Studie- en beroepskeuze: een rationeel proces?

11.7-12.

Studie- en beroepskeuze: een rationeel proces? Dr. F. Meijers, dr. M. Kuijpers & drs. A. Winters

Handboek Effectief Opleiden

54 / 61

december

2010

11.7 - 12.01

11.7 LEREN VAN INDIVIDUEN/ LOOPBAANBEGELEIDING

Inhoud 1 2 3

4 5 6 7 8 9

Inleiding Match van persoon en beroep Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces: het rationele actormodel Besliskunde Tekortschietende vermogens Loopbaanontwikkeling als toeval De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet? Conclusie Literatuur

11.7-12.03 11.7-12.03 11.7-12.06 11.7-12.08 11.7-12.10 11.7-12.12 11.7-12.13 11.7-12.15 11.7-12.17 11.7-12.18

Auteurs: Dr. F. (Frans) Meijers en dr. M. (Marinka) Kuijpers zijn beiden als lector ‘Pedagogiek van de beroepsvorming’ verbonden aan De Haagse Hogeschool. Drs. A. (Annemie) Winters is als onderzoekster binnen dit lectoraat werkzaam. Zij zal eind 2011 promoveren op een onderzoek naar loopbaanleren binnen het mbo. E-mail: [email protected]. Dit hoofdstuk is een bewerking van een literatuurstudie die onder de titel ‘Leren kiezen/kiezen leren’ is gepubliceerd door het Expertisecentrum Beroepsonderwijs/Ecbo. De volledige studie is te bestellen via [email protected] onder vermelding van bestelnummer A00574. 11.7 - 12.02


54 / 62

december

2010

11.7 - 12.

1

Studie- en beroepskeuze: een rationeel proces?

Inleiding

Zowel onderwijsgevenden als beleidsmakers vinden het vanzelfsprekend dat de keuze voor een studie en voor een beroep een rationeel proces is - of in elk geval zou moeten zijn. Onderwijsgevenden en beleidsmakers zien het daarom als hun voornaamste taak jongeren in staat te stellen een goed ge¨ınformeerde keuze te maken door hen te voorzien van betrouwbare en up-to-date informatie over vervolgopleidingen dan wel beroepen. In dit hoofdstuk gaan we na in hoeverre er empirische ondersteuning is voor deze benadering. We bespreken allereerst een invloedrijke cognitief-rationele theorie van de beroepskeuze uit de psychologie. Daarna gaan we in op het zogenoemde rationele actormodel en op theorieën uit de besliskunde. Vervolgens bespreken we onderzoek uit verschillende disciplines dat duidelijk maakt dat individuen over het algemeen en jongeren in het bijzonder veel minder rationeel kiezen als wordt aangenomen. We gaan achtereenvolgens na of de cognitieve vermogens van mensen tekortschieten om rationele keuzes te kunnen maken, of loopbaanontwikkeling toevallig is, of loopbaanoriëntatie en -begeleiding in scholen effectief zijn en - last but not least - of het nadenken over loopbanen jongeren letterlijk ‘boven de pet’ gaat. 2

Match van persoon en beroep

Het werk van Parsons (1907) markeert het begin van het wetenschappelijke denken over de beroepskeuze. Parsons vroeg zich af hoe - gegeven de snelle groei die de Verenigde Staten als een industriële natie doormaakten - individuen, en speciaal de immigranten, zo snel mogelijk passend werk konden vinden en hoe de jeugd beter voorbereid kon worden op de wereld van werk en werken (Brown & Brooks, 1990: 2). Zijn basisveronderstelling is, dat wanneer een individu bewust een beroep kiest in plaats van zich te laten leiden door allerlei toevallige omstandigheden, zijn tevredenheid met het werk zal toenemen. Het gevolg daarvan is een toename van de arbeidsproductiviteit, een afname van de inefficiëntie en - bijgevolg - een daling van de arbeidskosten. Om nu te zorgen dat ‘de juiste man/vrouw op de juiste plaats’ terechtkomt, is het zaak om (a) de persoonlijkheid (inclusief de talenten) van de aspirant-werknemer en de eigenschappen van de verschillende beroepen qua functie-eisen zo nauwkeurig mogelijk in kaart te brengen om zodoende in staat te zijn (b) de aspirant-werknemer een beroep aan te raden dat zo veel mogelijk past bij zijn persoonlijkheid en talenten. Om de diverse eigenschappen van de persoon in beeld te brengen wordt dankbaar gebruikgemaakt van de psychometrie. De functie-eisen die de verschillende beroepen stellen worden in kaart gebracht via uitgebreide beschrijvingen die op hun beurt de basis vormen van nog steeds gebruikte beroepenclassificaties (zie bijv. Martens & Spijkerman, 2000). Dergelijke classificaties liggen ook ten grondslag aan moderne internet-voorzieningen ten behoeve van de beroepskeuze, zoals de zogenoemde ‘Blueprint for Life/Work Designs’ (http://blueprint4life.ca). Deze blauwdruk bevat - net als zijn Australische tegenhanger de Australian Blueprint for Career Development (zie http://www.dest.gov.au/sectors/career_development/policy_issues_reviews/ key_issues/australian_blueprint_for_career_dev/) een compleet uitgewerkt overzicht van benodigde competenties en de bij deze competenties behorende Handboek Effectief Opleiden

54 / 63

december

2010

11.7 - 12.03


‘eindtermen’. Daarmee biedt de ‘Blueprint for Life/Work Designs’ een uitgewerkte kwalificatiestructuur voor loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Deze benadering, waarin dus het matchen van persoon en beroep centraal staat, heeft tot op de dag van vandaag een grote invloed op de vormgeving en de inhoud van de studieen beroepskeuzedienstverlening, met name via het werk van Holland (1973, 1997; zie ook Blustein, 2006). Hollands theorie van de beroepskeuze ‘is a staple among contemporary career-development professionals’ thinking about the world of work and methods of promoting clients’ career aims. It is among the most widely researched and applied vocational choice theories.’ (Shahnasarian, 2006: 355). Aan Hollands theorie ligt een vijftal vooronderstellingen ten grondslag (zie Savickas & Lent, 1994; Stitt-Gohdes, 1997; zie ook http:// extension.psu.edu/workforce/briefs/overviewcareerdev(insert).pdf): 1 De keuze van een beroep is een uitdrukking van de persoonlijkheid en niet een toevallige gebeurtenis (alhoewel toeval een rol speelt). 2 In onze cultuur kunnen de meeste personen gecategoriseerd worden als behorend tot een van zes typen: realistisch, artistiek, sociaal, ondernemend, conventioneel of wetenschappelijk. 3 Er zijn zes soorten werkomgevingen: realistische, artistieke, sociale, ondernemende, conventionele of wetenschappelijk intellectuele. 4 Individuen zoeken werkomgevingen die hen in staat stellen hun vaardigheden en talenten te tonen, uitdrukking te geven aan hun opvattingen en waarden, en voor hen aanvaardbare problemen en rollen aan te vatten. Het gevolg is dat de leden van een beroepsgroep ongeveer dezelfde persoonlijkheden zullen hebben en een min of meer gelijke persoonlijkheidsontwikkeling zullen hebben doorgemaakt. 5 Wat men in een beroep bereikt, hoe stabiel een beroepsloopbaan is en de voldoening die men uit een beroep haalt, hangen af van de overeenkomst tussen iemands persoonlijkheid en de kenmerken van de omgeving waarin men het beroep uitoefent. Er is veel empirische evidentie dat loopbanen stabieler worden en de arbeidssatisfactie en ook de productiviteit toenemen, naarmate de kenmerken van de werkomgeving en de persoonlijkheid van de werknemer meer met elkaar overeenstemmen (Barrick, Mount & Judge, 2001; Dusschooten-de Maat, 2004; LePine, 2003; Mount, Barrick & Steward, 1998). In een overzichtsstudie concluderen Spokane et al. (2000) dat de correlatie tussen congruentie van type persoonlijkheid en type van de baan enerzijds en arbeidssatisfactie anderzijds 25 is. Maar of hieruit ook geconcludeerd mag worden dat individuen loopbaankeuzes maken op basis van een ingeschatte overeenkomst tussen hun eigen persoonlijkheidskenmerken en de kenmerken van een arbeidsomgeving, is nog maar de vraag. Op Hollands theorie en - meer algemeen - op de matchingsbenadering is de nodige kritiek gekomen die zich op vijf punten toespitst (zie Shahnasarian, 2006: 355). In de eerste plaats blijkt de geschiktheid voor een bepaald beroep niet gebonden te zijn aan een vaste set van persoonlijke eigenschappen (Wiegersma, 1967, 1984; Spijkerman, 1989, hoofdstuk 2). Oftewel - in termen van Holland - ‘realistische’ persoonlijkheden zijn niet alleen geschikt voor ‘realistische’ beroepen, 11.7 - 12.04


54 / 64

december

2010

11.7 - 12.


maar blijken ook in de andere beroepsgroepen succesvol te zijn. Hetzelfde geldt voor alle andere persoonlijkheidstypen. In de tweede plaats blijkt beroepsgeschiktheid niet een aan de persoonlijkheid gebonden, statische kwaliteit. De beroepsgeschiktheid ontwikkelt zich in reactie op de eisen die de functie of het beroep waarin men werkzaam is, stelt. Anders geformuleerd: men wordt gaandeweg een meer capabele beroepsbeoefenaar. Een en ander is niet alleen afhankelijk van persoonskenmerken maar ook (en misschien wel vooral) van de mogelijkheden die de beroepsomgeving biedt (Kohn & Schooler, 1983; Arnold, 2004). In de derde plaats blijkt het concept van het ‘ideale beroep’ c.q. ‘de juiste plaats’ geen empirische basis te hebben. Niet alleen blijken - zoals gezegd - individuen met verschillende persoonlijkheidstypen in een en hetzelfde beroep even succesvol te zijn, maar ook wordt daarbij de arbeidssatisfactie niet bepaald door de overeenstemming tussen persoons- en taakkenmerken maar door de individuele taakinterpretatie binnen de grenzen van de taakstelling. Rounds (1988) heeft laten zien dat slechts 6 procent van de variantie in arbeidssatisfactie wordt verklaard door de aansluiting tussen persoons- en arbeidsplaatskenmerken. In de vierde plaats blijkt er het nodige te mankeren aan de analyses van de arbeidsprocessen die ten grondslag liggen aan de beschrijvingen van de functie-eisen. Deze beschrijvingen lopen vaak achter feitelijke ontwikkelingen aan of zij zijn, wanneer ze dit proberen te vermijden door niet te specifiek te worden, vaak te globaal om een echte ‘matching’ mogelijk te maken (Arnold, 2004; Mulder, Lans, Verstegen, Biemans & Meijer, 2007). Het meest fundamentele kritiekpunt betreft het feit dat Holland met zijn theorie geen inzicht geeft in de ontwikkeling van de persoonlijkheid, behalve dan dat hij suggereert dat de persoonlijkheidstypen er naar neigen zichzelf te reproduceren c.q. in stand te houden (Weinrach & Srebalus, 1990; Herr & Cramer, 1996, hoofdstuk 4). Een persoonlijkheidstype ontstaat volgens Holland als gevolg van een met de leeftijd toenemende differentiatie in geprefereerde activiteiten, interesses, competenties en waarden. Deze differentiatie komt tot stand in een interactie tussen de persoonlijkheid en zijn omgeving, aldus Holland (1982: 2). Holland doet echter geen uitspraak over de factoren die van invloed zijn op het proces van differentiatie of op de interactie tussen persoon en omgeving. Daardoor lijkt de vorming van persoonlijkheidstypen en de daaraan verbonden ‘vocational identity’ een zich autonoom voltrekkend proces. Holland ‘has not adressed the psychological processes involved in choice making, other than to indicate that persons with certain personality types seek environments in which they can implement values and perform tasks that will result in rewards’, zo brengt Brown dit punt onder woorden (Brown, 1990:349). De predictieve validiteit van Hollands beroepskeuzetheorie lijkt vooral te worden bepaald door de mate waarin de samenleving stabiel is. Oftewel: wanneer zoals in de industriële samenleving - de arbeidsplaatsenstructuur gedurende vele decennia weliswaar complexer wordt maar toch niet fundamenteel verandert, is het mogelijk en ook waarschijnlijk - aldus Quinn (1991) - dat het door Holland gepostuleerde ‘naar elkaar toegroeien’ van beroepen en persoonlijkheden zich voordoet. Een stabiele samenleving en daarbinnen een stabiele arbeidsplaatsenstructuur maken het mogelijk dat er binnen het domein van werk en werken subculturen ontstaan die - juist omdat ze een tamelijk permaHandboek Effectief Opleiden

54 / 65

december

2010

11.7 - 12.05


nent karakter hebben - zowel van invloed zijn op de manier waarop het werk wordt georganiseerd als op de persoonlijkheid van de beroepsbeoefenaars. Op het moment evenwel dat zowel het domein van de arbeid als de samenleving als geheel ingrijpende veranderingen doormaken die volgens velen zelfs zullen leiden tot een permanente staat van instabiliteit (Arthur, Inkson & Pringle, 1999; Arthur et al., 2005; Vigoda-Gadot & Grimland, 2008), verdwijnen dergelijke, direct aan beroepen en/of arbeidsplaatsen gebonden subculturen. In een dergelijke situatie worden persoonskenmerken van belang (en ook daadwerkelijk beloond) die juist niet aan specifieke beroepen gebonden zijn zoals verantwoordelijkheidsgevoel, doorzettingsvermogen enzovoort. (Hall & Chandler, 2005; Peiperl & Baruch, 1997). Oftewel: in een dergelijke situatie moeten individuen - om beroepsmatig te overleven - zich niet ‘ophangen’ aan specifieke beroepen of beroepssectoren maar juist het traditionele beroepsperspectief opgeven (ook al doen de meeste werknemers dit niet van harte; zie Van Hoof, 2007). Studie- en beroepskeuze als besluitvormingsproces: het rationele actormodel

3

Net als in de matchingsbenadering gaan ook theorieën die de studieen beroepskeuze vooral zien als een besluitvormingsproces uit van de premisse dat er een optimale afstemming tussen beroep en beroepsbeoefenaar mogelijk is. De basisveronderstelling is dat individuen rationeel handelen, dat zij beslissingen nemen met betrekking tot hoeveelheid en type van scholing en met betrekking tot het beroep ‘that are optimum for themselves; that is, individuals make rational decisions to match their own profiles with features of jobs and occupations’ (Hotchkiss & Borow 1990: 272). Als criterium voor rationeel handelen met betrekking tot de eigen loopbaan wordt - zeker door economen, maar veelal impliciet ook door sociaal wetenschappers - het nastreven van nutsmaximalisatie gezien. Vanuit dit perspectief, dat bekendstaat als de human capital-theorie, handelt een individu rationeel wanneer het tracht zodanig te investeren in de eigen loopbaan (vooral via het onderwijs) dat het later zo veel mogelijk profijt van deze investeringen heeft (vooral in termen van inkomen). De juiste beslissing is dus de beslissing die het meest oplevert. De achterliggende premisse is dat individuen zich wat betreft hun loopbaanbeslissingen vooral laten leiden door arbeidsmarktoverwegingen (zie voor Nederlandse voorbeelden Biero e.a., 2000). mans e.a., 2003; Bloemen & Dellaert, 2000; Fels¨ Toen onderzoek van Du Bois-Reymond e.a. (1994; zie ook Du Bois-Reymond e.a., 1998) duidelijk maakte dat jongeren zich bij hun studieen beroepskeuze weinig gelegen lieten liggen aan arbeidsmarktoverwegingen, paste de Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (1994) de human capital-redenering als volgt aan: a individuen kiezen rationeel: ze hebben redenen die richtinggevend zijn voor hun handelen; b bij keuzebeslissingen inzake studie en beroep spelen arbeidsmarktoverwegingen echter, in tegenstelling tot wat de human capital-theorie beweert, een empirisch aantoonbaar geringe rol; c de intrinsieke aspecten van de studie en het beroep wegen vaak het zwaarst bij keuzebeslissingen. ‘Dit is op zichzelf een heel goed uitgangspunt voor 11.7 - 12.06


54 / 66

december

2010

11.7 - 12.

d

e

f

g


studieen beroepskeuze. Het leidt er immers toe dat jongeren kiezen voor een studie en werk dat hun hart heeft. Maar het kan ook tot grote teleurstellingen leiden die wellicht voorkomen hadden kunnen worden als de beschikbare informatie over de arbeidsmarkt in de beslissing verdisconteerd was’ (OSA 1994: 128); een mogelijke verklaring voor het feit dat intrinsieke aspecten dominant zijn, is ‘dat de verwachtingen die jongeren hebben omtrent de arbeidsmarktontwikkelingen zo onzeker zijn, dat zij uiteindelijk bij hun keuzen de intrinsieke aspecten van de opleiding en het beroep het zwaarst laten wegen’ (OSA 1994: 127); een volledig op intrinsieke motieven gebaseerde keuze kan echter tot teleurstellingen, dat is werkloosheid dan wel ‘underemployment’/overscholing leiden. Om dit tegen te gaan, zouden leerlingen (en hun ouders) op het juiste moment informatie over arbeidsmarktontwikkelingen moet krijgen; aan te nemen valt dat leerlingen (en hun ouders) zich in hun gedrag zullen laten leiden door deze informatie, omdat zij zich immers uit onzekerheid in hun keuzebeslissingen volledig laten leiden door intrinsieke aspecten van studie en beroep; de conclusie: het individuele zowel als het maatschappelijke rendement van het onderwijs kan daarom verhoogd worden door de leerlingen (en hun ouders) meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen te geven.

Een dergelijke redenering treffen we ook in latere studies aan (zie voor Nederland bijvoorbeeld Van Langen, 2005 en De Koning e.a., 2008). Onderzoek naar interventies, die in het kader van het Axis-programma zijn ontwikkeld en waarin het geven van meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen centraal stond, laat zien dat het beschikken over meer en betere informatie over arbeidsmarktontwikkelingen niet resulteert in méér keuzes voor bèta/technische studies, ook al bieden deze studies betere economische vooruitzichten dan andere studies (Geurts & Meijers, 2003; zie ook Den Boer, Mittendorff & Sjenitzer, 2004; Onstenk, 2004; Van der Sanden, Kok & Van Os, 2003). Daaruit is wellicht af te leiden dat het zich bij keuzebeslissingen laten leiden door intrinsieke aspecten van studie en beroep niet wordt ingegeven door onzekerheid, zoals de ‘aangepaste human capital-benadering’ vooronderstelt. Daarbij is het zeer de vraag of leerlingen en hun ouders wel zo onzeker zijn. Onderzoek laat zien dat zij op institutioneel bepaalde keuzemomenten onzeker zijn maar deze onzekerheid is van korte duur (Du Bois-Reymond e.a., 1994; 1998). Ouders laten de feitelijke studieen beroepskeuze in hoge mate over aan hun kinderen, en een grote meerderheid van de kinderen voelt zich niet onzeker over hun toekomst (Van der Linden,1991). Dieleman (2000) wijst er op dat de hedendaagse jeugd niet in staat is om zich hun toekomst duidelijk voor te stellen en derhalve de eigen toekomst ook niet plant. Als zij zich al onzeker voelen, dan is dat vaak omdat ze - vooral in economisch onzekere tijden - deze gevoelens overnemen van hun ouders (Dieleman & Meijers, 2005).


54 / 67

december

2010

11.7 - 12.07


4

Besliskunde

Ook al is er nogal wat empirisch bewijs dat jongeren met betrekking tot hun studieen beroepskeuze nauwelijks doelrationeel handelen (zie verderop), toch blijft deze benadering erg populair - niet alleen in het onderwijs maar ook in de politiek en het beleid. Een goede studieen/of beroepskeuze wordt heel snel gelijk gesteld aan ‘het nemen van een ge¨ınformeerde beslissing’ (Rees & Bartlett, 1999; Watts & Fretwell, 2004; OECD, 2004; RWI, 2008). Er moet aan ten minste vier voorwaarden worden voldaan. Allereerst moeten de te kiezen alternatieven aan de kiezer volledig bekend zijn. Vervolgens moeten de consequenties van de keuze voor deze alternatieven duidelijk te maken zijn en ze moeten aan de kiezer bekend zijn. In de derde plaats moet de kiezer over een methode beschikken om de voor- en nadelen van de keuze van elk van deze alternatieven te kunnen berekenen. En ten slotte moet de kiezer een duidelijk geformuleerd doel voor ogen hebben (of bij meerdere doelen een duidelijke doelhiërarchie) op grond waarvan hij eenduidig bepalen kan wat voor hem/haar het beste alternatief is Het is mogelijk op basis van deze voorwaarden verschillende scenario’s te ontwerpen die optimale dan wel bevredigende besluitvorming garanderen. In de praktijk zijn deze voorwaarden echter niet te realiseren als het gaat om studieen beroepskeuzen. Weliswaar kunnen via geautomatiseerde systemen waarvan het door het Landelijk Dienstverlenend Centrum uitgegeven ‘Traject’ in Nederland het bekendst is - alle onderwijs- en beroepsmogelijkheden toegankelijk worden gemaakt, maar de geboden informatie is volstrekt onvoldoende om een zodanig beeld te krijgen dat identificatie met een beroep mogelijk wordt (Luken & Vloet, 1998; Dols, 2008). En juist een dergelijk beeld is noodzakelijk om mogelijkheden als alternatieven te kunnen zien. Ook het realiseren van de tweede voorwaarde lijkt vrijwel onmogelijk, al was het alleen maar vanwege de onvoorspelbaarheid van de toekomst en wegens de grote omvang en complexiteit van de factoren die meespelen (Krumboltz, 1998; Mitchell, Levin & Krumboltz, 1999). Arbeidsmarktvoorspellingen hebben meestal een beperkte waarde, niet in het minst omdat veranderingen in de arbeidsplaatsenstructuur het resultaat zijn van zowel technologische ontwikkelingen als van beheersingsstrategieën en selectiepraktijken aan de kant van werkgevers die worden ontwikkeld in reactie op veranderende marktcondities (zie Glebbeek, 1993). De realisatie van de derde voorwaarde stuit op de onmogelijkheid om, zoals Taborsky (1992: 6) het uitdrukt, ‘feiten en belevingen met elkaar precies te vergelijken. Hoe moet men bijvoorbeeld de consequentie van een carrièrestap, die gepaard gaat met minder tijd voor het gezin, precies vergelijken met het voordeel van bijvoorbeeld meer plezier in het werk, meer inkomen of meer aanzien?’ Hetzelfde geldt voor vele jongeren die - zoals we uit onderzoek naar de leefwereld van jongeren weten - constant bezig zijn een precair evenwicht te handhaven tussen de eisen die de volwassenen (school, ouders) en die hun leeftijdsgenoten aan hen stellen (Van der Linden & Dijkman, 1989; Tillekens, 2008).

11.7 - 12.08


54 / 68

december

2010

11.7 - 12.


Ook aan de vierde voorwaarde is voor jongeren zeer moeilijk te voldoen, vooral vanwege het feit dat ‘oude’ waardesystemen onder druk zijn komen te staan hetgeen gepaard gaat met grote levensrisico’s (Beck, 1986; Dieleman & Meijers, 2005). Het wordt voor steeds grotere groepen jongeren steeds moeilijker een zinvolle samenhang te ontdekken tussen arbeid (i.c. hun beroepswensen, hoe vaag die ook zijn), hun investeringen in onderwijs en hun toekomstvoorstellingen. Meer concreet: investeren in onderwijs reduceert de levensrisico’s (waaronder werkloosheid, een laag inkomen enz.) in onvoldoende mate. In een dergelijke situatie is het veel veiliger het beeld dat men van zichzelf heeft, aan te passen aan wat haalbaar is. Taborsky komt dan ook tot de ons inziens terechte conclusie dat de eisen die de normatieve besliskunde aan de kiezer stelt, te hoog zijn. ‘Mensen zijn té onvolkomen, situaties té onberekenbaar en onvoorspelbaar om keuzes volgens deze normen te kunnen maken’ (Taborsky 1992:6; zie ook Brown 1990: 418). Gelet op het vorenstaande wekt het weinig verbazing dat er geen empirische ondersteuning is voor de veronderstelde doel-/middelrationaliteit. Jongeren laten zich in hun keuzes vooral leiden door hun rapportcijfers in combinatie met het ‘wegstrepen’ van alternatieven die in elk geval niet gewenst worden (Neuvel, 2005). Zij kiezen echter zelden op basis van een gedachtegang die hen doet bepalen wat voor hen de meest wenselijke studie of het meest wenselijke age, 2007). Meijers, Kuijpers beroep is (Germeijs & Verschueren, 2006; Hirschi & L¨ & Bakker (2006) constateren op basis van een representatief vragenlijstonderzoek onder vmbo- en mbo-leerlingen dat de grote meerderheid geen loopbaancompetenties en geen arbeidsidentiteit ontwikkelt. Zij denken nauwelijks na over hun loopbaan, zij ondernemen geen acties om hun studieloopbaan te be¨ınvloeden met het oog op hun loopbaanwensen en zij netwerken niet. Zeer recent trekken Kuijpers & Meijers (2009) - eveneens op basis van een representatief surveyonderzoek - eenzelfde conclusie voor studenten in het hoger beroepsonderwijs. Alleen onder jongeren uit de zogenoemde middenklassen treffen Verijdt en Diederen (1987: 11) het door onderwijseconomen en besliskundigen zo gewenste rationele handelen aan, maar dan nog slechts in een ‘retrospectieve vorm’. Voor jongeren uit de lagere sociale klassen blijken factoren als opleidingsniveau en -richting, werkloosheidsduur enzovoort een zeer grote rol te spelen in de arbeidsloopbaan die zij kunnen realiseren (Ter Huurne, 1988; Hodkinson & Sparkes, 1997; Colley, James, Tedder & Diment, 2003). Deze rol is geen richtinggevende, zoals het model van de doel-/middelrationaliteit veronderstelt, maar bovenal een grensbepalende (Bullens, 1987: 30 e.v.). Dit wil zeggen dat jongeren uit lagere sociale milieus zeer vaak afstand moeten doen van hun oorspronkelijke beroepswens omdat die niet te realiseren is, en een nieuwe - qua status en verwacht inkomen ‘lagere’ - beroepswens moeten ontwikkelen (Patton & McMahon, 2006). Van Hoof, Nas & Van Westerlaak (Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek, 1966) en Van Westerlaak, Van Hoof & Carpaij (Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek, 1967) spreken van een ‘positionele besluitvorming’. Er is sprake van een proces van opeenvolgende keuzes die op vele manieren - en vaak ongezien of ongewild - geconditioneerd worden door voorafgaande beslissinHandboek Effectief Opleiden

54 / 69

december

2010

11.7 - 12.09


gen en door referentiekaders die het gezin, het sociaal milieu en dergelijke bieden. Positionele factoren bepalen de keuze evenzeer als persoonsgebonden factoren. ‘Een waarlijk authentieke keuze is dan ook welhaast uitgesloten; beroepskeuze lijkt eerder een compromis tussen individu en omgeving’ (Pere, 1986: 220 e.v.). Evenmin wordt empirische steun gevonden voor de (vooronder)stelling dat het studieen beroepskeuzeproces een logisch en/of consistent besluitvormingsproces is dat verloopt volgens een helder scenario. ‘(...) het empirische onderzoek naar beslisprocessen heeft telkens weer laten zien dat het zo goed als onmogelijk is generaliseerbare typische fasen in beslisprocessen te identificeren (...)’, aldus Lange & Neuser (1985:237). Waarneembaar is veeleer een gelijktijdige ontwikkeling van verschillende beslissingspremissen, een teruggrijpen op vroegere kennis en - tezelfdertijd - een anticiperen op toekomstige wensen en prestaties (zie ook Witte, 1968; Frey, 1978; Phillips, 1994, 1997). Er is sprake van wat Bourdieu (1979) een ‘habitus’ heeft genoemd: een verzameling van waarnemings-, denken waarderingsschema’s die leerlingen van huis uit meekrijgen. ‘Ze werken veelal onbewust en automatisch, waardoor ze de indruk wekken dat ze het gedrag spontaan reguleren, maar in werkelijkheid zijn ze in een langdurig socialisatieproces ingesleten. De schema’s vormen samen een eenheid die aan de persoon een karakteristieke stijl van doen en laten verschaft’ (Dieleman, 2008). Hodkinson & Sparkes (1997) hebben vanuit een door Bourdieu ge¨ınspireerd theoretisch model onderzoek gedaan naar studieen beroepskeuze door jongeren uit lagere sociale milieus. Op basis van hun onderzoeksresultaten formuleren zij een sociologische theorie van de beroepskeuze die vertrekt vanuit de constatering dat er in de samenleving verschillende ‘velden’ bestaan die worden gekenmerkt door specifieke interacties, machtsstrijden, allianties en onderhandelingen, en waar de spelregels bepaald worden door een combinatie van machtsstrijd en formele regels. In een specifiek veld nemen mensen op zogenoemde ‘keerpunten’ (institutionele keerpunten, bijvoorbeeld de overgang naar de middelbare school, maar ook gedwongen keerpunten als ontslag of zelfge¨ınitieerde keerpunten als verandering van baan) pragmatisch-rationele beslissingen, die vooral bepaald worden door ‘actieperspectieven’ (of handelingsregels) die door de cultuur van hun groep bepaald zijn. ‘At a turning-point a person goes through significant transformation of identity. Careership can be seen as an uneven pattern of routine experience interspersed with such turning-points. Within each turning-point, career decisions are pragmatically rational and embedded in the complex struggles and negotiations of the relevant field’ (Hodkinson & Sparkes, 1997: 39). 5

Tekortschietende vermogens

Simon (1983) constateert dat veel onderzoek laat zien dat menselijke wezens de feiten noch de consistente waardestructuur noch het redeneervermogen tot hun beschikking hebben die nodig zijn voor handelen op basis van een echte intentionele doel-/middelrationaliteit. De omgeving presenteert zich aan individuen niet in zijn totaliteit maar als een verzameling van deelproblemen. Het 11.7 - 12.10


54 / 70

december

2010

11.7 - 12.


gevolg is dat de beslissingen van een individu geen uitdrukking zijn van samenhangende keuzes die betrekking hebben op langere perioden in zijn leven maar meestal slechts betrekking hebben op tamelijke specifieke onderwerpen waarvan het individu - al dan niet correct - zelf aanneemt dat zij niet samenhangen met andere, wellicht even belangrijke levensdimensies. Simon (1983: 17) spreekt dan ook van een ‘bounded rationality’. Ook Coleman (1989) constateert iets dergelijks bij jongeren. Jongeren concentreren zich op slechts één probleem tegelijkertijd en enkel om die reden zijn zij in staat - aldus Coleman een oplossing te vinden voor de problemen waarmee zij tijdens de adolescentie geconfronteerd worden. Vanuit onderzoek naar het functioneren van de hersenen wordt het bestaan van een ‘bounded rationality’ dan wel een ‘smalle focus’ bij jongeren verklaard uit het feit dat de prefrontale cortex, waar keuzes worden gemaakt, pas volgroeid is tussen het 20ste en het 30ste levensjaar (Jolles, 2006, 2007, 2008; Nieuwenbroek, 2006). Westenberg (2008), Stuss & Anderson, (2003) en Schwartz (2004) suggereren dat individuen (en speciaal jongeren) in complexe situaties ‘jump to conclusions’. Gladwell (2006) gebruikt de term ‘thin-slicing’ om te beschrijven hoe de hersenen, terwijl ze grote hoeveelheden informatie verwerken, deze informatie filteren om het maken van keuzes efficiënt te doen verlopen. De gemaakte keuzes zijn gebaseerd op voorgeprogrammeerd denken. Wat eerst keuzes waren op basis van ‘trial and error’ worden snel heuristieken die niet reflectief maar reflexmatig worden gebruikt. Tersky & Kahneman (2000) interpreteren dit type ‘irrationeel gedrag’ als een systematische tekortkoming van het cognitieve system. Dus als een vorm van irrationaliteit waarin het brein heuristieken gebruikt met als doel om de complexiteit van de situatie zo snel mogelijk te reduceren. Het gevolg van een dergelijke begrensde rationaliteit is dat de gemaakte beslissingen of keuzes veelal bepaald worden door de volgorde waarin alternatieven gepresenteerd worden. Dit maakt het, bijvoorbeeld, begrijpelijk waarom schoolcijfers een veel grotere invloed hebben op het feitelijke keuzegedrag dan arbeidsmarktontwikkelingen. Niet alleen gaan, bezien vanuit de jongere, schoolcijfers in de tijd vooraf aan arbeidsmarktontwikkelingen, maar ze hebben ook een veel directere invloed op de kwaliteit van zijn/ haar leven en ze zijn - last but not least - veel gemakkelijker te begrijpen. Ook hier biedt onderzoek naar het functioneren van de hersenen belangrijke achtergrondinformatie. Het menselijke brein wordt gevoed met informatie van buiten en vanuit het lichaam en reageert met actie. Een kernactiviteit van het brein hierbij is beeldvorming, aldus Stuss & Anderson (2003) en Dennett (2007). De term ‘beelden’ moet breed worden opgevat: het gaat om representaties van de werkelijkheid en van mogelijkheden in allerlei - zeker niet alleen visuele - vormen (zie Luken, 2008, 2009). Met signalen die via de zintuigen binnenkomen, kan het brein op zich niets: deze signalen moeten eerst via subsymbolische processen verwerkt en gefilterd worden. Slechts een heel klein deel wordt vervolgens bewust verwerkt (slechts 1 op de 200.000 signalen, aldus Dijksterhuis, 2008). De beelden die het brein maakt, vormen een bepaalde hiërarchie. Op het hoogste niveau staan de zelf- en de omgevingsbeelden (Stuss & Anderson, 2003). Het denken van een individu zal dus altijd allereerst bepaald worden door beelden over zichzelf in relatie tot de onmiddellijk ervaren omgeHandboek Effectief Opleiden

54 / 71

december

2010

11.7 - 12.11


ving. Het individu is alleen onder specifieke condities in staat en gemotiveerd om na te denken over zaken die verder weg liggen in de tijd of verder van de eigen (leef)omgeving staan. Kuijpers, Meijers & Gundy (2011) en Kuijpers & Meijers (2011) hebben deze condities beschreven voor het onderwijs in termen van een krachtige loopbaangerichte leeromgeving. 6

Loopbaanontwikkeling als toeval

Onder invloed van de individualisering van de samenleving en de verschuiving van een industriële naar een diensteneconomie, wordt de wereld voor jongeren steeds onoverzichtelijker. Een toenemende keuzevrijheid blijkt echter ook een toenemende keuzedwang te impliceren, die door Connell (2003: 245) als volgt wordt verwoord: ‘As the educational system multiplies choices, and in a market-based system the consequences of choices become ever more important, actual responsibility for making decisions falls mainly on students.’ Als reactie op de rationele modellen die ervan uitgaan dat beslissingen ‘methodisch, systematisch en niet impulsief tot stand komen’ (Phillips, 1997: 276), hebben de laatste jaren verschillende auteurs ‘non-rationele’ modellen ge¨ıntroduceerd, zoals het ‘anti-introspectivist perspective’-model van Krieshok (1998, 2001). Krieshok meent dat introspectie inadequaat is in loopbaankeuzeprocessen omdat ‘most processing performed by the human mind for decision making and behavior initiation is not performed at a conscious level, and that reflection on those decision-making processes is not only futile, but possibly confusing and detrimental to good decisions’ (Krieshok, 1998: 217). Andere theoretische modellen die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling centraal stellen zijn het ‘positive uncertainty’ model van Gelatt (1989), de ‘planned happenstance’theorie van Mitchell, Levin, & Krumboltz (1999), en de theorie over ‘emergent qualities’ en ‘non-linear change’ van Leong (1996). Daarbij worden steeds vaker concepten gebruikt die de onvoorspelbaarheid van loopbaanontwikkeling tot uitdrukking brengen: ‘happenstance’ (Miller, 1983), ‘serendipity’ (Betsworth & Hansen, 1996; Krumboltz, 1998; Watts, 1996; Williams et al., 1998; ‘bifurcation’ (Laszlo, 1991), ‘contextualism’ (Young, Valach, & Collin, 1996), ‘luck readiness’ (Nealt, 2002), ‘spirituality’ (Bloch, 2000), ‘synchronicity’ (Guindon & Hanna, 2002), ‘career craft’ (Amundson, 2003; Poehnell & Amundson, 2002), ‘chance events’ (Bandura, 1982; Cabral & Salomone, 1990; Scott & Hatalla, 1990) en ‘career chance’ (Chen, 2005). Om de complexiteit van loopbaankeuzes in de hedendaagse samenleving recht te doen, moet, aldus Pryor & Brigh (2004), gebruikgemaakt worden van de chaostheorie. In tegenstelling tot een ‘reductionistische’ benadering, waarin complexe fenomenen worden verklaard door ze uit te splitsen in kleine delen (waardoor onderzoek steeds verder weg komt te staan van de ervaren werkelijkheid), begrijpt de chaostheorie de werkelijkheid als een combinatie van orde en onvoorspelbaarheid. In de chaostheorie is een loopbaan geen werkelijkheid ‘an sich’, maar een werkelijkheid die zich ontwikkelt in interactie met mensen, bedrijven, instituten en werkgevers. Een loopbaan is dus een systeem dat in relatie staat met andere complexe en dynamische systemen. Centraal in de chaostheorie staat het concept ‘attractor’, dat een proces van aanpassing, behoud en het opnieuw creëren van orde beschrijft wanneer verandering op11.7 - 12.12


54 / 72

december

2010

11.7 - 12.


treedt (Kellert, 1993). Er zijn gesloten en open ‘attractors’. Gesloten attractors zijn bijvoorbeeld ‘point attractors’: een beweging naar een punt, plaats of uitkomst (bijvoorbeeld een ‘career for life’) of ‘pendulum attractors’: een heen-enweerbeweging tussen twee uitersten in de vorm van een rolconflict. Een ‘strange attractor’ is een open attractor; het is een complex en onvoorspelbaar patroon van functioneren dat niet steeds hetzelfde is. Het belangrijker worden van ‘strange attractors’ wil niet zeggen dat loopbaanontwikkeling een proces is dat het individu passief moet ondergaan. Mitchell, Levin, & Krumboltz (1999) en Pryor & Brigh (2004) geven aan dat kennis van en controle over zichzelf belangrijk is, al was het alleen maar om op de arbeidsmarkt kansen te kunnen zien als die zich voordoen. 7

De effectiviteit van loopbaanoriëntatie en -begeleiding

De begeleiding die leerlingen in het Nederlandse onderwijs bij hun studieen beroepskeuze krijgen concentreert zich voornamelijk op het geven van informatie over vervolgopleidingen en in toenemende mate ook op ‘verplichte reflectie’ in de vorm van Persoonlijke Ontwikkel Plannen en portfolio’s (Kuijpers, Meijers & Bakker, 2006; Oomen, 2007; Kuijpers & Meijers, 2009; Luken, 2009). Gelet op het vorenstaande wekt het weinig verbazing dat een dergelijke loopbaanbegeleiding weinig effectief blijkt te zijn en door leerlingen en studenten ook tamelijk kritisch wordt beoordeeld. Voordat we de beschikbare onderzoeksresultaten bespreken, willen we eerst constateren dat er weinig betrouwbaar wetenschappelijk onderzoek inzake de effectiviteit van (studie)loopbaanbegeleiding bestaat, vooral wat betreft loopbaanbegeleiding in het onderwijs. Het International Symposium on Career Development and Public Policy (Bezanson & O’Reilly, 2002; International Centre for Career Development and Public Policy, 2006; zie ook Watts & Fretwell, 2004; Sultana, 2004) heeft dan ook sterk gepleit voor meer en vooral ook gedegen onderzoek. Sampson et al. (2003) suggereren dat er weinig onderzoek naar de effectiviteit van loopbaanbegeleiding is omdat goede theoretische modellen terzake ontbreken. In het onderwijs domineert een ‘matchings’-benadering die, aldus Sharf (1997) van weinig nut is in een arbeidsmarktsituatie die weinig stabiel is (zie voor eenzelfde opvatting Mitchell & Krumboltz, 1996). Maar desondanks is het ‘matching’-model dominant in effectstudies, waarschijnlijk omdat in dit model de studieen beroepskeuze wordt gereduceerd tot het maken van een ge¨ınformeerde keuze. Daarbij komt het aan op voldoende zelfkennis en voldoende kennis over de eisen die opleidingen en banen stellen en dit zijn variabelen die relatief eenvoudig zijn te meten. Het onderzoek van Hughes et al. (2002) en Killeen et al. (1992) is exemplarisch voor het meeste onderzoek naar de effectiviteit van (studie)loopbaanbegeleiding. Dit onderzoek laat zien dat effectieve begeleiding ‘onmiddellijke resultaten’ heeft, in de vorm van (a) meer kennis en vaardigheden (inclusief het vermogen om effectieve transities naar de arbeidsmarkt te maken); (b) een verandering in attitudes, vooral wat betreft zelfvertrouwen en zelfwaardering; en (c) een verhoogde motivatie om nieuwe werken leermogelijkheden serieus te bekijken. In een overzichtsstudie identificeert Savickas (2000, p. 58ff.) veertien ‘facts that career specialists know for sure and could assert in debates about public policy regarding work force development and career guidance’. Drie van deze Handboek Effectief Opleiden

54 / 73

december

2010

11.7 - 12.13


feiten hebben betrekking op loopbaaninterventies in het onderwijs. In de eerste plaats het feit dat weten hoe de wereld van werk en werken georganiseerd is het maken van een beroepskeuze en de overgang naar een baan vergemakkelijkt. Hierbij gaat het vooral om het verwerven van ‘a compact view of the world of work at a more manageable level of abstraction’ (Dawis, 1996: 239). Het tweede feit is dat het exploreren van beroepen en het verzamelen van informatie over beroepen en de arbeidsmarkt resulteren in betere loopbaanbeslissingen. Het laatste feit betreft loopbaanbegeleiding: interventies die individuen helpen inzicht te krijgen in welk soort werk en welke soort van werkomgeving bij hen past, vergemakkelijken de beroepskeuze en stimuleren de aanpassing aan het werk en de werkomgeving. Hughes & Karp (2004) deden een metastudie naar onderzoek van effecten van (studie)loopbaanbegeleiding in het onderwijs (op basis van ruim 50 onderzoeksrapporten die tussen 1983 en 2003 in de USA werden gepubliceerd). De onderzoeksvraag luidde: ‘Is there evidence that career guidance programs influence students’ academic and vocational achievement?’ (Hughes & Karp, 2004:10). De auteurs concluderen dat er sprake is van positieve effecten op schoolprestaties en studieloopbaanontwikkeling, maar dat er weinig bewijs is dat deze effecten blijvend zijn (waarbij expliciet wordt aangetekend dat follow up-onderzoek zeldzaam is). Van de verschillende vormen van begeleiding blijkt individuele counseling het meest effectief. Een zwak punt van de meeste onderzoeken is dat deze vooral de veranderingen in kennis bij de studenten meten of, nog gebruikelijker, veranderingen in hun houding. Het feitelijke loopbaangedrag is niet onderzocht. Richard (2005) heeft een metastudie gedaan op basis van 28 onderzoeken uit diverse landen, die overigens niet alleen betrekking hadden op loopbaanbegeleiding in het onderwijs maar ook daarbuiten. Hij komt tot dezelfde conclusies als Hughes & Karp. Het meest effectief (in termen van hogere arbeidssatisfactie, minder werkstress, hogere inkomens, lagere werkloosheid) zijn intensieve, individuele interventies. Gestructureerde groepsbijeenkomsten werken beter dan ongestructureerde. Werken met computerprogramma’s werkt beter als dit gecombineerd wordt met counseling. Ook praktische informatievoorziening naar aanleiding van concrete vragen, contacten met rolmodellen en hulp bij netwerken zijn effectief. Bimrose et al. (2004) vinden dezelfde resultaten: intensieve, individuele interventies blijken de as waar omheen alles draait. Meijers (1995) constateert dat het grootste deel van de leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs geen of slechts een zeer vage beroepswens heeft ontwikkeld. Leerlingen in het beroepsonderwijs hebben vaker een duidelijke beroepswens dan leerlingen in havo en vwo, maar zij wisselen wel vaak van beroepswens. Het merendeel van de leerlingen kiest voor een vervolgopleiding of voor een beroep op basis van hun schoolcijfers en niet op basis van een weloverwogen keuzeproces. In hun keuzegedrag nemen zij de tijdshorizon van het onderwijs over: zij houden zich pas bezig met keuzes op institutioneel voorgeschreven keuzemomenten. Ten slotte geeft het grootste deel van de leerlingen aan dat hun ouders een veel grotere invloed hebben op hun keuzegedrag dan hun decaan en/of docenten. In later Nederlands onderzoek zijn 11.7 - 12.14


54 / 74

december

2010

11.7 - 12.


dezelfde resultaten aangetroffen (Neuvel, 2005; Steenaert & Boessenkool, 2003; Oomen, 2003). Reeds twintig jaar geleden liet Dincher (1987) zien dat de studieen beroepskeuze voor vrijwel alle leerlingen binnen alle schooltypes een beslissing van het laatste moment is. De uiteindelijke keuze voor een beroepsalternatief wordt bepaald door de situatie op de arbeidsmarkt op het moment van het betreden van die markt. Jongeren blijken aan decanen en mentoren vooral informatie te vragen over beroepen of opleidingen waarin zij al lang ge¨ınteresseerd zijn (Schweikert & Meissner, 1984; Sarges e.a., 1989; Van der Aa, 1994; Van Wengen, 1992). De beroepswens blijkt niet het resultaat te zijn van een rationeel keuzeproces, maar van een min of meer intu¨ıtief wegstrepen van minder aantrekkelijke mogelijkheden (Neuvel, 2005; Lange, 1983; Lange & Neuser, 1985; Heinz e.a., 1985; Heinz & Witzel, 1995). Renckstorf (1991) constateert dat het aanbieden van informatie alleen leidt tot een gedragsverandering in situaties waarvoor individuen nog geen standaardgedrag ontwikkeld hebben. Maar zelfs in dergelijke situaties bestaat er geen causale relatie tussen informatiebehoefte en informatiezoekgedrag. Volgens Vos (1992) en Van der Meiden (1995) gaan individuen pas in een laat stadium op zoek naar nieuwe informatie. Hun handelingsbeslissingen worden primair be¨ınvloed door ervaringen; dit kunnen eigen ervaringen zijn maar ook - bij afwezigheid van eigen ervaringen - de ervaringen van voor hen relevante anderen. Dit zijn voor wat betreft de studieen de beroepskeuze vooral de eigen ouders (Meeus, 1990, 1994; Du Bois-Reymond e.a., 1998). Na ervaringen komen ‘geruchten’ als zeer belangrijke determinant van het gedrag. In de derde plaats wordt het gedrag be¨ınvloed door wat men ‘contaminatie’ kan noemen: op basis van bestaande opvattingen of beelden rekent men een situatie of object bepaalde zaken toe die er objectief gezien niet bij horen. Pas helemaal achteraan in de rij van gedragsbe¨ınvloeders staat ‘objectieve informatie’ (Van der Meiden, 1995: 87 e.v). Het wekt dan ook weinig verbazing dat de meerderheid van de jongeren weinig positief is over het effect van de hun geboden studieen beroepskeuzevoorlichting; zij hebben er - naar eigen zeggen - weinig aan gehad (Turkstra, 1992; Meijers, 1995; Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs, 2003, 2005). Jongeren uit de middenklasse zijn nog het meest positief over de studieen beroepskeuzebegeleiding. Vooral bij hen blijkt de voorlichting effect te hebben op de vakkenpakketkeuze en op de vorming van een beroepswens, maar dit effect is meestal van korte duur (ministerie van Onderwijs en Wetenschap, 1990). 8

Gaat nadenken over hun loopbaan jongeren boven de pet?

De laatste tijd wordt, met verwijzing naar de resultaten van recent neurofysiologisch en neuropsychologisch onderzoek, nog al eens beweerd dat jongeren niet in staat zijn tot het maken van goede studieen beroepskeuzen en dat daarom geen zin heeft een reflectieve (studie)loopbaanbegeleiding aan te bieden. Vooral Jolles (2007, 2008) heeft zich in deze zin uitgelaten, maar zijn opmerkingen zijn nog niet met empirie onderbouwd. Luken (1999, 2008, 2009) heeft zich wel op een gedegen wijze met deze problematiek beziggehouden. Zijn vertrekpunt wordt gevormd door het onderzoek van Kegan (1994) die de ontwikkeling in termen van vijf bewustzijnsniveaus beschrijft. Het eerste bewustzijnsniveau wordt ‘impulsief’ genoemd. In dit stadium is er een tamelijk rechtstreekse relaHandboek Effectief Opleiden

54 / 75

december

2010

11.7 - 12.15


tie tussen prikkel en reactie. Daar zit nog weinig bewustzijn tussen. Het tweede niveau is het ‘instrumentele’: de persoon kan concrete (dat wil zeggen nietabstracte) problemen oplossen. Het is echter vooral gericht op de eigen interesses, behoeften en verlangens: voor wat hoort wat. Daarna volgt het derde bewustzijnsniveau: het ‘interpersoonlijke’. De persoon kan nu abstract en hypothetisch denken maar kijkt vooral naar zichzelf en de wereld door de ogen van belangrijke anderen (vaak eerst de ouders, dan leeftijdsgenoten, vrienden en helden en ten slotte ‘autoriteiten’). Het standpunt van anderen is ge¨ınternaliseerd. Het vierde bewustzijnsniveau wordt ‘zelfsturend’ genoemd: het besef ontstaat dat kennis is geconstrueerd en dat waarden en ethiek situationeel bepaald zijn. De persoon kan onderliggende aannames achter verhalen herkennen en ter discussie stellen. Op het laatste bewustzijnsniveau, het ‘transformerende’, is het individu in staat om overstijgende principes en nieuwe paradigma’s te vinden voor het oplossen van conflicten tussen denksystemen en voor het oplossen van dilemma’s. De persoon ziet zichzelf, met behoud van verworven autonomie, als onderdeel van het grotere geheel en oefent daarop bewust sturing uit. In de loop der jaren is bij vele honderden mensen het bewustzijnsniveau vastgesteld. Enkele resultaten van dit onderzoek (Kegan, 1994; Hoare, 2006): - niveau 3 is het modale niveau voor volwassenen; - 21 procent van de bevolking van de VS bereikt niveau 4; - van mensen met een diploma van een hogere opleiding in VS bereikt iets minder dan de helft niveau 4; - vrouwen bereiken niveau 4 volgens sommige onderzoeken wat vaker dan mannen; - mensen die op niveau 5 functioneren, zijn zeldzaam en nooit jonger dan veertig jaar. De conclusie is duidelijk: onder ‘normale omstandigheden’ bereiken de meeste volwassenen slechts het derde bewustzijnsniveau (slechts vanuit zichzelf naar de buitenwereld kunnen kijken), terwijl veel (studie)loopbaanbegeleiding gericht is op het realiseren van een bewustzijnsverandering naar het vierde niveau (zelfsturing). Er is blijkbaar een veel krachtiger leeromgeving nodig om tot zelfsturing in staat te zijn dan de meeste individuen in hun leven aantreffen. Luken (2009) benadrukt - in navolging van Dijksterhuis (2008) - dat het onbewuste een belangrijker rol speelt bij het maken van goede keuzes dan het bewuste. Hij citeert Wilson & Schooler (1991) die aantonen dat studenten die moeten nadenken over een te maken keuze, veelal keuzes maken waarmee ze minder tevreden zijn, dan studenten die hun keuzes min of meer intu¨ıtief maken. De verklaring hiervoor is dat mensen door het nadenken hun criteria veranderen. ‘People change their mind about how they feel’ (Wilson & Schooler, 1991: 191). Ook uit onderzoek naar besluitvormingsstijlen blijkt dat rationeel kiezen niet altijd tot de beste beroepskeuze leidt. Intu¨ıtieve kiezers maken in sommige omstandigheden heel goede keuzen (Rubinton, 1980) en een afhankelijke stijl van kiezen (dat is de keuze laten afhangen van toeval) blijkt tot minder slechte keuzen te leiden als aanvankelijk werd aangenomen (Phillips et al., 2001).

11.7 - 12.16


54 / 76

december

2010

11.7 - 12.


Tegelijkertijd hebben veel studies aangetoond dat intelligentie positief samenhangt met loopbaansucces (voor een overzicht zie Seibert, 2006; Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Kuijpers & Meijers, 2009). Westenberg (2008) concludeert op basis van verschillende onderzoeken naar de ontwikkeling van jongeren tijdens de adolescentie dat metacognities - nodig voor reflectie en zelfsturing zich tussen het twaalfde en het veertiende levensjaar ontwikkelen. De gemiddelde leerling op de middelbare school is in staat om zelfsturend te leren en daarop te reflecteren. Sommige individuen blijken hiermee op 22-jarige leeftijd nog moeite te hebben. Hersenonderzoek laat zien dat het brein tot het 21ste jaar doorrijpt en dat de ontwikkeling van de controlerende en sturende onderdelen van de prefrontale cortex doorloopt tot in de late adolescentie. Deze ontwikkeling verloopt niet autonoom maar kan, zoals Manners, Durkin & Nesdale (2004) laten zien, gestimuleerd worden door gerichte interventies, met name door het opdoen van concrete ervaringen die goed aansluiten bij de cognitieve en emotionele vermogens van de persoon. Reflectieve en zelfsturende vermogens kunnen zich ontwikkelen door oefening waarbij begeleiding door docenten en ouders onontbeerlijk is (www.hersenleren.nl; zie ook Taks, 2003). Westenberg (2008) stelt dan ook dat psychosociale ontwikkeling niet slechts een gevolg is van hersenrijping, maar ook van een samenspel tussen sociale en biologische factoren. Jolles (2006) stelt dat drop-out vermindert door begeleiding bij de studierichtingkeuze. De begeleiding moet zich dan richten op het bewuster maken van lerenden van hun eigen mogelijkheden en hen leren weloverwogen beslissingen te nemen. Op dit moment is echter nog onduidelijk wat de effecten zijn van begeleiding op de ontwikkeling van het vermogen tot zelfsturing (Van den Berg & De Bruijn, 2008). 9

Conclusie

Met betrekking tot studieen beroepskeuze overheerst zowel in het onderwijs als in het onderwijsbeleid het zogenoemde matchingsmodel, dat al in 1909 is geformuleerd door Frank Parsons. In dit model draait alles om het geven van goede (lees: betrouwbare) informatie over de loopbaanwensen en de capaciteiten van de leerling enerzijds en over de eisen die het vervolgonderwijs en specifieke banen/beroepen stellen anderzijds. Impliciet wordt ervan uitgegaan dat leerlingen (en hun ouders) gemotiveerd en in staat zijn om op basis van deze informatie een ‘passende keuze’ te maken voor een vervolgopleiding of beroep. In dit hoofdstuk zijn we nagegaan in hoeverre er empirische evidentie bestaat voor het matchingsmodel. Er is nogal wat bewijs dat individuen beter functioneren in een baan wanneer de inhoud van deze baan en - ruimer - de cultuur van de arbeidsorganisatie aansluiten bij hun persoonlijkheid. Het feit dat er een match bestaat tussen persoon en werk/organisatie, wil echter niet zeggen dat individuen zich in hun keuzegedrag laten leiden door de wens een dergelijke match te realiseren. Leerlingen (en hun ouders) blijken nauwelijks bezig te zijn met hun loopbaan. Zij leven in het hier-en-nu en denken pas aan hun loopbaan op institutioneel bepaalde momenten. Op dat moment voelen zij zich vaak onzeker, maar deze onzekerheid verdwijnt al snel nadat de keuze voor vervolgopleiding of beroep is gemaakt. In hun keuze laten de meeste leerlingen zich niet leiden door zorgHandboek Effectief Opleiden

54 / 77

december

2010

11.7 - 12.17


vuldig overwogen toekomstplannen; veeleer worden zij gestuurd door rapportcijfers en vage ambities, die ze zelf vaak nauwelijks onder woorden kunnen brengen. Hun keuzegedrag is, kortom, niet gestoeld op een logische maar op een pragmatische rationaliteit die geleid wordt door de half- of onbewuste waarnemings- en handelingsregels (de habitus) van hun herkomstmilieu. Recent neuropsychologisch en neurofysiologisch onderzoek laat zien dat jongeren (en ook de meeste volwassenen) niet goed in staat zijn tot reflectie over zichzelf in relatie tot hun omgeving. ‘Nature’ blijkt een veel belangrijker rol te spelen in het studieen beroepskeuzeproces dan lang is gedacht. Dit roept de vraag op of het u ¨ berhaupt mogelijk is om leeromgevingen te creëren die leerlingen in staat stellen te reflecteren over hun (studie)loopbaan. Literatuur Aa, R. van der (1994). Op weg naar werk. Een onderzoek naar studieen beroepskeuzen van LBO- en HAVO-leerlingen. Rotterdam: Risbo. Amundson, N.E. (2003). Active engagement: Enhancing the career counselling process. Richmond, B.C.: Ergon Communications. Arnold, J. (2004). The Congruence problem in John Holland’s Theory of Vocational Decisions. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 77, pp. 95-113. Arthur, M.B., Inkson, K. & Pringle, J. (1999). The New Careers - Individual Action and Economic Change. London: Sage. Arthur, M.B., Khapova, S.N. & Wilderom, C.P.M. (2005). Career success in a boundaryless career world. Journal of Organizational Behaviour, 26 (2), pp. 177-202. Bandura, A. (1982). The psychology of chance encounters and life paths. American Psychologist, 37, pp. 747-755. Barrick, M.R., Mount, M.K., & Judge, T.A. (2001). Personality and Performance at the Beginning of the New Millennium: What do we know and Where Do We go Next? Personality and Performance, 9 (1/2), pp. 9-29. Beck, U. (1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/M.: Suhrkamp. Berg, N. van den & Bruijn, E. (2008). Het glas vult zich. Kennis over vormgeving en effecten van competentiegericht beroepsonderwijs; verslag van een review. Rotterdam/Utrecht: Zadkine/Universiteit Utrecht. Betsworth, D.G. & Hansen, J.C. (1996). The categorization of serendipitous career development events. Journal of Career Assessment, 4, pp. 91-98. Bezanson, L. & O’Reilly, E. (2002). Making Waves: Volume 2. Connecting Career Development with Public Policy. Ottawa: Canadian Career Development Foundation. Biermans, M., Korteweg, J.A. & Leeuwen, M. van (2003). De keuze voor Bèta/Techniek, kwantitatieve analyse van de keuze voor bèta/techniek op basis van TKMST-data. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam. Bimrose, J., Barnes, S-A., Hughes, D. & Orton, M. (2004). What is effective guidance? Evidence from longitudinal case studies in England. Coventry: Warwick Institute for Employment Research/ University of Warwick. Bloch, D.P. (2000). The salient beliefs review: A new instrument for connecting spirit and work. Career Planning and Adult Development Journal, 15(4), pp. 71-81. Bloemen, H. & Dellaert, B. (2000). De studiekeuze van middelbare scholieren. Een analyse van motieven, percepties en preferenties. Tilburg: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Blustein, D.B. (2006). The Psychology of Working. A New Perspective for Career Development, Counseling, and Public Policy. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Boer, P. den, Mittendorff, K. & Sjenitzer, T. (2004). Beter kiezen in het (v)mbo. Een onderzoek naar keuzeprocessen van leerlingen in herontwerpprojecten Techniek in VMBO en MBO. Wageningen: Stoas Onderzoek. Bosma, H.A. (1992). Identity in adolescence: Managing commitments. In: G.R. Adams, T.P. Gullotta & R. Montemayor (Eds.), Adolescent identity formation (pp. 91-121). Newbury Park: Sage.

11.7 - 12.18


54 / 78

december

2010

11.7 - 12.


Bosma, H.A. & Kunnen, E.S. (2001). Determinants and mechanisms in ego-identity development: A review and synthesis. Developmental Review, 21 (1), pp. 39-66. Bourdieu, P. (1979). La distinction; critique sociale du jugement. Paris: Editions de Minuit. Brown, D. (1990). Summary, comparison, and critique of the major theories. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice. (pp. 338-363). San Francisco: Jossey-Bass. Brown, D. & Brooks, L. (1990). Introduction to career development: origins, evolution, and current approaches. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp. 1-13). San Francisco: Jossey-Bass. Bullens, R. (1987). Beroepskeuze in LBO en IBO. Over de ontwikkeling van een beroepskeuzeinteressetest. Lisse: Swets & Zeitlinger. Cabral, A.C. & Salomone, P.R. (1990). Chance and careers: Normative versus contextual development. Career Development Quarterly, 39, pp. 5-17. Chen, C.P. (2005). Understanding career chance. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5 (3), pp. 251-270. Coleman, J.C. (1989). The focal theory of adolescence: a psychological perspective. In K. Hurrelmann & U. Engel (Ed.). The social world of adolescents; international perspectives (pp. 43-56). New York/Berlin: De Gruyter. Colley, H., James, D., Tedder, M. & Diment, K. (2003). Learning as Becoming in Vocational Education and Training: class, gender and the role of vocational habitat. Journal of Vocational Education & Training, 55 (4), pp. 471-496. Connell, R.W. (2003). Working-class families and the new secondary education. Australian Journal of Education, 47 (3), pp. 235-250. Dawis, R.V. (1996). Vocational psychology, vocational adjustment, and the workforce: Some familiar and unanticipated consequences. Psychology, Public Policy, and Law, 2, pp. 229-248. Dennett, D.C. (2007). Het bewustzijn verklaard. Amsterdam: Olympus. Dieleman, A.J. (2000). Als de toekomst wacht... Over individualisering, vertrouwen en de sociale integratie van jongeren in West-Europa. Assen: Van Gorcum. Dieleman, A. (2008). De schoolklas in (micro)sociologisch perspectief. In R. Klarus & A. Dieleman (red.). Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de onderwijssociologie (pp. 25-42). Den Haag: Lemma. Dieleman, A. & Meijers, F. (2005). Paradise lost: Youth in transition in The Netherlands. In N. Bagnall (Ed.). Youth Transition in a Globalised Marketplace (pp. 75-99). New York: Nova Science. Dincher, R. (1987). Berufkundliche Information und Berufswahl von Abiturienten. Empirische Studie zur Bedeutung der personalen und medialen Berufswahlhilfen. N¨ urnberg: Institut f¨ ur Arbeitsmarktund Berufsforschung. Dols, R. (2008). Professionele Loopbaancoaching: Praktijkboek voor het begeleiden van loopbaanvragen. Culemborg: Van Duuren. DuBois-Reymond, M., Peters, E. & Ravesloot, J. (1994). Keuzeprocessen van jongeren. Een longitudinale studie naar veranderingen in de jeugdfase en de rol van ouders. ’s-Gravenhage: Vuga. DuBois-Reymond, M., Te Poel, Y. & Ravesloot, J. (1998). Jongeren en hun keuzes. Bussum: Coutinho. Dusschooten-de Maat, C. (2004). Mensen maken het verschil. De relaties tussen persoonlijkheid, waarden en organisatiecultuur. Assen: Van Gorcum. Dijksterhuis, A. (2008). Het slimme onbewuste. Denken met gevoel. Amsterdam: Bert Bakker. Erikson, E. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton. Fels¨ o, F., Leeuwen, M. van & Zijl, M. (2000). Verkenning van stimulansen voor het keuzegedrag van leerlingen en studenten. Amsterdam: Stichting voor Economisch Onderzoek der Universiteit van Amsterdam. Frey, D. (1978). Experimentelle Untersuchungen zur selektiven Suche und Vermeidung von In¨ formationen vor Entscheidungen: Eine Uberpr¨ ufung der Thesen der Theorie der kognitiven Dissonanz. Unver¨ offentlichtes Habilitationsschrift an der Fakult¨ at f¨ ur Sozialwissenschaften der Universit¨ at Mannheim. Gelatt, H.B. (1989). Positive uncertainty: A new decision making framework for counseling. Journal of Counseling Psychology, 36, pp. 252-256. Germeijs, V. & Verschueren, K. (2007). High school students’ career decision-making process: A longitudinal study of one choice. Journal of Vocational Behavior 68 (2), pp. 189-204. Geurts, J. & Meijers, F. (2003). Kiezen voor aantrekkelijker bèta/techniek. Aanbevelingen voor vernieuwingen natuurwetenschappelijk onderwijs. Delfts: Axis. Gladwell, M. (2006). Blink: the power of thinking without thinking. New York, NY: Little, Brown & Company.


54 / 79

december

2010

11.7 - 12.19


Glebbeek, A.C. (1993). Perspectieven op loopbanen. Assen: Van Gorcum. Guindon, M.H. & Hanna, F.J. (2002). Coincidence, happenstance, serendipity, fate, or the hand of God: Case studies in synchronicity. Career Development Quarterly, 50 (3), pp. 195-208. Hall, D.T & Chandler, D.E. (2005). Psychological success: When the career is a calling. Journal of Organizational Behavior, 26 (2), pp. 155-176. Heinz, W., Kr¨ uger, H., Rettke, U., Wachtveitl, E. & Witzel, A. (1985). Hauptsache eine Lehrstelle. Jugendliche vor den H¨ urden des Arbeitsmarkts. Weinheim und Basel: Beltz Heinz, W. & Witzel, A. (1995). Das Verantwortungsdilemma in der beruflichen Sozialisation. In E.H. Hoff & L. Lappe (Hrgs.), Verantwortung im Arbeitsleben (pp. 99-113). Heidelberg: Roland Asanger Verlag. Herr, E.L. & Cramer, S.H. (1996). Career Guidance and Counseling Through the Life Span: systematic approaches. New York: HarperCollinsCollegePublishers. Hirschi, A. & L¨ age, D. (2007). The Relation of Secondary Students’ Career-Choice Readiness to a Six-Phase Model of Career Decision Making. Journal of Career Development, 34 (2), pp. 164-191. Hoare, C. (ed.) (2006). Handbook of Adult Development and Learning. New York: Oxford University Press. Hodkinson, P. & Sparkes, A. (1997). Careerschip: a sociological theory of career decision making. British Journal of Sociology of Education 18 (1), pp. 29-44. Holland, J.L. (1973, 1997). Making Vocational Choices: A Theory of Careers. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Holland, J.L. (1982). Some implications of career theory for adult development and aging. Paper presented at American Psychological Association convention, Washington DC. Hoof, J. van (2007). Nieuwe geluiden, oude thema’s: veertig jaar veranderingen in het arbeidsbestel. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Hotchkiss, L. & Borow, H. (1990). Sociological perspectives on work and career development. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career choice and development. Applying contemporary theories to practice (pp. 262-308). San Francisco: Jossey-Bass. Hughes, D., Bosley, S., Bowes, L. & Bysshe, S. (2002). The Economic Benefits and Guidance. Research Report. Derby: Centre for Guidance Studies, University of Derby. Hughes, K.L. & Karp, M.M. (2004). School-Based Career Development: A Synthesis of the Literature. New York: Columbia University-Institute on Education and the Economy Teachers College. Huurne, A. ter (1988). Werkloze jongeren twee jaar later. OSA-werkdocument W 55. ’s-Gravenhage: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. International Centre for Career Development and Public Policy (2006). International Symposium Communique. Policy Points, nr. 3, 2. Jolles, J. (2006). Beter onderwijs door meer kennis over leren en hersenen. Webcomment 60317, www.j.jolles.nl. Jolles, J. (2007). Neurocognitieve ontwikkeling en adolescentie: enkele implicaties voor het onderwijs. Onderwijsinnovatie, maart 2007, pp. 30-32. Jolles, J. (2008). Over onderwijs, brein, en bovenwijs. Presentatie Jaarvergadering Beter Onderwijs Nederland, 26 januari 2008 te Amsterdam. Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. (2003). JOB-Norm 2003. Onderzoeksresultaten ODIN 2. Amsterdam: Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs. Jongerenorganisatie Beroepsonderwijs. (2005). JOB-Monitor 2005; onderzoeksresultaten ODIN 3. Amsterdam: JOB. Kegan, R. (1994). In over our Heads: The Mental Demands of Modern Life. Cambridge (MA): Harvard University Press. Kellert, S.H. (1993). In the Wake of Chaos. Unpredictable Order in Dynamical Systems. Chicago: University Press. Killeen, J. (1996). The learning and economic outcomes of guidance. In A.G. Watts, B. Law, J. Killeen, Kidd, J.M. & R. Hawthorn, Rethinking Careers Education and Guidance. Theory, Policy and Practice. (pp. 72-94) London/New York: Routledge. Killeen, J., White, M. & Watts, A.G. (1992). The Economic Value of Careers Guidance. London: Policy Studies Institute/Department for Education and Employment. Koning, J. de, Gelderblom, A., Hartog, L. den & Beretty, T. (2008). Vermindering arbeidsmarktknelpunten in de industrie: de rol van scholing en onderwijs. Rotterdam: SEOR. Kohlberg, L. & Ryncarz, R.A. (1990). Beyond Justice Reasoning: Moral Development and Consideration of a Seventh Stage. In C.N. Alexander & E.J. Langer (red.). Higher stages of Human Development. New York/Oxford: Oxford University Press.

11.7 - 12.20


54 / 80

december

2010

11.7 - 12.


Kohn, M.L. & Schooler, C. (1983). Work and Personality: an inquiry into the impact of social stratification. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Krieshok, T.S. (1998). An anti-introspectivist view of career decision making. Career Development Quarterly, 46, pp. 210-229. Krumboltz, J. (1998). Serendipity Is Not Serendipitous. Journal of Counseling Psychology, 45 (4), pp. 390-392. Kunnen, E.S., Holwerda & Bosma, H.A. (2008). Studiekeuzeproblemen bij adolescenten en jongvolwassenen. In M. Kuijpers & F. Meijers (red.), Loopbaanleren - Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant, pp. 153-171. Kuijpers, M. & Meijers, F. (2009). Studieloopbaanbegeleiding in het hbo: mogelijkheden en grenzen. Den Haag: De Haagse Hogeschool. Kuijpers, M., Meijers, F. & Gundy, C. (2011). The relationship between learning environment and career competencies of students in vocational education. Journal of Vocational Behavior (in press). Kuijpers, M. & Meijers, F. (2011). Learning for Now or Later? Career Competencies Among Students in Higher Vocational Education in The Netherlands. Studies in Higher Education (accepted). Lange, E. (1983). Orientierungsveranstaltungen der Berufsberatung in der gymnasialen Oberstufe. Erste Ergebnisse einer Prozess- und Impactevaluation. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 16, (4), pp. 427-436. Lange, E. & Neuser, H. (1985). Die Berufswahlvorbereitung durch Berufsberatung und Schule: Bestandsaufnahme und Ans¨ atze zur Weiterentwicklung. Teil I. Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 18 (2), pp. 233-246. Langen, A.M.L. van (2005). Unequal participation in mathematics and science education. (diss.) Nijmegen: Radboud Universiteit. Laszlo, E. (1991). The age of bifurcation: understanding the changing world. Philadelphia: Gordon and Breach. Leong, F.T.L. (1996). Challenges to career counseling: boundaries, cultures, and complexity. In M.L. Savickas & W.B. Walsh (Eds.), Handbook of career counseling theory and practice (pp. 333-345). Palo Alto, CA: Davies-Black. LePine, J.A. (2003). Team adaptation and post change performance: Effects of team composition in terms of members’ cognitive ability and personality. Journal of Applied Psychology, 88, pp. 27-39. Linden, F. van der (1991). Adolescent life world. A selection of social-ecological studies. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Linden, F.J. van der & Dijkman, Th.A. (1989). Jong zijn en volwassen worden in Nederland. Een onderzoek naar het psychosociaal functioneren in alledaagse situaties van Nederlandse jongeren tussen 12 en 21 jaar. Nijmegen: Hoogveld Instituut. Luken, T. & Vloet, C. (1998). Informatie en diversiteit bij Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Leeuwarden: LDC. Luken, T. (1999). Gaat leren leren de leerling boven de pet? Over de (on)mogelijkheid van creatief-sociaal leren in het onderwijs. Comenius, 19, pp. 342-361. Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In M. Kuijpers & F. Meijers (red), Loopbaanleren - Onderzoek en praktijk in het onderwijs. (pp. 127-152) Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Luken, T. (2009). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Tilburg: Fontys Hogeschool HRM en Psychologie. Manners, J., Durkin, K & Nesdale, A. (2004). Promoting Advanced Ego Development Among Adults. Journal of Adult Development, 11 (1), pp. 19-27. Martens, A. & Spijkerman, R. (2000). Arbeid kiezen en delen. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meeus, W. (1990). Ouders en leeftijdgenoten in het persoonlijk netwerk van jongeren. Pedagogisch Tijdschrift, 15, pp. 25-37. Meeus, W. (1994). Relaties met volwassenen en leeftijdgenoten. In W. Meeus (red.), Adolescentie; een psychosociale benadering (pp. 150-184). Groningen: Wolters-Noordhoff. Meiden, A. van der (1995). Een beeld van een kust. In ministerie van Verkeer en Waterstaat (red.), Een beeld van een kust; inspiratie voor de kustnota (pp. 86-89). Den Haag: Verkeer en Waterstaat.


54 / 81

december

2010

11.7 - 12.21


Meijers, F. (1995). Arbeidsidentiteit; studieen beroepskeuze in de post-industriële samenleving. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Meijers, F., Kuijpers, M. & Bakker, J. (2006). Over leerloopbanen en loopbaanleren. Loopbaancompetenties in het (v)mbo. Driebergen: Het Platform Beroepsonderwijs. Miller, M.K. (1983). The role of happenstance in career choice. Vocational Guidance Quarterly, 32 (1), pp. 16-20. Ministerie van Onderwijs en Wetenschap (1990). Evaluatie voorlichtingscampagne Kies Exact. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. Mitchell, L.K. & Krumboltz, J.D. (1996). Social Learning Approach to Career Decision Making: Krumboltz’s Theory. In D. Brown, L. Brooks & Associates (Eds.), Career Choice and Development (2nd edition) (pp. 145-196). San Francisco, CA: Jossey-Bass. Mitchell, K.E., Levin, A.S. & Krumboltz, J.D. (1999). Planned Happenstance: Constructing Unexpected Career Opportunities. Journal of Counseling and Development, 77, pp. 115-124. Mount, M.K., Barrick, M.R. & Steward, G.L. (1998). Five Factor model of personality and performance in jobs involving personal interactions. Human Performance, 11, pp. 145-165. Mulder, M., Lans, T., Verstegen, J., Biemans, H.J.A. & Meijer, Y. (2007). Competence development of entrepreneurs in innovative horticulture. Journal of Workplace Learning, 19 (1), pp. 32-44. Nealt, R. A. (2002). Thriving in the new millennium: Career management in the changing world of work. Canadian Journal of Career Development, 1(1), pp. 11-22. Neuvel, K. (2005). ‘Weet niet’-leerling valt tussen wal en schip bij doorstroom vmbo-mbo. KenWerk nr. 3, pp. 8-11. Nieuwenbroek, S. (2006). Hersenen jongeren niet klaar voor nieuwe leren. Bij de Les, juni 2006, pp. 16-19. OECD (2004). Overzicht Loopbaanbegeleiding en publiek beleid: de kloof overbruggen. Paris: Organisation for Economic Cooperation and Development. Onstenk, J. (2004). Herontwerp techniek in het middelbaar beroepsonderwijs. Delft: Axis. Oomen, A. (2003). Rapportage steekproef leerlingen en determinatie 2 vmbo. Utrecht: APS. Oomen, A. (2007). Onderwijsuitval en talentontwikkeling: Met lob in het HAVO en VWO. Utrecht: APS. Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek (1994). Rendement van opleiding en allocatie van arbeid. ’s-Gravenhage: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Parsons, F. (1967, oorspronkelijke uitgave 1909). Choosing a Vocation. New York: Agathon Press. Patton, W.A. & McMahon, M.L. (2006). The Systems Theory Framework Of Career Development And Counseling: Connecting Theory And Practice. International Journal for the Advancement of Counselling, 28 (2), pp. 153-166. Peiperl, M. & Baruch, Y. (1997). Back to Square Zero: The Post-Corporate Career. Organizational Dynamics, 25 (4), pp. 7-22. Pere, H.M. (1986). Tussen arbeidsmarkt en individueel welzijn. Een historische analyse van de beroepskeuzevoorlichting in Nederland vanuit beroepensociologisch perspectief. (diss.) Culemborg: Educaboek. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. New York: W.W. Norton. Phillips, S.D. (1994). Choice and change: Convergence from a decision-making perspective. In M.L. Savickas & R.W. Lent (Eds.), Convergence in career development theories: Implications for science and practice (pp. 155-163). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Phillips, S.D. (1997). Toward an expanded definition of adaptive decision making. Career Development Quarterly, 45, pp. 275-287. Phillips, S.D., Christopher-Sisk, E.K. & Gravino, K.L. (2001). Making career decisions in a relational context. The Counseling Psychologist, 29, pp. 193-213. Poehnell, G. & Amundson, N. (2002). CareerCraft: Engaging with, energizing, and empowering career creativity. In M. Peiperl, M. Arthur and N. Anand (Eds.). Career creativity: Explorations in the remaking of work (pp. 105-122). Oxford, UK: Oxford University Press. Pryor, R.G.L. & Bright, J.E.H. (2004). ‘I had seen order and chaos but had thought they were different.’ Challenges of the chaos theory for career development. Australian Journal of Career Development, 13 (3), pp. 18-22. Quinn, R.E. (1991). Beyond Rational Management. Mastering the Paradoxes and Competing Demands of High Performance. San Francisco: Jossey-Bass. Rees, T. & Bartlett, W. (1999). Models of guidance services in the learning society: the case of the Netherlands. In F. Coffield (Ed.), Why’s the beer always stronger up North? Studies of lifelong learning in Europe (pp. 21-30). Bristol: Policy Press. Renckstorf, K. (1991). De actieve ontvanger. In Niet bij zorg alleen; tiende Wilhelmina Rouwenhorstlezing. (pp. 53-75). Nijmegen: IKEN.

11.7 - 12.22


54 / 82

december

2010

11.7 - 12.


Richard, G.V. (2005). International Best Practices in Career Development: Review of the Literature. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 5, pp. 189-201. Rounds, J. (1988). Meta-analysis of research on the relationship of vocational interest and job satisfaction. Paper presented at the annual convention of the American Educational Research Association, New Orleans. Rubinton, N. (1980). Instruction in career decision making and decision making styles. Journal of Counseling Psychology, 27, pp. 581-588. RWI (2008). Voor de keuze. Voorstellen voor een betere studieen beroepskeuzebegeleiding. ’s-Gravenhage: Raad voor Werk en Inkomen. Sampson, J.P., Purgar, M.P., & Shy, J.D. (2003). Computer-based test interpretation in career assessment: ethical and professional issues. Journal of Career Assessment, 11 (1), pp. 22-39. Sanden, J. van der, Kok, H. & Os, M. van (2003). Naar aantrekkelijk technisch vmbo. Resultaten van drie jaar herontwerp. Delft: Axis. Sarges, W. Birkhan, G. & Klevenow, G.-H. (1989). Analyse der beruflichen Einzelberatung; Bedarf, Vermittlung und Funktion von Informationen. BeitrAB 134. N¨ urnberg: Institut f¨ ur Arbeitsmarktund Berufsforschung. Savickas, M.L. (2000). Career development and public policy: The role of values, theory, and research. In B. Hiebert & L. Bezanson (Eds.), Making waves: Career development and public policy (pp. 48-59). Ottawa: Canadian Career Development Foundation. Savickas, M. & Lent, R. (1994). Convergence in Career Development Theories. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press, Inc. Schwartz, B. (2004). The Paradox of Choice. New York: Harper Perennial. Schweikert, K. & Meissner, V. (1984). Berufswahl und Berufsinformation; Ergebnisse einer emprischen urnberg: Institut f¨ ur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. Untersuchung. BeitrAB 85. N¨ Scott, J. & Hatalla, J. (1990). The influence of chance and contingency factors on career patterns of college-educated women. The Career Development Quarterly, 39, pp. 18-30. Seibert, S.E. (2006) Empirical research on career success. In: Greenhous, J.H. & Callanan, G.A. (Ed.) Encyclopedia of Career Development. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. pp. 151154. Shahnasarian, M. (2006). Holland’s Theory of Vocational Choice. In J.H. Greenhaus & G.A. Callanan (Eds.), Encyclopedia of Career Development (pp. 352-355). Thousand Oaks, CA: Sage. Sharf, R.S. (1997). Applying Career Development Theory to Counseling. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole. Simon, H.A. (1983). Reason in Human Affairs. Oxford: Basil Blackwell. Spijkerman, R. (1989). Studie- en beroepskeuze. Alphen aan den Rijn: Samsom. Spokane, AR., Meir, E.I. & Catalano, M. (2000). Person-environment congruence and Holland’s theory: A review and reconsideration. Journal of Vocational Behavior, 57, pp. 137-187. Steenaert, B. & Boessenkool, H. (2003). Ontwikkeling Masterplan Aansluiting Onderwijs-Arbeidsmarkt (techniek). Almelo: Mercurius Marketing. Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1966). Achtergronden van beroepskeuze. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen/Instituut voor Toegepaste Sociologie. Stichting Interuniversitair Instituut voor Sociaal-Wetenschappelijk Onderzoek (1967). Ouders en de beroepskeuze van hun kinderen. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen/ Instituut voor Toegepaste Sociologie. Stitt-Gohdes, W. (1997). Career Development. Columbus, Ohio: ERIC Clearinghouse on Adult, Career and Vocational Education. Stuss, D.T. & Anderson, V. (2003). The frontal lobes and theory of mind: Developmental concepts from adult focal lesion research. Brain and Cognition, 55, pp. 69-83. Sultana, R.G. (2004). Guidance Policies in the Knowledge Economy. Trends, Challenges and Responses Across Europe. A Cedefop Synthesis Report. Cedefop Panorama series No. 85. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Commission. Taborsky, O. (1992). Loopbaan in balans. Opstellen over studieen beroepskeuze, levensloop en begeleidingsprocessen. Tilburg: Akademie Mens-Arbeid. Taks, M. (2003). Zelfsturing in leerpraktijken. Een curriculumonderzoek naar nieuwe rollen van studenten en docenten in de lerarenopleiding. Enschede: PrintPartners Ipskamp. Tersky, A., & Kahneman, D. (2000). Choices, values, and frames. New York: Cambridge University Press. Tillekens, G. (2008). Tussen school en gezin. In R. Klarus & A. Dieleman (red.). Wat is goed onderwijs. Bijdragen uit de onderwijssociologie. (pp. 61-84) Den Haag: Lemma.


54 / 83

december

2010

11.7 - 12.23


Turkstra, J. (1992). Kiezen op school; wat vinden de leerlingen ervan? Deventer: Academie Mens en Arbeid. Verijdt, H. & Diederen, J. (1987). Determinanten van beroepskeuze. OSA-werkdocument W 39, ’s-Gravenhage: Organisatie voor Strategisch Arbeidsmarktonderzoek. Vigoda-Gadot, E. & Grimland, S. (2008). Values and career choice at the beginning of MBA educational process. Career Development International, 13 (4), pp. 333-345. Vos, M.F. (1992). The corporate image concept: een strategische benadering. Utrecht: Lemma Watt, G. (1998). Supporting Employability: Guides to Good Practice in Employment Counselling and Guidance. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Commission. Watts, A.G. (1996). Toward a policy for lifelong career development: A transatlantic perspective. The Career Development Quarterly, 45, pp. 41-53. Watts, A.G. & Sadler, J. (2000). Quality Guidance: A sectoral analysis. Cambridge, Crac/Nicec. Watts, A.G. & Fretwell, D.H. (2004). Public Policies for Career Development. Case Studies and Emerging Issues for Designing Career Information and Guidance Systems in Developing and Transition Economies. Washington: World Bank. Weinrach, S.G. & Srebalus, D.J. (1990). Holland’s Theory of Careers. In D. Brown, L. Brooks & Associates, Career Choice and Development. San Francisco: Jossey-Bass. Wengen, M. van (1992). Output van het beroepskeuzedagboek bij 4 VWO-leerlingen. Deventer: Academie Mens en Arbeid. Westenberg, P.M. (2008). De jeugd van Tegenwoordig! Diesoratie 433ste dies natalis Universiteit Leiden. Leiden: Universiteit Leiden. Wiegersma, S. (1967). Psychologie van beroep en beroepskeuze. Haarlem: De Toorts. Wiegersma, S. (1984). Beroepskeuzepsychologie. In: Handboek Arbeids- en Organisatiepsychologie, Deel I, Deventer: Van Logum Slaterus. Williams, E.N., Soeprapto, E., Like, K., Touradju, P., Hess, S. & Hill, C.E. (1998). Perceptions of serendipity: Career paths of prominent academic women in counseling psychology. Journal of Counseling Psychology, 45, pp. 379-389. Wilson, T.D. & Schooler, J.W. (1991). Thinking Too Much: Introspection Can Reduce the Quality of Preferences and Decisions. Journal of Personality and Social Psychology, 60 (2), pp. 181-192. Witte, E. (1968). Phasen-Theorem und Organisation komplexer Entscheidungsverl¨ aufe. Zeitschrift f¨ ur betriebswirtschaftliche Forschung, 18, pp. 620-637. Young, R.A., Valach, L., & Collin, A. (1996). A contextual explanation of career. In D. Brown & L. Brooks (Eds.), Career choice and development (3rd ed.) (pp. 477-512). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

11.7 - 12.24


54 / 84

december

2010

Studie- en beroepskeuze: een rationeel proces?

Recommend Documents