Speelruimte voor verwondering, verbeelding en dialoog Betekenisvol leren rond bronnen van zin in een seculiere én veelvormig religieuze context
Levensbeschouwelijk leren in de context van de basisschool voorbij de verzuiling kent drie speerpunten: voorrang aan de vragen van de leerling, speelruimte voor het leren in stem en tegenstem en grote aandacht voor de ontwikkeling van de verbeelding. De hoofdlijn van mijn vertoog is dat leraren in het bijzonder en openbaar onderwijs de vrijmoedigheid moeten leren vinden om samen met leerlingen te leren spelen rond vragen, thema’s en verhalen die er in de persoonsvorming en de sociale vorming van leerlingen toe doen. In de eerste paragraaf beschrijf ik de ruimte waarin een dergelijk spel kan ontstaan als een pedagogische ontmoetingsruimte(1) Vervolgens ga ik in de drie paragrafen die daarop volgen in op respectievelijk het stimuleren van verwondering, dialoog en verbeelding die het spelen met levensbeschouwing mogelijk maken. In de vijfde paragraaf werk ik de verbeelding als motor voor authentiek levensbeschouwelijk leren bij leerlingen verder uit aan de hand van het werk van de Canadese pedagoog en filosoof Kieran Egan (5) In de zesde paragraaf laat ik zien hoe het inrichten van de speelruimte voor levensbeschouwelijk leren en onderwijzen leerlingen en leraren uitdaagt tot het ontdekken van nieuwe perspectieven en handelingsmogelijkheden. Waar leerlingen en leraren in de ontmoetingsruimte worden aangesproken op creatief verbeelden, op aandachtig doorvragen en kritisch nadenken, ontwikkelen beiden een nieuwe kijk op menswording en op samenleven in een duurzame wereld, zo betoog ik in de slotparagraaf. In alle paragrafen zal ik verwijzen naar praktijkvoorbeelden uit het project ‘Het kind en de grote verhalen’, of uit mijn eigen les- en begeleidingspraktijk. Prachtige verhalen van Robin Raven uit de onderwijspraktijk sieren het artikel. 1.Pedagogische ontmoetingsruimte Pedagogiek is de wetenschap die kennis ontwikkelt over de vraag hoe volwassenen ondersteuning kunnen bieden aan kinderen op hun ontdekkingstocht naar wie zij zijn enworden.. Pedagogiek stelt de persoonsvorming of identiteitsontwikkeling van kinderen zoals die thuis en op school gestalte krijgt centraal als opvoedingsdoel.. De persoonsvorming en burgerschapsvorming in de school vindt plaats op al die momenten waarin de leraar in de interactie met leerlingen en leerinhouden de kinderen stil laat staan bij een bepaalde vraag, bijvoorbeeld bij de vraag of ze een eigen plekje hebben thuis, en waar dat plekje dan wel is? De kinderen laten stil staan bij die vraag, hen daarover laten nadenken, onder woorden laten brengen wat ze daarover denken en hoe ze dat beleven, vraagt van de leraar dat hij met de leerlingen een ‘aandachtsruimte’ creëert voor levensbeschouwelijke vorming. In die ontmoetingsruimte verbindt de sensitieve leraar de persoonlijke wereldjes van zijn of haar leerlingen, met de grotere wereld daarom heen en biedt hij hen gelegenheid om echt stil te staan bij een dergelijke vraag en daarover samen iets te ontdekken. Op die ontdekkingstocht kunnen leerlingen zowel iets leren over hun eigen verhaal op het moment dat zij dat verwoorden naar anderen als over het verhaal van medeleerlingen op het moment dat zij ze zich daarin inleven. Als in een dergelijk gesprek de leraar op een speelse manier ook nog een verhaal, film, prentenboek, muziekstuk of een anekdote ‘van buiten’ inbrengt, is de kans groot dat er een vitale ruimte ontstaat waarin leerlingen, leraren en leerinhouden elkaar op een nieuwe manier ontmoeten. De leerkracht kan de horizon van de leerlingen van groep 6 verbreden door hen te vragen met vader of moeder, opa of oma eens te praten over een plek die zij bijzonder vonden of vinden., en om de volgende les terug te komen met een verhaal over zo’n plek. De leraar stelt die vraag omdat hij of zij weet dat ’plek’ een belangrijk themawoord is in de wereld van levensbeschouwing. In veel verhalen is de plaats waar zich iets afspeelt
1
heel belangrijk. Denk bijvoorbeeld aan het bijbelverhaal over Jacob die na een bijzondere ontmoeting met engelen de plek waar hij sliep Beth –El noemde, ‘huis van God.’ Kinderen leren de wereld om zich heen kennen door deel te nemen aan zinvolle activiteiten en daarin en daardoor te groeien. Zo leren zij verhalen kennen en begrijpen en rituelen snappen door er aan mee te doen. Levensbeschouwing en religie leren kennen verloopt niet anders dan het leren kennen van de wonderlijke wereld van letters en cijfers. Als scholen levensbeschouwing en religie in de pedagogische speelruimte ter sprake willen brengen, zal vooral gekeken moeten worden naar de specifieke cultuurvormen waarin deze verschijnen. De belangrijkste gewaden waarin levensbeschouwing en religie zich presenteren , zijn verhalen, rituelen, waarden, ervaringen en denkbeelden1 Leerlingen op de basisschool die de wereld van levensbeschouwing en religie willen ontdekken kunnen op een betekenisvolle wijze kennis maken met die verhalen, rituelen, waarden, ervaringen en denkbeelden. In de godsdienstfilosofie zijn het in het bijzonder een joodse en een christelijke (godsdienst) filosoof die expliciet hebben nagedacht over de ruimte waarbinnen leerlingen levensbeschouwelijk kunnen leren. Martin Buber heeft midden in de Eerste Wereldoorlog (1914-1918) van de 20e eeuw een theorie over dialogisch leren en leven ontwikkeld die een antwoord wilde geven op het idealistische en werkelijkheidsvreemde denken van zijn tijd. In die theorie introduceert hij het begrip ‘zwischen’ (= tussen) om de ontmoetingsruimte te markeren waarin de ‘Zweisprache’ (= tweespraak, tweepraat) tussen leraar en leerling, tussen leerling en leerstof en tussen leerlingen onderling kan beginnen. 2 Die ruimte van de waarachtige ontmoeting wordt in zijn ogen veel meer door de categorie tijd dan door de categorie ruimte bepaalt. Waar leerlingen echt nieuwsgierig raken naar een onderwerp of een verhaal, wordt een ‘tussenwereld’ gecreëerd waarin binnen en buiten op elkaar betrokken worden en betekenis of zin ontdekt kan worden. ‘Papa,’vraagt Keizer, ‘Ken jij iemand met een gebroken hart?’ Zijn vader gaat op de rand van het bed zitten. Keizer schuift naast hem. Zijn vader slaat een arm om hem heen.’Zeker ken ik iemand met een gebroken hart,’zegt hij.’Wie dan?’vraagt Keizer. ‘Ken ik hem ook?’ ‘Hij zit naast je.’ ‘Jij? Heb jij een gebroken hart?’ ‘Niet meer. Maar de dag dat je moeder verdween, toen is mijn hart gebroken.’ ‘Daar ga je dus niet dood van, van een gebroken hart?’Het had gekund.’ ‘Maar waarom is dat bij jou niet gebeurd?’ ‘Dat komt door jou.’ ‘Door mij?’ ‘Door jou ,ja, een hart heeft iemand nodig om voor te kloppen.’ [Koos Meinderts, Keizer en de verhalenvader ] De Franse filosoof Paul Ricoeur heeft in zijn rijke oeuvre veel aandacht besteed aan het spel van de ontmoeting tussen lezers en teksten. In het bijzonder heeft hij ook aandacht besteed aan de ontmoeting tussen lezers en bijbelverhalen. Hij stelt in zijn hoofdwerk dat de wereld van een lezer en de wereld van een verhaal elkaar ontmoeten in een tussenruimte waarin beiden verantwoordelijk blijven voor de eigen wereld maar wel allebei door de ontmoeting kunnen veranderen. De lezer treedt binnen in een wereld die hem of haar een mogelijkheid aanreikt, die hij of zij vervolgens kan oppakken in de vormgeving van het persoonlijk leven.3 2. De verwondering Een thema of onderwerp wordt interessant voor leerlingen als de leerkracht hun nieuwsgierigheid weet te wekken. Dat geldt net zo goed op het terrein van levensbeschouwing als op dat van taal of rekenen. En nieuwsgierigheid roept de leraar op door aan leerlingen vragen te stellen, hen zelf dingen te laten uitzoeken, alleen of samen na te denken over 1
Grimmit, M. H. (1987), Religious education and human development. The relationship between studying religions and personal, social and moral education. Great Wakering: McGrimmons. Grimmit, M. H. (2000). Pedagogies of Religious Education. Case Studies in the Research and Development of good Pedagogic Practice. Great Wakering: McGrimmons. 2 Buber, M. (1966/1923), Ik en Gij, Utrecht: Bijleveld. Buber, M. (1929) ’Zweisprache’ [opgenomen onder de titel ‘Dialogue’ in Between Man and Man, 1965 (Ed. M. Friedman, New York: MacMillan Co.]. Buber, M.(1947)‘Das Problem des Menschen’ in Dialogisches Leben. Zürich:G.Müller [ Engels vertaling ‘What is Man’in :Between Mand and Man, 1965]. 3 Ricoeur, P. (1981b).Hermeneutics and the human sciences. Essays on language, action and interpretation. Cambridge: Cambridge University Press. Ricoeur,P. (1983-1985) Temps et Récit I-III, Paris: Seuil. Ricoeur, P. (1995). Figuring the Sacred: Religion, Narrative and Imagination, Minneapolis: University of Minnesota Press.
2
een vraag en ook door hen eigen antwoorden te laten formuleren en die te presenteren aan anderen. Leerlingen en leraren op veel scholen in het bijzonder of openbaar basisonderwijs in Zeeland werken steeds meer met vormen van coöperatief leren, boeiend onderwijs, verhalend ontwerpen en natuurlijk of ontwikkelingsgericht leren.4 Centraal in al die vormen staat de vraag hoe leerlingen tot intrinsiek leren komen, tot leren van binnenuit? ‘Hoe ziet de hemel er eigenlijk uit?’ vroeg ik. ‘De hemel is een grote kermis en je mag overal komen,’ zei Renske meteen. Hans, die naast haar zat, schudde zijn hoofd. ‘Nee hoor,’ zei hij beslist. ‘Dat is niet zo, aan het einde van de hemel staat een hek met soldaten en….’ ‘Er zijn geen soldaten in de hemel,’ onderbrak Erik hem. ‘Soldaten schieten mensen dood, en als je in de hemel bent, dan ben je al dood.’ ‘In de hemel ben je niet dood,’ zei Lianne, ‘daar leef je voor altijd.’ ‘Klinkt goed,’ zei ik, ‘maar wat is dat dan: “voor altijd”?’ ‘Nou gewoon,’ aarzelde Lianne, ‘dat het nooit ophoudt…’ Ik zag de verwondering om me heen. Kon iets nooit ophouden? ‘Maar dan ga je dus ook niet dood,’ mompelde Wessel ineens. ‘want als je dood gaat, stopt alles.’ ‘Mijn opa is dood, maar ik denk heel vaak aan hem, dus eigenlijk is hij niet dood,’ stelde Renske. ‘Anders kan je niet aan hem denken. En hij is in de hemel.’ ‘Op de kermis?’ vroeg ik. Daar moest ze even over nadenken. ‘Dát weet ik niet,’ zei ze toen. ‘Hij houdt niet zo van lawaai.’
Een leerkracht kan ook bij religieuze thema’s verwondering opwekken door leerlingen bij een levensbeschouwelijk onderwerp zelf op zoek te laten gaan, eigen associaties te laten maken leerlingen zelf te laten benoemen wat een verhaal voor hen kan betekenen. Juf Donata Ruissen en meester Paul Constandse hebben daar veelvuldig mee geëxperimenteerd in hun groep. Het opmerkelijke is dat veel leraren in het basisonderwijs juist als het om levensbeschouwing gaat nog weinig vrijmoedigheid aan de dag leggen om een verhaal of een thema op dit gebied vrijelijk door de leerlingen te laten onderzoeken en ook echt nieuwsgierig te zijn naar wat zij allemaal kunnen ontdekken op hun speurtocht. Het lijkt wel of veel leraren last hebben iets uit te proberen op een terrein waarvan ze het gevoel hebben dat ze daar geen meester op mogen zijn. A. van der Hilst laat in haar boek ’Verwondering over onze leerkracht’ zien hoe verwondering op allerlei terrein kan worden opgewekt. Een creatieproces met leerlingen doorloopt twee fasen. De eerste fase is die van vrijuit brainstormen over een onderwerp, zo ongebonden en vrij als mogelijk om de aandacht en verwondering bij leerlingen los te maken. Dat kan alleen als een school bereid is echte speelruimte te creëren voor deze vrijmoedige verkenning. Vervolgens, zo zegt zij, kunnen leerlingen een plan maken: ze stellen vast wat ze willen onderzoeken, met welke vragen ze willen werken, welke activiteiten ze willen ondernemen en welke bronnen ze daarbij willen raadplegen.5 Verwondering wordt gewekt door het stellen van vragen. Pedagoog T. Roumen laat zien dat het leren stellen van goede vragen een authentieke wijze van leren en onderwijzen voortbrengt. 6 Leraren dienen volgens Roumen oog te krijgen voor vragen van kinderen en jongeren omdat een goede begeleiding op dat punt hen kan helpen zich te oriënteren in het leven. Vragen van kinderen bevatten al kennis. Vragen laten ruimte voor verwondering en twijfel. En waar leerlingen durven te twijfelen met elkaar, worden geen snelle antwoorden gegeven, maar ontstaat er speelruimte voor zelfstandig en samen nadenken. Vragen stellen is het begin van alle wijsheid. Dit wist het oude bijbelboek Prediker al. Als 4 Vgl. Hilst, A. van der(2007)Voorbij de kaders. Verwondering over onze leer-kracht, bewondering voor onze leer-kracht. Utrecht: Agiel. Vgl. Berg, B. van den, Steenis A. van & J. De Valk (2007)Geloof je het zelf!? Levensbeschouwelijk leren voor het primair onderwijs. Bussum: Coutinho. Vgl. Webster, M.(2010) Creative Approaches to Teaching Primary RE. Harlow: Pearson Education Limited. 5 Vgl. Letschert, J., Letschert - Grabbe, B. & Greven, J.(Eds.)Beyond Storyline. Features, principles and pedagogical profundity. Enschede: SLO Curriculum Development Studies. Letschert, J. & Letschert-Grabbe B.(2007). Wat leraren willen. Over veranderingen in onderwijs van binnenuit. Assen: Van Gorcum. 6 Roumen, T.(2008) Pedagogiek van de aandacht. Zoetermeer: Meinema.
3
je vragen leert stellen vergroot zich je wereld, worden zoals Roumen zegt nieuwe werelden aangeraakt, werelden die op hun beurt weer om verkenning en verheldering vragen. Meester Paul Constandse, en studente Els Boone hebben het lef om in hun klas leerlingen vragen te laten stellen bij een levensbeschouwelijk onderwerp of verhaal. Zij durven durft het ook aan om kinderen zelf op zoek te laten gaan naar antwoorden op die vragen. 7 Vragen bieden een goed uitgangspunt voor het aangaan van een dialoog. Een goede vraag is open en laat ruimte voor verwondering, verwondering over hoe het leven in elkaar steekt en over de zin van het bestaan. Met het stellen van een existentiële vraag wordt een ander uitgenodigd zich deze vraag ook te stellen en samen op onderzoek te gaan. Leerlingen op de basisschool kunnen dat al vroeg leren als hun leerkracht speelruimte creëert voor dit soort vragen en dit soort onderzoek. Is het mogelijk om nergens aan te denken? Daar kwamen we niet uit. ‘Als filosofen vroeger even nergens aan wilden denken, gingen ze een wandelingetje maken,’ zei ik. ‘Dat kunnen wij niet doen,’ zei Wessel. ‘We zitten op school.’ ‘Dus?’ vroeg ik. ‘Je kan niet zomaar weglopen,’ zei Lianne. ‘Waarom niet?’ ‘Omdat de politie dan komt,’ zei Haiko snel. ‘Alle kinderen moeten naar school.’ ‘Dat wil ik wel eens meemaken,’ zei ik en stond op. ‘Kom op, we gaan een wandelingetje maken.’ Even later stonden we buiten. Door de ramen zagen we de klassen aan het werk. ‘Wat zijn ze nu aan het doen?’ vroeg ik. ‘Taal,’ zei Lianne, ‘Dan doen we altijd na de pauze.’ ‘Wij lekker niet,’ grinnikte Erik. Hij rende het schoolplein af. Na een tijdje gingen we bij een sloot aan de kant zitten. ‘Lukt het een beetje om nergens aan te denken?’ vroeg ik nieuwsgierig. Nee dus. Iedereen dacht overal aan, alles kwam voorbij, behalve ‘niets’. Alleen Esther was stil. Ze staarde een beetje dromerig over het water. ‘Waar denk je aan?’ vroeg ik haar. Esther keek verstoord op. ‘Dat weet ik niet meer,’ zei ze verwonderd. ‘Nergens aan, dus!’ lachte Wessel. Tevreden wandelden we terug naar school.8
3. Meerstemmige dialoog Dialoog en religie zijn eerder niet dan wel elkaars vrienden. Overtuiging en religie worden eerder met elkaar geassocieerd. Als je gelooft dan dien je dingen zeker te weten en twijfelen en geloven gaan in de ogen van velen niet samen door een deur. Als je levensbeschouwing in de pedagogische ruimte beschouwt als een zoektocht of een avontuur dan is het samen zoeken in een open dialoog veel spannender. Er is een belangrijke voorwaarde: voor die dialoog, namelijk dat je niet op voorhand weet waar je uitkomt. Maar dat wil niet zeggen dat er niet iets moois uit kan voortkomen en je weet een ding zeker: leerlingen die je meekrijgt in een dergelijke manier van leren, willen vervolgens niet meer anders leren dan zo. Waarom? Omdat hun mening er echt toe doet en omdat zij dingen leren die zij betekenisvol vinden. Waar levensbeschouwing en religie elkaar de hand reiken in een meerstemmige dialoog is er veel mogelijk. De Engelse pedagogen J. Stern en J. Ipgrave hebben veel ervaring opgedaan met allerlei vormen van dialoog in het basis- en voortgezet onderwijs. Zo heeft Julia Ipgrave met en voor leerlingen van verschillende scholen via een duurzame e-mail contact een dialogisch project ontwikkeld waarin de leerlingen elkaars leefwereld leerden kennen.9 Zij onderscheidt in haar werk drie vormen van dialoog in de klas: 1) De dialoog
7
Zoals Letschert in Nederland en Bell in Schotland hebben gedaan. Vgl. Letschert, J., Letschert-Grabbe, B.; & Greven, J.(Eds.)Beyond Storyline. Features, principles and pedagogical profundity. Enschede: SLO Curriculum Development Studies. 8 Vgl. verhalen van Robin Raven, oud docent Levensbeschouwing op de Marnix Academie. 9 Ipgrave, J. (2001). Pupil-to-Pupil Dialogue in the Classroom as a Tool for Religious Education. Warwick: University of Warwick. Ipgrave, J.(2003) Building E-Bridges: Interfaith Dialogue by E-Mail. Birmingham: RE Today Services. Ipgrave, J. (2005). ‘A dialogical approach to RE teaching’, in: A. Brown and M. Hayward (Eds.) World
4
over het leven met als doel het elkaar leren kennen en het opbouwen van vriendschapsrelaties. 2) De dialoog over ervaringen met als doel het leren kennen van elkaars religieuze praktijk en traditie. 3) De dialoog over actie met als doel een gesprek op gang te brengen rond belangrijke morele dilemma’s. J. Stern heeft daar een vierde vorm aan toegevoegd 4) De dialoog over grote vragen: daarin worden verschillende gezichtspunten over een belangrijk thema met elkaar vergeleken.10 In mijn onderzoek van de laatste jaren naar zin ontdekkend leren heb ik een vijfde vorm van dialoog gevonden: 5) De dialoog rond bronnen van zin. Dat is een gesprek met culturele en religieuze bronnen dat over tijden en plaatsen heen reikt en dat leerlingen in contact brengt met mensen, denkbeelden en levenswijzen die hen in hun context kunnen raken en uitdagen. De laatste vorm van dialoog is ook een voorbeeld van een meerstemmige dialoog. Als een leraar een religieus verhaal wil verkennen vanuit vragen en verwondering kan hij vragen bedenken waardoor leerlingen op onderzoek gaan. Een mooi voorbeeld vond ik een les waarin de leerkracht aan de leerlingen vroeg - n.a.v. de gelijkenis van de verloren zoon (Lucas 15) - of iedere leerling eens een gedachte, een gevoel en een wens van de verloren zoon op wilde schrijven op het moment dat hij al een jaar van huis was. De leerlingen dachten daarover rustig na en schreven hun gedachten op. Toen vroeg de leerkracht aan zijn leerlingen (groep 7) om twee aan twee over de beide briefjes met gedachten door te praten. De ene leerling las het briefje van het andere leerling voor en stelde vragen over wat die ander had opgeschreven. Vragen die de andere leerling weer uitdaagden uit te leggen wat hij opgeschreven had. Toen vroeg de leraar de kinderen om in de kring de spannendste gedachte terug te geven die de medeleerling gegeven had op een van de vragen. De meester gaf daar op zijn beurt weer commentaar op. Vervolgens liet de leerkracht aan alle leerlingen drie manieren zien waarop mensen in de loop der tijden het leven van de jongste zoon hadden geïnterpreteerd. Daarbij gebruikte hij een schilderij, een gedicht en een prentenboek. Hij sloot de les af door de leerlingen in een binnen en buitenkring tegenover elkaar te plaatsen. De binnenkring was journalist de buitenkring de jongste zoon. De journalisten kregen als opdracht vooral te vragen naar wat de jongste zoon allemaal had meegemaakt onderweg en of die daardoor veel geleerd had. Nog weken na deze les, die in totaal wel 2,5 uur geduurd had, kwamen de leerlingen nog terug op wat ze toen hadden beleefd. Als kinderen in de gelegenheid worden gesteld om een ‘bron van zin’ zelf te verkennen en te ontdekken, het liefst met elkaar, met de meester of juf, het internet, de bieb of een interessant iemand van buiten, dan leren ze met plezier.11 Leerlingen kunnen zich spelenderwijs bekwamen in een dialogische manier van kennismaken met bronnen van zin. Leerkrachten kunnen die speelse, nieuwsgierige grondhouding bevorderen door leerlingen op een veelvormige en uitdagende wijze deze bronnen te laten ontdekken. 4. Creatieve verbeelding Een vermogen dat lange tijd een armetierig bestaan leidde binnen het vormingsgebied levensbeschouwing was het vermogen tot verbeelden. En juist dit vermogen is volgens de eminence grise van het liturgisch denken in kerk en kunst Rudolf Boon een motor voor vitale bezieling en inspirerend handelen in het onderwijs. Naast denken, voelen en willen is verbeelden een cruciaal mentaal vermogen om zin en betekenis aan het leven toe te Religions in Education: Reflecting on Learning and Teaching (Journal of the Shap Working Party). London, 2022. 10 Stern, L.J.(2006) Teaching Religious Education: Researchers in the Classroom. London: Continuum. Stern, L.J.(2007) Schools and Religions: Imagining the Real. London: Continuum. Stern, L.J. (2009)The Spirit of the School. London: Continuum. 11 Alma, H.A.(2005).’De parabel van de blinden’: Psychologie en het verlangen naar zin. Amsterdam: SWP /Humanistic University Press. Alma, H.A.(2007).’Verbeeldingskracht en transcendentie. De spirituele kracht van kunst.’ In: I. Brouwer, I. van Emmerik & A. Scholten (red.) De stille kracht van transcendentie: Wijsheid in beelden, verhalen en symbolen, pp41-51.Amsterdam:University Press. Vgl. Alma, H.& A.Smaling (2010). Waarvoor je leeft. Studies naar humanistische bronnen van zin. Amsterdam: SWP.
5
kennen. Dat geldt niet alleen op het terrein van kunst en wetenschap maar ook op het gebied van levensbeschouwing en religie. Levende religie begint niet bij het denken, maar bij het vieren, vertellen, ervaren en kiezen. Kinderen leren meer over religie als ze een goede viering meemaken op school of betrokken worden bij het afscheid van een juf of meester dan door een saaie methode of een afgezaagde dagopening. Het hart van zin ontdekkend leren klopt in het zo inrichten van de ontmoetingsruimte voor levensbeschouwelijke thema’s dat ieders hart er sneller van gaat kloppen. Als je in de klas een bepaald symbool of ritueel van een religie met aandacht kunt leren verkennen, is de betrokkenheid hoog en blijft wat gezien en gehoord is ook hangen. Als een meester, zoals meester Bert Jeras, een Bijbelverhaal zo kan vertellen dat de kinderen helemaal opgaan in het verhaal en hij daarna de kinderen uitdaagt om zelfstandig en met elkaar zich in te leven in een personage uit het verhaal, dan gebeurt er wat bij deze kinderen. Wat meester Bert dan vooral doet is hun verbeelding activeren, het vermogen dat vrijwel alle kinderen bezitten om contact te maken met de wereld om hen heen.. De verbeeldingskracht van kinderen is heel flexibel en beweeglijk. Als leerlingen een verhaal gaan ontdekken met behulp van hun verbeelding, kost hen dat eigenlijk helemaal niet veel moeite. Als ze de ruimte maar krijgen en als de meester of de juf op het juiste moment de goede vragen weet te stellen of voorstellen weet te doen.12 De verbeelding, zo laat onderzoek naar de productieve werking ervan zien, kun je in drie kenmerken typeren: verbeelding is het vermogen van mensen om zich innerlijke of mentale beelden te maken bij iets wat ze horen of zien. Je hoort een verhaal en al luisterend maak je er innerlijke beelden bij. Zo kun je je iemand of iets voorstellen die er fysiek niet is maar via jouw voorstellingsvermogen toch is. In de volgende fase kun je je verplaatsen in een dergelijke figuur of een bepaalde scène in een verhaal. Verplaatsen of zich inleven is de tweede trek van een actieve verbeelding. Tenslotte, als je je laat aanspreken door een verhaal, je stelt het je voor, je verplaatst je in een ander, dan betrek je die ander in zijn of haar situatie op jouw wereld, jouw leven. Je zoekt en creëert een nieuwe verbinding tussen het verhaal en jouw binnen- en buitenwereld. Die nieuwe verbinding druk je uit in een expressie, een respons. Dat kan een respons in woorden, beelden, gebaren, beweging of klanken zijn. Deze drie kenmerken typeren een werkzame verbeelding. Juf Lyanne kwam tot de ontdekking van de kracht van de verbeelding toen zij op haar ervaring steunend het aandurfde zo maar een verhaal te vertellen uit het blote hoofd. Leerlingen vroegen: ‘juf, vertel nog een verhaal’. En zij vertelde het verhaal ‘En toen waren wij aan de beurt’ van Kader Abdolah. Het leek wel of er een wereld openging. Lyanne en de leerlingen hadden een diepgaand gesprek over verdriet, over vluchtelingen in de school en over troost. Een dergelijk gesprek was mogelijk omdat iedereen zich kon voorstellen waar het over ging, zich er in kon verplaatsen en het kon verbinden met de eigen leefwereld. Het is de Canadese pedagoog en filosoof K. Egan die de kracht van de verbeelding productief heeft gemaakt voor het onderwijs.13 ‘Wat zou je het liefst voor je verjaardag willen hebben?’ vraag ik. ‘Een racebaan,’ zegt Bart meteen. ‘Met een looping!’ ‘Ik vind bloemen mooi,’ zegt Marieke zacht, bijna verontschuldigend. De anderen kijken haar een beetje vreemd aan. ‘Wat heb je nou aan bloemen?’ zegt Bart. ‘Die zijn zo dood.’ ‘Waarom vind je bloemen het mooist?’ vraag ik. ‘Omdat ze zoveel kleuren hebben,’ antwoordt Marieke, ‘en ze ruiken zo lekker.’ ‘Maar je hebt er maar even lol van,’ reageert Bart. ‘Een racebaan doe je heel lang mee.’ ‘Is dat dan belangrijk?’ vraag ik. ‘Of je er lang of kort mee doet?’ Bart knikt heftig. 12
Vgl. Korczak,J.(1982) ‘Eine Schule für das Leben.’ In Korczak, J. Erfahrungen und Begegnungen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, pp.26-65.(oorspr. Pools 1908); Korczak, J.(1985) Als ik weer klein ben. Utrecht: Bijleveld. (oorspr. Pools 1925). 13 Egan, K. & D. Nadaner (Eds.)(1988). Imagination and education. New York: Teachers College Press.Egan,K.(1997) The Educated Mind. Egan, K.(2005). An imaginative approach to teaching. San Fransisco: Jossey-Bass. Egan, K. (2006). Teaching Literacy. Engaging the Imagination of New Readers and Writers. Thousand Oaks: Corwin Press.
6
‘Vind ik wel. Wat heb je er anders aan?’ Marieke haalt haar schouders op. ‘Ik maak er altijd foto’s van. En als ze echt heel mooi zijn, vergeet je dat nooit meer.’ ‘Zijn ze in je geheugen nog steeds zo mooi als toen je ze kreeg?’ vraag ik. Marieke denkt na. Dan knikt ze beslist. ‘Ja, als ik thuis foto’s bekijk, is het net alsof alles weer echt is.’ ‘Heb jij een lievelingsfoto?’ vraag ik aan Bart. ‘Ja,’ zegt hij meteen. ‘Dat we vorig jaar in Disneyland Parijs waren. Ik sta op de foto tussen Donald Duck en Mickey Mouse!’ ‘Maar dat was maar een paar seconden,’ merk ik op. Nadenkend over zijn opmerking over bloemen, voeg ik eraantoe: ‘Daar kon je dus ook niet zolang van genieten.’ Bart knikt spijtig. Dan licht zijn gezicht weer op. ‘Maar als ik die foto zie, dan ben ik er weer!’‘Dat zeg ik toch!’ zegt Marieke een beetje knorrig. ‘Het 14 maakt helemaal niet uit of iets lang of kort duurt. Als je het maar niet vergeet.’
5. Het productieve denken van Kieran Egan K. Egan ontwikkelde in de jaren ’80 van de 20e eeuw een theorie over betekenisvol leren en onderwijzen die hij de ‘Imaginative Approach’ noemde.15 Deze theorie heeft hij grondig onderbouwd in een grondslagenstudie uit 1997,The Educated Mind en uitgewerkt in een veelvoud aan vormen van narratieve en imaginatieve curriculumontwikkeling in de periode 1990 tot heden. Zijn theorie en aanpak hebben wereldwijd geleid tot nieuwe initiatieven in curriculumontwerp waarbij steeds de leerling als subject van onderzoekend, participerend en ontdekkend leren gezien wordt.16 Egan ontwierp zijn nieuwe theorie uit onvrede met het bestaande Amerikaanse schoolsysteem. 17 Dat systeem is in zijn ogen ineffectief, leidt tot verveling, en heeft niet de transformatieve kracht die een school zou moeten hebben. In zijn ogen heeft een school de culturele opdracht kinderen op een creatieve en veelvormige wijze kennis laten maken met de rijke en veelkleurige wereld (cultuur) zodat zij daarin hun eigen plek kunnen vinden en zoeken.18 Het oogmerk van de nieuwe theorie van Egan is een brug te slaan tussen een visie op de dynamiek in cultuurontwikkeling (met daarin specifieke aandacht op de ontwikkeling van oraliteit, geletterdheid en theoretisch denken) en op een parallelle mentale ontwikkeling van kinderen in hun groei. Het woord ‘mentaal werktuig’ of ‘mentaal instrument’ is hierbij een sleutelbegrip, een brugwoord. Want culturele en mentale werktuigen die in een collectieve cultuur zich ontwikkeld hebben maken continuering en vernieuwing van die cultuur in een verhalend en verbeeldend leerproces mogelijk. Deze mentale werktuigen genereren ‘vormen van verstaan’ (forms of understanding). Egan onderscheidt in zijn hoofdwerk vijf hoofdvormen van verstaan van de werkelijkheid: een somatisch, een mythisch een romantisch, een filosofisch en een ironisch wijze van waarnemen, interpreteren en begrijpen van de werkelijkheid. Deze verstaanswijzen blijven gedurende het gehele leven actief en vitaal als er in de sociale interactie en in het leerproces een beroep op wordt gedaan. Ze komen tot ontwikkeling in de mentale, fysieke en spirituele ontwikkeling van ieder kind, maar zijn niet aan één levensfase gebonden. Een tweede kernidee die Egan uitwerkt in zijn onderwijs en onderzoek is, dat het van binnenuit leren verstaan van de werkelijkheid door leerlingen in de educatie[ learning indepth] alleen maar kan door middel van het ‘vermenselijken’ van ervaringen en verhalen van andere mensen die kennis over een onderwerp ontwikkeld hebben. 19 Informatie raakt pas, komt pas binnen als er menselijke ervaringen en verhalen aan gekoppeld wor14
De verhaaltjes in dit artikel heb ik gekregen van mijn zeer gewaarde oud collega levensbeschouwelijke vorming op de Marnix Academie, Robin Raven. 15 Egan (1986) Teaching as storytelling. An alternative approach to teaching and curriculum in the elementary school; Egan (1988) Primary understanding: Education in early childhood; Egan & Nadaner (1988) Imagination and Education Egan (1990) Romantic understanding: the development of rationality and imagination, ages 815; Egan (1992) Imagination in Teaching and Learning, The middle school years. 16 Egan (1997) The Educated Mind. Egan (2005) An Imaginative Approach to Teaching. 17 Vgl. Egan & D. Nyberg (1981) The Erosion of Education: Socialization and the Schools. 18 Egan (1999) Children’s Minds, Talking Rabbits & clockwork Orange. Essays on Education, Introduction. 19 Vygotsky, 1997, Vol.4, p.50.
7
den. Dat wil zeggen dat kennis die overgedragen wordt door middel van menselijke emoties, intenties, hoop en vrees pas echt begrepen en betekenisvol wordt. Het vermogen om bijvoorbeeld een tekst te gaan zien als een product voortgebracht door een andere menselijke geest, en niet als een object dat los voor je ligt, activeert meerdere mentale vermogens en stimuleert een toenemende geletterdheid. Boeken bevatten geen kennis benadrukt Egan. Boeken bevatten symbolische codes die dienen als extern geheugen voor kennis. Maar levende kennis bestaat alleen in de menselijke geest. En in die ‘mind’ krijgt kennis meer betekenis in de mate waarin het vertelde verhaal door hoorders / kijkers/ lezers verbonden wordt met hun eigen hoop en angst, met hun intenties en met hun dromen van een gelukkig leven (imaginative lives). 20 Daarmee wordt kennis vermenselijkt, betekenis- en zinvol. De uitdaging van betekenisvol onderwijs is volgens Egan om van de informatie in de boeken [dat geldt ook voor religieuze boeken!] weer levende menselijke kennis te maken in de ‘mind’ van de leerling. Egan ziet de ‘mind’ van de mens als een ‘dynamiek van mentale, sociale en culturele vermogens en werktuigen’ die tot ontwikkeling komt in transactie met de omgeving. Het instrument dat het beste de transformatie van codes naar levende kennis kan bewerken is de verbeelding, in de ogen van Egan. Als een leerling kennis maakt met een onderwerp in een ‘humane context’ waardoor zijn verbeelding wordt aangesproken, dan kan hij of zij gemakkelijker deze kennis actief en responsief toe-eigenen. Egan ziet verbeelding als een mentale dynamiek die symbolische codes transformeert tot levende kennis. De werktuigen van de verbeelding zijn verbonden met emoties. En emoties komen tot expressie in vertellingen. Egan ontdekt dat in alle belangrijke verhalen uit de cultuur-en religiegeschiedenis binaire tegenstellingen (binary opposites) een rol spelen. Deze binaire tegenstellingen als ‘hoop en vrees’, ‘recht en onrecht’ zijn door de vertellers bewust in deze narratieve vormen geweven om hoorders oriëntatie te geven in hun bestaan.21 Kinderen moeten deze mentale begrippen kunnen begrijpen om het concrete verhaal betekenis te kunnen geven. En een verhaal krijgt pas betekenis voor een kind als hij of zij met gevoel en met verbeeldingskracht de kracht van deze binaire concepten kan verstaan. De verbeelding verlevendigt de informatie en transformeert ze tot ‘kennis die werkt’. Al in 1962 pleitte J. Bruner voor een psychologie waarin kunst en verbeelding als vormen van kennis (arts of knowing) serieus genomen zouden worden. 22 Eisner en Egan hebben dat pleidooi voor learning in depth verder uitgewerkt in hun publicaties vanaf beginjaren ’80 tot nu toe.23 6. Verruiming van de speelruimte Door het voorwerk in de vorige drie paragrafen, over verwondering, meerstemmige dialoog en verbeelding, is het nu eenvoudiger om duidelijk te maken dat levensbeschouwelijk leren in een context die tegelijkertijd seculier is én veelvormig religieus veel potentieel heeft op voorwaarde dat dit leren in een krachtige, interactieve leeromgeving gestalte krijgt. Hoe meer levensbeschouwelijke vragen, thema’s en bronnen op een creatieve, verbeeldingsvolle wijze worden benaderd door de leraren en er een rijke leeromgeving voor levensbeschouwelijk leren gecreëerd wordt voor leerlingen, ongeacht hun religieuze bagage, hoe groter de kans is dat er een leerproces op gang komt waarin de leerlingen nieuwe dingen gaan ontdekken. Betekenisvol leren rond levensbeschouwelijke vragen, thema’s en bronnen ontstaat waar de ruimte voor de dialoog en het speelveld voor de werkzame verbeelding zo optimaal mogelijk wordt ingericht. Het zijn de leerlingen die in die ontmoetingsruimte op onderzoek gaan en rond een vraag, een thema of een bron 20
Egan & Gajdamaschko, 1998. Egan baseert hier zich op Cassirer (1946) Language and Myth ; Bettelheim (1976) The uses of enchantment ; Donaldson (1978) Children’s Minds; Eisner (1979) The educational imagination ; Bruner (1986) Actual Minds , possible worlds ; Sutton-Smith (1981) The folk stories of children. Philadelphia : University of Pennsylvania Press. 22 Vgl. Bruner, 1962 in Breeuwsma 1998, p. 20. 23 Vgl. Eisner (1979) The educational Imagination. New York: MacMillan. en Eisner (2002) The arts and the creation of mind. New Haven, CT:Yale University Press. Vgl. Egan (1986) ‘Literacy and the oral Foundations of Education’ in Egan (1999) en Egan,1997, 2005. 21
8
nieuwe kennis kunnen ontwikkelen. Die ruimte is niet zomaar een vrije ruimte. Het wordt een vrije ruimte als leerlingen door leraren op veelvuldige wijze worden uitgenodigd een verhaal of een thema op diverse manieren te onderzoeken en hun inzicht en ervaring te confronteren met die van anderen, hetzij van andere kinderen hetzij van andere volwassenen. Een heel mooi voorbeeld in het project ‘Het kind en de grote verhalen’ dat dit illustreert was het ‘verteltafel’ project van Mirjam Reijnierse. Een project voor kinderen uit de groep 1-2. Zij had figuren uit het verhaal van Zacheüs, [Tweede Testament], als herkenbare personages op een tafel in een décor geplaatst. Kinderen konden daar omheen gaan staan en na de interactieve presentatie van het verhaal scènes samen gaan uitspelen via identificatie met een personage. Het verhaal kent een eenvoudige verhaallijn, speelt zich af op herkenbare plaatsen en gaat over gebeurtenissen die invoelbaar zijn voor kinderen. Van meet af aan heeft Mirjam de leerlingen betrokken om de wereld van het verhaal te verkennen. Ze las het verhaal met behulp van platen uit de kijkbijbel van Kees de Kort interactief voor en bewerkte zo een koppeling tussen de leefwereld van de kinderen en de wereld van het verhaal. Ze stelde vragen waardoor leerlingen zich konden inleven in de verhaalpersonages. De figuren op de verteltafel heeft ze vervolgens voorgesteld. Daarna werden de kinderen uitgenodigd zelf het verhaal uit te gaan spelen. Identificatie en samenspel kwam enigszins op gang, maar de interactie bleef toch nog beperkt. In een openbare bespreking van haar project tijdens een van de uitwisselingsbijeenkomsten werden enkele suggesties gedaan om de speelruimte voor de leerlingen groter te maken. Bijvoorbeeld door in het décor stickers aan te brengen waardoor de essentiële onderdelen van het verhaal door de kinderen zelf zouden worden meegenomen in het spel. Andere suggesties waren om leerlingen zich zorgvuldiger te laten identificeren met hun personage om hen zo te verlokken tot meer samenspel en interactie . 7. Kansen voor leraren met lef Als leraren in het openbaar en bijzonder basisonderwijs het lef hebben om af te durven wijken van de bekende paden en technieken, en vrijmoedig samen met de kinderen op onderzoek gaan in levo-land, zullen ze versteld staan wat er dan allemaal gebeuren kan. Als een verhaal zo verteld wordt dat oren en ogen oplichten, wordt de verbeelding van leerlingen geprikkeld. Als er ruimte wordt gemaakt- en dat is de taak van de leerkrachten- om een verhaal zo nieuwsgierig mogelijk te beluisteren, te bevragen, het te verbinden met actuele vragen, groeit de betrokkenheid van leerlingen direct. Je moet dan wel het lef hebben als meester, juf of student om met je kinderen buiten de gebaande paden te durven gaan en samen vorm geven aan boeiend kindgericht levensbeschouwelijk onderwijs in de klas. Je kunt als leraar alleen maar levensbeschouwing geven als levensbeschouwelijke vragen, thema’s en bronnen ook jou raken. Als de vragen die op dat gebied leven ook jou bezig houden. Als vragen je hart, je hoofd en je handen raken, zoek je als leraar nieuwe wegen om met kinderen samen bij deze vragen stil te staan. Dan bedenk je nieuwe vormen van leren in stem en tegenstem en prikkel je de verbeeldingskracht van je leerlingen optimaal. Bas van den Berg Lector dynamische identiteitsontwikkeling Marnix Academie Hermeneutisch theoloog en kenner lev-verhalen.
9
