SSL-colloquium Tien jaar GOK-decreet 16 november Samenvatting referaten

SSL-colloquium ‘Tien jaar GOK-decreet’ 16 november 2012 Samenvatting referaten

Gelijke onderwijskansen, rechtvaardigheid en kwaliteit Ides Nicaise

Ondanks beginnende evidentie dat het GOK-beleid zijn vruchten afwerpt, blijft dit beleid onder vuur liggen. Een Vlaams politicus maakte er ooit een karikatuur van door het te vergelijken met ‘een gouden medaille voor iedereen’. Door alle leerlingen a priori gelijk te belonen zou men uiteraard elke prikkel tot inspanning (die deel uitmaakt van de educatieve doelstellingen) wegnemen. Een goed begrepen GOK-beleid houdt echter het midden tussen individuele uitdaging en het overbruggen van sociaal ongelijke kansen. In de literatuur kunnen drie belangrijke determinanten van onderwijsprestaties onderscheiden worden: aangeboren talenten, inspanning, en omgevingsfactoren (zoals etnische of sociale herkomst). Een GOK-beleid streeft ernaar om deze laatste bron van ongelijke prestaties weg te werken. Verschillen in inspanning en talenten daartegen blijven meestal ‘aanvaard’. Een ander hardnekkig vooroordeel luidt dat extra middelen voor kansengroepen ten koste gaan van de sterke leerlingen (‘zero-sum game’) of zelfs van de gemiddelde kwaliteit (‘nivellering naar beneden’). Rangschikt men echter landen op een dubbele schaal, met enerzijds een indicator van sociale ongelijkheid en anderzijds een maatstaf van gemiddelde kwaliteit (of performantie), dan stelt men, zoniet op een positieve, dan minstens op een nul-correlatie tussen (on)gelijkheid en kwaliteit van het onderwijs. Met andere woorden, op landniveau kunnen beide gerust hand in hand gaan. Hetzelfde geldt wanneer (on)gelijkheid en gemiddelde prestaties van kopgroepen worden afgezet. Bestudeert men afzonderlijke maatregelen of structuurkenmerken van onderwijssystemen, dan kan het beeld weliswaar afwijken van dit algemene patroon. Neem bijvoorbeeld de mate van competitie binnen een onderwijssysteem (gemeten door de mate van vrije schoolkeuze of selectiviteit in de toegang tot scholen): hoe meer competitie, hoe hoger de gemiddelde prestaties (kwaliteit) maar hoe groter ook de sociale ongelijkheid in uitkomsten. Ons Vlaamse onderwijssysteem is gekenmerkt door een hoge mate van competitie. Legt men die aan banden, dan zal dit misschien de sociale gelijkheid ten goede komen, maar misschien wel ten koste van een (gezonde) prestatiedruk. Wil men de gemiddelde kwaliteit van het onderwijs behouden, dan zal men daarvoor compenserende maatregelen moeten treffen. Het komt er idealiter op aan te zoeken naar strategieën die zowel de gemiddelde kwaliteit als de sociale gelijkheid in uitkomsten in de hand werken. Het duidelijkste voorbeeld daarvan zijn vóór- en vroegschoolse stimuleringsprogramma’s waarbij een vorm van positieve discriminatie wordt toegepast: in principe hebben alle kinderen daar baat bij, maar vooral kinderen uit kansengroepen. De efficiëntiewinst die ermee gepaard gaat kan sneeuwbaleffecten hebben in de latere schoolloopbanen van alle kinderen. Peer tutoring heeft gelijkaardige effecten: zwakke leerlingen (tutees) halen er het grootste profijt uit, maar ook de tutor-leerlingen blijken erbij te winnen. Het financieringsdecreet van het leerplichtonderwijs in Vlaanderen zou hetzelfde soort win-win effecten moeten sorteren: ceteris paribus zou geen enkele school minder middelen krijgen dan voorheen, maar scholen met het grootste aandeel GOK-leerlingen zouden de grootste positieve sprong moeten ervaren in hun middelen. SSL ‐ Colloquium ‘Tien jaar GOK‐decreet’ | Abstracts 1

We verwachten in het algemeen gelijktijdige positieve effecten op gelijkheid en kwaliteit van allerlei maatregelen die efficiëntiewinsten beogen met kansengroepen: bijvoorbeeld door het zittenblijven bij kansengroepen te verminderen, of door potentiële afhakers te motiveren om vol te houden tot ze een diploma gehaald hebben. Contact: [email protected]

Wat leert evaluatieonderzoek ons over het gelijke onderwijskansenbeleid in andere regio’s?1 Nathanaël Friant

Hoewel de onderwijssystemen in de twee taalgemeenschappen al meer dan 25 jaar gescheiden zijn, blijven er nog steeds een aantal gelijkenissen bestaan, zelfs in de recente maatregelen die werden genomen om aan de doelstellingen van het onderwijsvoorrangsbeleid te beantwoorden. In de Franse Gemeenschap stelt een kaderdecreet de sociale gelijkheid voorop als een van de doelstellingen die het onderwijssysteem moet nastreven.2 In een specifiek Decreet (van 30 juni 1998) op gelijke onderwijskansen staat het begrip ‘positieve discriminatie’ centraal. Het betreft hulpmiddelen die aan onderwijsinstellingen voor gewoon basis- en secundair onderwijs worden toegestaan om in deze instellingen pedagogische acties te bevorderen die erop gericht zijn alle leerlingen gelijke kansen op sociale emancipatie te garanderen (artikel 2 van het Decreet). Om meer middelen toe te staan aan de instellingen met een relatief kansarme leerlingenpopulatie, bepaalt dit decreet nauwkeurig het publiek waarop deze maatregelen van toepassing zijn. De oplossing die door het Parlement werd gekozen, bestaat erin om de scholen of vestigingen die steun moeten krijgen te identificeren op basis van de sociaaleconomische kenmerken (huisvesting, werkloosheid, afhankelijkheid van sociale bijstand) van de wijken waaruit hun schoolpopulatie afkomstig is (Demeuse & Monseur, 1999).3 Vervolgens wordt voor elke onderwijsinstelling en voor elke schoolvestiging een index berekend aan de hand van deze indicatoren. Zo worden alle scholen gerangschikt en ten slotte worden de 12%4 scholen met het zwakste sociaaleconomisch profiel geselecteerd voor subsidies in het kader van de ‘discrimination positive.’ Dankzij deze onrechtstreekse aanpak kunnen een aantal problemen worden omzeild. De rechtstreekse toegang tot de sociaaleconomische gegevens over de leerlingen is immers zeer complex, zowel wegens het verzet tegen het gebruik ervan als wegens de technische problemen die zich voordoen en de kosten die dat alles impliceert. De rechtstreekse inzameling van dit type van gegevens druist voor velen in tegen het principe van het respect voor het privéleven van de leerlingen en hun ouders, en houdt evenmin rekening met de terughoudendheid van de onderwijsteams tegenover een ‘labeling’ van de leerlingen. De technische problemen hebben dan weer te maken met de kosten van de codering van dergelijke gegevens en met de talrijke fouten waartoe dat kan leiden. Wanneer over slagen of mislukken op school wordt gesproken, komt de etnische herkomst als verklarende factor vaak aan de orde. Omdat het zo voor de hand liggend leek werd lange tijd a priori aangenomen dat de gebrekkige taalkennis van de vreemdelingen of de culturele verschillen een zware hypotheek betekenden voor het slagen op school, wat in het bijzonder bleek uit de resultaten van de PISA-studie. Toen voor het eerst werd nagedacht over de invoering van maatregelen voor positieve 1

2 3

4

Deze samenvatting bestaat uit passages van een gepubliceerde tekst: Demeuse M., Friant N. & Nicaise I. (2008), Onderwijsvoorrangsbeleid: extra investeren in de zwaksten, in I. Nicaise & E. Desmedt (eds), Gelijke kansen op school: Het kan! (p. 385 416), Plantyn, Mechelen. Het Decreet van 24 juli 1997 dat de prioritaire taken bepaalt van het basisonderwijs en van het secundair onderwijs en de structuren organiseert die het mogelijk maken ze uit te voeren, het ‘Décret-missions’ genoemd. Deze kenmerken worden dus onrechtstreeks gemeten en houden geen rekening met de wijk waarin de instelling gelegen is, maar wel met de wijken waaruit de leerlingen afkomstig zijn. Het Decreet legt de Regering op om de doelgroepkenmerken te bepalen aan de hand van interuniversitaire (en multidisciplinaire) studies. Sinds 2009 is de doelgroep uitgebreid tot 25% van de leerlingen met drie keer meer middelen. Er is een gradatie van middelen: hoe kansarmer de leerlingen, hoe meer middelen.

SSL ‐ Colloquium ‘Tien jaar GOK‐decreet’ | Abstracts 2

discriminatie hebben studies echter aangetoond dat buitenlanders van verschillende nationaliteiten, bij een equivalent inkomensniveau, niet noodzakelijk minder vaak slaagden dan Belgen (Ouali & Rea, 1994 geciteerd door Demeuse, 2002). Alhoewel de leerlingen van sommige nationaliteiten vaker mislukken op school, is het dikwijls toch moeilijk om aan te duiden of de werkelijke oorzaken daarvan cultureel, taalkundig of sociaaleconomisch bepaald zijn. Vaak zijn de leerlingen van buitenlandse origine immers gemiddeld armer, komen ze uit gezinnen waarvan de ouders minder geschoold zijn of minder gewaardeerde taken uitvoeren dan de Belgen (Marokkanen, Turken, Italianen, ...), althans in de eerste generaties. Sommige parlementsleden hebben tijdens de debatten benadrukt dat men moet vermijden om meer kwaad dan goed te doen door terug te vallen op stigmatiserende, permanente en individugebonden labels. Al kunnen aan de hand van descriptieve categorieën, zoals allochtonen, bevolkingsgroepen worden aangeduid waarvan de resultaten gemiddeld minder goed zijn, toch volstaat dat niet om a priori te bepalen welke positieve acties moeten worden ondernomen, behalve dan dat erop moet worden toegezien dat aan die groepen gelijke kansen worden geboden. Sindsdien hebben nieuwe studies (Jacobs, Rea & Hanquinet, 2007) zich over de invloed van variabelen als etnische herkomst op het slagen op school gebogen en het debat opnieuw geopend door ervoor te pleiten dat rekening wordt gehouden met de migrantenafkomst van de leerlingen. Zo hebben deze onderzoekers, op basis van de gegevens van de PISA-studie uit 2003, vastgesteld dat zelfs wanneer de factor ‘sociaaleconomisch statuut’ wordt geneutraliseerd, de migrantenleerlingen nog altijd minder hoge scores behalen dan de andere leerlingen. Ze pleiten dus voor de invoering van beleidsmaatregelen die zich expliciet tot migrantenleerlingen richten. De resultaten van deze studie en vooral de manier waarop ze kunnen worden geïnterpreteerd, worden echter betwist (Hirtt, 2007). Zowel in het noorden als in het zuiden van het land kunnen een aantal vragen worden gesteld bij de evaluatie van de maatregelen inzake onderwijsvoorrangsbeleid. In eerste instantie kan worden nagegaan in hoeverre effectief acties worden ondernomen om de vastgestelde ongelijkheden te compenseren. De tweede vraag heeft betrekking op de bepaling van de doelgroepen die extra ondersteuning moeten krijgen. Het volstaat immers niet om een actie te ondernemen, er moet ook worden nagegaan of de begunstigden wel degenen zijn voor wie de actie op het getouw werd gezet. Op dat vlak bestaan er aanzienlijke verschillen tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap, zowel wat betreft de doelgroepomschrijving als de methode om deze doelgroepbepaling te operationaliseren. De derde vraag, ten slotte, is of de ondernomen acties wel degelijk de beoogde doelstellingen verwezenlijken. Er moet worden bekeken op welke manier de middelen binnen de scholen worden gebruikt, wat de effecten van de acties zijn en welke onderwijsmethoden de scholen in staat stellen om de aanvankelijke ongelijkheden efficiënt te compenseren. Terwijl in de Franse Gemeenschap de noodzakelijke elementen aanwezig zijn om de eerste twee vragen te kunnen beantwoorden, is het om diverse redenen veel moeilijker om een antwoord te geven op de derde vraag. De eerste reden is grotendeels ideologisch: overheidsbeleidsmaatregelen worden nog slechts zelden op een ernstige manier geëvalueerd en wanneer het om gevoelige beleidsmaatregelen gaat, is dat ongetwijfeld nog minder het geval, omdat het zeer moeilijk zou zijn om een negatief resultaat uit te leggen. Terwijl de impact van de sociale afkomst op het schoolsucces alom erkend is, weigeren velen om een deel van de verantwoordelijkheid daarvoor bij de school te leggen en schrijft men liever de oorzaak volledig toe aan de gebrekkige begeleiding door de ouders. De tweede reden houdt verband met het voorwerp van de evaluatie zelf. Als we bijvoorbeeld de doelstelling van de positieve discriminatie in de Franse Gemeenschap bekijken (alle leerlingen gelijke kansen op sociale emancipatie bieden), is het duidelijk dat de school daar alleen niet in kan slagen. De opdracht van de school zou immers in meer operationele doelstellingen moeten worden opgedeeld, die binnen de scholen en klassen in de praktijk kunnen worden omgezet en op het niveau van het systeem worden geëvalueerd. De derde reden heeft te maken met de intrinsieke kenmerken van onze onderwijssystemen die elke evaluatie van de doeltreffendheid van de uitgevoerde beleidsmaatregelen moeilijk, zo niet onmogelijk maken. Evalueren in hoeverre de gebruikte methoden resultaat opleveren, veronderstelt immers dat de twee kanten van deze vergelijking bekend zijn. In de Belgische context staat het onderwijssysteem, bij


gebrek aan een systematische externe evaluatie van de vaardigheden van de leerlingen, zeer ver af van een methode van outputsturing. We kennen dus de tweede term van de vergelijking niet (en kunnen alleen proberen om er een zeker zicht op te krijgen door internationale studies zoals PISA te gebruiken). Het is daarom moeilijk om te weten te komen of een ingevoerde maatregel efficiënt is wanneer de outputs ervan niet bekend zijn. In het kader van de quasimarkt van het onderwijs is het delicaat om outputs te meten, want elke vergelijking van de resultaten tussen onderwijsinstellingen kan bijdragen tot een verscherping van de concurrentie, en als gevolg daarvan, een toename van de segregatie. Bovendien is door de zeer grote pedagogische vrijheid die aan de onderwijsactoren wordt gelaten, een controle van de methoden al even lastig, om niet te zeggen onmogelijk. Uiteindelijk worden onze onderwijssystemen dus eerder gestuurd door het vertrouwen in de actoren van het systeem. Door dit kenmerk kunnen we begrijpen dat de meeste beschikbare studies zich veeleer toeleggen op de doelgroepbepaling van de begunstigden dan op de resultaten van de beleidsmaatregelen. Alhoewel de evaluatie van de effecten van de maatregelen van het onderwijsvoorrangsbeleid in deze context moeilijk blijft, hebben Aubert-Lotarski et al. (2007) gewezen op de groeiende betrokkenheid van de universiteiten en onderzoeksteams bij de toekomstbepaling van het onderwijs, voornamelijk op verzoek van het beleid, dat een nieuwe wending wil geven aan de situatie. Terwijl het moeilijk is te weten te komen ‘wat werkt’ als het eenmaal is ingevoerd, wordt bijzonder aandachtig bestudeerd en onderzocht ‘wat zou kunnen werken’. Zo hebben het Contrat Stratégique pour l’éducation (2005) en het Contrat pour l’école (2005) van de Franse Gemeenschapsregering aanleiding gegeven tot prospectieve universitaire studies die vooral aan de hand van simulaties hebben geprobeerd te bepalen welke maatregelen de sociale ongelijkheden in het onderwijs zouden kunnen verminderen. In werkelijkheid wordt het echte probleem waarmee het onderwijssysteem in de Franse Gemeenschap te kampen heeft gevormd door de belangrijke segregaties die binnenin dit systeem blijven bestaan (Littré et al., 2008). Dat probleem kan niet worden opgelost door het huidige onderwijsvoorrangsbeleid, dat niet voor dit doel werd uitgewerkt, maar wel vanuit een compenserende optiek. De wil van de Regering om de onderwijssegregatie resoluut aan te pakken, wordt nu bevestigd in zijn Contrat pour l’école (2005). In de Franse Gemeenschap worden, net als in de Vlaamse Gemeenschap, door de Regering op dit ogenblik de mogelijkheden bestudeerd om het onderwijsvoorrangsbeleid in het reguliere subsidiëringsmechanisme van de onderwijsinstellingen te integreren. Deze mogelijkheden hebben het voorwerp uitgemaakt van een studie (Demeuse et al., 2007) waarbij een veralgemeende formule van toekenning van de middelen op basis van de behoeften werd voorgesteld (Ross & Levacic, 1999), gebaseerd op objectieve indicatoren zoals de sociaaleconomische index, maar ook op pedagogische informatie, bijvoorbeeld het in aanmerking nemen van de externe achterstand die door elke inrichting wordt opgevangen.5 Een dergelijke formule zou kunnen worden gebruikt om de scholen die zich in een dominante positie bevinden, ertoe aan te zetten minder selectief te zijn, wat de segregatie zou verminderen, en tegelijk extra middelen toe te kennen aan de scholen in moeilijkheden. Referenties Aubert-Lotarski A., Demeuse M., Derobertmasure A. & Friant N. (2007), Conseiller le politique: des évaluations commanditées à la prospective en éducation. Les Dossiers des Sciences de l’Éducation, (18), 121-130. Demeuse M. (2002), Analyse critique des fondements de l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en matière d’enseignement en Communauté française de Belgique (thèse de doctorat en sciences psychologiques et de l’éducation), Université de Liège, Liège. Demeuse M. & Monseur C. (1999), Analyse critique des indicateurs déterminant l’attribution des moyens destinés à la politique de discrimination positive en Communauté française de Belgique. Mesure et Évaluation en Éducation, 22(2-3), 97-127.

5

Met andere woorden: de opvang van leerlingen die achterstand hebben opgelopen in andere scholen en die zich in de betrokken inrichting inschrijven.


Demeuse M., Derobertmasure A., Friant N., Herremans T., Monseur C., Uyttendaele S. & Verdale N. (2007), Étude exploratoire sur la mise en œuvre de nouvelles mesures visant à lutter contre les phénomènes de ségrégation scolaire et d’iniquité au sein du système éducatif de la Communauté française de Belgique, Mons: rapport de recherche consulté le 2010-10-12 de http://www.enseignement.be/download.php?do_id=5203&do_check. Gouvernement de la Communauté française de Belgique (1997), Décret du 24 juillet 1997 définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire et organisant les structures propres à les atteindre. (Moniteur: 23 septembre 1997). Gouvernement de la Communauté française de Belgique (1998), Décret du 30 juin 1998 visant à assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale, notamment par la mise en œuvre de discriminations positives (Moniteur: 22 août 1998). Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2005), Contrat pour l’école: 10 priorités pour nos enfants. Retrieved 2010-10-12 from http://www.contrateducation.be/contrat_presentation.asp. Gouvernement de la Communauté française de Belgique (2009), Décret du 30 avril 2009 « organisant un encadrement différencié au sein des établissements scolaires de la Communauté française afin d’assurer à chaque élève des chances égales d’émancipation sociale dans un environnement pédagogique de qualité » (Moniteur belge: 9 juillet 2009) Hirtt N. (2007), Performances scolaires des élèves allochtones et origine sociale: notes marginales auprès du rapport de la Fondation Roi Baudouin. Document électronique consulté le 16-05-2007 de http://www.ecoledemocratique.org/IMG/pdf/Discussion_FRB.pdf. Jacobs D., Rea A. & Hanquinet L. (2007), Performances des élèves issus de l’immigration en Belgique selon l’étude PISA: une comparaison entre la Communauté française et la Communauté flamande. Bruxelles: Fondation Roi Baudouin. Consulté 2008-7-3 de http://www.kbsfrb.be/files/db/FR/PUB_1665_E%26JA_PisaFr.pdf. Littré F., Demeuse M., Derobertmasure A., Friant N. & Nicaise I. (2008), Muren slopen: de segregatie in het onderwijs afbouwen, in I. Nicaise & E. Desmedt (eds), Gelijke kansen op school: Het kan! (p. 161190), Plantyn, Mechelen. Ross K. & Levacic R. (1999), Needs-based resource allocation in education, International Institute for Educational Planning, Paris. Contact: [email protected]


Binnen welke setting speelt GOK zich af? Context en doelgroep

Kansarme kinderen in de derde kleuterklas: afbakening van de doelgroep en hun startpositie op school Mayke Poesen-Vandeputte a) Afbakening van kansarme kleuters

Om de kansarme kinderen in de derde kleuterklas af te bakenen, hanteren we een breed gamma van variabelen op basis waarvan we drie achterliggende ‘vermogens’ geconstrueerd hebben: het sociaaleconomisch vermogen, het groeien ontwikkelingsvermogen en het sociaalcultureeleducatief vermogen van een kind. Het sociaaleconomisch vermogen verwijst naar de sociaalprofessionele status van de ouders, het onderwijsniveau van de ouders en het gezinsinkomen. Het groeien ontwikkelingsvermogen verwijst naar aspecten van menselijk kapitaal zoals zwangerschapsduur en geboortegewicht. Het sociaalcultureel en educatief vermogen omvat een set variabelen over de vrijetijdsbesteding van het kind en zijn ouders, over de sociale leefwereld van het gezin en over de relatie tussen thuis en de school. Onze clusteranalyse resulteert voor Vlaanderen in vier groepen van kleuters: - kleuters uit de lagere middenklasse (27,6%); - kleuters met nood aan extra zorg (5,50%); - kansrijke kleuters (40%); - kansarme kleuters (26,7%). Wanneer we onze indeling van kinderen in clusters vergelijken met de indeling volgens de GOKcriteria verwachten we dat alle kansarme kinderen GOK-leerlingen zouden zijn maar dit is slechts het geval voor 42% van de kleuters binnen deze groep. Voor Vlaanderen betekent dit dat er 10 à 15% kansarme kinderen zijn die geen GOK-leerlingen zijn (‘vals negatieven’). In het vervolg van ons onderzoek bestuderen we de startpositie van de kinderen in de respectievelijke clusters - zowel voor hun cognitieve prestaties, als voor hun sociaalemotionele ontwikkeling alvorens ze het lager onderwijs aanvatten. We schenken hierbij bijzondere aandacht aan de kansarme kinderen die geen GOK-leerling zijn. b) De startpositie van kansarme kleuters op school

We willen dus onderzoeken of de groep/cluster waartoe een kleuter behoort een predictor kan zijn voor de cognitieve prestaties en de sociaalemotionele vaardigheden van die kleuter bij het begin van zijn/haar schoolloopbaan. Algemeen tonen de analyseresultaten dat kansarme kinderen in een significant zwakkere positie staan. Dit geldt zowel voor hun cognitieve prestaties (taal en rekenbegrip) als voor hun sociaalemotionele ontwikkeling (sociale vaardigheden en dynamisch-affectieve attituden). Grosso modo bekomen we de volgende rangorde van clusters: 1. kansrijke kinderen; 2. kinderen uit de lagere middenklasse; 3. kinderen met nood aan extra zorg; 4. kansarme kinderen. Het sociaaleconomisch vermogen van een kind is vooral een predictor voor cognitieve prestaties, terwijl het sociaalcultureeleducatief vermogen een voorspellende waarde heeft voor de sociaalemotionele ontwikkeling van een kleuter.


Hierop verder bouwend, stellen we vast dat de GOK-criteria aansluiten bij het sociaaleconomisch vermogen van een kind. Aan de hand van gemiddelde toetsscores voor taal en rekenbegrip kunnen we over het algemeen stellen dat de GOK-indeling een correct onderscheidend vermogen heeft tussen al dan niet leerbedreigde kinderen. De GOK-criteria hebben echter minder oog voor het sociaalcultureeleducatief vermogen van een kind en ‘missen’ hierdoor een groep van ruim 15% kansarme kinderen die sociaalemotioneel significant zwakker ontwikkeld zijn. Tot slot maken we een ‘foto’ van de kinderen die uit de GOK-boot vallen. Aan de hand van (sociologische) vermogens, culturele achtergrond en een waaier van andere achtergrondkenmerken hebben we trachten te achterhalen wie de kansarme kinderen zijn die niet voldoen aan de GOK-criteria maar die toch duidelijk in hun sociaalemotionele ontwikkeling een zwakkere startpositie kennen bij het begin van hun schoolloopbaan. c) Meer weten?

Poesen-Vandeputte M. & Nicaise I. (2008), Kansarme leerlingen in de derde kleuterklas: afbakening en profiel van de doelgroep (Rep. No. SSL-paper nr. SSL/OD1/2007.06). Leuven: Steunpunt SSL. Poesen-Vandeputte M. & Nicaise I. (2010), De relatie tussen de doelgroepafbakening van kansarme kleuters en hun startpositie op school (Rep. No. SSL-paper nr. SSL/OD1/2009.26). Leuven: Steunpunt SSL. Contact: [email protected]


Timing van ondersteuningsbeleid: ’The sooner we start, the further they go’ Steven Groenez

In het Vlaamse Hervormingsprogramma voor de EU2020-strategie had de Vlaamse regering zich ertoe verbonden het aantal kinderen dat geboren wordt in armoede te halveren tussen 2008 en 2020 tot 4%. Voorlopig is er volgens de cijfers echter sprake van een stijging in plaats van een daling. In 2011 vond 9,7% van de geboorten in Vlaanderen plaats in een kansarm gezin. Deze evolutie is problematisch aangezien armoede tijdens de kinderjaren de kans verhoogt op een vertraagde fysieke en mentale ontwikkeling en daarom ook de kans om later als volwassene in armoede terecht te komen (intergenerationele overdracht van kansarmoede). Zoals vaker volgt na de publicatie van nieuwe armoedecijfers een discussie over WAT en HOEVEEL we doen in de strijd tegen armoede. Dit document neemt uitdrukkelijk een andere invalshoek en stelt dat betere resultaten, ook bereikt kunnen worden door de TIMING van ingrijpen te veranderen. Waar (sociaal) beleid vaak de spontane neiging heeft om in te grijpen na een vaststelling/diagnose van de problemen is reactief ingrijpen in het complexe proces van de menselijke ontwikkeling echter weinig efficiënt. Vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines (ontwikkelingspsychologie, pedagogiek, neurologie en economie) bestaat evidentie voor de rol van een gerichte aanpak en ondersteuning op jonge leeftijd in het verminderen van armoede, ongelijkheid en maatschappelijke achterstelling op volwassen leeftijd. Kernidee: deze bijdrage argumenteert dat er in de aanpak van sociale ongelijkheid/armoede een paradigmaverschuiving nodig is van curatieve maatregelen naar meer preventieve acties. Deze paradigmawissel wordt onderbouwd niet alleen vanuit sociale rechtvaardigheid maar ook vanuit efficiëntieoverwegingen. Voorkomen is niet alleen beter dan genezen, het is ook goedkoper. Maatregelen om kinderarmoede te bestrijden vergen vroege investeringen die vervolgens langdurig renderen niet alleen vanuit het perspectief van het kind (of zijn familie) maar ook voor de maatschappij als geheel. Als zodanig ondersteunt dit kader belangrijke principes van het nieuwe decreet basisonderwijs zoals de invoering van een, aan het lager onderwijs gelijkwaardige omkadering in het kleuteronderwijs en de integratie van de ondersteuningsmiddelen in de reguliere financiering (SES-beleid). “If the race is already halfway run even before children begin school, then we clearly need to examine what happens in the earliest years.” (Esping-Andersen, 2005)

“Like it or not, the most important mental and behavioural patterns, once established, are difficult to change once children enter school.” (James Heckman, 2004)

Deze nadruk op preventie wordt onderbouwd door verschillende studies die aangeven dat remediëren moeilijk is. Groenez et al. (2006) beschrijven systematisch de verschillende stappen in de onderwijsloopbaan en illustreren duidelijk hoe het verhaal over ongelijkheid in het onderwijs een verhaal is van een voortschrijdende sociale selectie. Als kinderen eenmaal een onderwijsachterstand hebben, is het moeilijk om die in te lopen, met alle gevolgen voor de latere levenskansen. Daarom is het cruciaal om ontwikkelingsachterstanden op jonge leeftijd - in de voor- en vroegschoolse periode - te voorkomen (Groenez et al., 2009). Dit blijkt niet enkel uit studies over sociale ongelijkheden in schoolloop-


banen maar wordt ook onderbouwd door onderzoek dat de ontwikkeling van cognitieve en socioemotionele vaardigheden onder de loep neemt (bv. Cunha & Heckman, 2008). De reden waarom de eerste levensjaren van groot belang zijn voor zowel de cognitieve als de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen, houdt volgens neurologisch onderzoek (bv. Nelson, 2000) verband met het feit dat er zich tijdens die eerste levensjaren kritische sensitieve periodes voordoen die het verder verloop van de neurologische ontwikkeling diepgaand beïnvloeden. Hierbij wordt vastgesteld dat de ontwikkeling van de hersenen niet lineair verloopt, maar via een opeenvolging van dynamische interacties tussen genen, omgeving en persoonlijke ervaringen. Naast en in wisselwerking met kenmerken van het kind, bepalen ook omgevingsfactoren hoe het kind zal ontwikkelen (zie o.m. Barnett, 2011). In de presentatie tonen we met empirisch materiaal aan dat nog vóór de onderwijsloopbaan aanvangt, er belangrijke verschillen zijn met betrekking tot cognitieve en sociaalemotionele vaardigheden tussen kinderen van verschillende sociaaleconomische afkomst. Vervolgens verduidelijken we dat de verdere ontwikkeling sterk beïnvloed wordt door de sociaaleconomische status van het gezin waar het kind opgroeit. Zowel bij kinderen met een hoge als lage initiële score blijkt de verdere ontwikkeling bij kinderen uit gezinnen met een hoge sociaaleconomische status positiever te verlopen. Gedurende het afgelopen decennium werd door Nobellaureaat James Heckman gewerkt aan een verklaring voor deze vaststellingen. Het resultaat is een dynamische theorie over de menselijke vaardigheidsontwikkeling (Heckman, 2008; Cunha et al., 2006) die uitdrukkelijk streeft naar een integratie van inzichten over de menselijke ontwikkeling vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines: ontwikkelingspsychologie, economie en de neurologische wetenschappen. Meer bepaald incorporeert het dynamisch model voor vaardigheidsontwikkeling 5 van de 6 centrale concepten uit de multidisciplinaire overzichtstudie ‘The science of early childhood development: Closing the gap between what we know and what we do’ (NSCDC 2007).6 In deze theorie wordt het menselijk ontwikkelingsproces geduid als een inherent dynamisch proces waarbij, op elk moment van de menselijke ontwikkeling, de reeds verworven vaardigheden niet alleen het startkapitaal vormen voor de volgende periode, maar ook de snelheid van de ontwikkeling in de volgende periode beïnvloeden. Dit dynamische karakter van vaardigheidsontwikkeling leidt er vervolgens toe dat jongeren die reeds jong kunnen starten met een grotere set van vaardigheden, ook meer efficiënt zijn in de latere verwerving van vaardigheden. Dit betekent dat het in de menselijke ontwikkeling belangrijk is om op jonge leeftijd voldoende ontwikkelingskansen te krijgen om de vaardigheidsverwerving op gang te brengen. Zwakke vroege investeringen hebben immers langdurige effecten die later moeilijk te compenseren zijn. Dit geldt niet alleen voor de cognitieve ontwikkeling van kinderen maar ook voor hun socio-emotionele ontwikkeling. Remediëring om het gebrek aan vroege ontwikkelingskansen te compenseren kan, maar hoe later dit gebeurt, hoe minder efficiënt (lees meer kosten- en tijdsintensief) dit zal verlopen. Dit theoretisch kader biedt een verklaring voor de herhaaldelijke vaststelling dat interventieprogramma’s bij jonge kinderen een hoog rendement hebben terwijl deze programma’s bij kinderen tijdens de adolescentie een veel lager rendement hebben. Tegelijkertijd dient gewaarschuwd te worden voor een eenzijdige interpretatie die enkel de invloed van de voor- en vroegschoolse periode beklemtoont. We gebruiken longitudinale gegevens over de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen om de relatie tussen deze ontwikkeling en de timing van de investeringen in deze kinderen te verduidelijken. Zo beantwoorden we de vraag WANNEER een overheid die de ontwikkeling van kinderen in kwetsbare gezinnen positief wil beïnvloeden, de beschikbare middelen optimaal kan inzetten: - eerste beleidsoptie: een voorschoolse investering (2-6 jaar) zonder verdere opvolging; 6

National Scientific Council on the Developing Child. (2007). The science of early childhood development: Closing the gap between what we know and what we do. Cambridge MA: Center on the Developing Child at Harvard University.


- tweede beleidsoptie: investering wordt uitgesteld tot de vroege adolescentie (11-12 jaar); - derde beleidsoptie: een gecombineerde investering (voorschools en tijdens de adolescentie); - vierde beleidsoptie: een optimaal gebalanceerde investering (2-16 jaar). De resultaten van deze beleidsopties worden weergegeven aan de hand van 4 uitkomsten (gekwalificeerd schoolverlaten, deelname aan hoger onderwijs, kans op een criminele veroordeling en bijstand) die beïnvloed worden door deze investeringen. We sluiten af met een grafische voorstelling van de uitgavenmismatch: de mismatch die er is tussen de sensitieve periodes waarin investeringen optimaal kunnen renderen en het feitelijk patroon van investeringen. Besluit: als samenleving investeren we veel in mensen, maar heel onevenwichtig over de levenscyclus. Een betere spreiding van middelen over de levenscyclus zou maatschappelijk renderen. Contact: [email protected]

Van bevoordeelde tot achtergestelde school Mayke Poesen-Vandeputte

Sociaaleconomische en/of etnische kenmerken van de leerlingen zijn vaak doorslaggevend om het ‘portret’ van een school te schetsen. Zo is er in de literatuur over sociaaletnische segregatie in het onderwijs sprake van zwarte scholen, witte scholen en gemengde scholen (Agirdag, Loobuyck & Van Houtte, 2011) (Ballet & Kelchtermans, 2006). Ander onderwijssociologisch onderzoek spreekt van elitescholen versus maatschappelijke brandpuntscholen (Jungbluth, 2003). Wanneer toch andere contextvariabelen in rekening gebracht worden, is een loutere tweedeling tussen bevoordeelde en achtergestelde scholen niet (meer) toereikend. Zo stellen Agirdag et al. (2011) vast dat scholen met veel allochtonen vaak rijk zijn op het gebied van aantrekkelijke infrastructuur, nieuw lesmateriaal en kleine klasgroepen. Ook de grotere motivatie van de leerkrachten in die scholen valt op. Hun onderzoeksresultaten leiden tot het besluit dat er zowel zwarte scholen zijn die het uitstekend doen, als zwarte scholen die slecht presteren. Het lijkt dus opportuun om verschillende profielen van achtergestelde scholen te onderscheiden. De resultaten van de hoger beschreven latente klasse analyse leveren in die zin een genuanceerd beeld op met drie groepen van basisscholen. Scholen binnen eenzelfde groep vertonen gemeenschappelijke contextuele kenmerken. De brandpuntscholen vertonen duidelijk een achtergesteld profiel ten opzichte van de ‘scratch’ basisscholen of de onderwijskansenscholen met extra troeven: een slechte infrastructuur in een kansarme en/of grootstedelijke buurt en een minder ervaren, vaak wisselend schoolteam met een zwakke schoolleider. Het zijn de typische ‘zwarte scholen’ met een hoog aandeel zeer kansarme allochtone leerlingen. Deze scholen werden benoemd als ‘brandpuntscholen’ omdat een deficit aan zowel economisch, cultureel en sociaal kapitaal alsook menselijk kapitaal samen valt in deze groep scholen. De ‘scratch’ basisscholen daarentegen hebben alle kenmerken in huis om een gunstige positie in het onderwijsveld in te nemen: op het gebied van hygiëne en veiligheid is het schoolgebouw zeer goed in orde, ze beschikken over ervaren, vastbenoemde leerkrachten en een goed opgeleide directie. Deze scholen werden benoemd als ‘scratch’ scholen omdat zij op neutrale wijze aan de startstreep verschijnen: met een goede ‘bagage’ aan kapitalen en zonder noemenswaardige nadelige kenmerken of in het oog springende troeven. Zij slagen erin kinderen uit verschillende bevolkingslagen aan te trekken, behalve de allerarmsten. De laatste groep scholen wordt voor een aantal uitdagingen gesteld gezien hun kansarme schoolpopulatie, maar ze hebben voldoende ‘kapitalen’ in huis om dit te ondervangen. Ze worden met name


gekenmerkt door een directie die uitmunt op het vlak van ervaring en opleiding. Bovendien vertonen deze scholen een gerichtheid op kansarme leerlingen met een voorgeschiedenis van veel extra uren onderwijsvoorrang (OVB), met veel GOK-uren en met een directeur die het meest kans maakt op een bijkomend diploma dat kansarme en leerbedreigde kinderen ten goede komt. Daarom werden deze scholen benoemd als ‘onderwijskansenscholen met extra troeven’. De context waarbinnen het GOK-beleid geïmplementeerd wordt, is dus niet voor elke school hetzelfde. Er tekenen zich in het onderwijsveld drie groepen basisscholen af. Op basis van het volume en de structuur van hun kapitalen nemen zij een verschillende positie in met meer of minder kans op succes. Een bepaalde positie in het onderwijsveld hangt samen met een bepaalde manier van denken en handelen. Hieruit vloeien verschillende houdingen en gezindheden voort. Dit heeft zijn weerslag op het beleidvoerend vermogen van een school. Zo kan bijvoorbeeld een directeur van een brandpuntschool een autoritaire leiderschapsstijl aannemen met het oog op ordehandhaving binnen de schoolmuren. Een onderwijskansenschool met extra troeven kan bij wijze van tegenvoorbeeld een brede school als referentiekader hanteren om tegemoet te komen aan de specifieke behoeften van haar leerlingen. Ondanks het feit dat de theorie van Bourdieu de sociale reproductie sterk benadrukt, is transformatie toch mogelijk. Het uitkristalliseren van de context van scholen heeft als doel het bewustzijn te verhogen en doet een appel aan het responsief vermogen van scholen. Hoe een school een ‘antwoord’ biedt op haar al dan niet achtergestelde positie hangt nauw samen met de andere dragers van beleidvoerend vermogen: visie, innovatie, reflectie, participatie, ... Door het versterken van de beleidskracht van scholen krijgen ze greep op de eigen positie in het onderwijsveld. Meer weten?

Agirdag O., Loobuyck P. & Van Houtte M. (2011), Samen staan we sterk: (de)-segregatie in het onderwijs. Samenleving en politiek: tijdschrift voor een democratisch socialisme, 18, 46-55. Ballet K. & Kelchtermans G. (2006), Concentratieschool? ... Ja, en dan?: omgaan met verschuivingen in de leerlingenpopulatie. Basis, 113, 15-19. Jungbluth P. (2003), De ongelijke basisschool: etniciteit, sociaal milieu, sekse, verborgen differentiatie, segregatie, onderwijskansen en schooleffectiviteit, Stichting Katholieke Universiteit, Nijmegen. Poesen-Vandeputte M. (2012), Van bevoordeelde tot achtergestelde school. In Handboek beleidvoerend vermogen (Afl. 10 - juni 2012 ed., p. 1-16), Politeia, Brussel. Poesen-Vandeputte M. & Nicaise I. (2012), De implementatiesetting van het Vlaamse GOK-beleid. Van bevoordeelde tot achtergestelde school (Rep. No. SSL-rapport nr. SSL/OD1/2011.47), Steunpunt SSL, Leuven. Contact: [email protected]


Praktijkreferaat Karen Dehaen

Mijn ervaring als beginnend leraar Ik startte in 1993 als leraar in een Brusselse basisschool. Ik kreeg de verantwoordelijkheid over een kleine groep leerlingen. Deze leerlingen hebben me de kans gegeven om te leren en deel te maken van hun leefwereld. Elk kind had een rugzakje vol, … met ellende. Geen financiële middelen, geen aangepaste kledij, te klein behuisd, te bleek, onfris ruiken, ‘s avonds op café, papa dronken, mama schelden, ruzies, slaan, … ik kan zo nog even doorgaan. De kinderen kwamen elke ochtend de klas binnen en mijn eerste taak bestond erin hen te observeren. Hoe ging het met hen vandaag? Hadden ze geslapen, hadden ze gegeten en gedronken, roken ze fris? Keken hun ogen dof en droef of konden ze zich richtten op wat ik voorzien had aan leerstof? Sommige dagen kwam ik niet tot lesgeven. Andere dagen dan weer wel. Vooral de eerste maanden waren een zoektocht. Je gaat de basisbehoeften van kinderen niet uit de weg. En je weet ook dat ze tot leren moeten komen. Ik werkte in eerste instantie aan de relatie met elk kind. Ik besprak vaak hun problemen, beluisterde hun verhalen, droogde hun tranen en maakte ze rustig. Ik omringde ze met begrip en geborgenheid. En ook met duidelijke afspraken en structuur. De kinderen begrepen al snel dat ze veilig waren in de klas. Simultaan werkte ik steeds meer aan leerdoelen en leerinhouden. Inhouden die hen boeiden, inhouden die hun blik hielpen verruimen op de wereld. Ik werkte sterk op W.O.-thema’s, zocht muzische activiteiten die kansen op succes en voldoening garandeerden. Ik ging met de leerlingen op GWP. Hun favoriete bezigheid was douchen. Drie keer per dag, als het even kon. Na vijf dagen rust en veiligheid, lekker eten en slapen zagen de kinderen er zo veel beter uit … Mijn ervaring als GOK-leraar Om in aanmerking te komen voor een vaste benoeming, ruilde ik de ene school voor een andere school. Een andere context en andere kinderen. De instroom van de kinderen was een eerder gezonde mix, zoals men dit benoemd. Mede hierdoor kon ik me meer toeleggen op mijn onderwijspraktijk en didactiek. Ik werkte aan visieontwikkeling, participeerde aan werkgroepen, las heel wat vakliteratuur. In 2002 kreeg de school aanvullende lestijden GOK. Toen ik zicht kreeg op de doelstellingen die schuil gingen achter het uitzetten van een GOK-beleid, vroeg ik mijn directie me deze taak te laten opnemen. Ik ondersteunde hoofdzakelijk de leerlingen in hun taalvaardigheid en hun sociale vaardigheden. De focus lag op preventie en alle kinderen moesten hiervan kunnen genieten. Ik stelde me toch wel vragen bij deze werkwijze. Door mijn voorgaande ervaring wist ik dat kinderen die in armoede leven ook wel voor een aantal zaken een andere aanpak vragen. Ik twijfelde over de effectiviteit van onze acties m.b.t. het leren van kansarme leerlingen. Mijn ervaring als pedagogisch begeleider GOK Ik startte bij OVSG in 2004 als pedagogisch begeleider GOK in de regio van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest, de Rand rond Brussel en Gent. Ik begeleidde scholen bij het uitzetten van een gelijke onderwijskansenbeleid. Het stellen van prioriteiten, formuleren van doelstellingen en vertalen naar acties was voor heel wat scholen een zware klus. Ze moesten hierbij aanspraak maken op hun beleidsvoerend vermogen. Een team met een gelijkgerichte visie, een reflectieve houding, vernieuwingen implementeren, planmatig leren werken, een leider die waakt over het proces en het product, … Scholen zetten in op het voeren van een beleid.


En waar juist situeerde zich het kansarme kind en de specifieke onderwijsleerbehoeften? Op basis van onderwijsliteratuur trachtte ik in een zeer kansarme school in samenwerking met twee gedreven leraren en een gerichte aanpak de leesresultaten van de leerlingen te verhogen. Met bijzonder goede resultaten. Mijn ervaring als adviseur van het Brussels Hoofdstedelijk Gewest Als adviseur van deze regio werk ik op een geïntegreerde manier: de reguliere werking en de begeleiding GOK gaan hand in hand. Een laatste GOK-cyclus werd opgestart. De focus kwam meer te liggen op het uitbouwen van een geïntegreerd zorgbeleid, waarin de specifieke onderwijsleerbehoeften van kansarme leerlingen een plek moesten krijgen. Gelijke kansen voor alle kinderen met bijzondere aandacht voor de kansarme leerlingen. Een zoektocht naar welke zaken effectief zijn voor deze leerlingen. Ik liet de scholen zich inspireren op het uitgeprobeerde project rond het verhogen van leesresultaten. Voor heel wat scholen een positief verhaal. Leraren stelden vragen over welke werkwijze het meest effectief zou zijn. De aandacht gaat naar preventie en de rol van de leraar als didacticus in zijn klas. Op basis van inzichten uit onderzoeksliteratuur blijf ik ook nu antwoorden zoeken naar de meest passende didactiek en werkvormen opdat kansarme leerlingen hun eigen leerproces kunnen sturen, tot leren komen en eindtermen behalen. Ik ondersteun leraren, zorgondersteuners, zorgcoördinatoren en directies in het uitzetten van een onderwijspraktijk waarbij kinderen kansen krijgen om hun schoolloopbaan met groter succes te kunnen doorlopen. Ik richt me specifiek tot beginnende leraren om hen de leefwereld van de kansarme leerlingen te laten herkennen en erkennen. Als twee werelden elkaar willen ontmoeten kunnen we best samen een weg bewandelen. Vorming geven en de problematiek van kansarmoede bespreekbaar maken is een eerste opstap. Basisscholen hebben sinds september 2012 geen aanvullende lestijden GOK meer. De nieuwe omkadering houdt rekening met elk kind. De GOK-indicatoren werden gewijzigd naar SES-indicatoren, waarbij thuistaal niet-Nederlands het meeste gewicht krijgt. De meeste scholen hebben hier winst mee geboekt. Een aantal zeer kansarme scholen hebben aanzienlijke lestijden verloren. Vanuit mijn praktijkervaring heb ik daar kritische bedenkingen bij. Het lijkt mij dat meertaligheid een rijkdom is voor het kind en voor de school. Armoede daarentegen is bijzonder hardnekkig. De kansarme leerlingen missen vaardigheden om op succesvolle wijze hun schoolloopbaan met succes te voltooien. Is dat dan ook zo voor een anderstalig kind? Contact: [email protected]

De effectiviteit van het GOK-ondersteuningsbeleid

Review: wat werkt? Kenmerken van effectief basisonderwijs Kim Bellens & Bieke De Fraine

Onderwijs vervult een belangrijke taak in onze samenleving. Onderwijs moet kinderen voorbereiden op deelname aan de bredere samenleving. De meeste kinderen zitten minstens tot hun 18 jaar op school. Het is dan ook maar best dat de tijd die ze op de schoolbanken besteden, op een zinvolle en efficiënte manier wordt ingericht. Maar wat is goed onderwijs? Uiteraard is er niet één manier dé beste maar bestaan er verschillende manieren om goed onderwijs te verschaffen aan leerlingen. Dit kan en mag echter geen vrijgeleide zijn om het onderwijs op een ondoordachte manier te organiseren. Daarom is het belangrijk dat men weet hoe een bepaalde vorm van onderwijs of hoe een bepaalde interventie in de klaspraktijk een invloed heeft op leerlingen. Op die manier kunnen leerkrachten en scholen doelbewust hun klas- en schoolpraktijk vormgeven en kunnen ouders bewust kie-


zen aan welk onderwijsproject zij hun kinderen willen laten deelnemen. Vanuit de vaststelling dat er een enorme hoeveelheid aan onderzoeksliteratuur beschikbaar is over ‘wat werkt’ in het basisonderwijs, maar dat tegelijkertijd deze onderzoeksresultaten soms tegenstrijdige resultaten laten zien, is de nood ontstaan om een overzicht te maken van de literatuur omtrent de factoren die leiden tot een effectieve klas- en schoolpraktijk in het basisonderwijs. Met deze review willen we dan ook een antwoord formuleren op volgende onderzoeksvragen: 1. Van welke context-, input- en proceskenmerken wordt in de recente internationale en Vlaamse onderzoeksliteratuur vastgesteld dat ze in het basisonderwijs een gunstig effect hebben op: - prestaties van leerlingen; - leerwinst van leerlingen; - welbevinden van leerlingen. 2. De eerste onderzoeksvraag suggereert dat er een soort ‘algemeen recept’ zou bestaan voor ‘dé effectieve school’, maar uit onderzoek blijkt dat er drie belangrijke nuanceringen aangebracht moeten worden: - is datgene ‘wat werkt’ voor prestaties/leerwinst ook positief voor het welbevinden (consistentie)? - is datgene ‘wat werkt’ voor de ene groep leerlingen ook gunstig voor alle leerlingen (differentiële effectiviteit)? - is datgene ‘wat werkt’ voor hoge SES-scholen ook effectiviteitsbevorderend voor lage SESscholen (contingentie)? Door een antwoord te formuleren op deze twee onderzoeksvragen brengen we, met behulp van het CIPO-model de belangrijkste context-, input- en procesfactoren in kaart die een invloed hebben op de leeruitkomsten van leerlingen in het basisonderwijs. De drie onderwijsuitkomsten waarop deze review zich toespits zijn: prestaties in wiskunde en taal, leerwinst in wiskunde en taal en schoolwelbevinden van leerlingen basisonderwijs. We geven hierbij niet enkel aan wat werkt voor iedereen, maar we brengen ook de differentiële effecten met betrekking tot verschillende leerlingen, scholen en verschillende leeruitkomsten in kaart. Met de review bieden we met andere woorden een overkoepelend beeld van ‘wat werkt’ in het basisonderwijs en houden hierbij een pleidooi voor evidence-based onderwijs, met name onderwijspraktijken die geïnspireerd worden door onderzoeksresultaten. Weten ‘wat werkt’ zorgt ervoor dat ouders, leerkrachten en scholen doelbewust kunnen kiezen welke weg ze opgaan met hun leerlingen. Contact: [email protected]; [email protected]

Taalontwikkeling in het basisonderwijs: een onderzoek naar de invloed van GOK-status, etniciteit en schoolcompositie Barbara Belfi

Deze studie onderzoekt hoe de groei die leerlingen doormaken doorheen het basisonderwijs inzake drie taaldomeinen (technisch lezen, spelling, en begrijpend lezen), wordt beïnvloed door hun GOKstatus, etniciteit en schoolcompositie. Hiertoe werd een steekproef van ongeveer 8 000 leerlingen van 190 scholen onderverdeeld in zes categorieën: Nederlandstalige GOK-leerlingen, Arabisch-Berbers sprekende GOK-leerlingen, Turks sprekende GOK-leerlingen, anderstalige GOK-leerlingen, Nederlandstalige niet-GOK leerlingen en anderstalige niet-GOK leerlingen. Multiniveau-analyses met een design voor herhaalde metingen werden uitgevoerd om de taalontwikkeling van deze leerlingcategorieën in kaart te brengen. De resultaten van deze studie laten zien dat de taalontwikkeling van leerlingen afhankelijk is van zowel de combinatie van hun GOK-status en etniciteit als het taaldomein dat onderzocht wordt. Verder is het percentage leerlingen met een lage socio-economische van een school


geassocieerd met een lagere prestatie op het eerste meetmoment van alle drie de taaldomeinen, en alleen met een zwakkere groei in spelling. Eens er rekening wordt gehouden met de socio-economische samenstelling van school, is het aandeel leerlingen met een andere thuistaal van een school enkel geassocieerd met een zwakkere groei in spelling. De resultaten van de huidige studie impliceren dat in de strijd tegen de taalachterstand van etnische minderheden, investeringen in individuele interventie programma’s de voorkeur verkiezen boven beleidsplannen om schoolsegregatie tegen te gaan. Echter, bovenal tonen de huidige onderzoekresultaten op welke specifieke momenten in het basisonderwijs taalinterventieprogramma’s het hardst nodig zijn. Contact: [email protected]

Heeft de groepssamenstelling een invloed op de leerwinst en de toegevoegde waarde van scholen? Jean Pierre Verhaeghe & Bieke De Fraine

Doel In dit onderzoek werd nagegaan in hoeverre de groepscompositie van de klas ‐ in termen van sociale en etnische achtergrond van de leerlingen - van invloed is op de leerwinst die geboekt wordt in de loop van het lager onderwijs. Dataset en methode Voor de analyses werd gebruik gemaakt van gegevens verzameld binnen het SiBO-onderzoek (schoolloopbanen in het basisonderwijs), met name de gegevens met betrekking tot de leerprestaties wiskunde tussen begin eerste leerjaar en einde zesde leerjaar (2003-2009). De wiskundetoetsen werden zowel verticaal als horizontaal IRT gecalibreerd wat toelaat de resultaten over de leerjaren heen en binnen elk leerjaar op toetsen van verschillende moeilijkheidsgraad op één en dezelfde schaal uit te drukken. Dat laat toe de evolutie van leerlingen in kaart te brengen. Multiniveau‐analyses voor herhaalde metingen werden uitgevoerd op de gegevens van 144 scholen die aan elk van de zeven toetsafnames wiskunde met minstens vijf leerlingen deelnamen. Die scholen werden geselecteerd uit de ruimere groep van 120 scholen uit de representatieve steekproef uitgebreid met 54 scholen uit een oversampling van scholen met veel (vooral niet‐Nederlandstalige) GOK‐leerlingen. Op die manier werd een ruime verscheidenheid naar sociale en etnische groepscompositie gewaarborgd. Op basis van criteria analoog aan wat de Vlaamse overheid in het kader van het GOK-beleid gebruikt, werden leerlingen gecategoriseerd als kanarm of niet‐kansarm. Een verder onderscheid werd gemaakt naar de taalgroep: Nederlands, Turks of Koerdisch, Arabisch of Berbers, een andere taal. Groepscompositievariabelen werden bepaald als het percentage Nederlandstalige GOK‐leerlingen, het pct. Turks‐ of Koerdisch sprekende GOK‐leerlingen, het pct. Arabisch of Berber sprekende GOK‐leerlingen, enz. Na gecorrigeerd te hebben voor relevante kenmerken op leerlingniveau (sekse, geboortemaand, aanvankelijke taalvaardigheid begin eerste leerjaar, thuistaal en kansarmoede‐indicator) werden significante groepscompositie‐effecten gevonden geassocieerd met het beginniveau. Resultaten Leerlingen in concentratiescholen hebben gemiddeld genomen een zwakker beginniveau voor wiskunde begin eerste leerjaar dan leerlingen met een gelijkaardige sociale en etnische achtergrond in meer gemengde scholen. Met betrekking tot de leerwinst werden - op één enkele uitzondering na - géén significantegroepscompositie‐effecten gevonden. De ene uitzondering betrof het eerste leerjaar waarin een gemiddeld grotere leerwinst vastgesteld werd naarmate het aandeelkinderen van Turkse origine groter was. Meer nog: analyse van de schoolresiduen toonde wél grote verschillen in toegevoegde


waarden op de leerwinst aan tussenscholen binnen elke categorie (witte scholen, concentratiescholen, …), maar niet tussen witte en zwarte scholen. De vaststelling is dus dat concentratiescholen en scholen met veel Vlaamse kansarme leerlingen wel vertrekken met een negatieve erfenis, maar - in het algemeen gesproken - zelf niet verder bijdragen tot de kloof tussen kansrijk en kansarm. Discussie Methodologisch dient een scherp onderscheid gemaakt te worden tussen groepscompositie‐effecten geassocieerd met de beginsituatie en groepscompositie-effecten op de leerwinst. De eerste kunnen wel aangetoond worden; de laatste niet. Dat roept vragen op over (1) de relevantie van onderzoek dat zich beperkt tot één meting (zoals PISA) voor de studie van groepscompositie‐effecten, (2) de verklaringen die meestal geopperd worden met betrekking tot groepscompositie‐effecten en (3) de mogelijke oorzaken van de groepscompositie‐effecten die geassocieerd zijn met het aanvangsniveau van leerlingen bij het begin van hun schoolloopbaan. Contact: [email protected]; [email protected]

Leiden GOK-middelen tot leerwinsten? Erwin Ooghe

Inleiding Sinds 2002 kunnen scholen in Vlaanderen door de ‘gelijke onderwijskansen (GOK)’-financiering extra onderwijzend personeel krijgen in functie van hun leerlingenprofiel. De vraag is of dergelijke bijkomende middelen ook effect hebben. De wetenschappelijke evaluatie van gelijkaardige programma’s in het buitenland leert ons dat de impact eerder gering is. En in Vlaanderen? Methode In Vlaanderen heeft men beslist om scholen met minder dan 10% GOK-leerlingen geen GOKmiddelen te geven. Hierdoor ontstaat een ‘quasi-experimentele’ situatie: scholen met iets minder dan 10% GOK-leerlingen krijgen geen extra middelen, terwijl zeer gelijkaardige scholen met net iets meer GOK-leerlingen deze extra middelen wel ontvingen. Deze sprong in de financiering laat toe om de causale impact van de GOK-middelen op de leerwinst te bepalen door de leerwinst van leerlingen net links en rechts van deze 10% grens te vergelijken. Wie wint? Gemiddeld gezien vinden we geen impact voor wiskunde, lezen, en spelling. De impact is echter verschillend voor verschillende leerlingen. We vinden een duidelijk effect voor GOK-leerlingen en in mindere mate ook voor leerlingen met een lagere socio-economische achtergrond. Leerlingen met leerachterstand aan de start van hun onderwijsloopbaan zijn echter weinig of niet geholpen door de GOKfinanciering. De GOK-financiering heeft vermoedelijk de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs verminderd, maar de kennisongelijkheid en de kennisarmoede is onveranderd gebleven. Wat werkt? Scholen kunnen autonoom beslissen hoe ze de middelen aanwenden, maar binnen minstens één van de volgende thema’s: (1) remediëring van leerachterstand, (2) taalvaardigheid en (3) socio-emotionele ontwikkeling. Daarnaast weten we ook hoe de scholen de GOK-middelen concreet aanwenden: (1) opsplitsing van klassen, (2) hulp voor de reguliere leerkrachten, (3) individuele begeleiding (of begeleiding in kleine groepen) en (4) opzetten van een leerlingvolgsysteem. Omdat deze thema’s en de aanwending gekozen worden door de scholen, zijn we nu niet zeker meer of de impact causaal is.


Een focus op taalvaardigheid werkt nefast voor wiskunde, althans op korte termijn. Socioemotionele ontwikkeling daarentegen blijkt voor alle vakken een positieve invloed teweeg te brengen. Het splitsen van klassen bevordert de wiskundekennis, maar hulp aan leerkrachten heeft vreemd genoeg het omgekeerde resultaat. Daarnaast valt vooral op dat extra begeleiding in kleine groepen werkt, voor alle leergebieden. Samenvatting en discussie We vatten samen (en maken een aantal bedenkingen tussen haakjes). (1) Ondanks de autonomie van de scholen, mag de signaalwaarde van de GOK-financiering niet onderschat worden. (De GOK-financiering laten opgaan in de reguliere financiering was misschien geen goed idee.) (2) De GOK-financiering heeft de sociale ongelijkheid doen dalen, maar niet de kennisongelijkheid en -armoede. (Een focus op het verminderen van kennisarmoede is meer in overeenstemming met de eindtermen, en zal normaal gezien ook de sociale ongelijkheid verminderen.) (3) Socio-emotionele ontwikkeling blijkt heel belangrijk te zijn, niet alleen voor het bevorderen van bijvoorbeeld, een beter zelfbeeld, maar ook voor de leerprestaties. (Verder onderzoek is absoluut noodzakelijk om te weten wat werkt en wat niet.) (4) Individuele begeleiding (of begeleiding in kleine groepen) is vermoedelijk de weg vooruit. (Het kan zinvol zijn om de aanwending van de middelen iets meer te sturen.) Contact: [email protected]

Praktijkreferaat: derde GOK-controle 2010-2011 William Vroonen

Wat hebben we onderzocht? Decretaal werd vastgelegd dat de onderwijsinspectie in het derde jaar van een GOK-cyclus de scholen controleert die GOK-middelen ontvangen. Doel van de controle: doelmatig gebruik van de middelen. Daarvoor keken we naar: - de kwaliteit van de beginsituatieanalyse; - de keuze van de doelstellingen; - de concrete uitvoering van de doelstellingen; - de zelfevaluatie; - het effect op school-, leerkrachten leerlingenniveau. Samenstelling steekproef In het totaal 429 scholen: - alle scholen die voor de eerste keer GOK aanboden (in 232 so en 51 buso), maar ook in 89 buitengewoon basisonderwijs; - een selectie van scholen die eerder al GOK aanboden, maar rekening houdend met het resultaat dat ze bij eerdere controles behaalden: 96 scholen die goed scoorden in GOK 1; 39 scholen die zwak maar voldoende scoorden in GOK 1; 11 scholen die een onvoldoende kregen in GOK 2 en dus begeleiding en opvolging kregen. Onderzoeksvragen Naar aanleiding van de derde cyclus en van het gegeven dat er nieuwkomers zijn in een situatie waarbij men op ervaring van anderen kon terugvallen, stelden we drie hoofdvragen: - is wie ooit sterk scoorde vandaag nog sterk? - doet wie ooit zwak of onvoldoende scoorde het vandaag beter?


- nemen de nieuwkomers een sterkere start (maken ze gebruik van ervaring en beschikbare voorkennis en informatie)? Resultaten - De meerderheid van de gecontroleerde scholen in GOK III kreeg een gunstige beoordeling (30 niet), maar er blijven belangrijke verschillen tussen scholen. - Voor alle scholen geldt dat het nodig is een tand bij te steken voor het onderdeel zelfevaluatie en effecten nagaan. - Over het algemeen gaat de kwaliteit van de beginsituatieanalyse vooruit en worden doelen al beter in het verlengde van deze analyse geformuleerd. - De nieuwe GOK-scholen, ook de buso-scholen, hebben het goed gedaan. Bereiken van effecten en inzetten op acties op leerkrachtenniveau verdienen bij hen zeker nog meer aandacht maar hun goede start is positief. - De sterke GOK-scholen uit GOK I gaan achteruit, behalve voor de uitvoering van acties. - De relatief zwakke scholen uit GOK I zijn vooruitgegaan. - De verbetering valt vooral op bij de groep uit GOK II die eerder een onvoldoende behaalde en werd begeleid en opgevolgd. Aanbevelingen - Voor het beleid: ‘toezicht houden is nodig en rendeert’. - Voor de school: ‘verbind het GOK-beleid waar dat kan aan het realiseren van concrete output op vlak van leerlingenresultaten’. - Voor de leraren: ‘het GOK-beleid heeft niet in alle scholen een voldoende breed draagvlak’. Debat? - Het meest cruciale probleem blijft het formuleren van onvoldoende concrete en meetbare doelstellingen bij het begin van de GOK-cyclus, waardoor de effectmeting deels of volledig onmogelijk wordt. - In goed werkende scholen overstijgt de GOK-werking de bepalingen van het decreet. GOK is daar zo ingebed in de schoolwerking dat het niet meer los te koppelen is. Bij een zwakke GOK-werking worden de uren vaak hoofdzakelijk besteed aan individuele en remediërende leerlingenbegeleiding. Een zwakke GOK-werking gaat vaak samen met een zwak schoolbeleid. - Scholen in centrumsteden hebben vaak veel GOK-leerlingen en -uren. Hoewel een aantal van deze scholen zich telkens weer in de nieuwe culturen verdiept, staat het water hen aan de lippen. - Leefloners van +18 jaar tikken niet aan bij de GOK-indicatoren. In sommige scholen vormen zij de meest problematische groep. - Het GOK-luik ‘inschrijvingsbeleid’ wordt (nog) niet gecontroleerd. Scholen vinden dit een hiaat, zeker wanneer ze het evenwicht tussen aanbieden van kwaliteit en de toenemende instroom van GOK-leerlingen nauwelijks nog vinden. - In een aantal scholen wordt het afschaffen van de mentoruren gedeeltelijk binnen de GOK-werking opgevangen. Contact: [email protected]


Schoolloopbanen: niet altijd in rechte lijn. Over zittenblijven en uitstroom naar het bijzonder onderwijs

De toename van leerlingen in het buitengewoon lager onderwijs Georges Van Landeghem & Bieke De Fraine

Zoek eens naar een langdurige ervaring die wij ‘allemaal’ delen en u komt misschien wel uit bij de jaren in de lagere school. Toch zijn de kinderen van het wijkschooltje niet representatief voor de buurt. Een selecte minderheid van hun leeftijdsgenoten neemt de bus naar ergens anders en heeft geen ‘gewone’ schooltijd: zij gaan naar een school voor buitengewoon lager onderwijs. Er is buitengewoon onderwijs voor kleuters, kinderen van de lagere school en middelbare scholieren. Deze presentatie schetst en interpreteert een beeld in cijfers van het buitengewoon lager onderwijs, waar het ‘buitengewone’ parallelspoor het breedst is en waar de aantallen het sterkst zijn toegenomen in de voorbije jaren. De cijfers zijn het resultaat van eenvoudige bewerkingen op administratieve gegevens van het Departement Onderwijs. Een opvallende vaststelling is dat het doorverwijzen van meer zesjarigen naar het buitengewoon lager onderwijs niet als gevolg heeft dat er minder oudere kinderen moeten overschakelen. Dit zegt iets over wat de groei van het buitengewoon onderwijs drijft. Een plausibele verklaring is namelijk dat het gewoon onderwijs op het rekruteren van een meer select leerlingenpubliek reageert door de lat hoger te leggen. Dat is allicht geen ‘bewuste’ reactie, maar wel de resultante van hoe de percepties (van onderwijzers, ouders, medeleerlingen, CLB-medewerkers) over een individuele leerling beïnvloed worden door de samenstelling van de klas en school. Volgens deze redenering is de groei van het buitengewoon lager onderwijs een logisch gevolg van de structuur en de beslissingsmechanismen van het Vlaams onderwijssysteem. Een beleid dat streeft naar meer inclusief lager onderwijs moet daar rekening mee houden. Op dit moment is het feit dat sommige ouders de verwijzing van hun kind naar buitengewoon lager onderwijs ‘negeren’ wellicht de belangrijkste rem op de structurele groei van het buitengewoon onderwijs. Men kan zich afvragen of dit niet beter kan. Als de samenstelling van klassen en scholen een invloed heeft op hun werking dan ontkomt men niet aan de conclusie dat het bestaan en de groei van het buitengewoon lager onderwijs gevolgen heeft voor de manier van werken en de verwachtingen in het gewoon lager onderwijs. Wie geïnteresseerd is in de problematiek van de zittenblijvers in het gewoon lager onderwijs, bijvoorbeeld, komt niet ver zonder inzicht in de interactie met het buitengewoon onderwijs. De omvang van het buitengewoon lager onderwijs is groot genoeg om potentieel een belangrijke invloed te hebben op de ongekwalificeerde uitstroom uit het leerplichtonderwijs. Daarmee is uiteraard niets gezegd over de werkelijke relatie tussen buitengewoon lager onderwijs en kwalificaties. Integendeel: we weten bijzonder weinig over de loopbanen en toekomstperspectieven van kinderen die gebruik maken van buitengewoon onderwijs. Hoeveel kans heeft een kind dat als zesjarige aan buitengewoon lager onderwijs van type 1 begint om ooit een kwalificatie te behalen? Heeft een kind dat in 1B terechtkomt vanuit het gewoon lager onderwijs een slechter of juist een beter perspectief dan een kind dat instroomt vanuit type 8, of maakt het niets uit? Vergelijkbare vragen over uitkomsten op lange termijn zijn belangrijk voor elke ouder die te maken krijgt met het advies om een kind in buitengewoon onderwijs in te schrijven. Vragen naar het rendement van buitengewoon onderwijs zijn bovendien van belang voor het onderwijsbeleid. Op dit moment zijn er geen gepubliceerde gegevens voorhanden om deze vragen afdoende te beantwoorden. De resultaten van de collectieve inspanning van de honderdduizenden mensen in Vlaanderen - leerlingen, leraren, ouders, begeleiders, ambtenaren, … - die dagelijks actief bezig met onderwijs zijn niet te verklaren als een som van individuele bijdragen en streefdoelen. De structuren (organisatievormen, regelgeving, locaties, …) waarin alles samenkomt, zijn eveneens bepalend. Het mechanisme achter de groei van het buitengewoon lager onderwijs is daar een voorbeeld van. Onderwijsbeleid in


Vlaanderen bestaat vooral uit het beïnvloeden van de structurele context van het onderwijs. Inzicht in de bestaande structuren en de evolutie ervan is dan ook cruciaal voor een succesvol onderwijsbeleid. De administratieve databases van het Departement onderwijs bevatten nog een grote hoeveelheid stroominformatie over de interactie tussen het gewoon en buitengewoon lager onderwijs die tot nu toe onbenut blijft. Daarnaast is er echter ook een grote behoefte aan informatie over de volledige schoolloopbanen van leerlingen die kort of lang gebruik maken van het buitengewoon lager onderwijs. Van Landeghem & Van Damme J. (2009), Geboortecohorten in het buitengewoon lager onderwijs. Evolutie van 1989−1990 tot 2006−2007. Leuven: Steunpunt SSL, rapport nr. OD1/2008.15. Contact: [email protected]; [email protected]

Hoe beleven allochtone ouders de doorverwijzing van hun kind naar het buitengewoon onderwijs? Anneloes Vandenbroucke

In dit verkennende kwalitatieve onderzoek gingen we in op de beleving van allochtone ouders naar aanleiding van de doorverwijzing van hun kind naar type 1 (lichte verstandelijke handicap). Belangrijke kanttekening bij dit beperkte onderzoek is dat het de beleving betreft van slechts 10 ouders van Turkse en Noord-Afrikaanse origine wiens kind, op één na, schoolloopt binnen BuLOtype 1 van één en dezelfde school. Hoewel de opzet beperkt was, zijn de evaringen met het doorverwijzingsproces behoorlijk eenvormig: de communicatie tussen school en ouders was zeer beperkt en vooral gericht op de doorverwijzing, de problemen werden te laat gemeld en er werd voorafgaand geen hulp geboden, het resultaat van de IQ-test vormt vaak de enige legitimatie voor de doorverwijzing, ouders krijgen onterecht de boodschap dat het advies bindend is, het CLB schakelt zich in in de plannen van de school en er wordt onterecht nadruk gelegd op de tijdelijkheid van de maatregel. Ook de ervaringen met de betrokken BuO-school zelf waren overwegend negatief (laag niveau, geen differentiatie, toename gedragsproblemen, daling zelfvertrouwen), maar dit hoeft niks te zeggen over het BuO in het algemeen. Hoewel dit belevingsonderzoek enkel het perspectief van de ouders in kaart brengt, duidt het naast een mogelijke ongelijke behandeling in het doorverwijzingproces, op z’n minst op een slechte communicatie tussen school en ouders tijdens het doorverwijzingsproces. Contact: [email protected]

De effectiviteit van het buitengewoon lager onderwijs voor wiskunderesultaten in de eerste graad Gudrun Vanlaar, Machteld Vandecandelaere, Jan Van Damme, Bieke De Fraine & Katja Petry

Buitengewoon onderwijs kan verschillende vormen aannemen, maar is overal ter wereld, ongeacht de vorm, controversieel, en dit zowel om financiële, ethische als wetenschappelijke redenen. Buitengewoon onderwijs kost de maatschappij enorm veel, terwijl de effectiviteit ervan nauwelijks aangetoond werd via wetenschappelijk onderzoek. Daarnaast rijzen als maar meer vragen over het gescheiden onderwijzen van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. Het doel van deze studie was tweedelig. Vooreerst vergeleken we de schoolloopbanen van kinderen die wel en niet naar het buitengewoon lager onderwijs werden doorverwezen. Ten tweede probeerden we een antwoord te bieden op de vraag naar de effectiviteit van buitengewoon onderwijs. Aan de hand van een quasi-experimenteel design (propensity score matching) vergeleken we de wiskunderesultaten van leerlingen die naar het buitengewoon onderwijs verwezen werden na de derde kleuterklas met de wiskunderesultaten van leerlingen die naar het eerste leerjaar gingen in een gewone school, maar die


een even grote kans hadden om naar het buitengewoon onderwijs verwezen te worden gegeven hun karakteristieken en achtergrond. Een nadere blik op de schoolloopbanen van leerlingen die naar het buitengewoon onderwijs verwezen werden na de derde kleuterklas laat zien dat ongeveer 70% van deze leerlingen hun volledige lagere schoolperiode in het buitengewoon onderwijs bleven. Van de leerlingen die op een zeker moment wel terugkeerden naar het reguliere basisonderwijs, liep het grootste deel ten minste één jaar vertraging op. De resultaten van de quasi-experimentele analyses geven aan dat leerlingen die naar het buitengewoon onderwijs werden verwezen na de derde kleuterklas, beter zouden gepresteerd hebben voor wiskunde indien ze in het reguliere onderwijs gebleven waren. Met andere woorden, de leerlingen die toch overgingen naar het eerste leerjaar maar een even groot risico hadden om naar het buitengewoon onderwijs doorverwezen te worden, presteerden beter op wiskunde in de twee jaren na de derde kleuterklas. We hopen dat deze resultaten bijdragen aan het inzicht in het Vlaams onderwijssysteem en aan de discussies over de vormgeving van het onderwijs aan kinderen met specifieke noden. Op basis van deze studie wensen we enkele voorzichtige adviezen te formuleren aan beleidsmakers. Het eerste advies betreft het monitoren van schoolloopbanen. Het in kaart brengen van schoolloopbanen in het gewoon en buitengewoon basisonderwijs leert ons veel over de werking van ons onderwijssysteem. In de huidige studie werden de schoolloopbanen van een steekproef van Vlaamse kinderen getoond. Het zou interessant zijn om diezelfde oefening te herhalen op populatiegegevens en daarmee de stromen tussen gewoon en buitengewoon onderwijs te schetsen. Het tweede advies betreft onderzoek naar de kwaliteitszorg van scholen voor buitengewoon onderwijs. Het zou interessant zijn specifiek voor het buitengewoon onderwijs in kaart te brengen welke kwaliteitszorgsystemen er gehanteerd worden (interne en externe kwaliteitszorg). Bijvoorbeeld, brengen de scholen zelf hun uitstroom in kaart? In deze studie werd bijvoorbeeld vastgesteld dat 32% van de leerlingen die na de derde kleuterklas overgaan naar het buitengewoon onderwijs later terugkeren naar het regulier lager onderwijs. Worden leerlingen in het buitengewoon onderwijs voorbereid om terug te keren naar het gewoon onderwijs? Een derde advies betreft de discussie over de doelstellingen van buitengewoon onderwijs. Scholen voor buitengewoon onderwijs moeten ontwikkelingsdoelen nastreven bij hun leerlingen. Een mogelijke interpretatie van huidige studie is dat scholen voor buitengewoon onderwijs te weinig prestatiegericht zijn; en op die manier de toekomstmogelijkheden van hun leerlingen ondermijnen. Het lijkt ons zinvol om een debat te organiseren met alle betrokkenen over de doelstellingen van buitengewoon onderwijs, of anders gezegd, over de resultaten waarop men scholen voor buitengewoon onderwijs zou kunnen beoordelen. Contact: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de wiskundegroei Machteld Vandecandelaere

Inleiding De overgang van de kleuterklas naar het eerste leerjaar vormt een belangrijke mijlpaal in de levensloop van kinderen. Daarbij wordt vaak de vraag gesteld of een kind al dan niet ‘schoolrijp’ is voor deze stap. Wanneer een kind niet blijkt te voldoen aan de vereisten van de lagere school staan leerkrachten, ouders en andere practici voor een moeilijke beslissing. Eén mogelijkheid is om hen nog een jaartje te laten ‘doorkleuteren’. Deze praktijk is populair in onder meer Frankrijk, Spanje, Nederland, Duitsland en België (Ikeda, 2011) en is gestoeld op de opvatting dat problemen en frustraties tijdens de verdere


schoolloopbaan voorkomen kunnen worden door kinderen de nodige tijd te gunnen om schoolrijp te worden (Plummer & Graziano, 1987; Smith & Shepard, 1988). Vlaamse onderwijsstatistieken indiceren dat het aantal kinderen dat met vertraging start in het eerste leerjaar toeneemt. Meer concreet steeg het aantal vertraagde jongens tussen 1983 en 2004 van 3,1% tot 6,5%. Het aantal vertraagde meisjes steeg van 2,0% in 1983 tot 4,8% in 2004 (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 2012). Deze kinderen zijn met vertraging in de kleuterschool gestart of dubbelden de derde kleuterklas. Onderzoeksopzet Zittenblijven op jonge leeftijd wordt in Vlaanderen door velen beschouwd als een zinvolle zaak. Maar is dat wel zo? Het doel van dit onderzoek is zicht krijgen op de effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de groei in wiskunde van leerlingen doorheen het lager onderwijs. Aan de hand van een quasi-experimenteel design werd tijdens de analyses gecontroleerd voor een hele reeks leerlingkenmerken en enkele schoolkenmerken door een beroep te doen op de zogenaamde ‘propensity score’ van leerlingen. De propensity score is de conditionele kans om te blijven zitten, gegeven alle relevante leerlingen schoolkenmerken samen. Door deze score in rekening te brengen, worden leerlingen vergeleken die equivalent zijn in termen van risicofactoren die zittenblijven voorafgaan. ‘Zittenblijvers’ worden in dit onderzoek gedefinieerd als de leerlingen die de derde kleuterklas in schooljaar 2003-2004 dubbelden. De ‘controlegroep’ omvat in dit onderzoek de leerlingen die in vergelijking met de zittenblijversgroep equivalent zijn in termen van risicofactoren maar die in schooljaar 2003-2004 het eerste leerjaar volgden. De wiskundegroei van deze twee groepen werd vergeleken tussen vijfjarige en elfjarige leeftijd, tussen juni 2003 en juni 2008. Twee vergelijkingen werden daarbij gerealiseerd: (1) tussen de zittenblijvers en de controlegroep en (2) tussen de zittenblijvers en drie subgroepen van de controlegroep, opgedeeld naar hun lagere schoolloopbaan. Resultaten De resultaten geven aan dat K3 zittenblijvers op zesjarige leeftijd beduidend lager scoren dan vergelijkbare leeftijdsgenoten die overgingen naar het eerste leerjaar. Deze laatste groep krijgt gedurende een schooljaar nieuwe leerstof aangeboden en scoort hoger op de toets op het einde van dit schooljaar. De zittenblijvers daarentegen krijgen gedurende het bisjaar vooral dezelfde leerstof als het jaar voordien aangeboden en scoren lager op de toets op het einde van dit bisjaar. Vijf jaar later, op elfjarige leeftijd, is het prestatieverschil tussen beide groepen verminderd tot minder dan de helft. Toch zouden zittenblijvers gedurende hun ganse loopbaan in het lager onderwijs, gemiddeld genomen, hoger hebben gescoord voor wiskunde, waren ze toch overgegaan naar het eerste leerjaar. Deze resultaten bevestigen de bevindingen in ander quasi-experimenteel onderzoek naar de effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas (Hong & Raudenbush, 2005; 2006; Hong & Yu, 2007). Uit de resultaten blijkt voorts dat er op elfjarige leeftijd geen verschil is in wiskundescores tussen leerlingen die blijven zitten in de derde kleuterklas en equivalente leerlingen die later in hun lagere schoolloopbaan blijven zitten. Dat betekent dat het tijdstip van zittenblijven niet uitmaakt voor wat betreft de wiskundescores op elfjarige leeftijd. SSL-rapport Vandecandelaere M., Vanlaar G., Goos M., De Fraine B. & Van Damme J. (2011), Zittenblijven in de derde kleuterklas: effecten op de wiskundeprestaties, SSL-rapport nr. SSL/OD1/2011.51, Steunpunt SSL, Leuven, retrieved from: http://www.steunpuntloopbanen.be/publi_upload/OD1_2011_51_Zittenblijvenindederdekleuterklas.pdf. Contact: [email protected]


Praktijkreferaat Annelies Aerts

Het aantal zittenblijvers in Vlaanderen is hoog ten opzichte van andere Europese landen. Dit komt omdat leerkrachten en directies ervan overtuigd zijn dat zittenblijven een doeltreffende maatregel is om leerachterstand aan te pakken. Onderzoek naar de effecten van zittenblijven bevestigt deze overtuiging echter niet. Zo lopen zittenblijvers onder andere meer risico dan anderen om hun diploma van het secundair onderwijs niet te halen. Andere en betere alternatieven om leerachterstand aan te pakken zijn dus nodig. Dit praktijkreferaat stelt het project samen tot aan de meet voor dat door het Antwerpse onderwijsbeleid en onderzoekers van de KU Leuven ontwikkeld werd om zittenblijven te vervangen door alternatieven die het individuele leerproces versnellen en verrijken. Dit project kreeg ook vorm in twee boeken: een eerste boek (Garant, 2011), dat de theoretische grondslag vormt, en een tweede boek (Garant, 2012) dat concrete tools aanreikt die voortrekkers kunnen inspireren om met samen tot aan de meet in hun school aan de slag te gaan. Centraal in deze twee boeken is de idee dat zittenblijven verminderen niet alleen vraagt om een proces waarin de school samen alternatieven uitwerkt, maar ook vereist dat diepgewortelde overtuigingen over zittenblijven in beweging worden gebracht. In het praktijkreferaat ligt de focus op hoe het Antwerpse onderwijsbeleid scholen en voortrekkers ondersteunt om samen tot aan meet te implementeren en te realiseren in de eigen school. Daartoe zijn trajecten voor en met verschillende doelgroepen opgezet: voortrekkersscholen (met daarbinnen ook een leertraject voor voortrekkers), lerarenopleiders, pedagogische begeleidingsdiensten en andere organisaties. Tijdens deze trajecten krijgen de doelgroepen concrete handvaten aangereikt om samen tot aan de meet schooleigen te maken en het beleidsvoerend vermogen van scholen met betrekking tot zittenblijven en aanverwante thema’s te versterken. De boeken vormen in dat proces de instrumenten. Contact: [email protected]

Iedereen gelijke kansen op school? Dat denken zij ervan? Het perspectief van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren als verruiming van het onderwijsdebat Gaëlle Buysschaert

UNICEF België stelt op 8 februari 2013 een nieuw What do you think?-rapport en bijhorende video voor rond de beleving van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren van (on)gelijke kansen op school. We lichten een tipje van de sluier. Situering Het What do you think?-project van UNICEF België heeft als doel de rechten van kinderen (tot 18 jaar) en in het bijzondere hun rechten op participatie te promoten. Het werd ontwikkeld in 1999 door UNICEF met de expliciete bedoeling om kinderen te laten participeren aan het rapportageproces zoals voorzien in het VN-Verdrag inzake de Rechten van het Kind. In België coördineert UNICEF België het project sinds zijn oprichting met een bijzondere focus op de participatie van kwetsbare groepen. UNICEF België vertrok voor dit rapport uit de conclusies van een vorig participatief traject met jongeren die geraakt zijn door armoede (‘Dat denken we ervan. Jongeren geraakt door armoede spreken over hun leven’, 2010). Uit die oefening bleek dat school voor kinderen en jongeren een belangrijke plaats in hun leven neemt en voor velen een sleutel is voor de toekomst. Maar tegelijkertijd bleek ook hoe moeilijk jongeren het hebben met de school. Hun schoolcarrière is vaak getekend door mislukkingen: slechte rapporten, zitten blijven, doorschuiven van ASO naar TSO, BSO en BUSO, ... kortom hun onderwijscarrière is vaak een waar hindernissenparcours. Ook onderzoeken (zoals Report Card 9 ‘The children left


behind. A league table of inequality in child well-being in the world’s rich countries’ van het onderzoekscentrum van UNICEF, dat aantoont dat in geen enkel ander rijk land de leerongelijkheden zo groot zijn als in België) en de ongerustheid van het VN-kinderrechtencomité7 over de sociale ongelijkheid in ons onderwijs, bevestigden de nood om de bevindingen, ideeën en aanbevelingen van kinderen en jongeren binnen te loodsen in het brandend actuele onderwijsdebat. Hoewel de ongelijkheden binnen onze scholen zich op een steeds ruimere schaal lijken te manifesteren en het debat over gelijke kansen op school volop gevoerd wordt bij het grote publiek, onderzoekers en beleidsmakers, worden kinderen paradoxaal genoeg vaak buiten deze discussies gehouden. Ze zijn nochtans van op de eerste rij betrokken. Aanpak Dit rapport en zijn flankerende video is een bundeling van diverse soorten input (verhalen, getuigenissen, illustraties, tekst, video clips, citaten, inbreng van verschillende conferenties, postkaartjes, interactieve website en de minigids waarmee de kinderen en jongeren en hun begeleiders aan de slag konden) en geeft de bevindingen en aanbevelingen mee van maatschappelijk kwetsbare kinderen en jongeren rond hun beleving van gelijke kansen op school. Kinderen en jongeren werden uitgenodigd om deel te nemen aan het project, via organisaties die rechtstreeks met kinderen werken: jeugdopbouwwerkers, armoedeverenigingen, initiatieven van huistaakbegeleiding, school - en samenlevingsopbouwwerk, scholen, vrijetijdsinitiatieven, buitenschoolse opvang, enz. Om het debat rond gelijke onderwijskansen aan te zwengelen, stelden we verschillende methodieken voor aan de groepen. We lieten hen de keuze van de methodiek, zodat iedere groep binnen een vertrouwde omgeving kon beginnen (in hun eigen organisatie of klas) met de methodiek die het beste aansloot op de leeftijd, dynamiek, mogelijkheden, enz. van de groep. De groepsgesprekken vormden de input voor een ruimer dialoogproces, waarbinnen ontmoetingen centraal stonden. We organiseerden twee conferenties waarop kinderen en jongeren ideeën en voorstellen uitwisselden. Het eigenlijke rapport Het rapport staat kort als inleiding stil bij het ruime kader: hoe armoede, onderwijs en kinderrechten interfereren. Daarna focust het op de beleving van kinderen en jongeren. We beslaan de vele factoren die meespelen in de schoolloopbanen van kinderen en jongeren zoals zij die ons aangereikt hebben. Voortbouwend op de inbreng van de kinderen en de jongeren, formuleert UNICEF België ook aanbevelingen. Door met kinderen en jongeren te spreken over hun schoolloopbaan, merken we dat veel individuele moeilijkheden zich op een ruime schaal voltrekken. Het is dus geen kwestie dat deze kinderen en jongeren allemaal aangeboren dom of onschoolbaar zijn, of dat ze met hun pet naar de school gooien. Hun verhalen bevestigen dat ons zo geprezen onderwijs ook een fundamentele tekortkoming heeft: het rugzakje dat kinderen en jongeren meedragen, weegt zwaar door. En als één kind op de vijf in een armoederisicosituatie opgroeit, dan heeft dat vergaande gevolgen. Ook in de klas. De perspectieven van kinderen en jongeren verruimen het onderwijsdebat op een zinvolle manier. Als experten van hun leven zijn ze niet alleen een onuitputtelijke bron van informatie. Ze geven ook aan te willen en kunnen reflecteren over en bijdragen aan veranderingen op school. Hun accenten en aanbevelingen moeten ons leiden in de op til staande hervormingen en broodnodige verbeteringen. De bevraging bij jonge kinderen geeft meestal erg praktische en concrete bezorgdheden weer. Ook de gevoeligheden bij jongeren lopen gelijklopend doorheen de twee grote gemeenschappen van ons land. De meeste kinderen uit het lager onderwijs gaan doorgaans graag naar school; de leerkrachten hebben in hun beleving een heel belangrijke plaats. Maar de relatie met de leerkracht, die zo belangrijk is voor het leerproces en hun welbevinden, komt niet steeds ideaal tot stand. Jongeren geven aan dat 7

Slotbeschouwingen van het VN http://www.unicef.be/_webdata/C.O._IVRK_NL_0_0.pdf

Kinderrechtencomité

aan

België,

CRC/C/BEL/CO/3-4.


een gebrek aan kennis van hun leefwereld, de werkomstandigheden en gebrek aan ondersteuning, omkadering en permanente vorming van de leerkrachten hierin meespelen. Het is zelden een persoonlijk verwijt aan het adres van leerkrachten, eerder een mismatch in het systeem. Sommige leerkrachten maken echter wel het verschil; als vertrouwensfiguur, of gewoon door hun geloof in hun leerlingen uit te spreken. Het schoolklimaat is mee bepalend voor het welbevinden van kinderen en jongeren: pesten, (verbaal) geweld en discriminatie op school lijken vaak als een rode draad door hun verhalen terug te komen. De schoolkeuze en de keuzerichtingen gebeuren weinig op basis van een positieve en goed geïnformeerde keuze. Het watervalsysteem en doorschuiven is daardoor voor deze kinderen en jongeren in het bijzonder dubbel negatief: omdat het steeds minder toekomstperspectieven biedt, maar ook omdat het weinig bijdraagt aan een positieve eigenwaarde. Veel jongeren vinden het uitstellen van de studiekeuze dan ook een goed idee. Jongeren zijn erg kritisch ten opzichte van het systeem van Buitengewoon onderwijs als doorverwijsrichting. Voor velen bevestigt het hun gevoel uitgesloten te worden. Bovendien biedt het veel jongeren geen positief toekomstperspectief. Jongeren en kinderen ervaren ook het ‘zittenblijven’ als kwetsend. Maar ook als zinloos wanneer ze in hun bisjaar identiek dezelfde aanpak en leerstof krijgen aangeboden en vragen een andere aanpak. De meesten reiken individuele steun aan als preventieve oplossing om het zittenblijven te voorkomen. De infrastructuur, de schoolsfeer, de stress van school, de vele mislukkingen die hun schoolparcours tekenen, maar ook de moeilijkheden die ze ondervinden in hun moeilijke thuissituaties en ruimere omgeving, bepalen heel erg hun welbevinden en wegen zwaar door op hun reeds gekwetste binnenkant. Deze factoren maken mee het verschil tussen volhouden of opgeven. Conclusies We moeten dringend en met zijn allen actie ondernemen om onze ‘school van de ongelijkheid’ om te buigen en van de school een fijne plaats te maken voor elke leerling. Waar iedereen op een positieve manier kan leren, groeien en zijn. De school moet een rol spelen in de strijd tegen ongelijkheden en moet fungeren als hefboom voor elk kind. Ongelijke startposities in het onderwijs zijn jammer genoeg een gegeven. De school moet daarop kunnen inspelen en ervoor zorgen dat het rugzakje van een leerling niet doorweegt. Daartoe formuleert UNICEF België 7 aanbevelingen. Aanbevelingen die op elk niveau te vertalen zijn, die iedereen kan het vervoegen met: ‘Ik, als ... (toekomstige) leerkracht, directielid, ouder, lokale bestuurder, jeugdwerker, belangenbehartiger, parlementair, minister, ...’. Of nog beter: ‘wij als ... Leerkrachtenteam, directie, ouders, inrichtende macht, schoolbestuur, LOP, maatschappij .’ Want gelijke onderwijskansen zijn een zaak van iedereen. De aanbevelingen hebben ook dit gemeen: ze schrijven zich in in een langetermijnslogica. Er moet resoluut werk gemaakt worden van degelijke maatregelen, die structureel de wortels van de problemen aanpakken, en niet louter de symptomen bestrijden. De aanbevelingen zijn ook zo geformuleerd dat ze aanpasbaar zijn voor elke school en elk niveau apart. Het lijkt ons belangrijk om te vertrekken vanuit de sterktes van elk schoolteam en actieniveau. Zoals hét kind of dé jongeren niet bestaat, bestaat er uiteraard ook niet zoiets als dé school of dé leerkracht. Het kan! Over heel het land, bestaan er al goede praktijken en is er een uitgesproken wil om heel wat van de aandachtspunten van kinderen en jongeren aan te pakken. Soms met succes. Het komt er dus op aan om deze inspanningen te versterken en te versnellen. Want er tikt een tijdsbom als we die ongelijkheden niet snel aanpakken. Contact: [email protected]


De implementatie van het GOK-beleid door scholen en LOP’s

Tien jaar GOK: een kijk op de implementatie van het decreet in de scholen Goedroen Juchtmans

Na de start van de eerste GOK-cyclus werden er in 2004 in 20 basisscholen interviews gedaan met directie, GOK/zorgleerkrachten, en klasleerkrachten over de implementatie van het GOK-decreet. Een analyse van deze interviews verscheen reeds in een SSL-rapport. Op dit moment lopen er in acht van de scholen, die ook in 2004 bevraagd werden, vervolginterviews met dezelfde betrokkenen. Centrale vragen voor dit lopend onderzoek zijn: wat is er in het kader van het GOK-decreet in deze scholen ondertussen gebeurd? Welke tendensen tekenen zich af op beleidsniveau en met betrekking tot de implementatie ervan op het klasterrein? Hoe is daarbij de positie van de GOK-leerkracht geëvolueerd? Tijdens het seminarie stellen we de eerste preliminaire resultaten van dit vervolgonderzoek voor en koppelen we ze aan de analyses van de interviews in 2004. Daarbij valt ten eerste op dat de geïnterviewde scholen geen onderscheid meer maken tussen GOK en zorg, en er daarbij voor kiezen hun GOK-beleid te integreren in de zorgvisie van de school. Conform deze bevinding, stellen we ten tweede een individu-gerichte benadering op leren en leerachterstand aan. Doel van het GOK-beleid is dan globaal elk individueel kind zover mogelijk brengen. De GOK/zorgleerkracht komt voornamelijk in actie bij leerlingen waarbij dit proces moeizaam verloopt. De GOK-uren bieden in dat kader vooral de extra tijd en ruimte om kinderen met leerachterstand beter te kunnen opvolgen en ondersteunen. In het seminarie wordt duidelijk welke keuzes scholen in die ondersteuning maken. Globaal valt op hoe scholen deze ondersteuning trachten te professionaliseren, met de GOK/zorgleerkracht als specialist. Ten derde en tot slot stellen we vast dat GOK - of beter zorg - op school niet aan de leerkrachten is voorbij gegaan. Veelal heeft ze immers geleid tot de introductie van nieuwe methoden of aanpak (zoals differentiatie) die een minder klassikale en meer individugerichte benadering bepleiten en mogelijk maken. Deze verandering in de klaspraktijk betekent echter niet dat leerkrachten ook steeds het gevoel hebben gehad (voldoende) te kunnen wegen op de ontwikkeling van het GOK/zorgbeleid. Vaak is die ontwikkeling in handen van een kernteam en de leerkrachten uitsluitend formeel betrekt. Samengevat zouden we dus kunnen stellen dat 10 jaar GOK geleid heeft tot een meer individugerichte benadering op leren en leerachterstand. Voordelen en gevaren van deze tendens zullen ter discussie worden voorgelegd. Contact: [email protected]

Verwachtingen van leerkrachten en ouders in het basisonderwijs in Vlaanderen Sara Speybroeck

De presentatie geeft een overzicht van vier studies over verwachtingen in het Vlaamse basisonderwijs. Deze studies komen tegemoet aan enkele leemtes in het onderzoek naar verwachtingen en leggen de nadruk op de verwachtingen ten aanzien van allochtone leerlingen en leerlingen met een lage socioeconomische status (SES). Een belangrijke doelstelling in het onderwijs is het verhogen van de prestaties van allochtone leerlingen en leerlingen met een lage SES. Deze kwetsbare leerlingen scoren immers slechter dan autochtone leerlingen en leerlingen met een hoge SES. In het huidig onderwijs wordt de kloof tussen kansarme en kansrijke leerlingen, in termen van socio-economische status en etniciteit, bovendien steeds groter. Over het algemeen lijken kansrijke leerlingen meer te profiteren van onderwijs, terwijl kansarme leerlingen steeds meer achterop geraken. Eerder onderzoek suggereerde dat de verwachtingen van de leerkrachten een rol kunnen spelen in het vergroten van deze prestatiekloof. Volgens deze hypothese heb-


ben leerkrachten minder hoge verwachtingen van kwetsbare leerlingen waardoor ze deze leerlingen minder positief benaderen, wat leidt tot een grotere prestatiekloof. Ons onderzoek in Vlaanderen geeft aan dat leerkrachtverwachtingen in de derde kleuterklas inderdaad een rol spelen in het vergroten van de socio-economische ongelijkheid, met verschillende effecten voor allochtone en autochtone leerlingen. De verwachtingen van leerkrachten kunnen gebaseerd zijn op objectieve informatie over individuele leerlingen (bv. kennis over voorgaande prestaties) maar ook op subjectieve informatie (bv. vooroordelen over allochtone leerlingen). We vonden in een tweede studie dat leerkrachten uit de derde kleuterklas lagere verwachtingen hebben voor leerlingen met een lage SES. Gelukkig betekent dit niet dat leerkrachten van klassen met een meerderheid allochtone leerlingen of leerlingen met een lage SES ook lage verwachtingen koesteren. Integendeel, wanneer de klas voornamelijk bestaat uit leerlingen met een lage SES zijn de verwachtingen hoger. De leerkrachtverwachtingen voor allochtone leerlingen zijn ook hoger indien deze leerlingen in de klas zitten met een meerderheid allochtone leerlingen. Uit de literatuur blijkt dat de effecten van verwachtingen op de latere prestaties van leerlingen eerder klein zijn, maar dat ze groter kunnen worden in sommige situaties. In onze derde studie stellen we vast dat de effecten van verwachtingen op prestaties in de kleuterklas groter worden indien leerkrachten en ouders dezelfde verwachtingen hebben. Leerlingen met een lage SES blijken gevoeliger te zijn voor deze gecombineerde effecten dan leerlingen met een hoge SES. Bovendien vinden we dat wanneer leerkrachten en ouders verschillende verwachtingen hebben, de verwachtingen van de ouders primeren. Een andere manier waardoor de effecten van verwachtingen groter kunnen worden is door accumulatie over de tijd. We tonen in onze laatste studie aan dat leerkrachtenverwachtingen een invloed hebben op de prestaties van leerlingen binnen één schooljaar alsook over verschillende schooljaren heen. Deze lange-termijn effecten verschillen niet tussen kwetsbare en niet-kwetsbare kinderen. Contact: [email protected]

Tien jaar LOP-werking: een balans Veerle Van de Velde

Het Agentschap voor Onderwijsdiensten stuurt de LOP-deskundigen aan en ondersteunt de LOPwerking bij de implementatie van bestaande en nieuwe beleidslijnen en regelgeving. Sinds het schooljaar 2007-2008 rapporteert het Agentschap ook jaarlijks over de voortgang van de LOP-werking.8 De laatste twee decennia is het bewustzijn gegroeid dat kansengelijkheid binnen onderwijs maar effectief kan worden gerealiseerd binnen een lokale dynamiek van overleg en samenwerking; niet alleen tussen scholen maar ook met andere lokale stakeholders die het thema mee kunnen beïnvloeden. Met de oprichting van de lokale overlegplatforms (LOP’s) in het schooljaar 2002-2003 werd de link tussen de segregatieproblematiek en het lokale niveau niet alleen verruimd in termen van opdrachten; ook het aantal deelnemers aan het overleg werd uitgebreid. Een belangrijke doelstelling van het LOP is om onderwijsverstrekkers én lokale stakeholders kennis te laten maken met elkaars referentiekaders om van daaruit te komen tot gedragen afspraken die de onderwijspositie van kansengroepen structureel kunnen verbeteren.9

8

Zie ook www.agodi.be voor LOP jaarverslagen van het schooljaar 0708, 0809, 0910 en 1011.

9

Onder onderwijsverstrekkers verstaan we hier scholen, CLB en hun besturen; onder lokale stakeholders verstaan we lokale vertegenwoordigers van de ouderverenigingen, lerarenvakbonden, leerlingenraden, verenigingen waar armen het woord nemen, etnischculturele verenigingen, onthaalbureaus, de integratiesector, het onderwijsopbouwwerk, de gemeentebesturen en lokaal relevante socio-culturele en/of economische partners).


Samenstelling en werking Een belangrijke sterkte van het LOP als instrument om gelijke onderwijskansen in de regio te bevorderen, is de breed opgezette en decretaal gewaarborgde samenstelling van dit orgaan. Die sterkte wordt een zwakte als de decretale partners hun mandaat niet (kunnen) opnemen en verwachtingen ten aanzien van deze partners bijgevolg niet kunnen ingelost. Vooral bij de lokale stakeholders merken we dat bepaalde geledingen het moeilijk hebben om hun mandaat op te nemen. Daarom zijn bijkomende initiatieven aangewezen: - LOP’s ondersteunen om een effectieve en efficiënte overlegstructuur op te zetten waarbij de samenstelling, werking en bevoegdheden van de deelorganen duidelijker worden omschreven. LOP’s werken via gezamenlijk gedragen engagementen: beslissingen hebben slechts betekenis als er ook een gezamenlijke wil is om ze uit te voeren. Dit vergroot het draagvlak maar vertraagt de besluitvorming. Om haar slagkracht te verhogen, heeft de decreetmaker in een aantal gevallen een besluitvormingsquorum opgelegd aan de LOP’s; - LOP’s zijn gebaat met een sterk regisserende lokale overheid die erop toeziet dat agendapunten op de juiste overlegtafels belanden waar deelnemers borg staan voor adequate analyses en oplossingen. Gemeenten kunnen hiertoe een ruim netwerk aan contacten en financiële stimulansen aanwenden; - participatie vanuit de stakeholders kunnen minder vrijblijvend worden gemaakt door concrete engagementen te formuleren op lokaal en Vlaams niveau. Decretale opdrachten In steeds meer LOP’s wordt het belang van een goede omgevingsanalyse bij de uitbouw van hun werking erkend. Cijfers van de laatste schooljaren tonen aan dat LOP’s deze decretale opdracht steeds meer ter harte nemen. Daarmee groeien ook de vragen naar beschikbaarheid van gegevens, naar professionele ondersteuning en naar samenwerking met derden die een substantiële bijdrage kunnen leveren aan de opmaak van kwalitatieve omgevingsanalyses. De inspanningen van LOP’s m.b.t. de opvang, toeleiding en begeleiding van anderstalige nieuwkomers (AN) zijn, onder druk van een stijgend aantal AN, toegenomen. Meer LOP’s verzamelen en interpreteren gegevens over de instroom, spreiding en doorstroom van AN en maken afspraken over de opvang, het aanbod en de toeleiding van AN naar het onthaalonderwijs. LOP’s zijn vragende partij naar bijkomend wetenschappelijk onderzoek over uitkomsten van het onthaalonderwijs. Hun inspanningen met betrekking tot het opvolgen van schoolloopbanen lopen vaak tegen de grenzen van het werkingsgebied aan. AgODi en ABB onderhandelen momenteel over het uitwisselen van onderwijsgegevens in functie van het bevorderen van een meer sluitende toeleiding van minderjarige nieuwkomers naar het (onthaal)onderwijs. Met betrekking tot het inschrijvingsrecht, stelden we tot vorig schooljaar vast dat in steeds meer LOP’s de inschrijvingsproblematiek op tafel kwam. Er werden meer officiële weigeringen geregistreerd, afspraken gemaakt over gemeenschappelijke inschrijvingsperioden en informatie over capaciteiten uitgewisseld. Daartegenover stond dat maar in beperkte mate gebruik werd gemaakt van de mogelijkheid om bij de inschrijvingen voorrang te verlenen aan (niet-) GOK-leerlingen. Voor de inschrijvingen vanaf schooljaar 2013-2014 is het werken aan sociale mix bij de inschrijvingen (via het systeem van dubbele contingentering) verplicht gemaakt voor alle LOP’s. Sinds de laatste drie schooljaren worden vanuit de LOP’s (en in samenwerking met Kind en Gezin) ook acties ondernomen naar vier- en vijfjarige niet-ingeschreven kleuters. We stellen tevens vast dat in het kader van de kleuterparticipatie, lokale netwerken rond kinderopvang en opvoedingsondersteuning hun weg steeds meer vinden naar het LOP en omgekeerd. Deze ontwikkelingen worden gestimuleerd door ervaringen van LOP’s onderling uit te wisselen. LOP’s en flankerend onderwijsbeleid De overlap in bevoegdheden tussen LOP’s en de gemeenten die werken aan een flankerend onderwijsbeleid zorgt ervoor dat veel belang wordt gehecht aan het overleg en de samenwerking tussen beiden.


In functie van een betere afstemming tussen beleidsplannen van de LOP’s en de gemeenten, werd beslist om de mandaatperiode van de LOP-voorzitters en de beleidsplanning van de LOP’s af te stemmen op de gemeentelijke legislatuurplannen. De minister belooft in zijn beleidsnota om de regiefunctie van de gemeenten en de bevoegdheden van het LOP en de gemeenten inhoudelijk beter af te lijnen. De uitdaging zal erin bestaan om de wederzijdse sterkten van beide benaderingen te behouden en zwakke punten te overstijgen. Contact: [email protected]

Praktijkreferaat: binnen welke setting speelt GOK zich af? Context en doelgroep. Werking van het LOP Diest Valeer Schodts

Context Diest is een kleine stad (23 000 inwoners) met een dichtbevolkt centrum en drie landelijke deelgemeenten. Er lopen +/- 5 500 leerlingen (800 kleuters, 1 420 lagere school, 1 050 middenschool, 2 290 tweede en derde graad secundair) school in Diest. Er zijn 10 secundaire scholen (drie scholengroepen met telkens middenschool en bovenbouwen) en 7 basisscholen (met 13 vestigingsplaatsen). Het percentage GOK-leerlingen in Diest is 32% maar is verschillend per wijk (41% in het centrum, 10% in deelgemeente Molenstede, 50% in deelgemeente Schaffen, 23% in deelgemeente Deurne). De afgesproken contingentpercentages in het kader van de inschrijvingen voor 2013-2014 zijn voor gans Diest vastgelegd op 30% GOK en 70% niet-GOK. Deze context is qua grootte ideaal voor de effectieve werking van een LOP omdat na verloop van tijd alle betrokkenen mekaar kennen en het LOP hier kan opereren vanuit een duidelijke visie op Gelijke Onderwijskansen en efficiënt kan optreden als een netwerkcoördinator. Het LOP als visionaire netwerkcoördinator Administratief werken er in Diest twee LOP’s: een LOP Basis en een LOP Secundair. De twee LOP’s werken als één geheel met één voorzitter. Het LOP heeft een uitgesproken visie over Gelijke Onderwijskansen en heeft gedurende jaren via overleg gewerkt aan de gedeelde betekenis bij alle partners van deze visie. Het LOP heeft een Algemene Vergadering (2x/jaar), een dagelijks bestuur (8x/jaar) en vele werkgroepen die thematisch werken. In totaal zijn +/- 100 personen actief betrokken bij de werking van het LOP. We stellen dat de werking van een LOP alleen maar effect kan sorteren als er een breed gedragen platform bestaat waarop het discours van Gelijke Onderwijskansen kan gevoerd worden. Alle onderwijsactoren en zoveel mogelijk andere sectoren, vooral de sectoren welzijn, integratie, cultuur, veiligheid, en andere diensten zoals stadsdiensten enz. nemen deel aan het overleg. Alle werkgroepen zijn net- en sectoroverschrijdend samengesteld. Dat is ook een absolute voorwaarde voor effectieve werking. Participerende sectoren in werkgroepen: CLB’s, OCMW, CBE, CVO, PRIC, VDAB, K&G, JAC, Huis van het Nederlands, Onthaalbureau, Lerarenopleiding, preventiedienst, dienst onderwijs, dienst diversiteit, dienst bevolking, politie, huisartsenkring. Visie over Gelijke Onderwijskansen Jongeren groeien naar volwassenheid doorheen vier zijnsgebieden: educatie, vrije tijd, sociaalmaatschappelijke bindingen en oriëntering op werk. De groei verloopt liefst zo harmonieus mogelijk. Om dat te bevorderen kan het LOP acties ondernemen in vier actievelden: - het veld van inclusie: iedereen hoort erbij; - het veld van borging: niemand valt uit;


- het veld van talenten: taal is een prioriteit; - het veld van continuïteit: in elk zijnsgebied verloopt de groei in een continu proces. In schema: referentiekader voor acties: Educatie

Vrije tijd

Sociaalmaatschappelijke bindingen

Oriëntering op werk

Iedereen doet mee Aanval op uitval Accent op talen(t) Continue trajecten

De meeste acties situeren zich in het veld van educatie. Werkingsprincipe van het LOP 3. Permanent in beeld brengen van risicofactoren; 4. Collectiveren van lokale expertise in school-, net- en sectoroverschrijdende, lokaal ingebedde, overleg-, stuur- en werkgroepen; 5. Versterken van lokale expertise door uitwisseling van ervaringen, kennis, materialen en methodes; 6. Verrijken van lokale expertise door externe inbreng van experten; 7. Acties starten en opvolgen. Werkgroepen fungeren ook als veldantennes die situaties in kaart brengen en rapporteren. Voorzitter en/of deskundige houden helikopterzicht over geheel en zorgen voor duidelijke informatiestromen doorheen de organisatie en met externe partners. Dagelijks bestuur stuurt werkgroepen aan, richt er nieuwe op, ontbindt indien nodig. Resultaten worden, als ze meetbaar zijn, duidelijk meegedeeld in relatie met de algemene visie en afspraken. Tweemaal per jaar wordt in een vergadering van werkgroepvoorzitters, actievoerders (LOPforum) onderling verslag uitgebracht van werking, resultaten, moeilijkheden. Werkgroepen en deelwerkgroepen CODIDI: comité directies Diest BOS (Beter op school): toeleiding en borging op school: - leerlingenbegeleiders; - zorgcoördinatoren; - kleuterparticipatie; - taal in lager onderwijs; - huistaakbegeleiding en huistaakbeleid; - leerlingenschaduwkabinet. Brug: acties naar specifieke kansarmen - coaching van brugfiguur (1/2 FT maatschappelijk werker): - romanetwerkgroep; - spelotheekwerking. Taalstimulering: acties in verband met taalondersteuning kinderen, ouders, scholen: - omgevingsnanalyse; - WOL: werkgroep ouders LOP.


Alle werkgroepen worden geleid door voorzitter of coördinator (meestal koppels). De werkgroepen werken zo autonoom mogelijk. Voorzitter en/of deskundige ondersteunen. Contact: [email protected]

Inschrijvingsrecht en (de)segregatie

Oorzaken van segregatie in het basisonderwijs Anneloes Vandenbroucke

Op basis van een survey bij 1 933 ouders met een kind in het eerste leerjaar en 11 focusgroepen met (vooral kansarme) ouders (SinBa-onderzoek) schetsen we hoe ouders met een verschillende sociaaletnische achtergrond vaak andere informatiebronnen hanteren om een schoolkeuze te maken; op een verschillende manier een school kiezen, wat zich ondermeer uit in het uiteenlopende belang dat ze hechten aan de etnische schoolcompositie, en ze geconfronteerd worden met verschillende inschrijvingskansen door ondermeer het aannamebeleid van scholen. Dit laatste werd samen met het profileringsbeleid van scholen verder in kaart gebracht door middel van 21 interviews met directies van lagere scholen in Antwerpen, Gent en Genk. Naast de bepalende invloed van woonsegregatie helpen deze processen schoolsegregatie verder te begrijpen binnen de quasimarktwerking van het Vlaamse onderwijs. Contact: [email protected]


Het nieuwe inschrijvingsdecreet: hoe kunnen voorbehouden plaatsen werkelijk tot sociale mix leiden? Mayke Poesen-Vandeputte

Het luik inschrijvingsrecht uit het decreet betreffende gelijke onderwijskansen (GOK) van 28 juni 2002 bevatte sinds het schooljaar 2006-2007 voorrangsregels voor zowel onderwijskansarme als -kansrijke leerlingen. Begin 2011 is er een maatschappelijk debat ontstaan over het falen van deze desegregatiemaatregel. Op 25 november 2011 werd het decreet betreffende het inschrijvingsrecht goedgekeurd. In dit referaat gaan we na of de toepassing van de hoger vermelde voorrangsregels in het basisonderwijs zwarte scholen kon vermijden; en zo ja, onder welke voorwaarden? Aan de hand van een meervoudige gevalsstudie uitgevoerd tijdens het schooljaar 2008-2009, werd onderzocht hoe scholen omgingen met de voorrangsregels uit het GOK-decreet en of deze voorrangsregels een effectief instrument waren om de schoolbevolking bij te sturen. De resultaten tonen dat de voorrangsregels in se de potentie hadden om zowel witte als zwarte scholen meer gemengd te maken, maar dat er meer nodig was dan louter het instellen van een voorrangsperiode. Het vrijblijvende karakter van deze maatregel leidde er in de praktijk toe dat de voorrangsregels weinig effect sorteerden. Toch waren er basisscholen die er in slaagden om met behulp van de voorrangsregels hun schoolpubliek bij te sturen. De drempels die deze scholen overwonnen, laten toe een viertal succesfactoren te formuleren om met het nieuwe inschrijvingsdecreet sociale mix te realiseren. Contact: [email protected]

Interetnische interacties in verschillende onderwijsrichtingen: een etnografische studie Lore Van Praag, Simon Boone, Peter Stevens & Mieke Van Houtte

Interetnische interacties in verschillende onderwijsrichtingen: een etnografische studie De laatste decennia werd de relatie tussen etnische schoolcompositie en interetnische interacties reeds vaker aangehaald in het integratiedebat. Toch werd er relatief weinig aandacht besteed aan de rol van de structuur van het onderwijssysteem. Het Vlaams onderwijssysteem groepeert studenten in verschillende onderwijs- en studierichtingen (ASO, KSO, TSO en BSO). Deze richtingen bereiden studenten voor op verschillende toekomstmogelijkheden en biedt hen andere toekomstperspectieven. Het was oorspronkelijk de bedoeling om studenten te groeperen naargelang hun capaciteiten en interesses, maar er ontstond ook een verdeling van studenten naargelang hun socio-economische en etnische achtergrond. In deze presentatie zullen we dieper ingaan op de interetnische interactiepatronen die gevonden werden in verschillende studie- en onderwijsrichtingen. De resultaten zijn gebaseerd op etnografische observaties en semigestructureerde interviews in drie multi-etnische secundaire scholen in een Vlaamse stad. Deze scholen werden geselecteerd op basis van de onderwijsvormen die ze aanboden. In een eerste school werd enkel ASO aangeboden, in een tweede zowel TSO als BSO en in een derde school kon men kiezen om ASO, TSO of BSO te volgen. In elke school werden drie of vier klassen geobserveerd voor twee à drie weken (afhankelijk van de grootte van de klas, ongeveer 80 uren observatie per klas) en deelgenomen aan uitstappen en stages. Hierdoor kon er een betere relatie ontwikkeld worden met de leerlingen en leerkrachten van deze klas en de dynamiek in de klas aandachtig bestudeerd worden. Na deze intensieve periode van observaties, werden 129 leerlingen en 28 leerkrachten uitgenodigd om deel te nemen aan een interview (alleen of per twee) waarin leerlingen bevraagd werden over hun klas, hun school, hun medeleerlingen, leerkrachten, hun schoolcarrière en afgelegde traject. Onze bevindingen tonen aan dat er verschillende patronen werden gevonden in de hoogst gewaardeerde studierichtingen in het ASO, de minder gewaardeerde studierichtingen in het ASO en alle TSOrichtingen en, als laatste, het BSO. Door de specifieke etnische samenstellingen van deze klassen en de


verschillende toekomstperspectieven die samenhangen met deze richtingen, konden er drie soorten van interetnische interacties onderscheiden worden: ‘vredevolle co-existentie’, ‘interetnisch contact’ en ‘conflict’. De etnische klassamenstelling leek belangrijk voor studenten hun etnische identificatie, respect voor hun etnische identiteit en de culturele en economische bedreigingen die studenten ervaren. Op basis van deze bevindingen kunnen enkele beleidsaanbevelingen gemaakt worden. Uit onze resultaten bleek dat de etnische identiteit van studenten en het wederzijds respect voor de etnische identiteit van klasgenoten een grote rol speelden in het ontwikkelen van evenwichtige interetnische relaties. Beleidsmakers moeten niet enkel aandacht hebben voor een ‘gezonde etnische mix’, maar ook voor de praktische uitwerking ervan. Als men interetnisch contact wil stimuleren, is het echter niet voldoende om studenten met een verschillende etnische afkomst te groeperen in één klas. Een ander punt waar beleid verder op zou kunnen inspelen is de waardering van het beroepsonderwijs en het wegwerken van het zogenaamde watervalsysteem van het Vlaamse onderwijs, bijvoorbeeld door het maken van beter geïnformeerde studiekeuzen. Contact: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]

Taalontwikkeling en -beleid

Talen en schoolsucces. Is er een verband? Piet Van Avermaet

Niemand zal tegenspreken dat taal belangrijk is om maatschappelijk te kunnen functioneren. En we kunnen er ook niet omheen dat het de kinderen die opgroeien in een ‘maatschappelijk achtergestelde’ context vaak aan de nodige taalvaardigheden ontbreekt om in de samenleving te kunnen functioneren. Maar hier moeten we toch een paar kanttekeningen maken. Vooreerst is er het gebruik van het begrip ‘taal’. Waar het begrip ‘taal’ hier eigenlijk voor staat is het ‘standaard Nederlands’. Dus in de meeste gevallen als het begrip ‘taal’ in deze context wordt gebruikt, is het beter dit te lezen als ‘standaard Nederlands’. Als we dit in het achterhoofd houden dan leest de zin ‘… vaak aan de nodige taalvaardigheden ontbreekt om in de samenleving te kunnen functioneren.’ anders. In principe is het zo dat afhankelijk van de context we een bepaald taalrepertoire nodig hebben om te communiceren. Door echter een bepaald taalrepertoire als absoluut te presenteren, verheffen we het tot de norm. Wie dat taalrepertoire niet volledig beheerst, wijkt af van de norm. Maar het taalrepertoire dat als de norm wordt gezien wordt toevallig meer gebruikt in bepaalde sociale omgevingen en minder in andere. Dat maakt dat de kapitaalwaarde van het ene repertoire dan ook hoger is in het onderwijs dan het andere. En dat we dus misschien minder van een ‘taalachterstand’ maar van een mismatch in repertoires moeten spreken, een mismatch tussen de repertoires die als legitiem gelden in de eigen sociale omgeving van bepaalde kinderen en het repertoire dat als legitiem wordt beschouwd in het onderwijs. Die mismatch moet niet als een deficit van de kinderen uit sociaal achterstelde omgevingen worden gezien, maar veeleer als een differentie, een verschil. Het onderwijs moet er zich van bewust zijn dat het repertoire of de code die overwegend wordt gebruikt om kennis over te dragen beter aansluit bij kinderen uit minder sociaal achtergestelde omgevingen. Het is echter belangrijk om die code niet als de enige norm voor leren te beschouwen. Maar daarnaast is het uiteraard belangrijk dat alle kinderen dat repertoire verwerven dat ze nodig hebben om op school kennis te verwerven en vaardigheden te ontwikkelen die ze nodig hebben om in de samenleving te kunnen functioneren. We spreken hier over schoolse taalvaardigheid of schooltaal Nederlands. Het verwerven van dit specifieke repertoire is niet zomaar een kwestie van de juiste woordenschat, de juiste uitspraak en de relevante syntactische constructies te leren en die dan veel te oefe-


nen in aparte groepjes, buitenschools of voor men naar school komt. Het is juist in een schoolse context, waarin men allerlei cognitieve acties moet leren uitvoeren, dat men ook het schooltaal Nederlands zal kunnen verwerven. We moeten dus opletten dat we taal - en met taal bedoelt men eigenlijk Nederlands - niet als een conditie voor schoolsucces beschouwen, maar als een goede kennis van de abstracte schoolse taalvaardigheid Nederlands een uitkomst van succesvol onderwijs. Een ander onderwerp dat scholen en leerkrachten - en de samenleving in het algemeen - tegenwoordig sterk bezighoudt, is de meertalige context van de school en de klas. Veel scholen worstelen met het meertalige karakter van hun instelling. Aan de ene kant wordt er gewezen op het belang van de kennis van meerdere talen, als een meerwaarde om in België en nog meer in Europa te kunnen functioneren. Kinderen worden aangemoedigd om Frans, Engels, Duits, Spaans, Italiaans te leren en als het kan te oefenen thuis, met vriendjes en op vakantie. Maar aan de andere kant wordt de meertaligheid van allochtone kinderen, jongeren en hun ouders als een hinderpaal, een handicap gezien voor schoolsucces. Ouders worden gestimuleerd om zo weinig mogelijk de eigen taal en zo veel mogelijk het Nederlands te spreken met hun kinderen. Allochtone kinderen mogen geen andere taal dan het Nederlands op school spreken. Scholen doen dit meestal niet omdat ze negatief staan ten aanzien van de moedertaal van allochtone kinderen, maar omdat ze oprecht bezorgd zijn om de leerkansen van hun kinderen. Maar door dit te doen, moeten we ons wel de vraag stellen wat de impact is op kinderen en jongeren als ze horen/voelen dat het leren van vreemde talen belangrijk is voor hun toekomst en de eigen taal een nadeel of handicap voor hun toekomst. Bovendien kunnen we niet om de realiteit heen. In bijna elke klas observeren we een diversiteit aan talen en taalrepertoires. Kinderen gebruiken die verschillende repertoires vaak door elkaar. We herhalen het, het onderwijs is een belangrijke plaats voor de ontwikkeling van competenties van kinderen en jongeren. Taal is een belangrijk instrument in die ontwikkeling. Als we als onderwijs slechts één repertoire (i.e. het standaard Nederlands) toelaten als communicatiemiddel, of als kinderen slechts één repertoire mogen gebruiken om problemen op te lossen, om taken in de klas uit te voeren, kortom als we niet toelaten dat de werkelijke meertaligheid functioneel mag worden ingezet om het leren - ook van het Nederlands - te versterken, dan missen we vele kansen voor de ontwikkeling van competenties van kinderen en jongeren. Daarom spreken we beter over talen en schoolsucces in plaats van taal en schoolsucces. Daarom spreken we ook beter over het belang van talen om maatschappelijk te kunnen functioneren. Contact: [email protected]

Welke klaspraktijken bevorderen begrijpend lezen bij kansarme leerlingen? Gudrun Vanlaar, Machteld Vandecandelaere, Jan Van Damme & Bieke De Fraine

‘Welke invloed hebben verschillende klaspraktijken op de prestaties en leerwinst voor begrijpend lezen in het 5de leerjaar? Hebben deze klaspraktijken bij alle leerlingen hetzelfde effect, of hebben deze klaspraktijken een verschillend effect bij verschillende types leerlingen?’ Om deze vraag te beantwoorden hebben we multiniveauregressieanalyses gedaan op basis van de SiBO-data van het vierde en vijfde leerjaar. SiBO is een grootschalig longitudinaal onderzoek in Vlaanderen dat werd opgezet om de schoolloopbanen van kinderen doorheen het basisonderwijs te onderzoeken. Wat betreft de prestaties voor begrijpend lezen aan het einde van het vijfde leerjaar vonden wij een significante positieve samenhang met de volgende klaspraktijken: leerstrategieënonderwijs (leerlingperceptie), goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (klasgemiddelde), hoge verwachtingen, coöperatief leren en het werken met leesouders. Ook vonden we enkele differentiële effecten voor GOK- en niet-GOK-leerlingen voor de volgende klaspraktijken: De leerlingperceptie van de structuur en duidelijkheid die geboden wordt, heeft een negatief effect voor de individuele prestaties van een leerling, maar dit effect is minder negatief bij GOK-leerlingen. Het klasgemiddelde van de schaal structuur en duidelijkheid bieden daarentegen, heeft een negatiever effect bij GOK-leerlingen dan bij niet-GOK-leeringen. Het meer voor-


komen van vakoverschrijdende activiteiten en coöperatief leren, heeft bij niet-GOK-leerlingen een eerder positief effect, maar bij GOK-leerlingen een significant negatief effect op de prestaties voor begrijpend lezen. De schaal structureren van de leerstof uit de leerkrachtvragenlijst, heeft op nietGOK-leerlingen zo goed als geen effect, maar bij GOK-leerlingen is er een significant negatief effect. Inzake de leerwinst die geboekt werd tijdens het vijfde leerjaar voor begrijpend lezen vonden wij een significante positieve samenhang bij de volgende variabelen: veilig en stimulerend leerklimaat (leerlingperceptie), leerstrategieënonderwijs (leerlingperceptie), goed georganiseerde en aantrekkelijke instructie (leerlingperceptie), vakoverschrijdende leeractiviteiten, coöperatief leren, differentiëren bij Nederlands en het werken met leesouders. Geen enkele variabele had een significante negatief effect op de individuele leerwinst voor begrijpend lezen. Er waren geen significante interactie-effecten met de verschillende GOK-categorieën. Onze resultaten wijzen op een aantal factoren die een invloed kunnen hebben op de verbetering van de vaardigheid begrijpend lezen bij zowel GOK-leerlingen als niet-GOK-leerlingen. Goed onderwijs, met veel afwisseling in didactische werkvormen, en met veel aandacht voor het aanleren van strategieën om leerstof te verwerken, heeft een gunstig effect op de prestaties voor begrijpend lezen. Zowel GOK-leerlingen als niet-GOK-leerlingen profiteren hiervan. Een belangrijke vaststelling is ook dat de leerwinst voor begrijpend lezen bij GOK-leerlingen en niet-GOK-leerlingen even groot is. De kloof tussen GOK-leerlingen en niet-GOK-leerlingen vergroot of verkleint dus niet tijdens het vijfde leerjaar. Bovendien is in dit onderzoek uitgewezen dat de samenstelling van de schoolpopulatie inzake GOKleerlingen globaal beschouwd niet zo belangrijk is wat betreft de leerwinst. Toch wijst het feit dat een heterogene klasgroep qua prestatieniveau een positieve invloed heeft op de individuele prestaties van de leerlingen erop dat segregatie geen goede zaak is. Bovendien blijven de eindprestaties aan het einde van het vijfde leerjaar significant lager in scholen met hogere percentages GOK-leerlingen (voornamelijk Nederlandstalige GOK-leerlingen). Uit ons onderzoek blijkt dat de oorzaak van deze lagere prestaties niet zo zeer gezocht moet worden in de (lagere) leerwinst die bepaalde groepen boeken. Wellicht liggen selectie-effecten die vermoedelijk reeds optreden bij de aanvang van de lagere school aan de basis van die lagere prestaties. Twee studies op basis van SiBO-data kwamen reeds tot de conclusie dat een hoog percentage kansarme leerlingen in scholen wel gepaard gaat met lagere aanvangsscores voor wiskunde, maar niet met minder leerwinst. Integendeel, hoe lager de gemiddelde aanvangsscores zijn, hoe meer leerwinst er doorgaans geboekt wordt. Dat wij tot dezelfde bevinding komen in een onderzoek met betrekking tot begrijpend lezen waarin alleen de leerlingen opgenomen zijn die voor de eerste maal in het vijfde leerjaar zaten, ondersteunt de conclusie dat de leerwinst in witte scholen en zwarte scholen over het algemeen niet significant van elkaar verschillen. Last but not least: al hebben we wel eens vastgesteld dat sommige werkwijzen enigszins andere effecten hadden bij GOK-leerlingen dan bij niet-GOK-leerlingen, de hoofdindrukken zijn toch dat (1) dezelfde strategieën van de leerkrachten effectief zijn bij alle soorten leerlingen en dat (2) er inderdaad ook effectieve en minder effectieve werkwijzen zijn. Als die vaststellingen bevestigd worden in andere leerjaren en voor andere leerdomeinen, dan moeten we stellen dat het ten zeerste lijkt aangewezen dat er meer didactisch onderzoek plaatsheeft waaruit blijkt welke onderwijsstrategieën effectief zijn en welke niet. En dat leerkrachten en scholen gestimuleerd moeten worden om zelf de eigen aanpak systematisch te evalueren en zo nodig bij te sturen. Ook een overheid die officieel niet bevoegd is voor de didactiek, zal het belang van de didactiek in haar beleid centraal moeten stellen. Een goed GOK-beleid vereist blijkbaar het relativeren van het specifieke GOK-beleid en het beklemtonen van een ‘goed onderwijs’-beleid. Contact: [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected]


Praktijkreferaat: taalontwikkeling: een proces begeleiden = een proces begrijpen Hilde De Smedt d) Stilstaan bij het proces van een meertalige taalontwikkeling

Individuele case: Isham zit in de tweede kleuterklas en evolueert traag op het vlak van Nederlands. De ouders zijn zich hiervan bewust en vragen extra oefeningen die papa thuis met Isham kan doen. Papa ging zelf naar een Nederlandstalige school maar spreekt tot nu alleen Turks met Isham. Hij heeft voor Turks als thuistaal gekozen omdat zijn vrouw geen Nederlands spreekt. Schoolsituatie: Er is een discussie in het lerarenteam. Moeten we de kinderen op de speelplaats steeds aanmanen op Nederlands te spreken. De meningen zijn verdeeld. Eén leerkracht merkte op de Franstalige meisjes uit de derde graad hun Frans soms gebruiken om andere uit te sluiten, een andere leerkracht merkt op dat het ‘SPEEL’tijd is en dat je de kinderen beter even hun gang laat gaan, nog een andere is van mening dat de kinderen en zo weinig kans krijgen om Nederlands te oefenen: ‘we mogen geen minuut verloren laten gaan … Onderzoek (eindwerk logopedie, Corluy, 2012) - Kleuterleerkrachten beschikken niet steeds over voldoende kennis over meertalige ontwikkeling (bijvoorbeeld Stille periode, hoe kinderen verbeteren) in de meeste gevallen hun manier van handelen in de klas wel correct; - Leerkrachten staan positief tegenover meertaligheid maar toch geeft 52% ouders het advies om Nederlands te praten. (eindwerken logopedie, Corluy, 2012 en De Wit, 2012) - Zorgleerkrachten hebben op dit vlak meestal geen grotere kennis, ervaring t.o.v. kleuterleerkrachten. (Van Gorp, van den Branden 2003) - Studenten vinden dat de school ouders moet stimuleren om thuis Nederlands te spreken. Besluit - Leerkrachten missen inzicht in het taalontwikkelingsproces van meertalige kinderen; - Inzichten helpen om discussies te ontwarren; - Inzichten helpen gedragen taalbeleidslijnen uit te zetten; - Kinderen worden juister begeleid. e) Stilstaan bij onze attitude en die van anderen ten aanzien van het proces

Situaties: - De Juf wil de mama aan Paula aanmoedigen om een basiscursus Nederlands te volgen. De reactie van de mama: ze denkt dat het Nederlands een erg moeilijke taal is, zeker voor haar zelf te moeilijk om nog te leren, ze is trouwens bang dat het haar dochtertje ook niet zal lukken met al die talen ... - Malika wil op weg naar school geen Marokkaans meer spreken met mama: ‘mensen hebben dat niet graag mama’.


- Op school zijn twee leerkrachten die Islam geven. Gisteren stonden ze in de personeelskamer even in het Marokkaans te praten. Vandaag vinden ze een anoniem briefje in hun bakje: ‘Hier spreekt men Nederlands’. Onderzoek Dulay en Burt (Baker, 1993) spraken reeds in 1977 over een affectieve filter. De idee is dat deze filter bepaalt hoeveel een persoon leert in een formele of informele setting. Deze filter bevat factoren zoals attitudes, motivatie, zelfvertrouwen. Deze affectieve factoren zijn ‘sociaal geconstrueerd’ en beïnvloeden de taalverwerver dus indirect: ze verhinderen of bevorderen het taalleereffect van de input. Gibbons en Ramirez (2004) gaan in op de impact van attitudes en overtuigingen bij minderheidsgroepen. Iedereen ontwikkelt attitudes en overtuigingen ten aanzien van de talen die men spreekt en dit kan het taalleren en taalbehoud beïnvloeden. Deze houdingen ontwikkelen zich in interactie en zijn als dusdanig geen vaststaand gegeven. Vooral bij minderheidstalen zal de invloed van de houding tegenover die taal en de gemeenschap (zoals trots, geloof in behoud) een rol spelen. De meerderheidstaal kan vaak niet worden verworpen omdat ze een vereiste is voor het functioneren in de maatschappij en ook hier spelen attitudes een rol (bv. instrumentele t.o.v. intrinsieke motivatie). Tenslotte zal ook de houding tegenover meertaligheid en multiculturaliteit zijn invloed hebben. Besluit - Stilstaan bij attitudes van ouders maakt van hen betere taalondersteuners; - Stilstaan bij taalattitudes maakt van kinderen betere taalleerders; - Stilstaan bij taalattitudes verhoogt onderwijsefficiëntie van leerkrachten. Contact: [email protected]


SSL-colloquium Tien jaar GOK-decreet 16 november Samenvatting referaten

Recommend Documents