mate common method bias onze bevindingen beïnvloeden. Een principale componenten factoranalyse met alle hoofdvariabelen toonde 12 factoren met een eigenwaarde groter dan 1, samen telde dit voor 79,73% van de variantie in de data. Common method bias is dus geen probleem in deze dataset, want (a) we
25
vonden meer dan één factor, (b) de eerste factor telde voor 18,72% van de variantie en (c) we vonden geen algemene factor in de niet-geroteerde factorstructuur. 4.1.3.2
Exploratieve factoranalyse
Ter controle van de betrouwbaarheid hebben we een exploratieve factoranalyse, nl. Principal component Analysis (PCA), uitgevoerd op de 29 items voor metacognitie via orthogonale rotatie (varimax). Via de Kaiser-Meyer-Olkin meting werd opnieuw de geschiktheid van de steekproef voor analyse gecontroleerd en KMO = 0.848. De Barlett’s test of shericity chi2 (276) = 2507,807, p < .001, waaruit we kunnen afleiden dat de correlaties tussen de items voldoende groot waren voor PCA. We hebben de oefening gemaakt en de analyse gedwongen om op vijf factoren te selecteren. Via iteraties van de items hebben we geprobeerd om een optimale combinatie te vinden maar de factorladingen van de items bleken niet overeen te stemmen met de voorgeschreven literatuur. Bijgevolg konden we statisch gezien geen resultaten waarnemen en baseerden we ons voor verder onderzoek op wat we in de literatuur teruggevonden hebben (Haynie en Shepherd, 2009).
4.1.4
Variabelen
Onze afhankelijke variabelen waren de posttest scores van de zes constructen (doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve keuze, metacognitieve monitoring en entrepreneurial intention). Onze belangrijkste onafhankelijke variabele is de interventie. We noemen deze variabele “experiment” waarbij “0” de controlegroep vertegenwoordigt en “1” de experimentgroep. Als covariaten of controle variabelen werden de pretest scores voor de overeenkomstige afhankelijke variabele opgenomen. Daarnaast controleerde we voor het academische jaar waarin het onderwijsprogramma gegeven werd, zijnde jaar 1 (2010-2011), jaar 2 (2011-2012) en jaar 3 (2012-2013) en voegden we ook nog relatie - en taakconflict toe als controle variabelen. Uit onderzoek blijkt namelijk dat deze twee types van conflict negatief geassocieerd zijn met individuen hun tevredenheid, het leuk vinden van andere leden en de intentie om in de groep te blijven. Dit suggereert dat wanneer groepsleden inter-persoonlijke problemen of wrijvingen met elkaar ervaren, ze minder effectief werken alsook hun cognitief functioneren afgeremd wordt wat resulteert in een remming van individuele prestaties. Anderzijds hebben andere studies echter aangetoond dat taakconflicten binnen een team ook positieve invloeden kunnen hebben zoals verbetering van strategische plannen en besluitvorming, ontwikkeling van nieuwe ideeën en organisatorische groei. Er bestaat duidelijk geen eenduidig antwoord op de vraag of relatie - en taakconflicten gunstig of ongunstig zijn (Jehn, 1995). Daarom namen we relatie - en taakconflict op in 26
het controlemodel zodat ze uit het model gezuiverd konden worden aangezien het niet gewenst was dat deze factoren onze resultaten zouden beïnvloeden. 4.1.5 4.1.5.1
Data-analyse Methode
Voor de data-analyse kozen we ervoor om een covariantie-analyse (= analysis of covariance of ANCOVA) uit te voeren. De achterliggende reden was dat de test in staat moest zijn om de gemiddeldes van meerdere groepen te vergelijken en het mogelijk moest zijn om extra variabelen toe te voegen die invloed kunnen hebben op het resultaat. Deze laatste variabelen behoren niet tot de belangrijkste variabelen maar omdat ze wel degelijk invloed kunnen hebben op het resultaat moeten ze als coviaraten worden meegenomen in de ANCOVA analyse (Field, 2009). Er zijn twee redenen waarom covariaten moeten worden opgenomen in de analyse: (1) om de reductie van variabiliteit te verminderen waardoor de test krachtiger wordt (reduce within-group error variance) en (2) omdat men een preciezer en zuiverder resultaat verkrijgt door het uitzuiveren van covariaten (elimination of confounds), waardoor de gevoeligheid van het experiment toeneemt (Field, 2009). 4.1.5.2
Assumpties
Alvorens over te gaan naar het uitvoeren van een ANCOVA analyse moet er aan bepaalde assumpties voldaan zijn (normaliteit, homogeniteit en onafhankelijkheid) opdat de test accuraat zou zijn. Indien we hypotheses willen testen is het noodzakelijk dat de distributie normaal verdeeld is. Veelal gaat men ervan uit, steunende op de central limit theorem, dat wanneer de steekproefdata een normale verdeling kent, de steekproefdistributie ook normaal verdeeld is (Field, 2009). Alsook stelt de ‘central limit theorem’ dat bij grote steekproeven (zijnde > 30 deelnemers) de steekproef distributie hoe dan ook normaal verdeeld is (Field, 2009). Naar aanleiding hiervan kunnen wij stellen dat ons onderzoek voldoet aan de normaliteit van de distributie aangezien er in totaal 214 studenten deelnamen aan onze studie. Een tweede assumptie waar aan voldaan moet worden is de homogeniteit van de variantie wat refereert naar het feit dat de varianties van de resultaten constant moeten zijn. We kunnen dit testen met behulp van de Levene’s test. Die test mag niet significant (p > .05) zijn om analyses via ANCOVA te mogen uitvoeren. Indien de Levene’s test niet significant is wil dit zeggen dat de varianties ongeveer aan elkaar gelijk zijn (Field, 2009). De resultaten van de Levene’s test voor elk van onze zes constructen, die uitgedrukt worden met de letter F, worden weergegeven in Tabel 6. We controleerden ook het significantieniveau van de Levene’s test. De F-waarden bleken niet significant te zijn, op één subconstruct na (de pretest van monitoring).
27
Tabel 6: Levene's test resultaten van pre- en posttest (N = 214)
F-waarde pretest
F-waarde posttest
Doeloriëntatie
2,19
2,61
Metacognitieve kennis
1,11
1,78
Metacognitieve ervaring
1,79
1,68
Metacognitieve keuze
2,09
1,84
Monitoring
3,96*
2,04
Entrepreneurial intention * p < 0.05
2,99
2,32
Ten derde is er de onafhankelijkheid als assumptie, deze verschilt echter naargelang welke test men uitvoert. In onze studie werd er gebruikt gemaakt van een pretest-posttest design, de studenten werden dus in twee experimentele condities gemeten, wat suggereert dat de resultaten van de pretest en posttest afhankelijk zijn van elkaar en onderling verbonden zullen zijn. Daarentegen moet het gedrag van de studenten onafhankelijk zijn (de ene student mag niet beïnvloed worden door een andere student). Dit is van toepassing in ons onderzoek daar de studenten de vragenlijst individueel moesten invullen. We kunnen dus besluiten dat aan alle assumpties voldaan was alvorens we analyses uitvoerden. 4.1.5.3
Validiteit
Ons pretest-posttest model moet voldoen aan de voorwaarde van validiteit zodat onze resultaten niet beïnvloed worden door ‘externe factoren’ zoals history effect (indien er teveel tijd tussen de metingen zit), maturatie effect (groei en ontwikkeling van een individu over tijd) of testing interaction effect (verhoging van de gevoeligheid van een individu voor de onderzochte variabelen (Campbell en Stanley, 1963; McDermott, 2002). We maken een onderscheid tussen interne - en externe validiteit (Cooper en Emory, 1991). Met behulp van de interne validiteit kunnen we achterhalen of ons meetinstrument consequent het construct meet dat het moet meten. Hiervoor voerden we een betrouwbaarheidsanalyse uit gebaseerd op Cronbach’s en we bevonden dat de waarden hoog genoeg (≥ 0.70) waren om te kunnen stellen dat de betrouwbaarheid van de constructen voldaan was. We kunnen dus stellen dat de interne validiteit in ons onderzoek hoog was, enerzijds door de hoge Cronbach’s waarden en anderzijds omdat we gebruik maakten van gestandaardiseerde vragenlijsten voor beide constructen – entrepreneurial intention en metacognitie – gebaseerd op respectievelijk die van Krueger et al. (2000) en Haynie en Shepherd (2009).
28
Daarnaast is er nog de externe validiteit die een weerspiegeling is van de veralgemeenbaarheid van de resultaten over personen, omgeving of tijd heen. De externe validiteit in onze studie kan bedreigd worden door een interactie-effect tussen de selectie bias en de interventie zelf (zijn MBA studenten bijvoorbeeld meer ontvankelijk voor zelfregulerend leren dan master-studenten Handelsingenieur?), door interactie met de pretest, door interactie-effecten van de interventie zelf (heeft de combinatie van coaching én groepswerk een versterkend effect?) of door meervoudige interventies (Campbell en Stanley, 1963; McDermott, 2002). Dat laatste probleem wordt sterk verminderd door het gebruik van een controlegroep. Daarnaast controleren we voor pretest scores en mogelijke interacties. Die resultaten waren negatief. We beseffen ook dat een gerandomiseerde toekenning van de deelnemers in de controlegroep en de experimentgroep de externe validiteit verhoogt, maar om ethische redenen is die stap in dit onderzoek niet mogelijk.
4.2
Resultaten
In dit volgende onderdeel bespreken we de resultaten van ons onderzoek. Nadat we op basis van een theoretische studie bevonden hadden dat metacognitie en entrepreneurial intention belangrijke ondernemerschapsvaardigheden zijn, stelden we de vragen hoe en in welke mate metacognitie en entrepreneurial
intention
kunnen
verhoogd
worden
door
een
ondernemerschaps-
opleidingsprogramma dat steunt op principes van zelfregulerend onderwijs.
Uit Tabel 7 kunnen we afleiden dat er een positieve significante correlatie (r = p < .01) is tussen de variabelen ‘experiment’ en ‘metacognitie’. Dit betekent dat het onderwijsprogramma en metacognitief denken een positief verband hebben. We stellen ook vast dat er een positieve correlatie is tussen het ‘experiment’ en ‘entreprenurial intention’. Echter kunnen we geen antwoord geven op de vraag ‘in welke zin/richting de verbanden lopen’. Daarvoor moeten we verdere causale analyses uitvoeren.
29
Std. D. Mean 1,42 1 Pretest Entrepreneurial Intention 3,92 1,01 5,21 2 Pretest Goal Orientation 0,65 3 Pretest Metacognitive Knowledge 5,28 0,74 4 Pretest Metacognitive Experience 5,22 0,95 4,81 5 Pretest Metacognitive Choice 0,80 4,99 6 Pretest Monitoring 1,45 7 Posttest Entrepreneurial Intention 4,08 0,86 5,45 8 Posttest Goal Orientation 0,69 9 Posttest Metacognitive Knowledge 5,49 0,74 10 Posttest Metacognitive Experience 5,33 0,90 5,03 11 Posttest Metacognitive Choice 0,76 5,20 12 Posttest Monitoring 0,38 0,82 13 Experiment ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
1 1 0,02 ,201** ,153* 0,117 ,171* ,723** 0,133 ,240** ,226** 0,128 ,225** ,371**
3
1 ,634** ,535** ,629** ,160* ,314** ,483** ,416** ,255** ,361** ,254**
2 1 ,520** ,609** ,472** ,585** 0,046 ,545** ,249** ,371** ,193** ,249** 0,105 1 ,604** ,699** 0,071 ,418** ,428** ,635** ,339** ,408** ,309**
4
1 ,740** 0,066 ,344** ,397** ,450** ,515** ,458** ,280**
5
1 0,082 ,385** ,434** ,509** ,420** ,543** ,332**
6
1 ,161* ,232** ,249** ,162* ,268** ,367**
7
1 ,495** ,571** ,419** ,553** ,278**
8
1 ,677** ,502** ,648** ,487**
9
1 ,561** ,685** ,464**
10
1 ,707** ,377**
11
1 ,451**
12
1
13
Tabel 7: Descriptieve statistieken en correlatietabel van pre- en posttest (N= 214)
30
Tabel 8 geeft de gemiddelde scores van de pre- en posttesten en de vooruitgang voor zowel de experimentgroep als de controle groep (zie ook Figuur 6 en Figuur 7 op de volgende pagina). Deze tabel verkregen we door een paired T-test uit te voeren. Hieruit kunnen we afleiden dat de studenten uit de experimentgroep een significante stijging kennen in de vijf metacognitieve subconstructen in de posttest. De scores van de posttest zijn de volgende: doeloriëntatie (verbetering = 0,29, p < .001), metacognitieve kennis (verbetering = 0,29, p < .001), metacognitieve ervaring (verbetering = 0, 17, p < .001), metacognitieve keuze (verbetering = 0,25, p < .001), metacognitieve monitoring/controle (verbetering = 0,25, p < .001). Entrepreneurial intention was de enige dimensie die slechts een beperkte significante verbetering vertoonde van 0,16 (p < .05). De studenten in de controlegroep tonen geen significante verhoging in de zes dimensies. Figuur 7 illustreert de significante stijging bij de experimentgroep in doeloriëntatie (0,29), metacognitieve kennis (0,29) , metacognitieve ervaring (0,17), metacognitieve keuze (0,25) en metacognitieve monitoring/controle (0,25). Figuur 6 illustreert dat de controlegroep geen significante groei kennen.
Tabel 8: De gemiddelde scores van Pre- en Posttests en de verbetering voor de experiment- en controlegroep
Entrepreneurial Intention Goal Orientation Metacognitive knowledge Metacognitive experience Metacognitive choice Monitoring
Pretest 2,79 4,99 4,93 4,72 4,24 4,42
Control (N= 38) Posttest Improvement 2,94 0,15 4,93 -0,06 4,77 -0,15 4,59 -0,13 4,29 0,05 4,47 0,05
Experiment (N = 176) Pretest Posttest Improvement 4,17 4,33 0,16* 5,26 5,56 0,29*** 5,36 5,64 0,29*** 5,32 5,49 0,17*** 4,93 5,18 0,25*** 5,12 5,36 0,25***
* p < .05. ** p < .01. *** p < .001.
31
Controlegroep
Gemiddele score
6,5 5,5 4,5
Pretest Posttest
3,5 2,5 1
2
3
4
5
6
6 constructen
Figuur 6: Gemiddelde scores van pre- en posttest voor de controlegroep (N = 38)
Experimentgroep
Gemiddelde score
6,50 5,50 4,50
Pretest Posttest
3,50 2,50 1
2
3
4
5
6
6 constructen
Figuur 7: Gemiddelde scores voor pre- en posttest voor de experimentgroep (N = 176)
De resultaten van onze ANCOVA test zijn weergegeven in Tabel 9. Vooraleer we een ANCOVA test konden uitvoeren moest er voldaan zijn aan bepaalde assumpties (Field, 2009), zoals besproken in de paragraaf van de methodologie. In het controle model werden de pretest, het jaar, relatieconflict en teamconflict als controles opgenomen; in het full model voegden we onze interventie-variabele toe: het experiment. Er is een significante verandering waar te nemen bij vijf van de zes constructen. Allereerst was er een significant effect van het experiment op de metacognitieve component doeloriëntatie, F (6,208) = 20,158 (p < .001), B = 0.506 (p < .001) en 2 = 0,059. Het grootste effect
32
van het experiment werd waargenomen bij metacognitieve kennis, F(6,208) = 22,504 (p < .001), een stijging van het effect met 0.742 (p < .001) en 2 = 0,176. Ook metacognitieve ervaring werd significant beïnvloed door het experiment, F(6,208) = 33,687 (p < .001), B = 0.547 (p < .001) en 2 = 0,104. Een tweede grote stijging was te zien bij de metacognitieve keuze, het effect was significant, F(6,208) = 16,823 (p < .001), B = 0.602 (p < .001) en 2 = 0,068. Tot slot was er een significant effect van het experiment op de metacognitieve monitoring, F(6,208) = 22,371 (p < .001), B = 0.558 (p < .001) en 2 = 0,089. De 2-waarden duiden hoeveel van de totale variantie in de afhankelijke variabele verklaart wordt door het hoofdeffect. Dan zien we dat het experiment in het bijzonder een relevant deel van de variantie in metacognitieve kennis (17,6%) en metacognitieve kennis (10,4%) verklaart. Deze resultaten bevestigen Hypothese 1 die stelde dat ‘na het volgen van een educatief ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes de studenten een groei in metacognitie zullen kennen’. Het experiment had geen significant effect op entrepreneurial intention, F(6,208) = 41,012 (p < .001), B = 0.245 en2 = 0,006 . Dit resultaat toont aan dat Hypothese 2 verworpen kan worden. Hypothese 2 stelde dat ‘na het volgen van een educatief ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes de studenten een verandering in entrepreneurial intention zullen kennen’.
Tabel 9: ANCOVA (N = 214) Goal Orientation 2 Full 3,184*** ,302*** ,423*** ,265*** -0,233 0,015 -0,291 0,017
Control 3,689*** ,434*** -0,384** -0,303
Constante Pretest Year 1 (2011) Year 2 (2012) Year 3 (2013) (dummy variabele) Posttest Relation Conflict 0,014 0,033 0,002 Posttest Team Conflict -0,021 -0,072 0,009 Experiment 0,506*** ,059*** F 20,429*** 20,158***
Metacognitive Choice 2 full 2,560*** 0,201*** ,422*** ,201*** -0,055 0,001 -0,149 0,004
control 2,784*** ,466*** -0,209 -0,153
Constante Pretest Year 1 (2011) Year 2 (2012) Year 3 (2013) (dummy variabele) Posttest Relation Conflict -0,054 -0,032 0,002 Posttest Team Conflict -0,084 0,025 0,001 Experiment 0,602*** ,068*** F 16,046*** 16,823***
Metacognitive Knowledge 2 full 3,044*** ,258*** ,389*** ,167*** -0,098 0,005 -0,274* ,025*
Metacognitive Experience 2 full 2,326*** ,200*** ,518*** ,308*** -0,179 0,015 -0,191 0,012
control 3,127*** ,473*** -0,293* -0,281*
control 2,373*** ,582*** -0,310** -0,185
-0,039 0,056
0,000 0,038
-0,010 0,000 -0,022 0,001 0,742*** ,176*** 15,035*** 22,504***
Monitoring control 2,823*** ,466*** -0,260* -0,189 -0,088* ,137**
full 2,732*** ,405*** -0,135 -0,202
2 ,241*** ,194*** 0,006 0,011
-0,068 0,014 0,083 0,016 0,558*** ,089*** 20,862*** 22,371***
0,020 0,002 -0,017 0,001 0,547*** ,104*** 32,055*** 33,687***
Entrepreneurial Intention 2 full ,974** 0,046** ,700*** ,463*** -0,209 0,006 0,020 0,000
control 1,085*** ,721*** -0,284 0,002 -0,057 0,138
-0,048 0,003 0,116 0,011 0,245 0,006 48,887*** 41,012***
Unstandardized Coefficients * p < .05, ** p < .01, *** p < .001
2 van de full test
33
4.3
Discussie
Dit onderzoek wilde enerzijds nagaan welke ondernemerschapsvaardigheden belangrijk zijn voor een succesvolle
ondernemer
en
ondernemerschapsvaardigheden
anderzijds getraind
testen kunnen
hoe worden
en
in door
welke een
mate
die
zelfregulerend
onderwijsprogramma. Op basis van wat we in de ondernemerschapliteratuur terugvonden, werden volgende
twee
hypotheses
opgesteld:
(1)
na
het
volgen
van
een
educatief
ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes zullen de studenten een groei kennen in metacognitie en (2) na het volgen van een educatief ondernemerschapsprogramma met zelfregulerende instructiemethodes zullen de studenten een verandering kennen in entrepreneurial intention. Om deze hypotheses te toetsen, maakten we gebruik van een pretestposttest controle design om zo een eventuele groei in entrepreneurial intention en metacognitie vast te stellen. De resultaten toonden aan dat in de experimentgroep de gemiddelden (mean values) van de posttest van metacognitie en entrepreneurial intention hoger lagen ten opzichte van de pretest waarden. De resultaten uit de paired T-test tonen aan dat er in de experimentgroep een significante verbetering is voor de vijf subconstructen van metacognitie. Entrepreneurial intention daarentegen kent slecht een beperkte verbetering. Deze bevindingen worden ook bevestigd door de resultaten uit de ANCOVA-analyse. Ook hier vertoont entrepreneurial intention geen significante stijging na het experiment. De onbeduidende relatie tussen entrepreneurial intention en het educatief ondernemerschapsprogramma kunnen we deels verklaren door naar ons theoretisch raamwerk te kijken. Onze analyse van de ondernemerschapsliteratuur stelt echter dat entrepreneurial intention zeer moeilijk rechtstreeks aan te passen is. Een wijziging in entrepreneurial intention houdt immers ook een wijziging in attitude en sociale normen in. Aangezien dit zeer stabiele persoonsgebonden kenmerken zijn, veranderen die bijgevolg ook zeer geleidelijk. Desalniettemin kunnen docenten hier een verschil in maken door het feit dat zij het medium vormen om de studenten ertoe aan te zetten hun attitude open te stellen voor verandering. Het zijn de docenten (academische - en praktijkexperts) die via hun enthousiasme en emotionele vaardigheden de studenten hun “hearts and minds” om te ondernemen moeten stimuleren. Indien dit proces succesvol gebeurt zal de entrepreneurial intention bij de studenten verhogen (Souitaris et al., 2007; Sanchez, 2013). Naast attitude en sociale normen is er nog een derde factor, entrepreneurial self-efficacy, die een belangrijk gegeven vormt in de wijziging van entrepreneurial intention. Onderzoekers stellen vast dat er een miniaal niveau aan entrepreneurial self-efficacy bij de studenten aanwezig moet zijn, zoniet is het onwaarschijnlijk dat ze gestimuleerd kunnen worden om te ondernemen (Zhao et al., 2005).
34
Individuen met een hoog niveau van self-efficacy zijn immers meer geneigd om een bepaalde taak te volbrengen (Bandura, 1997). Indien entrepreneurial self-efficacy gestimuleerd wordt door een onderwijsprogramma in ondernemerschap kan dit bijgevolg onrechtstreeks resulteren in een verhoging van entrepreneurial intention. Daarnaast toont ons theoretische model ook dat we een verandering van entrepreneurial intention kunnen beschouwen als een gevolg van verandering in metacognities. Onze resultaten doen vermoeden dat de impact van het experiment op entrepreneurial intention niet zo rechtlijnig is en dat we inderdaad op zoek moeten gaan naar tussenliggende factoren. Daarenboven beargumenteren we op grond van onze bevindingen dat de analyse van de groei in entrepreneurial intention een te eenzijdige blik op de werkelijkheid werpt. In werkelijkheid zal de groei bij studenten die bij aanvang van het programma gemotiveerd waren stijgen, maar bij studenten die bij aanvang niet gemotiveerd zijn zal deze waarschijnlijk niet stijgen. Daarom zou het misschien beter zijn om te kijken of de intentie tot ondernemen eerder hoog of laag is, in plaats van de groei in entrepreneurial intention te bepalen. Daarnaast wijzen de resultaten uit de ANCOVA-analyse erop dat de verschillende onderdelen van metacognitie (doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve keuze en metacognitieve monitoring) significant toenemen. De grootste verbetering wordt waargenomen bij metacognitieve kennis en metacognitieve keuze (respectievelijk B = 0,742 en 0,602 zie Tabel 9) wat een gevolg kan zijn van intensieve coaching. Er is namelijk een verschil in coaching in het onderwijsprogramma aangezien de experimentgroep meer feedback-uren krijgen en aangezien zij verscheidene begeleiders (zowel academische als praktijkexperts) hebben ten opzichte van de controlegroep. Hierdoor kunnen de experts meer vakkennis en meer strategische strategieën projecteren op de studenten waardoor hun inzichten verbreed worden. Op deze manier wordt de metacognitieve kennis van de studenten in hoge mate aangesproken en kunnen ze meer aan zelfregulatie doen. Bijgevolg kan dit een reden zijn waarom er bij de experimentgroep een verhoging merkbaar is in metacognitie. Onze studie toont dus aan dat er een mogelijkheid bestaat om onderwijsprogramma’s te beoordelen op basis van verandering in metacognitie. Deze veranderingen suggereren dat na ons experiment de studenten hun reflectie, zelfanalyse en strategisch denken in een bepaalde mate zijn toegenomen. Tegelijkertijd kunnen dit aanwijzingen zijn om toekomstgericht metacognitieve elementen op te nemen in onderwijsprogramma’s in ondernemerschap. Deze bevindingen zijn relatief nieuw in de ondernemerschapsliteratuur. Hoewel de literatuur (Haynie en Shepherd, 2009; Haynie et al., 2010; Mitchell
en
Shepherd,
2010)
beargumenteert
dat
metacognitie
een
belangrijke
ondernemerschapscompetentie is, kennen we nog maar weinig over de aard van dit construct. Onze bevindingen tonen hoe metacognitie een veranderlijk concept is en het kan versterkt worden. Dit kan 35
een belangrijke invloed hebben op ondernemerschapsonderwijs, maar ook op ondernemerschap in het algemeen. Metacognitie kan misschien verklaren waarom sommige ondernemers beter kunnen omgaan met onzekerheid en risico’s. Misschien zijn ondernemers dankzij hun hoge metacognitieve vaardigheid in staat om zich sneller aan een veranderlijke omgeving aan te passen (McMullen en Shepherd, 2006). 4.3.1
Bijdrage aan de bestaande literatuur
Ons onderzoek beargumenteert dat metacognitieve vaardigheden in het algemeen, en metacognitieve kennis en metacognitieve keuze in het bijzonder, wel degelijk beïnvloed kunnen worden door specifieke onderwijsprogramma’s in ondernemerschap. Onze bevindingen stroken met de bevindingen van Schimdt en Ford (2003). Deze onderzoekers stellen vast dat door opleiding studenten hogere niveaus van metacognitieve activiteiten rapporteren, dat hun kennis verruimd wordt en dat ze een verhoging in self-efficacy kennen. In dit opzicht draagt onze studie bij aan het onderzoek naar onderwijsprogramma’s in ondernemerschap door eveneens deze effecten bloot te leggen. Dit biedt perspectieven naar de toekomst om onderwijsprogramma’s in ondernemerschap nog meer te stimuleren en verder te sleutelen aan de manier waarop deze opleidingen gegeven moeten worden om zo het metacognitief bewustzijn en andere ondernemersvaardigheden van studenten te versterken. Daarentegen liggen onze resultaten met betrekking tot entrepreneurial intention niet in lijn met voorgaand onderzoek. Verschillende onderzoekers (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007) suggereren dat er een positief effect bestaat tussen ondernemerschapsonderwijs en de intentie om een nieuwe onderneming op te starten. Doch toonden onze resultaten dat het onderwijsprogramma geen significante invloed had op entrepreneurial intention. Deze bevinding strookt wel met de uitkomsten van de studies van Oosterbeek en zijn collega’s (2010) en von Graevenitz et al. (2010). Zij bevonden dat het effect van een opleiding op intentie negatief was. Indien studenten door een onderwijsprogramma in ondernemerschap gestimuleerd worden in de essentiële ondernemersvaardigheden en daardoor ook meer geneigd zijn om te gaan ondernemen dan komt dit ten goede van ondernemerschap in het algemeen. Door de studenten hun cognitieve vaardigheden aan te scherpen zullen ze in staat zijn om bepaalde processen - zelfreflectie, strategisch plannen en strategische strategieën opstellen - beter uit te voeren. Zo stellen metacognitieve vaardigheden de ondernemer in staat om te reflecteren over marktstrategieën, technologische strategieën en financieringsmechanismen in functie van zijn omgeving. Wanneer dit alles aanleiding geeft tot het opstarten van een onderneming zal dit stimulerend zijn voor de economie. Dit kan op zijn beurt resulteren in een lagere werkloosheid door jobcreatie, toename in vestigingen van nieuwe 36
bedrijven en minder faling bij het opstarten van een onderneming. Daarnaast worden bestaande bedrijven aangemoedigd om innoverend te zijn om zo in concurrentie te kunnen treden met nieuwkomers op de markt. 4.3.2
Beperkingen en aanbevelingen voor verder onderzoek
Zoals in elk onderzoek komen er ook in deze studie enkele beperkingen naar voren. Ten eerste gebeurde de allocatie van de studenten in de experiment en controle groep niet ‘at random’, dit om de eenvoudig reden dat dit praktisch niet haalbaar is in onderwijsonderzoek. Hoewel studenten een goede steekproef vormen voor onderzoek naar ondernemersvaardigheden (omdat ze tot een zelfde leeftijdscategorie behoren en dus een homogene groep vormen) is er in ons onderzoek sprake van een contextuele beperking. Onze steekproef bestond uit een experimentgroep van Londense studenten en een controlegroep dat samengesteld was uit Belgische studenten, dit zou invloed kunnen hebben op de vergelijkbaarheid van de data. Daarentegen draagt een steekproef in twee universiteiten in verschillende landen (Londen en België) bij aan de externe validiteit van onze bevindingen. Daarnaast blijkt een pretest-posttest controle design een goed niveau van interne validiteit te geven. Ten tweede zou het kunnen zijn dat een voorgaande ervaring met betrekking tot productkennis of marktkennis invloed heeft op entrepreneurial intention. Uit ons onderzoek kon dit niet blijken. Bijgevolg zou dit als een factor kunnen worden opgenomen in verder onderzoek. Ten derde bevonden Lüthje en Franke (2003) dat er slechts een zeer laag percentage is aan afgestudeerden die direct na het beëindigen van hun studies een bedrijf starten. Daarom suggereren wij om een longitudinale studie uit te voeren waarbij studenten opeenvolgende jaren na hun studies gevolgd worden. Op deze manier zou het effect van het onderwijsprogramma in ondernemerschap bij studenten nauwkeurig vastgelegd kunnen worden. Vervolgens focusten wij ons in dit onderzoek enkel op welke invloed een onderwijsprogramma heeft op entrepreneurial intention. Echter blijkt uit voorgaande onderzoeken dat onderwijsprogramma’s effect hebben op een individu’s attitude en self-efficacy (Peterman en Kennedy, 2003; Souitaris et al., 2007). Dit kan erop wijzen dat deze twee elementen onrechtstreeks invloed uitoefenen op de intentie tot ondernemen, en dat het dus niet zozeer het onderwijsprogramma is die invloed uitoefent. Verder zou de schaal van metacognitie beter moeten worden afgesteld daar uit de factoranalyse blijkt dat de subconstructen onderling teveel met elkaar verbonden zijn waardoor geen exacte afbakening mogelijk is van de vijf verschillende subconstructen. Daarnaast zouden we ook een 37
suggestie kunnen doen om een nieuwe schaal te ontwikkelen waarbij de coaches, die de studenten begeleiden en feedback geven, hun beoordeling over de studenten moeten geven. Tot slot geeft ons onderzoek inzicht in de effectiviteit van een onderwijsprogramma in functie van metacognitieve vaardigheden, maar door het gebruikte onderzoeksopzet zijn we echter beperkt in een beoordeling van de efficiëntie van het onderwijsprogramma. Het programma maakt gebruik van verschillende instructie-elementen omdat een multidisciplinaire aanpak aangewezen is bij zelfregulerend leren (Schraw et al., 1994; Valcke, 2005), maar we raden aan om bij toekomstige onderzoeken de effecten van de individuele instructie-elementen te meten. Dit zal ons helpen om te begrijpen of het effect veroorzaakt wordt door coaching, door groepswerk, door reële cases, door online leren of door een combinatie van deze elementen. Inzicht in dit instructieproces zal niet alleen leiden tot een beter begrip van efficiënt onderwijs maar zal ook helpen om de processen van een ondernemer beter te begrijpen. Zo zouden we beter begrijpen aan welke elementen de ondernemer het meeste aandacht besteed: sociaal leren, observationeel leren of eigen directe ervaringen. Die laatste vraag staat centraal in het huidige debat van ondernemerschap (Corbett, 2005).
38
5
Besluit
In deze studie gingen we via een pretest-posttest controle design initieel op zoek welke ondernemersvaardigheden belangrijk zijn om succesvol te ondernemen. Daaraan gekoppeld onderzochten we hoe en in welke mate die ondernemerschapsvaardigheden getraind kunnen worden door middel van een zelfregulerend onderwijsprogramma. Voortgaande op de bestaande literatuur waren we in staat om een theoretisch raamwerk op te stellen waarin het onderwijsprogramma op basis van zelfregulerend leren gelinkt wordt aan de tweede orde operaties (metacognitie) en eerste orde opteraties (entrepreneurial intention). Uit de resultaten en de discussie kunnen nog een aantal belangrijke conclusies getrokken worden. Ten eerste blijkt uit onze resultaten dat er geen significant verband bestaat tussen ons experiment en entrepreneurial intention. De ondernemerschapliteratuur stelt immers dat persoonsgebonden kenmerken, oa. entrepreneurial intention, moeilijk om te vormen zijn omdat vaak eerst de onderliggende factoren (attitude, self-efficacy en sociale normen) gewijzigd moeten worden alvorens er een effect kan waargenomen worden op de intentie van een persoon. Hieruit kunnen we concluderen dat verder onderzoek specifieker zal moeten gaan kijken welke invloed onderwijsprogramma’s op de tussenliggende factoren heeft en zo onrechtstreeks op entrepreneurial intention. Ten tweede wijzen de resultaten uit dat doeloriëntatie, metacognitieve kennis, metacognitieve ervaring, metacognitieve keuze en metacognitieve monitoring significant toenemen na het onderwijsprogramma in ondernemershap. In het bijzonder kennen metacognitieve kennis en metacognitieve keuze een relatief grote stijging. Dit zou kunnen verklaard worden door het verschil in coaching. De experimentgroep wordt echter in hogere mate blootgesteld aan vakkennis van experts waardoor hun metacognitieve kennis gestimuleerd wordt. Algemeen kunnen we hieruit besluiten dat onze studie aantoont dat onderwijsprogramma’s in ondernemerschap invloed hebben op de metacognitie van studenten.
39
6
Bibliografie
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational behavior and human decision processes, 50 (2), 179-211. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of self-control. Gordonsville, VA: WH Freeman & Co. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action. Englewood Cliffs, NJ. Bandura, A. (1989). Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Developmental psychology, 25(5), 729. Bird, B. (1988). Implementing entrepreneurial ideas: The case for intentions. Academy of Management Review, 13, 442–454. Boyd, N.G., & Vozikis, G.S. (1994). The influence of self-efficacy on the development of entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship Theory and Practice, 18 (4), 63–77. Brown, A. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms. Metacognition, motivation, and understanding, 65-116. Campbell, D. T., Stanley, J. C., & Gage, N. L. (1963). Experimental and quasi-experimental designs for research (pp. 171-246). Boston: Houghton Mifflin. Chen, C.C., Greene, P.G., & Crick, A. (1998). Does entrepreneurial self-efficacy distinguish entrepreneurs from managers? Journal of Business Venturing, 13 (4), 295–316. Cooper, D. R., & Emory, C. W. (1991). Business Research Methods, Chicago: Richard D. Irwin. Corbett, A. C. (2005). Experiential learning within the process of opportunity identification and exploitation. Entrepreneurship Theory and Practice, 29 (4), 473-491. European Commission. (2006, October). Entrepreneurship education in Europe: Fostering entrepreneurial mindsets through education and learning. In Final proceedings of the conference on entrepreneurship education in Oslo. Field, A. (2009). Discovering statistics using SPSS. Sage publications. Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American psychologist, 34 (10), 906. Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature and development of metacognition. In: F.E. Weinert & R. Kluwe (eds.). Metacognition, motivation, and understanding, 21–29. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Geldhof, G. J., Weiner, M., Agane, J. P., Mueller, M. K., & Lerner, R. M. (2013). Understanding entrepreneurial intent in late adolescence: the role of intentional self-regulation and innovation. Journal youth adolescence.
40
Gist, M. E., & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its determinants and malleability. Academy of Management review, 17 (2), 183-211. Gorman, G., Hanlon, D., & King, W. (1997). Some research perspectives on entrepreneurship education, enterprise education and education for small business management: a ten-year literature review. International Small Business Journal, 15 (3), 56-77. Haynie, M., & Shepherd, D. A. (2009). A measure of adaptive cognition for entrepreneurship research. Entrepreneurship Theory and Practice, 33 (3), 695-714. Haynie, J. M., Shepherd, D., Mosakowski, E., & Earley, P. C. (2010). A situated metacognitive model of the entrepreneurial mindset. Journal of Business Venturing, 25 (2), 217-229. Jehn, K. A. (1995). A multimethod examination of the benefits and detriments of intragroup conflict. Administrative science quarterly, 256-282. Krueger, N. F., & Carsrud, A. L. (1993). Entrepreneurial intentions: applying the theory of planned behaviour. Entrepreneurship & Regional Development, 5(4), 315-330. Krueger, N.J., & Brazeal, D.H., (1994). Entrepreneurial potential and potential entrepreneurs. Entrepreneurship Theory Pract., 19, 91–104. Krueger Jr, N. F., Reilly, M. D., & Carsrud, A. L. (2000). Competing models of entrepreneurial intentions. Journal of business venturing, 15 (5), 411-432. Krueger, N. (2000). The cognitive infrastructure of opportunity emergence. Entrepreneurship Theory and Practice, 5–23, Spring. Krueger, N.J., & Dickson, P.R. (1994). How believing in ourselves increases risk taking: perceived selfefficacy and opportunity recognition. Decis. Sci., 25, 385–400. Liñán, F., & Chen, Y. W. (2009). Development and Cross‐Cultural application of a specific instrument to measure entrepreneurial intentions. Entrepreneurship Theory and Practice, 33 (3), 593-617. Lumpkin, G. T., & Dess, G. G. (1996). Clarifying the entrepreneurial orientation construct and linking it to performance. Academy of management Review, 21 (1), 135-172. Lüthje, C., & Franke, N. (2003). The ‘making’of an entrepreneur: testing a model of entrepreneurial intent among engineering students at MIT. R&D Management, 33 (2), 135-147. McDermott, R. (2002). Experimental methods in political science. Annual Review of Political Science, 5 (1), 31-61. McMullan, W. E., Chrisman, J. J., & Vesper, K. H. (2002). Lessons from successful innovations in entrepreneurial support programming. Innovation and Entrepreneurship in Western Canada: From Family Businesses to Multinationals, 207-223. McMullen, J. S., & Shepherd, D. A. (2006). Entrepreneurial action and the role of uncertainty in the theory of the entrepreneur. Academy of Management Review, 31 (1), 132-152.
41
Mitchell, R. K., Busenitz, L., Lant, T., McDougall, P. P., Morse, E. A., & Smith, J. B. (2002). Toward a theory of entrepreneurial cognition: Rethinking the people side of entrepreneurship research. Entrepreneurship theory and practice, 27 (2), 93-104. Mitchell, R. K., Busenitz, L. W., Bird, B., Marie Gaglio, C., McMullen, J. S., Morse, E. A., & Smith, J. B. (2007). The central question in entrepreneurial cognition research 2007. Entrepreneurship Theory and Practice, 31 (1), 1-27. Mitchell, J. R., & Shepherd, D. A. (2010). To thine own self be true: Images of self, images of opportunity, and entrepreneurial action. Journal of Business Venturing, 25 (1), 138-154. Oosterbeek, H., van Praag, M., & Ijsselstein, A. (2010). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurship skills and motivation. European economic review, 54 (3), 442-454. Podsakoff, P. M., & Organ, D. W. (1986). Self-reports in organizational research: Problems and prospects. Journal of management, 12 (4), 531-544. Peterman, N. E., & Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students’ perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship theory and practice, 28 (2), 129-144. Raposo, M., & Do Paço, A. (2011). Entrepreneurship education: Relationship between education and entrepreneurial activity. Psicothema, 23 (3), 453-457. Rasheed, H. S., & Rasheed, B. (2003). Developing entrepreneurial characteristics in youth: The effects of education and enterprise experience. Ethnic entrepreneurship: Structure and process. Amsterdam: Elsevier. Reynolds, P.D., Bygrave, W., Autio, E., & Hay, M. (2002). Global entrepreneurship monitor. 2002 summary report. Kansas City: Ewin Marion Kauffman Foundation. Sánchez, J. C. (2013). The Impact of an Entrepreneurship Education Program on Entrepreneurial Competencies and Intention. Journal of Small Business Management, 51 (3), 447-465. Shane, S. (1999). Prior knowledge and the discovery of entrepreneurial opportunities. Organ. Sci. 11 (4), 448–469. Shane, S., & Venkataraman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of management review, 25 (1), 217-226. Shane, S., Locke, E. A., & Collins, C. J. (2003). Entrepreneurial motivation. Human resource management review, 13 (2), 257-279. Shapero, A. (1982). Social Dimensions of Entrepreneurship. In C. Kent, D. Sexton and K. Vesper, eds., The Encyclopedia of Entrepreneurship. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 72–90. Schraw, G., & Dennison, R. S. (1994). Assessing metacognitive awareness. Contemporary educational psychology, 19 (4), 460-475. Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation in science education: Metacognition as part of a broader perspective on learning. Research in Science Education, 36 (1-2), 111-139.
42
Schunk, D. H., & Zimmerman, B. (Eds.). (1998). Self-regulated learning: From teaching to selfreflective practice. Guilford Press. Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al-Laham, A. (2007). Do entrepreneurship programmes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22 (4), 566-591. Valcke, M. (2005). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap . Zhao, H., Seibert, S. E., & Hills, G. E. (2005). The mediating role of self-efficacy in the development of entrepreneurial intentions. Journal of applied psychology, 90 (6), 1265.
43
7
Bijlagen
Bijlage 1 Meetinstrument voor entrepreneurial intention (3-items gebaseerd op Linan en Chen, 2009: aanpassing van Krueger, Reilly en Carsud, 2000)
44
Bijlage 2 Meetinstrument voor metacognitie (29-items gebaseerd Haynie en Shepherd, 2009)
45
46
