Betekenisvol leren onderwijzen

Betekenisvol leren onderwijzen

Gutta cavat lapidem non vi sed saepe cadendo

Al het mogelijke werd gedaan om de informatie in dit boek zo juist en actueel mogelijk te maken. Redactie, auteurs of uitgever kunnen niet verantwoordelijk worden gesteld voor mogelijke nadelen die lezers of anderen door eventuele onvolkomenheden in het boek of anderszins, zouden kunnen ondervinden

Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving

Herman L. Popeijus en Jeannette J.M. Geldens (redactie) 2009

Voorwoord In het jaar dat de Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs in Nederland zijn vijfentwintig jarig bestaan viert, laat een van die academies een boek verschijnen met de titel Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving. Een resultaat van vier jaar onderzoek doen. Tevens een bewijs dat de opleiding tot leraar basisonderwijs al die jaren niet heeft stilgestaan. In 1984 zullen weinigen gedacht hebben dat onderzoek vijfentwintig jaar later tot een kerntaak van de lerarenopleiding gerekend wordt. Niet alleen opleiden voor de actuele beroepspraktijk maar deze en de opleiding daarvoor onderzoeken op wat werkt en wat niet. Onderwijs bestaat bij de gratie van vragen. Ze zijn er in soorten en maten. Zo kun je onderscheid maken tussen de vragen van de leraar en de vragen van de leerling. Vragen om te checken, vragen om verheldering, vragen naar de bekende weg en vragen die er toe doen. Vragen die er toe doen brengen leerprocessen op gang en onderhouden deze. Het zou de moeite waard zijn om eens te onderzoeken of de ene soort vragen vaker gesteld wordt dan een andere en wie de bijbehorende vragensteller is. Ik kan me bij de uitkomst wel iets voorstellen. Je iets voor kunnen stellen bij het antwoord op een vraag voordat je deze onderzocht hebt, lag ruim vier jaar geleden aan de basis van het instellen van een eigen Kempellectoraat Leren in leerwerkgemeenschappen. Vanuit het sociaal constructivistisch gedachtegoed verlegde de hogeschool in die tijd de focus in zowel de opleiding als de stage naar de vorming van leerwerkgemeenschappen. Aan de lector en kenniskring de taak om deze ontwikkeling te begeleiden met onderzoek naar de voorgestelde (leer)kracht van deze in te richten leerwerkgemeenschappen. Omdat een vraag zelden alleen komt, begeleidde het onderzoek niet alleen de ontwikkeling maar ontwikkelde het zich zelf ook. De ROTOR als denken handelingsmodel is daarvan en goed voorbeeld (H.3). Dit model biedt studenten -die in dit boek aanstaande leraren worden genoemd-, leraren en opleidingsdocenten steun om die vragen te stellen die er toe doen als je van de praktijk van alle dag wilt leren met het doel deze te ontwikkelen. Door alle hoofdstukken heen vormt de ROTOR de rode draad. Daarvoor alleen al is het de moeite waard om dit boek te lezen. Maar er is meer. Beleidsmakers, onderzoekers, leraren, opleiders en studenten die op zoek zijn naar door onderzoek verkregen kennis over kenmerken van leer(werk)gemeenschappen zowel in als buiten de opleiding en de betekenisvolheid daarvan voor het leren van betrokkenen, kunnen in dit boek hun hart ophalen aan tal van in deel twee van het boek beschreven casussen. Ze laten zien hoe de ‘doewereld’ en ‘leerwereld’ verbonden wordt, ondersteund door de daarvoor ontwikkelde Kennisbank uit het derde deel. Met dank aan allen voor hun vragen die geleid hebben tot de kennis zoals verzameld in dit boek. Taeke van den Akker College van Bestuur Hogeschool de Kempel

BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN IN DE

WERKPLEKLEEROMGEVING

INHOUDSOPGAVE DEEL 1 KENNISDEEL 1 Kennis vermenigvuldigen door deze te delen ......................................................... 1 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens

1.1

Lector en lectoraat, begripsverheldering .......................................................... 1

1.2

Kennis delen is kennis vermenigvuldigen ........................................................ 1

1.3

1.4

Waarom dit boek?............................................................................................. 3 1.3.1 Borging van de onderwijskundige relevantie ....................................... 3 1.3.2 Borging van de wetenschappelijke relevantie ...................................... 5 1.3.3 Borging van de maatschappelijke relevantie ........................................ 6 Opzet van het boek en leeswijzer ..................................................................... 8

1.5

Literatuur ........................................................................................................ 12

2 Betekenisvol leren onderwijzen ............................................................................. 13 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens

2.1

Mensen verbinden in leren.............................................................................. 13

2.2

2.3

Leren als ontwikkelingsproces........................................................................ 15 2.2.1 Onderzoekend leren (onderwijzen)..................................................... 16 2.2.2 Leren onderwijzen .............................................................................. 16 2.2.3 Competenties als vermogen ................................................................ 17 2.2.4 Kennis als vermogen en als gestructureerde betekenis....................... 17 Werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen ................................... 18

2.4

De leerwerkgemeenschap binnen de werkplekleeromgeving......................... 18

2.5

2.6

Betekenisvolle activiteiten in leerwerkgemeenschappen ............................... 20 2.5.1 Actief .................................................................................................. 21 2.5.2 Collaboratief ....................................................................................... 22 2.5.3 Constructief......................................................................................... 23 2.5.4 Doelgericht.......................................................................................... 25 2.5.5 Gecontextualiseerd.............................................................................. 27 2.5.6 Waardevol........................................................................................... 28 Kenmerkende eigenschappen van betekenisvol leren nader ingevuld............ 29

2.7

Knelpunten bij het werken in leerwerkgemeenschappen ............................... 30

2.8

De betekenis voor de praktijk ......................................................................... 31

2.9

Literatuur ........................................................................................................ 32

3 Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek ...................................................................35 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens

3.1

Onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek......................................................36

3.2

Onderzoek begeleidt de ontwikkeling.............................................................37

3.3

3.4

Het ontwerpen van een denken handelingsmodel.........................................40 3.3.1 De ROTOR als denken handelingsmodel .........................................41 3.3.2 Uitwerking van het ROTOR-model ....................................................45 De betekenis voor de praktijk..........................................................................50

3.5

Literatuur.........................................................................................................52

DEEL 2 ONTWIKKELING DOOR ONDERZOEK 4 Kenmerken van werkplekleeromgevingen............................................................55 Jeannette Geldens, Herman L. Popeijus en Theo Bergen

4.1

Waarom op zoek naar kenmerken van werkplekleeromgevingen?.................56

4.2

Vormgeving van werkplekleeromgevingen: drie scenario’s...........................58

4.3

Wat zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen? .................................60

4.4

De betekenis van de kenmerken voor de praktijk ...........................................65

4.5

Literatuur.........................................................................................................66

5 Samen leren samenwerken in de werkplekleeromgeving....................................69 Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Richard Steinfort

5.1

Waarom samen leren samenwerken? ..............................................................70

5.2

Elementen van (leren) samenwerken ..............................................................74

5.3

Onderzoek naar samenwerkingsafspraken ......................................................78

5.4

Resultaten op de onderzoeksvragen ................................................................80

5.5

Wat hebben we van het onderzoek geleerd? ...................................................87

5.6

De betekenis van (leren) samenwerken voor de praktijk ................................87

5.7

Literatuur.........................................................................................................88

6 Leerwerkgemeenschappen in de werkplekleeromgeving ....................................91 Wil van Venrooij en Jan Sleegers

6.1

Waarom leerwerkgemeenschappen binnen basisscholen? ..............................92

6.2

Twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen ........................................93

6.3

Resultaten van twee jaar realisatie ..................................................................93

6.4

Conclusies twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen....................... 97

6.5

De betekenis van leerwerkgemeenschappen voor de praktijk ........................ 98

6.6

Literatuur ...................................................................................................... 104

7 Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen .................... 105 Marcel Lemmen en Jeannette Geldens

7.1

Op zoek naar samen leraar worden............................................................... 106

7.2

Hoe wordt samen leraar worden vorm gegeven?.......................................... 108

7.3

Hoe wordt samen leraar worden toegepast? ................................................. 110

7.4

Wat zijn de resultaten van samen leraar worden?......................................... 111

7.5

De betekenis van samen leraar worden voor de praktijk .............................. 118

7.6

Literatuur ...................................................................................................... 121

8 Krachtige mentoring binnen de werkplekleeromgeving ................................... 123 Raf Sondervorst, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

8.1

Waarom is kwalitatieve mentoring van belang?........................................... 125

8.2

Betekenisvol mentorschap ............................................................................ 126

8.3

Wat zijn de kenmerken van competente mentoren? ..................................... 129

8.4

Wat is de betekenis van krachtige mentoring voor de praktijk?................... 134

8.5

Literatuur ...................................................................................................... 135

9 De stem van het jonge kind bij betekenisvol leren onderwijzen....................... 137 Anja Tertoolen, Bert van Oers, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

9.1

Waarom op zoek naar het woord van jonge leerlingen?............................... 138

9.2

Kinderen aan het woord: wat betekent dat?.................................................. 140

9.3

Onderzoek naar de jonge leerling in de onderwijscontext............................ 143

9.4

De betekenis van de eerste bevindingen ....................................................... 147

9.5

Literatuur ...................................................................................................... 149

10 Betekenisvol leren in de tutorgroep als leerwerkgemeenschap ........................ 151 Jeannette Geldens, Marcel Lemmen en Herman L. Popeijus

10.1 Waarom leren in tutorgroepen? .................................................................... 152 10.2 Vormgeving van het leren in tutorgroepen ................................................... 154 10.3 Wat kenmerkt het betekenisvol leren in tutorgroepen? ................................ 156 10.4 Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk.............................. 161 10.5 Literatuur ...................................................................................................... 166

11 Samen betekenisvol talent opleiden .....................................................................167 Kuintje Scheffers-de Wit, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

11.1 Waarom meer duidelijkheid over talent en talentonderwijs?........................169 11.2 Theoretisch kader samen talent opleiden ......................................................171 11.3 De talentvolle aanstaande leraar....................................................................174 11.4 Kenmerken van samen betekenisvol talent opleiden ....................................176 11.5 Betekenis van de kenmerken, behoeften en condities...................................178 11.6 Literatuur.......................................................................................................182 12 Een onderzoekslijn voor betekenisvol leren onderwijzen .................................185 Jeannette Geldens, Miep van Himbergen, Yvonne Franzen en Frank Coenders

12.1 Waarom onderzoek in de lerarenopleiding?..................................................186 12.2 Een onderzoekslijn ontwerpen en toepassen? ...............................................189 12.3 Onderzoek naar onderzoek in de lerarenopleiding........................................190 12.4 De betekenis van onderzoek voor de praktijk ...............................................199 12.5 Literatuur.......................................................................................................203 13 Digitale kennisobjecten voor betekenisvol leren onderwijzen ..........................205 Linda Romviel, Frank Coenders en Herman L. Popeijus

13.1 Waarom op zoek naar inzet en gebruik van digitale kennisobjecten? ..........206 13.2 Het ontwerp van digitale kennisobjecten ......................................................206 13.3 Hoe worden digitale kennisobjecten ingezet?...............................................212 13.4 Onderzoek naar de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten ...........217 13.5 De betekenis van digitale kennisobjecten voor de praktijk...........................220 13.6 Literatuur.......................................................................................................224 14 Terug- en vooruitblik ............................................................................................225 Taeke van den Akker

14.1 Wat is in de afgelopen vier jaar bereikt?.......................................................225 14.2 Met het oog op de toekomst ..........................................................................227

DEEL 3 KENNISBANK VOOR DE PRAKTIJK 15 Glossarium............................................................................................................. 229 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens

15.1 De begrippen toegelicht ................................................................................ 229 15.2 Literatuur ...................................................................................................... 251 16 Instrumenten ......................................................................................................... 253 16.1 Handvatten voor het gebruik van de ROTOR .............................................. 253 Sara Diederen, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

16.1.1 De ROTOR vanuit het ik-perspectief ............................................... 255 16.1.2 De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de groep en ik..................... 260 16.1.3 De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de bouw/school en ik ......... 265 16.1.4 De ROTOR vanuit het zij-perspectief .............................................. 269 16.2 Screeningsinstrument kenmerken van de werkplekleeromgeving................ 271 Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

16.3 Kwaliteitskader voor samen opleiden........................................................... 274 Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens

16.4 Samen opleiden: elementen voor samenwerkingsafspraken ........................ 282 Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

16.5 Checklist voor mentoringsgesprekken.......................................................... 286 Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus

16.6 Vragenlijst betekenisvol leren in leerwerkgemeenschappen ........................ 288 Herman L. Popeijus en Marcel Lemmen

16.7 De welbevindingsmeter ................................................................................ 290 Jeannette Geldens

17 Over de auteurs ..................................................................................................... 293

DEEL 1 KENNISDEEL 1

KENNIS VERMENIGVULDIGEN DOOR DEZE TE DELEN

Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Er zijn maar weinig dingen die zich vermenigvuldigen door ze te delen. Eén ervan is kennis! Bovenstaande uitspraak vormt de kern van het motto van ons Onderzoeks- en kenniscentrum op de hogeschool, het Kempellectoraat. Ons motto is ‘samen kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen in voortdurende verandering’. Waarom is dat zo en waarom doen we dat? 1.1 Lector en lectoraat, begripsverheldering ‘Waar komt nu eigenlijk dat woord lector vandaan? Wat is een lector en wat is een lectoraat?’. Deze vragen worden met grote regelmaat aan ons gesteld. Het woord ‘lectoraat’ is afkomstig van het woord ‘lector’. Lector is afgeleid van het Latijnse ‘legere’ en betekent zoveel als voorlezer. In die laatste betekenis is het nog altijd een (internationaal) kerkelijk begrip. Lange tijd is lector in het Nederlandse hoger onderwijs de titel geweest voor een leraar met een rang tegen het niveau van hoogleraar aan. Begin 1980 is de titel afgeschaft met de invoering van de rangen hoogleraar A en B (thans 1 en 2). Ongeveer 20 jaar na haar afschaffing in het wo is de titel lector opnieuw geïntroduceerd als functie in het Nederlandse hoger beroepsonderwijs (hbo) en betekent hier zoveel als hbo-hoogleraar. De Nederlandse lector is voornamelijk belast met zelfstandig leiding geven aan en uitvoeren van onderzoek. Ook Vlaanderen kent in het hoger onderwijs het begrip lector. Hier is de lector een lid van het assisterend academisch personeel belast met onderwijstaken. Een lectoraat als kennis- en onderzoekscentrum bestaat doorgaans uit een lector en een kenniskring die samen onderzoek doen, doorgaans binnen een specifiek lectoraatsthema zoals ‘Leren in leerwerkgemeenschappen’ of ‘Samen opleiden’. Bij een lerarenopleiding bestaat de kern van een kenniskring veelal uit docent-onderzoekers van de opleiding. Aan grotere hogescholen met meerdere opleidingen zijn veelal ook meerdere lectoren en associate lectoren (zie H. 15, Glossarium) verbonden. Momenteel telt Nederland ongeveer 400 lectoren en ruim 340 lectoraten. 1.2 Kennis delen is kennis vermenigvuldigen Elk moment neem je informatie op. Voor professioneel leren onderwijzen is het zaak zo bewust mogelijk om te gaan met voor het beroep relevante elementen daaruit. Welke elementen voor het beroep relevant zijn volgt enerzijds uit de startbekwaamheidseisen en anderzijds uit de visie en uitgangspunten die de lerarenopleiding voor en namens het afnemende beroepenveld ten grondslag legt aan haar opleidingsonderwijs. Als kennis- en onderzoekscentrum van een lerarenopleiding richt een lectoraat zich daarbij op het genereren van nieuwe kennis over die elementen. 1


Door die nieuwe kennis te genereren en te delen levert het een bijdrage aan het ‘up to date’ houden van het (opleidings)onderwijs zowel op de lerarenopleiding als op de basisscholen met wie zij samenwerkt. Op het moment dat de kennis wordt gedeeld, transformeert ze namelijk tot nieuwe informatie die de lerende zich door onderzoek, studie of oefening eigen kan maken. De lerende maakt ze tot eigen kennis door er via interpretatie en reflectie zin en betekenis aan toe te kennen. Dit is de dynamiek die wij onderkennen in de voortdurende verandering in het kennis delen en kennis vermenigvuldigen. Die voortdurende verandering en beweging is gesymboliseerd in ons logo dat is afgeleid van de Griekse hoofdletter delta (Δ, de δ is de kleine letter). In de wiskunde en statistiek staat deze delta voor differentiaalrekening. Dit is een wiskundige rekenmethode om verandering van plaats, snelheid en versnelling en zo allerlei vormen van beweging te berekenen. Maar ook staat de delta voor de uitwaaierende monding van één of meer rivieren. Ons eigen land kwam eruit voort en kreeg erdoor vorm. Door ons onderzoek naar de voortdurende veranderingsprocessen waarmee het onderwijs zich ontwikkelt, genereren en construeren we nieuwe kennis. Die nieuwe kennis laten we uitwaaieren en zich vermenigvuldigen, door haar met anderen te delen. Dat bijeen symboliseert voor ons de delta. Dat delen van die nieuwe kennis is voor ons tevens een kern van het leren over en van het onderwijs en over en van het onderwijzen. Die kern is daarmee uitgangspunt voor onderzoekend leren en voor onderzoekend leren onderwijzen. Tot de taken van een lectoraat behoort daarmee op de eerste plaats het genereren van nieuwe kennis op grond van onderzoek naar onderwijsontwikkelingen. Op de tweede plaats is het haar taak om deze kennis vervolgens te delen door ze beschikbaar te stellen aan vooraf benoemde doelgroepen. Voor ons zijn dat in het bijzonder de lerarenopleiding, de aanstaande leraren en de basisscholen die voor een lerarenopleiding het beroepenveld vormen. Scholen die samen met de lerarenopleiding werken aan verdergaande vormen van samen opleiden zijn hier aangeduid als partnerscholen. In de samenwerking met dergelijke partnerscholen is bij onderwijsinnovaties dikwijls sprake van ontwikkelonderzoek (Zeichner & Miller, 1997). In onze lectoraatsprojecten zijn betekenisvol leren en leren onderwijzen, professionalisering, onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek integraal en onlosmakelijk verbonden. Daarbij trachten we met behulp van praktijkgerichte onderzoeksvormen onderwijsontwikkelingen die verband houden met dat leren onderwijzen, vooral te begeleiden en te helpen de kwaliteit ervan te borgen. We gebruiken hiervoor de term ‘ontwikkelingsbegeleidend’ onderzoek. In het derde hoofdstuk zullen we hier nader op ingaan. In elk onderwijsontwikkelingsonderwerp waar we als lectoraat bij worden betrokken, staan ten minste twee onderzoeksvragen centraal: - Welke elementen zijn te onderscheiden aan de op de lerarenopleiding en/of haar partnerscholen ingezette onderwijsontwikkeling? - Welke van deze elementen zijn aan te wijzen als bevorderend en welke als belemmerend voor deze ontwikkeling?

2

Hoofdstuk 1. Kennis vermenigvuldigen door deze te delen

De antwoorden op deze en andere vragen die we meekrijgen van de bij de onderwijsontwikkeling betrokken sleutelpersonen, resulteren in nieuwe kennis die we met hen én met anderen delen door presentaties en publicaties. Onder sleutelpersonen verstaan we de beslissers bij en voortrekkers van onderwijs- en schoolontwikkelingen op de lerarenopleiding en de partnerscholen. Kennis laat zich op vele manieren omschrijven (Weggeman, 1997). In de omschrijvingen is in grote lijnen een tweedeling herkenbaar. Kennis kunnen we enerzijds omschrijven als een vermogen om aan informatie, ervaringen, vaardigheden, houdingen betekenis toe te kennen. Anderzijds kunnen we onder kennis een geheel van betekenissen, begrippen, vaardigheden, werkwijzen verstaan dat richting geeft aan het handelen. En wat blijkt? Die kennis is deelbaar en vermenigvuldigt zich wanneer we haar delen: ‘winning by sharing’. Hierboven zijn we ingegaan op de vragen waarom we als lectoraat samen kennis willen delen en die kennis samen willen vermenigvuldigen in voortdurende verandering. Samenvattend omvat de kerntaak van een lectoraat het produceren, aanbieden en verspreiden van kennis. Door het uitvoeren van praktijkgericht onderzoek stimuleert een lectoraat de ontwikkeling, overdracht en circulatie van kennis in en vanuit de lerarenopleiding. Het lectoraat vergroot zo de innovatieve kracht van zowel de beroepsopleiding als van haar partners in het beroepenveld. Over de resultaten van vier jaar onderzoek naar dergelijke onderwijsontwikkelingen gaat dit boek. 1.3 Waarom dit boek? Een vraag als ‘waarom een boek over vier jaar onderzoeksresultaten schrijven?’ is terecht. Het antwoord ook. Wij hebben een aantal redenen die zijn te groeperen onder drie facetten waarbinnen we de relevantie van de inhoud en de aanpak willen borgen. Het gaat daarbij om het borgen van de (a) onderwijskundige -, (b) wetenschappelijke - en (c) maatschappelijke relevantie. 1.3.1 Borging van de onderwijskundige relevantie De eerste is dat sleutelpersonen graag antwoorden hebben op vragen die betrekking hebben op de nieuwe vormen van betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving (zie § 2.1). In het onderwijs is veranderen of ontwikkelen van onderwijs doorgaans onlosmakelijk verbonden met vormen van collectief leren. Gesteld kan zelfs worden dat onderwijsontwikkeling in feite samenvalt met collectief leren in casu met de professionele ontwikkeling van een team. Op de veronderstelling dat naast de kwaliteit van de context, in het bijzonder de kwaliteit van de leraren bepalend is voor de kwaliteit van het onderwijs op een school lijkt weinig af te dingen. Daarmee zijn school- en onderwijsontwikkeling onderdeel van de kwaliteitsontwikkeling van een school. Dit boek houdt zich bezig met onderwijsontwikkelingsonderwerpen die samenhangen met ‘betekenisvol leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving’. Die onderwerpen zowel als de vragen daarnaar zijn rechtstreeks afkomstig van de sleutelpersonen die betrokken zijn bij die onderwijsontwikkelingen. Daarmee is sprake van onderwerpen die er toe doen. Alleen al om kennis te nemen van die ontwikkelingsonderwerpen is een boek dat daarover gaat zinvol. 3


De tweede reden sluit hierop aan. Het boek biedt door onderzoek onderbouwde antwoorden op de gestelde onderzoeksvragen en zorgt daarmee voor evidenties ten behoeve van de besluitvorming ten aanzien van onderwijsontwikkelingen. In het bijzonder door het leveren van evidenties is ons lectoraatsonderzoek te zien als middel om de kwaliteit van onderwijsontwikkelingen te borgen. Om dat laatste effect voor de lerarenopleiding zelf te versterken, is het lectoraatsonderzoek gestoeld op een vastgesteld ‘Onderzoeksbeleid en onderzoeksreglement’. De zorg voor de borging van de onderwijskundige relevantie is vervolgens met behulp van prestatie-indicatoren ingebed in het kwaliteitszorgysteem van de lerarenopleiding als geheel. Die indicatoren zijn hieronder opgesomd. 1. Bijdragen aan het strategisch beleid van de lerarenopleiding en haar partnerscholen door het opzetten, uitwerken en uitvoeren van een onderzoeksbeleids- of lectoraatsplan. 2. Verhogen van de ontwikkelings- en onderzoekscapaciteit van de lerarenopleiding en haar partnerscholen door het opzetten, uitwerken en uitvoeren van uiteenlopende ontwikkelings- en onderzoeksprojecten. 3. Versterken van het karakter van de lerarenopleiding als educatief kennisinstituut onder meer door verschillende soorten kenniskringen in te richten. 4. Genereren van kennis over de kenmerken en elementen van het leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen door onderwijsontwikkeling en onderzoek. 5. Bijdragen aan de kwaliteit van het leren en leren onderwijzen (in leerwerkgemeenschappen) onder meer door het aanreiken van kaders en modellen. 6. Bijdragen aan de professionalisering en in het bijzonder aan de onderzoeksvaardigheden van docenten en aanstaande leraren van de lerarenopleiding en van leraren van de partnerscholen via curriculum en persoonlijk ontwikkelingsplan gerelateerde activiteiten. 7. Bijdragen aan de nationale en internationale kennisontwikkeling over het leren en leren onderwijzen (in leerwerkgemeenschappen) via participatie in ander onderzoek en via presentaties en publicaties van eigen onderzoek. Verdere operationalisering van deze indicatoren vindt plaats in de uitwerkingen van de verschillende projectplannen die richting en sturing geven aan het onderzoek naar de beoogde onderwijsontwikkeling. In die plannen staan meer geconcretiseerde projectdoelen of indicatoren die zijn afgeleid van de zeven algemene prestatie-indicatoren. In feite weerspiegelen dergelijke indicatoren de vraag wanneer de deelnemers aan het project kunnen spreken van succes op de ambities die zij als groep nastreven met het toepassen van de beoogde onderwijsontwikkeling. Die projectplannen vormen daarmee een verlengstuk van het lectoraatsplan naar de directe praktijk toe. De uitgangspunten, randvoorwaarden en indicatoren die in het lectoraatsplan zijn beschreven, dan wel die daaruit zijn af te leiden, geven steun aan de uitwerkingen in de projectplannen en bieden een gemeenschappelijke en gedeelde kwaliteitslijn voor alle projecten (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008).

4


Het spreekt voor zich dat de op de kwaliteit aanspreekbare eindverantwoordelijken de kwaliteit van die lijn, van de uitgevoerde activiteiten en daarmee de kwaliteit van de te bereiken resultaten of producten in samenspraak met de onderzoeksgroep willen borgen. Gebleken is dat een halfjaarlijkse terugblik gerelateerd aan een evenzo halfjaarlijkse vooruitblik zinvol is en tevens motiverend werkt. De terugblik heeft het karakter van ‘Waar staan we nu?’ en ‘Hadden we hier ook willen staan?’. Of iets anders geformuleerd, ‘Wat hebben we nu bereikt’ en ‘Hadden we dat ook willen bereiken?’. Gebleken is dat het werken op basis van tevoren uitgewerkte en vastgelegde prestatie-indicatoren de betrouwbaarheid, transparantie en zeggingskracht van de uitspraken over de resultaten krachtig kunnen ondersteunen. Het boek is in het licht van de prestatie-indicatoren ook te zien als een zeker verantwoordingsdocument waarin de voornaamste resultaten van vier jaar onderzoek zijn beschreven. De praktische zeggingskracht ervan is versterkt door naast de onderzoekers tevens auteurs uit de sleutelgroepen zelf in het beschrijven van de resultaten te betrekken. Door de kenmerkende eigenschappen van de ontwikkelingsonderwerpen en de vragen daarnaar direct afkomstig te laten zijn uit de praktijk en door het betrekken van de sleutelpersonen bij de interpretaties van de antwoorden is op tweeërlei wijze de praktijkrelevantie geborgd. Daarmee is naar we verwachten, de kans op eigenaarschap van het onderzoek en de resultaten door de bij de onderwijsontwikkeling betrokken deelnemers zo groot mogelijk gemaakt. Om die praktijkrelevantie en vooral ook het eigenaarschap nog verder te vergroten is nog een tweede maatregel genomen die zich weerspiegelt in de door ons gekozen aanpak die wij ‘ontwikkelingsbegeleidend onderzoek’ hebben genoemd (H. 3). Verder kunnen leraren, aanstaande leraren en docenten als onderwijsontwikkelaars zowel als voor hun eigen ontwikkeling, in het boek concrete aanwijzingen putten voor de richting, de kansen en belemmeringen van reeds onderzochte ontwikkelingen. Ook kunnen ze er tools voor praktische toepassingen in vinden. De titels van de delen en de hoofdstukken weerspiegelen daartoe het onderwerp en de inhoud. Naast het zorgen voor een duidelijke praktijkrelevantie staat ook de zorg voor een wetenschappelijke relevantie van het boek. 1.3.2 Borging van de wetenschappelijke relevantie Wetenschappelijke relevantie ontstaat vooral wanneer onderzoeksresultaten bijdragen aan de wetenschappelijk gefundeerde kennis in een bepaald onderzoeksgebied. Ze moeten leiden tot nieuwe of aangepaste inzichten. Een groot deel van de onderzoeken uit het tweede deel betreft onderzoek naar ontwikkelingen die relatief nieuw zijn voor de lerarenopleiding en/of waarover tot nog toe alleen in beperkte zin relevante en samenhangende kennis bestond voor het betekenisvol leren onderwijzen. Verschillende van de beschreven onderzoeken hebben al met de presentatie van de eerste resultaten landelijke bekendheid verkregen en prijzen gewonnen, zoals het onderzoek naar de kenmerken van werkplekleeromgevingen (H. 4) en samen leren samenwerken in de werkplekleeromgeving (H. 5). Behalve een zeker ‘nieuwheidsgehalte’ van de onderzoeksbijdragen is een krachtige borging noodzakelijk van de wetenschappelijk methodologische aanpak waarmee de onderzoeksresultaten zijn verkregen. Dit vereist een betrouwbare, transparante en herhaalbare aanpak. 5


Alleen dan hebben presentaties en publicaties in- en extern daadwerkelijk zeggingskracht en is de onderzoekskwaliteit evenals het afleggen van verantwoording daarover, geborgd. De basis daarvan ligt in een kwalitatief borgen van de wijze van dataverzamelen en dataverwerken. Dit is steeds gedaan door aan beide een wetenschappelijke, systematische en methodologisch onderbouwde werkwijze ten grondslag te leggen (Baarda & de Goede, 1990; Verschuren, 1994; Verschuren & Doorewaard, 2005). Ons ontwikkelingsbegeleidende onderzoek is te allen tijde praktijkgericht onderzoek. Wel onderscheiden we in dit verband aan dat onderzoek twee hoofdvormen, die zich laten karakteriseren door een meer ‘participerende’ danwel en meer ‘observerende’ aanpak. In de eerste werkvorm is sprake van praktijk- of actieonderzoek. De deelnemers aan een onderwijsontwikkeling (waaronder in ons lectoraat altijd aanstaande leraren) onderzoeken zelf de vraagstukken die zij aan die ontwikkeling stellen vanuit een ik- en wijperspectief (zie § 3.4 en § 16.1). Omdat bij dergelijk ontwikkelingsbegeleidend onderzoek in brede zin actoren uit verschillende actorgroepen als mede-onderzoekers zijn betrokken, vinden ze plaats in ‘breedteprojecten’. De ontwikkelaars-onderzoekers krijgen bij hun werkzaamheden ondersteuning en begeleiding van een onderzoekerprojectleider van het lectoraat. Voor dit type onderzoek is de praktijkrelevantie primair. De tweede hoofdvorm kent een wetenschappelijke onderzoeksaanpak. De onderzoeker maakt geen deel uit van de door hem of haar onderzochte ontwikkeling en de dataverzameling en dataverwerking gebeuren onder wetenschappelijk methodologische vereisten. Hoewel nu de wetenschappelijke relevantie primair staat, blijft de praktijkgerichtheid geborgd. Dit onderzoek gebeurt vanuit een zij-perspectief (zie § 3.4 en § 16.1). Dergelijk onderzoek is kwalitatief diepgaand. De projecten waarin het plaatsvindt zijn daarom ‘diepteprojecten’ genoemd (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008). 1.3.3 Borging van de maatschappelijke relevantie Natuurlijk had het antwoord voor de hand gelegen dat als het gewenst is een boek te schrijven met antwoorden op de vragen die vanuit een doelgroep worden gesteld, er voor de doelgroep daarmee voldoende reden zal zijn het te willen lezen. Er is echter meer. Ook de maatschappij stelt vragen. Zijn er problemen? Die zijn er ook. Nationaal en internationaal worden de gebruikelijke manieren van leren onderwijzen op de lerarenopleidingen en stagescholen geproblematiseerd. Een problematisering die ver kan gaan en meermalen leidt tot “attacks on teacher education” (Grossman, 2006) of zelfs tot het voorspellen van het einde van de lerarenopleidingen (Moerkamp, 2003 en verder: ATEE/RDC, 2001; OECD, 2001a, 2001b). Een problematisering ook die voor een groot deel lijkt voort te komen uit een te beperkt geachte kwaliteit van vele leraren om kwalitatief voldoende onderwijs te kunnen geven aan hun leerlingen. Veel gehoorde klachten gaan over (voorwaarden voor) het vakbekwaamheidsniveau, zoals bij de hoofdvakken rekenen en taal. Maar ook worden pedagogische vaardigheden geproblematiseerd terwijl de eisen en de druk die de maatschappij in casu de maatschappelijke omgeving, aan het onderwijs oplegt, toeneemt. Voorbeelden zijn er te over. We noemen slechts aspecten als burgerschapskunde, veiligheid, pedagogisch verantwoorde opvang van 0-12 jaar en van 08.00u tot … en zo mogelijk het jaar rond. Tegelijkertijd neemt het aantal afgestudeerden uit het voortgezet onderwijs dat leraar wil worden af en de uitstroom van zittende ervaren leraren toe. 6


Mede in dit licht signaleert Moerkamp (2003) dat steeds meer schoolbesturen de opleiding van leraren in eigen hand willen nemen. Voor de besturen lijken de voordelen evident. De aanstaande leraren die zijzelf kunnen selecteren en aantrekken doen hun praktijkervaringen op binnen de muren van de eigen scholen van het bestuur. Tevens kunnen deze besturen rechtstreeks de voor henzelf kwalitatief meest gewenste leraren binden. De vraag is of het (primair) onderwijs met zijn ruim 7200 scholen, als beroepssector gebaat is bij een opleiding die uitsluitend of voornamelijk op de werkvloer plaatsvindt. De opleiding van aanstaande leraren loopt dan grote kans het karakter te krijgen van een bedrijfsopleiding voor een specifiek bestuur. Het leren op de werkplek lijkt bijna een toverwoord geworden in bedrijfsopleidingen, het reguliere (beroeps)onderwijs en de lerarenopleiding. Bij het (mede-)opleiden van leraren heeft de basisschool daartoe de oude term, die in de tijd na de kweekschool voor de opleidingen zelf is gebruikt, overgenomen: de ‘opleidingsschool’. In de meest recente landelijke beleidsopvattingen is met de opleidingsschool het partnerschap bedoeld van één of meer opleidingen voor leraren primair respectievelijk voortgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk voortgezet en/of beroepsonderwijs (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). De kwaliteitsagenda ‘Krachtig meesterschap’ weerspiegelt het beleid voor het opleiden van leraren in de periode 20082011. Uit dat beleid is af te leiden dat het de bedoeling is het ‘opleiden in de school’ structureel te verankeren in ons onderwijsbestel (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2008). Opleiden in de school is dan een opleidingsvorm die wordt gerealiseerd binnen opleidingsscholen, waarbij de klemtoon ligt op het werkplekleren. Wij prefereren overigens te spreken van ‘samen opleiden’ omdat daarmee aanzienlijk beter tot zijn recht komt dat het gaat om een partnerschap. Een partnerschap waarin ten minste het afnemend veld en de lerarenopleiding gezamenlijk verantwoordelijkheid op zich willen nemen om een werkplekleeromgeving in te richten voor het op adequate wijze samen leren en samen leren onderwijzen van leraren en aanstaande leraren basisonderwijs. Binnen de werkplekleeromgeving wordt de werkplek gezien als een plek die een krachtige bijdrage levert aan het leren onderwijzen (Geldens, 2007). Maar soms ook als plek waar alle leer- en transferproblemen zijn op te lossen (Jong, 2006). Laatstgenoemde auteur geeft nadrukkelijk aan dat de werkplek primair is gericht op het werk en dat mensen daar ook leren omdat werken en leren samen kunnen gaan. De Jong geeft aan dat op de werkplek vooral overdracht plaatsvindt van informele kennis. De werkplek is een ingang tot een werkgemeenschap en veel minder tot een leergemeenschap. Daar schuilt een risico in voor een evenwichtige samenhang tussen theorie en praktijk. Een eenzijdige nadruk op ‘het opdoen van praktijkervaringen’ bij leren op de werkplek kan leiden tot het aanleren van oppervlakkige kennis. De geleerde kennis, vaardigheden en houdingen kunnen daarbij nuttig zijn in de specifieke context, maar blijken nauwelijks overdraagbaar te zijn naar nieuwe contexten en naar toekomstige situaties. Ook reflectie op uitgangspunten die ontleend zijn aan de epistemologie en de psychologie die de grond vormen waarop een team zijn onderwijsaanbod kiest en waarop uitgevers en auteurs hun methoden baseren, zal daar doorgaans alleen beperkt kunnen plaatsvinden (Popeijus, 2003). 7


Aan welke kenmerken een werkplekleeromgeving volgens alle actoren zou behoren te voldoen is onderzocht. In het bijzonder in hoofdstuk 4, zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen voor betekenisvol leren onderwijzen behandeld. Met behulp van dergelijk onderzoek zoeken we antwoorden op vragen die de onderwijspraktijk aan ons stelt en die een relevantie kunnen bezitten die verder gaat dan enkel de relatie tussen de lerarenopleiding en de basisschool. Dergelijke relevantie speelt wanneer vragen aan de orde zijn als ‘kunnen jullie ons de elementen bezorgen die voor ons (lerarenopleiding, partnerscholen en aanstaande leraren) binnen de werkplekleeromgeving van belang zijn om daar samenwerkingsafspraken over te maken?’ We hopen met de resultaten uit dit boek ten minste een op evidenties uit onderzoek gebaseerde bijdrage te kunnen leveren waarmee de partners de kracht van het samen opleiden van aanstaande leraren zichtbaar kunnen maken naar buiten toe. Een deel van de ‘attacks on teacher education’ kan via het benoemen van evidenties worden gepareerd. 1.4 Opzet van het boek en leeswijzer Naast de wens de kwaliteit van die ontwikkelingen te borgen laat de aard en hoeveelheid van de tot nog toe onderzochte ontwikkelingsonderwerpen tevens zien dat het opleiden van aanstaande leraren stevig in beweging is. Uit de onderzochte ontwikkelingsonderwerpen is samen met sleutelpersonen een keuze gemaakt. Die keuze leidde tot een tiental onderwerpen die we in dit boek specifiek behandelen in het tweede deel, ‘ontwikkeling door onderzoek’. Die ontwikkelingen en dat onderzoek zijn in samenspraak met diverse partners uitgevoerd. Partners waaronder docentonderzoekers vanuit de lerarenopleiding en onderzoekers van verschillende universiteiten, maar ook met de teams van een negental partnerscholen waarbij door de vier jaar heen bovendien zo’n 80 aanstaande leraren waren betrokken. Met een dergelijke diversiteit, betrokkenheid en omvang is de eerste uitdaging bij het schrijven van een boek over ‘betekenisvol leren onderwijzen’, de zoektocht naar beperking. Zoveel onderwerpen en zoveel betrokken mensen. Welke onderwerpen en welke kenmerken daaruit vormen nu de kern om daadwerkelijk het leren in leerwerkgemeenschappen in kaart te kunnen brengen? Om de inhoud te kiezen zijn daarom naast de sleutelpersonen, tevens representanten geraadpleegd uit de genoemde partnergroepen. Voor hen is het boek immers ook bestemd. Aan hen willen we met dit boek een handreiking geven over begrippen en inhouden die te maken hebben met betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving binnen het primair basisonderwijs. Het boek is in eerste instantie bedoeld als naslagwerk voor ieder die betrokken is bij vormen van leren in de werkplekleeromgeving: leraren, docenten en onderzoekers. Tevens hopen we ervoor te hebben gezorgd dat de inhoud geschikt is als studie- en of referentiemateriaal voor degenen om wie het gaat binnen een dergelijke werkplekleeromgeving. Voor ons als lerarenopleiders èn onderzoekers, zijn dat de aanstaande leraren.

8


De wijze waarop dit boek tot stand is gekomen is een voorbeeld van gemeenschappelijke kenniscreatie. Ieder van de kernkenniskringleden heeft een bijdrage geleverd. Bovendien zijn sleutelpersonen erbij betrokken om de praktijkgerichte interpretatie en bruikbaarheid te borgen. Bovendien hebben vertegenwoordigers uit de verschillende doelgroepen op onderdelen meegelezen en daarop reacties gegeven. Samen kennis delen ...

... is samen kennis vermenigvuldigen Uitgangspunt bij het schrijven was de werkplekleeromgeving te benaderen vanuit een voor de praktijk toepasbare visie en de aanpak te baseren op een degelijk denken handelingsmodel. De uitgedragen visie over betekenisvol leren onderwijzen zowel als het denken handelingsmodel zijn op onderzoek gefundeerd (evidence based) en aan theoretische inzichten gerelateerd. Het denken handelingmodel is bovendien in alle drie de onderscheiden perspectieven (ik-, wij- en zij-perspectief) in de praktijk toegepast en teruggekoppeld (zie § 3.4 en § 16.1). Daardoor kon recent een digitaal kennisobject worden uitgewerkt dat tot doel heeft aanstaande leraren handvatten te bieden om zich het model eigen te maken en toe te passen (§ 16.1). Bij het uitwerken van het digitale kennisobject is bovendien gebruik gemaakt van de denk-en handelingsstappen uit het model zelf. Dat betekent dat ook een try out in de praktijk er onderdeel van uitmaakte. In die try out is de toepasbaarheid van het digitale kennisobject in het licht van de doelstelling aangetoond. Het boek is opgebouwd uit drie samenhangende delen. Ze zijn echter zo geschreven dat elk deel ook afzonderlijk is te lezen en te gebruiken. Dat geldt evenzo voor de verschillende hoofdstukken. Het eerste deel is het ‘Kennisdeel’. De uitgedragen visie over betekenisvol leren onderwijzen zowel als het denken handelingsmodel zijn in dit deel opgenomen en uitgewerkt in de hoofdstukken twee en drie. Dit deel is daarmee te zien als een theoretisch beschrijvingskader voor het betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving en voor een manier van denken en handelen om nieuwe ontwikkelingen of ontwikkelingen die dusdanig verlopen dat dit nodig of wenselijk is, te onderzoeken.

9


In het derde hoofdstuk is de achtergrond en verdere uitwerking van dit denken handelingsmodel toegelicht. Het tweede deel van het boek heet ‘Ontwikkeling door onderzoek’. In dat deel zijn tien door de sleutelpersonen gekozen onderwerpen uitgewerkt. Deze onderwerpen gaan over school- of onderwijsinnovaties die gepaard gingen met ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. Voor de beschreven onderwijsontwikkelingen speelde het denken handelingmodel een belangrijke kwaliteitsborgende rol. Elk hoofdstuk is beschreven met behulp van de stappen uit dat denken handelingsmodel ROTOR (H.3): Retrospectie - Ontwerpen - Toepassen - Onderzoeken Reflectie. Bij de stap ‘Reflectie’ eindigt elk hoofdstuk met ‘de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk’. In het derde deel, de ‘Kennisbank’, zijn voor directe praktijktoepassingen een glossarium en een aantal uit verschillende onderzoeken voortgekomen instrumenten opgenomen. De rode draad die door alle delen en hoofdstukken heen loopt is zichtbaar in de titel van het boek ‘Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving’. Om de lezer behulpzaam te zijn bij het plaatsen van bepaalde hoofdstukken in het betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving is in Figuur 1.1 per hoofdstuk aangegeven in welk deel van het partnerschap ons inziens de belangrijkste kenmerken die in het genoemde hoofdstuk zijn behandeld, het meest thuishoren. In Figuur 1.1 zijn daartoe vijf domeinen waarin het leren in de werkplekleeromgeving plaatsvindt, weergegeven (zie § 7.1): 1. het domein van de leerlingen van de basisschool; 2. het domein van de leraren van de basisschool; 3. het domein van de aanstaande leraren van de lerarenopleiding; 4. het domein van de docenten van de lerarenopleiding; 5. en het domein van de leerwerkgemeenschap: aanstaande leraren en leraren van de basisschool die samen betekenisvol leren onderwijzen. De domeinen hangen nauw samen. Het betekenisvol leren onderwijzen dat we in dit boek behandelen, heeft vooral betrekking op het domein van de leraren en de aanstaande leraren en op het domein van de leerwerkgemeenschap binnen de werkplekleeromgeving. De werkplekleeromgeving is een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid van beide partners waar het gaat om het samen opleiden. De werkplekleeromgeving valt in die zin feitelijk samen met het partnerschap.

10


De werkplekleeromgeving ontleent haar bestaansrecht daarmee aan een gemeenschappelijke intentie van beide partners om samen verantwoordelijkheid te willen dragen voor betekenisvol leren onderwijzen. En om daartoe samen een omgeving in te richten waarin het leren van en het leren over het werk èn het werken in een evenwichtige balans worden aangeboden. In Figuur 1.1 zijn de verbanden tussen de samenwerkende partners uitgebeeld. De plaats waar de samenwerking en die onderlinge verbanden bij samen opleiden het meest tot uitdrukking komen, is de werkplekleeromgeving waarin het het betekenisvol leren onderwijzen in de praktijk plaatsvindt.

Figuur 1.1 Elk hoofdstuk is geplaatst in het meest passende domein binnen de werkplekleeromgeving. De partners hebben hun gemeenschappelijk gedragen visie, uitgangspunten en doelen daarover vastgelegd in een evenzo gemeenschappelijk beleidsdocument. Dat document is nader uitgewerkt in samenwerkingsafspaken. Welke afspraken dat volgens de actoren zouden behoren te zijn en welk belang zij daaraan hechten, is onderzocht en beschreven in hoofdstuk 5 van dit boek. Tot die actoren behoren voor ons ook de aanstaande leraren zelf. Eerst wanneer ook zij in staat zijn mee te spreken over afspraken die henzelf aangaan, willen wij hier spreken van ‘partners in leren’. Dat we spreken van leren onderwijzen en van aanstaande leraren heeft mede daarop betrekking. Wanneer partners afspraken willen maken ‘voor de aanstaande leraar en over de aanstaande leraar, dan ook samen met de aanstaande leraar’. Eerder is nog gesproken over diepte- en breedteprojecten. De resultaten van twee van de drie door het lectoraat uitgevoerde langjarige (4-6 jaar) breedteprojecten zijn beschreven in hoofdstuk 6 en 7 van deel 2. Op de promotieonderzoeken na, die doorgaans vier tot zeven jaar in beslag nemen, zijn dit korter durende (9-16 maanden) projecten. De onderwerpen uit de hoofdstukken 4, 8 en 9 zijn gebaseerd op projecten gekoppeld aan promotieonderzoek. Voor hoofdstuk 12, waarin de onderzoekslijn voor een lerarenopleiding is beschreven is meer eclectisch gebruik gemaakt van verschillende onderzoeken en bronnen.

11


Hoewel ze verbonden zijn door de rode draden van betekenisvol leren onderwijzen en samen opleiden, zijn de hoofdstukken uit deel 2 door de gekozen onderwerpen en hun op basis van de ROTOR steeds afgeronde uitwerking, ook goed afzonderlijk te lezen. Gezien de gekozen opzet en verdere uitwerkingen daarvan hebben we er alle vertrouwen in dat de gebruikers van dit boek antwoorden kunnen vinden op de vragen die ze hebben over de belangrijkste kenmerken van ‘betekenisvol leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen binnen de werkplekleeromgeving’.

1.5 Literatuur ATEE/RDC. (2001). Scenarios for the future of Teacher Education in Europe. Amsterdam: ATEE/RDC. Baarda, D. B. & de Goede, M. P. M. (1990). Basisboek methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden: Stenfert Kroese. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Grossman, P. (2006, 10 mei). From Crisis to Opportunity: New Directions in Research on Teacher Education. Conference proceedings Onderwijs Research Dagen 2006, Amsterdam. Jong, F. P. C. M. d. (2006). Doen, Leren en Kenniscreatie: Verstand en Competentie (Inaugurele rede). ’s Hertogenbosch: Stoas Hogeschool en de CAH Dronten. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (2008). Krachtig meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. 's-Gravenhage: Koninklijke De Swart. Moerkamp, T. (2003). Het einde van de lerarenopleiding? Tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, 62(2), 25-27. Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie. (2009). Beoordelingsformat Toetsing Opleidingsschool - Samenwerkingsovereenkomst. Den Haag: NVAO. OECD. (2001a). Educational Policy Analysis 2001. Paris: OECD. OECD. (2001b). Schooling for Tomorrow. What schools for the future. Paris: OECD. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W. A. J. v., Lemmen, M. & Sleegers, J. (2008). Over leren in leerwerkgemeenschappen en samen talent opleiden (lectoraatsplan 6e ed.). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel Verschuren, P. J. M. (1994). De probleemstelling voor een onderzoek. Handleiding voor het maken van de probleemstelling voor een wetenschappelijk of beleidsgericht onderzoek, voor een scriptie, nota, of artikel. Utrecht: Het Spectrum. Verschuren, P. J. M. & Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma.

12

2

BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN

Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Mensen verbinden die leren een warm hart toedragen door samen kennis te ontwikkelen, deze samen te delen en te vermenigvuldigen. Onze visie op de taak van een lectoraat dat als kennis- en onderzoekscentrum verbonden is aan een lerarenopleiding ligt besloten in het mission statement dat in het kader is weergegeven. In dit statement ligt meer besloten dan blijkt uit de enkele woorden waaruit de zin bestaat. Kern is dat leren op een lerarenopleiding primair onderwijs betrekking heeft op leren met een extra dimensie, namelijk op leren onderwijzen. Leren onderwijzen omvat leren van en leren over het onderwijzen en leren van en over het onderwijs. Het omvat leren over het leren van de leerlingen, maar ook omvat het individueel en zelfverantwoordelijk leren en samen(werkend) leren. In het ‘leren van’ en ‘leren over’ ligt bovendien een nauwe samenhang besloten tussen praktijk en theorie. Waarbij theorie in onze visie een specifieke betekenis heeft, die benoemd kan worden als ‘praktijktheorie’ (zie § 2.5.3). In de onderzoeksliteratuur zijn verschillende omschrijvingen gegeven van wat onder leren is te verstaan (Geldens & Popeijus, 2007). Hier omschrijven we leren alsvolgt. Onder leren verstaan we vormen van handelen in de zin van onderzoeken en verwerken van informatie over kennis, vaardigheden of houdingen die leiden tot nieuwe of tot aanvulling of aanpassing van reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen. In de komende paragrafen behandelen we de kernen van onze visie en uitgangspunten voor onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Daarbij werken we de uitgangspunten uit die voortvloeien uit beide delen van het mission statement waarbij we deze steeds onderling verbinden.

2.1 Mensen verbinden in leren Mensen verbinden die leren een warm hart toedragen betrekken we hier op onze visie dat niemand voor een ander kan leren maar dat om te kunnen leren altijd een ander en een context nodig zijn. Dit deel van de visie leidt tot het uitgangspunt dat leren en zeker het leren onderwijzen een samen (willen) leren onderwijzen inhoudt. Logisch gevolg is dan dat we leren (onderwijzen) in leerwerkgemeenschappen binnen de werkplekleeromgeving als leidend uitgangspunt hanteren voor onze aanstaande leraren. Onder een werkplekleeromgeving verstaan we een specifiek voor het samen leren onderwijzen door de lerarenopleiding samen met een of meer andere partners ingerichte leer- en werkomgeving.

13


Voor de hand ligt dat tot die partners tenminste een of meer scholen voor basisonderwijs zijn te rekenen. Maar net als dat een school midden in de maatschappij staat, is evenzo te denken aan regionale opleidingscentra, voor- tussen en naschoolse opvang en het speciaal onderwijs. Partners met minder aan het primair onderwijs gebonden doelen lijken wellicht minder voor de hand te liggen. Toch kunnen ook zij, afhankelijk van de context, meer of minder nadrukkelijk in beeld komen zoals gemeente en politie (integrale aanpak achterstandssituaties), universiteiten (onderzoek) of het bedrijfsleven (kennismaken met het beroepenveld, verstrekken middelen). Partnerschap impliceert te allen tijde dat iedere partner aangesproken kan worden op die afgesproken eigen verantwoordelijkheden. Vanuit (sociaal)constructivistisch oogpunt zien wij leraren en aanstaande leraren nadrukkelijk gezamenlijk verantwoordelijk voor de samen gestelde leer- en onderwijsdoelen binnen de leerwerkgemeenschap. Tegelijkertijd zien we elk van hen individueel zelfverantwoordelijk voor het eigen leren en leren onderwijzen. Tevens willen we de student van de lerarenopleiding zowel nadrukkelijk kunnen aanspreken op diens eigen verantwoordelijkheid. Omgekeerd willen we hem of haar zien als toekomstige collega en ons zelf door hem of haar kunnen laten aanspreken op onze verantwoordelijkheden in het partnerschap. Mede daarom spreken we ook consequent over aanstaande leraren in plaats van over studenten (vgl. Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006). We hebben aangegeven wat wij onder leren en vooral onder leren onderwijzen verstaan en welke uitgangspunten daaruit voortvloeien. In de komende paragrafen richten we ons vooral op onderzoekende en ontdekkende manieren van leren. Dat onderzoekende leren werken we verder uit, waarbij we aan de systematische manier van werken die onderzoekend leren impliceert, straks een denken handelingsmodel ten grondslag leggen dat we het ROTOR-model hebben genoemd (Geldens & Popeijus, 2008, zie H.3 en § 16.1). ROTOR is een acroniem dat de vijf ontwikkelingsgerichte denken handelingsstappen uit dit model weerspiegelt: Retrospectie-Ontwerpen-Toepassen-OnderzoekenReflecteren. Waarom we die stappen ontwikkelingsgericht noemen lichten we later toe, maar het gaat om denken-proberen-leren als kernen van zowel de eigen ontwikkeling als de ontwikkeling van bijvoorbeeld een school of een opleiding. Het leren waar we hier over spreken, heeft zoals we al zagen in het bijzonder betrekking op leren onderwijzen. Bij het leren onderwijzen gaat het om het verwerven van competenties met kennis als centraal begrip. Daar gaan we straks dieper op in. Net als op het gegeven dat voor het leren en het leren onderwijzen van de aanstaande leraar authentieke beroepssituaties nodig zijn waarvoor de ‘partners in leren’ werkplekleeromgevingen inrichten. Leren is een individueel proces, dat niemand voor de lerende kan doen. Toch is om tot leren in staat te zijn altijd een (sociale) omgeving nodig. Voor de aanstaande leraar vindt dat samen leren binnen die werkplekleeromgevingen plaats in leerwerkgemeenschappen. Beide begrippen komen straks in theoretische zin aan de orde.

14

Hoofdstuk 2. Betekenisvol leren onderwijzen

Voor een consistente aanpak zijn de uitwerkingen in de hoofdstukken van deel 2 uit dit boek consequent gebaseerd op de in het Kennisdeel behandelde uitgangspunten en concepten. In de komende paragrafen zullen we deze uitgangspunten en concepten daarom diepergaand behandelen. 2.2 Leren als ontwikkelingsproces Waar wij hier spreken over ‘leren’ bedoelen we doorgaans leren in de zin van ‘leren onderwijzen’. Zoals uit voorgaande al bleek zijn leren en leren onderwijzen van elkaar te onderscheiden. Dan is het zaak om dieper in te gaan op het begrip ‘leren’. Dat leren vindt steeds plaats in een sociale en culturele gemeenschap (Brown & Palincsar, 1989; Brown, Collins & Duguid, 1989). De lerende construeert zelf actief kennis in interactie met anderen en met zijn omgeving (Teurlings, Wolput & Vermeulen, 2006). Die constructie gebeurt door aan die informatie, via interpretatie en reflectie, betekenis toe te kennen. Het enkele cognitieve toekennen van betekenis is echter onvoldoende om te kunnen spreken van betekenisvol leren. Daarvoor is tevens zingeving nodig (Oers, 2009). Eerst wanneer de lerende aan de nieuw verkregen kennis tevens een persoonlijke of collectieve waarde toekent zodat eigenaarschap ontstaat, is sprake van betekenisvol leren zoals wij dat hier bedoelen. Betekenisvol leren bezit daarmee een krachtige persoonlijke binding. In onderwijsleersituaties is bovendien vaak sprake van systematisch en doelgericht cyclisch leren. We kunnen betekenisvol leren omschrijven als: vormen van handelen in de zin onderzoeken en verwerken van informatie op basis waarvan de lerende nieuwe kennis construeert, reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen aanvult of aanpast en er zin en betekenis aan toekent. Voor het leren van de aanstaande leraar volgt uit deze omschrijving dat aan het begrip leren drie onderling samenhangende componenten zijn te onderscheiden. a) Resultaatgebondenheid (doel en opbrengst). Op de eerste plaats is aan het leren van een aanstaande leraar altijd een ‘doel’ en als dat is bereikt, een zekere ‘opbrengst’ verbonden (Geldens, 2007). Dit resultaat heeft betrekking op de te bereiken (start)bekwaamheden voor een beginnend leraar basisonderwijs. In de onderzoeksliteratuur is het begrip ‘resultaatgebonden leren’ weinig gebruikelijk. Doorgaans is leren vooral gerelateerd aan verandering in casu uitbreiding en aanpassing van kennis-, vaardigheden of houdingen. b) Professionele (opleidings)context (inhoud en vorm). Deze component is te zien als een verbijzondering van de voorgaande resultaatgebondenheid. Het gaat hier om de doelgerichtheid van het leren, zowel procesmatig als inhoudelijk, op het verwerven van bepaalde competenties. Competenties die er voor de aanstaande leraar op zijn gericht te voldoen aan de startbekwaamheidseisen van een beginnend leraar. De specifiek op dat doel gerichte betekenisvolle vormen van (onderzoekend) leren zien we als de kern van het leren onderwijzen.

15


c) Leren als activiteit (proces). Leren als activiteit verwijst in het bijzonder naar de leerprocessen die voortdurend bij elke lerende plaatsvinden. In wetenschappelijke literatuur ligt de nadruk daarbij op de actieve, constructieve houding van de lerende waarbij het leren is opgevat als een cumulatief en doelgericht proces (Bergen, Derksen & Sleegers, 2000; De Corte, 1996; Jong & Biemans, 1998; Shuell, 1988; Verschaffel & De Grote, 1998). Bovendien vatten wij leren op als een levenlang voortgaand ontwikkelingsproces. 2.2.1 Onderzoekend leren (onderwijzen) Kern van leren is zoeken en onderzoeken. Onderzoekend leren is nauw verwant aan ontdekkend leren. De lerende construeert nieuwe kennis op basis van informatie die hij in een open, soms experimentele, leerwerkomgeving zoekt en verzamelt. In onze omschrijving van onderzoekend leren onderwijzen voegen we aan dat ontdekkende aspect, nadrukkelijk een systematische werkvorm toe die lerenden gebruiken om die informatie te verzamelen. Onderzoekend leren omvat een systematische ‘onderzoeksmatige’ manier om informatie te verzamelen over deels of geheel onbekende onderwerpen om deze vervolgens te gebruiken om nieuwe kennis te genereren. Toegespitst op (samen) onderzoekend leren en werken in het onderwijs leidt de uitwerking van deze denkstappen tot het dynamische denken handelingsmodel ROTOR. Het gaat om de volgende stappen die in het volgende hoofdstuk verder zullen worden uitgewerkt: - retrospectie (wat is er aan de hand, welk doel wordt nagestreefd, welke vragen zijn er); - ontwerpen (welke inhoud en vorm worden gekozen om het doel te bereiken); - toepassen (hoe worden inhoud en vorm in de praktijk toegepast of geprobeerd); - onderzoeken (welke kansen en welke risico’s blijken uit die toepassing); - reflectie (interpretatie onderzoeksresultaten in het licht van de doelstelling en de vragen). Daarbij kan het toepassen in de leeromgeving een experimenteel of exploratief karakter kennen, maar noodzakelijk is dat niet. Voor wat betreft het onderzoekend leren onderwijzen heeft elke (aanstaande) leraar die bewust op een onderzoekende manier wil (leren) onderwijzen, dergelijke denkstappen nodig. Dit om systematisch voor hem of haar onbekende en dus nieuw te leren kennis, vaardigheden en houdingen eigen te maken. 2.2.2 Leren onderwijzen Leren onderwijzen omschrijven we als een proces dat bestaat uit een functioneel en georganiseerd geheel van leeractiviteiten van de aanstaande leraar, dat is gericht op het bereiken van de startbekwaamheden die voor een beginnend leraar zijn vereist (vgl. Lodewijks, 1993). De functie, inhoud en vormgeving van dit leren onderwijzen en de daaruit voortvloeiende bepaling van de te leren kennis, vaardigheden en houdingen, geven mede richting aan de inrichting van de werkplekleeromgeving. Voor de inrichting van de werkplekleeromgeving is de veronderstelling aannemelijk dat het doel steeds bepalend is voor de keuzes die gemaakt worden voor de inhoud en de vormgeving.

16


Hoewel leren eveneens kan plaatsvinden tijdens minder doelgerichte en bewuste activiteiten ligt bij leren onderwijzen de nadruk op de doelgerichte activiteiten. Dit omdat het leren onderwijzen van de aanstaande leraar er uiteindelijk altijd op is gericht binnen een bepaalde periode aan vastgestelde startbekwaamheidseisen voor het beroep van leraar te voldoen. De uitwerking van die eisen wordt gestuurd door het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (Stb. 2005, 460) waarin de bekwaamheid tot het geven van onderwijs is gerelateerd aan zeven competenties. 2.2.3 Competenties als vermogen De bekwaamheid tot het geven van onderwijs omvat de: - interpersoonlijke competentie; - pedagogische competentie; - vakinhoudelijke en didactische competentie; - organisatorische competentie; - competentie in het samenwerken met collega’s; - competentie in het samenwerken met de omgeving en - competentie in reflectie en ontwikkeling. In navolging van (Wouda & Snoek, 2003) omschrijven we een competentie of bekwaamheid als het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te kunnen handelen in complexe beroepssituaties. Dit vermogen omvat ook het kunnen reflecteren op en het verantwoorden van keuzes en beslissingen die tijdens dat handelen worden gemaakt. Wat elke aanstaande leraar straks als beginnend leraar aan competenties moet bezitten, vloeit sinds 1997 voort uit de zogenaamde startbekwaamheidseisen (Onderwijsraad, 1998; SLO-VSLPC, 1997). Vanuit de op competenties gerichte benadering benadrukken we tevens de zelfverantwoordelijkheid van de aanstaande leraar voor diens eigen leren. 2.2.4 Kennis als vermogen en als gestructureerde betekenis Kennis laat zich op vele manieren omschrijven (Weggeman, 1997). In grote lijnen is daarin een tweedeling herkenbaar. Op basis van die tweedeling omschrijven we kennis enerzijds als het vermogen om aan informatie, ervaringen, vaardigheden, houdingen betekenis toe te kennen. Anderzijds verstaan we onder kennis het geheel van betekenisvol gestructureerde begrippen, vaardigheden, werkwijzen dat richting geeft aan het handelen. Kennis is deelbaar. Op het moment dat de kennis wordt gedeeld, transformeert ze tot informatie die de lerende zich door onderzoek, studie of oefening eigen kan maken. De lerende leert dan en maakt deze informatie tot eigen kennis door er via interpretatie en reflectie betekenis aan toe te kennen. Dit is de kern van de voortdurende verandering in het kennis delen en kennis vermenigvuldigen. Kincheloe (1991) benadrukt dat de eigen bekwaamheid, ervaringen en behoeften nadrukkelijk (of mede) als uitgangspunt dienen te worden genomen bij de professionele ontwikkeling van leraren. Hij stelt daarmee de professionele ontwikkeling van leraren centraal. Ook Bergen et al. (Bergen, Derksen & Sleegers, 2000) zien het gebruik van de eigen kennis en ervaringen van leraren als belangrijk uitgangspunt voor leren. De werkplek binnen de werkplekleeromgeving is te beschouwen als een praktijkleerplaats (Koot & Dekker, 1999). 17


Het leren onderwijzen op de werkplek kunnen we op die manier ook omschrijven als het leren in de authentieke context van het werk. Wanneer de lerarenopleiding en basisschool zich gezamenlijk verantwoordelijk voelen voor het leren onderwijzen van de aanstaande leraar en voor deze een specifieke leer- en werkomgeving in willen richten, is sprake van een werkplekleeromgeving. 2.3 Werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen Een werkplekleeromgeving omvat een leer- en werkomgeving waarin een lerende vanuit authentieke beroepssituaties in een cyclisch proces van samen werken en samen onderzoeken, leert van en over het werk en het werken. Een werkplekleeromgeving omvat daarbij voor ons meer dan alleen het leren op de werkplek. Bovendien is hier de lerende op de eerste plaats een aanstaande leraar die binnen een daartoe ingerichte werkplekleeromgeving leert van en over het onderwijs en het onderwijzen. Onder een werkplekleeromgeving verstaan wij een door basisschool en lerarenopleiding ingerichte leer- en werkomgeving waarbinnen aanstaande leraren in een competentiegericht leerwerktraject de voor het beroep benodigde bekwaamheden kunnen verwerven in een wisselwerking tussen leren en werken (Geldens, 2007). Een werkplekleeromgeving kenmerkt zich steeds als een ‘lerende organisatie’ waarbinnen de deelnemers op een onderzoekende wijze leren van het werk en van het werken, van het onderwijs en van het onderwijzen. De mensen binnen de werkplekleeromgeving zijn als sociale groep betrokken op elkaar en meer specifiek op elkaars leren en leren onderwijzen. Vanuit individueel oogpunt is ieder primair zelfverantwoordelijk voor het eigen leren. Maar als sociale groep zijn de deelnemers tegelijkertijd medeverantwoordelijk voor elkaar en voor elkaars leren en leren onderwijzen. 2.4 De leerwerkgemeenschap binnen de werkplekleeromgeving De mensen binnen elke werkplekleeromgeving zijn als sociale groep betrokken op elkaar en meer specifiek op elkaars leren en leren onderwijzen. Uitgangspunt is dat wanneer een groep mensen, gericht op een gemeenschappelijk doel, samen willen leren en werken binnen een authentieke en professionele onderwijssetting er sprake is van een leerwerkgemeenschap. Vanuit individueel oogpunt is ieder primair zelfverantwoordelijk voor het eigen leren. Leren en ontwikkelen is ook een individuele zaak. Niemand kan voor een ander leren. Maar om zelf te kunnen leren zijn altijd anderen nodig. Dat betekent dat voor ons de deelnemers van een leerwerkgemeenschap als sociale groep medeverantwoordelijk zijn voor elkaar en voor elkaars leren en leren onderwijzen. Vanuit de gerichtheid op het leren van het werk en het werken, van het onderwijs en het onderwijzen, spreken we van een leerwerkgemeenschap. Leren onderwijzen impliceert een involveren in het beroep van onderwijzer. Leerwerkgemeenschappen voor het leren onderwijzen bestaan steeds uit uiteenlopende deelnemers. Primair zijn dat de leerlingen, aanstaande leraren en leraren. 18


Omdat het gaat om werkend leren zowel als om leren van het werk maakt de aanstaande leraar altijd deel uit van die leerwerkgemeenschap. Naast de aanstaande leraar kunnen ook ouders, begeleiders, docenten, onderzoekers, gedurende kortere of langere tijd in die gemeenschap participeren. Dit betekent dat het steeds gaat om deelnemers met uiteenlopende zowel als gelijkwaardige kennis, ervaring, visies, vaardigheden en houdingen. Voor hun deelname aan een leerwerkgemeenschap hebben zij altijd individuele doelen en ambities. Een leerwerkgemeenschap bestaat uit een groep mensen die werkzaam zijn in hetzelfde domein, die een belang of hartstocht delen dat voortkomt uit dat domein en die vanuit optimalisatievraagstukken of ontwikkelingsdoelen gezamenlijke activiteiten ondernemen om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen. In die zin vormen zij als ‘kenniskring’ met elkaar tevens een kennisgemeenschap (Pieters & Vries, 2005). Wij spreken echter pas van een leerwerkgemeenschap wanneer bij deelname bewust sprake is van een gemeenschappelijk delen van belangen en concerns gericht op leren van en leren over het werk en het werken. Hier dus leren van en leren over het onderwijs en het onderwijzen. Deelnemers zijn steeds partners in werken en leren. Voor bewuste samenwerking en wederkerigheid binnen een leerwerkgemeenschap zijn daarmee afspraken over een (SMART omschreven) gemeenschappelijke en integrale doelstelling of ambitie onontbeerlijk. Bij het leren binnen de leerwerkgemeenschap gaan we bovendien uit van een leren van alle betrokkenen binnen deze gemeenschap (Geldens, 2007). Het onderzoekend leren binnen de leerwerkgemeenschap houdt tegelijkertijd samenwerkend leren in. We benadrukken hier het meerledige, integrale en systematische karakter van samen(werkend) leren en onderzoeken. Bij samenwerkend leren vormt het samen delen van (nieuwe) kennis door wederzijdse communicatie een kern. Die kennis genereren de samenwerkende partners door modellen, werkwijzen en instrumenten met elkaar te delen die ze gebruiken om nieuwe of onbekende verschijnselen te onderzoeken. Samen leren zien we vooral als een samenwerkend leren. Uitgangspunt voor ons is het integrale karakter waarbij samenwerkend en onderzoekend leren en leren onderwijzen en professionele ontwikkeling hand in hand gaan met onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek. Die integraliteit betreft het inhoudelijke leren van alle betrokkenen zowel als de vormgeving daarvan. De deelnemers verwerken individueel en gezamenlijk nieuw verkregen informatie (waaronder onderzoeksresultaten) tot nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen. Dit betekent dat samenwerkend leren leidt tot individuele en tot collectieve leerprocessen waarbij leerproces en leerresultaat of leerdoel afwisselend centraal kunnen staan. In de hier beschreven uitwerking gebeurt het, op zich individuele, leren, dus altijd in een context waarbinnen alle actoren van, aan, door en met elkaar leren. Leren is daarmee samen leren. Het omvat voor alle erbij betrokken actoren doelgerichte activiteiten die zijn gericht het ontwikkelen en delen van kennis, vaardigheden en houdingen.

19


De deelnemers zijn daar voor zichzelf en tevens voor elkaar verantwoordelijk voor. Op die wijze geven ze samen concreet uitwerking aan en zijn ze samen verantwoordelijk voor het motto: mensen verbinden die leren een warm hart toedragen. Leren en werken in leerwerkgemeenschappen is op grond van de praktijkvoorbeelden en de literatuur betekenisvol wanneer sprake is van: actieve, collaboratieve, constructieve, doelgerichte, gecontextualiseerde activiteiten, die een persoonlijke én een gemeenschappelijke waarde bezitten. 2.5 Betekenisvolle activiteiten in leerwerkgemeenschappen Voor de praktijk blijken de in voorgaande paragrafen verkregen kenmerken aanwijsbaar van belang voor betekenisvol leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. De vraag is dan wel uit welke elementen dergelijke voor betekenisvol leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen kenmerkende concepten bestaan. Op basis van een survey van relevante onderzoeksliteratuur waaraan Reiling (2007) in belangrijke mate heeft bijgedragen, verwachten we die vraag te kunnen beantwoorden. Gelet op de uitgangspunten van de lerarenopleiding is het echter van belang eerst in te gaan op de essentiële rol die het concept ‘activiteit’ speelt binnen ontwikkelingsgerichte onderwijsbenaderingen gerelateerd aan betekenisvol leren (onderwijzen). De theorievorming van ontwikkelingsgericht onderwijs vindt in belangrijke mate haar oorsprong in het werk van de Russische psycholoog Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskij stelde dat voornamelijk de volwassenen en de cultuur verantwoordelijk zijn voor de aard en het tempo van de ontwikkeling van lerenden. In de opvattingen van Vygotskij dragen welgekozen activiteiten in bepaalde periodes het meest bij aan de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van (jonge) lerenden. Deze opvatting werd door El’konin (1971) en later van Oers (1987) verder uitgewerkt door middel van het begrip ‘leidende activiteit’. Een leidende activiteit is een activiteit waaraan een lerende in bepaalde periode op een zinvolle manier deelneemt. Daarbij zijn activiteiten te onderscheiden die gericht zijn op (a) doelen en motieven en op (b) het ontwikkelen van een binnen de betreffende context sociaal gegroeide manier van handelen. Deze dominante activiteiten wisselen elkaar af. In zijn proefschrift (1987) geeft Van Oers aan dat in de psychologische literatuur aan de term ‘activiteit’ ook twee wezenlijk andere opvattingen zijn te onderscheiden: een kwantitatieve en een kwalitatieve. Activiteiten in kwantitatieve zin hebben betrekking op de mate waarin iets of iemand op een bepaald moment actief is. In die zin vormt activiteit tevens een indicatie voor intensiteit. Activiteiten in kwalitatieve zin hebben betrekking op de inhoud en aard van de bezigheden van een persoon in een bepaalde situatie.

20


Voor Vygotskij lag het ontwikkelingspotentieel in hoge mate in de capaciteiten van de sociale omgeving. Specifieke activiteiten die in de loop van een cultuurhistorische ontwikkeling tot stand zijn gebracht, worden door opvoeding en onderwijs overgedragen en zijn door waarden en normen gekleurd. Dit uitgangspunt is kenmerkend voor wat genoemd wordt de cultuur-historische school. Het uitgangspunt impliceert dat het essentieel is om de minder ervaren leden van een gemeenschap te betrekken bij betekenisvolle activiteiten van hun meer ervaren leden. Op die wijze kan worden ingespeeld op de zone van naaste ontwikkeling, die we hier opvatten als een resultante van de interactie tussen aanstaande leraar of leraren onderling en met hun mentor (vgl. Wertsch, 1985). De leerwerkgemeenschap fungeert als zone van naaste ontwikkeling die uitdaagt, stimuleert, waarin vragen worden gesteld en waarin de deelnemers worden ondersteund om zelf wegen te zoeken om die vragen te beantwoorden. Dit betekent dat in de zone van naaste ontwikkeling nieuwe betekenisvolle handelingen worden geleerd. Die handelingen ontlenen hun betekenis vooral aan hun functionaliteit voor het onderwijs en het leren onderwijzen door de aanstaande leraar. De betekenisvolle activiteiten refereren daarbij aan echte (praktische, motorische) activiteiten waarbij sterke connecties worden gelegd met de tot dusver ontwikkelde systemen van bewustzijn. De betekenisvolle leidende activiteiten brengen de lerende tot nieuwe niveaus van ontwikkeling (del Rio & Alvarez, 2002). Deze activiteiten zijn ook steeds ‘gecontextualiseerd’. De kenmerken die op grond van de literatuursurvey aan betekenisvolle activiteiten zijn toe te kennen komen hieronder aan de orde. Achtereenvolgens behandelen we als betekenisvolle kenmerken: actief, collaboratief, constructief, doelgericht, gecontextualiseerd en waardevol. 2.5.1 Actief Bij het leren onderwijzen gaat de aandacht ruimschoots verder dan alleen naar de cognitieve ontwikkeling van de aanstaande leraar. Het ontwikkelen van vaardigheden en houdingen neemt een belangrijke plaats in bij het beroep van leraar basisonderwijs. Dat impliceert tevens dat alle ondernomen of te ondernemen activiteiten in de leerwerkgemeenschap -praktisch en theoretisch- betrekking hebben op de aanstaande leraar als ‘gehele’ persoon. In de huidige constructivistische leertheorieën wordt onder actief leren verstaan: het actief en zelfstandig kennis construeren. Niet langer staat de instructie door leraren centraal, zoals in het overdrachtsmodel het geval is, maar de leeractiviteiten van de actieve en zelfstandige leerder (Lang, Olson, Hansen & Bünder, 1999; Shuell, 1996). Tegelijkertijd wordt nadruk gelegd op metacognitieve kenmerken als sturing van het eigen leerproces en zelfregulatie (Pellegrino, 2004). Uit de Vygotskijaanse onderwijsbenadering is afkomstig dat aanstaande leraren leren in sociale relaties, in interactie, door actief deel te nemen met meer ervaren anderen in activiteiten die op een bepaalde manier in hun sociaal-culturele en in hun onderwijs(kundige) context zijn gestructureerd. Het is in de interactie met die (werkplekleer)omgeving waardoor verschijnselen betekenis voor de aanstaande leraren krijgen (Oers, 1987). De aanstaande leraren moeten zich ook zelf inspannen om leerresultaten te verkrijgen: leren kan alleen plaatsvinden op grond van bezigheden van de lerende zelf.

21


Zelfs wanneer kennis, vaardigheden en houdingen in kant en klare vorm worden aangeboden moet de lerende zelf actief bezig zijn om de aangeboden informatie in zich op te nemen (Oers, 1987). Ook Wardekker (1997) benadrukt dat lerenden leren betekenis te geven aan de dingen om hen heen door meedoen, participatie in activiteiten waarin ook leraren meedoen, meespelen, meeonderzoeken. Voor de lerarenopleiding in het algemeen en voor het werken in leerwerkgemeenschappen meer specifiek omvat deze actieve participatie daarmee drie dimensies: - De eerste dimensie omvat het bieden van ruimte aan de aanstaande leraren om zelf betekenis te kunnen geven. Dat wil zeggen: ruimte bieden voor eigen vragen. Dat betekent ook: aanstaande leraren leren zich te oriënteren op sociaal-culturele en onderwijskundige (ontwikkelings)aspecten van de werkplekleeromgeving en ze helpen daarover adequate vragen te construeren. - De systematische en reflectieve stappen uit de ROTOR-cyclus (Geldens & Popeijus, 2008) kunnen daarbij als denken ontwikkelingsmodel ondersteuning bieden. - De tweede dimensie omvat het uitdagen van de aanstaande leraren om zowel deel te nemen als bij te dragen aan activiteiten die relevant zijn voor het leren onderwijzen binnen de leerwerkgemeenschap en ruimer binnen de werkplekleeromgeving. Dat betekent ook zelf mede-aanstaande leraren uitdagen om deel te nemen aan de groepsactiviteiten. Een eigen bijdrage leveren betekent ook leren om (concreet) doelen resultaatgericht te werken: te produceren en te presenteren. - De derde dimensie omvat het helpen en ondersteunen van de aanstaande leraren in het zoeken van wegen in de sociale relaties die aanwezig zijn in een leerwerkgemeenschap en in een werkplekleeromgeving en oog te krijgen voor die relaties zelf. Dit kan alleen wanneer de aanstaande leraar leert participeren en leert samenwerken met anderen (Haan, 2005). De derde dimensie impliceert ons inziens bovendien een leren medeverantwoordelijk te zijn voor de anderen in de groep (Popeijus & Geldens, 2007). Verantwoordelijk zijn betekent tevens verantwoordelijkheid dragen en nemen voor dat wat voortvloeit uit het handelen. Dat wil ook zeggen dat de aanstaande leraar evenzo leert aanspreekbaar te zijn voor het bereiken van eigen en gemeenschappelijk voorgenomen (afgesproken) doelopbrengsten en de kwaliteit daarvan. Bij de activiteiten die binnen de leerwerkgemeenschap zijn gericht op het leren onderwijzen is dan sprake van samenwerkend leren ofwel van collaboratief leren (Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000). 2.5.2 Collaboratief Zoals eerder in dit hoofdstuk werd aangegeven levert samenwerking met en ondersteuning van en door anderen een essentiële bijdrage aan de kwaliteit van het leerproces op individueel als op groepsniveau. In de theorie van Vygotskij is niet het individu dat zich een weg baant door verschijnselen die zich aan hem of haar voordoen uitgangspunt, maar de interacties tussen individuen onderling en hun omgeving. Ervaring, houdingen en kennis zijn als entiteiten gebaseerd op gesymboliseerde en gesocialiseerde activiteiten (Haan, 2005).

22


Door deel te nemen aan de gezamenlijke activiteiten in de leerwerkgemeenschap komen aanstaande leraren in aanraking met kennis, nemen deze kennis over en voegen daar hun eigen waarden, kennis en vaardigheden aan toe. Door samenwerking komen ze tot creatieve oplossingen van problemen. Door deze oplossingen ontwikkelen ze nieuwe kennis en vaardigheden, die ze weer kunnen meenemen naar nieuwe situaties. In dit verband noemen Del Rio & Alvarez (2002) ‘co-participatie van belangrijke anderen’ zoals een nauwe vriend(engroep), een typisch kenmerk van betekenisvol leren is. Dit afhankelijke karakter van activiteiten creëert structuren voor gedistribueerde betekenis en emotionele verbindingen. De ene aanstaande leraar is dan de noodzakelijke mediator voor de activiteit van een ander en vice versa. Ook de mentor speelt een dergelijke rol. De instrumentale mediator binnen de betekenisvolle activiteit maakt de activiteit expliciet, bewust en zichtbaar. En dit maakt het voor de beginneling mogelijk de activiteit voor zichzelf geschikt en waardevol te maken door middel van ‘geassisteerde participatie’. 2.5.3 Constructief Zoals uit voorgaande volgt omvat leren behalve een individueel, tevens een sociaal en constructief proces. Uitgaande van constructivistische leertheorieën leren mensen niet door informatie zomaar waar te nemen en in hun hoofd op te slaan. Mensen bouwen actief kennis op (ze construeren deze) door nieuwe informatie te interpreteren vanuit kennis die ze al hebben, vanuit eerdere ervaringen, en ook vanuit persoonlijke waarden en opvattingen. Leraren die de (competentie)ontwikkeling van hun leerlingen begeleiden en ondersteunen, willen zonder uitzondering dat de leerlingen het geleerde ook kunnen toepassen buiten de directe leersituatie. Evenzo geldt dit voor de mentoren en docenten die de aanstaande leraren begeleiden en ondersteunen bij het leren onderwijzen. Om dit te bewerkstelligen is het van belang dat de leerinhoud geïntegreerd wordt in het kennisbestand van de lerenden. Die gerichtheid laat zich omschrijven als ‘productief’ of ‘betekenisvol’ leren. Van betekenisvol leren in deze zin is sprake als de lerenden de leerinhouden begrijpen, begrippen kunnen toepassen, verbanden kunnen leggen, zelf voorbeelden kunnen geven. Noodzakelijke voorwaarde is het leggen van verbindingen tussen hetgeen geleerd moet worden en de al aanwezige voorkennis zodat nieuwe en betekenisvolle kennis kan worden geconstrueerd (ten Dam, 1999). Een geconstrueerde, betekenisvolle activiteit is hier omschreven als een doelgerichte activiteit die sterke connecties legt met de systemen van het bewustzijn en deze naar nieuwe ontwikkelingsniveaus brengt (vgl. del Rio & Alvarez, 2002). Een belangrijke aanvulling die we bij Vygotskij aantreffen is dat een (constructieve) activiteit alleen dan leidend en betekenisvol is wanneer deze nieuwe ontwikkeling tot stand brengt. Wells (1999) heeft in dit verband een model ontwikkeld voor wat we willen noemen ‘constructieve betekenisverlening’. Dit model is bekend als de spiraal van het weten (spiral of knowing). De elementen uit deze spiraal vormen kernbegrippen in onze benadering van onderzoekend leren onderwijzen (Popeijus & Geldens, 2007). In de spiraal van het weten vormt het verkrijgen van begrip het uiteindelijk argument of doel om te leren. Willen begrijpen leidt ook tot toekomstige acties. 23


Alle leren begint vanuit persoonlijke ervaring en kennis die de lerende reeds begrijpt. Aan die reeds begrepen kennis kan doelbewust aangeboden of incidenteel verkregen informatie worden toegevoegd. Die nieuwe informatie leidt niet zonder meer tot nieuw of verbeterd begrip. Daartoe moet de lerende de informatie relateren en integreren met de eerder begrepen informatie. Dit proces vatten we in het onderzoekend leerproces op als een vorm van omzetting van informatie tot kennis. Er is dan sprake van kennisopbouw. De omzetting van informatie naar kennis en daarmee tot begrip, kan ontstaan door ‘innerlijke spraak’ (Wells, 1999), maar vaker door de dialoog met anderen uit de leerwerkgemeenschap. De elementen die Wells (1999) voor dit leerproces beschrijft zijn samengevat in de concepten van zijn ‘spiraal van het weten’: ervaring, informatie, kennisopbouw en begrip. Vanwege het belang van deze begrippen voor betekenisvol leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen is de kern van deze vier concepten hierna toegelicht. -

Ervaring. Ervaring doet de aanstaande leraar op door deelname aan verschillende soorten leerwerkgemeenschappen. Deze leerwerkgemeenschappen zijn contextgebonden gesitueerd in speciaal op het opleiden voor het onderwijsberoep ingerichte werkplekleeromgevingen (Geldens, 2007). Deelname aan de primair culturele activiteiten en sociale interacties in die leerwerkgemeenschappen vormt de fundamentele bron voor de representatie van en betekenisgeving aan opgedane (onderwijs)ervaringen.

-

Informatie. Voor betekenisgeving aan ervaringen is informatie nodig. Deze informatie is steeds als het ware ‘tweedehands’. Ze bestaat uit de interpretaties van ervaringen en betekenissen van anderen al dan niet vastgelegd in ‘theorie’ over onderwijs en onderwijzen (Popeijus, Geldens, Coenders, Lemmen et al., 2007). Of de informatie ook daadwerkelijk bijdraagt aan betekenisverlening en dan wordt onthouden is mede afhankelijk van de mate waarin de informatie kan worden samengevoegd met eerdere kennis en ervaringen en zo integreert in het subjectief concept (Vreugdenhil, 1993), ofwel het waardengeladen en standpuntgebonden beeld dat de aanstaande leraar heeft over het onderwijs en het onderwijzen.

-

Kennisopbouw. Het derde concept betreft de kennisopbouw die ontstaat door actieve en integratieve betekenisverlening aan verkregen informatie. In de leerwerkgemeenschap is de aanstaande leraar vooral samen met anderen bezig met betekenisverlening en het verrijken van zowel het individuele als het collectieve begrip mede op basis van gezamenlijk ondernomen onderzoeksmatige en reflectieve activiteiten.

-

Begrip. Het laatste concept begrip is gesitueerd in een relatie tussen de concepten ervaring en kennisopbouw. Begrip verschilt van kennisopbouw doordat begrijpen meer persoonlijk en direct is. ‘Eerstehands’ ervaring levert de essentiële basis voor begrip. Door gezamenlijke ervaring en kennis wordt begrip uitgebreid en geherinterpreteerd. Daarbij worden tevens representatieve werkwijzen en informatieve bronnen uit de bredere (onderwijs)context gebruikt.

24


In Figuur 2.1 is ‘de spiraal van het weten’ gegeven waarin bovenstaande uitwerking schematisch tot uitdrukking komt.

Experience

Information

Understanding Knowlegde building

A C T I O N

Figuur 2.1. ‘The spiral of knowing’ (Wells, 1999, 2002) In ‘the spiral of knowing’ (Wells, 1999, 2002) ontstaat kennis vanuit persoonlijke ervaring die, versterkt met en door informatie, wordt getransformeerd door middel van kennisopbouw in begrip. Daarbij wordt begrip uitgelegd als kennis die voortkomt uit acties met persoonlijke en gemeenschappelijke betekenis. De twee assen die in het model van Wells zichtbaar zijn, geven twee dimensies weer. De horizontale as staat voor de nabijheid van gemeenschappelijk tot individueel, de verticale as geeft de mate van integratie weer. Wanneer we deze gedachten doortrekken zien we bij professioneel leren onderwijzen begrip en kennisopbouw ontstaan in een voortdurende en op ontwikkeling gerichte cyclus van handelen -x- denken-proberen-leren -x- handelen (zie ook p. 45) waarbinnen de aanstaande leraar toekomstige ervaringen leert interpreteren. Kerngedachte hierbij is dat een basis voor professioneel betekenisvol leren en leren onderwijzen ligt in planmatig en doelgericht onderzoekend proberen. 2.5.4 Doelgericht Doelgerichtheid bij leren van en leren over het onderwijs is een krachtig kenmerk voor het leren onderwijzen in de professionele context van de werkplekleeromgeving (Geldens, 2007). Vanuit een andere invalshoek wordt deze onderzoeksconclusie ondersteund door Del Rio & Alvarez (2002) die concluderen dat ‘meaningful activities serve purpose and are directed to some goal’. Zij concluderen bovendien dat in betekenisvolle praktische activiteiten het object en het doel van de activiteit noodzakelijk aanwezig dienen te zijn. Mede op grond van dit soort onderzoeksconclusies omschrijven Popeijus en Geldens (2007) (doelbewust) leren (onderwijzen) als een actief, doelen resultaatgebonden ontwikkelingsproces.

25


Uit het ontwikkelingsgerichte onderwijsconcept, zoals Van Oers (2006) dat voorstaat voor het leren onderwijzen, volgt dat het voor aanstaande leraren fundamenteel is om (te leren) deel te nemen aan de leerwerkgemeenschap. In die leerwerkgemeenschap nemen aanstaande leraren deel aan betekenisvolle beroepsgerichte activiteiten in voortdurende doelgerichte interactie met elkaar en met de in onderwijs en onderwijzen ervaren mentoren en docenten. Om te kunnen spreken van betekenisvolle activiteiten, is het noodzakelijk dat tevoren duidelijkheid bestaat over de doelstellingen voor de te ondernemen activiteiten in de leerwerkgemeenschap. Dit is de consequentie van het uitgangspunt dat doelgerichtheid noodzakelijk is om effectief adequate leerresultaten te bereiken. Bovendien blijkt sprake van nog een ander perspectief. Wanneer het leren gericht is op één of meerdere voor hen persoonlijk waardevolle en duidelijke doelstellingen, zal tevens de motivatie van de aanstaande leraren verhogen. Kennis krijgt immers betekenis wanneer deze ten minste van persoonlijke waarde is en de aanstaande leraar er in de praktijk van het onderwijs of het onderwijzen mee uit de voeten kan. Kennis, vaardigheden en houdingen worden verworven met steeds als uiteindelijk doel het behalen van de startbekwaamheden (Geldens, 2007). Dat doel is gedurende de opleiding in kleinere porties verdeeld en het leren en werken in de leerwerkgemeenschappen heeft dan tot doel: antwoorden te vinden op vragen vanuit de praktijk waar de aanstaande leraren mee worstelen. Kenmerkend voor de leerwerkgemeenschap is dat die antwoorden worden gevonden door al samen werkend en lerend (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008) systematisch te zoeken naar die antwoorden (collaborative learning, Linden, Erkens, Schmidt & Renshaw, 2000). Dit impliceert een koppeling tussen praktijk en theorie. Alleen al uit efficiency-overwegingen is het daarbij adequaat vraagstukken vanuit de praktijkervaringen te koppelen aan wat daarover al bekend is vanuit de theorie. In dit licht vatten we een theorie op als een systematisch onderbouwd geheel van gestolde en gestructureerd beschreven praktijkervaringen (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008). In die koppeling tussen praktijk en theorie ligt een grote kracht van het werken in leerwerkgemeenschappen zoals de lerarenopleiding dat voorstaat. Een open en op samen leren en samen werken gerichte en onderzoekende houding zijn daarbij voorwaardelijk. Door op deze manier onderzoekend te leren, vergroten de aanstaande leraren ook hun motivatie en hun vaardigheid om actief te leren van en te leren over het onderwijs en het onderwijzen. Hun leervermogen (Kwakman, 2003) zal dan toenemen. Uit een onderzoek naar het functioneren van leerwerkgemeenschappen in de tweede fase van de opleiding is gebleken dat aan het kenmerk ‘doelgericht’ twee dimensies zijn te onderscheiden die samenhangen met het perspectief dat wordt gekozen.

26


De eerste dimensie bezit een vijftal sterk persoonsgebonden elementen. Het werken in een leerwerkgemeenschap dient voor de deelnemers: (a) relevant te zijn voor de persoonlijke doelen; (b) een herkenbare meerwaarde te hebben om doelgericht samen te werken; (c) doelen te bezitten die bij de start van de activiteiten bekend zijn; (d) activiteiten te omvatten die gericht zijn op het grip krijgen op de competenties; (e) en eigenaarschap te omvatten of te krijgen. De tweede dimensie omvat een viertal vooral onderwijsgebonden doelelementen: (a) leren sociaal-constructivistisch denken en werken; (b) koppelen theorie en praktijk; (c) het creëren van een hoger hbo-niveau; (d) en onderzoekend denken en handelen. Dit laatste element ‘onderzoekend denken en handelen’ werd eerder nog niet onderscheiden maar is naar aanleiding van opmerkingen van antwoorden op open vragen en erop volgende reacties van docenten naar aanleiding van het invoeren van de onderzoekslijn op de lerarenopleiding, toegevoegd. Aannemelijk is dat in het bijzonder de onderwijsgebonden doelen kunnen wisselen gezien hun specifieke tijden contextgebonden karakter. 2.5.5 Gecontextualiseerd Onderwijsinhouden in een doorgaande ontwikkelingslijn hangen thematisch samen. Ze zijn onderling verbonden door centrale thematische activiteiten. Ontwikkelingsgericht onderwijs gaat hierin nog een stap verder door de thematische activiteiten uit te werken in rollen die in de context van de authentieke onderwijspraktijk met elkaar interacteren. Bij de uitvoering van de rollen kunnen vele onderwijskundig pedagogische instrumenten worden ingezet. Het gebruik daarvan is binnen de gegeven context functioneel (betekenisvol) waardoor betekenisvol (verder) geleerd wordt. Er zijn dan geen geïsoleerde prestaties meer, maar betekenisvolle stappen die de participatie aan de gegeven activiteit ondersteunen en versterken (Oers, 2003b, 2003a). Van Oers en Wardekker (1999) pleiten voor een visie op authentiek leren waarbij het gaat om het organiseren van leeractiviteiten die voor lerenden een zichtbare relatie met het echte leven hebben (ofwel die in de onderwijspraktijk betekenisvol zijn). Ze gaan er daarbij vanuit dat die leeractiviteiten wel aansluiten bij de belangstelling en het niveau van de leerlingen, zodat deze aan die activiteiten ook persoonlijke betekenis kunnen geven. Dit betekent dat het voor de lerenden duidelijk moet worden dat wat er geleerd wordt enerzijds betekenis heeft voor henzelf persoonlijk en anderzijds in samenhang daarmee in de zin van bruikbaarheid in toekomstig werk of wellicht op een andere manier, in een ruimere context. In een leer(werk)gemeenschap gericht op beroepsoriëntatie participeren aanstaande leraren met leerlingen, leraren en anderen in authentieke beroepspraktijken. Daarbij zullen de aanstaande leraren regelmatig ervaren dat ze bepaalde kennis en vaardigheden missen die ze wel nodig hebben om op een volwaardige manier te kunnen deelnemen aan de onderwijscontext waarin zij participeren. 27


Zo kunnen ze zich realiseren dat de competenties die de onderwijscontext van hen vraagt tevens relevant zijn voor henzelf (Volman, 2006). In het leerproces construeren ze dan weer een nieuw stukje kennis, vaardigheden of houdingen. 2.5.6 Waardevol Bij betekenisvolle praktische activiteiten is het doel van de activiteit duidelijk, het resultaat van de actie contingent en is er directe feedback van een ‘peer’ of een docent of mentor. Wanneer de activiteit tevens productief is, smelten de resultaten van de ondernomen actie(s) samen in een product dat de identiteit en het gevoel van eigenwaarde van de deelnemer versterkt (del Rio & Alvarez, 2002). Een uitdaging bij het leren en werken in leerwerkgemeenschappen is te zorgen dat de aanstaande leraren vanuit hun eigen vragen bezig kunnen zijn met het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en houdingen die hen helpen te functioneren in hun toekomstige beroep. Vanuit dit perspectief bouwen de aanstaande leraren eerst kennis op wanneer ze aan de ervaringen en de opgenomen informatie een persoonlijke waarde kunnen toekennen. Dit perspectief is gerelateerd aan het begrip ‘ownership’ dat een van de kenmerken is van een krachtige werkplekleeromgeving (Geldens, 2007). Het eigen maken van kennis betekent hier niet zomaar uit het hoofd leren, begrijpen of kunnen toepassen. Het betekent er een eigen persoonlijke waarde aan toekennen en er zelf mee uit de voeten kunnen, het dus tot de persoonlijke kijk op de wereld maken (Wardekker, 2006), ofwel integreren in het subjectief concept (Vreugdenhil, 1993). Wat hierboven is beschreven op persoonlijk individueel niveau geldt evenzo voor het groepsniveau. Voor de groep als geheel geldt een gemeenschappelijke ambitie en een gemeenschappelijk gedeelde waarde om te leren op groepsniveau. Immers de aanstaande leraren binnen de werkplekleeromgeving zijn als sociale groep betrokken op elkaar en meer specifiek op elkaars leren en leren onderwijzen. Nemen we een individueel gericht standpunt in dan is ieder primair zelfverantwoordelijk voor het eigen leren. Maar als sociale groep zijn de deelnemers tegelijkertijd medeverantwoordelijk voor elkaar en voor elkaars leren en leren onderwijzen (Popeijus & Geldens, 2007). En juist vanuit die gezamenlijke gerichtheid op het leren van en over het werk en het werken, op het leren van en over het onderwijs en het onderwijzen, spreken we van een leerwerkgemeenschap. Wellicht kunnen we spreken van gemeenschappelijk ownership. Door deel te nemen en actief aan de leerwerkgemeenschap een bijdrage te leveren, leren aanstaande leraren enkele essentiële zaken. Zo leren ze door het werken met levensechte, authentieke activiteiten, dat wat ze echt interesseert, wat ze goed kunnen en waar ze gevoel voor hebben. Maar ook leren ze keuzes maken in wat ze willen dan wel moeten leren, en leren ze een eigen mening vormen. Mede daardoor kunnen ze hun eigen weg leren vinden en een eigen identiteit vormen (Volman, 2006).

28


2.6 Kenmerkende eigenschappen van betekenisvol leren nader ingevuld Vanuit een viertal studies naar betekenisvol leren in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008; Popeijus & Geldens, 2009; Popeijus, 2006; Reiling, 2007) is aan de bovenstaande kenmerken van betekenisvol leren onderwijzen een verdere uitwerking van de zeven kenmerken in 19 elementen gegeven. In het overzicht van Tabel 2.1 is deze nadere indeling uitgewerkt. Tabel 2.1 Overzicht van de aan betekenisvol leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen onderscheiden kenmerken en elementen Nr Kenmerk Nr. Element 1 Actief 1 Activiteiten in leerwerkgemeenschap leiden tot bruikbare resultaten 2 In leerwerkgemeenschap naast luisteren, vooral ook doen 3 Op inbreng volgt adequate feedback 4 Werken aan oplossen realistische problemen 2 Collaboratief 5 In leerwerkgemeenschap nadruk op samen leren en werken 6 Bij problemen eerst hulp bij leden uit de leerwerkgemeenschap 7 Leren van bijdragen van andere groepsleden 8 Met elkaar gericht op gemeenschappelijke ambitie 3 Constructief 9 Nieuwe info leren koppelen aan eerdere kennis 10 Leren verbanden leggen tussen onderwerpen 11 Info uit leerwerkgemeenschap leren omzetten in nieuwe ideeën 12 Kennis ontwikkelen afgestemd op eigen vragen 4 Doelgericht 1 13 Werken in leerwerkgemeenschap relevant voor persoonlijke doelen (persoons14 Persoonlijke meerwaarde doelgericht samenwerken gebonden) 15 Doelen zijn bij start bijeenkomst bij ieder bekend 16 Grip krijgen op eigen competenties 17 Eigenaar worden van het leerproces 5 Doelgericht 2 18 Sociaal-constructivistisch leren denken en werken (onderwijs19 Koppelen theorie en praktijk gebonden) 20 Creëren hoger hbo-niveau 21 Onderzoekend denken en handelen 6 Gecontextualiseerd 22 Kennis uit leerwerkgemeenschap is bruikbaar in onderwijspraktijk 23 Aanbod in lwg is relevant voor persoonlijke ontwikkeling 24 Praktijkgericht samen ontbrekende kennis invullen 25 Aanbod heeft herkenbare relatie met praktijk 7 Waardevol 26 Onderwerpen uit lwg* hebben herkenbare waarde voor beroep 27 In lwg waarde leren hechten aan het samen leren en werken 28 Activiteiten in lwg hebben waarde voor ontwikkeling tot leraar 29 Leerwerkgemeenschapactiviteiten hebben persoonlijke waarde *Lwg = leerwerkgemeenschap

Bij het kenmerk ‘doelgericht’ valt op dat in de doelstellingen een tweedeling aanwezig blijkt. Zo zijn de elementen 13-17 vooral te omschrijven als persoonsgebonden doelen van de leerwerkgemeenschap. Deze groep is benoemd als ‘doelgericht 1’. 29


De andere groep elementen (18-21) is ruimer betrokken op het onderwijsgebonden doelen die de opleiding nastreeft met het werken in leerwerkgemeenschappen. Deze groep is benoemd als ‘doelgericht 2’. Deze tweedeling resulteert in het onderscheiden van zeven in plaats van zes kenmerken. De eerder aan het kenmerk waardevol onderscheiden ‘persoonlijke’ en ‘gemeenschappelijke’ waarde lijken op het laatste element na, binnen en tussen de elementen doorgaans minder scherp van elkaar te onderscheiden. De keuze is daarom gemaakt het kenmerk als een geheel te blijven benoemen. 2.7 Knelpunten bij het werken in leerwerkgemeenschappen Onderzoek naar het werken in leerwerkgemeenschappen heeft enkele knelpunten aan het licht gebracht. We gaan hier op enkele onderzoeken in. Op grond van hun onderzoeksresultaten concludeerden Bullock en Fertig (2003) vertaald naar de leerwerkgemeenschap, dat deze knelpunten als volgt konden worden gegroepeerd: - percepties dat de leerwerkgemeenschap door de staf niet wordt gezien als een integraal aspect van het leerproces; - ontevredenheid omdat sommige begeleiders een vast tijdstip voor ‘begeleidingswerk’ kregen toegewezen, maar deze tijd daarvoor niet gebruikten; - de zorg dat studenten niet kregen wat wel gezien werd als hetgeen waar ze recht op hadden bij persoonlijke ondersteuning. Hitchcock en Anderson (1997) deden onderzoek naar disfunctionerende leerwerkgemeenschappen binnen de opleiding voor medische beroepen. De onderzochte leerwerkgemeenschappen werkten op basis van het concept van probleemgestuurd leren. Een medestudent is hier de begeleider van de groep. Analyses van de groepsprocessen binnen leerwerkgemeenschappen leidden tot de volgende conclusies: - het is belangrijk dat er niet onderhandelbare grondregels zijn voor leerwerkgemeenschappen, waar men zich aan houdt; - begeleiders en groepen moeten onmiddellijk conflicten aanpakken in de groep en niet denken dat het vanzelf wel weer goed komt; - begeleiders moeten leren strategisch te interveniëren om een positieve ontwikkeling in een groep te bewerkstellingen. Een zeker dilemma waar scholen tegenaan lopen bij het opzetten van een leerwerkgemeenschap is of een docent of leraar bij de groep moet blijven na een schooljaar of dat zij zich op één leerjaar dienen te richten. Hier is een spanning tussen, aan de ene kant, het aanmoedigen van docenten en leraren betrokken te raken bij het begeleidingsproces en aanstaande leraren toe te staan interactie aan te gaan met volwassenen die hen goed kennen. Aan de andere kant staat het aanmoedigen van docenten en leraren expert te worden van een bepaald leerjaar of onderdeel, waardoor aanstaande leraren wellicht kwalitatief beter advies kunnen ontvangen. Op dit dilemma is geen eenvoudig antwoord te geven. Iedere onderwijsinstelling moet de opties in overweging nemen, hun eigen begeleiders en andere professionele expertise daarbij in gedachte houdend.

30


2.8 De betekenis voor de praktijk In dit hoofdstuk ‘Betekenisvol leren onderwijzen’ zijn we ingegaan op de kenmerken van betekenisvolle activiteiten die zijn te onderscheiden aan het leren in leerwerkgemeenschappen voor aanstaande leraren. We kunnen drie samenhangende aspecten onderscheiden aan het leren in leerwerkgemeenschappen, namelijk het doel van het werken in leerwerkgemeenschappen, de inhoud en de vormgeving. Wat het doel van het werken in leerwerkgemeenschappen betreft is sprake van de nodige variatie waarbij het verhogen van het studierendement en het overbruggen van de kloof tussen praktijk en theorie in de literatuur het meest lijken voor te komen. De eerste doelstelling wordt door de instellingen uit de praktijkvoorbeelden dikwijls genoemd. In de concrete toepassing is steeds sprake van begeleiding bij studie. Die begeleiding gebeurt doorgaans door een peer en minder vaak door een docent of mentor. De beschrijving uit de voorgaande paragrafen is gebaseerd op praktijkervaringen en praktijkgericht onderzoek. Uit die ervaringen en de resultaten van dat onderzoek blijken telkens enkele concepten vergelijkbaar gemeenschappelijk naar voren te komen. Gemeenschappelijk is dat deze concepten, binnen een vak of beroepsgerichte context, steeds betrokken zijn op samenwerkend leren onder begeleiding van een meer ervaren begeleider zoals een peer, docent of mentor (of ook tutor of coach). Vergelijkbaar is dat ze aannemelijk maken dat dergelijke vormen van samenwerkend leren vooral betekenisvol zijn wanneer ze zich kenmerken door doelgerichte, activerende en constructieve leeractiviteiten die een zowel individuele als gemeenschappelijke waarde bezitten. De resultaten van twee grootschalig uitgevoerde onderzoeken naar het functioneren van tutorgroepen als leerwerkgemeenschappen in alle fasen van de lerarenopleiding bevestigen deze aanname (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008; Popeijus & Geldens, 2009). We kunnen nu zes samenhangende inhoudelijk-procesmatige kenmerken aan betekenisvol leren in leerwerkgemeenschappen voor aanstaande leraren basisonderwijs onderscheiden. Werken in leerwerkgemeenschappen is betekenisvol wanneer sprake is van: a) actieve, (b) collaboratieve, (c) constructieve, (d) doelgerichte en (e) gecontextualiseerde activiteiten, die (f) waardevol zijn. Verder blijkt dat het kenmerk ‘doelgerichtheid’ uiteenvalt in persoonsgebonden en een onderwijsgebonden doelgerichtheid. Soortgelijk bezit het kenmerk ‘waardevolheid’ een meer aan de persoon en een meer aan de groep verbonden dimensie. Als we de onderscheiden tweedeling in persoonsgebonden en onderwijsgebonden doelgerichtheid als afzonderlijke kenmerken beschouwen dan is sprake van zeven kenmerken.

31


2.9 Literatuur Bergen, T. C. M., Derksen, K. & Sleegers, P. (2000). Effecten van het scholingsprogramma ‘Activerende instructie’. In A. Wald (Ed.), Kennis en kwaliteit. Opleiding en nascholing van leraren. Antwerpen: Garant Uitgevers. Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and instruction, (pp. 307-336.). Hillsdale, HJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42. Bullock, K. & Fertig, M. (2003). Partners in Learning or Monitors for Attendance? Views on Personal Tutorials from Further Education. Research in PostCompulsory Education, 8(2), 297 - 293. COO. (2008). De tutorgroep als leerwerkgemeenschap op Hogeschool De Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. De Corte, E. (1996). Actief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. Impuls, 26(4), 145-156. del Rio, P. & Alvarez, A. (2002). From activity to directivity: The question of involvement in education. In G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st Century: Sociocultural perspectives on the future of education (pp. 59 - 72). Oxford: Blackwell Publishing. El'konin, D. B. (1971). Toward The Problem of Stages in the Mental Development of Children. Voprosy psikhologii(4), 6-20 Translation: Nikolai Veresov. Online Version: http://www.marxists.org/subject/psychology/index.htm (2000). Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (visiestuk, 9e druk). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M. & Popeijus, H. L. (2007). Van leverancier van stageplaatsen naar partners in leren Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Lemmen, M. & Reiling, C. (2008). Functioneren van tutorgroepen. Een onderzoek naar betekenisvol leren tijdens het werken in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Haan, D. d. (2005). Stem, taal, verhaal: betekenisverlening in Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Alkmaar: Hogeschool InHolland. Hitchcock, M. & Anderson, A. (1997). Dealing with dysfunctional tutorial groups. Teaching and Learning in Medicine, 9(1), 19-24. Jong, F. P. C. M. d. & Biemans, H. (1998). Constructivistisch onderwijs. In J. Vermunt & L. Verschaffel (Eds.), Onderwijskundig Lexicon (3 ed., pp. 67-85). Alphen aan den Rijn: Samson. Kincheloe, J. L. (1991). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to empowerment. London: Palmer Press. 32


Koot, A. N. G. J. & Dekker, F. d. (1999). Leren en opleiden op de werkplek. 'sHertogenbosch: VSLPC. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers' participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170. Lang, M., Olson, J., Hansen, H. & Bünder, W. (1999). Changing schools/changing practices: perspectives on educational reform and teacher professionalism. Louvain: Garant. Linden, J. v. d., Erkens, G., Schmidt, H. & Renshaw, P. (2000). Collaborative learning. In P. R. J. Simons, J. v. d. Linden & T. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Lodewijks, J. G. L. C. (1993). De kick van het kunnen: over arrangement en engagement bij het leren. inaugurele rede MesoConsult, Tilburg. Oers, B. v. (1987). Activiteit en begrip. Proeve van een handelingspsychologische didactiek. Amsterdam: VU-uitgeverij. Oers, B. v. (2003a). Signatuur van ontwikkelingsgericht onderwijs. Zone, 2(3), 11-16. Oers, B. v. (2006). De betekenis van de sociale context voor het leerproces (Lezing Symposium prof. Nathan Deen, Amersfoort, 24 mei 2006). Amsterdam: VU. Oers, B. v. (2009). Narrativiteit in leerprocessen. Ontwikkelingen binnen de cultuurhistorische benadering van het leren. Pedagogische Studiën, 86(2), 147-156. Oers, B. v. (Ed.). (2003b). Narratives of Childhood. Theoretical and Practical Explorations for the Innovation of Early Childhood Education. Amsterdam: VU. Oers, B. v. & Wardekker, W. (1999). On becoming an authentic learner: semiotic activity in the early grades. Journal of Curriculum Studies, 31(2), 229-249. Onderwijsraad. (1998). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs (Eindrapport). 'sGravenhage: Onderwijsraad. Pellegrino, J. W. (2004). Complex learning environments: connecting learning theory, instructional design and technology. In N. M. Seel & S. Dijkstra (Eds.), Curriculum, plans and processes in instructional design: international perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Pieters, J. & Vries, B. d. (2005). Kennisproductie en kennisdisseminatie in het Nederlandse onderwijsveld. Een voorstudie naar de rol van kennisgemeenschappen. Enschede: Universiteit Twente. Popeijus, H. & Geldens, J. (2009). Betekenisvol leren in de tutorgroep als leerwerkgemeenschap tijdens de eerste fase van de lerarenopleiding. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. E. (2006). ‘Krachtige’ tutoring. Een literatuuronderzoek naar kenmerken van ‘krachtige’ tutoring binnen de leerwerkgemeenschap van praktijkgerichte tutorgroepen (Thesis Onderwijskundig Ontwerp en Advisering). Utrecht: UU. Popeijus, H. E., Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2006). Samen opleiden: een gedeelde verantwoordelijkheid. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(3), 13-22. Popeijus, H. L. & Geldens, J. J. M. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Coenders, F. J. L., Lemmen, M. L. & Venrooij, A. J. v. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen (lectoraatsplan 3e druk ed.). Helmond: Hogeschool de Kempel. 33


Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W. A. J. v., Lemmen, M. & Sleegers, J. (2008). Over leren in leerwerkgemeenschappen en samen talent opleiden (lectoraatsplan 6e ed.). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Reiling, C. (2007). Verleiden tot leren. Betekenisvolle activiteiten binnen tutorgroepen op een pedagogische hogeschool (Masterthesis). Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam i.s.m. Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Shuell, T. J. (1988). The role of the student in learning from instruction. Contemporary Educational Psychology, 13, 276-295. Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. C. Berliner & R. C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). SLO-VSLPC. (1997). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. Utrecht: Stichting Leerplanontwikkeling/VSLPC. ten Dam, G. (1999). Pedagogisch geleerd. [Pedagogically learnt]. Amsterdam: Vossiuspers AUP. Teurlings, C., Wolput, B. v. & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Verschaffel, L. & De Grote, E. (1998). Actief en constructief leren binnen krachtige onderwijsleeromgevingen. In J. Vermunt & L. Verschaffel (Eds.), Onderwijzen van kennis en vaardigheden, Onderwijskundig Lexicon (Vol. III, pp. 15-45). Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Volman, M. L. L. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeenschappen. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Onderwijskunde, Onderwijscentrum VU Vrije Universiteit, Amsterdam. Vreugdenhil, K. (1993). Didactische werkvormen en reflectietechnieken. Utrecht: Algemeen Pedagogisch Studiecentrum. Wardekker, W. (1997). Onderwijs: participatie en reflectie. Zaandam: Academie voor Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Wardekker, W. (2006). Onderwijs is niet vanzelfsprekend. In M. V. W. W. G. Geerdink (Ed.), Pedagogische kwaliteit in de basisschool (pp. 27 -33). Baarn: HBU. Weggeman, M. (1997). Organiseren met kennis. Schiedam: Scriptum. Wells, G. (1999). Dialogic Inquiry. Towards a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge: Cambridge University Press. Wells, G. (2002). Inquiry as an orientation for learning, teaching and teacher Education. In G. Wells & G. Claxton (Eds.), Learning for life in the 21st Century: Sociocultural perspectives on the future of education (pp. 197 - 210). Oxford/Malden: Blackwell. Wertsch, J. V. (1985). Vygotsky and the Social Formation of Mind. Cambridge, Mass / London England: Harvard University Press. Wouda, S. & Snoek, M. (2003). Competentiegericht leren en begeleiden. Competentiegericht bewijzen en beoordelen. Assessment & portfolio in de opleiding. 'sGravenhage: LPEducatief Partnerschap, HBO-raad.

34

3

ONTWIKKELINGSBEGELEIDEND ONDERZOEK

Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Samen kennis ontwikkelen en die nieuwe kennis delen is samen kennis vermenigvuldigen in voortdurende verandering. De kern van de visie op ontwikkelingsbegeleidend onderzoek is geconcentreerd in het motto dat in het bovenstaande kader is weergegeven. De eerste stap daaruit is samen kennis ontwikkelen. Dat gebeurt met behulp van ‘ontwikkelingsbegeleidend onderzoek’. Wat betekent onderzoek en meer specifiek ontwikkelingsbegeleidend onderzoek voor leraren en aanstaande leraren en voor lerarenopleiders? Hoe zou onderzoek op de lerarenopleiding en de basisschool eruit moeten zien? Zo maar een greep uit de vele vragen die door de jaren heen zijn gesteld aan onze kenniskringonderzoekers over de activiteiten die ze verrichten vanuit het lectoraat. In dit hoofdstuk geven we specifiek antwoord op de eerste vraag. Daarbij gaan we uit van de visie dat onderzoek op en vanuit een instelling voor hoger beroepsonderwijs, gezien de aard van dat onderwijs, primair, vormen van praktijkgericht onderzoek omvat. Daaruit vloeit voort dat dergelijk onderzoek als voornaamste kern heeft (beoogde) beroepsgerichte onderwijsontwikkelingen op hun kenmerkende eigenschappen te onderzoeken. Dat betekent dat in onze visie onderzoek binnen of vanuit een instelling voor hoger beroepsonderwijs er in beginsel primair op is gericht de kwaliteit te borgen van (beoogde) onderwijsontwikkelingen. Omdat dergelijk praktijkgericht onderzoek daarmee de facto die onderwijsontwikkelingen monitort en begeleidt noemen wij dit soort onderzoek ‘ontwikkelingsbegeleidend’. Tegelijkertijd weerspiegelt het begrip ontwikkelingsbegeleidend dat wij uitgaan van de visie dat leren en ontwikkelen onlosmakelijk in het handelen verbonden zijn. Of het nu gaat om individueel of om collectief leren en ontwikkelen. Ontwikkelingsbegeleidend onderzoeken impliceert ontwikkelingsgericht en betekenisvol leren van en in de onderwijsontwikkeling. Waar het gaat om het ontwikkelingsgerichte karakter gaan we ook hier uit van de in het voorgaande hoofdstuk uitgewerkte ontwikkelingsgerichte concepten. Om het betekenisvolle karakter van ontwikkelingsbegeleidend onderwijsonderzoek te borgen benutten we kenmerken van betekenisvolle activiteiten in leerwerkgemeenschappen uit het voorgaande hoofdstuk. Samen kennis ontwikkelen betekent dat het uitvoeren van het onderzoek geen individueel gebeuren is. Onderzoek vanuit het lectoraat vindt altijd plaats vanuit een ontwikkelen onderzoeksgroep. Bij ons zijn dat de kenniskringen. Gezien hun doelstelling, inhoud en vormgeving of samenstelling, zijn kenniskringen op te vatten als specifieke vormen van leerwerkgemeenschappen.

35


We streven ernaar het karakter van de ontwikkelingsbegeleidende onderzoeksactiviteiten via prestatie-indicatoren te baseren op deze kenmerken (zie ook § 1.3.1) en daarbij voor alle lerenden steeds uit te gaan van een zone van naaste ontwikkeling. Dit impliceert dat bij ontwikkelingsbegeleidend onderzoek de eigen schoolontwikkeling het startpunt vormt. De ontwikkeling van de individuele deelnemers is daaraan gerelateerd. Immers in onze visie is de ontwikkeling van een leraar als professional eerst zin- en betekenisvol als deze een persoonlijke waarde bezit. Omdat het hier gaat om professionele ontwikkeling, is hier bovendien sprake van een gemeenschappelijke waarde gerelateerd aan de school- of aan onderwijsontwikkeling. Het gaat daarbij om zin- en betekenisgeving aan onderzoekend leren in, van en over de praktijk. 3.1 Onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek Doel van dit ontwikkelingsbegeleidende onderzoek is de belemmerende en bevorderende kenmerken of elementen van of binnen ontwikkelingen in de onderwijspraktijk vast te stellen. Door het onderzoek op systematische wijze met een wetenschappelijke methodiek uit te voeren (Verschuren & Doorewaard, 2005) is het mogelijk op gefundeerde wijze evidenties te vinden voor die beoogde onderwijsontwikkelingen. Op basis van die evidenties kan het praktijkgerichte onderzoek immers zorgen voor voorbereiding van de besluitvorming over die onderwijsontwikkelingen. Die evidenties geven degenen die uiteindelijk de beslissingen nemen over die onderwijsontwikkelingen alternatieven om verantwoorde besluiten te kunnen nemen. Wie die besluitnemers in de onderwijspraktijk zijn en hoe zij tot hun beslissingen komen, is voor het Nederlandse en Vlaamse primair onderwijs onderzocht rond de keuze voor een nieuw onderwijsaanbod (Popeijus, 2003). Vooral ‘gebruik en gewoonte’ blijken de op consensus binnen het team gebaseerde beslissingsprocessen te sturen. Verder kwam uit dat onderzoek naar voren dat vooral de leraren die met het resultaat van de beslissing aan de slag moeten gaan, tijdens het proces de grootste invloed uitoefenen op het uiteindelijke besluit. De directeur speelt in het beslissingsproces een meer indirecte rol, terwijl de eindverantwoordelijke voor de kwaliteit van het onderwijs, het bestuur, doorgaans geen invloed in dat proces heeft. Evenmin overigens als degenen om wie het gaat: de leerlingen en hun ouders. Aannemelijk is nu dat het voor het bestaansrecht van praktijkgericht onderzoek van belang zal zijn te zorgen dat dergelijk onderzoek steeds blijft ingebed in zo’n besluitvormingslijn. Waarom is dat nu zo van belang? Enkele jaren geleden verscheen een overzichtsstudie naar knelpunten in de relatie tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (Broekkamp & Hout-Wolters, 2006). Een belangrijk element springt daarbij in het oog namelijk het geringe gebruik van de opbrengsten van onderwijsonderzoek in de praktijk. Een variatie aan redenen is daarvoor te noemen. Aannemelijk lijkt dat “… that the role of research and evidence in any setting will inevitably be mediated by other pressures and demands as well as by existing habits, practices and cultures.” (Levin, 2004, p. 6).

36

Hoofdstuk 3. Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek

Voorwaardelijk voor succesvolle acceptatie en implementatie van onderzoeksresultaten is dat de betrouwbaarheid van het uitgevoerde onderzoek zelf buiten discussie staat. Anderzijds is voorwaardelijk dat de onderzoeksopdracht zowel als de vragen afkomstig zijn van de mensen die in de onderwijspraktijk met de resultaten moeten gaan werken. Daarmee is de argumentatie gegeven om onderzoek dat onderwijsontwikkelingen begeleidt, zo adequaat mogelijk in te bedden in de gebruikelijke besluitvormingslijn van de organisatie. Dit betekent tevens dat de praktijk eigenaar is van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek en dat over de veronderstelde kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk zo in elk geval een brug ligt. 3.2 Onderzoek begeleidt de ontwikkeling De aard en doelstelling van dergelijk onderwijsonderzoek vooronderstelt dat de onderzoekers er dus voor zorgen het in te passen in de besluitvormingsstappen die besluitnemers hanteren bij het aangaan of aanpassen van beoogde of te veranderen onderwijsontwikkelingen. De redenen en argumenten die zij daartoe hebben zijn bepalend voor de doelen in casu de beoogde resultaten, de inhoud en de vormgeving van die ontwikkelingen. Die redenen en argumenten geven ook richting aan de vragen die een onderzoeker zal gaan stellen en daarmee aan de systematiek van de wijze waarop het onderzoek is ontworpen. Eerder onderzoek laat zien dat de kern van een besluitvormingsproces voor schoolontwikkeling doorgaans een fase omvat waarin een oplossingsstrategie erop is gericht op een probleem of vraagstuk antwoorden en alternatieven te zoeken. Op basis daarvan kunnen besluitnemers in de organisatie verantwoorde keuzes maken voor hun uiteindelijke beslissing (Popeijus, 2003). In een dergelijke strategie gaat het om het vaststellen van de meest adequate wijze om te werk te gaan. De herkenbaarheid voor en inbedding in de onderwijspraktijk van het onderwijsonderzoek vraagt om een denken handelingsaanpak die nauw aansluit bij werkwijzen die de deelnemers in de praktijk zelf doorgaans toepassen. Daarmee rijst eerst de vraag wat we nu eigenlijk verstaan onder onderwijsonderzoek. Onderwijsonderzoek omschrijven we als een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee een onderzoeker antwoorden kan geven op systematisch gestelde vragen die tot doel hebben problemen of probleemvragen over onderwijsontwikkelingen op te lossen. Leren zien we als een systematisch toegepaste handelingsvorm die lerenden (leren) gebruiken om informatie uit hun omgeving te verzamelen en te verwerken. Onderzoeken vatten we hier dus op als een bijzondere, systematisch toegepaste leerstrategie.

37


Onderzoeken en onderzoekend leren omvatten daarmee gestructureerde ‘onderzoeksmatige’ manieren van handelen om systematisch informatie (data) te verzamelen over nieuwe of vernieuwende ontwikkelingen of onderwerpen. Door deze data te verwerken en te interpreteren genereren we nieuwe kennis. Door deze met anderen te delen, vermenigvuldigen we die nieuwe kennis. Uit de gegeven omschrijving is duidelijk dat onderwijsonderzoek past binnen onderwijspraktijken waarin de deelnemers waarde eraan hechten systematisch onderwijsontwikkelingen op hun merites na te gaan alvorens beslissingen te nemen over de definitieve inhoud en vormgeving van die ontwikkelingen. Sterker nog aan een besluit om een onderwijsontwikkeling in te gaan, liggen dikwijls al argumenten ten grondslag die de besluitnemers relateren aan bepaalde problemen zoals veranderingen in de context of noodzakelijk geachte verbeteringen ten opzichte van een norm. In de praktijk kunnen we bijvoorbeeld denken aan ontevredenheid over de gebruikelijke vormen van stagelopen. De school wil die verbeteren en denkt aan vormen van leerwerkgemeenschappen voor het leren en het leren onderwijzen van (aanstaande) leraren basisonderwijs. Een andere vrijwel jaarlijks voorkomende vraag op scholen is die naar de adequaatheid van het onderwijsaanbod voor volgend schooljaar voor de diverse vakken. Maar ook is te denken aan ontwikkelingen bij individuele leraren. Zij willen bijvoorbeeld hun professionaliteit op peil houden en zoeken naar wat ze volgend jaar willen leren (en waarom) en leggen dat vast in een persoonlijk ontwikkelingsplan. Een onderzoekende houding maakt dat de deelnemers dit soort individuele zowel als gemeenschappelijke ontwikkelingen op een verantwoorde wijze willen overdenken en stapsgewijs willen aanpakken. Bij onderwijsontwikkelingen zijn naast de (aanstaande) leraren steeds leerlingen betrokken. Degenen die voor die onderwijsontwikkelingen verantwoordelijk zijn zullen daarom de kwaliteit ervan willen borgen. Door allereerst de kenmerkende eigenschappen en vervolgens de sterke en de risicovolle elementen daarvan te (laten) onderzoeken kunnen zij daarin voorzien. Gelet op de aard van onderwijsontwikkelingen zal dergelijk onderzoek echter vrijwel alleen plaats kunnen vinden in de onderwijspraktijk van alledag. Het onderzoek wordt dan uitgevoerd terwijl de onderwijsontwikkeling in feite gewoon wordt toegepast. Misschien alleen in één groep of in een beperkt aantal, maar toch in de dagelijkse praktijk. In die werkelijkheid ligt dan ook besloten dat dergelijk onderzoek feitelijk die onderwijsontwikkeling monitort en begeleidt. Welke vragen doen zich dan zoal aan dat onderzoek voor? Veel gestelde eerste vragen zijn: - wat is de beoogde functie of doelstelling van de door ons voorgestane onderwijsontwikkeling? - geldt dat voor alle betrokkenen of zijn er verschillen? - op welke uitgangspunten is de onderwijsontwikkeling eigenlijk gebaseerd? - uit welke elementen bestaat de onderwijsontwikkeling? - welke vormgeving of welk ontwerp lijkt gelet op de specifieke context en de beoogde functie(s) het meest geschikt? - wat is uit onderzoeksliteratuur bekend over de bevorderende en belemmerende elementen van die voorgenomen onderwijsontwikkeling?

38


Waarom stellen scholen dergelijke vragen? Onderwijzen staat voor velen gelijk aan kennisoverdracht. Leerlingen krijgen voor hen nieuwe kennis door leraren overgedragen op basis van een systematisch opgebouwd curriculumgebonden onderwijsaanbod met behulp van leraargecentreerde en vakgebonden instructietechnieken. Mede om economische redenen heeft het onderwijs daarbij vorm gekregen in het vele decennia lang beproefde leerstofjaarklassensysteem. Vele scholen willen dit systeem thans veranderen omdat het steeds minder voldoet aan de huidige eisen van sociaalconstructivistisch en competentiegericht onderwijs. Ook komt het aanbodgestuurde karakter minder tegemoet aan de wens vraaggestuurd te werken die in feite ook besloten ligt in een competentiegerichte aanpak. Onderwijsontwikkeling krijgt hierbij het karakter van ‘onderwijsverbetering’ met als doel de knelpunten te verlichten die inherent in dit systeem besloten liggen. Voor onderzoekers vormen die knelpunten aanknopingspunten voor het uitvoeren van allerhande soorten, liefst grootschalig en kwantitatief onderzoek met generaliseerbare resultaten. Door die generalisatie maar ook doordat de onderzochte problematiek voor de individuele school op dat moment in de concrete onderwijspraktijk niet leeft zijn de resultaten vaak niet meer herkenbaar of bruikbaar. Er ontstaat dan een kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. In de afgelopen jaren hebben wij als lectoraat ervaren dat er nauwelijks of geen sprake behoeft te zijn van een kloof tussen onderwijspraktijk en onderwijsonderzoek. Voorwaarde is dan wel dat dit onderzoek wordt opgezet en uitgevoerd door of in opdracht van de onderwijspraktijk zelf en is gerelateerd aan een door de opdrachtgever beoogde onderwijsontwikkeling. De kans op een kloof zal afnemen wanneer het onderzoek een ‘reflectief en begeleidend’ karakter draagt gerelateerd aan een beoogde onderwijsontwikkeling en de resultaten ervan impact hebben op die onderwijsontwikkeling. Daarmee zijn de resultaten rechtstreeks relevant voor de praktijk en in dit geval de opdrachtgever én de deelnemers aan het onderzoek. Er is dan eigenaarschap ofwel ‘ownership’. De aard van de hierboven gestelde soort vragen vereist een gestructureerde denken handelingswijze om ze op verantwoorde wijze, dat wil zeggen op een betrouwbare en herhaalbare wijze te kunnen beantwoorden. Op die gestructureerde denken handelingswijze gaan we in de volgende paragraaf nader in. De genoemde betrouwbaarheid vergt dat het onderzoek planmatig en transparant is uitgevoerd. De herhaalbaarheid vereist dat de opzet, uitvoering, resultaten, conclusies en adviezen in een adequaat onderzoeksverslag of rapport zijn beschreven. Dat het onderzoek een onderwijsontwikkeling begeleidt heeft nog een andere consequentie. Het ontwikkelingsbegeleidende onderzoek maakt namelijk steeds integraal deel uit van een totale ontwikkelingscyclus. Een cyclus die loopt van het besluit om deze te proberen en te onderzoeken tot het besluit haar definitief te implementeren en te monitoren. Uiteraard kan ook het besluit worden genomen haar bij te stellen en opnieuw te onderzoeken. Ook dan is er, net als bij monitoring, sprake van een nieuwe cyclus. Bij monitoring is onderzoek doorgaans beperkt tot het nagaan of naar product en proces is voldaan aan tevoren gestelde kwaliteitsindicatoren. Bij een besluit de ontwikkeling niet in te voeren of ermee te stoppen eindigt de betreffende ontwikkeling zowel als het onderzoek ernaar.

39


De aard van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek brengt met zich mee dat geen sprake kan zijn van fundamenteel of uitsluitend theoretisch onderzoek. Te allen tijde is sprake van aan de praktijk gerelateerd onderzoek. Wanneer dit praktijkgerelateerde onderzoek een primair wetenschappelijke insteek kent, zal de onderzoeker door de aard van dergelijk onderzoek, geen deel uit kunnen maken van de onderzochte onderwijsontwikkeling. Dit zal veelal het geval zijn bij een promotie-, doctoraal- of masteronderzoek. Wanneer de onderzoeker wel zelf deel uitmaakt van de onderzochte onderwijsontwikkeling gaat het meestal om een vorm van actieonderzoek. Dikwijls gaat het dan om meerdere onderzoekers die deel uitmaken van een voortrekkersgroep zoals een project- of schoolkenniskring. Vanuit een gemeenschappelijke ambitie en op systematische wijze, ontwerpen en onderzoeken zij hun eigen onderwijsontwikkeling. Tezamen met de aard van de gestelde vragen veronderstelt een dergelijke bewuste aanpak een gestructureerde denken handelingswijze om de beoogde ontwikkeling op verantwoorde wijze door onderzoek te kunnen begeleiden. Hoe die denken handelingswijze eruit kan zien bespreken we in de volgende paragraaf. 3.3 Het ontwerpen van een denken handelingsmodel Vanzelf zijn er enkele randvoorwaarden te noemen. Zo zullen de onderzoekers samen met de opdrachtgever de probleemstelling en onderzoeksvragen van het onderzoek in overleg met de opdrachtgever moeten uitwerken. Ook het met het onderzoek beoogde doel dient zo concreet mogelijk te zijn aangegeven. Wat in dit verband dan van belang wordt is de vraag welke relevantie het onderzoek heeft in de optiek van degenen die in de praktijk de beslissingen nemen over het toepassen van de resultaten van onderzoek in de praktijk. Het hiervoor beschreven uitgangspunt van samenwerken om te leren en om te onderzoeken veronderstelt dan een open interactie tussen de samenwerkende partners vanuit een gemeenschappelijke doelstelling die resulteert in een opbrengst voor en van allen. Voortdurende en open communicatie, intern en extern zijn voorwaardelijk. Ontwikkelingsbegeleidend onderwijsonderzoek vatten we op als een probleem- en ontwerpgerichte onderzoeksbenadering. Wat betekent ontwerpen? In die vraag ligt al direct een knelpunt besloten. Het begrip ‘ontwerpen’ kent namelijk een meerledige betekenis. Een technicus, een edelsmid, een kunstenaar zijn ook aan het ontwerpen. Technisch bezien betekent ontwerpen zoiets als het uitwerken van oplossingen voor een bepaald ‘maak’-vraagstuk of -probleem. Met ontwerpen is ook bedoeld het op papier zetten van een voorstel of plan. De beschrijving kan variëren van een globale schets tot een in detail uitgewerkt ontwerp. In die grote variatie zit ook besloten dat ontwerpen een meer of minder methodisch of wetenschappelijk karakter kan bezitten. Een ontwerpgerichte onderzoeksbenadering richt zich op het stapsgewijs ontwikkelen van leeromgevingen door het actief ontwerpen, evalueren, reflecteren en verbeteren, systematisch af te wisselen. Voortrekkers zijn Van den Akker (1999), Richey en Nelson (1996). Deze stappen zijn logisch maar minder chronologisch in het denken te plaatsen. Gemeenschappelijk in ontwerpen is dat het steeds gaat om het bieden van een beeld van een gewenste werkelijkheid.

40


Ontwerpbeschrijvingen maken het mogelijk een meer complex ontwerpvraagstuk of probleem zoals het uitwerken van een curriculumlijn voor onderzoekend leren onderwijzen (zie H.12) in kleinere samenhangende stukken op te delen. Dit kan alleen als de ontwerper kennis heeft van het beoogde doel of de functie van die onderwijsontwikkeling evenals van eventuele randvoorwaarden en de context. Daarbij is het kennis hebben van of zoeken naar eerdere oplossingen voor hetzelfde of vergelijkbare ontwerpvraagstuk evenzo noodzakelijk. Door te zorgen voor fasen in het denken en handelen waarin steeds terugkoppeling naar de deelnemers plaatsvindt, kan worden voorkomen dat in de loop van het ontwikkelingsproces zelf, dusdanige veranderingen optreden dat voortijdige verandering van de aanpak of zelfs eerst een herontwerpen noodzakelijk wordt. Onderwijskundig kunnen we de ontwerpstappen aan laten sluiten op de opvattingen over leerstrategieën van Brown & Palincsar (1989). In deze strategieën zijn de volgende probleemgeoriënteerde elementen te onderscheiden: 1. het stellen van vragen; 2. het ophelderen van onduidelijkheden; 3. samenvatten; 4. voorspellen. Nieuw is dat wij nadrukkelijk aan het begin en aan het einde van een cyclus beslissingsmomenten betrekken. De cyclus in grote lijnen: ontwikkelingsbehoefte signaleren, gemeenschappelijke ambitie bepalen, ontwerp onderwijsontwikkeling en kenmerken beschrijven, ontwerp proberen, door onderzoek nagaan wat de stimulerende en bevorderende kenmerken zijn, resultaten beschrijven, conclusies trekken, betekenis hechten en adviseren het ontwerp bij te stellen of te reviseren, te implementeren of ‘af te wijzen’. De cyclus kan zich herhalen, tot de beslissing valt dat een ontwerp definitief geschikt is voor implementatie dan wel dat het ontwerp van de beoogde onderwijsontwikkeling wordt afgewezen. Deze cyclus die we aanduiden als het ROTOR-model wordt hieronder verder uitgewerkt als denken handelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek. 3.3.1

De ROTOR als denken handelingsmodel

"Als ik de ROTOR had gekend bij de aanvang van mijn studie op de opleiding, dan had ik zaken heel anders aangepakt!" Alumna lerarenopleiding

Deze alumna heeft tijdens haar masterstage en masteronderzoek op de lerarenopleiding met de ROTOR gewerkt. Haar uitspraak toont de noodzaak tevoren na te denken over manieren waarop je als onderzoeker een onderwijsontwikkeling of als lerende je eigen ontwikkeling op een bewuste en verantwoorde manier kunt helpen en ondersteunen.

41


Sinds enkele jaren vormt onderzoek op en door het hoger beroepsonderwijs naast onderwijs de tweede pijler. Als basisvorm van leren zien wij onderzoekend en ontdekkend leren. Aan dat onderzoekend leren voegen we een structurerende aanpak toe, die lerenden in de vorm van denkstappen kunnen gebruiken om informatie te verzamelen. Toegespitst op (samen) onderzoekend leren en werken in het onderwijs leidt de uitwerking van deze denkstappen tot het denken ontwikkelingsmodel ROTOR. Voor aanstaande leraren laat dit model zich vertalen als: denken-proberen-leren binnen het handelen dat steeds centraal staat. In deze paragraaf beschrijven we de uitwerking van een praktisch denken handelingsmodel, de ROTOR, dat bruikbaar is om op een verantwoorde wijze de inhoudelijke kwaliteit te borgen van (voorgenomen) onderwijsontwikkelingen (vgl. Fullan, 1989, 2001∗; Shewhart, 1939). De aanpak uit dat instrument is gebaseerd op wetenschappelijk getoetste uitgangspunten uit probleemoplossingtheorieën (Simon, Dantzig, Hogarth, Piott et al., 1986) en ontwerptheoretische benaderingswijzen (Dijkstra, 1999; Dijkstra, 2000; Dijkstra, 2004; Feiman-Nemser, 2000; Pellegrino, 2004; Winn, 1992). De ROTOR resulteert als cyclisch kwaliteitsinstrument in een verfijning van de bekende Plan-Do-Check-Act (PDCA)-cyclus (Deming, 1986; Shewhart, 1939) en is gerelateerd aan het besluit-interventie-doelstellingenmodel (Popeijus, 2003). Modellen zoals de Plan-Do-Study-Act (PDSA)-cyclus respectievelijk de Plan-DoCheck-Act (PDCA)-cyclus zijn vooral sterk door hun uiterlijke eenvoud. Ze omvatten slechts vier stappen en zijn als instrument om de kwaliteit van ontwikkelingen te bewaken, bewezen bruikbaar voor bestuur en beleid. Voor het onderwijs blijkt het adequaat toepassen van deze modellen echter enkele knelpunten op te leveren (Blok, Karsten & Sleegers, 2006). Het eerste knelpunt is al het invullen van de eerste stap, het opstellen van een planmatige ontwikkel- of verbeteractie. Daarvoor is zo nauwkeurig mogelijke kennis nodig van de ontwikkeling van de organisatie, van de resultaten ervan en van de knelpunten. Die startkennis blijkt dikwijls afwezig of moeilijk te achterhalen. Het tweede knelpunt ligt (mede daardoor) in de beperkte mogelijkheden planmatig en specifiek-meetbaar-acceptabel-relevant-tijdgebonden (smart) een ontwikkel- of verbeteractie te kunnen formuleren. Zeker wanneer betrouwbare argumenten ontbreken om een ontwikkel- of verbeteractie te beginnen. Onderzoek heeft uitgewezen dat dergelijke argumenten inderdaad dikwijls ontbreken bij ontwikkelings- of veranderingsprocessen zoals het kiezen van een nieuw onderwijsaanbod (Popeijus, 2003). Hierdoor beschikken de voortrekkers over slechts een wankel fundament voor het verder uitwerken van een ontwikkelings- of verbeteractie.

∗

42

While the means by which school boards and provincial entities have exercised control over teachers in terms of prescribed curriculum, working conditions, and some of their standards of practice, the basic context of the practice endures. But it endures under intense pressure.


Het derde knelpunt is de evaluatie (de check). Wanneer in een onderwijsontwikkelproces een evaluatieprocedure is ingebouwd blijkt deze dikwijls gebaseerd op een ‘tevredenheids’onderzoek. In de situatie waarin de startgegevens onvolledig zijn, kan dit ook moeilijk anders. Kennelijk ontbreekt dikwijls een in smart-termen geformuleerde aanpak voor de onderwijsontwikkeling. Bij een onvolledige startkennis zijn harde ‘nul’gegevens als maat voor een ontwikkeling of verbeteractie zelden beschikbaar. Hier ligt ten minste een medeverklaring voor het gegeven dat sterke verschillen zichtbaar zijn tussen de door scholen aangevoerde argumenten om te veranderen en de door hen genoemde effecten van die verandering (Popeijus, 2003). Daarmee komt de betrouwbaarheid van de ‘check’ uit de PDCA-cyclus in het gedrang. De ROTOR-cyclus tracht in deze onvolkomenheden te voorzien door een herdefiniëring en verdergaande uitwerking in denken handelingsstappen in het bijzonder van de eerste drie fasen uit het PDSA-model (Deming, 1986; Shewhart, 1939). Tegelijkertijd zijn in de cyclus integraal reflectiestappen opgenomen uit het model van Korthagen (1998). Van de PDSA-cyclus zijn de eerste drie stappen (PDS) min of meer afzonderlijk van het handelen (Act) uitgewerkt. Dit is gedaan om voor de ontwikkelaars of voor de lerende(n) een ‘veilige’ omgeving te bieden, waarin fouten maken mag. In die omgeving kunnen zij een beoogde (onderwijs)ontwikkeling op basis van argumenten smart uitdenken en opzetten, proberen en onderzoeken. Uitgangspunt is dat elk ‘bewust nadenken’ over het handelen zelf start in het handelen. Doorgaans is er een aanleiding of interventie die zwaar genoeg ingrijpt op het handelen om tot een (individueel of collectief) besluit te komen meer gestructureerd over dat handelen en die aanleiding na te gaan denken. Die aanleiding vormt vervolgens de start voor de vraag wat er nu eigenlijk aan de hand is. Dit vereist een reflecterend terugkijken op het handelen, de aard en inhoud van de interventie, de (oorspronkelijk nagestreefde) doelstellingen en naar de vraag of die nog wel bereikbaar zijn. Of dat een andere weg gekozen moet worden en waarom. Kortom als eerste wordt vanuit een retrospectieve terugblik een probleemschets, doelstellingen en vragen geformuleerd. Die vragen hebben betrekking op de vraag hoe het handelen of de doelstelling er nu uitzien maar ook op de vraag naar mogelijke alternatieven. Daar ligt de overgang naar de volgende ontwerpfase waarin, gelet op de huidige situatie in het handelen, mogelijkheden worden nagegaan van alternatieven die als oplossing kunnen dienen voor de geschetste vraagstukken of problemen. In de toepassings- of try-outfase worden die alternatieven geprobeerd. Dan vindt ook onderzoek plaats naar de kansen en belemmeringen van die alternatieve oplossingsontwerpen. Daarbij komt ook de productvraag of, dan wel in welke mate, de doelstelling is behaald naast de procesvraag hoe dat dit resultaat is verkregen, aan de orde. De resultaten uit het onderzoek leveren antwoorden op beide vragen. In de reflectiefase worden conclusies getrokken en wordt de betekenis daarvan nagegaan tegen het licht van de probleemschets, de doelstelling en het toegepaste (alternatieve) oplossingsontwerp. Door een ‘advies’ te formuleren wordt een besluit voorbereid.

43


Dit besluit is erop gericht een keuze te kunnen maken uit een drietal alternatieven. Namelijk het ontwerp: (a) verder in het dagelijkse handelen in te voeren (te implementeren); (b) bij te stellen; of (c) te verwerpen. In het bijzonder de laatste twee alternatieven impliceren tevens een besluit om -al dan niet- een nieuwe cyclus in te gaan. De resultaten van het onderzoek leveren evidenties op grond waarvan in de reflectie conclusies en adviezen worden geformuleerd op basis waarvan verantwoorde adviezen beslissingen genomen kunnen worden voor de implementatie in het dagelijkse handelen (Act). Aanvankelijk was het model opgezet om te gebruiken voor schoolontwikkeling. In de praktijk bleek het inderdaad als collectief ontwikkelingsmodel uitstekend bruikbaar (zie deel 2, ontwikkeling door onderzoek). Tijdens het werken ermee bleek een aanstaande leraar het met enkele aanpassingen uitstekend te kunnen toepassen behalve als denken handelingsmodel voor teamontwikkeling (Kuijpers, 2007), ook voor haar eigen individuele ontwikkeling. Wel bleek het nodig daarbij een duidelijk perspectief in te nemen (ik-, wij- of zij-perspectief, zie § 3.4 en §16.1). De kracht van het model ligt in de uitwerking van de stappen of fasen die herkenbaar is gebaseerd op de hiervoor genoemde probleemoplossings- en ontwerptheoretische onderzoeksliteratuur. Deze kracht is nog versterkt doordat elementen uit de reflectiecyclus van Korthagen (1998) integraal in die uitwerkingen zijn opgenomen. Een ander sterk punt is het bewust uitgaan van een veilige probeer- en experimenteeromgeving met als kernbegrippen: denken - proberen - leren. In de toepassing van het model voor ontwikkelingsbegeleidend onderzoek ligt op die wijze nadruk op het systematisch en stapsgewijs verbeteren van leeromgevingen door een doorgaande actieve cyclische aanpak van denken - proberen - leren en handelen. Deze wijze van aanpak blijkt te werken (vgl. Akker, 1999; Richey & Nelson, 1996). De stappen retrospectie en reflectie zijn via nadrukkelijke besluitvorming tweemaal gekoppeld aan een interventiemoment in het handelen in de praktijk zoals die zichtbaar zijn gemaakt in het besluit - interventie - doelstellingenmodel (Popeijus, 2003). Door de bovenstaande opzet en uitwerking is de ROTOR-cyclus behalve als ontwikkelingsmodel in de praktijk ook bruikbaar gebleken als denken onderzoeksmodel. Uit verschillende praktijktoepassingen blijkt dat dit gebruik bovendien op zowel individueel als op collectief niveau mogelijk is. Ze is op individueel niveau voor de eigen (competentie)ontwikkeling en persoonlijke groei bruikbaar om op een gestructureerde manier nieuwe of onbekende zaken te benaderen, te onderzoeken en daarvan te leren. Zo kunnen (aanstaande) leraren en docenten de stappen uit het model benutten bij de vraag welke aanpak ze het beste kunnen leren toepassen om aan te sluiten bij bijvoorbeeld de specifieke leerstijl van een hoogbegaafde leerling of bij een leerling met aandachtsproblemen. Collectief is het model geschikt om voor beoogde onderwijsontwikkelingen evidenties te vinden en de kwaliteit van de ontwikkelingen te borgen. Zo vormen op klasse- of schoolniveau de stappen een handelings- of actiemodel voor het ontwerpen en onderzoeken van nieuwe onderwijsontwikkelingen.

44


De cyclus geeft dan steun om op systematische wijze vragen te stellen aan bijvoorbeeld de overgang van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Het model omvat in het bijzonder een op onderwijsontwikkelingen gerichte uitwerking van de eerste drie concepten (Plan-Do-Study) uit de PDSA-cyclus. Daarmee is het model bij ontwikkelingsbegeleidend onderzoek bij uitstek bruikbaar om voortvloeiend uit het dagelijkse handelen (Act) en vervolgens voorafgaand aan implementatie in het handelen (Act) eerst de effecten van een beoogde ontwikkeling na te gaan. Het stelt de ontwikkelaars in staat met hulp van de cyclische en ontwikkelingsbegeleidende onderzoeksaanpak, op evidenties gebaseerde resultaten te verkrijgen over de kansen en risico’s van voorgenomen onderwijsontwikkelingen. Tegelijkertijd biedt het model mogelijkheden om reeds in gang gezette onderwijsontwikkelingen op basis van praktijkgerelateerd wetenschappelijk onderzoek kwalitatief te analyseren en te beschrijven. Die mogelijkheid is inmiddels meermalen succesvol toegepast (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008; Kuijpers, 2007; Romviel, 2008). Cruciaal is steeds de planmatig reflecterende aanpak gebaseerd op een onderzoekende houding met als sleutelwoorden: handelen -x- denken - proberen - leren -x- handelen (zie Figuur 3.1). Op de plaats (het moment) van het kruisje is een overleg en besluitstap gesiteerd. 3.3.2 Uitwerking van het ROTOR-model Het ROTOR-model kunnen we op een tweetal manieren schematisch weergeven. De eerste manier is uitgewerkt in Figuur 3.1.

Figuur 3.1 Het ROTOR-model als cyclus van denken-proberen-leren. 45


Figuur 3.1 maakt zichtbaar dat sprake is van een zekere cyclische opvolging van de denken handelingsstappen. Deze vijf stappen of fasen omvatten voor de lerende een proces dat zich laat omschrijven als denken-proberen-leren. De kruisjes bij retrospectie en reflectie geven de twee momenten aan waarin nadrukkelijk de koppeling van de cyclus aan het handelen in de dagelijkse praktijk aan de orde is. Beide momenten omvatten reflectievormen die vooral betrekking hebben op argumentatie respectievelijk verantwoording vanuit en voor het handelen. De vijf stappen of fasen uit het model, retrospectie-ontwerpen-toepassen-onderzoekenreflectie, werken we hieronder kort uit. Deze uitwerking van de fasen gebeurt op basis van uitgangspunten uit algemene probleemoplossings- en ontwerptheoretische benaderingswijzen. Daarbij geven we uit de praktijk enkele veel voorkomende vragen als voorbeeld waarbij we de gestructureerde manier van samen werkend en samen lerend onderzoeken benadrukken. Retrospectie. De eerste stap omvat een reflecterende terugblik. Deze terugblik omvat vragen die je bijvoorbeeld kunt stellen bij de overgang van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. Vragen zijn dan: “wat willen we of wie nu precies veranderen of ontwikkelen en met welke doelstellingen?”. Dergelijke vragen vooronderstellen een probleem- of vraagstelling: “wat is er aan de hand, voor wie of wat en in welke omstandigheden?” Na de probleemstelling worden de gestelde vragen scherper: “wat omvat competentiegericht leren onderwijzen, wat zijn leerwerkgemeenschappen, draagt werken in leerwerkgemeenschappen bij aan betekenisvol leren?”. En dan: “wat is in de literatuur en bij sleutelfiguren in de organisatie over de gestelde problematiek(en) al bekend, welke concrete (smart) doelstellingen of producten worden nagestreefd, door wie en binnen welke tijd, leiden de probleem- en doelstelling tot andere specifieke onderzoeksvragen en voor wie?” Ontwerpen. Hierop aansluitend vormt de tweede stap een smart georiënteerde planmatige uitwerking van een of meer mogelijke oplossingsontwerpen voor de gestelde problematieken. Het ontwerp of de ontwerpen kennen inhoudelijke en vormgevingselementen en zijn steeds uitgewerkt op basis van een doelstelling die de kern vormt van een gemeenschappelijk gedragen ambitie die gericht is op het oplossen van de gestelde problematiek. Centrale vragen die rijzen zijn: “welke ontwerpen van leerwerkgemeenschappen, tutorgroepen,…, zijn mogelijk en realistisch, uit welke elementen bestaan de gekozen ontwerpen en welke van die elementen leveren een belemmerende dan wel een bevorderende bijdrage voor het bereiken van de doelstelling en voor het oplossen van de probleemstelling (en waarom)?” Toepassen. De derde stap is het toepassen en proberen of testen van de beoogde inhouden en de vormgeving van het gekozen ontwerp dat past bij de voorgenomen onderwijsontwikkeling in de praktijk. Vragen zijn hier: “wie nemen deel aan het toepassen in de praktijk, wat is daarvoor nodig aan materialen en middelen en welke procedure en voor hoelang?” 46


Onderzoeken. De vierde stap omvat het op basis van de onderzoeksvragen uitvoeren van onderzoek naar de toepassing in de praktijk van het ontwerp. Deze stap vormt de onderzoekskern van de cyclische probleemoplossingsaanpak. Om wat voor onderzoek gaat het: kwalitatief, kwantitatief, mengvorm, explorerend, evaluatief? Dit is van belang voor de methode van onderzoek. En op vragen die betrekking hebben op dataverzameling en dataverwerking: “wie onderzoeken welke vragen op welke wijze en hoe en waarmee worden de resultaten verwerkt?” Reflectie. De smart georiënteerde opzet van deze cyclus leidt logisch tot de vijfde, reflecterende stap. Deze omvat een verslag van de verkregen onderzoeksresultaten en een diagnose daarvan tegen het licht van de gestelde doelen, indicatoren en theoretische noties. Vragen worden nu gesteld aan de onderzoeksresultaten zelf: “tot welke logische conclusies leiden de resultaten in het licht van de onderzoeksvragen, welke onderlinge verbanden blijken aanwezig, wat bleken de kernproblemen, zijn de verkregen resultaten gezien de gevolgde methode van onderzoek voldoende betrouwbare en valide?” En dan: “wat hebben de getrokken conclusies voor betekenis gezien de probleemstelling, welke gevolgtrekking volgt daaruit voor de toepasbaarheid van het onderzochte ontwerp en tot welk advies of adviezen leidt dit voor de beleidsmakers en besluitvormers?” De reflectie kan ook betrekking hebben op de bewust doorlopen stappen van het model gezien vanuit het ik-perspectief. Vanuit dat ‘ik-perpectief’ zijn dan vier verschillende reflectieniveaus te onderscheiden: a. Beschrijvende reflectie. De aanstaande leraar blikt terug op hoe hij gehandeld heeft en beschrijft wat hij gedaan heeft en hoe. b. Analyserende reflectie. De aanstaande leraar kan leeropbrengsten benoemen uit zijn beschrijvingen en conclusies trekken. c. Cyclische reflectie. De aanstaande leraar formuleert voornemens voor zijn handelen en beschrijft na afloop wat met de voornemens is gebeurd en trekt hieruit conclusies. d. Incrementele reflectie. De aanstaande leraar reflecteert cyclisch en de output van elke cyclus (conclusies, leeropbrengsten, voornemens) is het beginpunt voor een nieuwe cyclus. Met behulp van deze reflectievorm ontstaat kennis als was het een bol garen die steeds groter wordt. Zoals we hiervoor hebben beschreven is de ROTOR als cyclus op te vatten als een nadere toespitsing op de eerste drie stappen uit de bekende PDSA- of PDCA-cyclus namelijk de PDS of PDC. Dat dit kan, komt doordat deze cycli een zekere fundering vinden in uitgangspunten van algemene probleemoplossingtheorieën. Uit de PDCA-cirkel omvat ‘Plan’ de retrospectie en het ontwerpen. ‘Do’ is het in een experimentele setting toepassen, proberen van het ontwerp in de praktijk. De ‘Study’ of ‘Check’ omvat het onderzoeken en de reflectie. In de ‘Act'-fase vindt de implementatie of adoptie van succesvol gebleken ontwerpen of oplossingen plaats. Omdat ‘Act’ tevens het handelen in de praktijk omvat, zien we dit in Figuur 3.1 terug in de bovenlijn, als het dagelijkse handelen op basis van de resultaten uit de ontwikkelingscyclus.

47


Daarmee biedt de ROTOR tevens een handelingsmodel dat als probleemoplossingsstrategie past binnen een besluit-interventie-doelstellingenmodel (vgl. Popeijus, 2003). De reflectie vormt het eindpunt van het onderzoek. De op basis van de onderzoeksresultaten geformuleerde conclusies en adviezen vormen de basis voor verantwoorde beslissingen over de doelstellingen die met het verdere handelen in de praktijk dienen te worden bereikt. Voor bestuurders is de ROTOR daarmee een kwaliteits- en beleidsinstrument bij de implementatie van onderwijsontwikkelingen. Voor de lerende is het een denkmodel om de eigen (competentie)ontwikkeling vorm te geven en te bewaken. De voortdurende interventies die in het dagelijkse handelen voorkomen, vormen tegelijkertijd steeds het retrospectieve beginpunt van de ROTOR als denken handelingscyclus. Die interventies worden tastbaar wanneer bepaalde gebeurtenissen in dat handelen leiden tot de onvermijdelijke vraag: “wat is er aan de hand?” Het cyclische karakter impliceert overigens geenszins dat sprake is van een lineair model waarbij elke volgende stap alleen gezet kan worden na afronden van de voorgaande stap. Zo zullen bijvoorbeeld toepassen (proberen) en onderzoeken dikwijls hand in hand gaan. Maar altijd vormt de ROTOR een logisch denkmodel dat structuur biedt om samen met elkaar op verantwoorde wijze door middel van systematisch onderzoek een probleemstelling (hier voortvloeiend uit onderwijsontwikkelingen) op te lossen: denken-proberen-leren. Samengevat maken tenminste vijf concrete aspecten de ROTOR als ontwikkelingsbegeleidend model individueel zowel als collectief tot een krachtig hulpmiddel : - aan knelpunten van de -overigens succesvol bewezen- PDCA- en PDSA-cyclus is tegemoetgekomen; - gebruikte begrippen en uitwerkingen zijn voor de onderwijspraktijk beter herkenbaar; - het model gaat uit van een authentieke en vooral veilige, denk-probeer-leeromgeving; - door die veilige omgeving is het mogen maken van fouten integraal onderdeel van een leerproces; - denken-proberen-leren komen voort uit en gaan, na evidenties te hebben gevonden, reflectief terug naar het doen en handelen in de dagelijkse praktijk. Diezelfde vijf aspecten blijken het model evenzo geschikt te maken als denken reflectiemodel voor de aanstaande leraar en voor de onderzoeker. Alleen moeten zij de in de uitwerking benoemde vragen vanuit een ander perspectief stellen. De aanstaande leraar kan vragen: “wat is er voor mij aan de hand, wat moet ik leren en hoe ga ik dat aanpakken?” De onderzoeker vraagt zich bijvoorbeeld af: “wat is er in de praktijk aan de hand, wat is volgens de sleutelpersonen het doel van de beoogde ontwikkeling, hoe ziet die ontwikkeling eruit en hoe worden de kenmerken ervan toegepast?” In Tabel 3.1 is een vergelijking tussen verschillende modellen uitgewerkt. Daarbij is getracht de samenhang te geven tussen enkele in het onderwijs regelmatig gebruikte meer of minder cyclische denk-, handelings-, en leermodellen. De vergelijking tussen de drie laatste cycli is mede gebaseerd op Dümmer, Geldens, Koster, Mouwen et al. (2009).

48

Tabel 3.1 Vergelijking tussen verschillende meer of minder cyclische denk-, handelings-, en leermodellen PDSA / PDCA

Reflectiecyclus

ROTOR denken handelingsmodel

Denk-, probeer-, Praktijkgerichte leerstappen regulatieve cyclus

Organisatie leercyclus Cyclus collectief leren

Geldens & Popeijus (2008)

Geldens & Popeijus (2008)

Van Strien

Dixon

(1986)

(1999)

Castelijns, Koster & Vermeulen (2004)

individueel en collectief

individueel

individueel collectief

collectief

Praktijkervaring opdoen

Handelen

Doen

Terugblikken

Retrospectie

Shewhart / Deming Korthagen (1939)/(1986)

(1998) individueel

collectief

Plan

(besluit)

Denken

Analyseren essentiële aspecten Alternatieven ont-

Probleem formuleren Diagnose

Ambitie formuleren Informatie genereren Informatie verzamelen Informatie integreren Informatie interpreteren Informatie interpreteren

Ontwerpen

Planning

Consequenties formuleren

Toepassen / try out Proberen

Actie / Implementatie Handelen

Actie ondernemen

Evaluatie

Evalueren

wikkelen en kiezen Do

Proberen / nieuwe praktijkervaring

Study / Check

Onderzoeken

Leren

Reflectie

Adopt / Act

(besluit)

Doen

Handelen

49


In de volgende paragraaf kunnen we nu ingaan op de betekenis van de ROTOR voor de praktijk. Tevens geven we een voorbeeld van de wijze waarop een aanstaande leraar de ROTOR in haar onderwijspraktijk heeft toegepast. 3.4 De betekenis voor de praktijk De ROTOR stimuleert tot reflectie, flexibel en meervoudig op verschillende niveaus. De aanstaande leraar leert voortdurend flexibele verbanden te leggen tussen handelen, theorieën en concepten en beroepsidentiteit. In het afgelopen hoofdstuk is de ROTOR visueel uitgewerkt als een denken handelingsmodel dat via keuzemomenten onder het handelen is geplaatst. De bedoeling was daarmee een zekere veiligheid tot uitdrukking te brengen voor de ontwikkelaars en onderzoekers die de onderwijsontwikkeling monitoren en ontwerpen. Deze gedachte is niet losgelaten maar er is een poging ondernomen de ROTOR als denken handelingsmodel bewust weer te geven in het handelen.

Figuur 3.2 Het ROTOR-model nadrukkelijk in de handelingslijn geplaatst. In vergelijking met de schematische weergave van het ROTOR-model in Figuur 3.1, zijn in Figuur 3.2 de denken handelingsstappen direct in de handelingslijn geplaatst. Daar zijn twee belangrijke redenen voor. De eerste is dat tijdens het werken met de ROTOR steeds duidelijker bleek dat de beslismomenten voldoende waarborgen geven voor de voortrekkers en onderzoekers om in vrijheid en veiligheid te handelen. Daardoor was de noodzaak de cyclus min of meer onder de ‘dagelijkse handelingslijn’ te plaatsen overbodig geworden. Op de tweede en belangrijker plaats is nu in de schematische weergave aanzienlijk beter tot uitdrukking gebracht dat degenen die de denken handelingsstappen volgen, dat doen in de realiteit van het dagelijkse handelen. En dat laatste geldt steeds, of je nu objectief en neutraal naar het handelen en toepassen kijkt als wetenschappelijk onderzoeker vanuit een ‘zij-perspectief’. Dus zonder dat je zelf deelneemt aan de onderwijsontwikkeling. Maar ook als je wel daaraan deelneemt en kijkt en werkt vanuit een ‘ik- of wij-perspectief’. In alle gevallen laat het schema nu veel duidelijker zien dat onderwijsontwikkeling en praktijkgericht onderwijsonderzoek onlosmakelijk aan elkaar zowel als aan het handelen zijn verbonden.

50


In de Kennisbank (deel 3 van het boek) is bij hoofdstuk 16 ‘Instrumenten’ een uitwerking gegeven die is gebaseerd op deze nieuwe weergave van de ROTOR. Deze gaat uit van de drie ontwikkelingsgerichte perspectieven die ten grondslag liggen aan het denken handelingsmodel. Afhankelijk van het perspectief blijkt het model te kunnen worden gebruikt om structuur in de eigen ontwikkeling van de aanstaande leraar -of van welke lerende dan ook- aan te brengen (‘ik-perspectief’). Vanuit het ‘wij-perspectief’ is het model toepasbaar gebleken voor het begeleiden van onderwijs- of schoolontwikkelingen. Tevens blijkt het model bijzonder bruikbaar voor de onderzoeker die vanuit een ‘zij-perspectief’ op zo objectief en neutraal mogelijke wijze een onderwijsontwikkeling wil beschrijven en onderzoeken. Tot slot geven we in enkele tekstkaders van elke stap uit de ROTOR-cyclus een praktijkvoorbeeld. De voorbeelden zijn geput uit het afstudeeronderzoek van de vierdejaars aanstaande leraar Vera Kuijpers ‘Op weg naar een digitale vernieuwing op de basisschool met behulp van ‘de ROTOR-cyclus’(2007). Voor haar ontwikkelingsbegeleidende onderzoek op de scholen en de wijze waarop zij haar aanpak in de afstudeerscriptie heeft beschreven, won ze in 2007 de eerste prijs van het Inspecteur Hermansfonds. ROTOR in de praktijk, stap 1: Retrospectie Retrospectie is het reflecterend terugblikken op een situatie waarbij de centrale vraag is: ‘Wat is er aan de hand?’. Uit de retrospectie bleek dat er ernstige weerstanden aanwezig waren bij de teamleden tegen de digitale onderwijsvernieuwing op hun school. ROTOR in de praktijk, stap 2: Ontwerpen Het ontwerp hield in dat de leden van de kenniskring consultaties gingen houden voor de leraren van alle groepen. De leraren konden zich daarbij op een bepaalde datum en gewenste tijd inschrijven. ROTOR in de praktijk, stap 3: Toepassen Je hebt plannen ontworpen maar nu moeten ze worden uitgevoerd. Deze fase kent vele handelingen die allemaal gericht zijn op één ding, namelijk het halen van je doel, hier het uitvoeren van consultaties.

ROTOR in de praktijk, stap 4: Onderzoeken Ondanks de doorgaans positieve houding van de leraren en enkele positieve ervaringen bleven grootschalige inschrijvingen voor consultaties uit. We vroegen ons af hoe dit kon en zijn dat nagegaan. ROTOR in de praktijk, stap 5: Reflectie In het verleden waren onderwijsvernieuwingen opgelegd en de kenniskring wilde juist ‘bottum-up’ werken. De leraren waren dit niet gewend. Doordat vernieuwingen in het verleden steeds waren opgelegd en nazorg ontbrak, is een grote angst door de leraren opgebouwd tegenover onderwijsvernieuwing.

51


3.5 Literatuur Akker, J. v. d. (1999). Principles and methods of development research. In J. v. d. Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 1-14). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Blok, H., Karsten, S. & Sleegers, P. (2006). Werken aan kwaliteit: een goed model is het halve werk. Didaktief(3), 8-9. Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. v. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and instruction, (pp. 307-336.). Hillsdale, HJ: Lawrence Erlbaum Associates. Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis, integrale ontwikkeling van scholen en opleidingen. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum. Deming, W. E. (1986). Out of the Crisis. Cambridge, MA: MIT, CAES. Dijkstra, S. (1999). Instructional design for the development of knowledge and the learning of skills. In W. K. Schulz (Ed.), Aspekte und Probleme der didactischen Wissensstrukturierung. Frankfurt am Main: Peter Lang. Dijkstra, S. (2000). Epistemology, psychology of learning and instructional design. In J. M. Spector & T. M. Anderson (Eds.), Integrated and Holistic Perspectives on Learning, Instruction and Technology. Understanding Complexity. Dordrecht: Kluwer. Dijkstra, S. (2004). Theoretical Foundations of Learning and Instruction and Innovations of Instructional Design and Technology. In N. M. Seel & S. Dijkstra (Eds.), Curriculum, plans and processes of instructional design: international perspectives (pp. 17-24). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dixon, N. M. (1999). The Organizational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively (2 ed.). London: Gower. Dümmer, G., Geldens, J., Koster, B., Mouwen, H., Nuijten, J. et al. (2009). De collectieve cyclus als bruggenhoofd tussen basisschool en opleiding. Conference proceedings Veloncongres, Botsende verwachtingen? De lerarenopleider als bruggenhoofd bij verandering, Gent, België. Feiman-Nemser, S. (2000). From preparation to practice, designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055. Fullan, M. G. (1989). The meaning of educational change. A quarter of a century of learning. In A. Hargreaves, A. Lieberman, M. G. Fullan & D. Hopkins (Eds.), International handbook of educational change (pp. 214-230). Dordrecht: Kluwer Academic publishers. Fullan, M. G. (2001). The new meaning of educational change (3 ed.). New York: Teachers College Press. Geldens, J. & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (visiestuk, 9e druk). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.

52


Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Lemmen, M. & Reiling, C. (2008). Functioneren van tutorgroepen. Een onderzoek naar betekenisvol leren tijdens het werken in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: Naar systematiek in het leren van je werk als docent. In L. F. J. & Hendriksen (Eds.), Begeleiden van docenten: Reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp. 43-56). Baarn: Nelissen. Kuijpers, V. (2007). Op weg naar een digitale vernieuwing op de basisschool met behulp van ‘de ROTOR-cyclus’. (Afstudeerscriptie, 1e prijs Inspecteur Hermansfonds) Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel, Helmond. Levin, B. (2004). Making research matter more. Education Policy Analysis Archives, 12(56). Pellegrino, J. W. (2004). Complex learning environments: connecting learning theory, instructional design and technology. In N. M. Seel & S. Dijkstra (Eds.), Curriculum, plans and processes in instructional design: international perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Richey, R. C. & Nelson, W. A. (1996). Developmental research. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (pp. 1213-1245). New York: Macmillan. Romviel, L. (2008). Kennisobjecten als digitaal leermiddel. Een onderzoek naar de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten op een pedagogische hogeschool. Masterthesis Radboud Universiteit Nijmegen i.s.m. Kempellectoraat Hogeschool de Kempel, Nijmegen. Shewhart, W. A. (Ed.). (1939). Statistical Method from the Viewpoint of Quality Control. New York: Dover. Simon, H. A., Dantzig, G. B., Hogarth, R., Piott, C. R., Raiffa, H. et al. (1986). Decision Making and Problem Solving. Washington, DC: National Academy Press. Strien, P. J. v. (1986). Praktijk als wetenschap. Methodologie van het sociaalwetenschappelijk handelen. Assen: Van Gorcum. Verschuren, P. J. M. & Doorewaard, H. (2005). Het ontwerpen van een onderzoek. Utrecht: Lemma. Winn, W. (1992). A constructivist critique of the assumptions of instructional design. In T. M. Duffy (Ed.), Designing Environments for constructive learning. Berlin: Springer-Verlag.

53


54

DEEL 2 ONTWIKKELING DOOR ONDERZOEK 4

KENMERKEN VAN WERKPLEKLEEROMGEVINGEN

Jeannette Geldens, Herman L. Popeijus en Theo Bergen Hoofdstuk 4 is geschreven om lerarenopleiders, tutoren, studieloopbaanbegeleiders, leraren van basisscholen en aanstaande leraren te informeren over de kenmerken van werkplekleeromgevingen waarmee lerarenopleidingen en basisscholen -als partners in samen opleiden- het leren onderwijzen van aanstaande leraren krachtig kunnen bevorderen. De partners kunnen die kenmerken gebruiken om na te gaan of bij de bestaande werkplekleeromgevingen die kenmerken aanwezig zijn. Ook zijn ze te gebruiken als checklist wanneer de partners nieuwe werkplekleeromgevingen willen gaan inrichten. Voor de aanstaande leraren is de informatie zinvol om na te gaan waaraan zij een krachtige werkplekleeromgeving kunnen herkennen en wat zij daarvan mogen verwachten. Dit hoofdstuk biedt dus handvatten voor de wijze waarop de partners met elkaar een werkplekleeromgeving kunnen inrichten om het (leren) onderwijzen van en met elkaar te bevorderen. Onder een werkplekleeromgeving verstaan wij een door basisschool en lerarenopleiding ingerichte leer- en werkomgeving waarbinnen aanstaande leraren in leerwerktrajecten gericht op het ontwikkelen van competenties, de voor het beroep benodigde bekwaamheden kunnen verwerven.

Aan welke eisen moet de aanstaande leraar aan het eind van zijn opleiding voldoen? “Aan het einde van de opleiding? Ja, die vraag is vrij simpel. Ik vind ongeacht het opleidingstraject cruciaal dat de aanstaande leraar aan de startbekwaamheidseisen gaat voldoen. Punt uit. En startbekwaamheidseisen zijn niet alleen maar kennis- en vaardigheidseisen, maar liggen ook op het niveau van wat zo mooi dan heet, de doorgroeicompetentie. Dus in staat zijn om zelf als je werkt je verder te ontwikkelen. Maar ik wil dus absoluut geen onderscheid maken tussen aanstaande leraren. Alle aanstaande leraren die de opleiding verlaten, ongeacht het traject dat ze gevolgd hebben, voldoen aan de startbekwaamheidseisen.” Bron: interview met lid van College van Bestuur van een lerarenopleiding, 1 juli 2002

Het begrip leerwerktrajecten wijst erop dat het gaat om een wisselwerking tussen leren en werken. Een werkplekleeromgeving omvat daarbij meer dan alleen het leren op de werkplek. Binnen een werkplekleeromgeving is sprake van de inhoudelijke integratie van activiteiten op de lerarenopleiding en activiteiten op de werkplek in de basisschool. Daarbij is het van belang dat er een balans is tussen de eisen vanuit de werkplek en de eisen vanuit het theoretisch aanbod vanuit de lerarenopleiding. 55


Beide soorten eisen worden gestuurd vanuit de voor het leren onderwijzen vastgestelde (start)bekwaamheidseisen. We gaan ervan uit dat ook de aanstaande leraar deelneemt aan het maken van afspraken voor het inrichten van de werkplekleeromgeving: deze wordt ingericht voor en daarmee ons inziens ook met de aanstaande leraar. In plaats van de gebruikelijke twee partners zijn er derhalve drie partners bij de inrichting betrokken: de basisschool, de lerarenopleiding én de aanstaande leraren. Uit bovenstaand citaat kun je opmaken dat, voor welk opleidingstraject je ook kiest, je hoe dan ook moet voldoen aan de startbekwaamheidseisen. De toekomstige leraar basisonderwijs zal zijn opleiding steeds meer ontvangen in een weidse werkplekleeromgeving, die veel meer omvat dan het curriculum van de pabo en de werkplek op de basisschool. De startbekwaamheden zijn zowel doel als opbrengst van de werkplekleeromgeving. Maar hoe moet zo’n werkplekleeromgeving er nu precies uit zien? Wat zijn dan de kenmerken van zo’n werkplekleeromgeving? Daar gaan we in dit hoofdstuk op in. Allereerst geven we in § 4.1 aan waarom we op zoek gaan naar de kenmerken van werkplekleeromgevingen. Vervolgens geven we aan hoe werkplekleeromgevingen kunnen worden vorm gegeven (§ 4.2) en beschrijven we aan de hand van het verrichte onderzoek (Geldens, 2007) de kenmerken van werkplekleeromgevingen (§ 4.3). Ten slotte gaan we in op de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk (§ 4.4). 4.1 Waarom op zoek naar kenmerken van werkplekleeromgevingen? (Retrospectie) De ontwikkeling die zich de laatste tijd (ook) in Nederland heeft voorgedaan kunnen we als volgt schetsen. Wanneer je als aanstaande leraar voorheen stage liep op een basisschool, kreeg je vanuit het leerplan van de lerarenopleiding vastgestelde stageopdrachten. Deze stageopdrachten stuurden veelal het leren onderwijzen op de werkplek. Doorgaans was de koppeling tussen leren over het onderwijs (de theorie) en het leren van het onderwijzen (de praktijk) beperkt. Voor de aanstaande leraar is er een verschuiving zichtbaar van ‘instructiegericht opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen’, van ‘aanbodgericht naar vraaggestuurd’ werken en ‘van individueel leren naar samen leren’. De lerarenopleidingen in Nederland zijn sinds enkele jaren bezig met het ontwikkelen en invoeren van nieuwe op competenties gerichte opleidingsvormen waarbij het leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving een centrale plaats inneemt (ATEE/RDC, 2001; Bronneman-Helmers, 1999; Lang, Olson, Hansen & Bünder, 1999; Leune, 1999; OECD, 2001b). Vanuit beleid zowel als uit de praktijk merken we de laatste jaren een steeds sterkere roep om de professionalisering van leraren te versterken. Daar willen scholen zowel als opleidingen samen verantwoordelijk voor zijn. Die ontwikkeling zien we in de praktijk dan ook terugkomen in een toenemende nadruk op samen opleiden in werkplekleeromgevingen. In Nederland zien we nu een grote diversiteit onder namen als ‘opleiden in school’, ‘opleidingsscholen’ en ‘academische basisscholen’ (Inspectie van het Onderwijs & Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2007).

56

Hoofdstuk 4. Kenmerken van werkplekleeromgevingen

Maar van een samenhangend beeld van wat een werkplekleeromgeving zou moeten zijn, was het nog niet gekomen. In de onderzoeksliteratuur blijkt slechts een fragmentarisch beeld voorhanden van de kenmerken van werkplekleeromgevingen. Ook blijken vrijwel geen onderzoeksresultaten beschikbaar over de vraag welke kenmerken van de werkplekleeromgeving nu het leren onderwijzen van aanstaande leraren ‘krachtig(er)’ maakt. Oftewel welke kenmerken van de werkplekleeromgeving doen er nu daadwerkelijk toe? Het begrip ‘krachtige (werkplek)leeromgeving’ heeft betrekking op de kwaliteit van de werkplekleeromgeving en op de doelmatigheid van het leren onderwijzen van aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. Vrij algemeen wordt het samen opleiden van leraren door de lerarenopleiding en basisschool inmiddels gezien als een veelbelovende manier van opleiden voor het beroep van leraar. Die aanpak zo is de veronderstelling heeft niet alleen een positief effect op het leren en leren onderwijzen van aanstaande leraren, maar ook op het leren van bijvoorbeeld mentoren. Uit een aantal onderzoeken komt naar voren dat aanstaande leraren die zo worden opgeleid, beter blijken te zijn voorbereid op de rol van leraar dan traditioneel opgeleide aanstaande leraren. Ze zijn bijvoorbeeld beter in staat te reflecteren (Hayes & Wetherwill, 1996). Hun pedagogisch-didactisch handelen, laat meer variatie zien dan dat van aanstaande leraren die traditioneel zijn opgeleid (Miller & O'Shea, 1994; Zeichner, 1992). En wat mentoren betreft: hun betrokkenheid bij het samen opleiden blijkt hun eigen leerprocessen te versterken doordat hun kennisbasis en theoretische inzichten verdiept worden en ze vaker dan anderen hun praktijkervaringen met collega’s delen (Trachtman, 1996). Ze voelen zich minder geïsoleerd (Ariav & Clinard, 1996; Barba, Seideman, Schneider & Mera, 1993), minder machteloos (Crow, Stokes, Kauchak, Hobbs et al., 1996; Neufeld & McGowan, 1993) en ervaren herkenbaar verbeteringen in hun eigen onderwijspraktijk (Crow, Stokes, Kauchak, Hobbs et al., 1996; Houston Consortium of Professional Development, 1996). Al met al wordt samen opleiden oftewel leren onderwijzen binnen werkplekleeromgevingen als zo veelbelovend beschouwd, dat het de komende jaren in het Nederlandse onderwijsstelsel structureel zal worden verankerd (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2008). Samengevat wordt het leren onderwijzen binnen een werkplekleeromgeving algemeen gezien als een veelbelovende manier van samen opleiden. Samen opleiden is echter meer dan het in het diepe gooien van een aanstaande leraar voor bijvoorbeeld de helft van de tijd. Samen opleiden stelt nogal wat eisen aan de werkplekleeromgeving. Echter: - tot nu toe bestaat er alleen een fragmentarisch beeld van die kenmerken; - maar ook ontbreekt een zeker beeld van de kenmerken uit die werkplekleeromgeving die het leren onderwijzen van aanstaande leraren krachtig kunnen bevorderen.

57


Deze bevindingen roepen vragen op als: 1. Hoe worden werkplekleeromgevingen eigenlijk vorm gegeven in de praktijk? 2. Wat zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen? 3. Wat zijn de kenmerken die een werkplekleeromgeving krachtig maken voor het leren onderwijzen van (aanstaande) leraren? 4. Wat is de betekenis van de kenmerken van werkplekleeromgevingen voor de praktijk? In de komende paragrafen zoeken we antwoorden op deze vragen. 4.2 Vormgeving van werkplekleeromgevingen: drie scenario’s (Ontwerpen en Toepassen) In deze paragraaf gaan we in op de vraag hoe werkplekleeromgevingen kunnen worden vormgegeven in de praktijk. Bij het vormgeven van werkplekleeromgevingen binnen de partnerschappen kunnen we drie scenario’s onderscheiden: Scenario 1. De partnerschool is ‘leverancier van stageplaatsen’. Scenario 2. De partnerschool is ‘mede-opleider’. Scenario 3. De partnerschool en lerarenopleiding zijn ‘partners in leren’. In de praktijk lijkt eerder sprake van verschillende vormen of scenario’s van samenwerking dan van stadia in de ontwikkeling van de inrichting van werkplekleeromgevingen (Geldens & Popeijus, 2009a). Om die redenen onderscheiden we aan het partnerschap van samen opleiden deze driedeling. De driedeling is vooral gebaseerd op de positie van de partners op grond van de afspraken die zij maken over de inhoud en vormgeving van werkplekleeromgevingen. In Figuur 4.1 geven we de drie scenario’s schematisch weer.

Figuur 4.1 Drie scenario’s in het partnerschap van samen opleiden.

58


In de figuur is zichtbaar gemaakt dat de samenwerkingsafspraken over de kwaliteitskenmerken van een werkplekleeromgeving uit scenario 3 verder gaan dan die uit scenario 2 terwijl ze die anderzijds ook insluiten. Hetzelfde geldt voor de afspraken die de partners maken voor een werkplekleeromgeving volgens scenario 2. We zullen hier de drie scenario’s in het partnerschap van samen opleiden nader uitwerken. Scenario 1. Leverancier van stageplaatsen. De school is leverancier van stageplaatsen en heeft geen intentie een grote rol te gaan spelen in samen opleiden. In dit scenario is de basisschool de werkplek waar de student in de praktijk ervaring opdoet met leren onderwijzen. Alle andere opleidingsactiviteiten liggen bij de opleiding. Op de school gebeurt de begeleiding van de student door een mentor en tijdens stagebezoeken door de docent van de lerarenopleiding. De mentor is soms, maar overwegend niet tot nauwelijks specifiek geschoold voor zijn mentoringstaken. De opleiding geeft een stageplan met stageopdrachten zodat mentoren zich kunnen informeren over de doelen, inhoud en organisatie van de stage. De werkzaamheden, orde en regelmaat in de school worden door de activiteiten van de student niet te veel beïnvloed. Er zijn mondelinge of schriftelijke afspraken tussen stageschool en opleiding over onder meer het aantal stageplaatsen, (soms) over eisen aan de beschikbare mentoren en er is een stagebezoekrooster vanuit de opleiding. De student (aanstaande leraar) is een stagiair voor wie de afspraken over de stage zonder medespraak zijn gemaakt (vgl. Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006a). Scenario 2. Medeopleider. In dit scenario is de partnerschool formeel mede-opleider. Het verschil met het vorige scenario is dat de basisschool de taak op zich neemt de begeleiding van de aanstaande leraar door een ervaren collega te laten coördineren en stroomlijnen. Er is dan sprake van een (speciaal opgeleide en gefaciliteerde) opleider in de school. Deze opleider in de school heeft naast eigen mentoringstaken mede tot taak de andere mentoren te begeleiden. De opleider in de school doet dit in samenwerking met de docent van de lerarenopleiding. Er zijn professionaliseringsactiviteiten en -faciliteiten om de rol van medeopleider te kunnen vervullen. Lerarenopleiding en basisschool beschikken over vastgelegde afspraken over onder meer het aantal stageplaatsen, de te verwerven competenties, de visie, werkwijze en taakverdeling in begeleiding en beoordeling. De aanstaande leraar heeft in het opstellen van deze of andere afspraken geen rol. Scenario 3. Partners in leren. Partnerschool, lerarenopleiding en aanstaande leraar zijn partners in leren. Dit scenario is gebaseerd op een breed gedeelde visie op leren, onderwijzen en begeleiding. Onderwijs- en professionele ontwikkeling zijn onderling gekoppeld en zijn gerelateerd aan vormen van (actie)onderzoek waarbij de scheiding tussen theorie en praktijk is overbrugd. De school of het bestuur beschikt over een speciaal opgeleide en gefaciliteerde opleider in de school. De opleider in de school heeft naast eigen mentoringstaken voornamelijk tot taak de leerwerkgemeenschappen te coördineren. 59


Afspraken zijn vastgelegd over elementen als de hoeveelheid en kwaliteit van de leerwerkplekken, de inbreng en de te bereiken prestaties van alle betrokkenen, de taakverdeling in begeleiding en de beoordeling. Maar ook over het leren en onderzoeken in leerwerkgemeenschappen door aanstaande en zittende leraren, de opleider(s) in de school en de docenten van de lerarenopleiding (Popeijus, Geldens, Coenders, Lemmen et al., 2007). De aanstaande leraar is medeverantwoordelijke partner waarmee tripartiete afspraken zijn gemaakt over voorgaande elementen. In deze paragraaf hebben we antwoorden gevonden op de vraag hoe werkplekleeromgevingen kunnen worden vorm gegeven in de praktijk. In de volgende paragraaf beschrijven we aan de hand van een uitgevoerd onderzoek wat de kenmerken van werkplekleeromgevingen zijn en welke kenmerken een werkplekleeromgeving krachtig maken voor het leren onderwijzen van (aanstaande) leraren. 4.3 Wat zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen? (Onderzoeken) Doel onderzoek Het doel van het onderzoek is een samenhangend beeld te verkrijgen van de kenmerken van werkplekleeromgevingen die zijn ingericht voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs. Dat beeld bestaat uit een conceptueel analytisch kader. De concepten of begrippen uit dat kader maken het mogelijk om bestaande werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs te analyseren, te beschrijven en op hun volledigheid te toetsen, maar ook om nieuwe werkplekleeromgevingen in te richten. Een tweede, meer afgeleid, doel van ons onderzoek is zicht te krijgen op de kenmerken die het leren onderwijzen binnen een werkplekleeromgeving krachtig kunnen bevorderen. Onderzoeksvragen Om deze doelen te bereiken zijn twee onderzoeksvragen beantwoord. 1. Wat zijn kenmerken van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs? 2. Welke van deze kenmerken maken in de perceptie van de actoren een werkplekleeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving?

Onderzoeksopzet Het onderzoek naar kenmerken van werkplekleeromgevingen bestond uit drie delen: 1. een literatuurstudie om vanuit de theorie een eerste beeld te krijgen; 2. een empirische verkenning om vanuit de praktijk een eerste beeld te krijgen; 3. een empirisch onderzoek om vanuit de praktijk een alomvattend beeld te krijgen. Dit onderzoek omvatte een meervoudige casestudy met twee werkplekleeromgevingen die waren ingericht door een lerarenopleiding in partnerschap met twee basisscholen. 60


Om na te gaan wat al bekend is over de kenmerken van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs hebben we allereerst een literatuurstudie uitgevoerd. Daarna vond een empirische verkenning plaats om ook vanuit de praktijk een eerste beeld te krijgen van kenmerken van werkplekleeromgevingen. Dit is gedaan door een groep praktijkmensen en een groep deskundigen die bij werkplekleren zijn betrokken daarover te ‘bevragen’ met behulp van concept mapping (Markham, Mintzes & Jones, 1994; Morine-Dershimer, 1993). Concept mapping is een techniek om bestaande, maar ook impliciete opvattingen of concepten te expliciteren en in één of meer schema’s te ordenen (Buitink, 1998; Meijer, Zanting & Verloop, 2001). Er wordt gebruik gemaakt van aanwezige voorkennis, opvattingen, attitudes en waardesystemen die een rol spelen bij het te bevragen concept. Het resultaat is een schema, de ‘concept map’ waarin de betekenis van een bepaald concept en de onderlinge relaties tussen de begrippen tot uitdrukking komen (Novak, 1990). In Figuur 4.2 geven we een voorbeeld van een concept map.

Figuur 4.2 Concept map van twee aanstaande leraren met als bevraagd concept ‘kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving’.

61


De resultaten uit de literatuurstudie en uit deze empirische verkenning zijn op elkaar betrokken. Dit resulteerde in een aantal kenmerken van werkplekleeromgevingen. Het empirisch onderzoek omvatte een meervoudige casestudy met twee cases die in tijd na elkaar zijn gepositioneerd. Het ging om twee werkplekleeromgevingen die waren ingericht door een lerarenopleiding in partnerschap met twee basisscholen. In de eerste case was de werkplekleeromgeving ingericht voor twee zij-instromende aanstaande leraren en in de tweede case voor twee uit het reguliere voltijdtraject doorstromende aanstaande leraren. In totaal waren in elke case 12 actoren direct bij elk leerwerktraject betrokken. Aan het begin en aan het einde van elk leerwerktraject zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen waarin deze actoren zijn bevraagd naar de kenmerkende eigenschappen van de betreffende werkplekleeromgeving. De transcripties van deze 48 interviews zijn ingevoerd in het computerprogramma Kwalitan (Peters, 2001; Wester & Peters, 2004), dat speciaal voor kwalitatief onderzoek is ontwikkeld (Hijmans & Peters, 2000). Om de analyse van de empirische onderzoeksdata volledig te beschrijven voert in het bestek van dit hoofdstuk te ver. Hiervoor verwijzen we naar het betreffende proefschrift ‘Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs’ (Geldens, 2007). We zochten ook antwoorden op de tweede onderzoeksvraag welke van de verkregen kenmerken in de perceptie van de actoren een werkplekleeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving voor het leren onderwijzen maken. Dit deden we door de 48 interviews specifiek te analyseren op het gewicht of belang dat de respondenten aan een element of kenmerk toekenden. Resultaten van het onderzoek De literatuurstudie, de empirische verkenning en het empirisch onderzoek tezamen hebben gezorgd voor een antwoord op de eerste onderzoeksvraag naar wat de kenmerken zijn van werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs. De onderzoeksresultaten hebben uiteindelijk geleid tot een conceptueel analytisch kader. Het conceptueel analytisch kader bestaat uit 7 samenhangende componenten, geordend in 19 kenmerken die op hun beurt door 104 elementen zijn omschreven. Dit kader vormt de basis van instrumenten waarmee scholen en opleidingen de huidige stand van zaken in kaart kunnen brengen of nieuwe werkplekleeromgevingen kunnen inrichten voor het samen opleiden. In Tabel 4.1 geven we een overzicht van de zeven verkregen componenten en de bijbehorende kenmerken. Voor een beschrijving van de 104 elementen verwijzen we naar het betreffende proefschrift van Geldens (2007).

62


Tabel 4.1 Overzicht van componenten en kenmerken van een werkplekleeromgeving* nr. Component nr. Kenmerk 1 Onderwijsaanbod 1 Balans theorie en praktijk 2 Doorgaande lijn 2 Leerklimaat 3 Emotioneel veilig 4 Uitdaging en stimulering 3 Professionaliteit 5 Lerende organisatie 6 Professionalisering 7 Zelfsturing 4 Condities 8 Facilitering 9 Gebruik van ICT 10 Personele middelen 11 Samenwerkingsafspraken 12 Up-to-date-middelen 5 Begeleiding 13 Afstemming op behoeften 14 Kenmerkende situaties 15 Mentoring en coaching 16 Zorgen voor ownership 6 Kwaliteitszorg 17 Procesmanagement 18 Zelfevaluatie 7 Startbekwaamheid 19 Bekwaamheden * In het glosarium (H.15) zijn de componenten en kenmerken nader uitgewerkt en toegelicht

De kern van de zaak is dat een goede werkplekleeromgeving een op de aanstaande leraar afgestemd ‘onderwijsaanbod’ biedt (component 1), dat wordt uitgevoerd binnen een emotioneel veilig, uitdagend en stimulerend ‘leerklimaat’ (component 2) en dat gericht is op ‘professionaliteit’ (component 3). Het spreekt voor zich dat daarbij aan bepaalde ‘condities’ (component 4) moet zijn voldaan, zoals er ook sprake dient te zijn van een kwalitatief goede ‘begeleiding’ (component 5) en ‘kwaliteitszorg’ (component 6). Ten slotte zijn alle componenten herkenbaar gericht op het uiteindelijke doel en de opbrengst van elke werkplekleeromgeving, de ‘startbekwaamheid’ (component 7). De tweede onderzoeksvraag was erop gericht te onderzoeken welke kenmerken in de perceptie van de actoren een werkplekleeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving maken voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren. Zoals we eerder hebben aangegeven heeft het begrip ‘krachtige (werkplek)leeromgeving’ betrekking op de kwaliteit van de werkplekleeromgeving en op de doelmatigheid van het leren onderwijzen van aanstaande leraren in de werkplekleeromgeving. Wij hebben in ons onderzoek het begrip ‘krachtig’ empirisch afgeleid uit de mate waarin de actoren in hun uitspraken tijdens de interviews aan bepaalde kenmerkende eigenschappen van de werkplekleeromgeving een bijzondere betekenis bleken te hechten. Uit de analyses bleken we te kunnen achterhalen dat de actoren bepaalde kenmerkende eigenschappen benadrukten als cruciaal of van doorslaggevend belang voor het leren onderwijzen. De 48 interviews zijn afzonderlijk op deze bijzondere betekenissen geanalyseerd. Indien zowel kwalitatief als kwantitatief op overtuigende wijze bleek dat de actoren aan de elementen van een bepaald kenmerk een doorslaggevend belang hechtten, is dit kenmerk door ons ‘krachtig’ genoemd.

63


In totaal blijken 4 van de 19 kenmerken in aanmerking te komen voor het predikaat ‘krachtig’. Dit zijn de kenmerken ‘mentoring en coaching’, ‘bekwaamheden’, ‘doorgaande lijn’ en ‘samenwerkingsafspraken’. Deze kenmerken maken deel uit van respectievelijk de componenten ‘begeleiding’, ‘startbekwaamheid’, ‘onderwijsaanbod’ en ‘condities’. De samenhang tussen deze componenten is weergegeven in Figuur 4.3.

Figuur 4.3 De veronderstelde samenhang tussen de componenten gericht op het doel en de opbrengst van een werkplekleeromgeving. De krachtige kenmerken van de componenten zijn cursief weergegeven. Conclusie Wanneer we de resultaten van de twee onderzoeksvragen combineren, dan is onze conclusie dat een werkplekleeromgeving adequaat beschreven kan worden met deze 19 kenmerken en 7 componenten. In de perceptie van de actoren maken 4 van deze 19 kenmerken een werkplekleeromgeving tot een krachtige werkplekleeromgeving. De pijlen en lijnen in Figuur 4.3 laten zien dat sprake is van een voorwaardelijke samenhang tussen de onderscheiden componenten en een gerichtheid tussen de componenten op de startbekwaamheid. Omgekeerd geven de startbekwaamheidseisen richting en sturing aan de componenten van een werkplekleeromgeving.

64


Interessant voor de theorievorming over de inrichting van krachtige werkplekleeromgevingen is dat de centrale componenten ‘Startbekwaamheid’, ‘Onderwijsaanbod’ en ‘Begeleiding’ tezamen met ‘Condities’ de kenmerken bevatten die in ons onderzoek naar voren kwamen als krachtige kenmerken. We concluderen dan ook dat het voor de inrichting van een werkplekleeromgeving er niet alleen om gaat dat alle door ons gevonden kenmerken daarin aanwezig zijn, maar dat het er vooral om gaat dat de in potentie krachtige kenmerken de kwaliteit hebben om het leren onderwijzen van aanstaande leraren te stimuleren. 4.4 De betekenis van de kenmerken voor de praktijk (Reflectie) Dit hoofdstuk is geschreven om lerarenopleiders, tutoren, studieloopbaanbegeleiders, leraren van basisscholen en aanstaande leraren te informeren over de kenmerken van een werkplekleeromgeving waarmee de lerarenopleiding en de basisscholen het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs krachtig kunnen bevorderen. In het begin van dit hoofdstuk stonden we stil bij de vraag waarom we op zoek gaan naar de kenmerken van werkplekleeromgevingen (§ 4.1). We hebben aangegeven hoe werkplekleeromgevingen kunnen worden vorm gegeven (§ 4.2) en in § 4.3 zijn de kenmerken van werkplekleeromgevingen beschreven aan de hand van het verrichtte onderzoek van Geldens (2007). Wat betekenen nu de door ons gevonden kenmerken van een werkplekleeromgeving voor de praktijk? De kenmerken kunnen van betekenis zijn voor allen die betrokkenen zijn bij de werkplekleeromgeving. We zien een drietal mogelijke toepassingen voor de praktijk: 1. de partners kunnen de kenmerken van een werkplekleeromgeving gebruiken om na te gaan of bij de bestaande werkplekleeromgeving die kenmerken aanwezig zijn; 2. de partners kunnen de kenmerken van een werkplekleeromgeving gebruiken als checklist wanneer zij een nieuwe werkplekleeromgeving willen gaan inrichten; 3. voor de aanstaande leraren zijn de kenmerken van een werkplekleeromgeving zinvol om na te gaan waaraan zij een krachtige werkplekleeromgeving kunnen herkennen en wat zij daarvan mogen verwachten. Om de aanwezigheid van de kenmerken van bestaande of nieuwe werkplekleeromgevingen na te gaan, is een ‘Screeningsinstrument kenmerken van de werkplekleeromgeving’ ontwikkeld (Geldens & Popeijus, 2009b). Het screeningsinstrument is bruikbaar binnen de partnerschappen van alle drie de door ons geschetste scenario’s (zie § 4.2). We verwijzen hiervoor naar § 16.2. Tevens is een meer specifiek instrument uitgewerkt, genaamd ‘Kwaliteitskader voor samen opleiden’ (Popeijus & Geldens, 2009, zie § 16.3). Dit kader omvat indicatoren van een partnerschap voor samen opleiden volgens scenario 2 en 3. In de omschrijving van de kwaliteitsindicatoren zijn de criteria geïntegreerd die de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie gebruikt bij de beoordeling van de samenwerkingsovereenkomst met ‘opleidingsscholen’ (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009).

65


Door de opzet en vormgeving van dit kader kan de partnerschool het op twee manieren gebruiken namelijk als ontwikkelen/of zelfevaluatie-instrument en als beoordelingsinstrument. Als ontwikkelen/of zelfevaluatie-instrument voor de inrichting van de werkplekleeromgeving kan het kader bijvoorbeeld door alle direct of indirect bij de werkplekleeromgeving betrokken actoren zoals directie, leraren, opleider in de school, aanstaande leraren van de partnerschool en lerarenopleiding worden ingevuld. Na een analyse van de resultaten kunnen de betrokkenen met elkaar betekenis verlenen aan de resultaten zodat consequenties en concrete acties op korte en lange termijn kunnen worden bepaald. Ten slotte worden de uitgevoerde acties geëvalueerd om de stand van zaken rondom samen opleiden opnieuw met elkaar te bepalen. Voor een concrete uitwerking van deze werkwijze, verwijzen we naar hoofdstuk 7 ‘Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen’. Wanneer de partnerschool het samen met een lerarenopleiding gebruikt kan het kwaliteitskader dienen als een beoordelingsinstrument voor certificering in een van beide scenario’s (2 of 3) van ‘Samen opleiden’. In deze paragraaf hebben we een aantal mogelijkheden verkend om de kenmerken van een werkplekleeromgeving toe te passen in de praktijk. Met de ontwikkelde instrumenten dagen we de praktijk uit om de mate waarin de kenmerken aanwezig zijn na te gaan bij bestaande werkplekleeromgevingen ofwel de instrumenten te gebruiken bij het inrichten van nieuwe werkplekleeromgevingen. 4.5 Literatuur Ariav, T., & Clinard, L. M. (1996, july). Does coaching student teachers affect the professional development and teaching of cooperating teachers? A cross-cultural perspective. Paper The Second International Conference of the Mofet Institute, Israel. ATEE/RDC. (2001). Scenarios for the future of Teacher Education in Europe. Amsterdam: ATEE/RDC. Barba, R., Seideman, I., Schneider, H., & Mera, M. (1993). School of education secondary teacher education program. Professional Development Schools project. Status report. Unpublished manuscript. Amherst: School of Education, University of Massachusetts. Bronneman-Helmers, H. M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: SCP. Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen, Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding, Groningen. Crow, N., Stokes, D., Kauchak, D., Hobbs, S., & Bullough, R. (1996, april). Masters cooperative program: an alternative model of teacher development in PDS sites. Paper American Educational Research Association, New York. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. 66


Geldens, J. J. M., & Popeijus, H. L. (2009). Samen opleiden door partners op niveau. MESO magazine Tijdschrift voor schoolorganisatie en onderwijsmanagement voor VO/BVE, 29(164), 17-21. Hayes, H. A., & Wetherwill, K. S. (1996, april). A new vision for schools, supervision and teacher education: the professional development system and model clinical teaching project. Paper American Education Research Association, New York. Hijmans, E., & Peters, V. (2000). Grounded theory in media research and the use of the computer. Communications, 25(4), 407-432. Houston Consortium of Professional Development. (1996). ATE Newsletter, p.7. Inspectie van het Onderwijs, & Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie. (2007). Opleiden in de school. Kwaliteitsborging en toezicht. Studie (Vol. Deel I). Utrecht: Inspectie van het Onderwijs en Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie. Lang, M., Olson, J., Hansen, H., & Bünder, W. (1999). Changing schools/changing practices: perspectives on educational reform and teacher professionalism. Louvain: Garant. Leune, H. (1999). Onderwijs in beweging.Enige opmerkingen over veranderingen in het Nederlandse onderwijs gedurende het laatste kwart van de twintigste eeuw. Den Haag: SCP. Markham, K. M., Mintzes, J. J., & Jones, M. G. (1994). The concept map as a research and evaluation tool: further evidence of validity. Journal of Research in Science Teaching, 31(1), 91-101. Meijer, P. C., Zanting, A., & Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkennis van ervaren docenten. Deel 1: het gebruik van 'concept mapping' in de lerarenopleiding. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(1), 9-16. Miller, L., & O'Shea, C. (1994). Partnership: getting broader, getting deeper. New York: National Center for Restructuring Education, Schools and Teaching. Teachers College, Columbia University. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (2008). Krachtig meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. 's-Gravenhage: Koninklijke De Swart. Morine-Dershimer, G. (1993). Tracing conceptual change in preservice teachers. Teaching and Teacher Education, 9, 15-26. Neufeld, J. A., & McGowan, T. M. (1993). Professional Development Schools: a witness to teacher empowerment. Contemporary Educational Psychology, 64, 249251. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19, 29-52. OECD. (2001). Schooling for Tomorrow. What schools for the future. Paris: OECD. Peters, V. (2001). Rondleiding door Kwalitan 5.0. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen, afdeling Methoden. Popeijus, H. E., Geldens, J., & Popeijus, H. L. (2006). Samen opleiden: een gedeelde verantwoordelijkheid. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(3), 13-22. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Coenders, F. J. L., Lemmen, M. L., & Venrooij, A. J. v. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen (lectoraatsplan 3e druk ed.). Helmond: Hogeschool de Kempel. 67


Trachtman, R. (1996, april). The NCATE professional development school study. Paper American Educational Research Association, New York. Wester, F., & Peters, V. (2004). Kwalitatieve analyse. Uitgangspunten en procedures. Bussum: Coutinho. Zeichner, K. (1992). Rethinking the practicum in the professional development school partnership. Journal of Teacher Education, 43(4), 296-307.

68

5

SAMEN LEREN SAMENWERKEN IN DE WERKPLEKLEEROMGEVING

Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Richard Steinfort Wanneer je kiest voor het beroep van leraar kun je niet in je eentje alles leren. Van aanstaande leraren wordt, nadrukkelijker dan voorheen, verwacht dat je kunt en wilt (leren) samenwerken. In dit hoofdstuk gaan we in op het samen leren samenwerken van aanstaande leraren basisonderwijs en de samenwerkingsafspraken die hiervoor nodig zijn tussen alle betrokken partners. Dit hoofdstuk richt zich op aanstaande leraren, maar ook op alle betrokkenen van basisscholen zoals bovenschools management, directies, leraren en op betrokkenen van hogescholen zoals College van Bestuur en docenten. Om wat voor afspraken gaat het eigenlijk bij samenwerking van partners? We starten met een voorbeeld waarin samenwerkingsafspraken wenselijk blijken.

Uit de school geklapt… In 1999 werd ik als onderwijskundige aan een lerarenopleiding benoemd. Daarvoor heb ik 19 jaar in de Haagse regio gewerkt als leraar basisonderwijs en directeur. Mijn bevlogenheid voor het vak kwam het best tot uiting in het begeleiden van 5e, 6e en 7e jaarsstudenten die bij mij hun ‘laatste’ kans kregen… De basis voor elk traject met deze studenten vormde altijd een set afspraken. Deze ervaring nam ik in 1999 mee naar een hogeschool die de opleiding tot leraar basisonderwijs aanbiedt. Onze lerarenopleiding heeft in principe haar studenten nooit als LIO-er in een arbeidsrelatie willen plaatsen op basisscholen. Ook al ligt aan een LIO-benoeming een contract ten grondslag. Het waren juist de samenwerkingsafspraken die hier niet in waren opgenomen. Vooral de begeleidingscomponent was dan onvoldoende geborgd. Als begeleider van de vierdejaars studenten tussen 1999 en 2007 kwam ik echter vaak directeuren tegen die ‘geholpen’ waren met de ‘vulling van gaten in de formatie’ door ‘goede’ studenten in de afstudeerfase van de opleiding. In die periode, toen er nog geen sprake was van afspraken met schoolbesturen op dit vlak, wilde ik graag de directeur tegemoet komen. Zo heb ik vaak contracten op laten stellen door de student en de school(directeur). Namens de lerarenopleiding borgde ik dan dat de student het recht op begeleiding kreeg tijdens de stage. Het was een tijd van pionieren op het vlak van het maken van samenwerkingsafspraken. Geen contract zag er hetzelfde uit, maar de opbrengst was altijd dat de school er beter van werd én ook de aanstaande leraar. Basisscholen verwachten iets van hun (aanstaande) leraren. Andersom mogen de aanstaande leraren iets verwachten van de ‘stageschool’. Het formaliseren van deze zaken is een goede zaak. Herinneringen uit het dagboek van een opleidingsdocent

69


Blijkbaar verwachten scholen het een en ander van de aanstaande leraar. Het gaat dan niet alleen om verwachtingen wat betreft de houding en het gedrag, maar het gaat om velerlei zaken zoals de getoonde inzet in de klas en in de school. Maar evenzogoed als een school bepaalde verwachtingen heeft van de stagelopende aanstaande leraar, heeft deze zelf ook bepaalde verwachtingen van de school. Zo zijn er verwachtingen over de begeleiding door de mentor en over het participeren in teamvergaderingen, het bijwonen van ouderavonden, het krijgen van een eigen postvakje, toegang hebben tot leerlinggegevens en zo meer. Om elkaars verwachtingen duidelijk te kennen, is het expliciteren ervan van belang. Vervolgens kunnen samenwerkingsafspraken worden gemaakt zodat ieder weet heeft van elkaars rollen, taken en verantwoordelijkheden. In de school zal elke aanstaande leraar immers samen met anderen leren samenwerken. Het doel van dit hoofdstuk is de lezer (in)zicht te geven in het samen leren samenwerken van aanstaande leraren basisonderwijs en de samenwerkingsafspraken die hiervoor nodig zijn tussen alle betrokken partners. Voor aanstaande leraren, bovenschools management, directies, leraren van basisscholen en voor het College van Bestuur en docenten van hogescholen biedt dit hoofdstuk handvatten voor het maken van samenwerkingsafspraken met elkaar. In de inleiding (§ 5.1) geven we aan wat we verstaan onder samen leren samenwerken en wat het belang ervan is. In § 5.2 gaan we in op de elementen van samenwerken en bij welke competenties, samenwerken voor de aanstaande leraar een belangrijke rol speelt. Vervolgens beschrijven we in § 5.3 een onderzoek naar (leren) samenwerken en geven de belangrijkste resultaten weer. In de laatste paragraaf (§ 5.4) geven we aan wat de onderzoeksresultaten betekenen voor de praktijk van de betrokken partners. 5.1 Waarom samen leren samenwerken? (Retrospectie) Een leraar basisonderwijs van nu kan nauwelijks nog een individueel ingestelde solist zijn. Lesgeven met gesloten klassendeuren is niet meer van deze tijd. Er wordt van een aanstaande leraar nadrukkelijker dan voorheen verwacht dat je kunt en wilt (leren) samenwerken. Dit samenwerken komt dan ook duidelijk terug in de bekwaamheidseisen, die ontwikkeld zijn door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2003). Deze bekwaamheidseisen worden in zeven competenties beschreven. Een competentie zegt iets over het concrete gedrag dat de leraar in een bepaalde situatie moet kunnen vertonen, en over de manier waarop dit handelen kan worden verantwoord, bijvoorbeeld: De aanstaande leraar creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen en kan dit beargumenteren.

70

Hoofdstuk 6. Leerwerkgemeenschappen in de werkplekleeromgeving

In Tabel 5.1 is een overzicht gegeven waarin de competentie gericht op samenwerken met collega’s en omgeving specifiek is aangegeven binnen het geheel van competenties zoals SBL deze heeft beschreven op de zeven bekwaamheidsgebieden. Tabel 5.1

Overzicht aspecten van samen werken en leren samenwerken binnen de zeven competenties voor leraren primair onderwijs1 Competentie gericht op werken met samenwerken met werken aan leerlingen collega’s omgeving zichzelf competentie 1 competentie 2 competentie 3

competentie 5

competentie 6

competentie 7

competentie 4 1

Bron: Stichting Beroepskwaliteit Leraren. (2003). Bekwaamheidseisen leraren. Utrecht: Stichting Beroepskwali-teit Leraren en ander onderwijspersoneel.

In Tabel 5.1 is zichtbaar gemaakt dat de competenties zijn beschreven op zeven bewaamheidsgebieden: 9 vier hebben te maken met het directe onderwijs in de klas en het contact met kinderen: interpersoonlijk, pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch en organisatorisch; 9 twee zijn gericht op (leren) samenwerken: met collega’s en met de omgeving; 9 een is gericht op het werken aan de eigen persoonlijke ontwikkeling. De eerste vier competenties zijn rechtstreeks gerelateerd aan bekwaamheden die de aanstaande leraren in de context van de klas nodig hebben. Hier is ook sprake van samenwerken, maar dan op het niveau van de klas. In de klas werken de aanstaande leraren samen met de leerlingen en leren ze ook de leerlingen met elkaar samen te werken. De vijfde competentie is rechtstreeks gericht op samenwerken met collega’s. Van de aanstaande leraren wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk/didactisch klimaat op hun school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. De zesde competentie heeft betrekking op het (leren) samenwerken met de omgeving. De bekwaamheden die bij deze competentie worden verwacht houden in dat aanstaande leraren in het belang van de leerlingen hun bijdrage leveren aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. De laatste en zevende competentie is gericht op bekwaamheden die te maken hebben met zelfreflectie, zelfsturing en ontwikkeling van de aanstaande leraar. Ook hierin zijn elementen van samenwerking aanwezig. Zo is van belang dat de aanstaande leraar leert het eigen gedrag en dat van anderen te duiden. Maar ook leert om zichzelf zo op te stellen dat een optimale samenwerking mogelijk is om de kenmerken van het eigen gedrag in interactie met dat van anderen te kunnen begrijpen en te analyseren. Samenwerken omschrijven we als een (leer)werkvorm tussen twee of meer personen, hier in een onderwijsberoepssituatie, die interactief en doelbewust hun krachten willen bundelen om een gemeenschappelijk doel te bereiken (Popeijus, 2006).

71


Samenwerken veronderstelt steeds een open interactie tussen deze samenwerkende partners vanuit een gemeenschappelijke doelstelling die resulteert in een opbrengst voor en van allen. Daarmee zijn de partners gezamenlijk verantwoordelijk zowel voor het samenwerken om dergelijke doelen te bereiken als voor het maken van afspraken over het samenwerken. Zoals we in het begin van deze paragraaf al aangaven, wordt van aanstaande leraren nadrukkelijker dan voorheen verwacht dat ze kunnen en willen (leren) samenwerken. De afgelopen jaren is er een zichtbare nadruk binnen de lerarenopleidingen op samenwerken. We kunnen deze nadruk beschouwen als een voortvloeisel van een paradigmashift die plaatsvindt binnen de lerarenopleidingen (zie ook § 4.1). Deze verandering laat zich bondig omschrijven als ‘van instructiegericht opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen’. Er vindt een verschuiving plaats van instructiegericht leerperspectief naar een leerperspectief met een nadruk op leren binnen een sociale context, een sociaal constructief leerperspectief. Deze ingrijpende onderwijskundige veranderingen hebben de aanleiding gegeven om het belang van afspraken en de aanwezigheid van deze afspraken in de praktijk nader te onderzoeken (zie § 5.3 voor het onderzoek en de resultaten). Goed samenwerken nuttig? Er is vrijwel geen wetenschappelijk onderzoek bekend naar de wijze waarop in Nederland aanstaande leraren leren samenwerken. Wel is een onderzoek uitgevoerd naar samenwerken tussen meer ervaren leraren/docenten binnen het voortgezet onderwijs (Wessum, 1997). Samenwerking tussen docenten kan vanuit verschillende perspectieven worden benaderd. Een eerste perspectief is vanuit de individuele leraar. Voor de leraar wordt samenwerking van belang geacht voor de professionele ontwikkeling. Kernbegrip is ‘leren van en met elkaar’. Hier is dan sprake van samenwerkend leren. Samenwerkend leren kenmerkt zich door een meerledig karakter waarbij het samen delen van kennis door wederzijdse communicatie centraal staat (Geldens, Popeijus, Peters & Bergen, 2005). In het voorgaande lag de nadruk vrij sterk op het perspectief van het leren samenwerken door de aanstaande leraar. In de tweede benadering beschouwen we samenwerking vanuit het perspectief van de organisatie. Vanuit dat perspectief is samenwerking belangrijk omdat deze bijdraagt aan de ontwikkeling van de school als geheel in de richting van de lerende organisatie. Ook vanuit dat perspectief is het mogelijk een aantal argumenten te benoemen waaruit het belang van samenwerking binnen de school als organisatie kan blijken (zie o.a.Van Wessum, 1997). Het belang van samenwerking blijkt dan op verschillende manieren te worden benoemd of benadrukt:

72


Door samen te werken kan de pedagogische competentie van de leraren verbeteren zodat de effectiviteit van de scholen wordt vergroot (Shachar & Shmuelevitz, 1997). Deze verschillende en intensieve samenwerkingsvormen van leraren zouden bovendien leiden tot betere leerlingresultaten (Firestone, 1993; Hopkins, 2001). 1. Samenwerken leidt tot een grote kans op succesvolle implementatie van vernieuwingen. De schoolleiding vervult hierbij een belangrijke rol door het ontwikkelen en mogelijk maken van een gemeenschappelijke visie (Firestone, 1991; Hopkins, 2001; Karns, 2005; Nijhof, Nieuwenhuis & Terwel, 2006). Samenwerken faciliteert ‘leren met en van elkaar’. Dit bevordert de individuele ontwikkeling van de leraar en van de groep leraren als geheel (Beatty, 2000; Firestone, 1993; Smith & Averis, 1998). 2. Bij samenwerking raken leraren meer betrokken bij de school (Beatty, 2000; Firestone, 1993; Ginns & Watters, 1999; Smith & Averis, 1998). 3. Door samenwerking ervaren leraren minder stress (Beatty, 2000; Ginns & Watters, 1999). 4. Samenwerking kan het vertrouwen in het eigen kunnen vergroten (Beatty, 2000; Ginns & Watters, 1999).

Wat vind ik belangrijk aan samenwerken? Ik denk dat het erg belangrijk is, wil je je als team en school blijven ontwikkelen, om steeds goed overleg te plegen en hierin aandacht te besteden aan de diverse perspectieven die er rondom een onderwerp zijn. Niet alleen bij het bespreken van grote organisatorische zaken zoals zorg en formatie, maar ook zeker bij de organisaties zoals kerstviering, Pasen en het schooluitje. Net als bij kinderen kun je als teamlid van elkaar leren. Hiermee bevorder je je eigen ontwikkeling en tegelijkertijd lever je een goede bijdrage aan de schoolontwikkeling. Ik vind het belangrijk dat je weet dat je er uiteindelijk niet alleen voor staat. Wanneer je weet dat jij als lid van het team als persoon wordt gewaardeerd, zorgt dit voor vertrouwen in elkaar. Een sfeer van vertrouwen zorgt voor waardering, goede omgang met elkaar, motivatie, zekerheid en natuurlijk gezelligheid! Je kunt ondersteunen, tips geven en ideeën uitwisselen om zo samen te zorgen voor een goed onderwijs aan jouw school! Citaat uit het logboek van een vierdejaars aanstaande leraar Samenvattend kunnen we uit deze uitspraken concluderen dat samenwerken voordelen heeft voor zowel aanstaande als zittende leraren en voor alle betrokkenen in zijn geheel. Tegelijkertijd weten we uit onderzoek dat samenwerken niet zonder meer van een leien dakje gaat. Zo blijken veel scholen een cultuur van individuele autonomie te kennen waarbinnen in beperkte mate sprake is van samenwerkend leren en teamwerk (Bergen & Veen, 2004; Boud, Solomon & Symes, 2001; Geldens, Popeijus, Peters & Bergen, 2005; Putnam & Borko, 2000; Zeichner & Liston, 1996).

73


5.2 Elementen van (leren) samenwerken (Ontwerpen en Toepassen) Zoals we uit de voorgaande paragraaf al konden opmaken omvat (leren) samenwerken een veelheid van verschillende elementen. De elementen die voor het leren samenwerken van belang zijn, zijn verwoord in de SBL-competenties 5 en 6: het samen werken, respectievelijk het leren samenwerken met collega’s en het (leren) samenwerken met de omgeving. We lichten ze achtereenvolgens nader toe. De vijfde competentie is rechtstreeks gericht op ‘samenwerken met collega’s’. Van de aanstaande leraren wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren aan een goed pedagogisch, vakinhoudelijk en didactisch klimaat op hun school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Elementen of kernen van competentie 5, (leren) samenwerken met collega’s, zijn dat aanstaande leraren: 5.1 open kunnen communiceren met collega’s in de school; 5.2 een constructieve bijdrage kunnen leveren aan de schoolontwikkeling. Per element of kern werken we illustratief uit hoe dit binnen de lerarenopleiding gefaseerd kan worden vormgeven. Hiervoor benutten we de competentiebeschrijvingen zoals die zijn uitgewerkt door een lerarenopleiding (Coenders, Franzen, Lemmen, Mil et al., 2007).

Opleidingsfasering element 5.1 open communiceren met collega’s in de school P-fase (opleidingsbekwaam) De aanstaande leraar stelt zich bij de samenwerking met collega’s open, coöperatief en leerbaar op. K1-fase (beroepstakenbekwaam) De aanstaande leraar woont vormen van overleg binnen de school bij die een bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk/ didactisch klimaat in de school en een goede schoolorganisatie. K2-fase (werkplekbekwaam) De aanstaande leraar neemt op constructieve wijze deel aan vormen van overleg binnen de school die een bijdrage leveren aan een goed pedagogisch en vakinhoudelijk/didactisch klimaat en de schoolorganisatie. K3 -fase (startbekwaam) De aanstaande leraar voert overleg met collega’s in de school en op de opleiding. Dit overleg levert een positieve bijdrage aan zijn professionele ontwikkeling en die van zijn gesprekspartners. Daarnaast levert het overleg een positieve bijdrage aan de samenwerking met collega’s, de schoolorganisatie en aan een goed pedagogisch en (vak)didactisch klimaat.

74


Opleidingsfasering element 5.2 een constructieve bijdrage leveren aan de schoolontwikkeling P-fase (opleidingsbekwaam) De aanstaande leraar toont door middel van zijn gedrag een lerende houding ten aanzien van de communicatie met collega’s wat betreft de onderlinge samenwerking en visie van de school. K1-fase (beroepstakenbekwaam) De aanstaande leraar toont door middel van zijn gedrag aan dat hij mede vormgeeft aan schoolontwikkeling. K2-fase (werkplekbekwaam) De aanstaande leraar levert door middel van praktijkonderzoek en collegiaal overleg een constructieve en productieve bijdrage aan de verbetering van het pedagogisch en vakinhoudelijk/didactisch klimaat van de school. K3 -fase (startbekwaam) De aanstaande leraar levert een constructieve en productieve bijdrage, door middel van praktijkonderzoek, aan vormen van collegiaal overleg en werkzaamheden die gericht zijn op de ontwikkeling en de verbetering van het pedagogisch en vakinhoudelijk/didactisch klimaat van de school.

De zesde competentie heeft betrekking op het (leren) samenwerken met de omgeving. De bekwaamheden die bij deze competentie worden verwacht is dat aanstaande leraren in het belang van de leerlingen hun bijdrage leveren aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school. Elementen van (leren) samenwerken met de omgeving zijn dat aanstaande leraren: 6.1 professionele contacten kunnen onderhouden met opvoeders; 6.2 professionele contacten kunnen onderhouden met zorginstellingen; 6.3 binnen de sociaal-culturele en levensbeschouwelijke context van de school kunnen participeren. Evenals voor competentie 5, werken we ook voor competentie 6 illustratief uit hoe dit binnen de lerarenopleiding gefaseerd kan worden vormgeven. Ook hier benutten we de voor de lerarenopleiding uitgewerkte competentiebeschrijvingen (Coenders, Franzen, Lemmen, Mil et al., 2007).

75


Opleidingsfasering element/kern 6.1 professionele contacten onderhouden met opvoeders P-fase (opleidingsbekwaam) De aanstaande leraar gaat professioneel om met opvoeders en gaat zorgvuldig om met gegevens uit informatie-uitwisseling met opvoeders. K1-fase (beroepstakenbekwaam) De aanstaande leraar is in staat om gegevens, indirect of direct verkregen van opvoeders, in te zetten voor de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling. K2-fase (werkplekbekwaam) De aanstaande leraar levert een bijdrage aan een goede samenwerking met opvoeders om vanuit gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm te geven aan de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling. K3 -fase (startbekwaam) De aanstaande leraar werkt samen met opvoeders om vanuit gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm te geven aan de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling.

Opleidingsfasering element/kern 6.2 professionele contacten onderhouden met zorginstellingen P-fase (opleidingsbekwaam) De aanstaande leraar legt contact met de interne begeleider om zich te laten informeren over de interne en externe zorgstructuur van de school. K1-fase (beroepstakenbekwaam) De aanstaande leraar benoemt de voorwaarden om contacten met zorginstellingen effectief te laten zijn voor de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling. K2-fase (werkplekbekwaam) De aanstaande leraar werkt samen met zorginstellingen die betrokken zijn bij de school en geeft in gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm aan de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling. K3 -fase (startbekwaam) De aanstaande leraar werkt samen met medewerkers van zorginstellingen die betrokken zijn bij de school en geeft in gezamenlijke verantwoordelijkheid vorm aan de cognitieve ontwikkeling en het welbevinden van de leerling.

76


Opleidingsfasering element/kern 6.3 participeren binnen de sociaal-culturele en levensbeschouwelijke context van de school P-fase (opleidingsbekwaam) De aanstaande leraar brengt in kaart welke samenwerking de school heeft met sociaalculturele en levensbeschouwelijke instellingen. K1-fase (beroepstakenbekwaam) De aanstaande leraar benoemt de betekenis van de sociaal-culturele en levensbeschouwelijke context van zijn school voor het onderwijs op zijn school. K2-fase (werkplekbekwaam) De aanstaande leraar werkt samen met medewerkers van sociaal-culturele en levensbeschouwelijke instellingen die direct of indirect betrokken zijn of kunnen worden bij het onderwijs aan de school. K3 -fase (startbekwaam) De aanstaande leraar werkt samen met medewerkers van sociaal-culturele en levensbeschouwelijke instellingen die direct of indirect betrokken zijn of kunnen worden bij het onderwijs aan de school.

De laatste en zevende competentie is gericht op bekwaamheden die te maken hebben met zelfreflectie, zelfsturing en ontwikkeling van de aanstaande leraar. Het gaat er dan om dat de aanstaande leraar alle bovenstaande genoemde elementen of kernen in elke opleidingsfase kan verantwoorden. Hierboven hebben we een overzicht gegeven van de elementen wat betreft leren samenwerken met collega’s (SBL-competentie 5) zowel als van leren samenwerken met de omgeving (SBL-competentie 6). Maar wat is er nu voor nodig om de aanstaande leraar binnen de werkplekleeromgeving deze competenties te laten verwerven? Of specifieker gevraagd: welke samenwerkingsafspraken dienen de partners met elkaar te maken zodat de aanstaande leraar binnen de werkplekleeromgeving kan leren samenwerken? Om antwoorden te vinden op deze vraag is een onderzoek uitgevoerd naar het maken van samenwerkingsafspraken in relatie tot het leren samenwerken. In de volgende paragraaf gaan we op dit onderzoek in.

77


5.3 Onderzoek naar samenwerkingsafspraken (Onderzoeken) Indien een basisschool en lerarenopleiding samen de verantwoordelijkheid op zich nemen voor het opleiden van aanstaande leraren, is er sprake van een partnerschap. Een ‘partnerschap’ veronderstelt een gemeenschappelijk gedeelde verantwoordelijkheid voor het proces van de samenwerking en de opbrengst ervan (Geldens, 2007). Binnen de werkplekleeromgeving van het partnerschap vormen de deelnemende partners van de lerarenopleiding en de basisschool leerwerkgemeenschappen (zie § 2.4). Het karakter van ‘gemeenschappen’ impliceert altijd kenmerken en elementen van ‘samenwerken’. Basisscholen en hogescholen zoeken naar mogelijkheden om die gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor de nieuwe vormen van leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen in te vullen. Daarvoor willen zij zicht krijgen op de elementen die te maken hebben met het leren samenwerken van de aanstaande leraar en nagaan over welke van die elementen afspraken nodig of gewenst zijn. Uit het onderzoek van Geldens (2007) blijkt het beschikken over ‘samenwerkingsafspraken’ één van de krachtige kenmerken van een werkplekleeromgeving te zijn. In het hier beschreven onderzoek gaan we na welke elementen van (leren) samenwerken er nu toe doen. Doel onderzoek Het doel van het onderzoek is het verkrijgen en aanvullen van theoretische inzichten over de elementen waaraan de samenwerkende partners belang hechten om de aanstaande leraren in de gelegenheid te stellen om samen te werken. Onderzoeksvragen Om deze doelen te bereiken zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Welke elementen onderscheiden de actoren van de drie actorgroepen (aanstaande leraren, basisschool en lerarenopleiding) aan het ‘leren samenwerken’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 2. Welke elementen onderscheiden de actoren aan de ‘inzet en begeleiding’ van aanstaande leraren basisonderwijs? 3. Welk belang hechten de actoren aan deze elementen? 4. Zijn er verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in de elementen waaraan zij belang hechten? 5. Over welke van deze elementen zijn volgens de actoren in de praktijk afspraken vastgelegd? Onderzoeksopzet Het onderzoek naar leren samenwerken bestond uit een literatuurstudie, een vooronderzoek en een hoofdonderzoek. In de literatuurstudie en het vooronderzoek proberen we antwoorden te vinden op de eerste twee onderzoeksvragen en in het hoofdonderzoek op de derde, vierde en vijfde onderzoeksvraag.

78


Context. Het onderzoek is ingebed binnen convenantafspraken die twee groepen van schoolbesturen maakten met een lerarenopleiding. Alle in dit onderzoek participerende deelnemers zijn dan ook als (aanstaande) leraar, docent, directeur of bestuurder van de lerarenopleiding of partnerscholen, betrokken bij het ‘opleidingsonderwijs’ vanuit deze lerarenopleiding. Literatuurstudie. De literatuurstudie was gericht op het achterhalen van de achtergronden en kenmerkende eigenschappen van leren samenwerken en van samenwerkingsafspraken rond inzet en begeleiding. Vooronderzoek. Het vooronderzoek kende een tweeledig doel. Enerzijds was het doel de elementen van (leren) samenwerken en het maken van samenwerkingsafspraken die in het literatuuronderzoek zijn gevonden, te ordenen en verder uit te werken. Dit is gedaan door te onderzoeken of een praktijkgroep deze elementen herkennen en of ze deze elementen vanuit de praktijk verder wilden aanscherpen of aanvullen (onderzoeksvraag 1 en 2). Anderzijds was het doel om een bruikbare vragenlijst te ontwikkelen voor het hoofdonderzoek. Om de elementen verder te kunnen uitwerken zijn een leraar-mentor, een directeur, en een bovenschools manager in een interviewsetting geraadpleegd. Elk van hen was verbonden aan andere basisscholen. Verder zijn gesprekken gevoerd met vijf vierdejaars aanstaande leraren, een lid van een college van bestuur en twee docenten van een lerarenopleiding. Bij elkaar zijn 11 deelnemers geraadpleegd. Voor het uitwerken van de vragenlijst is hierna aan een expertgroep een deskundigenoordeel gevraagd over de opzet en inhoud van de concept-vragenlijst. Deze expertgroep bestond uit twee leden van de kernkenniskring van een lectoraat en de supervisor van de begeleidingsgroep. Hierbij is ook de directeur onderwijs van het college van bestuur en de stagecoördinatie van de lerarenopleiding betrokken. Bij elkaar waren hierbij 10 verschillende deskundigen betrokken. In een try-out is de concept-vragenlijst onderzocht op volledigheid en bruikbaarheid. Daarbij waren vijf basisschoolleraren, acht aanstaande leraren (twee uit elk leerjaar) en vijf docenten van de lerarenopleiding betrokken. Deze 18 praktijkdeelnemers waren bereid de conceptvragenlijst in te vullen en van kritische kanttekeningen te voorzien. Hoofdonderzoek. In het hoofdonderzoek is nagegaan welk belang de actoren hechten aan de inmiddels verkregen elementen (onderzoeksvraag 3), de verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen daarbij (onderzoeksvraag 4) en of de actoren bekend zijn met in hun praktijk vastgelegde afspraken over die elementen (onderzoeksvraag 5). De deelnemers aan het onderzoek waren (de teams van) alle 138 basisscholen die participeren in de besproken convenanten, 75 eerste- en 75 vierdejaars aanstaande leraren en 45 bij stage en begeleiding betrokken docenten van de lerarenopleiding. In totaal 333 actoren. Drie vragenlijsten zijn gebruikt, één voor elke actorgroep (aanstaande leraren, de basisschool en de lerarenopleiding).

79


5.4 Resultaten op de onderzoeksvragen In de literatuurstudie en het vooronderzoek hebben we antwoorden kunnen vinden op de onderzoeksvragen naar de elementen die de actoren onderscheiden aan de inzet, de begeleiding en het leren samenwerken van de aanstaande leraren binnen de werkplekleeromgeving (de onderzoeksvragen 1 en 2). In Tabel 5.2 is een totaaloverzicht gegeven van deze elementen die aan (leren) samenwerken (s), aan inzet (i) en aan begeleiding (b) konden worden onderscheiden op grond het literatuuronderoek en het onderoek bij de praktijkgroep en de expertgroep. In de tabel is de ‘aard’ van het element met de letter ‘b’, ‘i’ of ‘s’ aangegeven Tabel 5.2 Overzicht van de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar volgens de literatuur en de bevraagde praktijken expertgroep volg nr. Element

01 Het aantal en het soort stagiaires dat de school elk schooljaar zal begeleiden 02 De groepen waarin de stagiaires geplaatst kunnen worden 03 De eisen waaraan een mentor zou moeten voldoen om stagiaires te kunnen en mogen begeleiden 04 De beoordelingswijze van de competenties waaraan een stagiair moet voldoen 05 De verantwoordelijkheidsverdeling tussen basisschool en pabo of roc voor de beoordeling van de stagiaires 06 Het gebruik van checklisten voor de beoordeling van de stagiaires 07 De tijdens de stageperiode door de stagiaires te bereiken doelen 08 Het bespreken met de stagiaires van de leefwereld, de sociaal-culturele achtergrond van de kinderen 09 De sociale verhoudingen binnen de klas 10 De gebruikelijke communicatie en omgangsvormen binnen de klas en de school 11 De gebruikelijke communicatie en omgangsvormen in externe contacten 12 Het gebruik van Algemeen Nederlands als voertaal op school 13 Het gedrag en de houding die van de stagiair op school worden verwacht 14 De kleding en uiterlijke verzorging van de stagiaires binnen de schoolsetting 15 Bij wie de stagiaires terecht kunnen wanneer er problemen zijn 16 Het gebruik van een ruimte waar de stagiaires zelfstandig en in rust op de school kunnen werken 17 De toegankelijkheid en vertrouwelijkheid voor stagiaires van leerlinggegevens 18 Het gebruik van moderne middelen zoals ICT ten behoeve van de stagiaires

80

Aard van het Praktijk- Expertelement* Literatuur groep groep

i

●

i

●

b

●

b

●

b

●

b

●

i

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

b

●

b

●

b

●

b

●


Tabel 5.2 Overzicht van de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar volgens de literatuur en de bevraagde praktijken expertgroep volg nr. Element

19 Het gebruik van de algemene leermiddelen en de methodes van de klas door de stagiair 20 De organisatievormen in de school en de klas 21 De dagelijkse gang van zaken, waaronder het naar binnen en naar buiten gaan, het rooster, de planning 22 De normen en waarden van de school in de omgang tussen de leraren in casu het personeel onderling 23 De inzet van stagiaires als vervanger in de klas 24 De inzet van stagiaires als vervanger in andere klassen 25 Het kennisnemen van het schoolplan door de stagiair 26 Het kennisnemen van de schoolgids door de stagiair 27 De rol en taken die de mentor van de basisschool heeft in de begeleiding van de stagiair 28 De rol en taken van de externe begeleider in de begeleiding van de stagiair 29 De rol en taken van de opleidingsdocent-coach van de pabo in de begeleiding van stagiaires en mentoren 30 De rol en taken van andere bij de begeleiding betrokken personen 31 De gang van zaken rond het geven van voorbeeldlessen door de mentor 32 De aard en inhoud van de te voeren mentoringsgesprekken 33 Hoe de school de stagiair in de gelegenheid stelt mede verantwoordelijk te zijn voor de eigen ontwikkeling 34 Het maken van een overeenkomst tussen basisschoolstagiair-pabo over de te bereiken doelen 35 Het participeren van de stagiair in teamuitstapjes of andere sociale activiteiten 36 Het deelnemen van de stagiair aan teamvergaderingen 37 De wijze waarop de stagiair inbreng heeft bij teamvergaderingen 38 Het deelnemen van de stagiair aan studiedagen 39 De manier waarop de stagiair kans krijgt te participeren in niet-lesgebonden activiteiten 40 De deelname van de stagiair in beslissingsprocessen rond bijvoorbeeld het kiezen van een nieuwe methode 41 De deelname van de stagiair aan de implementatie van bijvoorbeeld een nieuwe methode 42 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van formele gesprekken die de interne begeleider voert 43 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van formele oudergesprekken 44 De deelname van de stagiair aan of het bijwonen van formele ouderavonden 45 De wijze waarop de directie van de basisschool de ontwikkelingen van de stagiaires regelmatig volgt


b

●

s

●

s

●

s

●

i i i i

● ● ● ●

b

●

b

●

b

●

b

●

b

●

b

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

s

●

81


Tabel 5.2 Overzicht van de elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar volgens de literatuur en de bevraagde praktijken expertgroep volg nr. Element

46 De wijze waarop de stagiair wordt opgenomen in het team 47 Het opnemen van een berichtje met de naam van de stagiair in het mededelingenblaadje van de school 48 Het plaatsen van een interview met een nieuwe stagiair in de schoolkrant 49 Het geven van een sleutel van de school aan stagiaires 50 Het geven van een eigen postbakje aan stagiaires 51 Gebruik van protocol met afspraken over de begeleiding van stagiaires voor mentoring en coaching 52 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kan iedere school het best zelf regelen 53 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kunnen beter op bestuursniveau worden geregeld 54 De afspraken voor de begeleiding van de stagiair kunnen beter vanuit de lerarenopleiding worden geregeld


s

●

s

●

s

●

s s

● ●

b

●

b

●

b

●

b

●

*Aard van het element: - wanneer het element betrekking heeft op (leren) samenwerken staat in de kolom een ‘s’; - wanneer het element betrekking heeft op inzet of begeleiding is dat aangegeven met een ‘i’ of een ‘b’.

In Tabel 5.2 is zichtbaar dat uit de literatuur in totaal 40 elementen van samenwerken en van inzet en begeleiding van de aanstaande leraar afkomstig zijn. Vanuit de praktijkgroep werden nog vijf en vanuit de expertgroep nog negen elementen aan deze 40 elementen toegevoegd. Bij de praktijkgroep vier elementen van samenwerken en één element van begeleiding. Bij de expertgroep ging het om één element van samenwerken, vier elementen van begeleiding van de aanstaande leraar en vier elementen die betrekking hebben op de inzet van de aanstaande leraar. Hiermee zijn, in antwoord op de eerste twee onderzoeksvragen, in totaal 54 elementen onderscheiden wat betreft samenwerken en de inzet en begeleiding van aanstaande leraren. Daarvan waren er zeven direct of indirect te duiden als elementen van de inzet van de aanstaande leraar of stagiair. Verder waren er 19 te duiden als elementen die te maken hebben met de begeleiding en 28 hadden direct of indirect betrekking op (leren) samenwerken. Overigens blijken van de component ‘begeleiding’drie van de 19 elementen vooral gericht op de vraag wie die afspraken zou moeten uitwerken (de nummers 52 , 53 en 54 uit Tabel 5.2), zodat er in feite 51 ‘echte’ elementen resteren. Uit de gesprekken kwam nog de noodzaak naar voren in de formulering van de elementen en zeker in de vragenlijst, het begrip ‘stage’ en ‘stagiaires’ te gebruiken. Deze formulering is enigszins ruimer dan alleen de formulering ‘aanstaande leraren’ binnen de setting van een ‘leerwerktraject’. De reden daarvan is dat scholen dikwijls tevens stageplaatsen bieden aan verschillende soorten stagiaires, ook van andersoortige opleidingen. Bovendien zijn de termen stage en stagiair op het moment van onderzoek binnen het primair onderwijs en de lerarenopleiding meer gebruikelijk dan aanstaande leraar en leerwerktraject, werkplekleeromgeving of leerwerkgemeenschap. Besloten is voor de elementen en de vragenlijst die (toen) meer gebruikelijke formuleringen aan te houden.

82


Het hoofdonderzoek In het hoofdonderzoek zijn antwoorden gevonden op de onderzoeksvragen naar het belang dat de actoren hechten aan de inmiddels verkregen elementen (onderzoeksvraag 3), de verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen daarbij (onderzoeksvraag 4) en op de vraag of de actoren bekend zijn met in hun praktijk vastgelegde afspraken over die elementen (onderzoeksvraag 5). De responspercentages op de vragenlijsten waren 70% voor de basisscholen, 52% voor de aanstaande leraren en 49% voor de docenten van de lerarenopleiding. Figuur 5.1 biedt een overzicht van de responspercentages per actorgroep.

Figuur 5.1 Overzicht van de responspercentages per actorgroep. De verdeling op grond van enkele steekproefvariabelen was voldoende in overeenstemming gebleven met de verdeling ervan over de betreffende populaties. Dit betekent dat we voldoende betrouwbare conclusies kunnen trekken. Het belang (onderzoeksvraag 3) De respondenten konden antwoorden op een vierpuntsschaal van ‘1 = nee, onbelangrijk’ tot ‘4 = ja, belangrijk’. De antwoordfrequenties op deze vierpuntsschaal zijn per element omgezet in een percentageschaal. Daarmee is ervoor gezorgd dat voor elk element alle oordelen van alle respondenten zijn gewogen op een objectieve maat die loopt van 0 tot 100. Hierbij is 0 geïnterpreteerd ‘als geen van de respondenten hechtte belang aan dit element’ en 100 als ‘alle, in casu 100%, van de respondenten hechtte belang aan dit element’. Het belang dat de actoren aan elk van de 51 elementen hechtten, bleek te varieren van 27% tot 92%. Een verschil van 15 procentpunten in het oordeel tussen de actorgroepen hebben we geduid als een substantieel verschil in het belang dat de ene actorgroep aan dat element hechtte ten opzichte van beide andere actorgroepen. Uit de resultaten konden we allereerst concluderen dat de actoren aan alle 51 onderscheiden elementen in meerdere of mindere mate een zeker belang toekenden. Van deze elementen werd ruim 83% belangrijk genoeg geacht om daarover samenwerkingsafspraken vast te leggen. De grens ‘belangrijk genoeg’ is daarbij getrokken voor die elementen waaraan 50% of meer van de actoren belang hechtte. Om welke elementen gaat het dan? 83


In Tabel 5.3 is een rangordening van de 51 elementen aangebracht. Tabel 5.3

Rangordening van de 51 elementen naar het belang dat de actoren eraan hechten. Bij elk element is tevens aangegeven in hoeverre de actoren bekend zijn met bestaande afspraken over die elementen.

Vraagnr.* Element

Van belang

Rangnr.

Bestaande afspraken

v36 De rol en taken mentor 92% 1 16% v13 De beoordelingswijze 90% 2 4% v37 De rol en taken externe begeleider 88% 3 11% v14 De verantwoordelijkheidsverdeling 88% 4 5% v24 Bij wie wanneer problemen 88% 5 43% v38 De rol en taken coach 86% 6 9% v16 De te bereiken doelen 84% 7 5% v22 Gedrag en houding stagiair 84% 8 28% v60 Gebruik van protocol met afspraken 83% 9 9% v26 Toegankelijkheid leerlinggegevens 81% 10 22% v32 De inzet als vervanger in de klas 80% 11 21% v33 De inzet in andere klassen 77% 12 14% v35 Het kennisnemen schoolgids 75% 13 27% v12 Eisen te stellen aan mentor 74% 14 7% v19 Interne communicatie 74% 15 36% v39 De rol en taken anderen 74% 16 9% v15 Het gebruik van checklisten 73% 17 4% v43 Tripartiete overeenkomst doelen 73% 18 6% v31 Omgangsnormen personeel 71% 19 38% v21 Algemeen Nederlands als voertaal 70% 20 19% v30 De dagelijkse gang van zaken 70% 21 42% v41 Aard en inhoud mentoringsgesprek 69% 22 3% v42 Zelfverantwoordelijkheid faciliteren 69% 23 8% v34 Het kennisnemen schoolplan 69% 24 17% v45 Participeren in teamvergaderingen 67% 25 26% v20 Externe communicatie 67% 26 24% v23 De kleding en uiterlijke verzorging 66% 27 20% v28 Gebruik leermiddelen door stagiair 63% 28 13% v48 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 63% 29 8% v11 Over de stagegroepen 62% 30 18% v29 Organisatievorm school en klas 62% 31 19% v47 Participeren in studiedagen 61% 32 10% v10 Aantal en soort stagiaires 60% 33 24% v18 De sociale verhoudingen in klas 60% 34 6% v52 Deelname aan oudergesprekken 60% 35 18% v53 Deelname aan ouderavonden 60% 36 15% v17 Bespreken leefwereld leerlingen 60% 37 8% v27 Gebruik ICT voor en door stagiaires 59% 38 13% v55 De wijze van opnemen in het team 57% 39 11% v44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 55% 40 14% v46 De inbreng in teamvergaderingen 54% 41 14% v54 Ontwikkelingen volgen door directie 53% 42 3% v56 Berichtje in mededelingenblaadje 53% 43 28% v51 Deelname IB-gesprekken 50% 44 8% v25 Eigen werkruimte of plek voor stagiair 45% 45 11% v40 Geven voorbeeldlessen mentor 40% 46 2% v59 Geven van een eigen postbakje 38% 47 11% v50 Deelname aan implementatieactiviteiten 37% 48 1% V57 Interview in de schoolkrant 35% 49 13% v49 Deelname aan beslissingsprocessen 33% 50 2% v58 Geven van een eigen sleutel 27% 51 4% * Vraagnr.: in deze kolom staan de oorspronkelijke vraagnummers v11 t/m v60 vermeld. De vragen v1 t/m v9 waren gericht op het achterhalen van algemene gegevens van de respondent. Bron (bewerkt): Popeijus, Geldens & Popeijus (2006). 84


Voor elk element is het gewogen percentage gegeven waarin actoren (de drie actorgroepen gezamenlijk) dit ‘van belang’ achten en de daaruit volgende rangorde. Het cijfer 1 in de kolom ‘rangnummer’ geeft het element met het hoogste belang aan. Verder is in de kolom ‘bestaande afspraken’ het percentage scholen vermeld dat aangaf te beschikken over schriftelijke afspraken over het betreffende element. Uit Tabel 5.3 is zichtbaar dat in feite alle door de actoren genoemde elementen van samenwerking er toe doen. Alleen aan een zestal kenmerken hechten de actoren voor minder dan 50% belang. Toch hechten ze aan deze zes kenmerken echter nog altijd wel meer dan 26% belang (range 27% - 45%). Met een onderbroken streep is in de tabel de 50% grens aangegeven. Gebleken is dat van de tien meest belangrijke elementen, er acht vallen onder de component ‘Begeleiding’ en twee onder de component ‘(Leren) Samenwerken’. In onderstaand overzicht van Tabel 5.4 plaatsen we de tien volgens de actoren meest belangrijke elementen, geordend naar kenmerk en component. Tabel 5.4

De tien elementen waar de drie actorgroepen (aanstaande leraar, lerarenopleiding en basisschool) gezamenlijk het meest belang van achten Component Kenmerk Vrgnr. Element Belang Rangnr Begeleiding Beoordeling v13 de beoordelingswijze 90% 2 v16 de te bereiken doelen 84% 7 Rol en taken v36 de rol en taken mentor 92% 1 v37 de rol en taken externe begeleider 88% 3 v38 de rol en taken coach 86% 6 v60 gebruik van protocol met afspraken 83% 9 v26 toegankelijkheid leerlinggegevens 81% 10 Verantwoordelijkheid v14 de verantwoordelijkheidsverdeling 88% 4 Samenwerken Rolmodel v24 bij wie wanneer problemen 88% 5 v22 gedrag en houding stagiair 84% 8

De verkregen en naar belang gerangschikte lijst van elementen biedt leraren, aanstaande leraren en docenten van de lerarenopleiding daartoe een bruikbaar kader. Op grond van de verkregen empirische resultaten concluderen we dat de meer omvattende indeling in drie componenten bruikbaar is gebleven. De conclusie lag voor de hand dat de component ‘leren samenwerken’ op grond van het hoogste aantal elementen ook wel veruit het meest van belang zal worden geacht. De resultaten laten echter een ander beeld zien. In de ‘top 10’ van elementen waaraan de actoren het meeste belang (>80%) bleken toe te kennen hebben er acht betrekking op de component begeleiding en twee op leren samenwerken. In de top 20 (70% of meer) gaat het om 12 elementen van begeleiding, twee van inzet en zes van leren samenwerken (zie Tabel 5.4). We concluderen dat voor de actoren ‘organisatorische’ elementen het meest van belang zijn. Verschillen tussen de actorgroepen (onderzoeksvraag 4) Onderzocht zijn eventuele betekenisvolle verschillen binnen en tussen de drie actorgroepen in het belang dat zij aan de elementen hechten. De oordelen over het belang van de onderscheiden elementen bleken weinig verschillen binnen of tussen de actorgroepen op te leveren. 85


Bovendien bleken deze verschillen doorgaans verklaarbaar juist vanuit het onderscheidende karakter dat dit element binnen of tussen de drie actorgroepen kenmerkt. Het ‘geven van een eigen sleutel’ leverde een significant verschil binnen de actorgroep aanstaande leraren. Zo is aannemelijk dat dit voor een eerstejaars, die slechts beperkte tijd op de school komt, minder relevant is dan voor een vierdejaars, die soms een volledig jaar aan een en dezelfde school verbonden is. Op grond van de onderzoeksresultaten concluderen we dat zo’n 85% van de elementen door de helft of meer van de actoren van belang wordt geacht om afspraken over vast te leggen. Bovendien blijkt het overgrote deel van de actoren het belangrijk te vinden dat het vastleggen van dergelijke afspraken ‘protocollair’ dient te gebeuren in de vorm van een arrangement van afspraken. De uit het onderzoek verkregen lijst met elementen die naar belang zijn gerangschikt (zie Tabel 5.3), biedt de partnerscholen, aanstaande leraren en de lerarenopleiding daartoe een bruikbaar kader. We kunnen nu de algemene conclusie op de derde en vierde onderzoeksvraag trekken. Buiten een beperkt aantal waargenomen betekenisvolle verschillen blijkt vooral sprake van overeenstemming tussen de drie actorgroepen. Deze overeenstemming betreft zowel het belang van de onderscheiden elementen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren als het protocollair vastleggen van samenwerkingsafspraken daarover. Dit laatste weliswaar voor de aanstaande leraren significant minder dan voor beide andere actorgroepen, maar toch nog altijd voor zo’n 73%. Afspraken in de praktijk? (onderzoeksvraag 5) Een arrangement met als kern de in het onderzoek beschreven elementen zou volgens alle actoren moeten worden geïnitieerd vanuit de lerarenopleiding. Wat in de analyses van de vijfde onderzoeksvraag opviel, was de discrepantie tussen het aangegeven belang om afspraken vast te leggen en het daadwerkelijk voorkomen in de praktijk van vastgelegde afspraken. Ondanks het belang dat actoren hechten aan de elementen zijn in de praktijk uiterst beperkt vastgelegde afspraken waargenomen over de elementen. Het hoogste percentage bij de actoren bekende afspraken (38%) bleek te gaan over v30 ‘de dagelijkse gang van zaken’. Met elk twee procent waren over ‘deelname aan beslissingsprocessen’ (v49) en ‘deelname aan implementatieactiviteiten’ (v50) de minste afspraken bekend. Dat afspraken in de praktijk worden vastgelegd zonder dat de actoren er belang aan hechten blijkt overigens nauwelijks voor te komen. Wat dat betreft scoorde bekendheid met afspraken wat betreft de inzet ‘over de stagegroepen’ het hoogste percentage (v11, 7%). Opvallend was dat de aanstaande leraren gemiddeld op ongeveer 25% van de scholen vastgelegde afspraken over de elementen percipiëren.

86


Op grond van de opgaven van de basisscholen zelf zou het echter hooguit kunnen gaan om een gemiddelde van 15%. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de aanstaande leraren in de praktijk veel meer te maken hebben met eenzijdig ‘opgelegde’ afspraken, mondeling of schriftelijk. “Je moet je houden aan …, we verwachten van je dat je bij ons op school …..”. De docenten van de lerarenopleiding bleken precies omgekeerd op 11% van de basisscholen vastgelegde afspraken te percipiëren. In de marge verwezen zij regelmatig naar stage‘afspraken’ van de lerarenopleiding zelf.

5.5 Wat hebben we van het onderzoek geleerd? (Reflectie) De onderzoeksresultaten laten zien dat volgens de actoren het merendeel van de elementen deel uit zou moeten maken van een kader voor samenwerkingsafspraken. Op basis van de onderzoeksresultaten concluderen we dat zeker driekwart van de scholen thans echter niet beschikt over een arrangement van samenwerkingsafspraken voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren. Ook concluderen we dat een overgrote meerderheid van alle actoren (83%) daar wel degelijk belang aan hecht. Dit is in overeenstemming met de wens die door de besturen in de convenanten is aangegeven. Deze conclusies impliceren ons inziens dat een gemeenschappelijke basis aanwezig is om tot ontwikkeling van dergelijke afspraken over te gaan. Koppelen we deze gegevens aan wat hierover bekend is uit de literatuur, dan blijkt dat een dergelijke gemeenschappelijke basis één van de voorwaarden is voor het succesvol verloop van interventies (Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002; Boonstra, 2004; Hopkins, 2001). Uit ons onderzoek valt verder op dat elementen die betrekking hebben op de component ‘begeleiding’ het meeste gewicht in de schaal leggen in de oordelen over het belang. Juist aan elementen die meer ‘inhoudelijk’ te maken hebben met leren samenwerken blijken de actoren beperkter belang te hechten. Hier ligt ons inziens een ernstig punt van aandacht gezien de nadruk die in de literatuur en in het besluit bekwaamheden gelegd op samenwerken en daarmee op leren samenwerken. Vanuit sociaal-constructivistisch oogpunt is voor het leren onderwijzen (leren) samenwerken noodzakelijk. 5.6 De betekenis van (leren) samenwerken voor de praktijk Wat betekent nu dit onderzoek voor de basisscholen en de opleiding? Goede samenwerkingsafspraken zijn een noodzakelijke voorwaarde bij de vormgeving van werkplekleeromgevingen (Geldens, 2007; Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006a). Uit ons onderzoek blijkt echter dat dergelijke arrangementen van afspraken nauwelijks zijn vastgelegd, terwijl de actoren er wel degelijk belang aan hechten. Zij willen vooral afspraken die betrekking hebben op begeleiding en inzet van de aanstaande leraar en op inhoudelijke aspecten gerelateerd aan (leren) samenwerken. Voor de begeleiding en inzet van de aanstaande leraren hebben de partnerscholen en de lerarenopleiding elk bepaalde eisen en wensen. Maar ook de aanstaande leraren zelf hebben die. Zeker dit laatste aspect laat zien dat bij het maken van dergelijke afspraken behalve de lerarenopleiding en de basisschool, ook inbreng nodig is van de aanstaande leraren zelf.

87


In deeel 3 van dit boek is bij de Instrumenten uit de Kennisbank onder § 16.4 een overzicht opgenomen van de 51 elementen zoals we die op grond van het onderzoek verkregen en konden ordenen naar de onderscheiden 13 kenmerken en 3 componenten. Deze ordening kan het voor de praktijk eenvoudiger maken om een arrangement van samenwerkingsafspraken uit te werken. Wil je tot adequate en werkende - tripartiete - afspraken kunnen komen, dan is het vooral van belang dat de partners wederzijds op de hoogte zijn van elkaars visie op samen opleiden en op leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Met dat in het achterhoofd hebben we, samen met het Ruud de Moor Centrum van de Open Universiteit, een gesprekswijzer ontwikkeld die van dienst kan zijn bij de tripartiete arrangementen voor samen opleiden. Ook deze wordt in de instrumentenbank bij § 16.4 nader beschreven.

5.7 Literatuur Beatty, B. R. (2000). Teachers Leading their Own Professional Growth: self-directed reflection and collaboration and changes in perception of self and work in secondary school teachers. Journal of In-Service Education, 26(1), 73-97. Bergen, T. C. M., & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(4), 29-39. Bergenhenegouwen, G., Mooijman, E., & Tillema, H. H. (2002). Strategisch opleiden en leren in organisaties. Groningen: Stenfert Kroese. Boonstra, J. (2004). Dynamics of organizational change and learning. Chicester, England: John Wiley & Sons. Boud, D., Solomon, N., & Symes, C. (2001). New practices for new times. In D. Boud & N. Solomon (Eds.), Work-based Learning. A New Higher Education? Buckingham: Open University Press. Coenders, F., Franzen, Y., Lemmen, M., Mil, H. v., & Zagwijn, E. (2007). Kempelcompetenties 4.0. Helmond: Pedagogische Hogeschool de Kempel. Firestone, W. A. (1991). Review of Improving the Urban High School: What Works and Why by Karen Seashore Louis and Matthew B. Miles. Educational Leadership, 49(1), 92. Firestone, W. A. (1993). Why 'professionalizing' teaching is not enough. Educational Leadership, 50(6), 6-11. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Peters, V., & Bergen, T. C. M. (2005, 30 mei). Mentoring met kwaliteit als krachtig kenmerk van werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren? Paper Onderwijs Research Dagen 2005, Gent. Ginns, I. S., & Watters, J. J. (1999). Beginning elementary school teachers and the effective teaching of science. Journal of Sience Teacher Education, 10(4), 287313.

88


Hopkins, D. (2001). School improvement for real; educational change and development. London: Routledge Falmer. Karns, M. (2005). Prosocial learning communities. Leadership, 34(5), 32-36. Nijhof, W. J., Nieuwenhuis, A. F. M., & Terwel, J. (2006). Het leerpotentieel van de werkplek. Pedagogische Studiën, 83(5), 335-342. Popeijus, H. E. (2006). Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken. Een onderzoek naar elementen van (leren) samenwerken en het belang dat basisscholen, aanstaande leraren en hogeschooldocenten hechten aan afspraken daarover voor stage en begeleiding (Masterthesis). Utrecht: Universiteit Utrecht. Popeijus, H. E., Geldens, J., & Popeijus, H. L. (2006a). Samen opleiden: een gedeelde verantwoordelijkheid. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 27(3), 13-22. Popeijus, H. E., Geldens, J., & Popeijus, H. L. (2006b). Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken. Een onderzoek naar elementen van samenwerken en leren samenwerken in de opleiding van aanstaande leraren primair onderwijs (Onderzoeksrapport). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Putnam, R. T., & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29, 415. Shachar, H., & Shmuelevitz, H. (1997). Implementing Cooperative Learning, Teacher Collaboration and Teachers’ Sense of Efficacy in Heterogeneous Junior High Schools. Contemporary Educational Psychology, 22, 53-72. Smith, K., & Averis, D. (1998). Collegiality and Student Teachers: is there a role for the Advanced Skills Teacher? Journal of In-service Education, 24(2), 225-270. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. (2003). Bekwaamheidseisen leraren. Utrecht: Stichting Beroepskwaliteit Leraren en ander onderwijspersoneel. Van Wessum, L. (1997). De sectie als eenheid: Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs. Universiteit Utrecht, Utrecht. Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective teaching: an introduction. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates.

89


90

6

LEERWERKGEMEENSCHAPPEN IN DE WERKPLEKLEEROMGEVING

Wil van Venrooij en Jan Sleegers Het hoofdstuk ‘Leerwerkgemeenschappen in de werkplekleeromgeving’ is geschreven om aanstaande leraren, leraren van basisscholen en docenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders van hogescholen te informeren over enerzijds de resultaten van toegepaste vormen van leerwerkgemeenschappen in de schoolpraktijk. Anderzijds willen we hen informeren over het gebruik van het ROTOR-model om een beoogde schoolontwikkeling onderzoekend te begeleiden. Dit hoofdstuk biedt handvatten voor de wijze waarop de partners in samen opleiden met elkaar onderwijsontwikkeling willen realiseren met behulp van het inrichten van leerwerkgemeenschappen. Het ROTOR-model wordt als middel ingezet om systematisch en cyclisch deze onderwijsontwikkeling te begeleiden.

Samen werken en leren in een leerwerkgemeenschap levert een positieve bijdrage aan individuele, bouwen/of schoolontwikkeling. Een bouwcoördinator aan het woord. Het prettige van het werken in een leerwerkgemeenschap is dat je een breder zicht krijgt op je vak. Je wisselt kennis en informatie uit om daarna gestructureerd aan visieontwikkeling te doen. Zowel in de onder-, midden- als bovenbouw plukken we daar nu de vruchten van. Zeker de derde en vierdejaarsstudenten spelen nu een volwaardige rol. Ze dragen nieuwe ideeën aan voor visieontwikkeling. Ze participeren bij de organisatie van activiteiten. Ze hebben goede bijdragen in team-, intervisie- en bouwvergaderingen. Als school moet je wel bereid zijn te investeren in hun begeleiding. Maar daar krijg je stevige inzet en een meerwaarde aan vernieuwende kennis voor terug. Je wordt er als school echt beter van. Bron: Leerwerkgemeenschap maakt partnerschool beter (2008). Kempelkrant, jaargang 1, nr. 3. Helmond: Hogeschool de Kempel.

Onder een leerwerkgemeenschap verstaan wij een groep leraren en aanstaande leraren die samen leren en werken over het leren onderwijzen op de werkplek. Dat het samen werken en leren in een leerwerkgemeenschap een positieve bijdrage kan leveren aan een individuele, bouwen/of schoolontwikkeling, blijkt uit het onderstaande praktijkvoorbeeld. In dit hoofdstuk bespreken we allereerst in § 6.1 waarom we leerwerkgemeenschappen willen realiseren. In § 6.2 behandelen we de resultaten, conclusies en aanbevelingen van ons onderzoek naar gerealiseerde leerwerkgemeenschappen in de projectscholen. De beschrijving volgt de fasen van het ROTOR-model: Retrospectie, Ontwerpen, Toepassen, Onderzoeken en Reflectie. In § 6.3 beschrijven we aan de hand van een praktijkvoorbeeld de betekenis van leerwerkgemeenschappen voor de praktijk. Ook deze paragraaf volgt in de beschrijving de fasen van de ROTOR. 91


6.1 Waarom leerwerkgemeenschappen binnen basisscholen? (Retrospectie) Het bestuur van de partnerscholen heeft in het strategisch beleidsplan de ambitie uitgesproken om onderwijskundige ontwikkelingen te realiseren, passend en aansluitend bij de concrete situatie van de betrokken basisscholen. Twee aspecten hebben een belangrijke stimulerende rol gespeeld bij deze realisatie. Ten eerste toonden inspectierapporten aan dat onderwijskundige ontwikkelingen noodzakelijk waren. Ten tweede waren de positieve ervaringen met het landelijke project ‘Opleiden in de school’, eerste tranche (2002 - 2004), een stimulans om door te gaan op de ingeslagen weg. Samen met de lerarenopleiding wordt vorm gegeven aan deze ontwikkelingen. Het project ‘Realisatie van leerwerkgemeenschappen’ sluit naadloos aan bij deze ambitie. Gesteund door de resultaten van ‘Opleiden in de school’ en de conclusies en aanbevelingen uit de inspectierapporten hebben directies van de scholen van een van de besturen aangegeven in het project te willen investeren. Twee partnerscholen maakten kenbaar met het project te willen starten. Beide projectscholen hanteren het systeem van een klassikaal leerstofaanbod binnen het leerstofjaarklassensysteem. Dit systeem voldoet volgens de scholen niet (meer) aan de hedendaagse eisen van het onderwijs en zij willen dit systeem daarom veranderen en moderniseren. Men wil het afstemmen van het onderwijs op de leerbehoeften van leerlingen verbeteren. Door onder meer leraren op de werkplek te professionaliseren, willen de scholen zich ontwikkelen tot een lerende organisatie. Verder willen beide scholen zich op een aantal meer of minder gemeenschappelijke gebieden ontwikkelen. De eerste partnerschool wil zich verder ontwikkelen in de richting van ontwikkelingsgericht onderwijs. Concrete ontwikkelpunten zijn: Basisontwikkeling in de onderbouwgroepen versterken en het ontwikkelingsgericht werken in de midden- en bovenbouw op gang brengen, de ontwikkeling van zelfstandig werken naar vormen van gedifferentieerd werken en zelfverantwoordelijk leren. Ook willen zij weektaken en/of contractwerk invoeren. De tweede partnerschool kiest voor schoolontwikkeling op basis van het concept van adaptief onderwijs. Concrete ontwikkelpunten zijn: de ontwikkeling van zelfstandig leren naar samenwerkend leren, van zelfstandig werken naar vormen van gedifferentieerd werken door rekening te houden met verschillen tussen leerlingen en weektaken en/of door contractwerk in te voeren. In het kader van de professionalisering van leraren zoeken de deelnemende scholen samen met de lerarenopleiding in de praktijk wegen om te komen tot nieuwe vormen van leren op de werkplek van (aanstaande) leraren. De scholen willen dit tot stand brengen door leraren en aanstaande leraren samen te laten werken en leren in vormen van leerwerkgemeenschappen gericht op die ontwikkeling. De deelnemers zoeken met elkaar naar onderwijsinhouden en werkvormen voor de klassenpraktijk, passend bij de schoolvisie. De scholen willen hiermee de kwaliteit van hun schoolontwikkeling bevorderen. In de volgende paragraaf gaan we in op een onderzoek dat is gedaan naar gerealiseerde leerwerkgemeenschappen in de projectscholen.

92


6.2 Twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen (Ontwerpen en toepassen) Op twee projectscholen van de lerarenopleiding zijn aanstaande leraren en leraren bezig geweest met het toepassen van vormen van leerwerkgemeenschappen. De periode betrof twee schooljaren 2005/2006 en 2006/2007. Uit de diverse ontwerpmogelijkheden zoals 1. gezamenlijk werk voorbereiden en maken (overlegvorm), 2. collegiale klassenconsultatie, 3. collegiale consultatie met school video interactie begeleiding (SVIB), 4. supervisie, 5. intervisie en 6. modelleren, hebben de leraren en aanstaande leraren een keuze gemaakt. In de projectscholen is gekozen voor drie ontwerpvormen van leerwerkgemeenschappen: de overlegvorm, collegiale klassenconsultatie en collegiale consultatie met video interactie begeleiding. In elke leerwerkgemeenschap participeren aanstaande leraren van de lerarenopleiding. 6.3 Resultaten van twee jaar realisatie (Onderzoeken) In deze fase van het ROTOR-model hebben we de drie vormen van leerwerkgemeenschappen onderzocht. We geven hieronder een overzicht van de onderzoeksvragen en de wijze waarop we data hebben verzameld. 1. Op welke wijze is de term leerwerkgemeenschap te omschrijven? Welke verschillende vormen en aspecten zijn daarin te onderscheiden? Om deze vraag te beantwoorden is een literatuuronderzoek verricht en is concept mapping toegepast. Concept mapping is een techniek om bestaande, maar ook impliciete opvattingen of concepten te expliciteren en in één of meer schema’s te ordenen (Buitink, 1998; Meijer, Zanting & Verloop, 2001). Er wordt gebruik gemaakt van aanwezige voorkennis, opvattingen, attitudes en waardesystemen die een rol spelen bij het te bevragen concept. Het resultaat is een schema, de ‘concept map’ waarin de betekenis van een bepaald concept en de onderlinge relaties tussen de begrippen tot uitdrukking komen (Novak, 1990). Met behulp van concept mapping zijn data verzameld bij de aan de verschillende vormen van leerwerkgemeenschappen deelnemende leraren en aanstaande leraren. 2. Is de individueel gestelde doelstelling binnen de leerwerkgemeenschap te realiseren geweest? Welke elementen zijn bevorderend en welke belemmerend? Deze data zijn door middel van concept mapping verzameld bij de aan de verschillende vormen van leerwerkgemeenschappen betrokken leraren en aanstaande leraren.

93


3. Is de gemeenschappelijke doelstelling binnen de leerwerkgemeenschap te realiseren geweest? Welke elementen zijn bevorderend en welke belemmerend? Ook deze data zijn door middel van concept mapping verzameld bij aan vormen van leerwerkgemeenschappen deelnemende leraren en aanstaande leraren. 4. Wat waren in de leerwerkgemeenschap de bevorderende factoren voor het samen leren en werken in leerwerkgemeenschappen? Deze data zijn naast concept mapping ook verzameld door middel van interviews bij aan vormen van leerwerkgemeenschappen deelnemende leraren en aanstaande leraren. Tevens zijn op deze wijze data verzameld bij deelnemers aan de workshops van een VELON-conferentie en op een studiedag voor alle scholen van het bestuur. Daarnaast heeft literatuuronderzoek naar condities voor schoolvernieuwing over transformatief leiderschap aan de dataverzameling bijgedragen. 5. Wat waren belemmerende factoren in de opvattingen van de deelnemers voor het samen leren en werken in leerwerkgemeenschappen? Deze data zijn verzameld door middel van concept mapping bij de aan vormen van leerwerkgemeenschappen deelnemende leraren en aanstaande leraren. We beschrijven beknopt de belangrijkste onderzoeksresultaten en trekken vervolgens conclusies en doen aanbevelingen. Voor een uitgebreide beschrijving verwijzen we naar het onderzoeksverslag (Sleegers & Venrooij, 2008). In het onderstaande kader geven we een omschrijving van drie vormen van leerwerkgemeenschappen zoals ze door de deelnemers zijn geformuleerd.

Omschrijving van drie vormen van leerwerkgemeenschappen 1. De overlegvorm: de leerwerkgemeenschap is een middel om met behulp van overleg, uitwisseling en een kijkje in de keuken van de ander, te komen tot een doorgaande lijn die praktisch toepasbaar is om meer een eenheid te vormen en waarbij toch ruimte is voor ieders persoonlijke inbreng. 2. Collegiale consultatie: een leerwerkgemeenschap bevordert de openheid, motivatie en het samenwerkend leren tussen alle personen die aanwezig zijn op een school met als doel het bevorderen of verhogen van de deskundigheid. 3. Collegiale consultatie met video-interactie (Klabbers, 2007): een leerwerkgemeenschap, bestaande uit (aanstaande) leraren, waarin de deelnemers de intentie hebben met en van elkaar te leren met als gezamenlijk doel het eigen vakmanschap te verbeteren ten gunste van het onderwijs aan de kinderen. Bron: Sleegers & Venrooij, 2008.

94


Bij alle vormen van leerwerkgemeenschappen gaat het om doelgericht leren van en over het werk door de betrokken deelnemers. Bij het leren binnen een leerwerkgemeenschap is, naast de directe verantwoordelijkheid voor het eigen leren, een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel voor elkaars leren. Een leerwerkgemeenschap kenmerkt zich hiermee als een ‘lerende organisatie’. Voor de aanstaande leraar staat de individuele doelstelling centraal. Hij heeft ten doel om te leren van het onderwijs en van het onderwijzen om uiteindelijk te voldoen aan de eisen van startbekwaamheid. Hij leert in onderzochte vormen van leerwerkgemeenschappen door met een onderzoekende houding zelf te onderwijzen en daarop samen met anderen systematisch en cyclisch te reflecteren met behulp van het ROTOR-model (zie H. 3 en § 16.1). Aan de drie leerwerkgemeenschapsvormen kunnen twee kenmerken worden toegekend (Sleegers & Venrooij, 2008). Dat is ten eerste het kernmerk van een homogene dan wel een heterogene samenstelling. Dat wil zeggen: zijn de deelnemers aan de leerwerkgemeenschap van eenzelfde bouw of niet? Ten tweede het kenmerk van mate van doelgerichtheid. Wordt er al dan niet intentioneel samen gewerkt en geleerd? Uit het praktijkonderzoek bleek dat de overlegvorm en de collegiale klassenconsultatie zich kenmerkten doordat deze leerwerkgemeenschappen homogeen waren samengesteld, bestaande uit leraren en aanstaande leraren van één bouw. Bij deze vormen van leerwerkgemeenschappen was geen sprake van directe begeleiding of supervisie. De leerwerkgemeenschap collegiale consultatie met school video interactie begeleiding (SVIB) kenmerkte zich doordat deze heterogeen of bouwdoorbrekend was samengesteld, bestaande uit leraren en aanstaande leraren van verschillende bouwen. Er was sprake van directe begeleiding door een SVIB-opgeleide supervisor. Bij de overlegvorm als leerwerkgemeenschap richtten de deelnemers zich voornamelijk op het uitwisselen van informatie en ideeën, het maken van werkafspraken. Ook brachten zij elkaar op de hoogte van ondernomen activiteiten. In de consultatieve leerwerkgemeenschappen richtten ze zich op het formuleren van een individuele doelstelling aansluitend bij de bouwen/of schoolontwikkeling. De laatste werkwijze had een gunstig effect op de (zelf)reflectiekwaliteit en het inzicht in eigen leren van (aanstaande) leraren. Deze vormen droegen daardoor nadrukkelijk bij aan individuele, bouwen schoolontwikkeling. Het (vooraf) stellen van een gemeenschappelijk doel was bevorderlijk voor het bereiken van de gemeenschappelijke doelstelling door de deelnemers aan de leerwerkgemeenschap. Het samen leren en werken werd in de consultatieve vormen bevorderd doordat de leerwerkgemeenschap een vaste samenstelling kende. Ook kwamen de deelnemers regelmatig bijeen in een overlegmoment. De onderlinge open communicatie was bevorderlijk om de gemeenschappelijke doelstelling tot stand te brengen. Aan het inrichten van leerwerkgemeenschappen is een vijftal kritische succesfactoren te onderscheiden. We beschrijven 1. leerklimaat, 2. veranderbereidheid, 3. kennisdeling en kennisproductie, 4. competentie van deelnemers en begeleiders, 5. facilitering.

95


1. Leerklimaat Deelnemers aan een leerwerkgemeenschap hebben behoefte aan een veilig leer(werk)klimaat. In deze sfeer handelt men op basis van vertrouwen. De onderlinge, bij voorkeur, open communicatie kenmerkt zich door transparantie van wat men onderneemt waarbij elkaars betrokkenheid mede gericht is op ondersteuning of het geven van hulp aan elkaar. Er is in dit klimaat sprake van een evenwaardige relatie tussen de deelnemers, de leraar en de aanstaande leraar. 2. Veranderbereidheid Deelnemers hebben de moed om iets nieuws aan te pakken. Vanuit interne motivatie verlenen zij betekenis aan het eigen veranderingsproces. Vanuit dit perspectief beschouwt de (aanstaande) leraar het veranderen als een natuurlijk onderdeel van zijn werk. Hieruit blijkt het belang van het eigenaarschap van betrokkenen. Het team van leraren kent een positieve instemming over de koers van de onderwijsverandering. De schoolleiding weet vanuit haar visie dit proces te ondersteunen. In het schoolontwikkelingsproces heeft de schoolleiding de bereidheid een zekere begeleidingsrol in te nemen. 3. Kennisdeling en kennisproductie Het samen leren van en met elkaar in leerwerkgemeenschappen is doelgericht op het behalen van concrete resultaten op individuele, bouwen schoolontwikkeling. Door het stellen van doelstellingen op alle niveaus binnen een zekere tijdsperiode en het uitspreken van een gezamenlijke ambitie worden de resultaten positief versterkt. Een afgewogen praktijken theoriekoppeling en omgekeerd bevorderen het leerrendement van de deelnemers aan de leerwerkgemeenschap. De betrokkenen bij de leerwerkgemeenschappen bezitten idealiter een instelling om eigenaar te willen zijn van hun eigen ontwikkeling en hebben de vaardigheid om op hun resultaten te reflecteren. Zij zijn in staat om het leren in leerwerkgemeenschappen te integreren in hun onderwijs. Ook zijn zij ‘onderzoeksminded’, en daardoor bereid om hun eigen onderwijs te onderzoeken en daarvan te leren met behulp van bijvoorbeeld het ROTOR-model. 4. Competenties van de deelnemers Het geven van betekenisvolle en respectvolle feedback is een belangrijke vaardigheid van de deelnemers. Begeleiders aan leerwerkgemeenschappen hebben in het proces met de mogelijkheden van de intercollegiale coachingsvaardigheid rekening te houden. Het geven van inzicht over de onderwijsverandering en het verwoorden van verwachtingen werken in het proces van begeleiding bevorderend. Van de schoolleiding wordt verwacht dat deze een actieve rol op zich neemt (transformatief leiderschap) bij de begeleiding van (aanstaande) leraren in leerwerkgemeenschappen. 5. Facilitering Het werken in leerwerkgemeenschappen wordt versterkt als een en ander gefaciliteerd wordt door tijd, ruimte en (ook technische) middelen beschikbaar te stellen.

96


In het taakbeleid kan hier bijvoorbeeld rekening mee worden gehouden. Het organiseren van allerlei zaken rondom leerwerkgemeenschappen in het taakbeleid bevordert het leren in leerwerkgemeenschappen. 6.4 Conclusies twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen (Reflectie) Over de drie onderzochte leerwerkgemeenschappen concluderen we dat ‘consultatieve leerwerkgemeenschappen’, ‘collegiale (klassen)consultatie’ en ‘collegiale consultatie met video interactie en supervisie’, nadrukkelijk bijdragen aan de individuele, bouwen/of schoolontwikkeling. Voorgaande constateringen sluiten aan bij eerdere onderzoeksresultaten over samenwerkingsvormen (Hoogdalem, 2000; Little, 1987, 1990; Wessum, 1997). Bij voorkeur is de leerwerkgemeenschap heterogeen van samenstelling, dat wil zeggen dat deze bestaat uit leraren en aanstaande leraren van verschillende bouwen. Heterogeniteit bevordert het bouwdoorbrekend samen leren zodat effectiever wordt aangesloten bij de schoolontwikkeling. Daarnaast blijkt het intentioneel samen werken en leren vanuit een individuele en een gemeenschappelijke doelstelling doorslaggevend voor een doelgericht leerproces. De overlegvorm als leerwerkgemeenschap draagt om deze redenen minder nadrukkelijk bij aan de individuele, bouwen/of schoolontwikkeling dan de andere vormen. Een volgende conclusie is dat het leren en leren onderwijzen niet zonder meer succesvol is, wanneer dat gebeurt in de vorm van leerwerkgemeenschappen. Deze vorm van ‘samen leren in partnerschap’ moet aan bepaalde voorwaarden voldoen. De kritische succesfactoren categoriseren we in 1. leerklimaat, 2. veranderbereidheid, 3. kennisdeling en kennisproductie, 4. competenties van de deelnemers/begeleiders en 5. facilitering. Op basis van beschreven resultaten concluderen we dat de leer- en veranderbereidheid van het team van leraren en een transformatief leiderschap bevorderlijk zijn voor het leren in leerwerkgemeenschappen aan schoolontwikkeling. Bij een onderwijsverandering, zoals het leren in leerwerkgemeenschappen, is een schoolleider proactief en anticipeert op de komende veranderingen en problemen. De transformatieve schoolleider zal de (aanstaande) leraren blijven stimuleren om zichzelf en de schoolgemeenschap te ontwikkelen. Het daarbij behorende leiderschapsgedrag is bijvoorbeeld door (aanstaande) leraren te ondersteunen om zich bewust te zijn van de doelen die ze willen bereiken en het persoonlijk aanmoedigen van (aanstaande) leraren hun werk te evalueren en te verbeteren, om nieuwe werkwijzen uit te proberen en uit te nodigen hun expertise te delen met betrokkenen. Op basis van de resultaten adviseren we om bij aanvang van een schoolontwikkelingsproject zoals ‘leren in leerwerkgemeenschappen’, de mate van leer- en veranderbereidheid van het team van leraren en de rol van het schoolmanagementteam na te gaan. Deze kritische factoren blijken sterk bevorderend dan wel belemmerend voor het behalen van succes. Eenmaal gestart met een project worden de vijf kritische factoren doelgericht tot ontwikkeling gebracht. De schoolkenniskring begeleidt dit proces op elke projectschool met behulp van denken ontwikkelingsmodel, het ROTOR-model. 97


Ook bevelen we aan het ROTOR-model op drie niveaus toe te passen, 1. het schoolniveau, 2. groepsniveau en 3. individueel niveau. Op schoolniveau begeleidt de schoolkenniskring dit proces, op groepsniveau, de bouw en/of de leerwerkgemeenschap en op individueel niveau, de (aanstaande) leraar. We adviseren om het ROTOR-model zowel in te zetten bij het ontwikkelingsbegeleidend onderzoek als om het te gebruiken als reflectief middel voor (aanstaande) leraren. Het is gebleken dat deze aanpak het systematisch en cyclisch onderzoekend en reflectief leren door (aanstaande) leraren van en over de onderwijspraktijk bevordert (Sleegers & Venrooij, 2008). Deze methode heeft een meerwaarde om een reflecterende en onderzoekende houding van (aanstaande) leraren te bevorderen. We adviseren dan ook het model op te nemen in de onderzoekslijn van de lerarenopleiding. Op basis van onze praktijkervaringen blijkt voorts dat een gemiddelde aanstaande leraar benodigde onderzoeksvaardigheden expliciet moet oefenen. We adviseren om twee succesvolle consultatieve leerwerkgemeenschappen, collegiale klassenconsultatie en collegiale consultatie met school video interactie begeleiding in te zetten bij het leren in vormen van leerwerkgemeenschappen. Het is gebleken dat dit effectieve leer- en werkvormen zijn waarmee het mogelijk is individuele, bouwen schoolontwikkelingen tot stand te brengen. Ook bevelen we aan het werken in leerwerkgemeenschappen te versterken door tijd, ruimte en (ook technische) middelen beschikbaar te stellen. In het taakbeleid bijvoorbeeld kan hier rekening mee worden gehouden. Het organiseren van allerlei zaken rondom leerwerkgemeenschappen blijkt niet vanzelfsprekend en is zeker een punt van aandacht. Het is zeker de moeite waard om te onderzoeken of nog andere leervormen aan schoolontwikkeling kunnen bijdragen zoals leerwerkgemeenschappen waarin gezamenlijk werk maken en voorbereiden, intervisie of modelleren centrale kernen vormen. Uit de onderzoeksresultaten van ‘twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen’ (Sleegers & Venrooij, 2008) is af te leiden dat we de onderzoeksresultaten meermalen als het ware op een continuüm kunnen plaatsen met aspecten die lopen van belemmerend naar bevorderend met als voorbeeld een beperkte tot een ruime facilitering. Op basis van een dergelijke indeling lijkt het mogelijk een kwaliteitsinstrument uit te werken dat scholen en opleidingen in staat stelt het leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen kwalitatief te analyseren en in te richten. De gevonden categorieen kunnen hierbij als handvat dienen. 6.5 De betekenis van leerwerkgemeenschappen voor de praktijk In een leerwerkgemeenschap gaan leren en werken samen. Leren in leerwerkgemeenschappen is geen doel op zichzelf maar een middel om onderwijs te ontwikkelen. Aanstaande leraren en leraren gaan met een gezamenlijke bedoeling met elkaar leren en werken om een onderwijsontwikkeling in hun klas tot stand te brengen. Bij het leren binnen een leerwerkgemeenschap is, naast de directe verantwoordelijkheid voor het eigen leren, een gedeeld verantwoordelijkheidsgevoel voor elkaars leren. De doelen van individuele deelnemers in leerwerkgemeenschappen sluiten aan bij de beoogde schoolontwikkeling.

98


We geven eerst een praktijkvoorbeeld om daarna de doorlopen stappen van het ROTOR-model hieraan te koppelen en concreet te maken. Leraren en aanstaande leraren willen op hun basisschool beter kunnen aansluiten bij de leerbehoeften van leerlingen van de midden- en bovenbouw. Zij besluiten om zich te richten op leerlingen die bovengemiddeld presteren. Uit inspectiebezoek is gebleken dat hier ontwikkelingskansen liggen. Hun onderwerp heet dan ook aansluiten bij ‘cognitieve begaafdheden van leerlingen’. De leerwerkgemeenschap, bestaande uit twee leraren van groep 8, de interne begeleider en een aanstaande leraar (vierdejaars) gaan met elkaar aan de slag rondom het begrip begaafdheid. Zij bereiden gezamenlijk werk voor met als doel een leerlijn voor deze leerlingen te ontwerpen. Zij vinden dat ze eerst meer van het onderwerp te weten moeten komen. Ze verdelen het thema begaafdheid in deelonderwerpen. Iedere deelnemer bekijkt hiervan een theoretisch aspect. De twee leraren van groep 8 besluiten in het kader van hun professionalisering een nascholingscursus over het onderwerp begaafdheid te volgen. De deelnemers aan de leerwerkgemeenschap wisselen vervolgens de gevonden theorieën met elkaar uit. Zij vragen zich af: ‘wat levert de kennis op voor begaafde leerlingen in de klas?’. Ook merken zij dat zij moeten omschrijven wat zij verstaan onder begaafdheid. Deze leerwerkgemeenschap besluit op grond van het hierboven beschreven ‘theoretisch onderzoek’, een intern actieonderzoek te doen naar geschikte leer- en ontwikkelingsmaterialen. Zij zijn nu in staat verantwoord te kijken naar deze materialen. De conclusie was dat er op school meer dan voldoende geschikte materialen voorhanden zijn. Op welke manier is het mogelijk dat deze materialen voor iedere leraar gekend en toegankelijk zijn? In het team is hierover gesproken en zijn er afspraken gemaakt. De volgende stap kan worden gezet. Er blijkt dat het team behoefte heeft aan het ontwikkelen van een rekenlijn voor leerlingen van groep 5 t/m 8 die een A-score op de Cito-toetsen behalen. De leerwerkgemeenschap heeft zich hierna ten doel gesteld om deze verrijkte materialen voor begaafde leerlingen te verzamelen. De nieuw ontwikkelde leerlijn met rekenleermiddelen is in de klassenpraktijk uitgeprobeerd. In een evaluatiebijeenkomst van groep 5 t/m 8 worden de praktijkervaringen met elkaar uitgewisseld. Op basis hiervan worden geschikte leermiddelen bijgesteld zodat deze nog beter aansluiten bij begaafdheden van leerlingen. Zij stellen met elkaar vast dat de uitwerking hiervan prima past bij hun schoolvisie op adaptief onderwijs.

99


In de leerwerkgemeenschappen leert men doelgericht (intentioneel) samen van en over het werk, het onderwijs en het onderwijzen. Er is een gezamenlijk doel bepaald en ook heeft elke deelnemer aan de leerwerkgemeenschap een individueel (competentie)doel om na te streven. De deelnemers willen de opgedane kennis met elkaar delen om bij te dragen aan zowel de individuele, de bouw- als de schoolontwikkeling. Deze ontwikkeling heeft betrekking op alle deelnemers in het project: de directies, leraren/mentoren, aanstaande leraren, leerlingen, opleiders en docenten van de lerarenopleiding. In de school en in de afzonderlijke bouwen willen de leraren van een zekere ‘ongewenste’ situatie naar een ‘gewenste’ situatie evolueren. De directie en het team van leraren heeft bijvoorbeeld in het kader van adaptief werken de wens om beter aan te sluiten bij leerbehoeften van leerlingen. In het voorbeeld ging het om onderwijs te ontwikkelen voor leerlingen die bovengemiddeld presteren. De betrokkenen ontwikkelen op een cyclische en planmatige wijze onderwijs met behulp van het ROTOR-model. In de fase van de retrospectie vraagt het schoolteam zich af: “Waarom willen we eigenlijk veranderen?” Het team van leraren kijkt terug op hun gezamenlijke visie van adaptief onderwijs en besluit op grond van leerling-resultaten dat er onderdelen zijn te verbeteren. De leraren willen beter aansluiten bij onderwijsbehoeften. Ook worden zij gesteund door bevindingen uit een inspectierapport dat er verbeteringen te realiseren zouden zijn bij leerlingen die bovengemiddeld presteren. Deze constatering is voor de school een startpunt om het onderwijsaanbod voor bovengemiddeld presterende leerlingen onder de loep te nemen en dit te gaan ontwikkelen. De vervolgvragen zullen worden: “Wat willen we precies veranderen, waar willen we naar toe en met welk voorlopig doel.” Ook is het nodig de vraag te beantwoorden: “Voor wie geldt deze verandering?” In het praktijkvoorbeeld ging het om de groepen 5 t/m 8. In dit project zijn onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek onlosmakelijk aan elkaar gekoppeld. Het gaat er in dit project om in voortdurende verandering samen kennis te delen en samen nieuwe kennis te verwerven. Dit project wil hiermee bijdragen aan zowel het ontwikkelen van kennis van alle betrokkenen als aan het systematisch onderzoeken van de onderwijspraktijk. Onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek gaan hand in hand op basis van het denken ontwikkelingsmodel ‘het ROTOR-model’. Het ROTOR-model bleken we te kunnen gebruiken als ‘vliegwiel’ voor onderwijsontwikkeling. De gekozen onderwijsontwikkeling van de school willen we verantwoord tot stand brengen door doelgericht en systematisch te werk te gaan. Om het doel van de ontwikkeling voor alle betrokkenen te bereiken hanteren we een cyclisch model bestaande uit vijf stappen of fasen waarbij de lerende een proces doorloopt dat zich laat omschrijven als denken-proberen-leren. Dit model kan op drie niveaus worden gebruikt: het (aanstaande) leraren- , het bouwen het schoolniveau. De vijf stappen of fasen uit het model, retrospectie - ontwerpen - toepassen - onderzoeken - reflectie, zoals wij die gebruikten voor de beoogde schoolontwikkeling, werken we hieronder uit. 100


In de ontwerpfase worden in de school verschillende leerwerkgemeenschappen gevormd met als doel onderwijsontwikkelingen in relatie tot de schoolvisie te realiseren. In het ontwerp dient men rekening te houden met enkele succesfactoren. Deze zijn achtereenvolgens 1. het bepalen van een gezamenlijk doel door de leerwerkgemeenschap passend bij de schoolontwikkeling, 2. het bepalen van individuele (competentie)doelen door elke deelnemer aan de leerwerkgemeenschap, 3. de keuzebepaling van een leervorm die het best past bij de gestelde doelen, 4. de samenstelling van de leerwerkgemeenschap en tenslotte 5. de praktijktheorie koppeling. Elke leerwerkgemeenschap kent een gezamenlijk doel en elke deelnemer een individueel (competentie)doel met het streven de doelen in een zekere tijdsperiode te willen bereiken. Om de doelen van de leerwerkgemeenschap te behalen kiest de leerwerkgemeenschap hierbij een geschikte leervorm. In het voorbeeld ging het om een leerwerkgemeenschap die gekozen heeft om gezamenlijk werk voor te bereiden en te maken. Niet alleen de leervorm is van belang om doelen te bereiken, ook de samenstelling van de leerwerkgemeenschap is een punt van aandacht. Bij voorkeur is de leerwerkgemeenschap heterogeen van samenstelling. Dat wil zeggen: deze bestaat uit leraren van verschillende bouwen en aanstaande leraren van de lerarenopleiding. Succesvolle leervormen zijn de consultatieve leerwerkgemeenschappen met of zonder video-interactie, gevolgd door feedbackgesprekken. Bij de consultatieve vorm bezoeken aanstaande leraren en leraren elkaars lessen, maken al dan niet gebruik van de videocamera en geven elkaar feedback op het tevoren gestelde (competentie-) doel. Intervisie of supervisie, gezamenlijk werk voorbereiden en maken, of modelleren zijn andere geschikte leervormen voor leerwerkgemeenschappen. Een afgewogen praktijken theoriekoppeling bevordert het leerrendement en de kennisverwerving van de deelnemers aan de leerwerkgemeenschap. Uit het praktijkvoorbeeld kan men afleiden dat de deelnemers aan de leerwerkgemeenschap zich verdiepten in theorieën rondom cognitieve begaafdheid en leerlijnen. De leerwerkgemeenschap raadpleegt aldus -vooraf aan het uitproberen in de klassenpraktijk - benodigde theorieën en/of onderwijs- en vakconcepten, interne deskundigen van de eigen school of externen buiten de school, welke mogelijk van nut zijn om de gezamenlijke en/of individuele (competentie) doelen te behalen. Zij verbinden deze nieuwe kennis en ervaringen aan de eigen visie op goed onderwijs en toetsen deze aan de schoolvisie. Vervolgens worden in de fase van het toepassen vanuit de ideeën uit de ontwerpfase concrete activiteiten opgezet. Dit kan alleen dan slagen indien er vooraf aan de activiteiten doelen zijn gesteld. Deze concrete (les)activiteiten hebben bij voorkeur een gerichtheid op het bereiken van een individueel (competentie)doel en een gezamenlijk doel van de leerwerkgemeenschap. Daarnaast zijn ook leerlingdoelen te bereiken. Dit onderscheid moet worden gemaakt om succesvol in de (klassen)praktijk te kunnen zijn. In deze fase worden aldus op handelingsniveau activiteiten in de (klassen)praktijk uitgeprobeerd op grond van een zekere theoretische basis uit de ontwerpfase. 101


In ons praktijkvoorbeeld bleek dat twee leraren van groep 8 een cursus volgden hoe om te gaan met verschillen in begaafdheden. Ook was de leerwerkgemeenschap in staat op een verantwoorde wijze geschikte leer- en ontwikkelingsmaterialen te selecteren. De nieuw ontwikkelde leerlijn met rekenleermiddelen voor begaafde leerlingen is vervolgens in de klassenpraktijk uitgeprobeerd. Hoe dat verloopt, wat wel werkt en wat niet en waarom, wilden we samen onderzoeken. In de onderzoeksfase gaat de leerwerkgemeenschap na of de beoogde doelen in de (klassen)praktijk zijn bereikt. Ook vraagt men zich af of de keuze van de leervorm het best passend was bij de voorgaande doelen, de samenstelling van de leerwerkgemeenschap succesvol bleek en tenslotte of de praktijktheorie koppeling het gewenste effect had. Er worden achtereenvolgens drie stappen genomen: 1. Gegevens verzamelen uit de (klassen)praktijk. Het gaat erom zo objectief mogelijke feiten te verzamelen met betrekking tot het individuele en het gezamenlijke (competentie)doel van de leerwerkgemeenschap. Ook worden gegevens verzameld over de verwachte leerlingdoelen. Deze feiten kunnen bijvoorbeeld worden verzameld met behulp van mondelinge en schriftelijke reflectie- en/of intervisiegesprekken van deelnemers aan de leerwerkgemeenschap maar zeker ook met de leerlingen als het gaat om de beoogde leerlingdoel(en). Interviews, vragenlijsten alsook het bekijken van toetsresultaten zijn andere mogelijkheden. Bij deze stap is sprake van dataverzameling met de intentie 360 graden feedback ten aanzien van de beoogde doel(-en) te realiseren. Andere collega’s, aanstaande leraren uit de leerwerkgemeenschap, leerlingen, deskundigen van de school en/of externen leveren een bijdrage aan deze vorm van feedback. 2. Zodra de gegevens zijn verzameld, gaat het erom dat de leerwerkgemeenschap deze gaat analyseren. Deze worden bewust onder ogen gezien met als doel te leren van de verzamelde feiten. Wat zijn mogelijke relaties of onderlinge verbanden? 3. In deze derde stap worden de geanalyseerde feiten op een bepaalde wijze begrepen en (aan elkaar) uitgelegd. Welke consequentie heeft deze interpretatie van de feiten voor de gestelde individuele en gezamenlijke (competentie)doelen en voor de leerlingdoelen. In de reflectiefase worden de leerervaringen met elkaar uitgewisseld. Op basis hiervan kunnen de materialen eventueel worden bijgesteld zodat deze nog beter aansluiten op de mogelijkheden van leerlingen. Deze leerwerkgemeenschap zal op grond van (onderzoeks-)vragen het leereffect in de klassenpraktijk nog moeten gaan ‘meten’. In deze fase van het ROTOR-model worden de conclusies getrokken over de individuele, gezamenlijke doelen, de leerlingdoelen, alsook de keuze van de leervorm, welke het best passend was bij de voorgaande doelen, of de samenstelling van de leerwerkgemeenschap succesvol bleek en tenslotte of de praktijktheorie koppeling het gewenste effect had. Dit kan worden gedaan door met elkaar als leerwerkgemeenschap in overleg te gaan. Samen wordt bekeken of het voldoende heeft opgeleverd. Dan wordt bepaald of er een doorstart nodig is om een tweede (vervolg)cyclus te doorlopen. 102


Vragen die in deze fase worden gesteld zijn: Heeft het gewerkt? Wat wel en wat niet? Waarom zou dat zo zijn? Aan welk concreet leerling- of leraargedrag is dat te zien? De deelnemers gaan dan betekenis verlenen: wat betekent ‘dit’ voor het doel, het ontwerp en de uitvoering in de klas? Wat is nu nog nodig om tot de gewenste verandering(en) te komen? Wat gaat ieder binnen de leerwerkgemeenschap voor de volgende cyclus ondernemen ten aanzien van het individuele, het gezamenlijke en het leerlingdoel(en)? Anders gezegd: - Wat leer ik concreet als (aanstaande) leraar wat betreft mijn individuele doel? Welke betekenis verleen ik hieraan? Wat wil ik dan nog leren? - Wat leren wij concreet als (aanstaande) leraren in de leerwerkgemeenschap wat betreft het gezamenlijke doel? Welke betekenis verlenen wij hieraan? Wat willen wij dan nog leren? - Wat leer ik concreet als (aanstaande) leraar ten anzien van de leerlingdoelen? Wat leren wij in de leerwerkgemeenschap hieruit? Welke betekenis verleen ik / verlenen wij hieraan? Wat wil(len) ik / wij nog verder leren? Op dit beslissingsmoment worden beslissingen genomen en afspraken gemaakt over hoe nu verder. Welke leereffecten houden we vast en waarom. Handhaven we of stellen we de individuele en gezamenlijke doelen, de leerling-doelen, alsook de keuze van de leervorm bij. Is de samenstelling van de leerwerkgemeenschap bevorderend geweest? Is er nog andere, nieuwe informatie nodig? Deze antwoorden op al deze vragen kunnen leiden naar een nieuwe startsituatie, een nieuwe retrospectiefase, waarna het ROTOR-model opnieuw wordt doorlopen. Ten slotte Met het project ‘twee jaar realisatie van leerwerkgemeenschappen’ en het vervolgproject ‘de leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’ is gepoogd een brug te slaan tussen de scholen en de lerarenopleiding. Het doel is om gezamenlijk het onderwijs kwalitatief door middel van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek te ontwikkelen. Het ROTOR-model is een manier van cyclisch en planmatig werken aan deze onderwijsontwikkeling. Dit model is in de schoolpraktijk toegepast en de resultaten hiervan zijn bemoedigend. De cyclus bevordert het systematisch werken aan bouwen schoolontwikkeling. Op individueel (aanstaande) leraarsniveau kan dit model haar dienst bewijzen als een reflectie- en/of onderzoeksmodel. Indirect heeft deze wijze van samenwerken tussen scholen en een lerarenopleiding een gunstig effect op de kwaliteit van de stageplaatsen van aanstaande leraren. Deze aanpak bevordert zowel de professionele competentieontwikkeling van de leraren van de basisscholen als het leren onderwijzen van de aanstaande leraren. Voorwaarden voor succes blijken een positieve leer- en veranderbereidheid van het team van leraren en een transformatief leiderschap. Het begrip eigenaarschap op eigen (kennis)ontwikkeling en het leren met en van elkaar, blijken hierbij kernbegrippen.

103


Het leren van en met elkaar in leerwerkgemeenschappen als middel om onderwijsontwikkelingen te realiseren met behulp van het ROTOR-model hebben geleid tot positieve praktijkresultaten. Verder op weg met deze ontwikkelingen met behulp van een tweede ROTOR!

6.6 Literatuur Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen, Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding, Groningen. Hoogdalem, E. v. (2000). Samenwerking tussen docenten. Een onderzoek naar samenwerkingsvormen die bijdragen aan de professionele ontwikkeling van de docent. ’s-Hertogenbosch: KPC-groep. Klabbers, V. (2007). School Video Interactie Begeleiding in een leerwerkgemeenschap. Jeugd School en Wereld, 91(10), 14-17. Little, J. (1987). Teachers as colleagues. In V.Richerson-Koeler (Ed.), Educator's handbook (pp. 491-517). New York: Longman. Little, J. (1990). The persistence of privacy. Autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teacher College Record, 91(4), 509-536. Meijer, P. C., Zanting, A., & Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkennis van ervaren docenten. Deel 1: het gebruik van 'concept mapping' in de lerarenopleiding. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(1), 9-16. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19, 29-52. Sleegers, J., & Venrooij, W. v. (2008). Een onderzoeksverslag over twee jaar realisatie van vormen van leerwerkgemeenschappen door twee Novem-scholen: 20052007. Helmond: Stichting Novem / Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Wessum, L., van. (1997). De sectie als eenheid. Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs (Dissertatie). Utrecht: ISOR.

104

7

SAMEN BETEKENISVOL LERAAR WORDEN IN LEERWERKGEMEENSCHAPPEN

Marcel Lemmen en Jeannette Geldens ‘Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen’ is de kern van het voorliggende hoofdstuk. Samen leraar worden gaat om het (gezamenlijk en betekenisvol) leren en ontwikkelen van aanstaande leraren en leraren. Dit hoofdstuk geeft aanstaande leraren, leraren van basisscholen en docenten en tutoren van hogescholen een kijkje in de keuken van het scenario ‘de school als mede-opleider’. Kenmerkend voor dit scenario is dat de basisschool, als partnerschool, de taak op zich neemt de begeleiding van de aanstaande leraar door een ervaren collega te laten coördineren en stroomlijnen (zie § 4.2).

Vandaag een prima bouwbijeenkomst gehad in de bovenbouw! We hebben gepraat, gevraagd, bevraagd en onszelf dingen afgevraagd. Kortom: flink gebrainstormd over de inhoud en organisatie van differentiatie. Wat een steuntje in de rug al niet kan doen voor een bouwcoördinator. Op het spoor gezet worden helpt enorm. Toch pleit ik voor nog meer begeleiding aan (toekomstige) bouwcoördinatoren. Tot slot moet iedereen lezen dat onze aanstaande leraar uit groep 6 een kanjer is! Na de schoolkenniskringbijeenkomst (tof woord) van gisteren bood hij aan om de agenda van vandaag te verduidelijken met een powerpointpresentatie. En dat met een vanzelfsprekendheid waar wij als collega een voorbeeld aan kunnen nemen. Om helemààl de puntjes op de i te zetten, nam hij de taak op zich om een werkdocument voor onze bouw te maken n.a.v. de vastgelegde afspraken rondom betrokkenheid bij aardrijkskunde. Geweldig! Bericht van de bovenbouwcoördinator op de (besloten) gebruikersgroep van het intranet van een partnerschool.

Het hoofdstuk beschrijft de uitvoering van het eerste anderhalf jaar van een project waarin een basisschool en lerarenopleiding samen op zoek gaan naar mogelijkheden om het (gezamenlijk) leren van aanstaande leraren en leraren mogelijk te maken (Lemmen, 2007). Dat klinkt goed. Het roept echter ook van meet af aan vragen op. Waarom spreken we over samen leraar worden? Waarom heb je anderen hiervoor nodig? En wat heb je daarvoor nodig? Om antwoord te kunnen geven op genoemde vragen gaan we in dit hoofdstuk in op het doel van samen leraar worden en besteden we aandacht aan de kwaliteitscriteria die bij kunnen dragen aan het (gezamenlijk) leren van aanstaande leraren en leraren van en over onderwijsontwikkelingen.

105


Tegelijkertijd is de titel van dit hoofdstuk ook de titel van het project waarin een schoolbestuur en lerarenopleiding (c.q. het lectoraat) de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van (aanstaande) leraren willen relateren aan de ontwikkeling van de scholen. De partners willen zo met elkaar groeien van scenario 1 ‘de school als leverancier van stageplaatsen’ via scenario 2 ‘de school als mede-opleider’ naar scenario 3 ‘partners in leren’ (Geldens, 2007). Zie voor een beschrijving van de drie scenario’s § 4.2. Hoe de partners het project vormgeven zal ook worden beschreven in dit hoofdstuk. 7.1 Op zoek naar samen leraar worden (Retrospectie) Nieuw denken over de professionaliteit van de leraar, zoals beschreven in de wet op de beroepen in het onderwijs (wet BIO), richt de focus op de doorlopende bekwaamheidsontwikkeling van de professional. De wet regelt de vaststelling van bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden en heeft tot doel de kwaliteit van de leraren en dus van het onderwijs beter te kunnen garanderen. Dit gebeurt door te bevorderen, dat het onderwijzend personeel aan zijn bekwaamheden blijft werken. De een leven-lang lerende leraar, die zich via een basisopleiding (pabo) als startbekwame bachelor meldt op de arbeidsmarkt, daar ingroeit, vervolgens door blijft groeien en tot volle bloei komt, is het perspectief. Binnen het project ‘Samen leraar worden’ worden het (door)ontwikkelen van bekwaamheden geconcretiseerd binnen het partnerschap tussen het basisonderwijs en de lerarenopleiding. Het bestuur en de lerarenopleiding zijn overeengekomen hun samenwerking te intensiveren en partners in leren (professioneel partnerschap) te worden. Bovenstaande intentie is bij de start van het project vertaald naar te verwachten resultaten. Verwacht wordt dat het project de ontwikkelings- en onderzoekscapaciteit van (aanstaande) leraren verhoogt, een bijdrage levert aan het strategisch beleid van zowel het schoolbestuur als van de lerarenopleiding en een bijdrage levert aan de professionalisering (in het bijzonder van de onderzoeksvaardigheden) van (aanstaande) leraren. Daarnaast wordt verwacht dat het project kennis genereert over kwaliteitscriteria die een bijdrage leveren aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. De laatste verwachting kan direct worden vertaald in een onderzoeksvraag welke hierna verder zal worden toegelicht. Vervolgens zal achtereenvolgens aandacht worden besteed aan de inrichting van het project, het doorlopen proces en de bereikte resultaten. Op basis van deze resultaten zal tenslotte aandacht worden besteed aan de voortzetting van het project. Binnen het project ‘Samen leraar worden’ zijn op twee niveaus onderzoeksvragen beschreven. Het eerste niveau richt zich op de (onderzoeks)vragen van leraren en aanstaande leraren over de realisatie van onderwijsontwikkelingen. Bij de formulering van deze onderzoeksvragen is aangesloten bij de gangbare wijze van werken voor onderwijsontwikkeling door de partnerschool. Concreet betekent dit dat binnen het project door de onder-, midden- en bovenbouw van de school een onderzoeksvraag is geformuleerd. 106

Hoofdstuk 7. Samen betekenisvol leraar worden in leerwerkgemeenschappen

Onderzoeksvragen op eerste niveau Onderzoeksvraag van de school Hoe concretiseren wij ons onderwijs, ons baserend op het concept van OntwikkelingsGericht Onderwijs (OGO)? Onderzoeksvraag van de onderbouw Hoe kunnen we de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (handelingsgericht) observeren en registreren? Onderzoeksvraag van de middenbouw Hoe realiseren we betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten? Onderzoeksvraag van de bovenbouw Hoe kan de betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskundeonderwijs worden vergroot?

Een onderzoeksvraag op het tweede niveau heeft een meer algemeen en generaliseerbaar karakter. Op dit niveau is binnen het project ‘Samen leraar worden’, zoals uitgevoerd op de partnerschool, gewerkt met de volgende onderzoeksvraag:

Onderzoeksvraag op tweede niveau Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen?

Binnen het project ‘Samen leraar worden’ is onderzocht in hoeverre de kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen bijdragen aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen. Het leren in de werkplekleeromgeving vindt plaats binnen vijf domeinen: 1. het domein van de leerlingen van de basisschool; 2. het domein van de leraren van de basisschool; 3. het domein van de aanstaande leraren van de lerarenopleiding; 4. het domein van de docenten van de lerarenopleiding; 5. en het domein van de leerwerkgemeenschap: leraren van de basisschool en de aanstaande leraren van de lerarenopleiding.

107


In Figuur 7.1 geven we de vijf domeinen van het leren in de werkplekleeromgeving van ‘Samen leraar worden’ schematisch weer.

Figuur 7.1 Vijf domeinen van het leren in de werkplekleeromgeving van samen leraar worden Voor de domeinen geldt dat er binnen een domein sprake is van individueel leren en van samen leren. Binnen het project ‘Samen leraar worden’ richt de onderzoeksvraag zich op het (gezamenlijk) leren van een tweetal domeinen te weten het domein van de leraren van de basisschool (domein 2) en het domein van de aanstaande leraren van de lerarenopleiding (domein 3). In het project ‘Samen leraar worden’ leren aanstaande leraren en leraren in een leerwerkgemeenschap van en met elkaar binnen de werkplekleeromgeving. De werkplekleeromgeving (domein 5) is daarmee onderwerp van onderzoek. Bij de start van het project hebben we ons bezig gehouden met vragen als “Wat willen we of wie nu precies veranderen of ontwikkelen en met welke doelstellingen?” en “Wat is er aan de hand, voor wie of wat en in welke omstandigheden?”. Dit zijn vragen die kenmerkend zijn voor de retrospectiefase. Na de formulering van onderzoeksvragen op twee niveaus, konden we ons gaan richten op de ontwerpfase, “Hoe gaan we er voor zorgen dat we de onderzoeksvragen kunnen beantwoorden?” en de fase van het toepassen. 7.2 Hoe wordt samen leraar worden vorm gegeven? (Ontwerpen) Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen wordt binnen het project ‘Samen leraar worden’ gebruik gemaakt van een tweetal leerwerkgemeenschappen, in dit geval kenniskringen, de schoolkenniskring en de kernkenniskring. In Figuur 7.2 geven we de relatie tussen de schoolkenniskring en de kernkenniskring binnen het project ‘Samen leraar worden’ weer.

108


Figuur 7.2 Onderlinge relatie kenniskringen in het project ‘Samen leraar worden’ In Figuur 7.2 is zichtbaar dat de schoolkenniskring ‘Samen leraar worden’ bestaat uit vier aanstaande leraren (twee uit de K2- zowel als de K3-fase), drie bouwcoördinatoren, de opleider in de school, de directeur van de school en de onderzoeker/projectleider vanuit het lectoraat. (Een aanstaande leraar in de K2-fase is vergelijkbaar met voorheen een derdejaars niveau en een aanstaande leraar in de K3-fase met een vierdejaars niveau.) De onderbouw van de partnerschool bestaat uit drie groepen 1-2, de middenbouw uit twee groepen 3-4 en de bovenbouw uit vijf groepen 5-8. De schoolkenniskring bestaat uit een groep mensen die werkzaam zijn in eenzelfde domein, namelijk de werkplekleeromgeving van het partnerschap. De nadruk ligt daarbij op het leren en ontwikkelen binnen de werken leeromgeving van de partnerschool. De leden van de schoolkenniskring delen een belang of hartstocht voortkomend uit dat domein en ondernemen gezamenlijke activiteiten om dat wat zij doen te verbeteren of te veranderen. Deze activiteiten zijn er in hoge mate op gericht de kwaliteit van onderwijsontwikkelingen door (praktijk)onderzoek te begeleiden en te borgen. De schoolkenniskring komt één maal per maand bij elkaar en richt zich op het kunnen beantwoorden van de onderzoeksvragen op bouwen projectniveau. Verder is in Figuur 7.2 zichtbaar dat naast de schoolkenniskring de aanstaande leraren ook deel uit maken van een tutorgroep. Een tutorgroep bestaat uit 12 à 15 aanstaande leraren, die onder (bege)leiding van een tutor leren van en over het onderwijs (zie H.10). Ook is zichtbaar dat elke bouw (onder, midden, boven) werkt vanuit een specifiek thema.

109


Ten slotte is in Figuur 7.2 zichtbaar dat er altijd een verbinding is met en ondersteuning vanuit de kernkenniskring van het lectoraat via deelname van een van de onderzoekersprojectleider. De kernkenniskring bestaat uit onderzoekers in opleiding, onderzoekers, onderzoekers-projectleiders van de bij het lectoraat ondergebrachte projecten, de associate lector en de lector. De kernkenniskring fungeert als het hart van het lectoraat en functioneert hier in dit verband als klankbord voor alle lectoraatsprojecten. Voor alle kenniskringen (school- en projectkenniskringen en de kernkenniskring) geldt dat een planmatige en op elkaar afgestemde werkwijze wordt geborgd door gebruik te maken van de ROTOR-cyclus (zie § 3.3 en § 16.1). 7.3 Hoe wordt samen leraar worden toegepast? (Toepassen) Binnen het project ‘Samen leraar worden’ is uitvoering gegeven aan ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (zie H. 3). Dit omdat het praktijkgerichte onderzoek tot doel heeft antwoorden te vinden op vragen rond (voorgenomen) onderwijsontwikkelingen. Het project wordt binnen het lectoraat beschouwd als een breedteproject (zie § 1.3.2) omdat de onderzoekers allen zelf ook deelnemers zijn binnen de uit te voeren onderwijsontwikkelingen. Het doen van onderzoek wordt door het lectoraat omschreven als: een gestructureerde manier van al werkend en lerend gegevens verzamelen voor antwoorden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of probleemvragen op te lossen. Binnen de scholen van een van de partnerbesturen wordt sinds enige tijd onder begeleiding van het onderwijsbureau binnen scholen gewerkt met verbeterteams. Een aangepaste versie van de PDSA-verbetercirkel (Plan-Do-Study-Act, Shewhart, 1939) is daarbij gehanteerd als procesinstrument. De aangepaste versie bestaat uit vier fasen en zeven processtappen. De Planfase richt zich op voorbereidingen voordat een verbeteractiviteit wordt ondernomen. Deze fase bestaat uit drie processtappen: beschrijf het verbeteronderwerp, meet de huidige situatie en analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op. De Do- en Studyfase kennen ieder één processtap: probeer de verbeteringen uit en bestudeer de resultaten. De Actfase tenslotte kent twee processtappen: borg de verbetering en continueer de verbetering. Deze aanpassingen aan de PDSA-cyclus zoals de scholen die toepassen sluiten goeddeels aan op de stappen uit het ROTOR-model. Omwille van de herkenbaarheid van de fasen en processtappen die de partnerschool gebruikt is daarom besloten aan te sluiten bij die aangepaste versie. Op vergelijkbare wijze als bij de ROTOR is de aangepaste verbetercirkel als procesinstrument gehanteerd voor het realiseren van de onderwijsontwikkeling. Voor de beantwoording van de onderzoeksvraag ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen’ is gebruik gemaakt van (terminologie van) de ROTOR-cyclus. De relaties in de stappen tussen beide instrumenten zijn in Figuur 7.3 verduidelijkt.

110


Figuur 7.3 ROTOR-cyclus en fasen van de aangepaste verbetercirkel In Figuur 7.3 is zichtbaar dat de Planfase van de aangepaste verbetercirkel overeenkomt met de stappen Retrospectie en Ontwerpen uit de ROTOR-cyclus, de Dofase met de stap Toepassen en de Studyfase met de stappen Onderzoeken en Reflectie. De Actfase uit de verbetercirkel ten slotte komt overeen met de stappen Handelen gericht op de gewenste situatie uit de ROTOR-cyclus. 7.4 Wat zijn de resultaten van samen leraar worden? (Onderzoeken) In deze paragraaf gaan we in op het onderzoek binnen het project ‘Samen leraar worden’ en de resultaten die het onderzoek heeft opgeleverd. Hiermee geven we antwoord op de onderzoeksvragen. Allereerst geven we antwoord op de onderzoeksvragen van leraren en aanstaande leraren over de realisatie van de onderwijsontwikkelingen. Vervolgens ten aanzien van de beantwoording van de onderzoeksvraag ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen’. Onderzoeksvraag onderbouw Leraren en aanstaande leraren van de onderbouwgroepen (groepen 1 en 2) van de partnerschool zijn aan de slag gegaan met de onderzoeksvraag ‘Hoe kunnen we de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen (handelingsgericht) observeren en registreren?’. Ze hebben de drie processtappen uit de Planfase van de verbetercirkel doorlopen: beschrijf het verbeteronderwerp, meet de huidige situatie en analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op. Deze stappen hebben de (aanstaande) leraren geholpen om beter zicht te krijgen op de beantwoording van hun onderzoeksvraag. 111


Van hieruit is de werkwijze om de onderzoeksvraag te beantwoorden beschreven binnen een door de school aangedragen format. In onderstaand kader geven we een uitgewerkt voorbeeld van de stappen uit de onderbouw (groep 1-2).

Keuze van het verbeteronderwerp van de onderbouw (groep 1-2) Samen op zoek naar de ontwikkelingslijn binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling. Probleemgebied Wat is het probleem? Denk vanuit verschillende invalshoeken Æ als leraar / vanuit kinderen en ouders / vanuit inspectierapporten en rapportages. • De observaties met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling worden onder verschillende kopjes en op verschillende wijze beschreven in de kinderdagboeken. • Dit maakt uitwisseling van beelden bijvoorbeeld bij leerlingbesprekingen moeilijk. Redenen van selectie van dit onderwerp Waarom willen we dit verbeteren? Wie zijn bij deze verbetering gebaat? • We vinden de binnenste cirkel van Basisontwikkeling (de basiskenmerken: emotioneel vrij zijn, nieuwsgierig zijn en zelfvertrouwen hebben) erg belangrijk. • We hebben te weinig zicht op de ontwikkelingslijn van de sociaal-emotionele ontwikkeling. • We hebben te weinig zicht op hoe en wat we observeren. Wat willen we bereiken? • Alle leraren bespreken en beschrijven aan de hand van dezelfde punten de sociaalemotionele ontwikkeling van kinderen. Leden verbeterteam en hun rol • Leraar 1 (bouwcoördinator) • Leraar 2 • Leraar 3 • Leraar 4 • Aanstaande leraar K2-fase (actieonderzoek) In de Planfase is ondermeer onderzocht wat er verstaan wordt onder ‘sociaalemotionele ontwikkeling’ en op welke wijze de sociaal-emotionele ontwikkeling door leraren werd geobserveerd en geregistreerd. Door deze werkwijze zijn de (aanstaande) leraren meer en meer dezelfde taal gaan spreken. Uiteindelijk heeft dit geresulteerd in een kijkwijzer die door de (aanstaande) leraren is gebruikt bij het observeren en beschrijven van de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen (Do-fase). Onderzoek, uitgevoerd door een aanstaande leraar, in de Studyfase laat zien dat leraren meer en meer dezelfde taal spreken als ze de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen in kaart brengen en hierbij gebruikmaken van terminologie uit de ontwikkelde kijkwijzer. 112


De conclusie van de aanstaande leraar luidt als volgt: “Ik zie deze manier van werken als een verrijking voor de onderbouw omdat iedereen met dezelfde vaktaal gegevens documenteert. De leraren vinden het prettig omdat iedereen met de neus eenzelfde kant op wijst. Ook in de kinderdagboeken kan ik nu duidelijk zien dat er een verandering heeft plaats gevonden omdat er nu meer en op een breder scala over de sociaal-emotionele ontwikkeling van de kinderen geschreven wordt. Iedereen geeft aan dat het nu wel nog even wennen is om de termen ook daadwerkelijk te hanteren. De termen zijn namelijk nog niet eigen gemaakt. Omdat iedereen positief tegen de kijkwijzer aankijkt heb ik er wel vertrouwen in dat deze kijkwijzer eigen wordt van de onderbouw.” De kijkwijzer wordt momenteel gehanteerd bij observaties, het schrijven van de ontwikkeloverzichten en tijdens de consultatiemomenten met de intern begeleider. De kijkwijzer is ook afgedrukt op de achterkant van het groepsoverzicht dat twee maal per jaar wordt ingevuld en gebruikt tijdens consultatiemomenten. Onderzoeksvraag middenbouw Leraren en aanstaande leraren van de middenbouw (groepen 3 en 4) zijn aan de slag gegaan met de onderzoeksvraag ‘Hoe realiseren we betekenisvolle lees- en schrijfactiviteiten’. Het doorlopen van de Planfase verliep in deze bouw minder gedegen dan in de onderbouw. Met name de processtappen ‘meet de huidige situatie’ en ‘analyseer de oorzaken en stel een verbetertheorie op’ zijn te snel doorlopen. Hierdoor zijn de (aanstaande) leraren met een te brede en vage onderzoeksvraag aan de Do-fase gestart. Leraren van de middenbouw noemen dit bewustzijn overigens als een van de grootste leerervaringen uit het doorlopen proces. In de Do-fase hebben (aanstaande) leraren gebruik gemaakt van een werkdocument ‘Wat maakt ons onderwijs betekenisvol’. Het werkdocument beschrijft negen eigenschappen van betekenisvol onderwijs. Deze eigenschappen zijn door de (aanstaande) leraren van de middenbouw gekozen op basis van een literatuurstudie, uitgevoerd door een aanstaande leraar, naar eigenschappen van betekenisvol onderwijs. Het werkdocument wordt door de (aanstaande) leraren gezamenlijk gebruikt bij het opzetten van een (gemeenschappelijk) thema en individueel bij de voorbereiding en evaluatie van onderwijsactiviteiten. In het hierna volgende overzicht geven we negen eigenschappen die de deelnemers onderscheiden aan het betekenisvol onderwijs schematisch weer. Tevens laten we zien hoe daar indertijd mee is omgegaan. Tussen haakjes vermelden we bovendien de kenmerken waartoe deze eigenschappen zijn te rekenen op grond van de in § 2.5 onderscheiden betekenisvolle activiteiten in leerwerkgemeenschappen. Alle kenmerken van betekenisvolle activiteiten blijken de deelnemers te onderscheiden op één na, namelijk de doelgerichtheid.

113


NEGEN EIGENSCHAPPEN VAN BETEKENISVOL ONDERWIJS Wat weten we?

Wat gaan we, wanneer doen?

Wat maakt ons onderwijs betekenisvol voor de kinderen? 1. Thematisch werken (gecontextualiseerd) 2. Keuzes inbouwen (waardevol) 3. Iedere keer een stapje moeilijker (constructief) 4. Doen (actief) 5. Iedereen denkt mee (collaboratief) 6. Beginnen vanuit een probleem, een vraag (gecontextualiseerd) 7. Rijke leeromgeving (die groter is dan klas en school / die bestaat uit middelen, materialen en mensen) (gecontextualiseerd) 8. Gebruik maken van toevallige treffers (gecontextualiseerd / constructief) 9. Persoonlijk raken (waardevol)

1. Met de negen eigenschappen gaan we aan de slag. 2. We vullen eerst een werkdocument in om zicht te krijgen op ons eigen handelen, ons eigen betekenisvol maken van ons onderwijs Æ dit doen we in week 3. Dit is meteen ieders eigen start- of meetpunt. 3. Op basis daarvan gaan we concreet aan de slag met onze lees-taal-activiteiten Æ ieder van ons gaat één lees-taal-activiteit per dag voorbereiden met het werkdocument in de hand. We willen achter iedere activiteit vier kruisjes kunnen zetten op het werkdocument! 4. Op dinsdagmiddag in week 5, tijdens het studiemoment, gaan we onze eerste indrukken verwerken. Ieder heeft dan na een reflectieweek, meer zicht op het eigen handelen. We gaan dan samen die eerste ervaringen delen en concreet lessen voorbereiden. Als het lukt brengt ieder al een (gedeelte van) een voorbereiding mee. 5. Tijdens het bouwoverleg een maand later, kijken we vervolgens weer verder.

Onderzoeksvraag bovenbouw Aanleiding voor de onderzoeksvraag van de leraren en aanstaande leraren van de bovenbouw (groep 5-8) was het resultaat van een enquête uitgevoerd onder leerlingen. Leerlingen gaven aan het aardrijkskunde onderwijs als weinig boeiend en saai te ervaren. Vandaar dat de onderzoeksvraag gericht was op het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskunde onderwijs. In de Planfase hebben aanstaande leraren interviews gehouden met leraren en leerlingen gericht op het meten van de huidige situatie en het analyseren van oorzaken. De resultaten van de interviews zijn vervolgens, na overleg in de schoolkenniskring, vertaald naar mogelijkheden van betrokkenheid. 114


De leraren en aanstaande leraren van de bovenbouw kwamen tot de conclusie dat de geringe betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskunde onderwijs vooral verklaard kon worden door het ontbreken van een krachtige leeromgeving en het onvoldoende aansluiten op de ontwikkelingsmogelijkheden van leerlingen. In Tabel 7.1 zijn deze resultaten overzichtelijk samengevat. Tabel 7.1

Overzicht van de resultaten uit de interviews vertaald naar mogelijkheden voor betrokkenheid

Kenmerken van betekenisvol onderwijs (theorie)

Mogelijkheden volgens leerlingen

Mogelijkheden volgens leraren

Betekenisvol onderwijs is afhankelijk van een uitdagende (rijke) leeromgeving. Leerlingen zijn tijdens het proces afhankelijk van de ruimte en uitrusting die zij krijgen/hebben. Deze ruimte en uitrusting kan hen het beste worden aangeboden in een uitdagende leeromgeving. In deze leeromgeving komen leerlingen tot vragen en antwoorden. In de klas moet ruimte zijn om te ontdekken. Bij de leerlingen moeten vragen en interesses op verschillende manieren worden aangewakkerd.

• •

• •

• • • • • •

Betekenisvol onderwijs vindt plaats in de zone van naaste ontwikkeling. Leren vindt plaats op twee ontwikkelingsniveaus. Het eerste niveau is wat de leerling al zelfstandig weet en kan. Het tweede ontwikkelingsniveau is dat wat de leerling nog niet (volledig) zelfstandig weet en kan toepassen. Dit noemt men de zone van naaste ontwikkeling (Vygotsky). De leerling zal deze naaste zone willen bereiken uit eigen motivatie, dat zorgt voor betekenis bij de leerling. De leerling kan dit niveau echter niet zelfstandig bereiken, maar heeft daarbij hulp nodig van een modelfiguur (leraar of medeleerling).

•

•

Meer computergebruik. Meer beeldvormers in de klas (tv, wandplaat, verhaal en dergelijke.) Meer koppeling van topografie aan het onderwerp van de les. Meer practicums die aansluiten bij de les. Omgeving betrekken bij de les, door iets in de klas te halen. Atlasgebruik. Opzoekopdrachten, eventueel op de computer (in sommige klassen). Practicums. Samenwerken behouden: kinderen ervaren het als prettig om te overleggen op eigen niveau. Zwakke kinderen kunnen door sterkere kinderen geholpen worden en hoeven zo niet op de hulp van de leraar te wachten. Differentiatie aanbrengen in de lessen: sterke kinderen hoeven niet onnodig te wachten en zwakke kinderen krijgen extra aandacht.

•

Beeldvormers. Koppeling met topografie. Taak leraar om les boeiend te maken. Les in context zetten, linken naar eigen omgeving. Verbanden leggen.

• •

Overleggen. Verbanden leggen.

• •

115


Op basis van de uitkomsten van dit onderzoek zijn door de aanstaande leraren aanbevelingen geformuleerd voor het verhogen van de betrokkenheid in de Do-fase. (Aanstaande) leraren hebben vervolgens, ieder op eigen wijze, invulling gegeven aan uitvoering van deze aanbevelingen binnen de lessen aardrijkskunde en hebben onderzocht of deze aanbevelingen werkten. In een bovenbouwvergadering zijn vervolgens de ervaringen besproken en zijn conclusies getrokken (Studyfase). Zo konden de (aanstaande) leraren van de bovenbouw vijf succesfactoren aanwijzen die de betrokkenheid van leerlingen bij het aardrijkskunde onderwijs verhogen. Deze succesfactoren zijn: het toewerken naar een duidelijk doel, het bieden van de mogelijkheid aan leerlingen om eigen producten te realiseren, het laten verzorgen van presentaties door leerlingen, het inzetten van beeldvormers en het werken met coöperatieve werkvormen. De bovenbouw beschikt nu over een werkdocument gericht op het verhogen van de betrokkenheid van leerlingen bij het (aardrijkskunde)onderwijs. Hierin worden de vijf succesfactoren beschreven en wordt aangegeven met welke concrete middelen en activiteiten de (aanstaande) leraren de succesfactoren in praktijk kunnen brengen.

Onderzoeksvraag op het tweede niveau De onderzoeksvraag op het tweede niveau was: ‘Welke kwaliteitscriteria dragen bij aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen?’. Voor de beantwoording van deze vraag is gebruik gemaakt van een overzicht met een daarbij behorende vragenlijst van kwaliteitskenmerken van opleidingsscholen (Geldens, Himbergen & Popeijus, 2007). Deze kwaliteitskenmerken corresponderen met de kenmerken uit het conceptueel analytisch kader van Geldens (2007). Geldens heeft onderzoek gedaan naar leren onderwijzen in werkplekomgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs. Op basis van de resultaten is een conceptueel analytisch kader ontwikkeld waarmee het mogelijk is om bestaande werkplekleeromgevingen voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren in kaart te brengen. Ook is het kader te gebruiken als checklist wanneer de partners nieuwe werkplekleeromgevingen willen gaan inrichten (zie H.4 en § 16.2). Onderzocht is het belang van de aanwezigheid van de kenmerken gericht op het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren over onderwijsontwikkelingen en de daadwerkelijke aanwezigheid van deze kenmerken binnen de partnerschool. Aan het onderzoek namen vier aanstaande leraren en acht leraren deel. De deelnemers hebben daartoe een (eerdere) versie van het in § 16.3 uitgewerkte ‘Kwaliteitskader voor samen opleiden’ ingevuld. Vervolgens is door middel van de werkvorm ‘muurtje bouwen’ (Korthagen, Koster, Melief & Tigchelaar, 2002) onderzocht welke kwaliteitskenmerken door leraren en aanstaande leraren als de belangrijkste worden beschouwd. Voor twee onderdelen bleek het mogelijk een duidelijk onderscheiden top 3 en voor een onderdeel zelfs een duidelijke top 5, te onderscheiden. In Tabel 7.2 zijn deze top 5 kenmerken voor het onderdeel ‘De school als medeopleider’ en de top 3 kenmerken voor de onderdelen ‘Afspraken (mondeling dan wel schriftelijk)’ en ‘Opleider in de school’ verder uitgewerkt.

116


Tabel 7.2

Belangrijke kwaliteitscriteria voor het (gezamenlijk) leren van en over onderwijsontwikkelingen volgens leraren en aanstaande leraren Leraren (mentoren)

Aanstaande leraren

Onderdeel: De school als medeopleider 1. mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren 2. mentoren vervullen rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren* 3. school vervult actieve rol bij begelei-den van aanstaande leraren 4. de school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat 5. de school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat

1. mentoren vervullen rol bij verwerven competenties door aanstaande leraren 2. de school zorgt voor een uitdagend, stimulerend leerklimaat 3. de school zorgt voor een emotioneel veilig leerklimaat 4. school vervult actieve rol bij begeleiden van aanstaande leraren 5. mentoren stemmen af op leerbehoeften van aanstaande leraren

Onderdeel: Afspraken (mondeling dan wel schriftelijk) 1. school heeft afspraken over wijze van functioneren van aanstaande leraren op klas- en schoolniveau 2. school heeft afspraken over inhoud en vormgeving begeleiding aanstaande leraren 3. school heeft afspraken over frequentie en werkwijze begeleiding aanstaande leraren

1. school heeft afspraken over inhoud en vormgeving begeleiding aanstaande leraren 2. school heeft afspraken over taakverdeling begeleiding en beoordeling aanstaande leraren 3. school heeft afspraken over frequentie en werkwijze begeleiding aanstaande leraren

Onderdeel: Opleider in de school 1. opleider in de school fungeert als coach 1. opleider in de school fungeert als coach voor aanstaande leraren en mentoren voor aanstaande leraren en mentoren 2. opleider in de school heeft regelmatig con- 2. opleider in de school is verantwoordelijk tact met mentoren over begeleiding voor voortgang begeleiding aanstaande le3. opleider in de school heeft regelmatig conraren tact met contactpersoon lerarenopleiding 3. opleider in de school heeft regelmatig contact met mentoren over begeleiding * Cursief weergegeven zijn de kwaliteitscriteria die in mindere mate aanwezig blijken op de partnerschool en dus in de toekomst bijzondere aandacht verdienen.

Leraren en aanstaande leraren verschillen nauwelijks in de beoordeling van de items. Bij het onderdeel ‘de school als mede-opleider’ staan zelfs bij beide groepen dezelfde kenmerken in de top 5 (alleen de volgorde verschilt). Het onderzoek naar de daadwerkelijke aanwezigheid van de kwaliteitscriteria liet zien dat enkele criteria die als belangrijk worden beschouwd voor het (gezamenlijk) leren van en over onderwijsontwikkelingen door leraren en aanstaande leraren, volgens de deelnemers in mindere mate aanwezig zijn op de partnerschool. Deze kwaliteitscriteria zijn in Tabel 7.2 cursief weergegeven en vormen aandachtspunten bij de voortzetting van het project ‘Samen leraar worden’.

117


Met SPSS-16 (Vocht, 2008) is op basis van een kruistabel een chi-kwadraat toets uitgevoerd om na te gaan of er sprake is van significante (p<.05) verschillen op scores voor kenmerken tussen leraren en aanstaande leraren. Dit bleek het geval bij twee kenmerken waar significant hoger werd gescoord door leraren. Het betreft de kenmerken ‘School onderschrijft taakomschrijving opleider in de school’ en ‘School heeft afspraken over de wijze van functioneren van aanstaande leraren op klas- en schoolniveau’. Aanstaande leraren gaven tijdens een bespreking van de resultaten aan onvoldoende of niet op de hoogte te zijn van een omschrijving of afspraken. Gezien het belang dat wordt toegekend aan het criterium ‘School heeft afspraken over de wijze van functioneren van aanstaande leraren op klas- en schoolniveau’ (Tabel 7.2), zal ook dit criterium als punt van aandacht worden meegenomen binnen de voortzetting van het project. Na de analyse van de onderzoeksresultaten zijn in de eerstvolgende bespreking de resultaten in de schoolkenniskring besproken. Tijdens deze bespreking hebben de schoolkenniskringleden met elkaar betekenis verleend aan de resultaten en zijn consequenties bepaald. Tenslotte heeft deze bespreking ook mogelijke actiepunten opgeleverd. De actiepunten die de schoolkenniskring formuleerde en waar alle projectdeelnemers vervolgens mee aan de slag gingen waren: 9 voorzien in meer informatie over de opleiding en het curriculum op de lerarenopleiding, specifiek gericht op de gewenste competentieontwikkeling; 9 leren omgaan met het digitaal portfolio van de lerarenopleiding; 9 plannen van overleg tussen leraren en aanstaande leraren over uitvoering van de begeleidingstaak: welke verwachtingen hebben (aanstaande) leraren? 7.5 De betekenis van samen leraar worden voor de praktijk (Reflectie) Wat is nu de betekenis van ‘Samen leraar worden’ voor de praktijk van de beide partners: (de scholen van) het schoolbestuur en de lerarenopleiding? Op basis van ervaringen, opgedaan in het project op de basisschool, hebben het bestuur en de lerarenopleiding (casu quo het lectoraat) geconcludeerd dat voortzetting van het project wenselijk is. Er is ook gezocht naar mogelijke uitbreiding van de samenwerking. Dit laatste is inmiddels geëffectueerd door deelname van een tweede projectschool binnen het project ‘Samen leraar worden’. Met het management en het team van deze school heeft overleg plaatsgevonden over mogelijke onderzoeksvragen die nader geconcretiseerd zullen worden. De teamleden van deze school werken al onder begeleiding van een particulier begeleidingsbureau in verbeterteams en zijn dus bekend met de werkwijze van de verbetercirkel. Zoals we in § 7.1 al aangaven richt het project ‘Samen leraar worden’ zich op het (gezamenlijk) leren van een tweetal domeinen namelijk het domein van de leraren van de basisschool (domein 2) en het domein van de aanstaande leraren van de lerarenopleiding (domein 3). Een evaluatie van het project onder leraren en aanstaande leraren toont aan dat zij het project als waardevol beoordelen. Diverse aspecten van de samenwerking zijn daarbij op hun ‘waarde’ bevraagd met behulp van een vragenlijst ‘Evaluatie Samen leraar worden 2007-2008’. 118


De leraren van de basisschool bleken de bijdragen van aanstaande leraren en het samen leren en werken met deze aanstaande leraren als zeer waardevol te beschouwen. Leraren geven daarnaast aan dat zij door het werken met de verbetercirkel bewuster zijn geworden van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken en dat het volgen van deze stappen het werken in de verbeterteams daadwerkelijk planmatiger verloopt. Genoemde zaken komen dan ook voor in de top vijf van de als meest waardevol ervaren aspecten van het project ‘Samen leraar worden’. Aspecten van het project ‘Samen leraar worden’ Algemene bijdrage aanstaande leraren is van invloed op het project ‘Samen leraar worden’ Het koppelen van een verbeterteam aan een bouw is effectief De verbetercirkel maakt me bewuster van de processtappen die nodig zijn om planmatig te werken aan een verbetering Ik heb geleerd door het samen leren en werken met aanstaande leraren De verbeterstappen hebben het werken in het verbeterteam planmatiger gemaakt

Beoordeling* 3,67 3,63 3,63 3,59 3,59

* Beoordeling vond plaats op basis van een vierpuntschaal (geheel mee oneens, meer mee oneens dan eens, meer mee eens dan oneens, geheel mee eens).

De positieve ervaringen laten zien dat leraren en aanstaande leraren elkaar nodig hebben om samen en van elkaar te kunnen leren binnen de werkplekleeromgevingen. Voor de leraren van de partnerschool (domein 2) heeft het project vooral meerwaarde opgeleverd met betrekking tot het planmatig (leren) werken aan onderwijsontwikkelingen. Dit, niet in de laatste plaats, door de ‘bemoeienis’ van aanstaande leraren die, in het kader van hun opleiding, de planmatige wijze van ontwikkelen moeten kunnen verantwoorden. In onderstaand kader blikt de opleider in de school terug op het eerste jaar van het project ‘Samen leraar worden’. Aan het begin van dit project was het voor de betrokkenen nog onduidelijk wat het precies zou gaan worden, wat er concreet gevraagd ging worden! Dit betekende echter ook dat we samen handen en voeten konden geven aan ons eigen project, aan ons eigen (leer)proces hierin! Samen met het team, samen met aanstaande leraren, samen met de lerarenopleiding. Dit hebben we als zeer prettig en effectief ervaren, ondanks dat het af en toe door zijn onduidelijkheid ook onzekerheid betekende! Dit was ook een leerproces voor ieder van ons - los van de behaalde teamresultaten!

119


Na een laatste ‘proost’ op onze samenwerking is een speciaal woord van dank op zijn plaats voor de aanstaande leraren van de lerarenopleiding. Zij hebben, als aanstaande leraren, de kar mede getrokken en een heleboel toegevoegd (op verschillende manieren en op verschillende niveaus) aan het ontwikkelproces op de projectschool. De oudste van hen gaat nu afstuderen: veel succes. We zien de jongste volgend jaar weer terug, fijn! En onze andere aanstaande leraar komen we volgend jaar vast en zeker ook nog tegen. Hij gaat op een andere partnerschool binnen dit project afstuderen. Namens de club, (een hele trotse!) Opleider van de projectschool

Voor de aanstaande leraren van de lerarenopleiding (domein 3) betekent deelname aan het project vooral dat zij daadwerkelijk en volwaardig deel uitmaken van een schoolteam. De aanstaande leraren hebben een actieve bijdrage geleverd aan bouwen teamvergaderingen. Ze hebben deze vergaderingen mee voorbereid in de schoolkenniskring en vervolgens geëvalueerd. De aanstaande leraren hebben ervaren dat onderwijsontwikkelingen energie kosten maar ook energie opleveren.

Ik heb het idee dat ik door deze stage-ervaring een duidelijker beeld heb gekregen bij het uiteindelijke beroep: leraar basisonderwijs. Doordat ik met de ontwikkeling op schoolniveau bezig ben geweest heb ik geleerd dat ook de school constant in ontwikkeling blijft. Dit gaat echter lang niet altijd even soepel. Je moet namelijk rekening houden met alle leraren die op de school actief zijn. En niet iedereen is het altijd met elkaar eens. Doordat ik ook op onderzoek uit ben gegaan heb ik geleerd om te participeren in de verschillende vergaderingen. Ik heb tijdens deze vergaderingen samen met het team gewerkt en niet alleen als ‘student’. Voor mij is deze ervaring een erg rijke leerervaring geweest. K2-aanstaande leraar en stagiair op de projectschool

Unaniem geven de aanstaande leraren aan dat deelname aan het project ‘Samen leraar worden’ als een meerwaarde wordt gezien voor hun persoonlijke ontwikkeling tot startbekwaam leraar.

120


Ik heb me tijdens de vergaderingen ontwikkeld. Voorheen nam ik in mijn hele stage misschien 1 of 2 keer in totaal deel aan vergaderingen. Binnen dit project neem ik 1 of 2 keer per week deel aan de verschillende vormen van overleg. Door nu intensiever betrokken te worden bij de schoolontwikkeling kan ik een betere inbreng geven, wat ik ook gedaan heb. Het actieonderzoek is ook goed verlopen. We hebben aan de stappen die we hebben ondernomen theorie gekoppeld. Tevens hebben we de leraren op de hoogte gehouden en hebben we gekeken naar hun visie over het onderwerp. We hebben een onderwerp dat bij hen en bij de school past. Het eindresultaat mag er zijn: de hele bovenbouw gaat aan de slag met coöperatieve werkvormen tijdens de aardrijkskundelessen! K2-aanstaande leraar en stagiair op de projectschool

Het uitgevoerde onderzoek naar kwaliteitscriteria die bijdragen aan het (gezamenlijk) leren van leraren en aanstaande leraren van en over onderwijsontwikkelingen toont tenslotte aan dat er kwaliteitscriteria aangewezen kunnen worden die, voor zowel aanstaande leraren als voor leraren, van belang zijn om dit samen leren mogelijk te maken. Beide zaken, de positieve ervaringen en het bewustzijn van die kwaliteitscriteria, bieden voor de huidige projectschool voldoende basis om het project ‘Samen leraar worden’ voort te zetten en verder op de ingeslagen weg verder te gaan en voor een nieuwe school om aan het project deel te gaan nemen. 7.6 Literatuur Geldens, J., & Popeijus, H. L. (2008). De ROTOR-cyclus. Denk- en ontwikkelingsmodel en kern van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek (visiestuk, 9e druk). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Himbergen, M., & Popeijus, H. L. (2007). Kwaliteitskenmerken opleidingsschool. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Korthagen, F. A. J., Koster, B., Melief, K., & Tigchelaar, A. (2002). Docenten leren reflecteren. Systematische reflectie in de opleiding en begeleiding van leraren. Baarn: Nelissen. Lemmen, M. (2007). Projectplan Samen leraar worden, op weg naar onderwijskwaliteit in professionele leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Shewhart, W. A. (Ed.). (1939). Statistical Method from the Viewpoint of Quality Control. New York: Dover. Vocht, A., de. (2008). Basisboek SPSS 16.0. Utrecht: Bijleveld Press.

121


122

8

KRACHTIGE MENTORING BINNEN DE WERKPLEKLEEROMGEVING

Raf Sondervorst, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Uit onderzoek blijkt telkens dat mentoring en coaching essentiële elementen vormen voor het betekenisvol leren en leren onderwijzen van leraren zowel als aanstaande leraren. Maar wat houden deze elementen dan in en over welke competenties dienen mentoren en coaches te beschikken om dat betekenisvol leren en leren onderwijzen te ondersteunen en te stimuleren? Omdat we ons moeten inperken gaan we in dit hoofdstuk in op de meest kenmerkende eigenschappen van mentoring, die overigens ook voor een adequate coaching van belang zijn.

Mijn eerste stagedag ................................... Mijn eerste stage zal ik allicht niet snel vergeten. Vanaf de start klikte het echt met mijn mentor. Ze bood me de noodzakelijke schoolinformatie om snel en efficiënt aan de slag te kunnen gaan. Ook vertelde ze me op een boeiende wijze over haar visie op onderwijs en ze liet me zien hoe ze dat daadwerkelijk in haar klas in de praktijk bracht. Mijn mentor liet me nadenken over mijn onderwijsvisie en ik hoefde niet dezelfde visie te hebben dan zij had. Ja, ik kan wel zeggen dat ik continu op een veilige en prettige manier werd uitgedaagd om vanuit mijn leervragen aan de slag te gaan. Dit kostte me bijzonder veel tijd en energie, maar het was beslist de moeite waard! Het lesgeven zelf was ‘een ander paar mouwen’. Hoezeer ik mijn lessen inhoudelijk degelijk had uitgewerkt, toch had ik het gevoel dat het niet altijd aansloeg, of dat de leerlingen vaak bezig waren met andere zaken dan ik eigenlijk bedoelde. Dan moest ik vaak ingrijpen met een aantal regeltjes. In mijn opleiding had ik dan wel iets gezien over klassenmanagement, maar nu stond ik er alleen voor. In mijn pogingen om orde te houden, was ik soms ten einde raad. Bij mijn mentor kon ik dan terecht. Ik merkte dat zij me vooral liet stil staan bij een aantal aspecten waar ik zelf nog niet spontaan aan had gedacht. Mijn focus lag te zeer op de inhoudelijke uitwerking en te weinig op de didactische vormgeving. Ik ging voorbij aan kennis die bij de leerlingen al aanwezig was en benutte die te weinig. Mijn mentor liet me reflecteren over deze mogelijke instap en waar ik zelf niet zozeer alternatieven voor had, bood ze mij een aantal mogelijkheden aan. In het lesgeven merkte ik dat een goede didactische uitwerking eigenlijk al een basis is voor een stevig klassenmanagement en ik mij eigenlijk minder ‘onbekwaam’ hoefde te voelen. Naarmate mijn stage vorderde, kreeg ik meer zicht op dat geheel en kreeg ik van mijn mentor ook meer steun bij het uitproberen van nieuwe werkvormen ... Reflectie van een tweedejaars aanstaande leraar in haar portfolio

123


De reflectie uit het portfolio van deze aanstaande leraar laat een aantal aangrijpingspunten zien voor de begeleiding van de stage. Tegelijkertijd biedt ze ook een blik op de aard en invulling van de begeleiding die de aanstaande leraar op de werkplek heeft gekregen. Om na te gaan of deze begeleiding al dan niet betekenisvol was, kunnen we een aantal vragen stellen. Bijvoorbeeld: wat zijn de behoeften van de aanstaande leraar, aan welke begeleiding heeft de aanstaande leraar zelf behoefte, waar wenst de aanstaande leraar voor zichzelf aan te werken, welke verwachtingen heeft de mentor en wat kan de aanstaande leraar van de mentor verwachten in de begeleiding? Kortom vele aspecten die vaak impliciet aanwezig zijn in de relatie tussen mentor en aanstaande leraar en die vragen om explicitering. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen coaching aan de ene kant en mentoring aan de andere kant (Acheson, Shamsher & Stephenson Smith, 1998; Sullivan & Glanz, 2000). Gemeenschappelijke centrale activiteiten zowel bij coaching als bij mentoring zijn observaties en nabespreking van die observaties. Mentoring verwijst eerder naar een verschil in leeftijd en ervaring in de relatie. Te denken is aan die tussen een junior- en een seniorleraar of tussen de ervaren leraar en aanstaande of beginnende leraar (Ballantyne, Green, Yarrow & Millwater, 1999; Murray & Owen, 1991). Er is eerder sprake van raadgeving en ondersteuning dan van beoordeling. Het doel van mentoring is aanstaande leraren te ondersteunen in de ontwikkeling van hun professionele identiteit (Lortie, 1975). Bij mentoring zijn daartoe een mentor en een aanstaande leraar aan elkaar gekoppeld. Op geregelde momenten vinden gesprekken plaats over onderwijsdoelen, worden ideeën en strategieën uitgewisseld, wordt gereflecteerd op onderwijsmethoden, vinden observaties plaats en worden alternatieven ter verbetering besproken (Sullivan & Glanz, 2000). Coaching is in de sport een bekend begrip. De coach van bijvoorbeeld een hockeyteam bepaalt de teamsamenstelling, de veldopstelling en welk tactisch spel er wordt gespeeld. Tijdens het spel geeft de coach voortdurend aanwijzingen en wijzigt indien nodig de samenstelling van het team en de speltactiek. Bij individuele sporten zoals tennis, bevindt de coach zich tijdens een wedstrijd letterlijk en figuurlijk langs de zijlijn. De coach observeert de tennisspeler, gaat na wat goed en minder goed gaat, evalueert de wedstrijd zodat de tennisspeler vervolgens met name kan gaan trainen op punten die verbetering behoeven. Coaching binnen het onderwijs vertoont overeenkomsten met het coachen van individuele sporters. Coaching is een vorm van begeleiding die gebaseerd is op observatie van de lespraktijk van de gecoachte (aanstaande) leraar (Engelen & Bergen, 2002). Kortom, in dit hoofdstuk verstaan we onder een mentor een leraar die verantwoordelijk is voor de dagelijkse begeleiding van de aanstaande leraar. Onder een coach verstaan we een docent van de lerarenopleiding of een basisschoolleraar die verantwoordelijk is voor de begeleiding van de aanstaande leraar zowel als van de mentor. Daarmee is dit hoofdstuk enerzijds bedoeld voor mentoren en coaches die zicht willen krijgen op ‘krachtige mentoring’ van aanstaande leraren. Anderzijds is dit hoofdstuk ook van belang voor aanstaande leraren. Zij spelen namelijk evenzo een medeverantwoordelijke rol waar het gaat om de kwaliteit van de mentoring en coaching.

124

Hoofdstuk 8. Krachtige mentoring binnen de werkplekleeromgeving

Daarom biedt dit hoofdstuk ook handvatten voor mentoren, aanstaande leraren, maar ook voor docenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders om betekenisvol leren in de begeleiding van aanstaande leraren via mentoring vorm te geven. In dit hoofdstuk gaan we allereerst in op het belang van mentoring (§ 8.1). We staan vervolgens stil bij de verschillende mogelijke rollen en taken van mentoren. We onderzoeken welke deskundigheden noodzakelijk zijn om mentorschap betekenisvol in te vullen (§ 8.2) en komen uit bij wat competente mentoren kenmerkt (§ 8.3). We bekijken dit alles vanuit een praktijkgerichte achtergrond van mentoring in Nederland en Vlaanderen. We eindigen dit hoofdstuk met een reflectie waarin we nagaan wat de betekenis is van krachtige mentoring voor de praktijk (§ 8.4). 8.1 Waarom is kwalitatieve mentoring van belang? (Retrospectie) Het begeleiden van aanstaande leraren door mentoren wordt als een beloftevol middel gezien om het leren van aanstaande leraren op de werkplek te bevorderen. Toch verloopt het leren op de werkplek niet altijd even vlekkeloos en bestaan er ook twijfels over de effecten van mentoring op het leren van de aanstaande leraar (Berliner, 2001; Gallego, 2001; Korthagen & Kessels, 1999; Verloop, Driel & Meijer, 2001; Zeichner, 1999). Zo is het de vraag of aanstaande leraren ‘nieuwe’ vormen van leren onderwijzen kunnen leren wanneer mentoren die moeten begeleiden zelf hiertoe niet in staat zijn. Ook bestaat het gevaar van de conserverende werking van de werkplek voor de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren (Feiman-Nemser, 1996; Wideen, MayerSmith & Moon, 1998). Binnen de gebruikelijke opzet van de begeleiding, die kenmerken heeft van het kennisoverdrachtmodel, kunnen de aanstaande leraren gemakkelijk conventionele normen en praktijken overnemen (Bergen & Veen, 2004). Het idee dat goede leraren automatisch goede mentoren zijn, is nauwelijks houdbaar (FeimanNemser, 2000). In Engeland is in dit verband gewezen op enkele problemen die een rol spelen in de uitwerking van de ‘school-based teacher education’ (Edwards, 2001). Deze problemen kwamen naar voren uit inhoudsanalyses van mentorgesprekken en interviews met mentoren. Gebleken is dat mentoren vooral feedback geven op het (les)gedrag van de aanstaande leraar (Edwards, 2001). Ze blijken minder aandacht te hebben voor de reflectie daarop van de aanstaande leraar zelf. De inhoud van de feedback blijkt zich vooral te concentreren op de mate waarin de aanstaande leraar erin slaagt zich bij het lesgeven aan het lesplan te houden. De dialoog tussen mentor en aanstaande leraar is vooral situatiegebonden en de mentor refereert tijdens de dialoog nauwelijks aan theoretische principes van het leren van leerlingen. De aanstaande leraren worden zelf nauwelijks gezien als leerders. De enige leerders in de klas zijn de leerlingen. Ook de mentor stelt zich niet als leerder op, die samen met de aanstaande leraar leert. De resultaten suggereren dat mentoren in de scholen waarschijnlijk wel het ‘ambacht’ van leraar door kunnen geven aan aanstaande leraren -hoe geef je hier op onze school les- maar dat zij meer moeite hebben om de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren (Feiman-Nemser, 2000; Gold, 1996). 125


Maar wat zijn eigenlijk zoal de behoeften die de mentor tegenkomt bij de aanstaande leraar? De aanstaande leraar zit met heel wat behoeften die zich vaak uiten in heel wat concrete vragen op verschillende vlakken. Zo zijn er vragen van zeer praktische aard als ‘krijg ik een sleutel van de school?’of ‘waar kan ik hier kopiëren?’. Maar er zijn ook vragen rond didactische vormgeving zoals ‘hoe houd ik nu precies een onderwijsleergesprek?’, of ‘hoe zet ik nu juist een groepswerk op?’. In die zin weten aanstaande leraren zich geconfronteerd met een omvangrijke en complexe opdracht waarbij ze tijdens het leren op de werkplek zelf nog kennis en vaardigheden opdoen en oefenen. Daarnaast hebben aanstaande leraren ook nog andere vragen en besognes van meer fundamentele aard als: ‘wat is precies mijn takenpakket, kan ik voldoende gezag uitstralen, hoe zal ik mij verhouden met de andere collega’s, wat zijn de verwachtingen over de omgang met de leerlingen en zal ik dit wel aankunnen?’ Deze fase van onveiligheid wordt geduid als een afwisseling tussen euforie en paniek met gevoelens van onzekerheid en zelftwijfels (O'Connell Rust, 1994). Geconfronteerd met deze zijns-vragen zoeken aanstaande leraren vaak naar veiligheid en houvast. Deze processen zijn in de theorie vanuit diverse kaders reeds uitvoerig beschreven (Cautreels, 2008; Kelchtermans, 1994). Binnen de opleiding wordt de aanstaande leraar in staat gesteld verworven kennis en vaardigheden toe te passen op de werkplek van de basisschool∗. Maar ook omgekeerd leert de aanstaande leraar hoe deze zijn opgedane ervaringen kan spiegelen aan reeds bekende en onderzochte theoretische inzichten. In veel opleidingen krijgen aanstaande leraren de kans om bijvoorbeeld zelf praktijksettings uit te proberen, vormen van microteaching op te zetten of in supervisie dan wel intervisie hun behoeften ter sprake te brengen. Ook de basisschool doet haar duit in het zakje door een werkplek aan te bieden, mentoren aan te wijzen en hen de gelegenheid te bieden zich te professionaliseren in het begeleiden van aanstaande leraren. We concluderen dat de mentor in deze een belangrijke sleutelfunctie krijgt toegewezen zowel op inhoudelijk als op organisatorisch vlak. Kortom: mentoren zijn van cruciaal belang om het leren van aanstaande leraren op de werkplek te bevorderen. Wat is dan kwaliteit van mentoring of met andere woorden wanneer spreken we van betekenisvol mentorschap? Hier gaan we in de komende paragraaf op in. 8.2 Betekenisvol mentorschap (Ontwerpen en toepassen) Eén of meerdere mentoren staan in voor de begeleiding van de aanstaande leraren. Maar wat maakt dat deze mentoren als betekenisvol worden ervaren door alle betrokkenen: de aanstaande leraar, de collega’s en ruimer de schoolgemeenschap (leidinggevenden, bestuur van de school), de opleiding. Maar wat maakt de student-mentor relatie zo betekenisvol? Zo zijn een ondersteuningsperspectief en een ontwikkelingsperspectief te onderscheiden (Cautreels, 2008; Kelchtermans, 1994). Om deze beide perspectieven te kunnen realiseren, is een goede relatie aangewezen, die aan een aantal kenmerken dient te voldoen waaronder als belangrijkste kenmerk wederzijds respect, vertrouwen en echtheid. ∗ Vlaanderen kent nog autonome kleuter- en lagere scholen naast geïntegreerde basisscholen. Sinds 1985 kent Nederland geen afzonderlijke kleuter- en lagere scholen meer, maar uitsluitend basisscholen die bedoeld zijn in een doorgaande lijn funderend onderwijs te bieden aan kinderen van 4 tot 12 jaar (Popeijus, 2003). 126


Vanuit diens perspectief bezien, kunnen we ons afvragen wat de aanstaande leraar nu precies kan of mag verwachten van mentoren. Voor veel aanstaande leraren is dat niet altijd duidelijk. Een bevraging binnen het kader van een mentoropleiding, bij aanstaande leraren in een opleidingsinstituut in Brussel toont aan dat aanstaande leraren uiteenlopende verwachtingen over ‘goede’ mentoren hebben (Claessens, 2004). Aanstaande leraren vinden een mentor een ‘goede’ mentor die: - een beeld geeft van de school; - lesvoorbereidingen bekijkt en vooraf mogelijke tekortkomingen meldt; - een beschrijving geeft van kinderen die speciale zorg nodig hebben; - de aanstaande leraar als gelijkwaardig beschouwt en behandelt; - begrip heeft voor de moeilijkheden van de aanstaande leraar; - bereikbaar en beschikbaar is; - open staat voor nieuwe ideeën en kansen geeft tot uitproberen; - kritiek en waardering geeft en deze ook kan verantwoorden; - tips en suggesties geeft; - onmiddellijk meldt wanneer er iets aan de hand is; - niet verwacht dat de aanstaande leraar perfect is; - een eerlijk en objectief verslag geeft. We concluderen dat de verwachtingen van de aanstaande leraren ten aanzien van hun mentoren zich situeren op de volgende rollen en taken van mentoren: - de mentor als richtingaanwijzer op de werkplek (wie, wat, waar, …); - de mentor als collegiale steun en toeverlaat bij de organisatie en de uitvoering van het leren van de aanstaande leraar; - de mentor als begeleider van het leerproces van de aanstaande leraar. Vele scholen hanteren een analoog functieprofiel of verwerken deze elementen in de omschrijving van het takenpakket van een mentor. In deze praktijkdocumenten komt een gerichte duiding naar boven die ook herkenbaar is in de literatuur namelijk (a) werkbegeleiding, (b) leer- of groeibegeleiding en (c) wegwijsbegeleiding (Janssens & Kelchtermans, 1995). Daarnaast vinden we in de literatuur ook nog andere aanvullende varianten waarbij de mentor ook als (d) culturele veranderingsagent wordt vermeld (Snoek, 2004). (a) Werkbegeleiding zorgt ervoor dat de aanstaande leraar op een duidelijke efficiënte manier aan de slag kan. Deze begeleiding voorziet in een ondersteuning bij de uitvoering van de verschillende onderwijstaken zoals uitleg bij het systeem van tentamens of toetsen, de didactische werkwijze en gehanteerde methodieken die binnen de vakwerkgroep ter sprake komen. (b) Met leer- of groeibegeleiding stuurt de begeleider aan op het verfijnen van het professioneel interpretatiekader van de aanstaande leraar. Deze gaat gaandeweg zijn eigen handelingskader aanscherpen en krijgt van de mentor als dusdanig ook een aantal referentiekaders aangeboden. De mentor stelt zich binnen deze vorm van begeleiding op als ondersteuner van deze leerprocessen. Reflectiegesprekken en supervisies zijn methoden die hiertoe bijdragen. 127


(c) Bij de wegwijsbegeleiding maakt de mentor de aanstaande leraar wegwijs in de klas en de school. Zo wijst de mentor de aanstaande leraar waar de materialen en leermiddelen liggen, welke methodes worden gebruikt, waar de aanstaande leraar kan kopiëren. Uiteraard hoeft de mentor niet al deze vormen van begeleiding alleen uit te voeren. In de school verdeelt hij een aantal van deze opdrachten over verschillende mensen en diensten. Zo kunnen de administratieve diensten van de school zeker mee ingeschakeld worden bij deze laatste vorm van begeleiding; of zullen collega-leraren mee de zorg opnemen bij de aansturing van de werkbegeleiding. (d) De mentor als culturele veranderingsagent is in de begeleiding niet zozeer gericht op het inwerken van de aanstaande leraar in de bestaande schoolpraktijk, maar wil het ‘hier en nu’ van de school in vraag stellen en mogelijkerwijs zelfs veranderen mede door inbreng van de aanstaande leraren. Hij nodigt aanstaande (leraren) uit om bij elkaar te gaan kijken, stimuleert netwerken en zet aanstaande (leraren) aan tot kritische bevraging van het eigen onderwijs. Ook al formuleren de aanstaande leraren verschillende verwachtingen op deze diverse terreinen, toch leggen scholen vaak eigen accenten in de vormgeving en uitwerking van hun begeleiding. Door bijvoorbeeld de begeleiding vooral uit te werken bij de start van het schooljaar of bij het begin van het leren op de werkplek, ligt de klemtoon automatisch meer op wegwijsbegeleiding. Wanneer scholen weinig tijd (kwantiteit) of begeleidingscompetentie (kwaliteit) kunnen inzetten, is de kans vrij groot dat ook de leerbegeleiding in het gedrang komt en de begeleiding zich beperkt tot on-the job werkbegeleiding. Met andere woorden achter de begeleiding die een school voorziet voor haar aanstaande leraren zitten ook een aantal duidelijke beleidskeuzes vervat, die voor de aanstaande leraar zeker niet altijd zichtbaar zijn. Een diepere analyse van de begeleiding roept een aantal vragen op die dit beleid meer zichtbaar maken: - In welke mate is er voor de aanstaande leraren een specifieke opvang en begeleiding voorzien? - Is de begeleiding van aanstaande leraren gekoppeld aan de begeleiding van beginnende en zittende leraren binnen het integraal personeelsbeleid? - Zijn er financiële middelen voorzien om deze begeleiding in de concrete werkzaamheden te ondersteunen? - Is de begeleiding van de aanstaande leraren beschreven in het beleidsplan van de school? - Is de ondersteuning van de aanstaande leraren een gespreksthema binnen het overleg in het team? - Is de begeleiding van de aanstaande leraren ook herkenbaar in de structuren van de school? - Heeft de school een duidelijk competentieprofiel van mentorschap beschreven? - Hoe hanteert de school dit profiel bij het aanstellen van mentoren en de deskundigheidsbevordering van deze personen?

128


Kortom deze vragen verduidelijken dat de basisschool bij het organiseren en invoeren van een begeleidingsprogramma voor aanstaande leraren dit al dan niet expliciet kan vertalen in een beleid dat transparant is voor de aanstaande leraren zelf én voor de lerarenopleiding. We concluderen dat binnen een school die de begeleiding van (aanstaande) leraren kadert binnen een ruimer beleid, het niet zomaar om een willekeurige leraar gaat die voor ‘de job’ van mentor in aanmerking komt. Bovendien blijkt niet elke goede leraar zonder meer een goede mentor te zijn (Geldens, 2007). Wat zijn dan de competenties die kenmerkend zijn voor competente mentoren? Daar gaan we in de volgende paragraaf op in.

8.3 Wat zijn de kenmerken van competente mentoren? (Onderzoeken) Wanneer we aanstaande leraren een krachtige mentoring willen bieden op de werkplek dan dienen mentoren te beschikken over een aantal competenties. In een onderzoek binnen de School of Education van de Associatie KU Leuven (Ardui J., Adriaenssen A., Borzée, d’Hertefelt et al., 2008) kwam aan het licht dat een aantal mentoropleidingen in Vlaanderen vertrekken vanuit een aantal mentorcompetenties. Een lijst met competenties kwam naar boven via bevraging van mentoren in de praktijk. Nadere analyse toont aan dat mentoren zich bij deze opsomming laten leiden door de lijst van basiscompetenties die wettelijk is opgesteld voor de leraar basisonderwijs. Cautreels (2008) vertrekt van een gelijkaardige lijst op basis van de beschikbare mentorliteratuur. Ook hij legt de link met de lijst van basiscompetenties voor de leraar basisonderwijs onder meer vanuit de argumentatie dat er een grote gelijkenis is tussen het begeleiden van leerlingen en de ondersteuning en begeleiding van aanstaande leraren. Beide invalshoeken hebben geleid tot een beschrijving van acht kenmerken van competente mentoren. Elk van deze kenmerken heeft een directe verwijzing naar de ondersteuning en begeleiding van de aanstaande en beginnende leraren. We zullen in willekeurige volgorde de kenmerken beschrijven. 1. Mentor als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Belangrijk hierbij is dat de mentor de verbinding kan maken tussen enerzijds de behoeften en de vragen van de aanstaande leraar en anderzijds de behoeften en vragen van de werkplek. Hiertoe dient de mentor te beschikken over kennis van leer- en ontwikkelingsprocessen. De mentor kan mentoringsgesprekken voeren. Hiertoe beschikt hij over een aantal gespreksvaardigheden zoals zich open stellen, actief luisteren, feedback geven en ontvangen, vragen stellen, stimuleren, informeren, adviseren, beoordelen. Ook houdt hij rekening met de fasen en de functies of kernactiviteiten in een gesprek (Geldens, 2007, zie hiervoor § 16.5). 2. Mentor als agoog De mentor kan inschatten met welke (sociaal-emotionele) bekommernissen op de diverse vlakken van het leraarschap (lesgeven, teamcollega, organisator, …) de aanstaande leraar te maken krijgt en kan daarover een open gesprek voeren. De mentor heeft daarbij ook een groot inlevingsvermogen en geloof in de mogelijkheden van de aanstaande leraar. Hij durft vertrouwen te geven vanuit het geloof in de groeikracht van mensen. 129


3. Mentor als een inhoudelijk expert De mentor beschikt over kennis van de werkpraktijk. Hij kan het vereiste beroepsprofiel in duidelijke taal verstaanbaar maken voor aanstaande leraren. Daarnaast beschikt hij over de deskundigheid om een aantal incidentele praktische, technische, organisatorische problemen aan te pakken en helpen op te lossen. Hij kan zijn ervaringsdeskundigheid op didactisch, pedagogisch en inhoudelijk vlak delen met de aanstaande leraar. 4. Mentor als organisator De mentor kan de combinatie werken en leren op de werkplek voor de aanstaande leraar goed inschatten. Bij de planning van de activiteiten op de werkplek houden mentor en aanstaande leraar rekening met de mogelijkheden tot ‘leren’ die deze activiteiten met zich meebrengen. De mentor kent de taakverdeling in de school, de afspraken en gewoontes binnen de school. Hierbij worden de mogelijke moeilijkheden systematisch en constructief en waar mogelijk creatief aangepakt. 5. Mentor als onderzoeker en innovator De mentor kan kritisch kijken naar zijn eigen handelen en kan dit bespreken met collega’s en aanstaande leraren. De mentor heeft ook zicht op zijn eigen sterktes en zwaktes als leraar en mentor. Hij kan zijn eigen handelen expliciteren en verantwoorden. De mentor is zich bewust van zijn eigen subjectieve onderwijstheorie. De mentor is bereid om voortdurend te leren. 6. Mentor als lid van een team en organisatie De mentor kan deelnemen aan overleg met collega’s en binnen het geheel een eigen plaats innemen. Hij beschikt over de vaardigheden om te observeren, discreet op te treden en is gericht op overleg en dialoog. Hij kan gebruik maken van collegiale ondersteuning binnen het kader van zijn eigen ontwikkeling en die van de aanstaande leraren. De mentor kan samen met collega’s en de aanstaande leraar trajecten voor begeleiding van aanstaande leraren opzetten. Hij beschikt over een gezonde dosis stressbestendigheid. 7. Mentor als partner van externen De mentor onderhoudt contacten met de lerarenopleiding en maakt duidelijke en concrete afspraken. Binnen dit kader werkt hij ook aan de eigen professionele ontwikkeling. 8. Mentor als cultuurparticipant De mentor toont respect en fierheid over de eigen functie en de schoolorganisatie. Hij staat garant voor een brede positieve beeldvorming naar buiten toe. Hij heeft open oog voor diversiteit en openheid voor andersgezinde personen. Hij kan zijn manier van begeleiden plaatsen binnen de actuele trends en breed-maatschappelijke context. Een aantal van deze mentorcompetenties verwijst rechtstreeks naar de veilige relatie en de interactie die gebaseerd is op deskundigheid en respect tussen de mentor en de aanstaande leraar. 130


De aanstaande leraar, speelt ook zelf een medeverantwoordelijke rol in de kwaliteit van de mentoring. In zijn medeverantwoordelijke rol komt de aanstaande leraar in contact met een aantal spanningsvelden waar hijzelf niet altijd onmiddellijk raad mee weet. Deze spanningsvelden (Deketelaere, 2008) zijn van meerderlei aard. - Allereerst biedt de werkplek soms een (leer)werkklimaat waar niet altijd plaats is voor het leren van de aanstaande leraar. ‘Werken’ is alom aanwezig: de aanstaande leraar bereidt tal van lessen voor, ontwikkelt lesmaterialen, tracht zich in te werken in een team van collega’s, participeert in ouderavonden en allerlei overlegmomenten. Daarnaast vormt diezelfde werkplek ook de ‘leerwerkplek’ van de aanstaande leraar: hij heeft tijd en veilige ruimte nodig om te kunnen werken aan noodzakelijke deelvaardigheden, moet praktijkkennis opdoen, zijn eigen rolinvulling ervaren, zijn reflectie- en observatieverslagen maken. Dat is een spanning die voor een aanstaande leraar niet altijd te hanteren valt. - Verder heerst er op de werkplek meermaals een bepaalde niet-uitgesproken cultuur waarbij iedereen voldoende om handen heeft en zich niet spontaan met de aanstaande leraar gaat bezighouden waardoor het gevaar dreigt dat deze laatste zich buiten de groep voelt geplaatst. De teamleden verwachten van de aanstaande leraar in dat opzicht dat hij zich zo snel mogelijk inpast in de organisatie van de school en meewerkt als een routinier. Het gaat hier om het vinden van evenwicht tussen de behoeften en verwachtingen van de aanstaande leraar enerzijds en anderzijds de behoeften en verwachtingen van de school (Bosman, Detrez & Gombeir, 1999). - De aanstaande leraar dient van zijn kant bijzonder alert om te gaan met de werkcontext waarbinnen hij stage loopt: hij moet immers vaak zelf zijn leerkansen uitbuiten. Dit veronderstelt dat hij op de werkvloer kan opkomen voor zichzelf, al dan niet in confrontatie met andere belangen van anderen. In de praktijk herkennen we dit wanneer een aanstaande leraar lesgeeft zoals zijn mentor dat van hem verlangt. Hierdoor werden de eigen leerkansen van de aanstaande leraar om zelf nieuwe activiteiten uit te proberen gereduceerd. - En last but not least ervaart de aanstaande leraar op zijn minst een meerledig leerproces. Hij leert via de formele kant een aantal aspecten van het leraarschap: een lesvoorbereiding maken, de klas in de hand te houden, een jaarplan opstellen, maar hij leert minstens evenveel via de informele kanalen: hoe vlot hij die formele lesvoorbereiding dan wel moet kunnen loslaten, die klasorganisatie die berust op een aantal gouden tips en trics die uit de praktijk blijken gegrepen, die jaarplanning die vooral in het hoofd moet zitten. Deze toch wel schijnbaar tegenstrijdige leerwegen brengen de aanstaande leraar wel eens in meerdere opzichten in verwarring. Meer nog, het is voor de aanstaande leraar niet altijd makkelijk om in te schatten wat precies de exacte, de juiste weg is om te bewandelen. Binnen deze spanningsvelden biedt de mentor een extra betekenis: hij kan de verschillende spanningen mee zichtbaar maken, duiden en waar mogelijk en wenselijk samen aanpakken. 131


In die zin vervult de mentor hier een meervoudige opdracht van expert en begeleider: hij beschikt over de nodige achtergrondkennis, kan een aantal aspecten duiden vanuit een aantal kaders. In een begeleidingsrelatie die aandacht geeft aan het reflecterend vermogen van de aanstaande leraar brengt de mentor dit niet onmiddellijk binnen in het gesprek. Hij zal zijn expertise inbrengen op het moment waarop het potentieel van de aanstaande leraar ontoereikend blijkt op deze aspecten. Ook de lerarenopleidingen hebben verwachtingen van mentoren. Vaak zitten die ingebed in het stageconcept dat men -al dan niet samen met de scholen- heeft ontwikkeld. In een model waar de basisschool mede-opleider (zie § 4.2 scenario 2) is of binnen het kader waar basisschool, aanstaande leraar en opleidingsinstelling elkaar beschouwen als partners in leren (zie § 4.2 scenario 3), is het duidelijk dat de mentorfunctie mee ingevuld wordt door alle betrokkenen. Maar voorlopig blijft deze wijze van samenwerken nog veeleer uitzondering dan wel de regel. Toch merken we vanuit de opleidingshoek een bijzondere interesse voor de rolinvulling, de positie en het takenpakket van de mentor. Verschillende lerarenopleidingen (en andere instanties zoals onderwijsbegeleidingsdiensten en onderwijsadviesbureaus) bieden professionaliseringsactiviteiten voor mentoren om mee duiding te geven aan dit mentorschap en de scholen mee te ondersteunen op het vlak van deskundigheidsbevordering. Tegelijkertijd betekent het voor deze lerarenopleidingen een andere (vruchtbare) band van samenwerking en leren zij van mentoren de praktijk kennen. De beste leraren zijn niet onmiddellijk de beste mentoren (Geldens, 2007). Vele mentoren geven ook aan dat zij in deze functie aangesproken worden op competenties waar ze eigenlijk niet ten volle over beschikken. Niet iedereen heeft bijvoorbeeld in zijn eigen opleiding tot leraar geleerd om reflectiegesprekken te voeren met collega’s. Sommige mentoren geven ook aan dat ze bij het observeren van de aanstaande leraar niet altijd precies weten waar ze naar moeten kijken. En zo zijn er wel meer taken op te sommen waarvoor mentoren aangeven niet over de juiste competenties te beschikken. Om hieraan tegemoet te komen ontwikkelen hogescholen en onderwijsbegeleidingsdiensten competentiegerichte opleidingen voor het professionaliseren van mentoren. Zo organiseren al meer dan tien jaar verschillende instellingen en hogescholen in Vlaanderen mentorenopleidingen. Decretaal∗ werd zelfs bepaald dat mentoren een opleiding dienden te hebben gevolgd (alhoewel tot op heden nog geen duidelijkheid werd verschaft dat het ook daadwerkelijk om een mentorenopleiding diende te gaan). Binnen de Vlaamse context zorgt dit voor een boeketje van diverse mentorenopleidingen. Zo is er verschil in de duur van de mentorenopleiding, de zwaarte, de inhoudelijke invulling en de breedte van de opleiding.

∗ Decretaal betekent wettelijk. In Vlaanderen heten wetten, decreten. 132


Vanuit verschillende hoeken pleit men voor meer eenduidigheid en kwaliteitsvolle uniformiteit. De School of Education van de KU Leuven keurde een project goed waarbinnen men een kader wenste te scheppen voor mentorenopleidingen door het formuleren van een aantal kwaliteitsindicatoren voor een mentorenopleiding. Deze indicatoren werden geformuleerd in samenspraak met opleiders van mentorenopleidingen, academici, afnemers van deze opleidingen zijnde een aantal huidige mentoren uit het werkveld, en een aantal experts uit het pedagogisch hoger onderwijs en de opleidingssector binnen de bedrijfswereld. Eén van deze indicatoren verwijst uitdrukkelijk naar de competentiegerichtheid van de opleiding. Een kwaliteitsvolle mentorenopleiding stimuleert de ontwikkeling van de competenties van de mentor. Hierachter gaat een groot geloof schuil dat een competentiegerichte opleiding effectief ook werk maakt van de professionele en persoonlijke ontwikkeling van de mentor. In het rapport stelt men dan ook dat in een competentiegerichte opleiding het aanbrengen van de theorie, het trainen van vaardigheden en het ontwikkelen van een persoonlijke betrokkenheid op een geïntegreerde manier verloopt en vrijwel direct gerelateerd is aan de praktijksituatie. Kennis, vaardigheden en de zijns-dimensie zijn met elkaar verbonden en van elkaar afhankelijk gesteld. In onderstaand citaat is dit tot uitdrukking gebracht. Binnen de mentorenopleiding wordt een beperkt aantal theoretische kaders aangereikt, waarmee in de opleiding verder gewerkt wordt. De theoretische kaders zijn geen doel op zich, maar een middel om greep te krijgen op het eigen leren als mentor (in spe). Ook helpen ze de mentor om zicht te krijgen op zichzelf, om te leren kijken naar de aanstaande leraar en de schoolorganisatie, naar veranderingen in de organisatie en de plek van de mentor daarin. Referentiekaders worden aangereikt en getoetst aan de eigen ervaring. Een competentiegerichte opleiding past dezelfde invalshoek toe op het terrein van de vaardigheden en dat van de attitudes. Ook hier is het aanbrengen van kaders en werkvormen geen doel op zich, maar een manier om de mentor te laten groeien in competentie (Ardui J., Adriaenssen A., Borzée, d’Hertefelt et al., 2008; Ardui J., Adriaenssen A., Janssens S., Lootens L. et al., 2009). Bij de formulering van bovenstaande dergelijke kwaliteitsindicatoren wordt uitgegaan van het idee dat de mentoropleiding voor dezelfde kwaliteiten wenst te staan dan deze die ze verwacht van een mentor: teach what you preach. In die zin is de cirkel rond: een aanstaande leraar die zelf aan zijn competenties wenst te werken, kan hierbij een beroep doen op de ondersteuning en de begeleiding van bekwame mentoren die vanuit eigen ervaring en/of opleiding weten wat het betekent om continu aan de eigen competenties te werken.

133


8.4 Wat is de betekenis van krachtige mentoring voor de praktijk? (Reflectie) Bij het begin van dit hoofdstuk stonden we stil bij de vraag wat het belang kan zijn van mentoring voor de begeleiding van de aanstaande leraar op de werkplek (§ 8.1). We maakten hierbij een onderscheid in verschillende vormen van begeleiding. We stelden de vraag naar betekenisvol mentorschap vanuit het standpunt van de aanstaande leraar (§ 8.2). Anders gesteld: wat maakt mentorschap krachtig in de begeleiding van de aanstaande leraar. Hiertoe dienen mentoren te beschikken over een aantal competenties (§ 8.3). Door mentorenopleidingen krijgen (aanstaande) mentoren de kans om deze competenties te verwerven of verder te ontwikkelen. Scholen kunnen investeren om hun leraren die mentor worden, dergelijke mentorenopleidingen te laten volgen. De mentor leert zelf een aantal competenties te ontwikkelen die hij binnen zijn eigen klas- en schoolpraktijk kan benutten. Hij leert hierbij onder meer communicatievaardigheden die hij ook kan inzetten bij leerlingen, ouders, externen. De mentor leert buiten zijn eigen vakgebied te kijken en verwerft inzichten op het vlak van didactiek, onderwijskunde en micropolitiek binnen de school. Dit sterkt zeker zijn eigen meesterschap evenals zijn visie op en zijn rol binnen het onderwijs. Via reflectie en onderzoeksmatig stilstaan bij, leert hij zijn eigen subjectieve onderwijstheorie te relateren aan andere mogelijke praktijktheorieën. Ook aanstaande leraren zelf hebben baat bij competente mentoren. Krachtige mentoring bevordert het leren van aanstaande leraren op de werkplek. Krachtige mentoring levert daarenboven ook voor de school zelf in allerlei opzichten enorme voordelen. Zo kunnen mentoren de competenties die ze benutten in hun begeleiding van hun aanstaande leraren, ook inzetten bij nieuwe en andere collega’s op de werkplek. Competente mentoren kunnen ook een bijdrage leveren aan de schoolorganisatie: zij hebben immers ook zicht op hoe de deskundigheidsbevordering van het gehele team vertaald kan worden binnen een beleidsplan in de school. In die zin kunnen mentoren ingeschakeld worden bij het opzetten van vormingstrajecten voor nieuwe en andere collega’s binnen de school. Kortom, het moge duidelijk zijn: krachtige mentoring kent een drieledig leerperspectief (Argyris & Schön, 1978). 1. enkelslag leren waarbij de mentor leert zichzelf te bevragen en te versterken (‘single loop learning’); 2. dubbelslag leren waarbij de mentor zijn competenties inzet voor de begeleiding van de aanstaande leraar (‘double loop learning’); 3. drieslag leren, de school heeft ook baat bij competente mentoren door haar eigen organisatie en werking te bevragen en mogelijkerwijs bij te sturen (‘triple loop learning’). In die zin vormen competente mentoren in meer dan één opzicht een noodzakelijke voorwaarde voor een krachtige mentoring van aanstaande leraren op de werkplek.

134


8.5 Literatuur Acheson, K. A., Shamsher, M. & Stephenson Smith, N. (1998). Supervision and instructional development. In G. R. Firth, & E.F. Pajak (Ed.), Handbook of research on school supervision (pp. 763-781). New York: Simon & Schuster Macmillan. Ardui J., Adriaenssen A., Borzée, M., d’Hertefelt, M., Janssens, S. et al. (2008). Kwaliteitsindicatoren voor een postgraduaat mentorenopleiding (ENW-project). Leuven: School of education. Ardui J., Adriaenssen A., Janssens S., Lootens L., Sondervorst R. et al. (2009). Criteria voor een kwaliteitsvolle mentorentraining. Abstract VELOV-congres in samenwerking met VELON: Botsende verwachtingen? De lerarenopleider als bruggenhoofd bij verandering. Gent: KHLim, CVO VIVO Kortrijk, KU Leuven, KHBO, HUB, Ehsal, KH Leuven, CVO-LIM LO, België. Argyris, C. & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. San Francisco: Jossey-Bass. Ballantyne, R., Green, A., Yarrow, A. & Millwater, J. (1999). Reciprocal mentoring: preparatory learning materials for teacher development. Teacher Development, 3(1), 79-94. Bergen, T. C. M. & Veen, K. v. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(4), 29-39. Berliner, D. C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International Journal of Educational Research, 35, 463-482. Bosman, L., Detrez, C. & Gombeir, D. (1999). Hou uw school in beweging (schoolleiding en -begeleiding). Coach zijn van beginnende (en andere) leraren. Diegem: Kluwer Editorial. Cautreels, P. (2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen: Plantyn. Claessens, F. (2004). Verwachtingen van studenten naar mentoren toe. Postgraduaatopleiding mentor in stage- en aanvangsbegeleiding (unpublished ed.). Brussel: EHSAL. Deketelaere, A. (2008, mei). De coaching van werkplekleren: een analyse vanuit vijf spanningspunten. Conference proceedings mentorenstudiedag KULeuven, KULeuven. Edwards, J. A. (2001). The transcription of discourse. In D. Schiffrin, D. Tannen & H. Hamilton (Eds.), The handbook of discourse analysis (pp. 321-348). Malden: Blackwell. Engelen, A. J. A. & Bergen, T. C. M. (2002). Op zoek naar factoren die van coaching een krachtige leeromgeving voor docenten maken. Pedagogische Studiën, 79(4), 305-321. Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher mentoring: a critical review: ERIC Digest. Feiman-Nemser, S. (2000). From preparation to practice, designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055. Gallego, M. A. (2001). Is experience the best teacher? The potential of coupling classroom and community-based field experiences. Journal of Teacher Education, 52(4), 312-325. 135


Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Gold, Y. (1996). Beginning teacher support attrition, mentoring and induction. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 548-594). New York: Macmillan Library Reference. Janssens, S. & Kelchtermans, G. (1995). Een startersbegeleiding voor beginnende leraren: subjectieve theorieën en bekommernissen als bouwstenen voor de concrete vormgeving van een instapjaar. Leuven: KULeuven, Faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkelingvan leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief Leuven: Universitaire Pers. Korthagen, F. A. J. & Kessels, J. (1999). Linking practice and theory: changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. Lortie, D. (1975). Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago Press. Murray, M. & Owen, M. A. (1991). Beyond the myths and magic of mentoring. San Francisco: Jossey-Bass. O'Connell Rust, F. (1994). The first year of teaching: it's not what they expected. Teaching and Teacher Education, 10(2), 205-217. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Snoek, M. (2004). Van veranderd worden naar zelf veranderen. Veranderingsbekwaamheid als metacompetentie van leraren. Amsterdam: Educatieve Hogeschool van Amsterdam. Sullivan, S. & Glanz, J. (2000). Supervision that improves teaching: strategies and techniques. California: Corwin Press. Verloop, N., Driel, J. H. v. & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge of base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441461. Wideen, M. F., Mayer-Smith, J. A. & Moon, B. J. (1998). A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for an ecological perpective on inquiry. Review of Educational Research, 86(2), 130-178. Zeichner, K. M. (1999). The new scholarship in teacher education. Educational Researcher, 4-15.

136

9

DE STEM VAN HET JONGE KIND BIJ BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN

Anja Tertoolen, Bert van Oers, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Een gesprek tussen een leraar van groep 1-2 en vijf oudste kleuters over ‘naar school gaan’. Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Leraar Ja, jij wil dierendokter worden, jij wil voetballer worden, jij wil verkoopster in een winkel worden en jij weet het nog niet… Maar eh, heb je daar school bij nodig? Leerling S. Nee! Leraar Nee? Heb je daar geen school bij nodig om dierendokter te worden? Heb je om voetballer te worden geen school nodig? Heb je om verkoopster te worden geen school nodig? Leerlinge T. Ik ga dan… Leraar Nou… dus jullie hebben school eigenlijk helemaal niet nodig? Leerling S Neee!!! Leraar Nou… want leren lezen en schrijven dat kunnen we ook van pappa en mamma leren… Maar om dierendokter te worden, hoef je dan echt niet naar school? Nee? Leerlinge T. Dan moet je wel naar school. Leraar T. zegt dat je om dierendokter te worden wel naar school moet en om een gewone dokter te worden ook.

Bovenstaand gesprek maakt zichtbaar dat in de praktijk (aanstaande) leraren altijd te maken hebben met leerlingen die zelf ook beelden en oordelen hebben over de bedoelingen van de school, over wat daar gebeurt, wat je daar allemaal moet en mag, of niet mag. Zulke beelden kunnen het onderwijsproces ondersteunen, maar in sommige gevallen kunnen ze wellicht ook leiden tot moeizame interacties wanneer de ideeën van kinderen en hun leraar niet geheel sporen met elkaar. Ook bij jonge kinderen doet zich dat voor, wat bijvoorbeeld kan leiden tot aanpassingsmoeilijkheden. Dit hoofdstuk is bedoeld om aanstaande leraren, leraren van basisscholen en docenten van hogescholen aan te zetten tot nadenken over ‘jonge leerlingen aan het woord’. Het zet aan tot nadenken over de wijze waarop je communiceert met kinderen en over het eigen perspectief dat je hierbij inneemt in die communicatie. Welke opvattingen hebben jonge leerlingen eigenlijk over het onderwijs waar zij dagelijks mee te maken hebben? Wat vinden zij van de activiteiten die ze in deze onderwijscontext verrichten? Welke rollen kennen zij toe aan hun leraar of leraren? Wat beleven zij aan wat ze in school doen? Welke betekenis, welke waarde kennen zij aan onderwijs toe? Wat motiveert hen? Dit zijn essentiële vragen, als we in het onderwijs goed willen aansluiten bij de kinderen zelf om hen van daaruit steeds een stapje verder te brengen. ‘Aansluiten bij de kinderen zelf’ is in veel hedendaagse onderwijsvisies een belangrijk uitgangspunt, maar hier ligt tegelijkertijd wel een groot probleem: bij wie of wat sluiten we precies aan als we het individuele kind als uitgangspunt nemen? 137


In hoeverre zijn de opvattingen van jonge leerlingen van henzelf? Kunnen we eigenlijk wel vaststellen wat de oorspronkelijke of persoonlijke opvattingen van de jonge leerlingen zijn? En als deze vragen beantwoord kunnen worden, wat kan dan de betekenis van deze antwoorden zijn voor bijvoorbeeld het onderwijs? In dit hoofdstuk willen we laten zien hoe relevant deze vragen zijn en hoe we op zoek zijn naar antwoorden. We zijn te rade gegaan bij bestaande literatuur over betekenisverlening door jonge leerlingen en werden geconfronteerd met gedeeltelijke antwoorden en zo mogelijk nog meer vragen. Dat was voor ons de aanleiding om ook zelf op zoek te gaan naar de stem, de woorden van jonge leerlingen. We zijn bezig met een zoektocht, die nog lang niet ten einde is. 9.1 Waarom op zoek naar het woord van jonge leerlingen? (Retrospectie) De positie die aan (jonge) kinderen wordt toegekend in de samenleving is sterk afhankelijk van de vooroordelen en beelden die in de samenleving leven ten aanzien van die kinderen. Vanuit het onderzoek wordt steeds vaker de gedachte naar voren gebracht dat het kind dat we aantreffen in onze samenleving (en bijvoorbeeld dus ook in het onderwijs) eigenlijk een constructie is op basis van theorie en vooroordelen (Engel, 2005). Uit onderzoek is bijvoorbeeld ook naar voren gekomen dat juist leraren in sterke mate uitgaan van beelden van ‘hét’ kind (zie bijvoorbeeld Seifert, 2000). Diverse maatschappelijke omstandigheden, opinies en gewoontes dragen bij aan het ontstaan en de versterking van deze situatie. Nationaal en internationaal is er in toenemende mate sprake van pogingen de controle op het leven van kinderen te verstevigen en om sterk te sturen op de resultaten van de activiteiten die kinderen ondernemen (Dahlberg, 2005; Prout, 2003). De roep om meer standaarden, tests en toetsinstrumenten als een direct gevolg van de behoefte om te meten, evalueren en te beoordelen in het onderwijs in de veronderstelling hiermee zowel op de in- als de output te kunnen sturen, is hiervan een voorbeeld (Dahlberg, 2005). Prout (2003) signaleert een sterke behoefte bij ouders om kinderen te laten spelen op daarvoor aangewezen locaties waar min of meer constant een oog op hen kan worden gehouden vanuit een toenemende angst voor de veiligheid van hun kinderen in de openbare ruimte. Tegelijkertijd doen zich in hoog tempo institutionele veranderingen voor die opvattingen ondergraven die voorheen vanzelfsprekend leken en die leiden tot een gevoel van onzekerheid en afnemende controle. Gezinssamenstellingen veranderen en veel kinderen krijgen te maken met meer dan één familie of huishouding door scheiding, vereniging van deelgezinnen tot een nieuw huishouden, soms gevolgd door een nieuwe scheiding. Scholen en andere publieke instellingen zoals crèches en naschoolse opvang gaan vaak uit van beelden over de kindertijd, die sterk afwijken van de werkelijkheid waar kinderen nu in opgroeien. ‘Reflexiviteit’ wordt in deze institutionele praktijken gezien als een geëigende techniek om een antwoord te vinden op de veranderingen die in de huidige samenleving plaatsvinden. Burgerschap, mondigheid, autonomie en diversiteit zijn kernbegrippen die in dit kader gebezigd worden (Prout, 2003). Stemgerechtigden, consumenten, patiënten bijvoorbeeld geven hun mening over standpunten van politieke partijen, huishoudelijke producten en medische behandelingen. 138

Hoofdstuk 9. De stem van het jonge kind bij betekenisvol leren onderwijzen

Ook kinderen worden, in het verlengde daarvan, gezien als participanten in een samenleving, die waardevolle opvattingen hebben over voorzieningen of instellingen waar zij mee te maken hebben (Dahlberg, 2005; Prout, 2003). In de ‘Convention on the Rights of the Child’ (1989) staat dat kinderen het recht hebben, als zij daar toe in staat zijn, hun opvattingen in alle vrijheid kenbaar te maken ten aanzien van alle zaken die hen aangaan (artikel 12 en 13). Op grond van met name artikel 12 worden in veel landen via locale en nationale projecten kinderen geconsulteerd en betrokken bij besluitvorming (Clarke, 2007; Kjørholt, 2005; Prout, 2003). Uit het ‘Children 5-16 Research Programme’ in Engeland blijkt dat kinderen graag hun stem willen laten horen (Prout, 2003). Kinderen krijgen onder meer het woord over hun burgerrechten in scholen en over aspecten van spel als activiteit voor kinderen (Roberts, 2003). Leerlingen moeten niet alleen gezien worden als personen in wording, maar vooral ook als personen die ‘zijn’ met hun ideeën, opvattingen, keuzes en relaties (Clarke, 2007; Prout, 2003). De Onderwijsraad kwam in 2003 met het advies ‘Onderwijs en Burgerschap’ waarin burgerschap wordt geformuleerd als “de bereidheid en het vermogen onderdeel uit te maken van een gemeenschap en daaraan bij te dragen” (Onderwijsraad, 2003, p. 10). Het (primair) onderwijs dient deze burgerschapsvorming te bevorderen en dit onderdeel moet verplicht worden opgenomen in het schoolplan. Bij de invulling van dit onderdeel dient de school nadrukkelijk ouders, leraren en instellingen in de nabijheid van de school, maar ook leerlingen te betrekken (Onderwijsraad, 2003). De Onderwijsraad doet overigens in deze nota geen uitspraak over de leeftijd van de leerlingen, die zij in haar advies op het oog heeft. In 2004 verscheen het beleidsplan ‘Ruimte voor de School’ van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. In de inleiding van dit plan verwoordt het ministerie wat er speelt in de Nederlandse samenleving heden ten dage en wat dat betekent voor het primair onderwijs. De complexiteit in de samenleving neemt toe en de maatschappij is volop in beweging. De veranderingen zijn van invloed op het onderwijs, terwijl ook het onderwijs zelf in beweging is. Het is van belang dat ouders en leerlingen zich kunnen vinden in de visie van waaruit de school het onderwijs invult en vormgeeft. Dan kunnen alle betrokkenen elkaar als partners zien en samen komen tot passende onderwijsarrangementen. Gebaseerd op deze uitgangspunten schetst het ministerie in dit plan de richting en de hoofdlijnen van het beleid voor de komende jaren voor het primair onderwijs. De uitwerking ervan is onder andere gebaseerd op gesprekken met leraren, ouders, leerlingen en andere onderwijsbetrokkenen. De leerlingen brachten onder meer naar voren dat zij serieus betrokken willen worden bij beslissingen van hun school als het gaat om de wijze van leren (‘spelend leren’), de invulling van lessen en activiteiten en hoe deze gepresenteerd worden (Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen, 2004). Over de leeftijd van de leerlingen die betrokken waren in de gesprekken met het ministerie staat in het beleidsplan niets vermeld.

139


Samengevat is de positie van het (jonge) kind in de moderne samenleving veranderd. We zijn steeds meer op zoek naar het woord van het (jonge) kind en dat woord (of die stem) mag gehoord worden. Maar ‘kinderen aan het woord’ wat betekent dat eigenlijk? Daar gaan we in de volgende paragraaf nader op in.

9.2 Kinderen aan het woord: wat betekent dat? (Ontwerpen en Toepassen) Leerlingen moeten niet alleen gezien worden als personen in wording, maar vooral ook als personen die ‘zijn’ met hun ideeën, opvattingen, keuzes en relaties (Clarke, 2007; Prout, 2003). In die opvattingen zijn onderzoekers geïnteresseerd en leerlingen dienen actief te worden betrokken in onderzoek naar die opvattingen, door naar hen te luisteren (Christensen & James, 2008; Clarke, 2007; Greig, Taylor & MacKay, 2007). Opvattingen ontstaan in een bepaalde situatie, in een specifieke context, waarin naast de leerlingen ook anderen betrokken zijn en bij de interpretatie van wat leerlingen naar voren brengen moet met deze specifieke context rekening worden gehouden (Pramling Samuelsson, 2003). Hadfield & Haw (2001), stellen dat de positie van de leerling die aan het woord is ten opzichte van de anderen die naar de spreker luisteren, zoals medeleerlingen en leraren, van invloed is op het type stem dat te horen is. Elk individu beschikt over een stem en deze stem stelt het individu in staat om deel te nemen aan een gemeenschap. Een stem hebben betekent relaties aangaan. Maar of er naar de stem van een individu wordt geluisterd, er door anderen betekenis aan wordt gehecht, heeft te maken met ‘macht’ die aan een stem wordt toegekend en deze macht is bijvoorbeeld gerelateerd aan de leeftijd, sociale klasse, etniciteit en gender van de spreker. Hadfield & Haw onderscheiden grofweg drie stemtypen: de stem van de autoriteit, de kritische stem en de therapeutische stem. De stem van de autoriteit is de stem die namens anderen spreekt, want het is de stem van allen die eenzelfde ervaring delen en geeft uiting aan de opvattingen van een categorie jongeren, die zich met elkaar verbonden weten door deze ervaringen en de stem van de autoriteit wordt door deze categorie als authentiek en representatief beschouwd. De kritische stem probeert in de groep bestaande opvattingen over de onderwijssituatie door middel van de dialoog en interactie uit te dagen, met name als het gaat om vooroordelen en stereotyperingen. En de derde stem komt voort uit de eigen, individuele, problematische ervaringen, waar de spreker in kwestie, door het delen van deze ervaringen met anderen in een soortgelijke situatie, laat zien hoe hij met deze ervaringen omgaat. Motieven en emoties spelen bij al deze stemmen een belangrijke rol. Niet alleen de situatie of context en de eigen levensgeschiedenis zijn bepalend voor het handelen van het individu, maar ook de cultuur waarin het individu participeert en anderen ontmoet. In die zin is er sprake van een vorm van cultureel handelen samen met anderen. Individuen leren met behulp van anderen, die aan dat leerproces bijdragen door een voorbeeld te zijn, te interveniëren en/of de lerende te ondersteunen.

140


In zo’n context moet het individu vervolgens ook zijn handelingen leren verbinden aan emoties, affecten en eigen motieven, waardoor het individu zich het geleerde betekenisvol eigen kan maken. Op deze manier kan een individu zich culturele handelingen eigen maken, en daar tegelijkertijd ook persoonlijke betekenis aan geven. Om dit te laten gebeuren is het van belang dat het leren zich voltrekt in een sociaal-culturele context waarmee het individu zich verbonden weet, waarin het vertrouwen heeft en waarin voor de ander de opbrengsten van deze betekenisverlening herkenbaar kunnen zijn. We zien hierin dat de autonomie voor maatschappelijke participatie wordt ontwikkeld in samenwerking met anderen (Oers, 2009). Kjørholt (2005) verwijst specifiek naar de jonge leerling, die zich op een bepaalde wijze in een onderwijssetting gedraagt, handelt en deze setting mede actief vorm geeft binnen een ruimte die al vorm is gegeven met meubilair en speelleermiddelen met het oog op deze kinderen en de architectuur bepaalt zo al voor een groot deel de speelruimte die kinderen krijgen. Wat leerlingen naar voren brengen wordt dus in hoge mate door deze, sociologisch en ideologisch toegeruste, ruimte bepaald. Welke stemmen te horen zijn is afhankelijk van de specifieke contexten. De wijze waarop leerlingen zich ontwikkelen, komen tot zelfrealisatie, is nauw verbonden met de participatie in en het behoren tot een gemeenschap. De autonomie van het individu wordt sterk bepaald door het web van sociale relaties waarvan het individu in grote mate afhankelijk is. Het zijn grotendeels de anderen die ervoor zorgen dat we autonoom kunnen (en mogen) zijn. Autonomie kan zo dus worden opgevat als een meerstemmig begrip, opgebouwd uit verschillende stemmen, in meerdere of mindere mate gedragen door anderen. Een autonomie die bovendien zeer divers is, want per situatie en per persoon verschillend, afhankelijk van de levensgeschiedenis en cultuur van het individu. Maar ook bepaald door de verschillende anderen die het individu ontmoet en de stemmen van deze anderen zijn niet alleen verschillend; ze kunnen ook tegenstrijdig zijn (Oers, 2009). Recent onderzoek wijst er op dat betekenissen die mensen zich eigen maken toch ook altijd de sporen blijven dragen van anderen. Wat iemand naar voren brengt, behoort altijd ‘voor de helft aan iemand anders’ (Bakhtin, 1981; Wertsch, 2002). Het toekennen van betekenissen en het verwerven van opvattingen gebeurt in interactie met anderen, in een dialogisch proces, waarin de stem van de ander en/of anderen doorklinken. De vraag is wiens stem te horen is, als leerlingen hun opvattingen over betekenisvol onderwijs naar voren brengen (Bakhtin, 1981; Oers, 2003). Wertsch (2002) heeft in zijn onderzoek laten zien dat ‘zich herinneren’, hoe persoonlijk dat voor de buitenstaander ook mag lijken, in veel gevallen een collectief proces is (hij spreekt dan ook over ‘collective remembering’). In zijn onderzoek heeft Wertsch in Rusland veel gesprekken gevoerd met jongeren (geboren na de tweede wereldoorlog). Hij vroeg hen daarbij naar hun persoonlijke oordeel over de gebeurtenissen in Rusland tijdens en vlak na de tweede wereldoorlog. Het viel op dat de jongeren daar zeer uitgesproken en persoonlijke visies op hadden, waarin ook de vertekeningen die de Russische machthebbers daarin hadden aangebracht (door het vervalsen van berichten en retoucheren van foto’s) een plaats hadden. 141


Zelfs die laatste aspecten werden door jongeren vaak verwoord alsof ze zelf aanwezig waren geweest bij gebeurtenissen die in werkelijkheid nooit hadden plaats gevonden. De enige verklaring die daarvoor te bedenken is, aldus Wertsch, is dat deze persoonlijke herinnering een constructie is die grotendeels is gevuld met informatie van anderen. We zien hier een duidelijke illustratie waaruit blijkt dat meningen, oordelen en beelden van individuen waarschijnlijk voor een belangrijk deel door anderen ingekleurd zijn. Betekenisverlening blijft dus altijd (enigermate) gedeeld. Als iemand aan het woord is, mogen we ons dus altijd afvragen wie we hier feitelijk horen. We vermoeden dat dit ook al geldt voor jonge kinderen (zie bijvoorbeeld Oppenheim, Emde & Wamboldt, 1996). Wat vertelt dan onderzoek wat hierover is gedaan als het gaat om jonge kinderen in de onderwijssetting? We halen hier een aantal onderzoeken aan waarin kinderen aan het woord komen over de beelden die zij hebben van hun (toekomstig) onderwijs. Dockett & Perry (2005), deden in hun ‘Starting School Research Project’ onderzoek bij drie groepen leerlingen in New South Wales in Australië op het moment dat zij op het punt stonden aan hun basisschoolcarrière te beginnen. Op verzoek van de onderzoekers maakten de leerlingen een tekening waarin ze verbeeldden hoe hun toekomstig schoolleven er naar hun idee uit zou zien. Aan de hand van hun tekening voerden de onderzoekers een gesprek met elke leerling afzonderlijk. Over hoe ze dachten dat het er op school aan toe zou gaan, welke emoties dat bij hen opriep en hoe ze aan hun informatie kwamen. Het onderzoek werd herhaald aan het eind van het eerste jaar op de basisschool. Opnieuw maakten de leerlingen een tekening en voerden de onderzoekers met hen een gesprek. Bovendien reflecteerden de onderzoekers met de leerlingen op de belevingen die de leerlingen hadden geuit aan het begin van het schooljaar. Dunlop (2006), deed onderzoek bij 28 kinderen in verschillende instellingen voor voorschoolse educatie, basisscholen en bij de kinderen thuis op het moment dat zij de overstap maakten van de voorschoolse educatie naar het basisonderwijs in Schotland. Uit haar onderzoek bleek dat de beelden die jonge kinderen hebben van hun rol van lerende aan de start van het basisonderwijs in sterke mate afhankelijk zijn van het beeld dat hun ouders hebben van de bekwaamheden van de kinderen, de wijze waarop de kinderen ondersteuning hebben ervaren van hun begeleiders in de voorschoolse educatie en de vriendschappen die de kinderen tijdens die periode zijn aangegaan. Clark (2007) onderzocht hoe jonge kinderen een actieve rol kunnen spelen in het ontwerpen en ontwikkelen van voorzieningen voor leerlingen in de voor- en vroegschoolse educatie, getiteld ‘Living Spaces’. De focus in dit onderzoek richtte zich op leerlingen tussen de drie en zeven jaar oud. Naast degenen die werkzaam waren in het kinderdagverblijf, de ouders van de peuters en kleuters, beleidsmakers en de architecten mochten ook de kinderen zich uitspreken over waar een nieuw verblijf aan zou moeten voldoen. Door uit te gaan van de bestaande ruimte en deze door de leerlingen te laten onderzoeken met behulp van een fotocamera, door de kinderen te observeren wanneer ze gebruik maakten van de bestaande ruimtes, door aan de hand van de foto’s met de kinderen door de ruimtes te gaan en door vragen te stellen aan de kinderen over hun favoriete plaatsen om te verblijven. Vervolgens bouwden de kinderen op verzoek van de onderzoekers met behulp van blokken een nieuw gebouw en ze namen plaats op het ‘magische kleed’. 142


De kinderen konden opnieuw kijken naar hun eigen beelden en deze vergelijken met de video-opnames van een heel ander kinderdagverblijf in Reggio Emilia in Italië. Tot slot tekenden de kinderen welke elementen van hun oude speelterrein volgens hen behouden moesten blijven, welke -indien mogelijk- vervangen moesten worden en wat er aan nieuwe elementen zou moeten worden toegevoegd. In deze onderzoeken vinden we bevestiging voor mogelijkheden om jonge kinderen aan het woord te laten, en we zien dat opvattingen die kinderen hebben over allerhande zaken mede worden bepaald door sociale, culturele, historische en biografische invloeden die een rol spelen in contextgebonden interacties (Bourdieu, 1991; Warming, 2005). Kinderen kunnen niet los gezien worden van context; ze worden erdoor bepaald en oefenen er zelf ook invloed op uit, waardoor hun opvattingen niet eenduidig, maar juist veelvoudig en veranderlijk zijn. Kinderen leren om deel uit te maken van een familie en kinderen leren een leerling te zijn door te participeren in bepaalde cultuurspecifieke situaties (Fabian & Dunlop, 2006). We weten dat kinderen betekenis verlenen, maar we weten nog niet in hoeverre de éigen stem van het kind te identificeren is in de betekenisverlening door kinderen. In de komende paragraaf gaan we hiernaar op zoek.

9.3 Onderzoek naar de jonge leerling in de onderwijscontext (Onderzoeken) Tegen de achtergrond van de hierboven geschetste context en eerder onderzoek naar de stem van jonge kinderen stellen we de vraag: Is het mogelijk om de eigen stem van de jonge leerling te identificeren? Binnen onderwijscontexten die bijvoorbeeld nadruk leggen op de authenticiteit en autonomie van het kind is dat een cruciale vraag. Met ons onderzoek willen we bijdragen aan de verheldering van dat vraagstuk. Om dit te onderzoeken hebben we besloten tot een literatuurstudie, een empirische verkenning naar de implicaties van de geformuleerde vraag en vervolgens tot de inrichting van een eerste fase van een exploratief onderzoek, dat zal bestaan uit een meervoudige casestudy. Schets van het onderzoek: opzet, verantwoording, aanpak In ons exploratief onderzoek willen we nagaan of vastgesteld kan worden dat er samenhang bestaat tussen de betekenisverlening van jonge leerlingen en degenen die bij de kinderen nauw betrokken zijn. Is het mogelijk om te achterhalen wat van ‘het kind zelf’ is als het gaat om de betekenis die de jonge leerling toekent aan de onderwijssetting waarin hij of zij participeert? We hebben de volgende onderzoeksvragen geformuleerd: 1. Welke betekenis kent de jonge leerling toe aan het onderwijs ten aanzien van: a. de verschillende (soorten) activiteiten die de jonge leerling krijgt aangeboden binnen de school; b. de wijze waarop de activiteiten georganiseerd worden; c. de rol van zijn leraar?

143


2. Welke betekenissen kennen de leraar en de ouders/verzorgers van de jonge leerling toe aan de activiteiten in het onderwijs, de wijze waarop ze georganiseerd worden en de rol van de leraar? a. Wat zijn de overeenkomsten tussen leerling, leraar en ouders/verzorgers met betrekking tot deze betekenisverlening? b. Wat zijn verschillen tussen leerling, leraar en ouders/verzorgers met betrekking tot deze betekenisverlening? 3. Wat is de bijdrage van het kind aan het betekenisverleningsproces? We gaan in de onderzoeksopzet uit van betekenisverlening door jonge leerlingen aan schoolse situaties en gebeurtenissen zoals die zicht- en hoorbaar zijn in onder andere spreken en handelen van de leerlingen in interactie met anderen. We bestuderen de kinderen in een contextgebonden situatie. Daartoe is een reeks casestudies gepland, een methodologische benadering, die zowel het spreken als het handelen bestudeert, maar ook de sociaal-culturele context waarin jonge kinderen acteren (Warming, 2005). Een onderzoeker die aanwezig is tijdens het onderzoek en die vastlegt wat waarneembaar is, legt van moment tot moment de sociale constructie van betekenissen vast tussen leerling, medeleerlingen en leraar. Hiermee ontstaat de mogelijkheid om het handelen en spreken van kinderen te onderzoeken vanuit een (micro)genetische benadering, maar rekeninghoudend met de sociale en institutionele contexten waarin de kinderen gelijktijdig ook zijn opgenomen (vgl. Hicks, 1996, voor een verdere methodologische verantwoording). Het onderzoek is gericht op individuele jonge leerlingen in hun eigen onderwijssetting. Een dergelijke benadering doet bovendien recht aan de opvatting dat het perspectief van jonge leerlingen en de wijze waarop zij hun opvattingen kenbaar maken veelzijdig en dynamisch is (Engel, 2005; Warming, 2005). Soortgelijk bepleit Clark (2007) de inzet van meerdere instrumenten om recht te doen aan de mogelijkheden van jonge leerlingen actief betrokken te zijn in onderzoek op meerdere momenten in verschillende situaties of activiteiten. De vraag is vervolgens welke methodes onder welke omstandigheden geschikt zijn om naar leerlingen te luisteren. Observatie, gesprekken, spel, verhalen en verbeelden zijn voorbeelden van methodes en technieken om leerlingen aan het woord te laten (Christensen & James, 2008; Clark, Kjørholt & Moss, 2005; Clarke, 2007; Greig, Taylor & MacKay, 2007; Oers, 2003). Het kiezen voor bepaalde methodes en technieken wordt niet alleen bepaald door de leeftijd van de leerlingen, maar is ook afhankelijk van de specifieke context, waarin en waarover naar de opvattingen van leerlingen wordt gevraagd, wie er in die context zijn betrokken en op welk moment (Clarke, 2007; Fabian & Dunlop, 2006; Warming, 2005). Ervaringen in de afgelopen decennia met het interviewen van jonge kinderen die slachtoffer geworden zijn van misbruik, laten zien dat reeds vanaf vier jaar betrouwbare informatie van kinderen te verkrijgen is, mits die interviews zorgvuldig zijn opgebouwd (Larsson & Lamb, 2009). Een eerste empirische verkenning in het onderzoek Bij wijze van voorbeeld van de werkwijze in onze casestudies besteden we aandacht aan een verkenning die heeft plaatsgevonden op een basisschool in een kleine gemeente in het zuiden van Nederland. 144


Het betreft een basisschool die werkt vanuit de ontwikkelingsgerichte benadering. De school heeft in de onderbouw drie gemengde kleuterklassen (groep 1-2) en een combinatiegroep 2-3. Met de directie van deze school hebben we vooraf een verkennend gesprek gevoerd over de mogelijkheden een week in een kleuterklas te observeren en een aantal gerichte activiteiten te ondernemen met een leerling, waarbij er voor medeleerlingen tevens een rol kan zijn weggelegd. De school heeft bepaald welke leerling in groep 2 in dit onderzoek centraal staat en een van de leraren met ruim 30 jaar ervaring in de onderbouw (groep 1-2), verklaarde zich bereid om aan het onderzoek mee te werken. Vooraf is besproken aan wat voor kenmerken deze leerling zou moeten voldoen: een leerling die zich op school op zijn gemak voelt, over het nodige zelfvertrouwen beschikt, verbaal redelijk competent is, buitenstaanders open tegemoet treedt (niet te verlegen is en te snel geïmponeerd) en naar verwachting, ook met een onderzoeker in de klas, op zijn eigen wijze zijn gang zou gaan en in staat is om aan te geven wat hij wel en niet wil. Ook als dat zou betekenen dat hij tijdens het onderzoek niet meer mee wil werken. Een leerling ook met ouders die het belang van de rechten van hun kind voor ogen houden en tevens bereid zijn om aan het onderzoek mee te werken. De ouders van deze leerling hebben toestemming gegeven voor de betrokkenheid van hun zoon in het onderzoek. De moeder van de leerling heeft ook ingestemd met een interview met haarzelf na afloop van het onderzoek op school. De leerling is expliciet gevraagd of hij bereid was tot een interview, dat opgenomen werd met een videocamera. De school heeft alle ouders geïnformeerd over de aanwezigheid van een ‘gast’ gedurende een week in de klas en dat er video-opnamen gemaakt zouden worden. In het voorjaar van 2007 hebben we gedurende vier aaneengesloten schooldagen de leerling geobserveerd in zijn eigen schoolklas gedurende alle voorkomende activiteiten. We hebben beschreven welke activiteiten door de leerling zelf zijn gekozen en op welk moment van de dag. We hebben vastgelegd hoe lang de leerling met deze activiteiten bezig was, met wie, wat hij deed en wat hij zei gedurende de activiteiten. In onderstaand kader geven we een voorbeeld van enkele uitspraken van de leerling tijdens een activiteit.

Uitspraken van leerling T. tijdens een activiteit in de zandbak tijdens het buiten spelen. Leerling T. schept in de zandbak een kuil en zegt tegen medeleerling P. die naast hem aan het scheppen is: “Hard zand, geen zacht zand.” T. schept zand in een kruiwagen en daarna in een autoband die hij plat in de zandbak heeft gelegd. Er wordt een tweede band boven op de eerste gelegd en een paar kinderen, waaronder medeleerling K. scheppen mee. Leerling T.: “K., ik ben hier de baas over!” T. trekt een hark over het zand. Medeleerling A. doet de beweging met een hark na. Leerling T.: “Niet doen, A. Alleen wie de baas is, mag dat doen!! Neehee, ik ga het zeggen. Juffrouw!”

145


Tevens hebben we genoteerd wanneer de leerling zijn aandacht richtte op andere zaken dan de activiteit waarmee hij bezig was, of daar andere kinderen bij betrokken waren en op welke wijze. Tenslotte hebben we vastgelegd wanneer de leerling contact had met de leraar gedurende de activiteiten, op welke wijze het contact plaatsvond en het soort contact. Halverwege de observatieweek is er een video-opname gemaakt van de leerling met twee medeleerlingen tijdens spel in de schoolhoek, door de leerlingen en de leraar benoemd als ‘schooltje spelen’. De inrichting van een dergelijke hoek, waarin leerlingen de mogelijkheid werd geboden om spelactiviteiten te ontplooien was onderdeel van de onderzoeksopzet. De hoek was twee weken voor de onderzoeksweek door de leraar samen met de kinderen ingericht. Tijdens een kringgesprek hadden de leerlingen en de leraar vastgesteld hoe zo’n hoek er uit moeten zien, welke materialen er moesten komen en wat je er zou kunnen doen. Voor het onderzoek was er met de leraar afgesproken dat de leerling die in het onderzoek centraal stond in elk geval gedurende de observatieweek in deze hoek zou gaan spelen. In Tabel 9.1 geven we een voorbeeld van enkele uitspraken van de leerling tijdens het spel in de hoek. Tabel 9.1

Uitspraken van leerling T. in de rol van meester in de schoolhoek tijdens de gespeelde ochtendkring Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Leerling T. Nou, welke dag was het eergisteren? (pakt medeleerling S. bij zijn linkerarm en trekt hem voor een van de platen van de leeslijn). Leerling S. Dinsdag. Leerling T. Ja? Leerling S. Jaaaa. Leerling T. Welke dag is het overmorgen? Leerling S. Zaterdag. Leerling T. Werreken! Nu gaan we werken! Daar: Werk pakken! (T. wijst buiten de hoek en loopt de hoek uit om te gaan bouwen in het speellokaal.)

Aan het eind van de observatieperiode is er op school een semi-gestructureerd interview gehouden met de leerling. Dit interview is met behulp van video vastgelegd en daarna uitgeschreven. Tabel 9.2 laat enkele uitspraken zien die de leerling heeft gedaan over het leren op school. Tabel 9.2 Uitspraken uit het interview met leerling T. over leren op school Betrokkene(n) Handeling en verbaal commentaar Interviewer We hebben het gehad over wat je doet op school en in de schoolhoek, maar wat leer je nou op school? Leerling T. Allemaal goed luisteren. Interviewer En wat moet je leren, kunnen? Leerling T. Allemaal liedjes en werkjes… Interviewer En wie leert jou dat? Leerling T. Ehh, de juffrouw. Interviewer En hoe vind je dat? Leerling T. Nou, dat is wel goed….. en hele moeilijke spelletjes

146


Vervolgens heeft er een semi-gestructureerd interview plaatsgevonden met de leraar van de leerling en daarna met zijn moeder. Beide interviews zijn opgenomen met een cassetterecorder en daarna hebben we de opnames uitgeschreven. Tabel 9.3 geeft enkele uitspraken van de leraar weer. Tabel 9.3 Uitspraken uit het interview met de leraar van leerling T. Gesprekspartner Uitspraken Interviewer … Zou je kunnen zeggen -en dat mag in een paar steekwoorden- wat voor jou het belang is van het basisonderwijs voor jonge kinderen? Leraar Het belangrijkste vind ik eigenlijk dat kinderen zich happy voelen. Als ik kijk naar 30 jaar geleden, toen ik gestart ben als leraar en hoe ik nu als leraar in de klas sta, dan hebben er bij mij hele grote veranderingen plaats gevonden voor wat betreft het leren aan kinderen. Want ik wilde zo graag dat ze plakken goed deden en de kralenplank en alle bouwtechnieken, hè? Maar nu heb ik het gevoel van: je moet het aanwezig hebben, er moet heel veel te doen zijn voor kinderen. Ik geloof in het spel van kinderen en vooral ook: plezier er in hebben. Laat maar lopen. Je moet zorgen dat het er is, dat kinderen zich vrij voelen. Dat kinderen een hoek hebben, waarin ze het spel kunnen spelen, of het nu de bouwhoek is of… de kleihoek, dat maakt niet uit. Maar ik geloof in het spel van kinderen. Lekker spelen.

9.4 De betekenis van de eerste bevindingen (Reflectie) We besluiten dit hoofdstuk met een drietal bevindingen, zoals we die tot nu toe uit het onderzoek hebben kunnen afleiden. Op basis van de ervaringen die we hebben opgedaan in de empirische verkenning, hebben we de conclusie getrokken dat onze onderzoeksopzet verbetering behoefde. De onderzoeksopzet moet beter aansluiten bij de wijze waarop jonge leerlingen zich uitgenodigd voelen opvattingen over schoolse zaken kenbaar te maken en waardoor we ook meer en rijker onderzoeksmateriaal kunnen verwachten. De methodiek die Clark (2007) hanteert in haar onderzoek en die zij betitelt als de ‘mozaïekbenadering’ heeft ons hiervoor input gegeven en daarvan hebben we dan ook gebruik gemaakt in de opzet van de eerste casestudy. Dit betekent voor het onderwijs aan jonge kinderen dat (aanstaande) leraren steeds moeten afwegen welke middelen zij bewust inzetten om met kinderen te communiceren. Wat wil ik nu weten van het kind? Welke middelen passen daarbij? We concluderen dat het van belang is meerdere middelen in te zetten om erachter te komen hoe kinderen betekenis verlenen. Dit om kinderen recht te doen om zaken die voor hen van belang zijn voor het voetlicht te brengen. Praten met en luisteren naar jonge kinderen vereist een professionele benadering van van leraren. Een goede leraar is niet altijd een goede interviewer (Tertoolen, Bosch & Bokhorst, 2005). Basaal in de communicatie met jonge kinderen zijn de gespreks- en luistervaardigheden van de leraar (Bosch & Tertoolen, 2008). Bovendien is gesprekken voeren met jonge kinderen een vaardigheid die niet vanzelfsprekend tot de bagage hoort van elke leraar die met jonge kinderen werkt (Dockett & Perry, 2005). 147


Aanstaande leraren hebben voor dit spreken met en luisteren naar jonge kinderen dan ook scholing nodig. Hier ligt een taak voor de lerarenopleiding en de basisscholen. We sluiten niet uit dat naarmate we verder komen in de uitwerking van het onderzoek, zowel waar het gaat om de literatuurstudie als de uitvoering van de casestudies ons onderzoeksdesign opnieuw aangepast wordt aan nieuwe inzichten. Jonge kinderen blijken zich in verschillende mate bewust te zijn van wat het inhoudt om leerling te zijn en ontlenen hun beelden over de rol van lerende onder andere aan wat zij horen en zien van familieleden, begeleiders in de voor- en vroegschoolse educatie en hun vrienden (Dockett & Perry, 2005; Fabian & Dunlop, 2006). We vinden bevestiging voor wat we aantreffen in de literatuur over de rol die anderen, zoals familieleden en leraren spelen in de beelden die jonge leerlingen ontwikkelen over wat het betekent om een leerling te zijn. We verwijzen hiervoor bijvoorbeeld naar het fragment over de schoolhoek (Tabel 9.1) en het interview met de leerling (Tabel 9.2). Maar of we de opvattingen, die de jonge leerlingen naar voren brengen nu deels en zo ja, welk deel, aan henzelf kunnen toeschrijven, hebben we nog niet beantwoord. Daar richten we onze analyse op van de data die we verzameld hebben en in de toekomst zullen verzamelen. Het is een proces waar we nu midden in zitten. Het is nog te vroeg om vast te stellen of de uitkomsten van ons onderzoek consequenties kunnen hebben voor het onderwijs aan jonge kinderen, of het nu gaat om een bepaalde visie op onderwijs, dan wel om aanwijzingen voor een bepaalde pedagogischdidactische aanpak of anderszins. Maar onze zoektocht naar de stem van het kind sluit wel aan bij bijvoorbeeld de opvattingen van de Onderwijsraad (2003) en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen (2004). Zij staan in hun opvattingen niet alleen. Fabian & Dunlop (2006) constateren in hun onderzoek, dat het belangrijk is voor jonge leerlingen dat ze, met de nodige ondersteuning van volwassenen, de gelegenheid krijgen naar voren te brengen wat school voor hen betekent, want dan pas zijn leerlingen in staat de zin van school in te zien. Als we erin slagen om te preciseren waaruit de eigen opvattingen en beelden van het jonge kind precies bestaan, hoe we die identificeren, en deze vervolgens kunnen gebruiken in het onderwijs, wordt het in de toekomst wellicht mogelijk om ook onderwijsdiscussies over de autonomie en authenticiteit van (jonge) leerlingen meer genuanceerd en gefundeerd te voeren. We sluiten dan ook niet uit dat de vraag naar de betekenis van ons onderzoek voor onderwijs aan jonge leerlingen in de toekomst met meer recht dan nu gesteld kan worden.

148


9.5 Literatuur Bakhtin, M. M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays by M.M. Bakhtin. In M. Holquist (Ed.). Austin: University of Texas Press. Bosch, W. & Tertoolen, A. (2008). Zoveel hoofden, zoveel zinnen. Zoeken naar kwaliteit in de communicatie tussen leerkracht en kind. De wereld van het jonge kind, 36(3), 12-14. Bourdieu, P. (1991). Language and Symbolic Power. Malden, USA: Polity Press. Christensen, P. & James, A. (2008). Research with Children. Perspectives and Practices (2 ed.). London: Falmer Press. Clark, A., Kjørholt, A. T. & Moss, P. (Eds.). (2005). Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services. Bristol: The University Press. Clarke, A. (2007). Early childhood spaces: Involving young children and practioners in the design process (Working Paper 45). The Hague, The Netherlands: Bernard van Leer Foundation. Dahlberg, G. (2005). Pedagogy as an Ethics of an Encounter. Institute of Education Stockholm. Conference proceedings EECERA 15th Annual Conference, University of Dublin, Ireland. Dockett, S. & Perry, B. (2005). Trusting children’s accounts in research. Conference proceedings EECERA 15th Annual Conference, University of Dublin, Ireland. Dunlop, A.-W. (2006). Perspectives on children as learners in the transition to school. In H. Fabian & A.-W. Dunlop (Eds.), Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for young children in early education (pp. 98-111). London / New York: RoutledgeFalmer. Engel, S. (2005). Real Kids; Creating Meaning in Everyday Life. Cambridge: Harvard University Press. Fabian, H. & Dunlop, A.-W. (2006). Transitions in the Early Years. Debating continuity and progression for young children in early education. London / New York: RoutledgeFalmer. Greig, A., Taylor, J. & MacKay, T. (2007). Doing research with children (2 ed.). London: Sage Publications. Hadfield, M. & Haw, K. (2001). ‘Voice’, Young People and Action Research. Educational Action Research, 9(3), 485-500. Hicks, D. (Ed.). (1996). Discourse, Learning and Schooling. Cambridge: University Press. Kjørholt, A. T. (2005). The competent child and ‘the right to be oneself’: reflections on children as fellow citizins in an early childhood centre. In A. Clark, A. T. Kjørholt & P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 151-175). Bristol: The University Press. Larsson, A. S. & Lamb, M. E. (2009). Making the most of information gathering interviews with children. Infant and Child Development, 18(1), 1-16. Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen. (2004). Koers primair onderwijs. Ruimte voor de school. Den Haag: Sdu Grafisch bedrijf bv.

149


Oers, B. v. (2009). Ik is een meervoud. Een onderwijspedagogische beschouwing op autonomie-ontwikkeling in het onderwijs (pp. Lezing Werkconferenties Nieuw Cultureel Burgerschap). Rotterdam. Oers, B. v. (Ed.). (2003). Narratives of Childhood. Theoretical and Practical Explorations for the Innovation of Early Childhood Education. Amsterdam: VU University Press. Onderwijsraad. (2003). Onderwijs en burgerschap (Advies). Den Haag: Onderwijsraad. Oppenheim, D., Emde, R. N. & Wamboldt, F. S. (1996). Associations between 3-yearolds’ narrative co-constructions with mothers and fathers and their story completions about affective themes. Early Development and parenting, 5(3), 149-160. Pramling Samuelsson, I. (2003). How do children tell their childhood? Conference proceedings EECERA 13th Annual Conference, University of Glasgow, Scotland. Prout, A. (2003). Participation, policy and the changing conditions of childhood. In C. Hallett & A. Prout (Eds.), Hearing the Voices of Children. Social Policy for a New Century (pp. 11-26). London / New York: RoutledgeFalmer. Roberts, H. (2003). Children’s participation in policy matters. In C. Hallett & A. Prout (Eds.), Hearing the Voices of Children. Social Policy for a New Century (pp. 2638). London / New York: RoutledgeFalmer. Seifert, K. L. (2000). Uniformity and diversity in everyday views of the child. In S. Harkness, C. Raeff & C. M. Super (Eds.), Variability in the social construction of the child (pp. 75-92). San Francisco: Jossey-Bass. Tertoolen, A., Bosch, W. & Bokhorst, K. (2005). Het kind aan het woord: het woord aan het kind. De wereld van het jonge kind, 32(6), 171-180. Warming, H. (2005). Participant observation: a way to learn about children’s perspectives. In A. Clark, A. T. Kjørholt & P. Moss (Eds.), Beyond listening. Children’s perspectives on early childhood services (pp. 51-71). Bristol: The University Press. Wertsch, J. (2002). Voices of Collective Remembering. Cambridge: University Press.

150

10

BETEKENISVOL LEREN IN DE TUTORGROEP ALS LEERWERKGEMEENSCHAP

Jeannette Geldens, Marcel Lemmen en Herman L. Popeijus Dit hoofdstuk is bedoeld voor alle aanstaande leraren die zicht willen krijgen op de wijze waarop ze betekenisvol kunnen leren binnen een (tutor)groep. Voor docenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders biedt dit hoofdstuk handvatten om betekenisvol leren in de eigen (tutor)groep van aanstaande leraren vorm te geven. In hoofdstuk 5 is aangegeven dat wanneer je kiest voor het beroep van leraar, je niet in je eentje alles kunt leren. Van een aanstaande leraar wordt, nadrukkelijker dan voorheen, verwacht dat hij kan en wil (leren) samenwerken. Op de pabo zelf vindt dat samenwerken vooral plaats met mede-aanstaande leraren en tutoren. Maar wat verstaan wij hier eigenlijk onder tutoren?

Wat is een tutor? 9 Een populaire docent die je meteen mag tutoyeren? 9 Een ouderejaars die je aan het handje neemt bij de studie? 9 Iemand die beslist over de toekenning van studietoelages? Bron: http://www.uvt.nl/univers/nieuws/0708/03/meetlat.html

Een globale verkenning van praktijkvoorbeelden van tutoring maakt duidelijk dat dit begrip en (daarmee) de begrippen tutor en tutorgroep, niet eenduidig worden gebruikt. In de hier beschreven context van de lerarenopleiding vatten we tutoring op als ‘…het geheel van werkzaamheden dat is gericht op de begeleiding van individuele of een groep toekomstige beroepsbeoefenaars bij hun leren van en over het onderwijs en onderwijzen.’ (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008). Onder een tutor verstaan we hier een docent van de lerarenopleiding die aanstaande leraren begeleidt zowel tijdens hun studie als hun stage. Een tutorgroep bestaat uit 12 á 15 aanstaande leraren, die onder (bege)leiding van een tutor leren van en over het onderwijs. In dit hoofdstuk gaan we in op betekenisvol leren in tutorgroepen. Allereerst geven we in § 10.1 aan waarom we op zoek gaan naar het betekenisvol leren in tutorgroepen. Vervolgens geven we in § 10.2 aan hoe het leren in tutorgroepen kan worden vorm gegeven. Aan de hand van uitgevoerd onderzoek en een secundaire analyse daarover (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008) behandelen we in § 10.3 de kenmerken van betekenisvol leren in tutorgroepen. Ten slotte gaan we in § 10.4 de betekenis voor de praktijk na van de verkregen onderzoeksresultaten.

151


10.1 Waarom leren in tutorgroepen? (Retrospectie) In het opleiden van aanstaande leraren heeft de afgelopen jaren een verschuiving plaats gevonden van instructiegericht opleiden naar competentiegericht leren onderwijzen. Hieraan liggen vooral sociaal-constructivistische opvattingen ten grondslag. Mede daardoor ligt in het huidige opleidingsonderwijs een sterke nadruk op vraaggestuurd onderwijs waarbij een actieve, constructieve houding van de aanstaande leraar wordt verondersteld. Het veronderstelt echter ook een andere houding van opleidingsdocenten. Docenten begeleiden aanstaande leraren naast instructiegericht vooral ook competentiegericht. De huidige ontwikkelingen op de lerarenopleidingen krijgen onder meer gestalte door het invoeren van het leren in tutorgroepen. De context waarbinnen we het betekenisvol leren in tutorgroepen in dit hoofdstuk bespreken betreft een lerarenopleiding basisonderwijs. Deze lerarenopleiding heeft in 2005-2006 het leren in tutorgroepen ingevoerd. Vanaf die tijd gingen opleidingsdocenten naast ‘doceren’ ook de aanstaande leraren ‘begeleiden’ in zowel hun studie als hun stage. Tijdens de realisatie van het leren in tutorgroepen kwamen verschillende signalen naar voren over het functioneren van tutorgroepen. Van tutoren zowel als aanstaande leraren kwamen geluiden dat het leren in tutorgroepen soms heel sterk, maar ook meermalen nauwelijks een krachtige stimulans was voor het leren onderwijzen. Er bleek twijfel over het nuttig effect van het leren in tutorgroepen en (daarmee) aan de bijdrage ervan voor betekenisvol leren onderwijzen van aanstaande leraren. Een voorbeeld van een sterke stimulans voor het leren in tutorgroepen geven we in onderstaand kader. Aanstaande leraar: “In onze tutorgroepbijeenkomst worden, ook dankzij onze tutor, heel erg goede oplossingen voor praktijkproblemen aangeboden. Met de oplossingen die tijdens de tutorgroepbijeenkomst aangeboden worden kun je vervolgens negen van de tien keer goed aan de slag.” Een ander voorbeeld van een sterke stimulans voor het leren in tutorgroepen, is de volgende ‘word-cloud’ die aanstaande leraren van een K2-tutorgroep hebben gemaakt.

152

Hoofdstuk 10. Betekenisvol leren in de tutorgroep als leerwerkgemeenschap

Een voorbeeld van een nauwelijks krachtige stimulans voor het leren in tutorgroepen maken we in het volgende kader zichtbaar. Tutor: “Aanstaande leraren zijn in deze laatste fase van de opleiding nogal ‘egocentrisch’ gericht op het toetsen. Hoe dit om te buigen naar gezamenlijk ervoor gaan? Iedereen is toch veel individueel bezig en lost zijn eigen problemen op. Nog meer samenwerken aan gezamenlijke problemen.” Aanstaande leraar: “Ik denk dat we er meer uit kunnen halen dan we nu doen. Soms wordt er voor gekozen om zelf aan de slag te gaan terwijl je van elkaar juist veel kunt leren.”

Van zowel aanstaande leraren als tutoren kwamen ook geluiden naar voren over een matige groepsbinding. Bij een aantal tutorgroepen zou regelmatig sprake zijn van een lage opkomst. Aanstaande leraar: “Ik haalde geen voldoening uit de bijeenkomsten omdat ik geen duidelijke antwoorden kreeg. Daarom besloot ik op een bepaald moment weg te blijven.” Aanstaande leraar: “Iedereen is gericht op het behalen van de eigen competenties. Soms willen ze anderen wel helpen, maar ze gaan vooral uit van eigen belang. Ook logisch, maar als een aanstaande leraar een keer geen vragen heeft, dan gaat deze dus ook niet naar de tutorgroepbijeenkomst toe en kunnen andere aanstaande leraren met vragen minder ervaringen uitwisselen.” Ten slotte gaf een aantal tutoren aan onzeker te zijn over de eigen rol en taken als tutor. Tutor: “Of in een tutorgroep betekenisvol wordt geleerd is afhankelijk van veel factoren zoals de competenties van de tutor.” Samengevat bleek de tutorgroep door aanstaande leraren en tutoren te weinig te worden ervaren als een krachtige leerwerkgemeenschap. Er was: - twijfel aan de betekenisvolheid van de tutorgroep voor het leren onderwijzen; - een matige groepsbinding; - regelmatig sprake van een lage opkomst; - onzekerheid over de eigen rol en taken als tutor.

153


Bovenstaande bevindingen roepen vragen op als: 1. Waarom wordt er binnen de lerarenopleiding met tutorgroepen gewerkt? 2. Welke kenmerken van betekenisvol leren kunnen we onderscheiden aan het leren in tutorgroepen? 3. Hoe zorg je ervoor dat je betekenisvol leren in tutorgroepen realiseert in de praktijk? In de komende paragrafen zoeken we antwoorden op deze vragen. 10.2 Vormgeving van het leren in tutorgroepen (Ontwerpen en Toepassen) In deze paragraaf gaan we in op de vraag waarom er binnen de lerarenopleiding met tutorgroepen wordt gewerkt. De lerarenopleiding gaat binnen de operationalisering van haar missie ‘Mensen verbinden die leren een warm hart toedragen’ uit van een sociaal-constructivistische visie op leren (Hogeschool de Kempel, 2008). Het leren in tutorgroepen vormt een belangrijke concretisering van dit onderwijsconcept. Omdat voor de deelnemende aanstaande leraren in een tutorgroep geldt dat zij allen gericht zijn op het (samen) leren van en over het onderwijs en onderwijzen beschouwen we een tutorgroep als een leerwerkgemeenschap. Een leerwerkgemeenschap is hierbij omschreven als: een groep mensen die vanuit een gemeenschappelijke ambitie samen willen leren over en van het onderwijs en het onderwijzen in authentieke en professionele onderwijssettingen. Deze omschrijving sluit aan op die uit § 2.4 maar nu ligt de nadruk vooral op het samen willen leren van en over het onderwijs en het onderwijzen. Aan het leren en werken in leerwerkgemeenschappen veronderstellen we enerzijds dat het samen leren van en werken aan ontwikkeling(en) de betrokkenheid verhoogt van de deelnemers. Anderzijds veronderstellen we dat deze verhoogde betrokkenheid een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van de deelnemers. Uitgangspunten voor het leren in tutorgroepen Vanuit een sociaal-constructivistische visie op leren is een belangrijk uitgangspunt dat het leren in tutorgroepen betekenisvol is. Dit uitgangspunt wordt binnen het leren in tutorgroepen vanuit het concept ontwikkelend onderwijs ingevuld, waarbij het onderwijs wordt afgestemd op de zone van de naaste ontwikkeling (COO, 2008b). De tutorgroep als leerwerkgemeenschap fungeert in die zin als zone van naaste ontwikkeling die uitdaagt, stimuleert, waarin vragen worden gesteld en waarin de aanstaande leraren worden ondersteund om zelf wegen te zoeken om die vragen te beantwoorden. Door gebruik te maken van betekenisvolle leidende activiteiten kunnen aanstaande leraren in een tutorgroep (be)geleid worden tot nieuwe niveaus van ontwikkeling.

154


Doelen van het werken met en leren in tutorgroepen In tutorgroepen leren de aanstaande leraren vanuit een (of meerdere) gemeenschappelijke ambitie(s) binnen, en gebruikmakend van, authentieke en professionele onderwijssettingen. Omdat zowel de ambities als de onderwijssettingen per onderwijsfase van de opleiding verschillen, kunnen we onderscheid maken tussen algemene doelen en fasespecifieke doelen voor het leren in tutorgroepen. Algemene doelen van het leren in tutorgroepen 1. Aanstaande leraren ervaren de tutorgroep als een leeromgeving waarin het samen werken en leren vanuit een (of meerdere) gemeenschappelijke ambitie(s) centraal staat. 2. Aanstaande leraren ervaren de tutorgroep als een ‘lerende’ organisatie, waarbinnen de deelnemers op onderzoekende wijze leren van het werk en van het werken. 3. Aanstaande leraren ervaren het leren in de tutorgroep als authentiek en gerelateerd aan ervaringen, opgedaan in de praktijk. 4. Tutoren hebben zicht op de (competentie)ontwikkeling van de aanstaande leraren en kunnen hierdoor gepaste (individuele) interventies toepassen. Fasespecifieke doelen van het leren in tutorgroepen Propedeuse (P-fase) a. Aanstaande leraren hebben zicht op de opleiding(seisen). b. Aanstaande leraren ontwikkelen de studievaardigheden die nodig zijn om de opleiding succesvol te kunnen doorlopen. c. Aanstaande leraren ontwikkelen een onderzoekende houding (specifieke aandacht voor informatievaardigheden). Tweede leerjaar (K1-fase) a. Aanstaande leraren ontwikkelen de studievaardigheden die nodig zijn om de opleiding succesvol te kunnen doorlopen. b. Aanstaande leraren ontwikkelen een onderzoekende houding (specifieke aandacht voor planmatig handelen). Derde leerjaar (K2-fase) a. Aanstaande leraren geven op planmatige wijze vorm aan de ontwikkeling van (afzonderlijke) competenties. b. Aanstaande leraren ontwikkelen een eigen werkconcept. Vierde leerjaar (K3-fase) a. Aanstaande leraren geven op planmatige wijze vorm aan de ontwikkeling tot competent leraar. b. Aanstaande leraren ontwikkelen een eigen werkconcept.

155


Om de algemene en fasespecifieke doelen van het leren in tutorgroepen te bereiken, is betekenisvol leren van aanstaande leraren van groot belang. Zoals we eerder hebben aangeven is vanuit een sociaal-constructivistische visie op leren een belangrijk uitgangspunt dat het leren in tutorgroepen betekenisvol is. Maar wat kenmerkt dan het betekenisvol leren in tutorgroepen? Hier gaan we in de volgende paragraaf op in.

10.3 Wat kenmerkt het betekenisvol leren in tutorgroepen? (Onderzoeken) De wens van de lerarenopleiding was om de nieuwe ontwikkeling van het leren in tutorgroepen kwalitatief te borgen door onderzoek. Deze paragraaf beschrijft het onderzoek van opzet tot geformuleerde conclusies. Het onderzoek dat werd uitgevoerd had tot doel na te gaan in welke mate de deelnemers de activiteiten die plaatsvinden tijdens de tutorgroepbijeenkomsten op de lerarenopleiding als betekenisvol ervaren (voor het leren onderwijzen). Voor de beantwoording van deze vraag was het allereerst van belang te definiëren welke kenmerken van betekenisvolle activiteiten onderscheiden kunnen worden. Kenmerken van betekenisvol leren in tutorgroepen In hoofdstuk 2 zijn zes samenhangende inhoudelijk-procesmatige kenmerken benoemd van betekenisvol leren in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen. Werken in dergelijke tutorgroepen is betekenisvol wanneer sprake is van: a) actieve, (b) collaboratieve, (c) constructieve, (d) doelgerichte en (e) gecontextualiseerde activiteiten, die (f) waardevol zijn. In Tabel 2.1 uit het tweede hoofdstuk is een overzicht gegeven van de elementen die deze kenmerken karakteriseren. Op basis daarvan is nagegaan welke voorwaarden zijn te vervullen om te zorgen dat het leren en werken in tutorgroepen daadwerkelijk betekenisvol kan worden. Daartoe is steeds gezocht naar de kern van elk element. In Tabel 10.1 is een voorbeeld gegeven van de kernen van het kenmerk ‘actief’. Tabel 10.1 Kenmerk Actief

Samenvattend overzicht van de vier elementen die het kenmerk ‘actief’ karakteriseren Elementen 1. Activiteiten in leerwerkgemeenschap leiden tot bruikbare resultaten. 2. In leerwerkgemeenschap naast luisteren, vooral ook doen. 3. Op inbreng volgt adequate feedback. 4. Werken aan oplossen realistische problemen.

Het resultaat van de uitwerking van die voorwaarden is gegeven in Tabel 10.2. Verder zijn twee vragenlijsten samengesteld. Eén voor de actorgroep aanstaande leraren en één voor de actorgroep tutoren. De vragenlijsten zijn gebruikt voor uitvoering van het onderzoek onder aanstaande leraren (394 respondenten) en tutoren (30 respondenten) uit het derde (15 tutorgroepen) en vierde leerjaar (14 tutorgroepen) van een lerarenopleiding.

156


Tabel 10.2 Kenmerk Actief

Overzicht van voorwaarden om de kenmerken van betekenisvol leren tijdens het werken in tutorgroepen te realiseren. Beschrijving Deelnemers moeten zich inspannen om leerresultaten te verkrijgen: leren kan alleen plaatsvinden op grond van bezigheden van de lerende zelf. In tutorgroepen kent de actieve participatie drie dimensies: 1. het bieden van ruimte aan de aanstaande leraren om zelf betekenis te kunnen geven; 2. het uitdagen van aanstaande leraren om zowel deel te nemen als bij te dragen aan activiteiten; 3. het ondersteunen van de aanstaande leraar in het zoeken van wegen in de sociale relaties, die aanwezig zijn in een tutorgroep en oog krijgen voor die relaties zelf.

Collaboratief

Door deelname aan gezamenlijke activiteiten in de tutorgroep komen aanstaande leraren in aanraking met kennis, nemen deze kennis over en voegen daar hun eigen waarden, kennis en vaardigheden aan toe. Door samenwerking komen ze tot creatieve oplossing van problemen.

Constructief

Van betekenisvol leren is sprake als de lerenden de leerinhouden begrijpen, begrippen kunnen toepassen, verbanden kunnen leggen en zelf voorbeelden geven. Noodzakelijke voorwaarde is het leggen van verbindingen tussen hetgeen geleerd moet worden en de al aanwezige voorkennis zodat nieuwe en betekenisvolle kennis kan worden geconstrueerd.

Doelgericht*

Om te kunnen spreken van betekenisvolle activiteiten is het nodig dat er tevoren duidelijkheid bestaat over de doelstellingen voor de te ondernemen activiteiten in een tutorgroepbijeenkomst.

Gecontextualiseerd

Leeractiviteiten moeten voor de lerenden een zichtbare relatie met het echte leven hebben (ofwel in de onderwijspraktijk betekenisvol zijn).

Waardevol

Een uitdaging bij het werken in tutorgroepen is te zorgen dat de aanstaande leraren vanuit hun eigen vragen bezig kunnen zijn met het ontwikkelen van kennis, vaardigheden en houdingen die hen helpen te functioneren in hun toekomstige beroep. Vanuit dit perspectief bouwen de aanstaande leraren kennis op wanneer ze aan de ervaringen en de opgenomen informatie een persoonlijke waarde kunnen toekennen. Wat hierboven geldt op persoonlijk niveau geldt ook voor het groepsniveau. Leren in tutorgroepen wordt betekenisvol wanneer de groep als geheel een gemeenschappelijke ambitie heeft en er sprake is van een gemeenschappelijk gedeelde waarde om te leren op groepsniveau.

* Beide afzonderlijk te onderscheiden onderdelen van het kenmerk doelgericht (zie Tabel 2.1) konden hier worden samengevoegd.

157


Resultaten van het onderzoek De antwoorden van de tutoren en aanstaande leraren op de vragenlijsten maakten het mogelijk te onderzoeken welke elementen en welke kenmerken van betekenisvol leren de actoren in de praktijk van de tutorgroepbijeenkomsten herkennen. Er bleek een grote mate van overeenstemming te zijn tussen aanstaande leraren en tutoren over de vijf meest en vijf minst herkende elementen van betekenisvol leren. Tabel 10.3 geeft van die vijf meest en vijf minst herkende elementen van betekenisvol leren een overzicht. Tabel 10.3

Overzicht van de vijf in de praktijk van de tutorgroep meest en de vijf minst herkende elementen

5 meest herkende elementen

5 minst herkende elementen

grip op competenties krijgen

koppeling theorie-praktijk

werken met realistische problemen

waardering hechten aan tutorgroepbijeenkomsten

nieuwe info koppelen aan eerdere kennis

hulp van mede- aanstaande leraren

leren van bijdragen anderen

hoger hbo-niveau

eigenaar leerproces worden

samenwerken gericht op gezamenlijk doel

Van de aanstaande leraren en tutoren herkent 75% het ‘grip op competenties’ krijgen als kenmerkend element voor het leren in tutorgroepen. Het element ‘samenwerken gericht op gezamenlijk doel’ wordt door 45% van beide actorgroepen herkend. Een analyse op het niveau van de zes kenmerken van betekenisvol leren in tutorgroepen liet opnieuw een zekere mate van overeenstemming zien tussen aanstaande leraren en tutoren. Beide actorgroepen herkennen het kenmerk actief het meest tijdens het werken in tutorgroepen, gevolgd door de kenmerken constructief, gecontextualiseerd en doelgericht. Tutoren herkennen het kenmerk collaboratief het minst tijdens het werken in tutorgroepen. Door aanstaande leraren wordt het kenmerk waardevol het minst herkend. Wanneer de mate van herkenning van de kenmerken van betekenisvolle activiteiten grafisch wordt weergegeven (Figuur 10.1) valt allereerst op dat tutoren de kenmerken in hogere mate herkennen dan aanstaande leraren. Dit geldt voor alle zes de kenmerken maar in hoge mate (11 procentpunten) voor de kenmerken actief en waardevol. Tutoren bleken duidelijk positiever in hun oordeel over de mate waarin deze kenmerken in tutorgroepen voorkomen dan aanstaande leraren. Opvallend is ook de mate waarin het kenmerk collaboratief wordt herkend tijdens het werken in tutorgroepen. De elementen van dit kenmerk van betekenisvol leren hebben betrekking op de mate van samenwerking, het geven en krijgen van hulp van peers, het leren van bijdragen van anderen en samenwerken gericht op een gemeenschappelijk doel. Deze elementen werden door 57% van de tutoren en aanstaande leraren herkend. Al met al leidt dit tot een beeld dat binnen de tutorgroepen de nadruk ligt op activiteiten met een actief en constructief karakter die herkenbaar zijn gericht op de context van de opleiding tot leraar basisonderwijs. 158


Figuur 10.1 Overzicht van de mate waarin tutoren en aanstaande leraren de kenmerken van betekenisvol leren herkennen tijdens het werken in tutorgroepen. Deelname aan de tutorgroepen In de vragenlijst was een expliciete vraag opgenomen waarbij aan de respondenten is gevraagd in te schatten hoe hoog (in procenten) normaal gesproken de opkomst in hun tutorgroep is. Over alle groepen uit beide leerjaren heen bleek het gemiddeld opkomstpercentage 66% te zijn met als hoogste gemiddelde opkomst 93% en als laagste 34%. De grote spreiding in deelname aan tutorgroepbijeenkomsten riep de vraag op of de mate van opkomst gerelateerd was aan de mate waarin deelnemers de aanwezigheid van betekenisvolle elementen tijdens het leren in tutorgroepen herkennen. Het is immers aannemelijk te veronderstellen dat er een relatie bestaat tussen opkomst en het verlenen van betekenis aan de activiteiten in een tutorgroep. Deze relatie bleek inderdaad aanwezig en wel bij de helft van de onderzochte elementen. Bij groepen met een hoge opkomst werden deze elementen significant meer herkend door aanstaande leraren dan bij groepen met een lage opkomst. Het gaat dan om elementen als het doelgericht werken, samenwerken, het werken aan activiteiten die leiden tot bruikbare resultaten en het waardevol ervaren van de tutorgroepbijeenkomst voor het leren onderwijzen. Alle elementen waarbij er een statistische relatie bestaat tussen de mate waarin aanstaande leraren betekenisvolheid in de tutorgroep herkennen en de mate van opkomst, worden weergegeven in Tabel 10.4. In deze tabel worden ook knelpunten vermeld die volgens aanstaande leraren de ervaren betekenisvolheid van het leren in tutorgroepen bepalen.

159


Dit totaaloverzicht van knelpunten en 14 elementen die de (ervaren) betekenisvolheid bij het leren in tutorgroepen bepalen kan de lerarenopleiding bruikbare informatie opleveren voor het geven van sturing aan een nadere operationalisering van het leren in tutorgroepen. Tabel 10.4 Kenmerk Actief

Knelpunten en elementen die de (ervaren) betekenisvolheid bepalen bij het leren in tutorgroepen.1 Knelpunten Elementen die de (ervaren) betekenisvolheid bepalen • weinig actief bezig zijn, te veel be- • activiteiten leiden tot bruikbare spreken resultaten • weinig inbreng vanuit aanstaande • naast luisteren ook doen leraren • actief werken aan realistische problemen

Collaboratief

• weinig samenwerken in groepjes • (begeleidende) rol van tutor kan sterker • veel niveauverschillen • behoeftes lopen ver uiteen

• tijdens tutorgroepbijeenkomst veel samenwerking

Constructief

• te weinig kennis en informatie • onvoldoende gebruik maken van elkaars kennis • beperkte theorie-praktijk koppeling

• nieuwe info koppelen aan eerdere kennis

Doelgericht

• doel tutorgroepbijeenkomst van tevoren onduidelijk • weinig doelgericht werken • nauwelijks planmatig, geen agenda • geen gemeenschappelijke vraag of doel

• tijdens tutorgroepbijeenkomst doelgericht werken • grip op competenties krijgen

Gecontextualiseerd

• beperkte theorie-praktijk koppeling • tutor brengt weinig theorie in • onvoldoende mogelijkheden om relevante stage-ervaringen in te brengen • beperkte gerichtheid op volle breedte van het vak van leraar

• bruikbare kennis als leraar basisonderwijs • aanbod relevant voor persoonlijke ontwikkeling • vanuit (stage)praktijk oplossingen zoeken

Waardevol

• • • • •

• info tijdens tutorgroepbijeenkomst heeft waarde voor beroep • waardering hechten aan tutorgroepbijeenkomst • tutorgroepbijeenkomst waardevol voor het leren onderwijzen • tutorgroepbijeenkomst heeft persoonlijke waarde

1

weinig waardevolle onderwerpen tutor toont weinig begrip te weinig sturing weinig hechte groep teveel problemen van dezelfde mensen

Vrij naar: Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008

160


10.4 Betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk (Reflectie) Onderzocht is in welke mate zes kenmerken van betekenisvol leren in tutorgroepen, uitgewerkt in de onderscheiden elementen, door zowel tutoren als aanstaande leraren herkend werden tijdens het werken in tutorgroepen. Een opvallende conclusie van het onderzoek is dat de tutoren bijna consequent elk van de elementen van betekenisvol leren meer in de praktijk bleken te herkennen dan de aanstaande leraren. Dit kan zowel een meer positieve houding van de tutoren weerspiegelen als wel te maken hebben met hun verwachtingen ten aanzien van het succes van het werken met tutorgroepen. Een andere conclusie is dat het ervaren van de betekenisvolheid van het leren in tutorgroepen door aanstaande leraren kwetsbaar blijkt. Dit is zichtbaar in de geringe mate van herkenning van het kenmerk waardevol door met name aanstaande leraren. Geen enkel element van dit kenmerk kwam voor in de top 10 van door de aanstaande leraren meest herkende kenmerken zoals in Tabel 10.3 tot uitdrukking komt. Elementen van het kenmerk waardevol blijken wel in hogere mate herkend te worden in tutorgroepen met een hoop opkomstpercentage. Aanstaande leraren in deze groepen vinden dat de informatie die ze krijgen in hun tutorgroep waardevol is voor het beroep, vinden de tutorgroep waardevol voor het beroep en kennen ook een persoonlijke waarde toe aan deelname aan de tutorgroepbijeenkomsten. In groepen met een hoog opkomstpercentage worden ook elementen van andere kenmerken in hogere mate herkend dan in groepen met een laag opkomstpercentage. Kijkend naar de verdeling van deze krachtige elementen over de kenmerken, blijkt dat 10 van de 14 elementen toebehoren tot de kenmerken actief, gecontextualiseerd en waardevol. Geconcludeerd mag worden dat de mate waarin deze drie kenmerken herkend worden door aanstaande leraren, bepalend zijn voor de deelname aan tutorgroepbijeenkomsten. Samen met het overzicht van ervaren knelpunten (Tabel 10.4) levert het inzicht in de krachtige elementen van betekenisvol leren, aanwijzingen op voor de lerarenopleiding ten aanzien van het betekenisvol leren in tutorgroepen. De wijze waarop dit vertaald is naar de praktijk bespreken we hieronder. Het onderzoeksrapport ‘functioneren van tutorgroepen’ (Geldens, Popeijus, Lemmen & Reiling, 2008) sluit af met de aanbeveling voor de lerarenopleiding om door te gaan met het werken in tutorgroepen. Met name de vele positieve reacties op de open vragen in het onderzoek wijzen op een potentie aan betekenisvolle activiteiten die verleiden tot leren. In het onderzoeksrapport is nog een aantal aanbevelingen vermeld. Deze aanbevelingen worden als voorwaardelijk gezien om die potentie te kunnen benutten. De aanbevelingen zijn op drie niveaus uitgewerkt, namelijk op strategisch, op operationeel en op algemeen niveau. In onderstaand overzicht geven we eerst de aanbevelingen op een rij en vervolgens zullen we ze nader toelichten.

161


Aanbevelingen voor het betekenisvol leren in tutorgroepen op drie niveaus 1. Strategisch niveau Opstellen van een document waarin de doorgaande tutorlijn binnen de opleiding wordt beschreven. In dit document aandacht voor: - genoemde knelpunten; - uitgangspunten voor het (betekenisvol) leren in tutorgroepen; - doelen van het (betekenisvol) leren in tutorgroepen. 2. Operationeel niveau Concretisering van de doelen van het werken in tutorgroepen: - per (half)leerjaar tussen de tutoren onderling; - per tutorgroep op groepsniveau voor een bepaalde periode en per bijeenkomst met de groep als leerwerkgemeenschap; - per tutorgroep op individueel niveau voor een bepaalde periode tussen tutor en elke individuele leraar. 3. Algemeen niveau Regelmatig evalueren van de ervaren betekenisvolheid van het leren in tutorgroepen.

1. Aanbevelingen op strategisch niveau De aanbeveling op strategisch niveau is opgepakt door de commissie onderwijs van de lerarenopleiding. Op basis van de onderzoeksresultaten is een beleidsdocument opgesteld over de tutorgroep als leerwerkgemeenschap (COO, 2008a). In dit document worden de uitgangspunten en doelen van het samen betekenisvol leren in tutorgroepen voor de lerarenopleiding toegelicht en wordt de rol van de tutor nader geconcretiseerd.

Wat mag er van een tutor worden verwacht? Op de eerste plaats mag worden verwacht dat hij, in samenspraak met de aanstaande leraren binnen de tutorgroep, betekenisvolle activiteiten kan ontwerpen waarbinnen gezamenlijk handelen plaatsvindt vanuit een gemeenschappelijke ambitie. Op de tweede plaats mag van een tutor worden verwacht dat hij zorgt voor het tot stand komen van een zone van naaste ontwikkeling. Dit houdt in dat de tutor in staat is activiteiten te initiëren en/of te organiseren die aansluiten bij de behoeftes en/of bedoelingen van de aanstaande leraar, die nog niet zelfstandig tot een goed einde gebracht kunnen worden door de aanstaande leraar.

162


De tutorgroep als leerwerkgemeenschap op de lerarenopleiding is toegelicht en besproken met de tutoren in een werkbijeenkomst. Doel van deze bijeenkomst met de tutoren was het komen tot een praktische vertaling van de doelen en uitgangspunten. Tutoren werden uitgedaagd om, in overleg met elkaar, te komen tot voorbeelden van good practices die leiden tot het ervaren van betekenisvolheid. Tabel 10.5 toont een overzicht van activiteiten die volgens de tutoren kunnen bijdragen aan de realisering van betekenisvolle kenmerken tijdens het leren in tutorgroepen. Tabel

10.5

Overzicht van activiteiten (good practices) die kunnen bijdragen aan het realiseren van betekenisvolle kenmerken tijdens het leren in tutorgroepen

Kenmerk

Voorbeelden van activiteiten

Gecontextualiseerd

• voeren van intervisiegesprekken • structureel bespreken van (recente) stage-ervaringen • werken met casussen uit de praktijk van aanstaande leraren

Constructief

• toepassen van intervisievormen • aandacht voor het gericht leren zoeken naar informatie • presenteren van theorieën en concepten (door aanstaande leraren) en deze koppelen aan het handelen

Doelgericht

• benoemen van doelen en opbrengstverwachtingen bij start van de tutorgroepbijeenkomst • werken volgens een vooraf opgestelde agenda • werken met ‘contracten’ met opbrengstverwachtingen over langere termijn

Actief

• aanstaande leraren betrekken bij het opstellen van de agenda van de tutorgroepbijeenkomst • actief werken aan documenten als de competentie-eindbalans binnen de tutorgroepbijeenkomst • presentatie van plannen en resultaten door aanstaande leraren • feedback geven op elkaars producten

Collaboratief

• gebruik maken van coöperatieve werkvormen (die aanstaande leraren ook kunnen toepassen in hun stagepraktijk) • werken met roulerende rollen tijdens het samenwerken (voorzitter, notulist, presentator, …) • samenwerken aan (deel)producten binnen de projectruimte op de elektronische leeromgeving

Waardevol

• organiseren van groepsvormende activiteiten • gebruik maken van activiteiten gericht op bewustwording van de beroepsidentiteit (kwaliteitenspel, videocasussen) • tutorgroepbijeenkomst afsluiten met het laten expliciteren van de (leer)opbrengst voor de aanstaande leraar

163


2. Aanbevelingen op operationeel niveau De aanbeveling op operationeel niveau richt zich op het concretiseren van de doelen van het werken in tutorgroepen. Deze aanbeveling is omgezet in diverse acties. De tutoren van de tutorgroepen uit de eerste twee leerjaren van de opleiding stellen gezamenlijk agenda’s op voor de tutorgroepbijeenkomsten en maken, daar waar mogelijk, gebruik van gemeenschappelijk presentatiemateriaal. Tutoren van tutorgroepen uit het derde leerjaar van de opleiding verzamelen de agenda’s van de tutorgroepbijeenkomsten. Een analyse van deze agenda’s moet leiden tot het opstellen van een ‘tutorlijn’ voor de tutorgroepen in deze fase. Ten aanzien van de concretisering van doelen op individueel niveau lopen een aantal experimenten waarbinnen gewerkt wordt met contracten met aanstaande leraren waarin opbrengstverwachtingen worden geconcretiseerd. Figuur 10.2 toont een voorbeeld van een dergelijk contract.

Figuur 10.2 Voorbeeld van een contract met een individuele aanstaande leraar.

164


3. Aanbeveling op algemeen niveau De aanbeveling op algemeen niveau richt zich op het regelmatig evalueren van de ervaren betekenisvolheid van het leren in tutorgroepen. Voor de lerarenopleiding is de vragenlijst naar de kenmerken van het betekenisvol leren in digitale vorm uitgewerkt zodanig dat deze eenvoudig en vlot is af te nemen. Elke tutor kan met behulp van deze vragenlijst samen met de eigen tutorgroep op betrekkelijk snelle en eenvoudige wijze het betekenisvol leren van de aanstaande leraren van de eigen tutorgroep analyseren. Vervolgens kan de tutor met de eigen tutorgroep aan de resultaten betekenis verlenen en conclusies trekken om vervolgens acties te kunnen ondernemen. Een ander hulpmiddel dat voor het betekenisvol leren binnen tutorgroepen kan worden ingezet is de welbevindingsmeter (zie § 16.7). Door de welbevindingsmeter regelmatig in te vullen, kunnen aanstaande leraren (en hun tutor) voortdurend reflecteren op hun welbevinden. Door de resultaten van de ingevulde welbevindingsmeters regelmatig met elkaar te bespreken kunnen tutoren en aanstaande leraren samen het leren binnen tutorgroepen zo goed mogelijk vormgeven en kan de invloed van welbevinden op de motivatie, het leerproces en de leerresultaten in positieve zin zo optimaal mogelijk worden geborgd. Dit alles kan een bijdrage leveren aan betekenisvol leren van aanstaande leraren. Ten slotte In dit hoofdstuk is aandacht besteed aan het betekenisvol leren in tutorgroepen. Op basis van een literatuurstudie kunnen we zes kenmerken van betekenisvol leren in tutorgroepen onderscheiden. Werken in tutorgroepen is betekenisvol wanneer sprake is van: (a) gecontextualiseerde, (b) constructieve, (c) doelgerichte, (d) actieve en (e) collaboratieve activiteiten, die een (f) persoonlijke en gemeenschappelijke waarde bezitten (zie hoofdstuk 2). Onderzoek naar de mate waarin deze kenmerken door aanstaande leraren worden ervaren tijdens tutorgroepbijeenkomsten, gerelateerd aan deelname van deze aanstaande leraren aan de bijeenkomsten levert een interessant resultaat op. In tutorgroepen met een hoge opkomst worden de kenmerken in hogere mate ervaren door aanstaande leraren dan in tutorgroepen met een lage opkomst. Een nadere analyse toont aan dat deze hogere opkomst en ervaren van betekenisvolheid voornamelijk is toe te schrijven aan nagenoeg de helft van alle onderzochte elementen van betekenisvol leren in tutorgroepen (zie Tabel 2.1 uit het tweede hoofdstuk). Management en tutoren van de lerarenopleiding maken gebruik van deze bevindingen met als doel, het verhogen van de betekenisvolheid van het leren in tutorgroepen. De eerste acties, gericht op het bereiken van dit doel, zijn in gang gezet. We zijn vol vertrouwen, mede op basis van de vele positieve reacties op de open vragen in het onderzoek die wijzen op een potentie aan betekenisvolle activiteiten die verleiden tot leren. Naast de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de lerarenopleiding, zijn de onderzoeksresultaten ook bruikbaar voor aanstaande leraren van andere hogescholen die zicht willen krijgen op de wijze waarop ze betekenisvol kunnen leren binnen een (tutor)groep. 165


Voor docenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders van andere hogescholen bieden de onderzoeksresultaten handvatten om betekenisvol leren in de eigen (tutor)groep van aanstaande leraren vorm te geven. Met dit onderzoek hopen we een ‘betekenisvol steentje’ te hebben bijgedragen aan het betekenisvol leren in (tutor)groepen.

10.5 Literatuur COO. (2008a). De tutorgroep als leerwerkgemeenschap op Hogeschool De Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. COO. (2008b). Ruimte voor Leren. Helmond: Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., Lemmen, M. & Reiling, C. (2008). Functioneren van tutorgroepen. Een onderzoek naar betekenisvol leren tijdens het werken in tutorgroepen in de zin van leerwerkgemeenschappen. Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Hogeschool de Kempel. (2008). Veranderen en verankeren. Strategisch beleidsplan 2008-2011. Helmond: Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W. A. J. v., Lemmen, M. & Coenders, F. (2007). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen (lectoraatsplan 4e druk ed.). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel.

166

11

SAMEN BETEKENISVOL TALENT OPLEIDEN

Kuintje Scheffers-de Wit, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Het opleiden van talent staat op dit moment in het middelpunt van de belangstelling, zowel in de maatschappij als binnen het onderwijsveld. Maar wat is dan talent?

Uit het bovenstaand kader lijkt het woord ‘talent’ geen moeilijk woord: iedereen kent het en iedereen heeft er wel een mening over. Maar zelfs de meest getalenteerde hoogbegaafde oude wijze uil begon ooit als een uils-kuiken. En als je gaat doorvragen over wat talent precies inhoudt, wat het onderscheidt is tussen bijvoorbeeld talent en hoogbegaafdheid, over wanneer iemand als talent betiteld mag worden en een ander niet, dan kom je erachter dat er nog veel onduidelijkheid is en er veel verschillende meningen over het begrip talent bestaan. Dit hoofdstuk is geschreven om lerarenopleiders en het basisonderwijs te informeren over wat een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs kenmerkt en over wat de behoeften zijn op het gebied van talentonderwijs. Er wordt niet alleen gekeken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar ook naar condities voor talentonderwijs die als belangrijk worden geacht. De informatie uit dit hoofdstuk levert voor de lezers een conceptueel kader om de talentvolle aanstaande leraar te identificeren. Daarnaast worden enkele knelpunten blootgelegd die van belang zijn bij het nadenken over de kansen en belemmeringen bij het invoeren van talentonderwijs op lerarenopleidingen. 167


Daartoe werken we in dit hoofdstuk eerst uit waarom het belangrijk is om meer duidelijkheid te krijgen over talent en talentonderwijs. Vervolgens onderzoeken we hoe een talentvolle aanstaande leraar te karakteriseren is vanuit de literatuur. Daarna beschrijven we een onderzoek naar talentontwikkeling en wat de belangrijkste resultaten daaruit zijn. In de slotparagraaf gaan we in op de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de lerarenopleiding. In de afgelopen twintig jaar brak, volgens van Eijl, Wolfensberger, Schreve-Brinkman en Pilot (2007) het besef door dat te veel talent onopgemerkt bleef en dat ‘betere’ studenten ander onderwijs zouden moeten krijgen. In de Verenigde Staten bijvoorbeeld leidden ze op voor een gemiddelde, wat hen ervan weerhield om de beste studenten uit te dagen tot hogere standaarden, aldus van Eijl en collega’s (2007). Ook in Nederland ontstond de vraag of het Nederlands hoger onderwijs recht deed aan de aanwezige talentvolle studenten. Uitgangspunt in het Nederlands hoger onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig is een brede toegankelijkheid. Hierdoor is de kwantiteit van het aantal studenten in het hoger onderwijs gestegen (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003). Het ministerie geeft echter aan dat talentvolle studenten onvoldoende uitgedaagd worden, doordat de focus ligt op massa in plaats van op excellentie. Vanuit dit gezichtspunt is meer differentiatie binnen opleidingen noodzakelijk. De Verenigde Staten nam hierin het voortouw. Daar werd in 1922 het eerste honoursprogramma gestart (Rinn & Plucker, 2004, in van Eijl, Wolfensberger, SchreveBrinkman & Pilot, 2007). Later volgden Canada en Australië en in de jaren negentig volgde Nederland. ‘Een honoursprogramma is een programma voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt’ (Groothengel & van Eijl, 2008, p. 14). Bijzonder is dat talent opleiden tegenwoordig eveneens binnen het hoger beroepsonderwijs een plek krijgt. Inmiddels is in deze sector een groot aantal honoursprogramma’s van start gegaan of zullen binnenkort van start gaan. Eerder, in 2007, zijn de honoursprogramma’s in het hoger beroepsonderwijs geïnventariseerd door Groothengel en van Eijl. Hun bevindingen, waarover ze in 2008 verslag deden, lieten zien dat op 16 van de 44 hogescholen in Nederland honoursprogramma’s voorkwamen. Onder die hogescholen bevond zich één pedagogische academie voor het basisonderwijs. Naar verwachting neemt de groei van talentonderwijs in het hbo nog verder toe door de stimuleringsgelden die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) ter beschikking stelt. De groei van talentonderwijs wordt gestimuleerd door de 18 miljoen euro die staatssecretaris Bijsterveldt ter beschikking stelt om talent bij (aanstaande)leraren te ontwikkelen (Eindhovens Dagblad, 04-05-2009; Het Parool, 05-05-2009). Wat zijn dat dan getalenteerde studenten? Zijn dat alleen de ‘betere’ studenten? En hoe is het nu gesteld met talent en talent opleiden voor de lerarenopleiding? Om meer duidelijkheid over talent en betekenisvol talentonderwijs voor de opleiding van leraren te verkrijgen is een onderzoek uitgevoerd (Scheffers-de Wit, 2009). In dit onderzoek komt een aantal begrippen naar voren waarvan het handig is om ze vooraf eerst toe te lichten. We onderscheiden een viertal dimensies aan talent. 168

Hoofdstuk 11. Samen betekenisvol talent opleiden

1. Persoonlijk domein: onder talent verstaan we bovengemiddelde cognitieve en nietcognitieve kenmerken die naar voren komen in excellente prestaties binnen een bepaald domein. 2. Beroepsdomein: een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs wordt opgevat als een student aan een pedagogische opleiding basisonderwijs die op een bovengemiddeld niveau beschikt over karakteristieken die worden toegekend aan een talentvolle aanstaande leraar. 3. Opleidingsdomein: talentonderwijs is aan te duiden als de opleidingsaspecten van de lerarenopleiding die een bijdrage leveren aan het systematisch ontwikkelen van de talenten in talentvolle aanstaande leraren. 4. Voorwaardelijk domein: condities worden in dit onderzoek opgevat als de voorwaarden en maatregelen die van belang zijn voor het realiseren van talentonderwijs en voor talent om zich te kunnen ontplooien. 11.1 Waarom meer duidelijkheid over talent en talentonderwijs? (Retrospectie) In deze paragraaf geven we een beeld van hoe op dit moment in Nederland met talent wordt omgegaan binnen het onderwijs en waarom talentonderwijs van belang is. Dit doen we aan de hand van een drietal vragen: 1. Welke ontwikkelingen hebben zich in Nederland voorgedaan op het gebied van talentonderwijs? 2. Waarom is talentonderwijs belangrijk? 3. Waarom is talentonderwijs juist van belang op de lerarenopleiding? 1. Welke ontwikkelingen hebben zich in Nederland op het gebied van talentonderwijs voorgedaan? Het opleiden van talent staat op dit moment in het middelpunt van de belangstelling, zowel in de maatschappij als binnen het onderwijsveld. Het besef dringt meer en meer door dat te veel talent onopgemerkt blijft en dat ‘betere’ studenten ander onderwijs nodig hebben. Bijna alle universiteiten in Nederland beschikken inmiddels over honoursprogramma’s. We sluiten aan bij Groothengel & van Eijl (2008, p. 14) die een honoursprogramma omschrijven als een programma voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt. Talent opleiden krijgt thans binnen het hoger beroepsonderwijs eveneens steeds duidelijker een plek. Begin 2007 is hier een groot aantal honoursprogramma’s van start gegaan en binnenkort zullen er nog meer volgen. 2. Waarom is talentonderwijs gewenst of noodzakelijk? Ten eerste is het van belang voor een gezonde kenniseconomie om voldoende talent voort te brengen en aan te trekken. Het ministerie van OCW (2007) noemt nog een aantal andere zaken die de noodzaak voor talent opleiden onderstrepen. Ten eerste noemt het ministerie het hoge percentage studenten dat uitvalt in het onderwijs. Ten tweede geeft een groot deel van de studenten aan meer uitdaging te willen: van de studenten in het hbo voelt 50 procent van de studenten zich onvoldoende uitgedaagd. Het opleiden van talent heeft in dit opzicht ook een onderwijskundige relevantie, namelijk het inspelen op de behoeften van individuele studenten. 169


Studenten willen individuele keuzes kunnen maken in hun studieloopbaan. Het is daarom van belang dat het onderwijs van de lerarenopleiding aansluit bij de individuele behoeften van aanstaande leraren door het juiste onderwijs te bieden voor elk leerniveau. De Commissie ‘Ruim baan voor talent’ (2007) geeft aan dat differentiatie in het hoger onderwijs ervoor kan zorgen dat er voor elke student uitdagend en inspirerend onderwijs is. Voornaam hierbij is dat getalenteerde aanstaande leraren de mogelijkheid krijgen om hun talenten te ontplooien. Het is van belang dat de lerarenopleiding aanstaande leraren uitdaagt en het beste in hen naar boven haalt. Het gevaar bestaat namelijk dat getalenteerde of hoogbegaafde aanstaande leraren gaan onderpresteren als een intellectueel klimaat ontbreekt, doordat weinig aandacht is voor cognitieve prestaties en door een weinig flexibel lesprogramma (Onderwijsraad, 2007). Een andere belangrijke opsteker voor het onderwijs is dat het talentonderwijs kan dienen als proeftuin voor onderwijsvernieuwingen, doordat nieuwe methodieken en methoden in deze programma’s kunnen worden ontwikkeld of uitgetest. Succesvolle onderdelen kunnen vervolgens worden ingevoerd in het reguliere programma, waardoor ook het reguliere programma profiteert van het talentonderwijs (Eijl et al., 2007). 3. Waarom is talentonderwijs juist van belang op de lerarenopleiding? Het is essentieel om de professionele ontwikkeling van aanstaande leraren te stimuleren. Dit kan leiden tot verbetering van de leeropbrengsten van hun toekomstige leerlingen. Bovendien wordt aan het onderwijs een kernfunctie toegedicht binnen de huidige kennissamenleving, waardoor vraag is naar ambitieuze leraren en professionals (Schuurmans, Coonen & Sanders, 2007). De vakbekwame leraar is een kernpunt in de beweging naar excellentie in het onderwijs. Tenslotte kan talentonderwijs binnen de lerarenopleiding een positievere beeldvorming ten aanzien van het leraarsberoep bevorderen. Te weinig diepgang en een te lage moeilijkheidsgraad, dragen eraan bij dat vwo’ers en mannen ondervertegenwoordigd zijn in het leraarsberoep (Ministerie van OCW, 2008). Door de kwaliteit van het beroep te vergroten, kan de aantrekkingkracht van het beroep worden vergroot. Over de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs is vooralsnog geen wetenschappelijke literatuur bekend. Dit houdt in dat op dit gebied nog vragen open staan die beantwoord moeten worden. Het selecteren van aanstaande leraren die naar waarschijnlijkheid talentvol zijn binnen het beroep ‘leraar basisonderwijs’, start met een zorgvuldige analyse van wat dat talent binnen het leraarsberoep inhoudt. Belangrijk voor het ontwikkelen van talentonderwijs is dus dat de kenmerken waarop geselecteerd kan worden bekend zijn. Goh (1993) benadrukt dat het eveneens belangrijk is om informatie te verzamelen over de behoeften van de betrokkenen ten aanzien van talentonderwijs. Deze verkenning is nodig om begrip te ontwikkelen over de situatie en voor de identificatie van mogelijke probleemgebieden. Daarna wordt gekeken naar de eisen en mogelijkheden van het onderwijs dat wordt aangeboden aan de talentvolle aanstaande leraren. Vanuit dit oogpunt is een behoefte-onderzoek bij de betrokkenen van belang. 170


Hierbij is het belangrijk om te kijken naar de behoeften op het gebied van opleidingsaspecten, maar het is eveneens van belang om te achterhalen welke condities de betrokkenen noodzakelijk achten voor de realisatie van talentonderwijs. Niet alleen het perspectief van de docenten van de lerarenopleiding, die zelf aan de slag moeten gaan met talentonderwijs, is hierin belangrijk. Het is eveneens belangrijk om de opvattingen van de aanstaande leraren na te gaan die kunnen gaan deelnemen aan het talentprogramma. Tot slot spelen de opvattingen van personen uit het werkveld een belangrijke rol. Het hbo leidt tenslotte primair op voor een beroepscertificatie, waarbij aansluiting op de beroepspraktijk belangrijk is. De actorgroepen die betrokken zijn bij talentonderwijs dat binnen de lerarenopleiding een plaats krijgt zijn 1) de aanstaande leraren, 2) de lerarenopleiding zelf en 3) het werkveld, ofwel het basisonderwijs. Doelstelling van het onderzoek Uit de probleemschets vloeit een drieledige doelstelling van dit onderzoek voort. De eerste doelstelling van dit onderzoek is om het concept ‘talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs’ te verhelderen vanuit de perspectieven van de betrokken actorgroepen bij de lerarenopleiding. De tweede doelstelling van dit onderzoek is gericht op het bieden van inzicht in de behoeften aan talent en talent opleiden. De derde doelstelling is gericht op het in kaart brengen van de noodzakelijk geachte condities voor talent opleiden op de lerarenopleiding enerzijds en de basisschool anderzijds. Om dit doel te bereiken zijn we antwoorden gaan zoeken op de volgende drie onderzoeksvragen: 1. Welke karakteristieken zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs? 2. Wat zijn de behoeften van de verschillende actorgroepen op het gebied van talent en talent opleiden? 3. Welke condities worden noodzakelijk geacht voor de realisatie van talentonderwijs op de lerarenopleiding en de basisschool? Nodig is dan eerst na te gaan wat over deze vragen al bekend is. Voor een deel hebben we daarop al enkele antwoorden gevonden tijdens het formuleren van voorgaande probleemschets. 11.2 Theoretisch kader samen talent opleiden (Ontwerpen en toepassen) De vraagstelling van het onderzoek is gericht op: de karakterisering van talent, opleidingsaspecten en condities voor talentonderwijs. Deze paragraaf leert ons eerst wat in de literatuur al bekend is over de karakterisering van talent in zijn algemeenheid en van de talentvolle aanstaande leraar in het bijzonder. Als je geïnteresseerd bent in de theorie rond de overige onderwerpen, kun je meer lezen in het onderzoeksrapport ‘het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities’ dat binnenkort op de website van de hogeschool zal verschijnen.

171


Over de karakterisering van talent bestaat geen eenduidig beeld. Ziegler en Raul (2000, p. 114) geven dit typerend weer:

“high ability can be counted among the dreaded ‘toothbrush concepts’. It seems that everybody has a toothbrush, but nobody wants to use a toothbrush which belongs to somebody else”. Zoals ook te zien was in het kader aan het begin van dit hoofdstuk, heeft ieder wel zo zijn eigen mening over het begrip talent. Bestaande ideeën worden niet zomaar aangenomen, maar er worden juist nieuwe definiëringen bedacht en toegevoegd aan de lange lijst met beschrijvingen van ‘talent’. In de wetenschappelijke literatuur ligt de nadruk voornamelijk op het concept ‘hoogbegaafdheid’. Hoogbegaafdheid wordt tegenwoordig vaak breder gedefinieerd dan alleen intelligentie, er hangen doorgaans meerdere componenten mee samen. Omdat de uiteenzetting van hoogbegaafdheid in meerdere componenten van belang kan zijn voor de karakterisering van ‘talent’, zijn eveneens de modellen ten aanzien van hoogbegaafdheid in beschouwing genomen. Onder andere de meervoudige intelligenties van Gardner (1997), Renzulli met zijn drie-ringen model van hoogbegaafdheid (2002), Sternberg met het WICS-model (2003), Gagné (1993, 2005) en Heller, Perleth en Lim (2005), breidden het concept van hoogbegaafdheid uit door verder te kijken dan IQ alleen. Op de hier nu het meest van belang zijnde modellen gaan we hieronder kort in. Het model van Renzulli (2002) Renzulli (2002) veronderstelt dat hoogbegaafd gedrag bestaat uit een interactie tussen bovengemiddelde bekwaamheid, een hoog niveau van ‘task commitment’ en een hoog niveau van creativiteit. Renzulli (2002) verdeelde bovengemiddelde bekwaamheid onder in algemene bekwaamheid en specifieke bekwaamheid. Algemene bekwaamheid omvat onder andere het vermogen om informatie te verwerken, abstract te denken, ervaringen te integreren en verbaal en numeriek te redeneren. De specifieke bekwaamheid geeft het verwerven van kennis, vaardigheden en competenties aan binnen een specifiek domein. Als tweede cluster van hoogbegaafd gedrag noemde Renzulli (2002) ‘task commitment’, wat de energie weergeeft waarmee een specifiek probleem of taak wordt aangepakt. Tot slot noemde hij het cluster ‘creativiteit’, dat verwijst naar iemand die erkend wordt door zijn creatieve prestaties of die interessante en haalbare ideeën kan genereren. De algemene bekwaamheid blijft constant naar verloop van tijd, terwijl creativiteit en ‘task commitment’ het gevolg zijn van kansen, bronnen en aanmoediging die binnen de desbetreffende context wordt aangeboden. Het WICS model van Sternberg (2003) WICS is het model dat Sternberg (2003) heeft ontwikkeld om hoogbegaafde studenten te identificeren. De letters staan voor Wijsheid, Intelligentie, Creativiteit, geSynthetiseerd. Sternberg (2003) ziet (succesvolle) intelligentie als het vermogen om aan te passen aan de omgeving en om te leren van ervaring. 172


Hij benadrukte dat iemand niet alleen in staat moet zijn om concepten te analyseren en te onthouden, maar ze ook moet kunnen genereren en toepassen. Dit geeft aan dat succesvolle intelligentie meer omvat dan alleen intellectuele en academische vaardigheden. Hij sloot zich daarmee aan bij Gardner (1997), omdat zij beiden intelligentie zien als een breder concept dan intellectuele vaardigheden alleen. Creativiteit ontstaat door het uitbalanceren van de intellectuele bekwaamheden en wordt gebruikt om ideeën te genereren. Onder wijsheid verstaat Sternberg (2003) het bereiken van een doel door een balans te vinden tussen intrapersoonlijke belangen, interpersoonlijke belangen en belangen vanuit de context om zich zo te kunnen aanpassen aan de omgeving of deze te kunnen vormen of te selecteren. Het is belangrijk om al deze elementen goed op elkaar af te stemmen en van elkaar te laten profiteren. Het DMTG model van Gagné (1993, 2005) Ook Gagné (1993, 2005) maakt onderscheid tussen potentieel en daadwerkelijke prestatie. Hij noemt deze daadwerkelijke prestatie ‘talent’. Talenten ontstaan vanuit de overgang van buitengewone natuurlijke aanleg naar systematisch ontwikkelde vaardigheden binnen een bepaald domein. Dit transformatieproces wordt aangewakkerd door katalysatoren en door leren, training en oefening. Het model identificeert diverse gebieden van aanleg waaronder intellectueel, creatief, socio-affectief en sensomotorisch. Als katalysatoren van de transformatie naar talent, noemde Gagné (2005) omgevingsfactoren en intrapersoonlijke kenmerken zoals motivatie en persoonlijkheid. Gagné (2005) onderscheidt nog een derde katalysator, namelijk de katalysator ‘geluk’. Het Munich model van Heller en collega’s (2005) Heller en collega’s (2005) stelden een model voor dat beschrijft dat een student een bepaalde potentie heeft, die zich uit in zogenaamde ‘voorspellers van talent’. Deze voorspellers bestaan uit cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals intelligentie, maar ook creativiteit, metacognitie, sociale competentie en muzikaliteit. Het potentieel wordt beinvloed door omgevingsfactoren en door niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken, zoals ‘task commitment’, motivatie en zelfbeeld. Deze regelen de overgang van potentieel naar daadwerkelijke prestatie in verschillende domeinen. Daarnaast dragen actieve leerprocessen bij aan de groei in expertise. Wat zijn de overeenkomsten en verschillen tussen deze modellen? De diverse modellen hebben met elkaar gemeen dat ze multi-dimensionaal zijn; ze bestaan uit meerdere componenten. Ook wordt in de meeste modellen nadruk gelegd op ontwikkelde en tot uiting gebrachte bekwaamheden. Bovendien speelt in de modellen de interactie tussen de diverse componenten een belangrijke rol. De concepten verschillen echter van elkaar in de hoeveelheid kenmerken die ze representeren en in de mate waarin ze belang hechten aan persoonlijkheidskenmerken of socioculturele determinanten. Met name Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) accentueren het belang van deze twee determinanten. Zij benadrukten in hun modellen meer het proces, namelijk de transformatie van potentieel naar excellente performance.

173


Renzulli (2002) en Sternberg (2003) noemden creativiteit als een te onderscheiden kenmerk, terwijl Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) dit opvatten als één van de onderdelen van het potentieel van het individu. Gagné (1993) wees erop dat creativiteit geen sleutelelement hoeft te zijn voor talent in alle domeinen zoals atletiek of de zorg. De ‘task commitment’ die Renzulli (2005) onderscheidt, komt zowel bij Heller en collega’s (2005) als bij Gagné (1993, 2005) terug in de persoonlijkheidskenmerken. Deze persoonlijkheidskenmerken vormen in hun optiek geen componenten van talent, maar ze zijn van invloed op de overgang van potentieel naar daadwerkelijke prestatie. In Tabel 11.1 is zichtbaar gemaakt hoe de hier beschreven modellen zich ten opzichte van elkaar verhouden. Tabel 11.1

Vergelijking van vier verschillende modellen over talent en/of hoogbegaafdheid

Heller c.s (2005)

Gagné (1993, 2005)

Renzulli (2002)

Sternberg (2003)

Cognitieve persoonlijkheidskenmerken

Aanleg/potentieel

Bovengemiddelde bekwaamheden

Intelligentie Wijsheid

Creativiteit

Creativiteit

Niet-cognitieve persoon- Intrapersoonlijke kenTask commitment lijkheidskenmerken merken Omgevingsfactoren

Omgevingsfactoren

Actieve leerprocessen

Leren, training en oefening Geluk

11.3 De talentvolle aanstaande leraar Goed onderwijs wordt gecreëerd door competente leraren op klassenniveau. De rol van de leraar is van invloed op de prestaties van leerlingen (Hattie, 2003). Ook uit onderzoek van Barber en Mourshed (2007) bleek dat toppresterende schoolsystemen hun succes weten aan het aantrekken van talentvolle leraren. Het krijgen van de juiste aanstaande leraren en ze ontwikkelen tot effectieve leraren, geeft schoolsystemen de capaciteit die ze nodig hebben om verbeterde instructie te leveren die leidt tot het verbeteren van leeropbrengsten. Daarom is het van belang om, voor de verbetering van het onderwijs en van de leerlingprestaties, ons te richten op de leraar en op het optimaliseren van deze belangrijkste invloed. Dit is waar de talentvolle (aanstaande) leraar om de hoek komt kijken. De modellen voor talent of hoogbegaafdheid probeerden in zijn algemeenheid licht te werpen op wat talent karakteriseert. Maar wat karakteriseert talentvol leraarschap en waar kunnen we dat aan herkennen? Uit de wetenschappelijke literatuur bleek dat zeer weinig bekend is over wat een talentvolle aanstaande leraar karakteriseert. Er is wel veel geschreven over de karakterisering van een expert teacher, al zijn er geen definitieve criteria opgesteld voor wat een effectieve basisschoolleraar kenmerkt (Rice, VonErschenbach & Noland, 2001).

174


Expert teachers… • • • • • • • • • • • •

maken beter gebruik van kennis; hebben een uitgebreide kennis van de inhoud en een diepe representatie van de inhoud; hanteren betere probleemoplossingstrategieën; kunnen zich beter aanpassen aan doelen van diverse leerlingen en kunnen beter improviseren; kunnen beter beslissingen nemen; bieden meer uitdaging aan leerlingen; hebben een betere sfeer in de klas; hebben een beter overzicht op wat er in de klas gebeurt en zijn gevoeliger voor aanwijzingen in leerlinggedrag; zijn gevoeliger voor de context; kunnen leren beter monitoren en leveren betere feedback aan leerlingen; hebben meer respect voor de leerlingen; en hebben meer passie voor onderwijzen.

Bron: Berliner (2001; 2004) verwees naar de karakteristieken van expert-leraren van Bond en collega’s (2000) waaruit tevens de nieuw geformuleerde National Board of Professional Teacher Standards (NBPTS) zijn voortgekomen.

Hattie (2003) benadrukte dat expert-leraren niet zonder meer gelijk te stellen zijn aan ervaren leraren. Zij verschillen van elkaar op drie gebieden: de mate van uitdaging die ze aan leerlingen aanbieden, de diepe representatie van de inhoud en de kwaliteit van het monitoren en het leveren van feedback. Expert-leraren kunnen op deze gebieden ervaren leraren overstijgen. Kennis van de inhoud is volgens Hattie (2003) onmisbaar voor zowel ervaren leraren als expert-leraren. Het is daarom geen onderscheidend kenmerk. Het is belangrijker om kennis te hebben over de manier waarop kennis kan worden gebruikt in onderwijssituaties, de zogenaamde ‘pedagogical content knowledge’. Van Gennip en Vrieze (2008) probeerden door middel van literatuurstudie en onderzoek naar de percepties van leraren, het ideaaltype van de goede leraar in beeld te brengen. Hieruit kwam de volgende formule voort: F (ideale leraar) = V (vakkennis) + I (interventies) + P (persoon)

De beheersing van de vakinhoud door de leraar is cruciaal. Leraren met een degelijke vakkennis bereiken in het algemeen hogere leerlingresultaten, aldus van Gennip en Vrieze (2008). 175


Daarnaast dient de ideale ‘VIP’-leraar over een scala aan interventies te beschikken om de leerstof onder de actieve aandacht van leerlingen te brengen. Het is dus van belang dat een ideale leraar is uitgerust met een ruime gereedschapskist. De persoon van de leraar speelt in het onderwijs een minstens zo belangrijke rol. Als mensen gevraagd wordt naar de herinneringen aan hun leraar van vroeger, valt op dat vooral de persoonlijke eigenschappen van leraren indruk maakten. Bovenstaande karakteriseringen geven weer wat verstaan kan worden onder een expertteacher. Ook al kan gesteld worden dat niet alle ervaren leraren experts worden in hun vakgebied, het ontwikkelen tot expert-leraar geschiedt wel degelijk door ervaring. De karakteriseringen die uit de literatuur naar voren komen, schieten tekort voor een aanstaande leraar die tijdens zijn studie slechts beperkte ervaring in het onderwijs heeft opgedaan. Wat dat betreft bestaat er de vraag naar onderzoek dat meer licht werpt op deze karakterisering.

11.4 Kenmerken van samen betekenisvol talent opleiden (Onderzoeken) Centraal in deze paragraaf staat het onderzoek naar de kenmerken, behoeften en condities voor het betekenisvol opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs. We beschrijven in het kort hoe het onderzoek is uitgevoerd om de vraagstellingen uit paragraaf 4.1 te beantwoorden en welke resultaten in hoofdlijnen zijn gevonden. Voor een uitvoerige beschrijving van de methode van onderzoek en van de resultaten, verwijzen we naar de uitwerking in ‘Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities’ (Scheffers-de Wit, 2009). Methode van onderzoek De onderzoeksvragen hebben we beantwoord door middel van een surveyonderzoek, waarmee is getracht om behoeften en percepties ten aanzien van talent en talent opleiden van betrokkenen bij de lerarenopleiding na te gaan. Aan de betrokken partijen bij de lerarenopleiding zijn vragenlijsten voorgelegd met vragen die inzoomden op de volgende variabelen: karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar, opleidingsaspecten en noodzakelijk geachte condities. De onderzoeksgroep bestond uit drie actorgroepen die betrokken zijn bij het onderwijs op de lerarenopleiding: 1) docenten van de lerarenopleiding, 2) aanstaande leraren (studenten die studeren aan de lerarenopleiding) en 3) bovenschools managers, directeuren en leraren uit het basisonderwijs. Het ging hier om docenten en aanstaande leraren van een lerarenopleiding en aanverwante basisscholen uit de regio Oost-Brabant en NoordLimburg. Om de onderzoeksvragen te beantwoorden zijn vragenlijsten verstrekt aan 257 aanstaande leraren, 51 docenten van de lerarenopleiding en 228 respondenten uit het basisonderwijs.

176


De opvattingen en behoeften van de respondenten zijn bevraagd door middel van een schriftelijke vragenlijst. Op basis van literatuurstudie zijn de belangrijkste begrippen uit de vraagstellingen geoperationaliseerd in items voor de schriftelijke vragenlijst. In de vragenlijsten is aan de respondenten gevraagd om aan te geven in welke mate ze het eens waren dat een bepaalde karakteristiek uit de vragenlijst kenmerkend was voor een talentvolle aanstaande leraar. Ook de opleidingsaspecten waaraan zij behoefte hadden en de condities die zij noodzakelijk achtten voor talentonderwijs werden op die manier door de respondenten aangegeven. Omdat niet zonder meer aan te nemen was, dat de bevraagde karakteristieken uitputtend waren voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar, is aan de respondenten de mogelijkheid geboden om zelf aan te geven welke kenmerken zij nog meer van belang achtten. Dit gebeurde via de antwoordmogelijkheid ‘anders, namelijk….’. Voor vragen met betrekking tot opleidingsaspecten en condities, is dezelfde extra antwoordmogelijkheid gecreëerd. Resultaten van het onderzoek Dit onderzoek heeft tot doel om vanuit de perspectieven van betrokkenen bij de lerarenopleiding tot een karakterisering te komen van de talentvolle aanstaande leraar en om de behoeften te beschrijven op het gebied van opleidingsaspecten en de condities. Om dit doel te realiseren zijn drie onderzoeksvragen beantwoord. De eerste onderzoeksvraag is gericht op de kenmerken die zijn toe te kennen aan een talentvolle aanstaande leraar. De tweede onderzoeksvraag is gericht op opleidingsaspecten waaraan de betrokkenen behoefte hebben en de derde op de condities die noodzakelijk worden geacht. De resultaten wijzen uit dat de respondenten in het algemeen, voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar, significant meer belang hechten aan de nietcognitieve persoonlijkheidskenmerken. Deze categorie wordt ingekleurd met kenmerken als uitermate veel passie voor onderwijs, empatisch vermogen, flexibiliteit, continu in ontwikkeling willen blijven en uitzonderlijk veel doorzettingsvermogen. De cognitieve persoonlijkheidskenmerken zijn op basis van de antwoorden van de actorgroepen onder te verdelen in drie deelcategorieën namelijk: kennis en vaardigheden, innovatieve vaardigheden en interpersoonlijke vaardigheden. De respondenten vinden de deelcategorie ‘kennis en vaardigheden’ het meest belangrijk in de karakterisering van de talentvolle aanstaande leraar. De deelcategorie ‘innovatieve vaardigheden’ vinden zij het minst belangrijk. In Tabel 11.2 zijn in antwoord op de drie onderzoeksvragen de door de respondenten meest en minst belangrijk geachte kenmerken, de opleidingsaspecten en de condities weergegeven.

177


Tabel 11.2 De meest en minst belangrijke kenmerken, opleidingsaspecten en condities Onderzoeksvariabele

Meest belangrijk

Minst belangrijk

Kenmerken talentvolle aanstaande leraar

- Uitermate veel passie voor onderwijs - Continu in ontwikkeling willen blijven - Bovengemiddelde kennis en vaardigheden didactiek

- Bovengemiddeld leiderschap en management - Uitzonderlijke capaciteiten in onderzoeken - Voortrekkersrol in het vernieuwen van het onderwijs

Opleidingsaspecten

Proces: - Realistische projecten - Samenwerkend leren - Realistische beoordeling Inhoud: - Pedagogiek - De praktijk - Didactiek

Condities

Voor de lerarenopleiding: - Docenten inspelen op individuele verschillen - Uitdagende opdrachten - Gemotiveerde studenten

Proces: - Studentgebaseerd beoordelen - Competenties aftoetsen - Zelfstandigheid studenten Inhoud: - Internationalisering - Onderzoek - Leiderschap en management Voor de lerarenopleiding: - Cultuuromslag - Prestatiegerichte studiecultuur - Aantekening diploma

Voor de basisschool: - Uitdagend leerwerkklimaat - Open voor onderwijsvernieuwing - Mentor kennis eisen lerarenopleiding

Voor de basisschool: - Differentiatie in salaris - Speciaal opgeleide opleider - Differentiatie in functie

Op de onderzoeksresultaten kan tevens worden geconcludeerd dat de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar blijken te verdelen in twee categorieën die met een hoge betrouwbaarheid worden onderscheiden, namelijk ‘cognitieve kenmerken’ en ‘niet-cognitieve kenmerken’. 11.5 Betekenis van de kenmerken, behoeften en condities (Reflectie) De categorieën en deelcategorieën die naar voren blijken komen, leiden tot een conceptueel model dat binnen de lerarenopleiding basisonderwijs is te gebruiken om aanstaande leraren te karakteriseren. De categorie ‘cognitieve kenmerken’ stemt overeen met de potentie/aanleg waarop Heller en collega’s (2005) en Gagné (1993, 2005) wijzen. Daarnaast vloeit uit dit onderzoek een drietal deelcategorieën voort die de categorie ‘cognitieve kenmerken’ kenmerken: (a) interpersoonlijke vaardigheden; (b) kennis en vaardigheden en (c) innovatieve vaardigheden.

178


Deze conclusie wordt ondersteund door de uiteenzetting van Heller en collega’s (2005) die erop wijzen dat cognitieve persoonlijkheidskenmerken uit meer bestaan dan kennis alléén. Interpersoonlijke vaardigheden maken daar eveneens deel van uit. De tweede categorie correspondeert met de regulator ‘niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken’ (Heller en collega’s, 2005) en de katalysator ‘intrapersoonlijke kenmerken’ (Gagné, 1993, 2005). Op grond van dit onderzoek is de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs weer te geven door het conceptueel model uit Figuur 11.1. Dit model is door ons geenszins bedoeld als een checklist. Het biedt een profiel dat een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs kenschetst. Daarbij kan het profiel van de talentvolle aanstaande leraar worden omgezet in competenties of karakteristieken waaraan afgestudeerde talentvolle aanstaande leraren zouden moeten voldoen. Dergelijke karakteristieken kunnen desgewenst worden omgezet in selectiecriteria om talentvolle aanstaande leraren te identificeren, maar ook om ze te kunnen volgen in hun ontwikkeling. Of om te zorgen dat ze dit zelf kunnen doen.

Interpersoonlijke Vaardigheden

Cognitieve kenmerken Æ

Kennis en vaardigheden

Niet-cognitieve kenmerken

Innovatieve vaardigheden

Figuur 11.1 Conceptueel model voor de karakterisering van een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs De basisschool en de lerarenopleiding lagen grotendeels met elkaar op één lijn op het gebied van de karakterisering, wat betekent dat zij hetzelfde perspectief hebben over hoe een talentvolle aanstaande leraar basisonderwijs gekarakteriseerd kan worden. Daardoor is de kans groter dat de begeleiding en opleiding van de talentvolle aanstaande leraar gericht zal zijn op dezelfde karakteristieken. 179


Wat betreft de inhoud van de opleiding stemmen de behoeften van de basisschool en de lerarenopleiding minder met elkaar overeen. Het valt op dat respondenten van de basisscholen steeds significant meer waarde hechten aan inhouden die van belang zijn voor het basisonderwijs zoals pedagogiek, didactiek en de praktijk in vergelijking met de docenten van de lerarenopleiding. Inhouden die algemeen genomen het minst gewaardeerd worden door de betrokkenen zijn: internationalisering, leiderschap en management en onderzoek. Dit is opvallend omdat in veel talentprogramma’s, ook binnen leraaropleidingen, het juist deze inhouden zijn die in het talentonderwijs worden geïntegreerd (Commissie Ruim baan voor talent, 2007; van Eijl et al., 2007; Interstedelijk Studenten Overleg, 2008; Ministerie van OCW, 2003; Hogeschool de Kempel, 2008, Streefland, Stokking & Wubbels, 2008). De lerarenopleiding bevindt zich hierdoor in een positie als bemiddelaar tussen de maatschappelijke opdracht waarin waarde wordt gehecht aan internationalisering, evidencebased werken en leiderschap en de behoeften van degenen die in de praktijk bij het talentonderwijs betrokken zullen zijn. Naast behoeften aan opleidingsaspecten en -inhouden is tevens de houding van de aanstaande leraren ten opzichte van talentonderwijs nagegaan. Hieruit blijkt dat veertien op de honderd aanstaande leraren zich indien mogelijk op zouden geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding. Op het eerste gezicht lijken deze cijfers wellicht weinig, maar ze stemmen overeen met cijfers die onder andere Gagné (1997) noemt. Namelijk, talentvolle studenten zijn degenen die zich kunnen meten met de top tien procent van de best presterende studenten van een bepaalde leeftijdsgroep. Daarnaast voelt minder dan negen procent van de aanstaande leraren zich onvoldoende uitgedaagd op de lerarenopleiding. In vergelijking met landelijke cijfers, waaruit blijkt dat vijftig procent van de studenten uit het hbo zich niet uitgedaagd voelt, voelen studenten van deze lerarenopleiding zich beduidend meer uitgedaagd. Tenslotte is het belangrijk voor de lerarenopleiding om te weten dat de aanstaande leraren graag extra uitgedaagd willen worden op het gebied van de speciale leerbehoeften en gedragsproblemen van basisschoolleerlingen. In het algemeen is er sprake van talentvolle studenten die, juist door hun talenten en motivatie, veel dingen doen en het druk hebben. Hierdoor zullen zij alleen aan een speciaal programma deelnemen als het in hun beleving uitdagend is, goed in elkaar zit en perspectief biedt (Van Eijl et al., 2007). De condities waaraan het minste belang wordt gehecht zijn een cultuuromslag om een positieve houding van aanstaande leraren en docenten ten aanzien van talentonderwijs te bevorderen, een prestatiegerichte studiecultuur en een speciale aantekening op het diploma. Uit de resultaten komen echter aanwijzingen naar voren waaruit blijkt dat de gelijkheidscultuur binnen de lerarenopleiding en de basisscholen heersend is. De respondenten zijn het namelijk niet eens met het plaatsen van talentvolle aanstaande leraren in aparte klassen, ook niet met het plaatsen van deze groep op de beste basisscholen en niet met differentiatie in salaris. Kortom, ze zijn over het algemeen tegenstander van implicaties van talentonderwijs die gericht zijn op het maken van onderscheid tussen talentvolle en reguliere aanstaande leraren.

180


Treffinger (1999) legde zijn vinger op een zere plek: aan de ene kant erkennen we het belang van de ontwikkeling van talent en de bijdrage die talenten kunnen leveren aan de maatschappij, maar aan de andere kant staan veel onderwijzers en mensen uit de samenleving vijandig tegenover talentonderwijs. De aanstaande leraren stonden het meest negatief ten opzichte van differentiatie in salaris, terwijl dit de groep is die in de toekomst het onderwijs gaat draaien. Advies voor de lerarenopleiding Uit dit onderzoek zijn een aantal lessen voor de praktijk te leren. We noemen er hier drie. Ten eerste kan het talentprogramma van de lerarenopleiding worden afgestemd op de belangrijkste opleidingsaspecten en op de karakteristieken van een talentvolle aanstaande leraar die uit dit onderzoek naar voren zijn gekomen. Het dilemma dat de inhouden die over het algemeen zijn opgenomen in talentprogramma’s weinig gewaardeerd worden door de betrokkenen bij de lerarenopleiding, houdt twee implicaties in voor de lerarenopleiding. De eerste implicatie is dat de inhouden van talentonderwijs bekeken dienen te worden vanuit de behoeften van de diverse betrokkenen. Het belang hiervan wordt nog eens versterkt doordat blijkt dat de aanstaande leraren hun keuze om zich op te geven voor talentonderwijs op de lerarenopleiding af laten hangen van de onderwerpen die daarin aan bod komen. De tweede implicatie is dat talentonderwijs gerealiseerd moet worden door middel van open communicatie en door te werken aan een positieve beeldvorming rondom talentonderwijs en de inhouden die daarmee samenhangen. Dhert (2008) wijst erop dat de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk moet worden gedicht. Uit de conclusies van dit onderzoek blijkt dat hieraan nog hard gewerkt moet worden. Ten tweede kwam uit het behoeften-onderzoek naar voren dat de huidige beeldvorming van de respondenten ten aanzien van talentonderwijs belemmerend kan uitwerken op een door de voortrekkers gewenste implementatie daarvan. De achillespees van talentonderwijs zit hem in de angst ten opzichte van het opschudden van de gelijkheidsdeken in het algemeen en in de beeldvorming ten opzichte van talentonderwijs in het bijzonder. Met name bij aanstaande leraren blijkt dat het van belang is om te werken aan de beeldvorming rondom talentonderwijs en de salaris- en functiedifferentiatie die daarmee gepaard kan gaan. Voordat talentonderwijs naar ieders tevredenheid kan worden gerealiseerd, is werk aan de winkel ten opzichte van beeldvorming en onderwijscultuur. Goh (1993) benadrukt het creëren van een positieve schoolcultuur door middel van een effectief communicatiepatroon als een belangrijke conditie voor het realiseren van talentonderwijs. Degenen die als voortrekkers betrokken zijn bij het opzetten en implementeren van het talentprogramma moeten zich bewust zijn van de problemen die naar voren komen in dit onderzoek en moeten zorgen dat ze daarop voorbereid zijn. Zij dienen in het invoeringsplan manieren op te nemen over hoe om te gaan met de gelijkheidscultuur die onderscheid tussen aanstaande leraren en talentvolle aanstaande leraren en tussen talentonderwijs en regulier onderwijs zal bemoeilijken. 181


Op de derde en laatste plaats geven de betrokken actorgroepen aan dat ze ‘het uitdagen en stimuleren van talent’ het belangrijkste doel vinden van talentonderwijs. Dit maakt het van belang te zorgen voor een gedifferentieerd curriculum dat tegemoet komt aan de diversiteit van karakteristieken van de talentvolle aanstaande leraren en waarin een actieve rol van hem of haar wordt aangemoedigd (Heller et al., 2005; VanTassel-Baska, 1993). Talentvolle aanstaande leraren moeten kunnen zien dat talentonderwijs iets is dat ze nodig hebben (Goh, 1993). Door in te spelen op de kennis die door middel van dit onderzoek is opgedaan omtrent de processen en inhouden van talentonderwijs waar aanstaande leraren behoefte aan hebben, kan talentonderwijs aantrekkelijk worden gemaakt voor toekomstige talentvolle leraren basisonderwijs.

11.6 Literatuur Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best-performing school systems come out on top. Amsterdam: McKinsey&Company. Berliner, D.C. (2004). Expert teachers: their characteristics, development and accomplishments. De la teoria… a l’aula, 13-28. Berliner, D.C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. International journal of educational research, 35, 463-482. Commissie Ruim baan voor talent (2007). Wegen voor talent. Dhert, S. (2008). Het realiseren van de 4 pijlers: voorwaarden en mogelijkheden. Leuven: GROEP T. Eijl, P. van, Wolfensberger, M.V.C., Schreve-Brinkman, L. & Pilot, A. (2007). Honours, tool for promoting excellence. Utrecht: IVLOS. Gagné, F. (1993). Constructs and models pertaining to exceptional human abilities. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993). International handbook of research and development of giftedness and talent (69-88). Oxford: Ergamon. Gagné, F. (1997). Critique of Morelock’s definition of giftedness and talent. Roeper Review, 20 (2), 76-78. Gagné, F. (2005). From gifts to talents: the DMGT as a developmental model. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005). Conceptions of giftedness (pp. 98-120). Cambridge:Cambridge University Press. Gardner, H.E. (1997). Multiple approaches to understanding. In Reigeluth, C.M. (1999). Instructional-design theories and models (pp. 69-89). New Jersey: Lawrence Elbaum Associates. Gennip, H. van & Vrieze, G. (2008). Wat is de ideale leraar? Nijmegen: ITS Radboud Universiteit. Goh, B.E. (1993). Administrative issues in organising programs for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993). International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 569-584). Oxford: Ergamon. Groothengel, C. & Eijl, P. van (2008). Honoursprogramma’s in het hbo. Utrecht: IVLOS

182


Hattie, J. (2003). Teachers make a difference: what is the research evidence? Australian Council for Educational Research. Heller, K.A., Perleth, C. & Lim, T.K. (2005). The munich model of giftedness designed to identify and promote gifted students. In Sternberg, R.J. & Davidson, J.E. (2005), Conceptions of giftedness (pp. 147-171). Cambridge: Cambridge University Press. Hogeschool de Kempel (2008). Projectplan Sirius-Academie. Helmond: Hogeschool de Kempel. Interstedelijk Studenten Overleg (2008). Ongekend talent: excellentie in het hbo. Utrecht: ISO. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Het hoogste goed. Strategische agenda voor het hoger onderwijsonderzoek- en wetenschapsbeleid. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008). Krachtig meesterschap: kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 2008-2011. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Ruim baan voor talent- beleidsnotitie. Gevonden op 05-11-08 op http://www.terechtbezorgdeouders.nl/artikelen/2004/2004-ruim-baan-talent.pdf Onderwijsraad (2007). Presteren naar vermogen. Den Haag: Onderwijsraad. Renzulli, J.S. (2002). Emerging conceptions of giftedness: building a bridge to the new century. Exceptionality, 10 (2), 67-75. Rice, D.R., VonErschenbach, J.F. & Noland, R.G. (2001). Teacher effectiveness: perceptions by teachers, principals, and carreer incentive plan coordinators. Education, 109(1), 91-100. Scheffers-de Wit, K. (2009). Het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs: kenmerken, behoeften en condities (Masterthesis). Utrecht/Helmond: Universiteit Utrecht/Kempellectoraat. Schuurmans, R., Coonen, H. & Sanders, K. (2007). Van startbekwaam naar excellent leraarschap. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs en Management. Sternberg, R.J. (2003). WICS as a model of giftedness. High Ability Studies, 14 (2), 109-132. Streefland, R., Stokking, K. & Wubbels, T. (2008). Een academische opleiding voor leraren primair onderwijs. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 29(3), 4-10. Treffinger, D. J. (1999). From gifted education to programming for talent development. Phi Delta Kappan, 79(10). VanTassel-Baska, J. (1993). Theory and research on curriculum developement for the gifted. In Heller, K.A., Mönks, F.J. & Passow, A.H. (1993), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 365-386). Oxford: Ergamon. Ziegler, A. & Raul, T. (2000). Myth and reality: a review of empirical studies on giftedness. High ability studies, 11 (02), 113-136.

183


184

12

EEN ONDERZOEKSLIJN VOOR BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN

Jeannette Geldens, Miep van Himbergen, Yvonne Franzen en Frank Coenders Hoofdstuk 12 is geschreven om aanstaande leraren, leraren van basisscholen en docenten van hogescholen inzicht te geven in onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding. Hiermee biedt dit hoofdstuk handvatten voor lerarenopleidingen over de wijze waarop zij onderzoek in hun curriculum kunnen vormgeven. ‘Onderzoek(en)’, wat roept dit begrip zoal op? In de mindmap/woordspin staan uiteenlopende associaties die het begrip ‘onderzoek(en)’ vullen.

Wanneer we de term ‘onderzoek’ willen omschrijven, dan is onderzoek: een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee je op verantwoorde wijze antwoorden kunt vinden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of (probleem)vragen op te lossen. De titel van dit hoofdstuk doet al vermoeden dat onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding noodzakelijk is. Steeds meer lerarenopleidingen gaan er vanuit dat onderzoek een integraal onderdeel moet uitmaken van de opleiding tot leraar basisonderwijs. 185


Maar waarom eigenlijk is onderzoek in de lerarenopleiding nodig? Daar gaan we in de eerste paragraaf (§ 12.1) op in. In § 12.2 beschrijven we ‘een onderzoek naar onderzoek’ ofwel een onderzoek dat is gedaan om zicht te krijgen welke onderzoeksmatige activiteiten al binnen een lerarenopleiding plaatsvinden. Ten slotte gaan we in op de betekenis van onderzoek voor de praktijk van de lerarenopleidingen en komen met een voorstel hoe je onderzoek in het curriculum van lerarenopleiding kunt vormgeven (§ 12.3). 12.1 Waarom onderzoek in de lerarenopleiding? (Retrospectie) Er lijkt een nieuwe hype in het (opleidings)onderwijs te ontstaan: leraren dienen meer aan onderzoek te doen. Zo wordt bijvoorbeeld geld gestoken in experimenten met ‘academische scholen’ en ook vernieuwingsfondsen financieren onderzoek door leraren. Leraren doen best al veel onderzoek informeel en impliciet. Dit onderzoek zou alleen meer systematisch en meer gezamenlijk moeten gebeuren (Simons & Ruijters, 2001). Tot nu toe lijkt onderzoek vooral bestemd voor wetenschappelijke opleidingen, maar de afgelopen jaren is steeds meer belangstelling voor onderzoek in de lerarenopleiding. Waarom deze belangstelling? En is onderzoek door (aanstaande) leraren echt nodig en is dit realistisch? Welk belang hebben (aanstaande) leraren bij het doen van onderzoek? In 2000 is de discussie over de functie en plaats van onderzoeksactiviteiten in het hoger beroepsonderwijs (hbo) in een stroomversnelling geraakt (Bakx, Breteler, Diepstraten & Copic, 2009). Zo is in de ‘Lissabonverklaring’ (2000) en ‘Barcelona-summit’ (2002) het streven vastgelegd dat de Europese Unie binnen tien jaar uit moet groeien tot de meest dynamische kennissamenleving van de wereld. Elke hbo-er, zo meldt het rapport van de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO, 2003), moet bijdragen aan kennisontwikkeling via: 1. vakliteratuur; 2. aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal; 3. interactie met de beroepspraktijk en (toegepast) onderzoek. Het NVAO-rapport meldt dat er behoefte is aan onderzoeksvaardigheden, zonder echter te expliciteren wat onderzoek specifiek zou moeten inhouden voor de hbo-opleidingen. De huidige bekwaamheidseisen van de lerarenopleidingen vragen juist om een concrete uitwerking op dit punt, rekening houdend met de kaders waarbinnen het basisonderwijs gesitueerd is (Bakx, Breteler, Diepstraten & Copic, 2009). De Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid (AWT) heeft zich meerdere malen gebogen over de gewenste functie van onderzoeksactiviteiten aan hogescholen. In 2001 publiceerde zij samen met de Onderwijsraad een advies waarin de geringe impact van het onderwijsonderzoek op de praktijk een belangrijk uitgangspunt vormt (AWT & Onderwijsraad, 2001). Volgens de Onderwijsraad gaapt er een diepe kloof tussen wetenschappelijk onderzoek op onderwijsgebied en de onderwijspraktijk zelf (Onderwijsraad, 2003). In de onderwijspraktijk blijkt beperkt gebruik te worden gemaakt van de resultaten van onderzoek (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003). 186

Hoofdstuk 12. Een onderzoekslijn voor betekenisvol leren onderwijzen

Samengevat zijn er vier veelgenoemde kernproblemen voor de kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk (Broekkamp & Hout-Wolters, 2006): 1. Onderzoek levert in de ogen van de praktijk weinig overtuigende resultaten op. Onderwijsonderzoek levert volgens velen onvoldoende inzichten en instrumenten op, waarvan de validiteit en betrouwbaarheid wordt bevestigd door krachtig en eenduidig bewijs, dat gedegen van kwaliteit is en toegankelijk wordt gepresenteerd. Zo zijn bijvoorbeeld effecten voor experimentele studies vaak afwezig, klein of gebonden aan talrijke voorwaarden en nuanceringen. 2. Onderzoek levert weinig bruikbare resultaten voor de praktijk op. Ook wanneer onderzoeksresultaten overtuigend zijn, is volgens velen de praktische waarde ervan beperkt omdat: (a) het om ‘open deuren’ gaat, (b) het onduidelijk is op welke wijze de kennis en instrumenten gebruikt kunnen worden om het onderwijs te optimaliseren, en (c) resultaten contextspecifiek zijn. Zo kan een principe dat is aangetoond in een bepaalde context, heel anders uitpakken in de context waarin de practicus het wil uitproberen. 3. Practici vinden onderwijsonderzoek niet overtuigend of praktisch. Practici blijken geen hoge pet op te hebben van onderwijsonderzoek en daarin hebben zij gelijk in zoverre onderzoek inderdaad geen overtuigende en praktische resultaten biedt. In hun oordeel zouden practici echter voorbij gaan aan potentieel bruikbare opbrengsten van onderzoek. 4. Practici maken weinig (verantwoord en effectief) gebruik van onderwijsonderzoek. Omdat veel practici onderzoek negatief percipiëren, is het niet verbazingwekkend dat zij het onderzoek weinig gebruiken. Een andere factor voor het beperkte gebruik van onderzoek is de beperkte steun die practici hierbij ontvangen. Deze factoren zouden ook verklaren waarom practici niet altijd op verantwoorde en effectieve wijze gebruik maken van onderzoek. Zo worden uit het onderzoek bijvoorbeeld conclusies verkeerd geïnterpreteerd en instrumenten ingezet voor doeleinden waarvoor ze ongeschikt zijn. De andere kant van de medaille is dat veel onderzoekers zich ook nauwelijks lijken te bekommeren om de praktijk. In de noodzaak om zich in de academische wereld staande te houden, moeten onderzoekers resultaten van hun onderzoek publiceren in internationale (vooral Engelstalige) tijdschriften. Docenten en leraren zijn er echter niet op gericht internationale tijdschriften te lezen. Ook komt de aard van het onderzoek en het wetenschappelijke karakter van de beschrijving van de onderzoeksresultaten nauwelijks tegemoet aan de behoeften van het Nederlandse onderwijsveld (Obbink, 2003). Redenen voor (aanstaande) leraren om onderzoek te doen Bij het leren onderwijzen gaat het om leren van (de praktijk) en leren over (de theorie) het onderwijs en het onderwijzen. Dat gebeurt met behulp van authentieke onderwijssituaties waarbij de ontwikkeling van de aanstaande leraar als ‘teamlid’ mede is gerelateerd aan de ontwikkeling van de school. 187


Mede om die reden gebruikt het lectoraat van de hogeschool bewust de term aanstaande leraar in plaats van student (Popeijus & Geldens, 2007). De ontwikkeling van de school is teamwork. Het samen verantwoordelijk zijn voor en samen zoeken naar evidenties voor de ‘beste’ manieren om beoogde ontwikkelingen of doelen te bereiken, is in alle gevallen te zien als een vorm van kwaliteitsborging. Uitgangspunt voor het lectoraat is het integrale karakter waarbij samenwerkend en onderzoekend leren en leren onderwijzen hand in hand gaan met professionele ontwikkeling, onderwijsontwikkeling en onderwijsonderzoek. Die integraliteit betreft het inhoudelijke leren van alle betrokkenen, individueel en gezamenlijk, zowel als de vormgeving daarvan. De deelnemers verwerken individueel en gezamenlijk nieuw verkregen informatie (waaronder onderzoeksresultaten) tot nieuwe kennis, vaardigheden en houdingen. Dit betekent dat samenwerkend leren en leren onderzoeken leidt tot individuele zowel als collectieve leerprocessen waarbij leerproces en leerresultaat of leerdoel afwisselend centraal kunnen staan (Popeijus & Geldens, 2007). In aansluiting hierop noemen Koster, Onstenk & Kallenberg, 2008, vier redenen waarom het belangrijk is dat leraren onderzoek (leren) doen. Het hoort bij hun positie als professional (1), waarvan verwacht wordt dat ze een duidelijke visie hebben (2), in innovaties participeren en die zelf ontwikkelen (3), en theorie en praktijk met elkaar verbinden (4). Elk van deze vier aspecten lichten we vervolgens toe. 1. Een professional. Een vakbekwame leraar is in staat om te zorgen voor zijn eigen professionele ontwikkeling en de professionele kwaliteit van de beroepsuitoefening. Bij professioneel gedrag hoort een onderzoekende grondhouding: is wat ik doe wel het beste voor mijn leerlingen? En als leraren die vraag oprecht willen beantwoorden, blijven ze steeds bezig om kennis over het onderwijs te verzamelen en te toetsen. Vaak maken ze daarbij gebruik van kennis die door anderen verzameld is, maar ook gaan ze zelf op onderzoek uit. 2. Een onderbouwde visie of standpunt. Van een leraar wordt verwacht dat hij in staat is zijn visie te vormen over onderwijskundige en pedagogische vraagstukken. Leraren bepalen hun standpunt onder meer door literatuur te bestuderen en in gesprek te zijn met collega’s, ouders en allerlei andere betrokkenen. Wanneer je als leraar niet genoeg van het onderwerp af weet om een standpunt te bepalen, is onderzoek doen een goede manier om nieuwe kennis te verwerven. 3. Nieuwe aanpak ontwikkelen. Een leraar moet veel dingen tegelijk kunnen zoals kennis overdragen, overzicht houden, begeleiden, de leerstof aanpassen aan de mogelijkheden van de leerlingen. Binnen een zo veelzijdig en wisselend beroep komen regelmatig vragen naar boven die niet met een vast recept te beantwoorden zijn. Voortdurend dient een leraar op (onder)zoek te gaan naar een oplossing voor nieuwe of onbekende (onderwijs)situaties. Een nieuwsgierige, onderzoekende instelling is dan een voorwaarde. 4. Theorie en praktijk verbinden. De theorie over onderwijs blijkt soms onvoldoende toegespitst op de klassenpraktijk. Zo blijken veel taalmethoden te zijn afgestemd op de gemiddelde leerlingen van ‘witte scholen’. 188


Hierdoor kun je op een Rotterdamse volkswijkschool zo’n methode niet zomaar gebruiken. Je ervaart dat er een kloof bestaat tussen theorie en praktijk. Een theorie moet op grond van praktijkervaringen worden bijgesteld. Leraren dienen verbanden te kunnen leggen tussen de theoretische en de praktische kennis, en wel in beide richtingen. Onderzoek door leraren kan hier een belangrijke rol spelen. Maar dan moet er inderdaad wel op een andere manier naar het begrip ‘onderzoek’ worden gekeken. 12.2 Een onderzoekslijn ontwerpen en toepassen? (Ontwerpen en toepassen) Een eerste vraag is hoe een onderzoekslijn op een lerarenopleiding er nu uit zo moeten zien. Een tweede is dan hoe die moet worden toegepast. Onderzoek is niet noodzakelijkerwijs iets dat alleen op universiteiten plaatsvindt, jaren duurt, heel ingewikkeld is en vervolgens nauwelijks bruikbaar is voor de praktijk. Onderzoek kan ook van korte duur zijn, sterk praktijkgericht en op een vanzelfsprekende manier door aanstaande leraren worden uitgevoerd. Dan is onderzoek een instrument een middel dat helpt om de praktijk te verbeteren. Er is sprake van ‘praktijkgericht onderzoek’. Praktijkgericht onderzoek omschrijven we als gestructureerde manieren van werken die primair zijn gericht op vragen uit de onderwijsberoepspraktijk. Kernvragen van het onderzoek zijn gericht op kansen en belemmeringen voor onderwijsontwikkelingsactiviteiten op zowel de lerarenopleiding als op haar partnerscholen. De aard van het onderzoek is daarmee ontwikkelingsbegeleidend en kwaliteitsborgend (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008). Dergelijke onderzoeken vertrekken vanuit praktijkvragen zoals: “Wat vonden de leerlingen van mijn les, wat hebben ze ervan geleerd, hebben alle leerlingen er iets van geleerd?”. Die vragen zullen vaak direct op de klas betrekking hebben, maar er kunnen ook andere praktijkvragen op schoolniveau zijn: “Hoe kunnen we de autonomie bij leerlingen en leraren vergroten?”. Op individueel niveau zijn er vragen voor de eigen (competentie)ontwikkeling en persoonlijke groei. Van belang is een onderzoekende houding die zich uit in een systematische manier van vragen stellen. Een manier die bruikbaar is om op een gestructureerde manier nieuwe of onbekende zaken te benaderen, te onderzoeken en daarvan te leren. Als laatste keren we terug naar de vraag of onderzoek door (aanstaande) leraren echt nodig is en of dit realistisch is. Duidelijk is dat een onderzoekende leraar zijn impliciete kennis (‘tacit knowledge’) op een systematische manier moet leren expliciteren. Maar ook is het nodig dat een aanstaande leraar de voortdurend op hem af komende (deels) onbekende en nieuwe informatie op een systematische wijze leert te verzamelen en verwerken. De aanstaande leraar moet ook weet gaan krijgen van de bestaande kennis over onderwijs en schoolontwikkeling. Immers theoretische kennis is ook op te vatten als ‘gestolde praktijkervaringen’ die op een systematische en verantwoorde wijze zijn verzameld en beschreven (Popeijus, Geldens, Venrooij, Lemmen et al., 2008).

189


Op die wijze zal de professionele kwaliteit van de eigen ontwikkeling en die van de school als organisatie daadwerkelijk kunnen verbeteren. Om een onderoekslijn te kunnen ontwikkelen is nodig te weten wat voor onderzoeksmatige activiteiten op de opleiding al plaatsvinden. In voorgaande hebben we al antwoorden gevonden op de vraag waarom onderzoek in de lerarenopleiding van belang is voor aanstaande leraren. Tegelijkertijd rijzen er nieuwe vragen: − vinden er wel onderzoeksmatige activiteiten plaats in de lerarenopleiding? − en als er onderzoeksmatige activiteiten plaatsvinden in de lerarenopleiding, om welke activiteiten gaat het dan? − welke aanbevelingen hebben docenten en tutoren voor de onderzoekslijn met betrekking tot de (verdere) inhoud en vormgeving van de onderwijsarrangementen? − en als je onderzoek een integraal onderdeel wilt laten uitmaken van het curriculum van de lerarenopleiding, hoe zou je dan onderzoek in dit curriculum kunnen vormgeven? In de komende twee paragrafen gaan we op deze vragen dieper in.

12.3 Onderzoek naar onderzoek in de lerarenopleiding (Onderzoeken) Zoals we in de inleiding al aangaven, gaan steeds meer lerarenopleidingen er vanuit dat onderzoek een integraal onderdeel dient uit te maken van de opleiding tot leraar basisonderwijs. Zo kan in het strategisch beleidsplan van een lerarenopleiding nadrukkelijk zijn aangegeven dat binnen de gehele opleiding een onderzoekslijn voor de aanstaande leraren moet worden geïmplementeerd. Deze lerarenopleiding en haar partnerscholen vormen daarbij de context waarin dergelijk onderzoek door de aanstaande leraren plaatsvindt. In de hier beschreven context is het uiteindelijk doel van de lerarenopleiding te beschikken over een integraal in het curriculum ingebedde onderzoekslijn. Doel onderzoek Om een dergelijke onderzoekslijn te ontwikkelen is eerst een onderzoek uitgevoerd naar het doen van onderzoek op de lerarenopleiding. Het doel van dat onderzoek was een samenhangend beeld te verkrijgen van de onderzoeksmatige activiteiten die plaatsvinden in de lerarenopleiding, uitmondend in een voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding (Geldens & Himbergen, 2008). Onderzoeksvragen Om dit doel te bereiken zijn de volgende onderzoeksvragen beantwoord. 1. Vinden er onderzoeksmatige activiteiten plaats in de lerarenopleiding en zo ja, welke? 2. Welke aanbevelingen hebben docenten en tutoren voor de onderzoekslijn met betrekking tot de (verdere) inhoud en vormgeving van de onderwijsarrangementen?

190


Onderzoeksopzet Om na te gaan of er onderzoeksmatige activiteiten in de lerarenopleiding plaatsvinden zijn semi-gestructureerde interviews afgenomen waarin 15 docenten werden bevraagd. Deze docenten gaven les verspreid over alle fasen van de opleiding en over verschillende opleidingsdomeinen. Zo zijn er docenten bevraagd die lesgeven in het onderwijsarrangement ‘Oriëntatie op studie en beroep’ en in een of meer beroepsaspecten. Binnen een beroepsaspect wordt een geïntegreerd aanbod verzorgd door de vakgebieden Nederlands, rekenen-wiskunde, onderwijskunde, drama, muziek, godsdienstlevensbeschouwing en oriëntatie op mens en wereld. Beroepsaspect (BA) 1 is gericht op ‘betrokkenheid’, BA2 op ‘instructie en werkvormen’, BA3 op ‘methodes en leerlijnen’, BA4 op ‘educatief ontwerpen’, BA5 op ‘ontwikkelingsgericht onderwijs’ en BA6 op ‘resultaatgericht onderwijs’. Verder zijn tutoren bevraagd die aanstaande leraren begeleiden in hun studie en stage en hen begeleiden in het werken aan de competenties (Coenders, Franzen, Lemmen, Mil et al., 2007). Om de verdeling van het onderwijsaanbod in de verschillende fasen van de lerarenopleiding te verduidelijken, geven we dit in Figuur 12.1 schematisch weer. Opleidingsfase

P-fase

K1-fase

Schooljaar Periode 1

Periode 2

Oriëntatie op studie en beroep

BA 3 methodes en leerlijnen

BA 4 educatief ontwerpen

K2-fase

Thema: kinderen in de groep K2-competenties

K3-fase

Leeftijdspecialisatie

Periode 3

Periode 4

BA 1 betrokkenheid

BA 2 instructie en werkvormen

BA 5 ontwikkelingsgericht onderwijs

BA 6 resultaatgericht onderwijs

Minor vrij

Minor vak

Blokstage en afstuderen

K3-competenties

Figuur 12.1 Verdeling van het onderwijsaanbod over de verschillende fasen van de opleiding Om een beeld te krijgen van de context waarin het onderzoek heeft plaats gevonden lichten we dit hierna aan de hand van Figuur 12.1 beknopt toe. 191


Een schooljaar bestaat uit vier periodes en de opleiding kent vier fasen: 1. opleidingsbekwame fase (P): P1: de aanstaande leraar oriënteert zich op het onderwijs en de schoolorganisatie en krijgt een indicatie ten aanzien van de geschiktheid voor het beroep; P2: de aanstaande leraar verwerft elementaire kennis en vaardigheden die bij het beroep leraar basisonderwijs horen (BA1, BA2); 2. de beroepstaakbekwame fase (K1): de aanstaande leraar verkrijgt door middel van beroepsaspecten (BA3, BA4, BA5, BA6), studieroutes en opdrachten de benodigde kennis en vaardigheden wat betreft de Kempelcompetenties om verantwoorde lessen en activiteiten te ondernemen in de stageschool, met het accent op de stageklas; 3. werkplekbekwame fase (K2): de aanstaande leraar werkt doelgericht aan het behalen van de competenties, waarbij adaptief onderwijs en een verbreding van de stagegroep naar de stageschool centraal staan; 4. startbekwame fase (K3): de aanstaande leraar toont binnen de complexiteit van de basisschool aan, dat hij is uitgegroeid tot een startbekwame leraar. In de eerste twee jaren van de opleiding ligt de nadruk op het basisrepertoire en de daar onderliggende competenties die de aanstaande leraar nodig heeft om zich te ontwikkelen tot werkplekbekwaam leraar basisonderwijs. In de laatste twee jaren van de opleiding werken de aanstaande leraren verder aan hun competenties en breiden hun basisrepertoire verder uit. Bovendien krijgen ze enerzijds de mogelijkheid een vrije specialisatie (minor vrij) te kiezen en anderzijds zich te specialiseren in een schoolvak (minor vak). In de werkplekbekwame fase (K2) staat in de eerste periode van het schooljaar het thema ‘kinderen in de groep’ centraal waarin de aanstaande leraren kennis van en inzicht verwerven in de opvattingen over en mogelijkheden om onderwijs af te stemmen op de behoeften van kinderen. Tijdens de K2- en K3-fase werken de aanstaande leraren, ook gedurende de periode waarin ze met de minoren aan de slag zijn, verder aan hun competenties tot startbekwaam leraar basisonderwijs. In de afstudeerfase (K3) specialiseren ze zich tevens in een leeftijdsgroep: − jonge kind (groepen 1 t/m 4) − oudere kind (groepen 5 t/m 8) Binnen de specialisatie oudere kind kunnen aanstaande leraren zich ook specialiseren in het ‘tienerkind’ (eerste fase van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs). In de semi-gestructureerde interviews zijn 15 docenten bevraagd op: 1. onderzoeksactiviteiten die in het betreffende onderwijsarrangement aan bod komen; 2. het onderzoeksrepertoire (kennis, vaardigheden, houding) dat van de aanstaande leraren wordt gevraagd; 3. wat hun conclusie is vanuit de twee bovenstaande bevraagde aspecten; 4. wat hun aanbevelingen voor onderzoek in het curriculum met betrekking tot dit betreffende onderwijsarrangement zijn; 5. en ten slotte welke onderzoekscompetentie(s) zij in het betreffende onderwijsarrangement centraal zouden willen stellen.

192


Voor uitgebreidere informatie verwijzen we naar het onderzoeksrapport ‘Onderzoekend leren onderwijzen. Een doorgaande lijn in het onderzoeksrepertoire voor studenten van Hogeschool de Kempel’ (Geldens & Himbergen, 2008). Resultaten van het onderzoek De interviews hebben gezorgd voor antwoorden op de beide onderzoeksvragen. We bespreken achtereenvolgens de belangrijkste onderzoeksresultaten. Om een beeld te krijgen van antwoorden op de gestelde vragen in de semi-gestructureerde interviews, geven we in Tabel 12.1 een voorbeeld van een interview met een docent onderwijskunde betreffende het onderwijsarrangement ‘Beroepsbeeldverheldering’ dat in periode 1 en 2 van de opleiding in de P1-fase aan bod komt. Tabel 12.1

Interview over het onderwijsarrangement ‘Beroepsbeeldverheldering’ met een docent onderwijskunde (d.d. 10-12-2007)* Onderzoeksactiviteiten in het betreffende Onderzoeksrepertoire (kennis, vaardigheden, onderwijsarrangement houding) van aanstaande leraren Literatuur bestuderen over de dag van de Literatuur samenvatten, essenties vatten; leraar met behulp van competenties; onderwerpen herkennen in de praktijk van de observeren, gesprekken, interviews met competenties; mentor en andere collega’s in de basisschool; eigen kijk weergeven; theorie en praktijk verbinden en hieraan eigen mening verbinden; samenhang theorie, praktijk en eigen kijk; theorie, praktijk en eigen kijk per thema verbinden; bevragen van mentor en andere betrokkenen op de basisschool.

vragen stellen, antwoorden vastleggen, conclusie trekken.

Wat is mijn conclusie? In potentie zijn er in Beroepsbeeldverheldering goede mogelijkheden om het onderzoeksrepertoire van aanstaande leraren te ontwikkelen, maar dat is nu toe niet als leerdoel ingezet. Bijvoorbeeld we leren aanstaande leraren niet expliciet hoe ze essenties uit de literatuur kunnen samenvatten, hoe ze een gesprek met de mentor kunnen voeren, hoe ze hun eigen kijk kunnen formuleren en verantwoorden. Wat zijn mijn aanbevelingen voor de onderzoekslijn met betrekking tot dit onderwijsarrangement? Een onderzoekscompetentie zou een expliciete plaats kunnen krijgen. Ik denk aan de onderdelen die bij de conclusie genoemd staan. Bijvoorbeeld de essenties uit de literatuur kunnen samenvatten, hoe aanstaande leraren een gesprek voeren met de mentor, vragen stellen, hoe data verwerken en conclusie trekken, hoe ze hun eigen kijk kunnen formuleren en verantwoorden met betrekking tot de praktijk en de theorie. Als ik (een) bepaalde onderzoekscompetentie(s) centraal zou willen stellen, dan is dat … gesprek voeren, vragen stellen, data verwerken en conclusie trekken. * Bij ‘Beroepsbeeldverheldering’ sluit de opleiding aan op het subjectieve beroepsbeeld van de aanstaande leraar en richt zich op de verbreding en verdieping van dit beeld. Het aanbod wordt verzorgd door de vaksecties samen met de sectie onderwijskunde.

193


Onderzoeksvraag 1 Vinden er onderzoeksmatige activiteiten plaats in de lerarenopleiding?En zo ja, welke? We geven een samenvatting van de 15 uitgevoerde interviews over de onderzoeksactiviteiten die, naar opvatting van de docenten en tutoren in de betreffende onderwijsarrangementen, de competenties en de tutorbegeleiding aan bod komen. P-fase, periode 1-4 Beroepsbeeldverheldering Binnen Beroepsbeeldverheldering wordt aandacht besteed aan samenhang theorie, praktijk en de eigen kijk over de dag/week van de leraar met behulp van vier tot zes competenties. Verder wordt aandacht besteed aan het voeren van gesprekken met de mentor: vragen stellen, antwoorden registreren, conclusies trekken. Vakverbreding Bij Vakverbreding komt het systematisch observeren van kinderen aan bod: formuleren van observatievragen, keuze van observatiemethode, analyseren, verbinden met theorie van ontwikkelingspsychologie, conclusies trekken. Onderzoek wordt hier benut als middel om kinderen beter te leren kennen en begrijpen. Beroepsvaardigheden In het schooljaar 2007-2008 wordt geen aandacht besteed aan specifieke onderzoekscompetenties. In de toekomst zouden de aanstaande leraren een klein onderzoek kunnen gaan opzetten en uitvoeren. Beroepsaspect 1 Betrokkenheid Binnen dit beroepsaspect vindt het systematisch observeren van kinderen op het gebied van één aspect namelijk betrokkenheid plaats. Het observeren vindt plaats met behulp van een aangereikt observatie-instrument (geleid onderzoek). Beroepsaspect 2 Instructie en werkvormen Binnen dit beroepsaspect wordt niet expliciet aandacht besteed aan het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden. Een mogelijkheid binnen dit beroepsaspect is om aanstaande leraren gehanteerde werk-, instructie en interactievormen van hun stageklas in kaart te laten brengen. Vanuit deze inventarisatie, formuleren aanstaande leraren een onderzoeksvraag om de betreffende vormen uit te breiden en te verdiepen. K1-fase, periode 1-4 Beroepsaspect 3 Methodes en leerlijnen Bij het onderdeel ‘Nederlands’ wordt in minivorm een klein compleet onderzoek ten aanzien van spelling gedaan: spellingfouten analyseren bij leerlingen, leerstofanalyse van de werkbladen en het ontwikkelen van werkboekjes spelling bij taalmethodes. Beroepsaspect 4 Educatief ontwerpen In dit beroepsaspect ligt het accent op ‘in kaart brengen’, literatuuronderzoek verrichten en lessen ontwerpen. Bij ‘rekenen/wiskunde’ doorlopen aanstaande leraren de diagnostische cyclus en van daaruit construeren zij een aantal activiteiten (mini-leerlijn). 194


Bij ‘oriëntatie op mens en wereld’ komt dit terug bij omgevingsonderwijs; aanstaande leraren gaan met behulp van een kijkwijzer onderzoek doen op hun stageschool en in de directe omgeving. Het onderzoek is gericht op het zoeken naar mogelijkheden voor omgevingsonderwijs. Werken met onderzoeksgroepen met kinderen wordt vanuit het vakgebied ‘Nederlands’ ingezet en van daaruit via ‘oriëntatie op mens en wereld’ en ‘onderwijskunde’ algemeen gemaakt en gerelateerd aan leerpsychologische elementen. De aanstaande leraren krijgen een model aangeboden hoe ze met kinderen kunnen werken in ‘onderzoeksgroepen’. Aanstaande leraren gaan niet zelf onderzoeken. Beroepsaspect 5 Ontwikkelingsgericht onderwijs Binnen dit beroepsaspect wordt er met aanstaande leraren gewerkt vanuit het concept Basisontwikkeling. Het accent ligt op het toepassen en verantwoorden van eigen handelen van de aanstaande leraren: de vier B’s (Betekenis, Bedoelingen, Betrokkenheid, Bemiddelende rol van de leraar) kunnen toepassen en verantwoorden, opzetten en uitvoeren van speelwerktijden (in verschillende mate van sturing door leraar) en onderzoek naar materialenkennis. Bij het vakgebied ‘Nederlands’ leren de aanstaande leraren aan de hand van videofragmenten met behulp van een kijkwijzer theorie en praktijk te koppelen. Beroepsaspect 6 Resultaatgericht onderwijs Evenals in beroepsaspect 5 wordt ook in beroepsaspect 6 gewerkt vanuit het concept Basisontwikkeling en ligt het accent op het toepassen en verantwoorden van eigen handelen. In dit beroepsaspect onderzoeken aanstaande leraren verschillende observatie(handelingsgericht, ontwikkelingsgericht) en registratiesystemen. Ze krijgen kennis van thematisch werken en leren hoekenwerk te ontwerpen, uit te voeren en dit te presenteren aan anderen. Voor de onderdelen ‘Nederlands’ en ‘oriëntatie op mens en wereld’ gebruiken aanstaande leraren een onderzoekscyclus. De probleemstelling en onderzoeksvraag zijn gegeven en aanstaande leraren onderzoeken op de stageschool en in de literatuur naar een antwoord op dit probleem of vraag: ze maken een onderzoeksopzet, bedenken een methode van onderzoek, verzamelen data, analyseren de data, trekken conclusies, voeren activiteiten uit en evalueren deze activiteiten. P- en K1-fase competenties 1. In de competenties worden vanaf de P-fase onderzoeksvaardigheden ingezet. Ze zijn echter wel meer impliciet dan expliciet aanwezig. 2. Aanstaande leraren moeten zaken in de klas of school in kaart brengen, evalueren en een vervolgactiviteit opzetten en uitvoeren. In de K1-fase leren aanstaande leraren een plan op te stellen, uit te voeren en te evalueren. K2- en K3-fase competenties 1. Bij de interpersoonlijke, pedagogische en didactische competentie wordt de onderzoekscyclus rond gemaakt. 2. Bij de organisatorische competentie wordt geen onderzoekscyclus gehanteerd.

195


3. Bij de competentie samenwerken met collega’s kern 1 en de competentie ‘samenwerken met omgeving’ wordt de praktijksituatie wel in kaart gebracht en gaan aanstaande leraren deelnemen aan die activiteiten. Vanuit het in kaart brengen komt doorgaans geen eigen plan naar voren. 4. Bij de competentie ‘samenwerken met collega’s’ kern 2 wordt onderzoek naar schoolontwikkeling opgezet en uitgevoerd waarbij alle onderzoeksvaardigheden aan bod komen. P- en K1-fase Tutorbegeleiding Elke tutorgroep/klas bepaalt met de tutor de invulling van de tutorgroepbijeenkomsten. Sommige dingen zijn uniform zoals beroepsidentiteit (BIT), beginsituatie, aanpak van een competentie, uitwisselen van plan van aanpak en groepsvormende activiteiten. Tijdens de tutorgroepbijeenkomsten wordt niet specifiek aandacht besteed aan een onderzoeksrepertoire. K2- en K3-fase Tutorbegeleiding Bij de tutorbegeleiding in de K2-fase komt een aantal onderstaande aspecten al aan de orde namelijk informatie (theorie) selecteren op relevantie en informatie (theorie) kritisch op waarde in leren schatten. Aan het presenteren (mondeling en schriftelijk) wordt binnen de tutorbegeleiding in de K2-fase minder structureel aandacht besteed. K2- en K3-fase onderzoek naar schoolontwikkeling De aanstaande leraren voeren een compleet onderzoek uit. Het is een onderzoek waarbij het vernieuwingsproces van de stageschool als onderwerp van onderzoek wordt genomen. Onderzoek wordt als zinvol ervaren voor aanstaande leraren. Aandachtspunten zijn onder meer de term onderzoek definiëren, de lage opkomst bij de lessen, het formuleren van de onderzoeksvraag inclusief de kwaliteit ervan. Het onderstaande citaat geeft de ervaringen weer van een K2-aanstaande leraar die onderzoek heeft gedaan naar schoolontwikkeling.

Leerzaam, zo’n onderzoek doen naar schoolontwikkeling! Ik vond het echt leerzaam om een onderzoek te doen naar schoolontwikkeling. Je leert op een systematische en betrouwbare wijze informatie te verzamelen, te analyseren, conclusies te trekken en aanbevelingen te geven. Door onderzoek vergroot je niet alleen je eigen onderzoeksvaardigheden, maar ook je eigen kennis en die van collega’s over onderwijs. Onderzoek heeft daarmee betekenis voor jezelf én voor anderen! Bron: fragment uit een onderzoeksverslag van een K2-aanstaande leraar, juni 2008

196


In onderstaand overzicht geven we puntsgewijs onze belangrijkste bevindingen weer ten aanzien van de eerste onderzoeksvraag. 1. Er komen verschillende aspecten van een onderzoeksrepertoire naar voren in de diverse onderwijsarrangementen. Ze zijn nog niet als zodanig geëxpliciteerd. 2. In enkele interviews (met name bij de beroepsaspecten) wordt weinig specifieke informatie gegeven over onderzoeksactiviteiten door de geïnterviewde docenten. 3. In de diverse onderwijsarrangementen is het onderzoeksrepertoire niet als toetscriterium opgenomen. 4. Gestructureerd en systematisch werken is herkenbaar, maar is veelal impliciet aanwezig. 5. Vanaf het eerste leerjaar veronderstellen docenten en tutoren dat er vaardigheden aanwezig zijn bij aanstaande leraren, die echter onvoldoende aanwezig lijken te zijn. Bijvoorbeeld vaardigheden om zich zelf te sturen, literatuur samen te vatten, te presenteren en het handelen in de praktijk te verantwoorden. 6. In het programma wordt weinig aandacht besteed aan bronvermelding en literatuur verwerken. 7. Praktijkgericht onderzoek verloopt overwegend naar tevredenheid volgens de docenten. 8. Werken met competenties in de P1- en K1-fase: in de competenties worden vanaf de P-fase onderzoeksvaardigheden ingezet, maar zijn impliciet aanwezig. Aanstaande leraren moeten zaken in kaart brengen, evalueren en een vervolgactiviteit opzetten en uitvoeren. In de K1 staat nadrukkelijk dat de aanstaande leraren een plan op moeten stellen, uitvoeren en evalueren. 9. Werken met competenties in K2 en K3: a. bij de interpersoonlijke, pedagogische en didactische competentie wordt de onderzoekscyclus rond gemaakt; b. bij de organisatorische competentie wordt de onderzoekscyclus niet gehanteerd; c. bij de competentie samenwerken met collega’s kern 1 en de competentie samenwerken met omgeving wordt de praktijksituatie wel in kaart gebracht en gaan aanstaande leraren deelnemen aan die activiteiten. Vanuit het in kaart brengen komt doorgaans geen eigen plan naar voren; d. bij de competentie samenwerken met collega’s kern 2 wordt onderzoek naar schoolontwikkeling opgezet en uitgevoerd waarbij het gehele onderzoeksrepertoire aan bod komt. 10. Tutorbegeleiding in P en K1: om aanstaande leraren betekenisvol onderzoeksvaardigheden te leren, dient de inhoud van de beroepsaspecten en de competenties te worden meegenomen in de tutorbegeleiding. Dit betekent dat alle tutoren op vergelijkbare wijze de onderstaande onderdelen in de tutorbegeleiding aan bod moeten brengen. Tutortraining is hierbij van groot belang. 11. In de tutorbegeleiding in alle fasen van de opleiding kunnen de onderstaande onderdelen aan bod komen: a. onderzoekende houding; b. informatie(theorie) selecteren op relevantie; c. informatie(theorie) kritisch op waarde inschatten; d. informatie(theorie) bestuderen en essenties samenvatten (dient in P en K1 aan bod te komen, in K2-en K3-fase zou het accent hier niet meer moeten liggen); 197


e. literatuur verwerken volgens APA-richtlijnen; f. presenteren (met behulp van poster, sheets, powerpoint) van onder andere onderzoek naar schoolontwikkeling, eindbalans, K2- en K3-toets. Onderzoeksvraag 2 Welke aanbevelingen hebben docenten en tutoren voor de onderzoekslijn met betrekking tot de (verdere) inhoud en vormgeving van de onderwijsarrangementen? In onderstaand overzicht geven we puntsgewijs de belangrijkste aanbevelingen voor de onderzoekslijn met betrekking tot de inhoud en vormgeving van de onderwijsarrangementen. Deze aanbevelingen zijn afkomstig van de in totaal 15 geïnterviewde docenten en tutoren. 1. Aanbeveling is dat docenten explicieter onderzoek en de verschillende kennis en vaardigheden van het onderzoeksrepertoire in de diverse onderwijsarrangementen aan bod laten komen. 2. Het verdient aanbeveling om een expliciet besluit te nemen over de vraag of toetscriteria moeten worden opgenomen in het curriculum wat betreft het onderzoeksrepertoire. 3. De lerarenopleiding dient na te gaan of zij voor het onderzoeksrepertoire extra tijd wil investeren of dat deze verweven zitten in de betreffende onderwijsarrangementen. Ook nagaan of er studiepunten worden toegekend aan het beheersen van het onderzoeksrepertoire. Onze aanbeveling is in ieder geval om in de K2 en K3 het onderzoeksrepertoire als toetscriterium op te nemen. 4. Gestructureerd en systematisch werken explicieter maken door gebruik te maken van ondersteunende onderzoeksmodellen (denk-probeer-leer-doe) en benoemen van de onderzoeksstappen en de deelvaardigheden. 5. Aanstaande leraren vanaf de P-fase informatievaardigheden leren zoals informatie kunnen selecteren op relevantie, kritisch op waarde kunnen inschatten, informatie bestuderen en essenties kunnen samenvatten, literatuur kunnen verwerken volgens APA- standaarden. Beroepsvaardigheden meer invullen met voor het beroep noodzakelijke eigen vaardigheden (leren leren, informatievaardigheden, mondelinge en schriftelijke communicatie). 6. Docenten kunnen expliciet meer aandacht schenken aan het ontwikkelen van een nieuwsgierige en onderzoekende houding van aanstaande leraren; hen leren om adequate (leer-/onderzoeks)vragen te stellen en door onderzoek te beantwoorden. 7. Praktijkgericht onderzoek handhaven en het onderzoeksrepertoire in de beoordeling betrekken. 8. Omdat er verschillende termen worden gehanteerd zoals actieonderzoek, praktijkonderzoek en praktijkgericht onderzoek , is het raadzaam een glossarium samen te stellen zodat eenduidige termen op de lerarenopleiding worden gehanteerd. 9. De lerarenopleiding dient na te gaan hoe het onderzoeksrepertoire zich verhoudt tot de Dublin-descriptoren (de eindtermen voor de Bachelor en Master studies aan universiteiten en hogescholen in Europa). 10. Werken met competenties in P1- en K1: nagaan of in de competenties vanaf de Pfase onderzoeksvaardigheden explicieter kunnen worden ingezet. Een opbouw van onderzoeksvaardigheden vanaf de P-fase ontwikkelen binnen de competenties.

198


11. Werken met competenties in K2 en K3: a. Het werken met competenties zorgt ervoor dat aanstaande leraren een onderzoeksaanpak hanteren en een gehele onderzoekscyclus doorlopen. Het werken met competenties gebeurt op individueel niveau (met uitzondering van onderzoek dat gerelateerd is aan schoolontwikkeling) en is bevorderlijk voor een onderzoeksmatige houding en systematisch te werk gaan. b. We bevelen aan om met elkaar na te denken of het zinvol is om in de kernen van de organisatorische competentie, de competentie samenwerken met collega’s kern 1 en de competentie samenwerken met omgeving de onderzoekscyclus rond te maken. c. Om de leeropbrengst van het opzetten en uitvoeren van praktijkonderzoek mee te nemen naar de K3-fase en een onderzoeksrepertoire te ontwikkelen, zouden de aanstaande leraren deze in vuistregels dienen te formuleren. d. In de begeleiding van de aanstaande leraren is het aan te bevelen om aan de onderzoekscyclus nadrukkelijk aandacht te schenken. e. In de begeleiding van de aanstaande leraren is het aan te bevelen om de vuistregels (die aanstaande leraren hebben geformuleerd na het praktijkonderzoek in de K2-fase) te gebruiken zodat een doorgaande ontwikkeling van het onderzoeksrepertoire wordt bevorderd. 12. In de tutorbegeleiding in P1-, K1, K2 en K3 een doorgaande lijn ontwikkelen ten aanzien van: a. onderzoekende houding; b. informatie(theorie) selecteren op relevantie; c. informatie(theorie) kritisch op waarde inschatten; d. informatie(theorie) bestuderen en essenties samenvatten (dient in P en K1 aan bod te komen, in K2-en K3-fase zou het accent hier niet meer moeten liggen); e. literatuur verwerken volgens APA-standaarden; f. presenteren (bijvoorbeeld met behulp van poster, sheets, powerpoint) van onder andere onderzoek naar schoolontwikkeling, eindbalans, K2- en K3-toets.

12.4 De betekenis van onderzoek voor de praktijk (Reflectie) Wat is nu de betekenis van het hier door ons beschreven hoofdstuk over onderzoek naar onderzoek en de ontwikkeling van een onderzoekslijn voor de praktijk van de lerarenopleidingen? Het doel van het onderzoek was een samenhangend beeld te verkrijgen van de onderzoeksmatige activiteiten die plaatsvinden in de lerarenopleiding, uitmondend in een voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding (Geldens & Himbergen, 2008). Vanuit de onderzoeksresultaten, conclusies en aanbevelingen beschrijven we in deze laatste paragraaf een voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleidingen. Onderzoeksvaardigheden zijn voor een hbo-opleiding en hbo-niveau naar onze opvatting een must. De Dublin-descriptoren geven aan dat een onderzoeksmatige werkwijze noodzakelijk is. Veel lerarenopleidingen hebben inmiddels in hun opleidingsprogramma diverse onderzoeksvaardigheden opgenomen.

199


De aanstaande leraren ontwikkelen tijdens de opleiding een professionele onderzoekende houding. Een professionele leraar zoekt antwoorden op vragen waarvoor hij zichzelf, de kinderen, de collega’s en de school geplaatst ziet. Daartoe leren aanstaande leraren in de opleiding kritisch denken. Ze weten wat onderzoek kan betekenen voor inzicht in hun handelen in de klas en school. Ze kunnen gepubliceerde onderzoeken op waarden schatten. Ze kunnen de ontwikkeling van de kinderen, de groep, de school en zichzelf versterken door middel van gericht onderzoek. Ze kunnen een onderzoek(je) opzetten, uitvoeren, de uitkomsten presenteren en vervolgacties bedenken en vormgeven. Het doel is onderzoek in te zetten als middel, als instrument om persoonlijke en schoolontwikkeling te sturen. Onderzoek is dus geen doel op zich. De onderzoekende houding hoort bij de kritische houding van de (aanstaande) leraar om de kwaliteit van het onderwijs zowel in de klas, voor de individuele kinderen en de school te verbeteren. Het deskundig kunnen gebruiken van bestaande onderzoeksresultaten is een tweede doel. In de eerste fase van de opleiding gaat onze voorkeur uit naar het hanteren van één denken handelingsmodel. We leren de aanstaande leraren werken met de ROTOR, zoals deze is ontwikkeld door het Kempellectoraat. De ROTOR (§ 3.3 en § 16.1) vormt in de eerste fase van de opleiding het uitgangspunt waarmee we aanstaande leraren leren gestructureerd te denken, te handelen en te onderzoeken. De ROTOR-fasen met de bijbehorende denken ontwikkelingsstappen (inclusief onderzoeksvaardigheden) worden in de loop van de opleiding steeds verder aan de orde gesteld. In de tweede fase maken aanstaande leraren kennis met andere cycli waarin onderzoek kan worden opgezet en uitgevoerd. De aanstaande leraren kunnen vanuit dit aanbod vervolgens kiezen welke cyclus ze willen gebruiken bij het opzetten en uitvoeren van onderzoek. In Tabel 12.2 geven we een beknopt overzicht van de ROTOR-fasen en de daarbij behorende denken handelingsstappen. Tabel 12.2

ROTOR-fasen en de denken handelingsstappen / deelvaardigheden

ROTOR-fasen

Denk- en handelingsstappen / deelvaardigheden

R - etrospectie O - ntwerpen

Onderzoekende houding: wat is er aan de hand? Bij wie, waarom, doel? Ontwerpen: met welke inhoud en vorm is het doel te bereiken?

T - oepassen / Try out

In de praktijk het ontwerp uitproberen

O - nderzoeken

Onderzoeksvraag formuleren Data/informatie verzamelen Data/informatie analyseren (bekijken en begrijpen)

R - eflectie

Conclusies trekken Discussie: betekenis verlenen aan de conclusies, afgezet tegen de probleem- en doelstelling en de literatuur Aanbevelingen / vooruitblik

Aanstaande leraren doen in alle fasen van de opleiding complete onderzoeken. Terwijl in de eerste fase van de opleiding de onderzoeken klein en eenvoudig van opzet zijn, zijn de onderzoeken in de tweede fase groter en complexer.

200


De begeleiding van de onderzoeken vindt plaats van gestuurd tot meer zelfstandig opzetten en uitvoeren van onderzoeken door aanstaande leraren. In Tabel 12.3a-c geven we weer welke deelvaardigheden in de diverse fasen van de opleiding aan bod komen. De cursief gedrukte deelvaardigheden in de tabellen krijgen in de komende jaren, geïntegreerd in de bestaande studieonderdelen, expliciet aandacht in de betreffende fase. Deze deelvaardigheden zullen door een expertdocent aan de aanstaande leraren worden aangeboden (colleges en/of werklessen), aansluitend aan de in het onderwijsarrangement en toets opgenomen onderwijsdoelen. In de tutorlijn worden de vaardigheden uitgevoerd/toegepast en geconsolideerd. Tabel 12.3a

Voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleidingen: deelvaardigheden ingebed in de opleidingsfasen P1 - P en de ROTOR-fasen R O T O R Onderzoeksvraag formuleren P1 Observeren Interview afnemen en verwerOnderzoe- Ontwerpen Toepassen ken1 kende (zoeken, Literatuur verwerken (binnen (try out) houding kiezen en Beroepsbeeldverheldering en van 1 of onderbouVakverbreding) meer van Informawen van de gekoObserveren m.b.v. een inEenvoudig plan Plan P tieinhouden zen ontstrument opstellen (binuitvaardigen vormwerpen Relevante literatuur nen BA12, stage voeheden gevingen) en tutorren groepbijeenkomsten) 1 De cursief gedrukte deelvaardigheden krijgen expliciet in de komende jaren aandacht in de betreffende fase, geïntegreerd in de bestaande studieonderdelen. 2 BA1 = Beroepsaspect 1 Betrokkenheid

Tabel 12.3b

Voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleidingen: deelvaardigheden ingebed in de opleidingsfase K1 en de ROTOR-fasen R O T O R Feedback, Plan Plan uitvoeren Studie ConcluK1 gegevens opstellen (in de stage en en sie en verzamelen eigen portfolio, verslag- vooruitover het functione- werken met legging blik eigen functiren kritische kerOnderOntwerpen oneren in de nen en aanzoe(zoeken, Toepassen stage dachten kende kiezen en (try out) Video, geactiepunten, houding onderbouvan 1 of sprek met planmatig wen van meer van kinderen, handelen in de Informainhouden de gekozen mentor stage) tieen vormontwerpen Verzamelen AnalysePlan uitvoeren Studie Concluvaardiggevingen) bestaande ren en en sie en heden gegevens van diagnosverslag- vooruitde leerlinticeren legging blik gen1 (binnen (binnen BA5 en BA5 en BA62) BA62) 1 De cursief gedrukte deelvaardigheden krijgen expliciet in de komende jaren aandacht in de betreffende fase, geïntegreerd in de bestaande studieonderdelen. 2 BA 5 = Beroepsaspect 5 Ontwikkelingsgericht onderwijs, BA6 = Beroepsaspect 6 Resultaatgericht onderwijs

201

Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving Tabel 12.3c

Voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleidingen: deelvaardigheden ingebed in de opleidingsfasen K2 - K3 en de ROTOR-fasen R O T O R Studie EvalueRemediëren K2 Signaleren Analyseen ren (binnen de ren en competenverslag- Concludiagnosties en legging sie en ticeren vooruitspeciaal blik binnen de didactische Onderzoek naar schoolontwikkeling (competentie omgaan met competencollega’s kern 5.2) tie) Schrijven van verslag / portfolio (competenties K2) Presenteren (competentie 5.2 en toetsen competenties K2) Onderzoekend leren en onderwijze, Schrijven Skill-lab, (meervoudiK3 ge ROTOR of andere systematiek) (binnen het thema van de GCT) 1 De cursief gedrukte deelvaardigheden krijgen expliciet in de komende jaren aandacht in de betreffende fase, geïntegreerd in de bestaande studieonderdelen.

In Tabel 12.3 a-c is zichtbaar dat in elke fase van de opleiding deelvaardigheden of één fase van de ROTOR-cyclus speciaal wordt aangeboden. In het verloop van de opleiding komen alle vaardigheden en ROTOR-fasen minimaal één keer expliciet aan bod. De deelvaardigheden die in een eerdere fase aan bod zijn geweest worden in de erop volgende fase weer ingezet en geconsolideerd. Ook binnen het leren op de werkplek zal steeds een onderzoeksaanpak worden gebruikt. In de tutorgroepbijeenkomsten op de opleiding zullen aanstaande leraren hierbij steeds worden ondersteund. Hoe verder? De invoering van dit hier besproken voorstel voor onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding zal enkele jaren in beslag nemen. In het eerstvolgende schooljaar zullen in de eerste fase van de opleiding de deelvaardigheden worden aangeboden en getraind. Na dit jaar zullen op grond van de ervaringen bijstellingen worden gedaan. Het komend schooljaar zal het voorstel voor onderzoek in de tweede fase van de opleiding verder worden geconcretiseerd. Het erop volgende jaar zal dit worden geïmplementeerd en op grond van ervaringen bijgesteld. Door onderzoek in het curriculum van de lerarenopleiding op te nemen beogen we, en dan zijn we weer terug bij onze definitie van onderzoek, aanstaande leraren op te leiden die op een gestructureerde manier kunnen werken om gegevens te verzamelen. Hiermee kunnen zij op verantwoorde wijze antwoorden vinden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of (probleem)vragen op te lossen. Met andere woorden: ze kunnen afstand nemen om de dingen van nabij te bekijken.

Om de dingen van nabij te bekijken, moet je er afstand van nemen. Robert Sabatier

202


12.5 Literatuur Adviesraad voor Wetenschaps- en Technologiebeleid & Onderwijsraad. (2001). Hogeschool van kennis. Kennis uitwisseling tussen beroepspraktijk en hogescholen. Rijswijk: ATW. Bakx, A., Breteler, H., Diepstraten, I. & Copic, J. (2009). Onderzoek pabo-studenten verankerd in het curriculum. Succesfactoren en keerzijden. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 30(1), 28-35. Broekkamp, H. & Hout-Wolters, B. v. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers UvA. Coenders, F., Franzen, Y., Lemmen, M., Mil, H. v. & Zagwijn, E. (2007). Kempelcompetenties 4.0. Helmond: Pedagogische Hogeschool de Kempel. Geldens, J. & Himbergen, M. v. (2008). Onderzoekend leren onderwijzen. Een doorgaande lijn in het onderzoeksrepertoire van Hogeschool de Kempel. Helmond: Hogeschool de Kempel. Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L. & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 24(2), 15-22. Koster, B., Onstenk, J. & Kallenberg, T. (2008). Een onderzoekende houding voor leerkrachten: moet dat nou? JSW 92, 30-33. Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie. (2003). Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs. Den Haag: NVAO. Obbink, H. (2003). Onderwijsonderzoek: de spagaat tussen wetenschap en praktijk. Onderwijsblad, 19, 14-17. Onderwijsraad. (2003). Kennis van onderwijs: ontwikkeling en benutting. Den Haag: Onderwijsraad. Popeijus, H. L. & Geldens, J. J. M. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Popeijus, H. L., Geldens, J. J. M., Venrooij, W. A. J. v., Lemmen, M. & Sleegers, J. (2008). Uitgangspunten en kenmerken van leren in leerwerkgemeenschappen (lectoraatsplan 5e druk ed.). Helmond: Kempellectoraat Hogeschool de Kempel Simons, P. R. J. & Ruijters, M. C. P. (2001). Workrelated learning: elaborate, expand and externalise. In E. J. Nijhof & L. F. M. Nieuwenhuis (Eds.), The dynamics of VET and HRD systems. Enschede: Twente University Presse.

203


204

13

DIGITALE KENNISOBJECTEN VOOR BETEKENISVOL LEREN ONDERWIJZEN

Linda Romviel, Frank Coenders en Herman L. Popeijus Dit hoofdstuk is geschreven om aanstaande leraren, leraren van basisscholen en docenten, tutoren, studieloopbaanbegeleiders van hogescholen te informeren over digitale kennisobjecten voor het tijden plaatsonafhankelijk leren van aanstaande leraren basisonderwijs. Onder een digitaal kennisobject verstaan wij kleine samenhangende kenniseenheden die digitaal worden aangeboden. In dit hoofdstuk krijg je inzicht in de achterliggende theorieën van digitale kennisobjecten en welke componenten een rol spelen bij de ontwikkeling van digitale kennisobjecten. Je krijgt inzicht in hoe een lerarenopleiding kennisobjecten ontwikkelt en inzet bij aanstaande leraren en of de doelstellingen en verwachtingen van de lerarenopleiding ten aanzien van de kennisobjecten worden gerealiseerd. Het hoofdstuk biedt handvatten voor het ontwikkelen van digitale kennisobjecten op hogescholen. Wat is een kennisobject? -

kleine blokjes informatie (kennis)

-

over een specifiek onderwerp

-

is niet ‘volledig’

-

is ‘ontdaan’ van didactiek

-

is niet te groot

-

is herbruikbaar

-

is multimediaal

-

.......................

Bron: Interactumdag 17 april 2009 presentatie Marcel Lemmen en Jolanda de Putter.

In het voorgaande kader geven we alvast met enkele kernwoorden aan waar je zoal aan kunt denken bij het woord ‘kennisobject’. In dit hoofdstuk gaan we kennisobjecten nader met elkaar verkennen. Allereerst geven we in § 13.1 aan waarom we op zoek gaan naar de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten. Vervolgens geven we aan hoe digitale kennisobjecten kunnen worden vorm gegeven (§ 13.2) en beschrijven we hoe ze op een lerarenopleiding worden ingezet (§ 13.3). Aan de hand van het verrichte onderzoek geven we aan of de doelstellingen en verwachtingen van de lerarenopleiding ten aanzien van de digitale kennisobjecten worden gerealiseerd.

205


We gaan na hoe de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten plaatsvindt (§ 13.4). Ten slotte gaan we in op de betekenis van de onderzoeksresultaten voor de praktijk (§ 13.5). 13.1 Waarom op zoek naar inzet en gebruik van digitale kennisobjecten? (Retrospectie) Digitale kennisobjecten worden in het opleidingsonderwijs ingezet voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren basisonderwijs. Van kennisobjecten wordt verwacht dat ze een bijdrage leveren aan het realiseren van een levenlang leren, flexibilisering van het onderwijs, tijden plaatsonafhankelijk leren, inspelen op verschillen tussen aanstaande leraren en aansluiten bij de verwachtingen en leerstijlen van aanstaande leraren (Coenders & Lemmen, 2006). Maar je kunt je meteen afvragen: is dat eigenlijk wel zo? Uit onderzoek blijkt dat er nog weinig onderzoek is gedaan vanuit het perspectief van de lerende op het gebied van ICT (Simons, 2003). Daarin wil het onderzoek ‘digitale kennisobjecten’, waarover we in dit hoofdstuk verslag doen, verandering brengen door juist ook vanuit het perspectief van de lerende de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten te onderzoeken. Digitale middelen worden ontwikkeld, gebaseerd op allerlei verwachtingen van de manier waarop lerenden daarmee zouden kunnen gaan werken. Voldoet het gebruik van digitale kennisobjecten aan de verwachtingen waarmee leeromgevingen worden ontworpen en ontwikkeld? Hoe gebruiken aanstaande leraren kennisobjecten bij hun studie? Op welke manier zijn de betekenisvolheid en de toegankelijkheid van kennisobjecten en de mate van zelfsturing van de aanstaande leraren, van invloed op het gebruik? Verschillende vragen waaruit is op te maken dat het gebruik van digitale kennisobjecten voor het leren onderwijzen een complexe onderwijsinnovatie omvat. In de komende paragrafen zoeken we antwoorden op deze vragen. 13.2 Het ontwerp van digitale kennisobjecten (Ontwerpen) Onderwerp van dit onderzoek zijn kennisobjecten en in het bijzonder in digitale vorm. Onder een kennisobject verstaan we een zelfstandig te gebruiken informatieeenheid, gerelateerd aan een bepaald onderwerp, hier in digitale vorm. Met digitale kennisobjecten is het mogelijk op een gestructureerde wijze en volgens vaste formats, tijd en plaatsonafhankelijk, informatie aan te bieden. De inhoud van de aangeboden informatie kan vervat zijn in verschillende ontwerpvormen die variëren van stukken tekst tot foto’s en videofragmenten. Eén van de eisen waaraan een digitale leeromgeving moet voldoen is dat deze een hoge status als informatiebron, een hoge betrouwbaarheid en een bewezen actualiteitswaarde heeft, en dat deze bedrijfszeker is (Eijl, Berg & Buskermolen, 2002). In het opleidingsonderwijs maken kennisobjecten deel uit van de (digitale) leeromgeving en zijn ze een onderdeel van het curriculum. Naast de inhoud (kennis) spelen er bij digitale kennisobjecten ook andere aspecten een rol. Digitale kennisobjecten hebben de mogelijkheid multimedia middelen in te zetten waardoor er meer mogelijkheden zijn om kennis te delen en/of aan te bieden. 206

Hoofdstuk 13. Digitale kennisobjecten voor betekenisvol leren onderwijzen

Een visie op en ideeën over de manier waarop informatie aangeboden kan worden en de wijze waarop de gebruiker deze kennis zich eigen kan maken spelen bij het ontwerpen en ontwikkelen van digitale kennisobjecten een belangrijke rol. Op welke manier biedt de leraar ze aan? Welke middelen kan hij er bij inzetten? Welke activiteiten komen er in? Op welke manier kan worden aangesloten bij verschillende leerstijlen? Op welke manier kunnen de aanstaande leraren zich de stof eigen maken? Op welke manier kunnen de aanstaande leraren de kennis toepassen? We zullen de theorie van digitale kennisobjecten beschrijven door de volgende vier vragen te beantwoorden: 1. wat zijn digitale kennisobjecten nu precies; 2. hoe worden digitale kennisobjecten aangeboden (de vorm); 3. wat is de inhoud van digitale kennisobjecten (de inhoud); 4. wat is de functie van digitale kennisobjecten (de functie). 1. Wat zijn digitale kennisobjecten? Digitale kennisobjecten zijn kleine samenhangende kenniseenheden die op verschillende manieren ingezet en gebruikt kunnen worden. In de praktijk zijn kennisobjecten applicaties van objectgeoriënteerd denken (Shepherd, 2000). Net als LEGO-blokjes krijgt het gebruik van kennisobjecten vorm in kleine herbruikbare onderdelen zoals videodemonstraties, tutorials, procedures, verhalen, simulaties en case studies (Shepherd, 2000). De samenvoeging van deze losse stukjes informatie tot een geïntegreerd aanbod rondom een bepaald groter kennis onderdeel (curriculum) wordt geconstrueerd en gestructureerd volgens de ontwerpprincipes van een achterliggende instructietheorie. Vervolgens worden de kennisobjecten digitaal aangeboden aan de lerende. Dit zijn de kennisobjecten zoals Merrill (1998) deze beschrijft en zoals de lerarenopleiding deze in de praktijk inzet of wil inzetten (Coenders & Lemmen, 2004). Het fundamentele idee van kennisobjecten is dat ontwerpers kleine objecten met informatie en instructie (relatief klein ten opzichte van een hele cursus) kunnen ontwikkelen die steeds opnieuw gebruikt kunnen worden binnen verschillende contexten (Wiley, 2000). Omdat kennisobjecten online te raadplegen zijn, kunnen meerdere mensen tegelijk gebruik maken van de objecten. Vernieuwingen en veranderingen kunnen direct worden doorgevoerd en zijn voor iedereen ook direct zichtbaar. Dit zijn allemaal belangrijke verschillen met de ‘oude’ leermiddelen. Een leerobject is iedere digitale bron die steeds opnieuw gebruikt kan worden ter ondersteuning van het leerproces (Wiley, 2000). Een kennisobject ontleent in belangrijke mate haar betekenis aan de mogelijkheid om op een gestructureerde manier leerstof aan te bieden aan aanstaande leraren zonder dat daarbij direct een docent aanwezig is. Kennisobjecten bieden de aanstaande leraren een raamwerk om verschillende kenniscomponenten, onderdelen, te kunnen herkennen. 2. Inhoud van digitale kennisobjecten Het vier componenten instructiemodel ofwel het 4C/ID model (4 Component Instructional Design model, Merriënboer, 2002) is een aanpak waarmee instructie kan worden ontworpen om expertise in een bepaald domein bij aanstaande leraren te bevorderen.

207


Het is een didactisch model voor instructie, dat los van kennisobjecten ontwikkeld is. Daarbij blijkt het model een passend hulpmiddel voor de ontwikkeling en implementatie van kennisobjecten. Het 4C/ID model veronderstelt dat goed onderwijs altijd is opgebouwd uit vier aan elkaar gerelateerde componenten. De vier componenten zijn: 1. Leertaken: door de leertaken kunnen aanstaande leraren deelvaardigheden, attituden en kennis in combinatie oefenen en integreren in hun bestaande repertoire (‘The whole-task approach’). Tijdens het uitvoeren van de taak doorlopen aanstaande leraren steeds het hele proces. Er zit een opbouw in van minder naar meer complexe taken. 2. Ondersteunende informatie: kennis die nodig is om te werken aan de leertaken (expliciete kennis). 3. Just-in-time informatie: de informatie die nodig is om routinematige aspecten van leertaken te leren en uit te voeren (impliciet maken van kennis). 4. Deeltaken oefenen: doel is om bepaalde deelaspecten van de complexe vaardigheden los te oefenen om automatisering te bereiken. Er zijn verschillende leertaken binnen een beroepsopleiding. Dit zijn leertaken die van belang zijn voor de uitoefening van het beroep waarvoor lerenden opgeleid worden. Je hebt hierbij hele grote leertaken in de vorm van bijvoorbeeld een studieroute waarbinnen kleinere deeltaken horen. Zo’n kleinere deeltaak kan worden vormgegeven in een kennisobject. Een voorbeeld van zo’n deeltaak is een kennisobject ‘betrokkenheid’ op een lerarenopleiding. In het onderstaande kader werken we dit voorbeeld uit volgens het 4C/ID model.

Voorbeeld van het digitaal kennisobject ‘betrokkenheid’ uitgewerkt volgens het 4C/ID model Ad 1. Leertaken De hoofdleertaak is betrokkenheid als middel ter ondersteuning van het verbeteren van het onderwijs. De deeltaken zijn: weten wat betrokkenheid is, weten waarom betrokkenheid belangrijk is, kunnen signaleren in welke mate er sprake is van betrokkenheid bij een kind of een groep, de signalering om kunnen zetten in interventies en concrete handelingen. Ad 2. Ondersteunende informatie Voor het goed kunnen uitvoeren dient een aanstaande leraar toegang te hebben tot ondersteunende informatie. Dit is expliciete kennis, wat is betrokkenheid, wat zijn de betrokkenheidsignalen en dergelijke. Ad 3. Just-in-time informatie Aanstaande leraren kunnen door bijvoorbeeld videofragmenten van een leraar in de praktijk zien hoe betrokkenheid en de kennis hiervan wordt omgezet in handelen. Het kan hierbij gaan om het voorbereiden van een les, het observeren tijdens een les, interventies en zo meer. De theorie wordt gedemonstreerd in de praktijk. 208


Om het handelen in de demonstratie te kunnen begrijpen en te kunnen koppelen aan theoretische kennis dient de lerende wel te beschikken over expliciete kennis. Ad 4. Deeltaken oefenen Nu gaan de aanstaande leraren hun kennis zelf in de praktijk brengen. In de oefeningen zit een opbouw waarbij er in het begin geoefend wordt met ondersteuning van losse kleine vaardigheden. Bijvoorbeeld voor het leren signaleren van betrokkenheid en het kunnen scoren van betrokkenheid op een schaal krijgt de aanstaande leraar (voorbeeld uit just-in-time informatie) een filmpje van een kind te zien tijdens een activiteit. De aanstaande leraar gaat hier een kind observeren en de betrokkenheid scoren. Later gaat het om het observeren van een klas op video. En nog later krijgt de aanstaande leraar een opdracht om zelf te gaan uitvoeren in de praktijk. De leraar gaat observeren en scoort de betrokkenheid van de kinderen in de stageklas. Feedback Terugkoppeling op de handelingen zou digitaal kunnen gebeuren waarbij de gewenste antwoorden worden getoond, online feedback krijgen van mede-aanstaande leraren of docenten, feedback tijdens colleges, feedback op opdrachten die ingeleverd zijn of uitgevoerd zijn op de stage door de stagebegeleider. De feedbackvormen zullen afhankelijk zijn van de plaats van een kennisobject binnen de opleiding.

In navolging van Merrill (2001) verwachten we dat leren vooral wordt gefaciliteerd wanneer de lerenden betrokken worden bij: a. Problemen. Het gaat hier om het oplossen van echte problemen. De problemen dienen authentiek te zijn, realistisch en als het kan persoonlijk. Aan de lerende wordt duidelijk gemaakt wat het doel is. Leren gaat beter als de lerende betrokken wordt bij het probleem of de opdracht en niet alleen bij de uitvoerende acties of opdrachten. Leren gaat beter als de problemen die opgelost moeten worden steeds moeilijker worden. b. Activeren. De reeds aanwezige kennis wordt geactiveerd als basis voor nieuwe kennis. Meegenomen wordt de al aanwezige kennis en ervaringen. De lerende krijgt de kans om dat wat hij/zij al weet te laten zien en/of toe te passen. c. Demonstratie. De kennis wordt uitgelegd en aangeboden aan de lerende. De instructie geeft niet alleen informatie over de inhoud, de instructie laat ook zien wat er geleerd wordt. Leren wordt ondersteund wanneer de demonstratie past bij het doel. Er zijn demonstraties van problemen, visualisaties, en modeling van gedrag. Leren wordt gefaciliteerd als lerenden begeleiding krijgen. Dit kan onder andere doordat lerenden gewezen worden op belangrijke informatie, verschillende soorten presentaties krijgen aangeboden en verschillende demonstraties met elkaar kunnen vergelijken. Leren gaat beter wanneer media een belangrijke rol spelen. Het is beter om aanstaande leraren voorbeelden te geven dan alleen te vertellen hoe ze het zouden moeten doen. 209


d. Toepassen. De kennis moet toegepast worden door de lerenden (transfer). Leren gaat beter wanneer de lerenden hun kennis en vaardigheden moeten inzetten om de problemen op te lossen. Leren gaat beter als er begeleiding is in de vorm van passende feedback bij de opdrachten en dat de hulp steeds verder afneemt in het leerproces. Leren wordt gestimuleerd wanneer lerenden een aantal verschillende problemen moeten oplossen variërend in moeilijkheidsgraad. e. Integratie. Kennis wordt geïntegreerd in de wereld van de lerenden (integreren van kennis). Het gaat om het demonstreren van nieuwe kennis of vaardigheden in de praktijk. Het leren wordt gestimuleerd wanneer aanstaande leraren kunnen reflecteren en discussiëren en wanneer zij hun nieuwe kennis of vaardigheden moeten verdedigen. Leren wordt gefaciliteerd wanneer lerenden nieuwe en persoonlijke manieren creëren, bedenken en ontdekken om de nieuwe kennis en vaardigheden te gebruiken. 3. Vormgeving van digitale kennisobjecten Een kennisobject kan gebruikt worden voor presentatie, exploratie, oefeningen en simulatie en kan aan verschillende soorten kennis ondersteuning bieden. Een kennisobject bestaat uit ‘containers’ voor de kenniscomponenten die nodig zijn om de verschillende instructiestrategieën te implementeren (Merrill, 1998). Een aanstaande leraar kan een kennisobject (de kennisrepresentatie) gebruiken als losse kennis die hij of zij toevoegt aan de reeds aanwezige kennis. Maar de manier en structuur waarop de kennis gerepresenteerd wordt kan bijdragen aan het ontwikkelen van eigen mentale modellen, waarbij het ook gaat om meta-cognitieve vaardigheden en het structureren van het eigen leerproces (Merrill, 2000). Anders gezegd biedt een kennisobject naast kennis ook structuur aan die de lerende kan gebruiken bij het leren. De meest effectieve leeromgevingen zijn die omgevingen die probleemgestuurd zijn en die de aanstaande leraren betrekken bij vier fasen van het leren (Merrill, 2001): − activeren van voorkennis/ervaringen eerder opgedaan; − demonstratie van vaardigheden; − toepassen van vaardigheden; − integratie van de vaardigheden in authentieke activiteiten en context. Hoe minder objecten of onderdelen zijn gekoppeld aan een context, des te gemakkelijker zijn ze opnieuw te gebruiken. De kleinste onderdelen van kennisobjecten zijn de ruwe data en media-elementen zoals een plaatje of een stukje tekst. Dan zijn er kleine informatieobjecten waarbij kort informatie wordt gegeven over procedures, concepten, principes en/of feiten. De kleine informatieobjecten, die weer uit ruwe data bestaan rondom een bepaald onderwerp, worden gekoppeld in een kennisobject.

210


De kennisobjecten kunnen op hun beurt weer onderdeel zijn van een studieroute (module) waarbij ook andere kennisobjecten verbonden zijn. De kennisobjecten en de studieroutes samen maken deel uit van het totale aanbod van de onderwijsinstelling. 4. Functie van digitale kennisobjecten Waarom kennisobjecten? Lerenden dienen zowel tijdens als na hun studie toegang te hebben tot de kennisobjecten om zo levenslang te kunnen leren (Sloep, 2004). Daarnaast is door de verschuiving in het onderwijs van kennisoverdracht naar het zelf construeren van kennis, kennis nodig die toegankelijk is op het juiste moment (just-intime) en van het juiste niveau (just-in-case). De lerende dient in staat te zijn om kennis te verwerven en deze te gaan toepassen in de praktijk: van lerenden wordt verwacht dat ze competent worden binnen het beroepsveld waarvoor ze studeren. Kennisobjecten kunnen hier een bijdrage aan leveren. Aanstaande leraren moeten grip krijgen op processen. Soms kan dit door middel van demonstraties maar demonstraties alleen zijn niet voldoende (Merrill, 2000). Uit Schoonenboom et al. putten we acht ambities (Schoonenboom, Emans & Meijer, 2006). Het gebruik van kennisobjecten kan bijdragen aan het realiseren van deze ambities of kan een voorwaarde hiervoor zijn. Deze ambities zouden tevens als redenen gezien kunnen worden voor het in gebruik nemen van kennisobjecten. Er zijn acht te onderscheiden ambities voor het betekenisvol gebruik van digitale kennisobjecten. Deze kunnen we als volgt omschrijven: 1. Creëren van zelfstandige trajecten. Aanstaande leraren kunnen zelfstandig leerroutes volgen. Er kan feedback en toetsing plaatsvinden. Een leven lang leren wordt bevorderd doordat aanstaande leraren de mogelijkheid krijgen om te leren op afstand en door tijden plaatsonafhankelijk te leren. 2. Flexibilisering van onderwijs. Aanstaande leraren kunnen verschillende leerroutes volgen. 3. Inspelen op verschillen tussen aanstaande leraren. Het werken met kennisobjecten biedt mogelijkheden voor differentiatie en vraaggestuurd onderwijs. Differentiatie in de manier van aanbieden (audio, video, foto). Aansluiten bij de zone van naaste ontwikkeling wordt mogelijk, omdat de aanstaande leraar zelf kiest voor een leerobject en binnen een leerobject kunnen theorie, vragen en opdrachten steeds moeilijker worden. 4. De gezamenlijke ontwikkeling van leermaterialen. Kennis of leerobjecten zijn uitwisselbaar met andere hogescholen en er kan samengewerkt worden aan een database. Dit zou ook positief kunnen zijn voor de financiën omdat delen van materiaal goedkoper is dan alles zelf maken. 5. Aansluiten op de beroepspraktijk. Digitaal materiaal is gemakkelijk aan te passen en up-to-date te houden. Wijzigingen zijn direct zichtbaar voor iedereen.

211


6. Aansluiten bij de verwachtingen van de aanstaande leraren en hun leerstijl. De huidige generatie is gewend om snel informatie te zoeken en te vinden en om meerdere toepassingen tegelijk te gebruiken. Er zou gebruik gemaakt kunnen worden van games zoals simulaties en managementgames waarbij aanstaande leraren zelf oplossingen moeten zoeken en reageren op problemen. 7. Het ontsluiten van bestaand materiaal. Het materiaal voor iedereen toegankelijker maken. 8. Het verwerven van informatieverwerkingsvaardigheden. Samengevat hebben we in deze paragraaf ons gericht op het ontwerp van digitale kennisobjecten: wat zijn dit voor objecten, hoe worden ze vorm gegeven en wat is de inhoud en functie ervan. In de volgende paragraaf gaan we kijken hoe een lerarenopleiding dit ontwerp toepast in de praktijk van alledag.

13.3 Hoe worden digitale kennisobjecten ingezet? (Toepassen) De lerarenopleiding beschikt over een projectplan voor digitale didactiek (Coenders & Lemmen, 2004) waarin wordt beschreven wat de uitgangspunten en beoogde doelen zijn voor het gebruik van de elektronische leeromgeving (ELO) binnen de lerarenopleiding. Verwacht wordt dat de ELO een belangrijke rol zal spelen in het realiseren van de ambities van de lerarenopleiding. De lerarenopleiding wil aanstaande leraren opleiden in een uitdagende leeromgeving waarbinnen differentiatie plaats kan vinden. Ook in de nieuwe visies op leren onderwijzen met behulp van ICT is de aanstaande leraar het uitgangspunt. Nieuwe visies op onderwijs en leren vormen het uitgangspunt voor het beleid ten aanzien van de onderwijsvernieuwingen (Stichting SURF, 2005). Er wordt gezocht naar een flexibilisering van het leerproces binnen het reeds bestaande curriculum. Inhoud van digitale kennisobjecten op de lerarenopleiding Op de lerarenopleiding staat het leren onderwijzen centraal en de kennisobjecten zijn hierop afgestemd. Een kennisobject is voor de lerarenopleiding een middel waarmee ze aanstaande leraren kan helpen in hun leerproces om de competenties, die gekoppeld zijn aan de bekwaamheidseisen zoals bedoeld in de wet Beroepen in het Onderwijs, te bereiken. Digitale kennisobjecten worden gemaakt om snel en overzichtelijk informatie te kunnen geven aan aanstaande leraren op specifieke onderdelen op het gebied van het leren onderwijzen. Inmiddels zijn voor de aanstaande leraren enkele tientallen digitale kennisobjecten online beschikbaar over onder meer de volgende onderwerpen: meervoudige intelligentie, de organisatie van leerlingenzorg, coöperatief leren, webquests, rijke leeromgeving, didactische werkvormen en groeperingsvormen Maar ook over onderwerpen als doelformulering, beginsituatie, cultuureducatie, bordgebruik, ontwikkelingspsychologie, kader voor didactische vormgeving van studieroutes, gedragstheorie, presenteren, observeren, verhalend ontwerpen en betrokkenheid. 212


De bedoeling is nog meer onderwerpen in een digitale objectvorm aan te bieden, waardoor het aanbod steeds groter zal worden. Vormgeving van digitale kennisobjecten op de lerarenopleiding Bij het vormgeven van de digitale leeromgeving wordt gebruik gemaakt van Threeships N@Tschool (Coenders & Lemmen, 2004). Deze elektronische leeromgeving biedt onder meer de mogelijkheid om de digitale studieroutes van de verschillende vakken in beeld te brengen. Bij het ontwerpen en vormgeven van de totale digitale leeromgeving worden de kennisobjecten gekoppeld aan verschillende competenties, studieroutes en vakken. We nemen het kennisobject ‘Betrokkenheid’ als voorbeeld. Dit kennisobject kent, net als de andere kennisobjecten, een vaste structuur. Het eerste tabblad bestaat uit een introductie, het tweede uit theorie, het derde tabblad beschrijft wat aanstaande leraren kunnen doen en het laatste tabblad geeft bronnen waar aanstaande leraren meer informatie kunnen vinden. Wanneer je een kennisobject opent, kom je terecht bij de openingspagina van de introductie, de startpagina. Deze bestaat vaak uit een afbeelding, video of foto met daarbij een pakkende tekst met betrekking tot het onderwerp, zie Afbeeldingen 1a-d.

Afbeelding 1a. Startpagina van het kennisobject betrokkenheid

Afbeelding 1b. Introductie van het kennisobject betrokkenheid

213


Afbeelding 1c. Competenties van het kennisobject betrokkenheid

Afbeelding 1d. Colofon van het kennisobject betrokkenheid

Een klik op het tweede tabblad ‘Theorie’ geeft toegang tot de theorie die aanwezig is in het kennisobject zelf, zie Afbeelding 2.

Afbeelding 2. Theorie van het kennisobject betrokkenheid 214


Bij het tabblad ‘Praktijk’ (Afbeelding 3) staan opdrachten die aanstaande leraren kunnen uitvoeren om de kennis toe te passen in de praktijk of opdrachten die kunnen helpen bij het construeren van de kennis. De meeste opdrachten zijn gericht op de praktijk en kunnen door de aanstaande leraren zelf en/of in de stage worden uitgevoerd. Hier vindt een koppeling plaats tussen theorie en handelen.

Afbeelding 3. Tabblad praktijk van het kennisobject betrokkenheid Bij ‘informatiebronnen’ staan links naar boeken, (online) artikelen, websites, andere kennisobjecten maar ook naar docenten die (in dit geval betrokkenheid) bekend zijn met dit onderwerp en hulp kunnen bieden (zie Afbeelding 4).

215


Afbeelding 4. Tabblad bronnen bij het kennisobject betrokkenheid Functie van digitale kennisobjecten op de lerarenopleiding Waarom kennisobjecten op de lerarenopleiding? De opleiding is gestart met het inzetten van digitale kennisobjecten omdat ze bepaalde doelstellingen voor ogen had. De genoemde doelstellingen en verwachtingen waren (Coenders & Lemmen, 2006): 1. de betrokkenheid verhogen van aanstaande leraren; 2. aansluiten bij de leerstijlen van aanstaande leraren; 3. de mogelijkheid om vraaggestuurd en flexibel onderwijs mogelijk te maken; 4. tijden plaatsonafhankelijk leren; 5. een levenlang leren stimuleren door leraren ook na afstuderen toegang te geven tot de kennisobjecten. Daarnaast is er de mogelijkheid om kennisobjecten als leermiddel uit te wisselen of te ontwikkelen met andere instellingen. Verder zouden de kennisobjecten, die deel uitmaken van de digitale studieroutes, leermiddelen kunnen zijn die het competentiegericht onderwijs kunnen ondersteunen. De lerarenopleiding is bezig met het inpassen van didactische vernieuwingen op het gebied van onderwijs en ICT en werkt steeds verder toe naar fundamentele vernieuwingen en veranderingen voor wat betreft de inzet van ICT in het competentiegericht onderwijs. Kennisobjecten zijn een vast onderdeel van het totale aanbod in het eerste leerjaar in de afgelopen twee studiejaren. 216


13.4 Onderzoek naar de inzet en het gebruik van digitale kennisobjecten (Onderzoeken) Doel onderzoek Het doel van het onderzoek is het inzichtelijk maken van de manier waarop digitale kennisobjecten worden ingezet en van de wijze waarop aanstaande leraren van deze digitale kennisobjecten gebruik maken. Deze doelstelling impliceert dat tevens zal worden onderzocht wat de mogelijke meerwaarde is van kennisobjecten bij het ontwerpen en vormgeven van onderwijs. We gaan na in welke mate kennisobjecten, zoals deze op dit moment worden gebruikt, een meerwaarde hebben ten aanzien van andersoortige materialen voor de lerarenopleiding en voor de aanstaande leraren. Daarnaast onderzoeken we welke factoren van invloed zijn op het gebruik van kennisobjecten, zodat we aanbevelingen kunnen doen om, indien nodig, veranderingen in te zetten om het gebruik van kennisobjecten te optimaliseren. Onderzoeksvragen Vanuit de doelstelling van ons onderzoek, willen we graag antwoorden vinden op de volgende onderzoeksvragen: 1. Hoe zet de lerarenopleiding digitale kennisobjecten in voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren? 2. Welke verwachtingen heeft de lerarenopleiding over het gebruik van kennisobjecten? 3. Op welke wijze gebruiken aanstaande leraren digitale kennisobjecten voor het leren onderwijzen? 4. Worden met de manier waarop de aanstaande leraren de kennisobjecten gebruiken de beoogde doelstellingen en verwachtingen die de lerarenopleiding daarover heeft gerealiseerd? Onderzoeksopzet Het onderzoek is gestart met een literatuurstudie naar kennisobjecten. Een uitgebreide beschrijving van het begrip kennisobject en de achterliggende theorieën. Met behulp van deze informatie kreeg het verdere onderzoek vorm. Het onderzoek is uitgevoerd vanuit twee perspectieven; vanuit de instelling en vanuit de aanstaande leraren. Voor het onderzoek zijn twee onderwijskundigen, betrokken bij en verantwoordelijk voor de invoering van de digitale kennisobjecten binnen de totale digitale leeromgeving op de lerarenopleiding, geïnterviewd. De interviews zijn gebruikt bij het ontwikkelen van de vragenlijsten welke zijn afgenomen bij de aanstaande leraren. De antwoorden op de vragen zijn onderzocht op dimensionaliteit met behulp van factoranalyses.

217


Vervolgens is een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd om te bepalen welke mate van betrouwbaarheid de verschillende variabelen (betekenisvolheid, toegankelijkheid, gebruik, en de mate van zelfsturing) hadden. Per variabele is een beschrijving gegeven van de gevonden resultaten. Met behulp van regressie-analyses is nagegaan of en welke invloed de verschillende variabelen op elkaar hadden. Tot slot is een test uitgevoerd om vast te kunnen stellen of er sprake was van een mediatie-effect (Sobel, 1982) met betrekking tot de variabelen betekenisvolheid, zelfsturing en het gebruik van kennisobjecten. Resultaten van het onderzoek Onderzoeksvraag 1. Wat betreft de vraag hoe de lerarenopleiding digitale kennisobjecten inzet voor het leren onderwijzen van aanstaande leraren liet dit onderzoek op grond van de beschreven resultaten van de interviews zien, dat een kennisobject door de ontwikkelaars is opgevat als een kleine herbruikbare gestructureerde informatie-eenheid. Een kennisobject biedt dan informatie op een gestructureerde manier aan en is breed inzetbaar, zowel binnen verschillende vakgebieden als door verschillende aanstaande leraren uit verschillende leerjaren. Bij het ontwerpen en ontwikkelen van kennisobjecten wordt altijd een voorselectie gemaakt en wordt kennis voorgestructureerd ook al werd geprobeerd om zo objectief mogelijk kennis aan te bieden. Een kenmerk van kennisobjecten dat de ontwikkelaars benadrukken, is dat het zoveel mogelijk ontdaan is van didactische bedoelingen. Ook in de literatuur wordt dit kenmerk door de grondleggers Wiley (2000) en Merril (1998, 2000, 2001) genoemd. Onze conclusie is meer relativerend. Het is immers onmogelijk te voorkomen dat er didactische bedoelingen aanwezig zijn bij het ontwikkelen van kennisobjecten. Zowel bij het bouwen van de kennisobjecten als in de manier waarop kennisobjecten worden ingezet zijn didactische principes en persoonlijke inzichten van de ontwikkelaars aanwezig. Zelfs wanneer een kennisobject zo ontworpen en aangeboden wordt dat het veelzijdig inzetbaar is en op verschillende manieren gebruikt kan worden door de aanstaande leraren is dit een keuze gebaseerd op een didactisch uitgangspunt. Deze conclusie resulteert echter geenszins in een bezwaar tegen het inzetten van digitale kennisobjecten. Wel vergt ze ons inziens een kwaliteitsborging door middel van bijvoorbeeld collegiale toetsing van de gebruikte uitgangspunten aan die van de opleiding zelf en van de relevantie voor de te behalen competenties. Verder is de structuur van de kennisobjecten op de lerarenopleiding dusdanig open gekozen, dat het gebruik ervan aanstaande leraren zeker de ruimte biedt om op hun eigen manier ermee te leren en te werken. Kennisobjecten kunnen op verschillende manieren door de aanstaande leraren gebruikt en ingezet worden en bieden mogelijkheden voor het competentiegericht werken, meer dan niet-digitale gestructureerde trajecten dat kunnen doen. Het is mogelijk om informatie en kennis flexibeler aan te bieden en tijden plaatsonafhankelijk leren kan mede door het gebruik van kennisobjecten gerealiseerd worden.

218


Onderzoeksvraag 2. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag welke verwachtingen de lerarenopleiding heeft ten aanzien van het gebruik van kennisobjecten, zijn vooral de interviewresultaten gebruikt. Eén van de meest uitgesproken verwachtingen was dat de opbouw van kennisobjecten aanstaande leraren aanspreekt en dat kennisobjecten een zelfsturende werking hebben. Verder zouden kennisobjecten het vinden van kennis gemakkelijker moeten maken en toegang moeten geven tot geschikte informatie. Ook zouden kennisobjecten, volgens de ontwikkelaars, aanstaande leraren moeten stimuleren en uitdagen om zelf actief op zoek te gaan naar informatie. Een kennisobject werd door de ontwikkelaars gezien als een startpunt van een zoektocht. Verder konden de inhoud en suggesties aanstaande leraren prikkelen om zelf dingen uit te proberen in de praktijk. De ontwikkelaars verwachtten verder dat de opzet van de opleiding, de manier van onderwijs, de attitude en de mate van zelfsturing van aanstaande leraren van invloed zou zijn op het gebruik. We concluderen daarmee dat in de opvattingen van de ontwikkelaars een kennisobject een betekenisvolle eenheid omvat die een bijdrage levert voor een krachtige leerwerkomgeving. Onderzoeksvraag 3. Er is onderzocht op welke manier de aanstaande leraren de kennisobjecten gebruikten en wat de aanstaande leraren vonden van een kennisobject. Uit het onderzoek blijkt dat de aanstaande leraren het over het algemeen eens waren met het feit dat een kennisobject een betekenisvolle eenheid is. Aanstaande leraren gaven echter wel aan dat het werken met kennisobjecten, zoals zij dit hebben ervaren in het eerste studiejaar, niet echt aansloot bij hun manier van leren. Het verplicht werken met en het doorlopen van een kennisobject op initiatief van de docent stimuleerde aanstaande leraren nog niet om zelf actief met de kennisobjecten aan de slag te gaan. Dit komt dus niet overeen met de verwachting van de lerarenopleiding. Inhoudelijk sloten de kennisobjecten wel degelijk aan bij het totale aanbod. De vormgeving prikkelde aanstaande leraren echter niet om de inhoud verder te gaan verkennen. Verder is gebleken dat de kennisobjecten zelf niet altijd gemakkelijk te bereiken waren en dat aanstaande leraren moeite hadden om de kennisobjecten binnen de elektronische leeromgeving te kunnen vinden. In combinatie met voorgaande concluderen we dat weliswaar de inhoud van een kennisobject toegankelijk is voor de aanstaande leraren, maar dat het kennisobject als middel zelf minder goed bereikbaar en dus minder toegankelijk is. De mogelijkheid om tijden plaatsonafhankelijk te leren, een andere verwachting uitgesproken door de lerarenopleiding, werd nog niet zoveel gebruikt door de aanstaande leraren. Thuis en op de stageplek werden kennisobjecten niet vaak geraadpleegd en aanstaande leraren raadpleegden een kennisobject meestal op initiatief van de docent en soms op eigen initiatief. Tijd- en plaatsonafhankelijk leren was een van de redenen genoemd door de lerarenopleiding en in de literatuur voor het inzetten van kennisobjecten. Onze conclusie op dit moment is echter dat aanstaande leraren kennisobjecten voornamelijk raadplegen vanuit de lerarenopleiding, tijdens de lessen en zelden op andere momenten en vanuit andere plekken.

219


In samenhang daarmee bleek de mate van zelfsturing van de aanstaande leraren in het gebruik van de digitale kennisobjecten over het algemeen vrij laag. Er leek weinig interesse voor stof die niet verplicht is; aanstaande leraren bestudeerden vooral datgene wat getoetst werd. Dit sluit aan bij de conclusies van Van Eijl et al (2007), dat positieve tentamenbeoordelingen en de studietijd het gedrag van lerenden in hoge mate stuurt. Onze conclusie naar aanleiding van de bevindingen op de derde onderzoeksvraag is dat aanstaande leraren positief zijn over de mogelijkheden die een kennisobject kan bieden maar dat deze mogelijkheden in de praktijk nog niet allemaal worden benut. Volgens Simons (2003) is het nog onduidelijk wat aanstaande leraren nu zelf vinden van de ICTmiddelen en op welke wijze zij digitale middelen inzetten en gebruiken bij het leren. Wij hebben in elk geval in dit onderzoek wel duidelijke antwoorden verkregen. Onderzoeksvraag 4. De vraag of met de manier waarop de aanstaande leraren de kennisobjecten gebruiken de beoogde doelstellingen en verwachtingen worden bereikt, bleek een meer ingewikkelde vraag om te beantwoorden. Nodig bleek om eerst relaties tussen verschillende variabelen te onderzoeken. Wat die relaties betreft spraken we in dit onderzoek het vermoeden uit dat de mate van zelfsturing van invloed zou kunnen zijn op de manier waarop aanstaande leraren met de stof omgaan en dat we verwachtten dat de mate van zelfsturing van invloed zou zijn op het gebruik van kennisobjecten. De onderzoeksresultaten bevestigen dit vermoeden. De analyses leiden tot de conclusie dat de mate van zelfsturing van invloed op het gebruik van kennisobjecten en de mate waarin aanstaande leraren een kennisobject als betekenisvol ervaren. Daaruit kunnen we tevens concluderen dat aanstaande leraren naarmate ze over minder zelfsturing beschikken, minder vaak gebruik maken van de kennisobjecten en ze de kennisobjecten tevens als minder betekenisvol ervaren. Verder kunnen we eruit concluderen dat kennisobjecten minder aansluiten bij de behoeften van de aanstaande leraren met een lage mate van zelfsturing. Naar aanleiding van deze onderzoeksresultaten kunnen we vaststellen dat de ervaren toegankelijkheid en betekenisvolheid en de mate van zelfsturing van de aanstaande leraren samen dus een significante positieve invloed hebben op de mate waarin en waarop aanstaande leraren de kennisobjecten gebruiken. Uit dit onderzoek is verder gebleken dat de betekenisvolheid van kennisobjecten een gedeeltelijke mediërende rol heeft. Dit houdt de belangrijke ‘dubbel’conclusie in dat wanneer zelfsturing toeneemt, ook de betekenisvolheid toeneemt en wanneer de betekenisvolheid toeneemt het gebruik toeneemt! 13.5 De betekenis van digitale kennisobjecten voor de praktijk (Reflectie) Conclusies Wanneer we onze onderzoeksresultaten en conclusies met elkaar combineren zijn we nu in staat om antwoord te geven op de vierde en in beginsel voornaamste onderzoeksvraag, of met de manier waarop de aanstaande leraren de kennisobjecten gebruiken ook de beoogde doelstellingen en verwachtingen worden bereikt.

220


Voor de slotconclusie is het nodig onderscheid te maken tussen verwachtingen ten aanzien van de kennisobjecten als middel en verwachtingen ten aanzien van de manier waarop aanstaande leraren leren en werken en op welke manier zij kennisobjecten hierbij gebruiken. Ten aanzien van de verwachtingen over de digitale kennisobjecten als middel zijn uiteenlopende uitspraken waargenomen. Volgens de aanstaande leraren maken kennisobjecten kennis toegankelijker, hebben de kennisobjecten een duidelijke structuur en sluit de inhoud aan bij het curriculum. Onze conclusie is dat aanstaande leraren positief zijn over kennisobjecten op zichzelf, los van de manier waarop ze worden ingezet. Het kennisobject biedt mogelijkheden en de aanstaande leraren zien de voordelen van een digitaal leermiddel. Aan de andere kant gaven aanstaande leraren aan dat de manier waarop de digitale kennisobjecten nu worden gebruikt niet goed aansluit bij hun manier van leren. Verwachtingen zoals het aansluiten bij de leerstijl van aanstaande leraren, tijden plaatsonafhankelijk leren blijken minder bewaarheid in de praktijk van alledag. We concluderen dat de afstemming op de leerbehoeften en mogelijkheden van de aanstaande leraren die mee hebben gedaan in dit onderzoek beperkt was. De ontwikkelaars hadden tijdens de interviews de verwachting uitgesproken dat de opzet van de opleiding, de visie op onderwijs, de attitude ten aanzien van leren en de mate van zelfsturing van aanstaande leraren van invloed zou zijn op het gebruik. Alle resultaten in dit onderzoek blijken deze verwachtingen te ondersteunen. Onze slotconclusie is daarmee dat het mogelijk is een digitaal kennisobject op te vatten als een duidelijk afgebakend onderdeel en dat het als digitaal leermiddel geschikt is om de gestelde verwachtingen te vervullen. Hoewel een digitaal kennisobject daartoe adequate mogelijkheden biedt, blijkt het daadwerkelijke gebruik van kennisobjecten afhankelijk van de manier waarop ze worden ingezet door de lerarenopleiding én van de mate waarin de aanstaande leraren er betekenis aan kunnen hechten. Hoe een kennisobject wordt ingezet en gebruikt is daarmee in belangrijke mate afhankelijk zowel van de uitgedragen visie op leren en onderwijs door de onderwijsinstelling, als van de mate waarin de aanstaande leraren betekenis hechten aan het gebruik ervan. Op die mate van betekenis hechten blijkt de zelfstandigheid van de aanstaande leraar van invloed die zich uit in de mate van zelfsturing. De vraag lijkt hiermee te verschuiven van de vraag of een kennisobject een geschikt middel is naar de vraag of de manier waarop kennisobjecten worden ingezet geschikt is en aansluit bij dan wel passend is voor de leerbehoeften en de leermogelijkheden van de meeste aanstaande leraren. Aanbevelingen Er is op de lerarenopleiding al veel aandacht en werk besteed aan het optimaliseren van de kennisobjecten. De kennisobjecten als middel lijken geslaagd, kijkend naar de mening van de aanstaande leraren. Vanuit het sociaal-constructivisme zijn er wel bepaalde ideeën te noemen die voor hogescholen kunnen bijdragen aan het verhogen van de betekenisvolheid met behulp van digitale middelen.

221


Inhoud en vormgeving. Het gebruik van digitale middelen moet gericht zijn op het actief, construerend (en reflectief), intentioneel, authentiek (in context gebonden en complexe omgeving) en samenwerkend leren (Jorg & Admiraal, 2001). Mogelijkheden zijn dan: • De verwijzingen en koppelingen naar digitale middelen zo breed mogelijk te maken. Zorg naast het gebruik van kennisobjecten in de lessen ook voor koppelingen naar kennisobjecten in de stage en voor het werken aan de competenties en digitaal portfolio. Ook docenten kunnen tijdens lessen verwijzen naar de kennisobjecten, de kennisobjecten gebruiken op de digitale schoolborden in het lokaal, discussies uitlokken over het betreffende onderwerp en zo meer. Aanstaande leraren worden zo aangemoedigd om te gaan kijken bij het kennisobject en gestimuleerd om er wat mee te gaan doen. Hiervoor is het wel van belang dat alle docenten op de hoogte zijn van de kennisobjecten en de inhoud ervan. • Creëer voor of bij het gebruik van of wellicht zelfs binnen de kennisobjecten een virtuele ruimte waar aanstaande leraren met elkaar kunnen communiceren, ervaringen kunnen uitwisselen en vragen kunnen stellen. Een ruimte waar mogelijk ook docenten een actieve rol kunnen vervullen. • Om kennis te construeren en te delen zou een wiki-omgeving voor de digitale kennisobjecten mogelijkheden kunnen bieden. Met het begrip wiki wordt een digitale verzameling van documenten bedoeld. Een wiki is een applicatie of (web)toepassing, waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden geconstrueerd en bewerkt. Een bekend voorbeeld van een wiki is Wikipedia. Een kennisobject kan zo groeien en wordt dan niet alleen door de ontwikkelaars gevuld met kennis maar ook door de gebruikers. Aanstaande leraren zouden zo een meer actieve rol kunnen krijgen bij het ontwikkelen van kennisobjecten. Wanneer aanstaande leraren meer betrokken worden bij het bouwen van hun leeromgeving, en hiermee medeeigenaar worden, zal de betrokkenheid waarschijnlijk toenemen en mogelijk het eigen initiatief en de zelfsturing bevorderen. Functie van de kennisobjecten. Winst lijkt verder te behalen in duidelijkheid over de functie van digitale kennisobjecten. Kennisobjecten dienen een duidelijke plek te krijgen in de opleiding ondersteund door een duidelijke gezamenlijk gedragen visie voor wat betreft het ontwikkelen, gebruiken en inzetten van kennisobjecten op de lerarenopleiding. Door duidelijke verwachtingen uit te spreken ten aanzien van de kennisobjecten en deze verwachtingen ook uit te dragen als onderwijsinstelling, ontstaat er voor de aanstaande leraren ook een duidelijk beeld. Voor de aanstaande leraren is het van belang dat er een duidelijke onderwijsfilosofie is, een geïntegreerde aanpak en ondersteuning van docenten (Jacobs, 2002). Het is nodig duidelijkheid te verschaffen over wat een kennisobject is en welke mogelijkheden een kennisobject biedt. Hoe vaak, wanneer en de manier waarop een kennisobject is te gebruiken zou in beginsel bij de aanstaande leraar zelf kunnen liggen. Van sturing naar zelfsturing. De kennisobjecten zijn in het eerste leerjaar op docentgestuurde manier ingezet. Er is onderzocht wat aanstaande leraren vinden van de kennisobjecten en de manier waarop ze kennisobjecten gebruiken. 222


De aanstaande leraren waren positief over de kennisobjecten als leermiddel, zowel over de vormgeving en inhoud als de betekenisvolheid. De aanstaande leraren gaven echter aan dat de manier waarop de kennisobjecten, op het moment van onderzoek, ingezet werden door de lerarenopleiding en de manier waarop ze gewerkt hebben met de kennisobjecten minder aansloot bij hun behoeften. Didactiek. Wanneer een onderwijsinstelling wil dat aanstaande leraren kennisobjecten op eigen initiatief raadplegen en als een startpunt van een leertraject gaan gebruiken dan zullen de kennisobjecten op deze manier aangeboden moeten worden. Verschillende aanstaande leraren gaven aan, in de ruimte voor opmerkingen onderaan de vragenlijst, dat ze graag meer informatie zouden hebben over kennisobjecten zelf en hoe ze kennisobjecten kunnen gebruiken. Om echt aan te kunnen sluiten bij de behoeften van de aanstaande leraren op het gebied van de inrichting van de digitale leeromgeving en het gebruik daarvan, is verder onderzoek gewenst. Daarbij zou onderzocht kunnen worden wat de behoeften zijn van de aanstaande leraren ten aanzien van de totale leeromgeving en ten aanzien van de digitale leeromgeving. Naast de nadruk op het ontwikkelen en ontwerpen van kennisobjecten zelf zou er meer aandacht kunnen komen voor de manier waarop kennisobjecten, maar ook digitale middelen in het algemeen worden ingezet. Een helder uitgedragen visie rondom digitale leermiddelen aansluitend bij de behoeften van de gebruikers zouden een positieve uitwerking kunnen hebben op het gebruik van kennisobjecten. Ten slotte bevelen we, mede gezien de in het algemeen positieve onderzoeksresultaten ten aanzien van de gebruiksbeleving, aan om digitale kennisobjecten bewust integraal in de uiteenlopende leerlijnen en onderdelen van het curriculum op te nemen. Dit mede om de toegevoegde waarde van de lerarenopleiding in veranderende en steeds meer op ICT gerichte onderwijsvormen te blijven borgen. Immers in de praktijk van de dagelijkse werken leersituatie binnen de werkplekleeromgeving ervaren aanstaande leraren een voortdurend groeiende generatie webgebaseerde toepassingen. Toepassingen die henzelf nu maar ook straks samen met hun leerlingen in staat stellen online nieuwe kennisinhouden te creëren, te publiceren, verbanden te leggen en te delen met anderen. En … om er in een veranderende, steeds meer digitale, toekomstige onderwijscontext met een zo hoog mogelijke mate van zelf- en medeverantwoordelijkheid voortgaand samen van en aan te (kunnen blijven) leren.

223


13.6 Literatuur Coenders, F. & Lemmen, M. (2006). Kennisobjecten binnen een competentiegerichte opleiding. Projectaanvraag Surf. Helmond: Hogeschool de Kempel. Coenders, F. & Lemmen, M. (2004). Projectplan Digitale Kempeldidactiek. Helmond: Hogeschool de Kempel. Eijl, P. van, Berg, E. van den, & Buskermolen, F. (2002). Onderwijs met ICT vraagt een nieuwe didactiek. In H. Frencken, J. Nedermeijer, A. Pilot & I. ten Dam (red.), ICT in het hoger onderwijs: stand van zaken (pp. 113-132). Utrecht / Leiden: IVLOS / ICLON. Jacobs, F. (2002). Interactie met ICT in het leerproces. Informatie, 12(9), pp. 61-66. Jorg, T., & Admiraal, W. (2001). Onderwijsoriëntaties en het gebruik van elektronische leeromgevingen. Utrecht: IVLOS / Expertisecentrum ICT in het onderwijs. Merriënboer, J.J.G. van (2002). De ontbrekende didactiek van E-leren [The missing didactics of e-learning]. Pedagogische Studiën, 79(6), 494-502. Merrill, D. M. (1998). Knowledge Objects. Logan: Utah State University. Merrill, D.M. (2000). Instructional Transaction Theory: Instructional design based on knowledge objects. Logan: Utah State University. Merrill, D.M. (2001). First Principles of Instruction. Logan: Utah State University. Schoonenboom, J., Emans, E., & Meijer, J. (2006). Kiezen voor leerobjecten. Acht onderwijsambities en de mogelijke inzet van leerobjecten daarbij voor instellingen in het hoger onderwijs [Electronic version]. Utrecht.: Stichting Digitale Universiteit. Simons, P.R.J. (2003). Eindelijk aandacht voor didactiek van e-learning. In W. Rubens, S. Tjepkema, R. Poell, S. Wagenaar & H. Dekker (Eds). E-learning: Meerwaarde of meer van hetzelfde? HRD Thema 4(3), 18-26. Deventer: Kluwer. Sloep, P. B. (2004). Leerobjecten voor gedistribueerde leeromgevingen. Oratie op 12 februari, 2004. Stichting SURF. (2005). Surfen over glad ijs. ICT- implementatiestrategieën in het hoger onderwijs vanuit veranderkundig perspectief. Utrecht: Stichting SURF. Wiley, D.A. (2000). Connecting learning objects to instructional design theorie: A definition, a metafoor, and a taxonomy. Logan: Utah State University.

224

14

TERUG- EN VOORUITBLIK

Taeke van den Akker Het woord ROTOR is een palindroom, je kunt het omkeren. Kan dat ook met de inhoud? Een boeiende vraag. Zijn retrospectie en reflectie elkaars tegenpolen? Nee. Dat zijn wel retrospectie en prospectie. Retrospectie betekent terugblikken, prospectie vooruitblikken en reflectie beschouwen. Retrospectie zonder reflectie of prospectie zonder reflectie zijn ondenkbaar. Alle drie hangen samen. In deze beschouwende terug- en vooruitblik wordt eerst nagegaan wat in de afgelopen periode van vier jaar lectoraatsonderzoek is bereikt om vervolgens een blik in de toekomst te wagen. 14.1 Wat is in de afgelopen vier jaar bereikt? In het voorwoord heb ik aangegeven dat onderwijs bestaat bij de gratie van vragen. Om een antwoord op een vraag te krijgen wil het wel eens helpen om deze om te keren. Wat dus niet is bereikt zijn blauwdrukken voor succesvolle inrichtingen van leerwerkgemeenschappen in zowel de opleiding als op de werkplek. Geen pasklare oplossingen dus. Mocht de titel ‘Betekenisvol leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving’ deze verwachting hebben opgeroepen, dan is de lezer, aangekomen bij deze paragraaf, ongetwijfeld teleurgesteld geraakt. Vier jaar lectoraatswerk lijkt dan het beeld te bevestigen van het klassieke onderzoek dat komt met veralgemeniseerde kennis en voorschriften waarmee de man en vrouw voor de klas niet uit de voeten kan. Met als argument dat de dagelijkse onderwijspraktijk veel complexer en dynamischer is dan een gecontroleerde specifieke setting waarin onderzoek is uitgevoerd. Dergelijk onderzoek en de daarover gevormde beelden veroorzaken de nodige scepsis bij onderwijsgevenden. En laat nu juist het overwinnen van deze scepsis over het belang van het doen van onderzoek in je eigen onderwijspraktijk een van de belangrijkste zaken zijn die het lectoraat de afgelopen vier jaar heeft bereikt. Hoe dat is gerealiseerd? Eigenaarschap Allereerst is onderzoek teruggebracht naar de vragensteller, de eigenaar van het onderwijsproces. De onderzoeksthema’s zijn aangedragen door de direct betrokkenen: aanstaande leraren, opleidingsdocenten, en de collega’s in de partnerscholen waarmee samen opgeleid wordt. Het handelen in de praktijk vormt het vertrekpunt voor onderzoek en de resultaten daarvan worden steeds weer gericht op dat handelen in die praktijk. In het ontwikkelde denken handelingsmodel ROTOR wordt dat mooi weergegeven. Door deze aanpak hebben (aanstaande) leraren ervaren dat er geen kloof tussen praktijk en onderzoek hoeft te bestaan.

225


Begeleiden van onderwijsontwikkeling Het feit dat het lectoraat van meet af aan onderzoek heeft ingezet als een vorm van begeleiding van onderwijsontwikkeling en als ‘instrument’ om de kwaliteit ervan te borgen, heeft bovendien de relatie tussen onderzoek en praktijk versterkt en zichtbaar gemaakt. De resultaten uit bijvoorbeeld het onderzoek beschreven in hoofdstuk 10, naar de betekenisvolheid van het werken in tutorgroepen als leerwerkgemeenschap, heeft tutoren ondersteund in het doorontwikkelen van hun ziens- en werkwijzen. Omdat naast het eigenaarschap ook de gebruikswaarde van de resultaten van het onderzoek groot is, genereert het bij direct belanghebbenden een hoge betrokkenheid. Borging kwaliteit van onderwijs Onderwijs moet tegenwoordig evidence based zijn. Maar omdat ‘onderwijs iedere dag anders is’ volstaat klassiek onderzoek niet waarin controleerbaarheid en herhaalbaarheid voorop staan. De onderwijspraktijk laat zich niet zo gemakkelijk vereenvoudigen tot een statisch geheel. Veel meer zijn (aanstaande) leraren geholpen met een ‘bewezen’ onderbouwing van hun handelen. Want goede leraren weten vaak intuïtief wat goed is voor hun kinderen. Vier jaar lectoraatsonderzoek heeft daarom (aanstaande) leraren gestimuleerd hun ideeen over goed onderwijs in de praktijk te brengen en door onderzoek te onderbouwen. Daarmee behouden zij zeggenschap over en verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling van hun eigen unieke onderwijspraktijk. Een betere borging van kwaliteit kun je niet hebben. Uit het voorgaande moge blijken dat het niet de bedoeling is geweest om blauwdrukken, en pasklare oplossingen aan te bieden. Dat leidt hoogstens tot uitvoering van wat anderen bedacht hebben. Samen goed onderwijs maken is de opzet. Dat dit heeft geresulteerd in het overwinnen van scepsis ten aanzien van onderzoek is niet geheel onbelangrijk, maar er is meer. Voorbij de eigen frontlinie Onderzoek moet verder gaan dan de muren van de opleiding en die van de scholen waarmee samen opgeleid wordt. Het lectoraat is er in vier jaar in geslaagd om de opleiding over de grenzen van de eigen frontlinie heen te laten kijken. Jaarlijks zijn lector, associate lector en kenniskringleden bijvoorbeeld te vinden op de Onderwijsresearchdagen waar men op wetenschappelijk niveau door onderzoek verkregen kennis deelt en toetst. De banden met een aantal universiteiten zijn aangehaald, waardoor academische input, onder andere via afstudeeronderzoeken, in de opleiding verzekerd is. Naast participatie in bestaande kennisnetwerken heeft het lectoraat nieuwe kennisnetwerken geïnitieerd en zijn er samenwerkingsovereenkomsten gesloten en partnerschappen aangegaan. Dat uiteindelijk het primaire proces baat heeft bij deze investeringen wordt langzamerhand zichtbaar in de opleiding en de partnerscholen. In deel 2 van het boek, ‘Ontwikkeling door onderzoek’, zijn daarvan goede voorbeelden te vinden.

226

Hoofdstuk 14 Terug- en vooruitblik

Professionalisering Niet onderschat mag worden hoe het werken in kenniskringen rond onderzoeksthema’s de deskundigheid van de leden bevordert. Dit is zichtbaar bij de aanstaande leraren, maar het gaat ook op voor de overige leden uit de verschillende kenniskringen die als docenten werkzaam zijn in de opleiding en als leraren in de partnerscholen. Het opbouwen van expertise in het doen van ontwikkelingsbegeleidend onderzoek blijkt van grote waarde om eigen praktijken ‘bewezen’ te kunnen onderbouwen. Zowel in de opleiding als in de partnerscholen wordt met gepaste trots gerapporteerd over de vorderingen die men maakt. Curriculum Vanwege het ontwikkelingsbegeleidend karakter van het lectoraatsonderzoek krijgen ontwikkelaars en uitvoerders zelf de kans hun onderwijs te ontwikkelen. Het opzetten van een onderzoekslijn voor de gehele opleiding, het verbeteren van de betekenisvolheid van het samen leren in tutorgroepen, het verbeteren van de inrichting en het gebruik van kennisobjecten in de opleiding zijn enkele voorbeelden van de doorwerking van het lectoraat in het curriculum. Tel daarbij op de stappen die gezet zijn in de gevormde leerwerkgemeenschappen met de partnerscholen, dan kan gesteld worden dat aanstaande leraren ook daar een uitdagende en betekenisvolle leeromgeving aantreffen. Leren onderwijzen door de aanstaande leraar Het lectoraat is er tot slot ook in geslaagd om de uitdrukkingen ‘leren onderwijzen’ en ‘aanstaande leraar’ in woord en geschrift zo te communiceren dat niemand hier in een lerarenopleiding nog omheen kan. Omdat leren en onderwijzen vaak op een hoop gegooid wordt, is het goed om dit onderscheid te maken. Onderwijzen zoals door het lectoraat bedoeld en onderzocht laat zien dat het hier niet om louter kennisoverdracht gaat of iemand de les te lezen, maar om de kunst de ander in staat te stellen te leren. In die zin krijgt onderwijzen weer de connotatie die het behoort te hebben. Om deze lijn door te trekken naar de aanstaande leraar kan ik me voorstellen dat daarom in de toekomst weer gesprokken wordt van de aanstaande onderwijzer, de erudiete ‘tienkamper’ met verstand van leerprocessen ter onderscheid van de leraar, waarvan de overheid bij tijden van lerarentekorten of economische crisis denkt dat iedereen het al dan niet tijdelijk kan worden. 14.2 Met het oog op de toekomst Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek is niet meer weg te denken uit de opleiding. Het lectoraat is er in vier jaar in geslaagd zich een plaats te verwerven als schakel in het primaire proces. Onderzoek wordt niet langer gezien als een ‘feestje voor vrijgestelden’, maar heeft de directe onderwijsuitvoering zowel binnen als buiten de opleiding ‘geraakt’. De vensters naar buiten toe zijn opengesteld. Het Kempellectoraat zal daarom met het oog op de toekomst worden voortgezet als overkoepelend onderzoeks- en kenniscentrum. Onder die paraplu zullen meerdere onderzoeksthema’s een plaats kunnen krijgen.

227


Van belang daarbij is dat onderzoek eigendom blijft van de eigenaren van het onderwijsproces. Nieuwe thema’s moeten dan ook bij hen op draagvlak kunnen rekenen en moeten bijdragen aan ontwikkeling van het onderwijsveld en de educatieve sector daaromheen. De samenwerking met universiteiten wordt gecontinueerd en waar nodig uitgebreid. Afgestudeerde Kempelstudenten die hun universitaire masteropleiding af willen sluiten met stage en onderzoek op De Kempel blijven van harte welkom. Academisering van de initiële en postinitiële opleiding zal in toenemende mate een beroep doen op inbreng van het Kempellectoraat. Hoewel het lectoraat, met veel inspanning van betrokkenen zichtbaar is geworden in de opleiding en daarbuiten, blijven er ook nog werelden te winnen. Onderzoek inbedden in de lerarenopleiding gaat niet van de ene op de andere dag. Ondersteuning vanuit het CvB en management zowel als vanuit het docententeam is en blijft nu en in de toekomst onontbeerlijk voor een structurele inbedding van praktijkgericht onderzoek in en vanuit de opleiding.

De druppel holt de steen uit, niet met geweld, maar door keer op keer te vallen

228

DEEL 3 KENNISBANK VOOR DE PRAKTIJK De kennisbank voor de praktijk omvat twee hoofdstukken: Glossarium (H.15). Het glossarium is een voor de lezer praktisch hulpmiddel waarin voor de begrippen die in de tekst van het boek zijn gebruikt, een samenvatting of toelichtende verklaring is beschreven. De verklaarde of toegelichte woorden zijn in alfabetische volgorde opgenomen. Instrumenten (H.16). De titel spreekt voor zich. In dit hoofdstuk is een variëteit aan hulpmiddelen opgenomen die de auteurs van dit boek met elkaar of samen met andere praktijkgerichte onderzoekers hebben ontwikkeld mede op basis van praktijkgerichte ‘evidence based’ onderzoeksresultaten. 15

GLOSSARIUM

Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Het glossarium of verklarende woordenlijst, bevat op de eerste plaats toelichtende omschrijvingen en definities van de belangrijkste termen en begrippen die in het boek zijn gebruikt of die daaraan zijn gerelateerd. Zoveel mogelijk is aangesloten bij in het onderwijs gebruikelijke omschrijvingen aangevuld met toelichtingen. 15.1

De begrippen toegelicht

Aanstaande leraar Op de werkplek neemt de aanstaande leraar een bijzondere plaats in. Voor de leerlingen is hij de leraar. Voor de leraar-mentor is hij ook een leerling die leert onderwijzen. Vanwege die bijzondere positie en vanwege de toenemende zelfverantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling tot leraar, zichtbaar in de nadruk op sturing van het eigen leerproces en zelfregulatie, spreken wij hier van ‘aanstaande leraar’. Afstemming op behoeften Binnen de werkplekleeromgeving bouwen de mentor en coach bij het bepalen van het leerwerktraject voort op de eigen (praktijk)ervaring en de reeds aanwezige eigen kennis van de aanstaande leraar. Daaraan wordt praktijkrelevante theorie gekoppeld. De concerns en de leerstijl(en) van de aanstaande leraar bepalen mede de inhoud en vorm van het leerwerktraject en er is aandacht voor cultuur- en taaldiversiteit. Dit impliceert flexibilisering, maatwerk, vraaggeoriënteerd onderwijs en individuele leerroutes. Binnen de inrichting van de werkplekleeromgeving is sprake van afstemming op de concerns van de aanstaande leraar, zowel als op eerder of elders verworven kennis en ervaring en de leerstijlen van de aanstaande leraar. Analyse De analyse van door onderzoek verzamelde gegevens (‘data’) is een proces om die gegevens dusdanig te verwerken en om te zetten dat ze betrouwbare resultaten opleveren. Deze resultaten geven antwoorden op gestelde onderzoeksvragen.

229


Associate lector (zie ook lector, lectoraat) Een associate lector is geassocieerd, verbonden, aan een lectoraat. De functie van associate lector is vergelijkbaar met die van een lector, maar in het algemeen zonder eindverantwoordelijkheid voor een volledige lectoraatsopdracht. Een associate lector voert zelfstandig onderzoek uit en is (mede) verantwoordelijk voor onderzoeks- en onderwijsprogrammering van een kenniskring (onderzoeksgroep). Een associate lector geeft inhoudelijk richting aan ontwikkelingen op het gebied van onderwijs en onderzoek en draagt zorg voor de afstemming en integratie met andere vakgebieden of opleidingen. De Engelse betiteling is associate professor. Balans theorie en praktijk In de werkplekleeromgeving bestaat een zeker evenwicht tussen theorie en praktijk. De werkplekleeromgeving is uitgerust met gevarieerde leerroutes waarbij de aanstaande leraar kan pendelen tussen informatie, subjectief concept en praktijk. Er is sprake van inhoudelijke integratie van hogeschoolactiviteiten en activiteiten op de werkplek in de basisschool. Er is balans tussen de eisen vanuit de werkplek en de eisen vanuit het theoretisch aanbod vanuit de hogeschool. Beide soorten eisen worden gestuurd vanuit de vastgestelde (start)bekwaamheidseisen. Een balans karakteriseert een zeker evenwicht in de verhouding tussen het praktische en theoretische deel in het aanbod. Begeleiding In de begeleiding zijn ‘mentoring en coaching’ en de ‘afstemming van het aanbod op de behoeften’ van de aanstaande leraar kenmerkend. De begeleiding kenmerkt zich verder door het leren van een aanstaande leraar in en van ‘kenmerkende situaties’. Deze zijn veelal ingebed in de context van reële situaties van de basisschool. Bovendien is sprake van een ondersteunen van ‘ownership’ zodat de aanstaande leraar ‘eigenaar’ wordt van zijn eigen leerproces. Bekwaamheden Kenmerkend is het doelgericht leren van die kennis, vaardigheden en houdingen die de aanstaande leraar straks nodig heeft om adequaat te functioneren in de klas en in de school, evenals het ontwikkelen van een eigen visie op onderwijs en een gerichtheid op voortdurende doorgroei. Kernelementen zijn de doelgerichtheid op te behalen bekwaamheden om straks vanuit een heldere eigen visie op leren en onderwijzen, als beginnend leraar te kunnen functioneren in de klas en in de school. De werkplekleeromgeving is inhoudelijk en naar vormgeving zo ingericht dat de aanstaande leraar aan het einde van het leerwerktraject kan voldoen aan de vastgestelde eisen ten aanzien van de te behalen competenties en (start)bekwaamheden. Betekenisvol leren Onder leren verstaan we vormen van handelen in de zin van onderzoeken en verwerken van informatie op basis waarvan de lerende nieuwe kennis construeert, reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen aanvult of aanpast en er zin en betekenis aan toekent. 230

Hoofdstuk 15 Glossarium

Leren is betekenisvol leren wanneer sprake is van: a) actieve, (b) collaboratieve, (c) constructieve, (d) doelgerichte en (e) gecontextualiseerde activiteiten, die (f) waardevol zijn. Coaching (zie ook mentoring) In de praktijk en de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen coaching aan de ene kant en mentoring aan de andere kant. Centrale activiteiten zowel bij coaching als bij mentoring zijn observaties en nabespreking van die observaties of gesprekken zonder voorafgaande observaties. Voor de begeleiding van de aanstaande leraar zowel als van de mentor wijst een lerarenopleiding doorgaans een opleidingsdocent aan. Wij noemen deze docent de coach. Bij de coach ligt ook de eindbeoordeling van de ontwikkeling van de aanstaande leraar in het leerwerktraject. Coaching heeft in het bijzonder betrekking op het begeleiden en ondersteunen van de aanstaande leraar zowel als van de mentor door een docent-coach. Collegiale consultatie Vanuit een gezamenlijk ervaren verantwoordelijkheid raadplegen collega’s elkaar bij het overdenken en oplossen van allerlei onderwijsproblemen. Competentie Een competentie of bekwaamheid is het vermogen om op basis van aanwezige kennis, vaardigheden en houdingen adequaat te kunnen handelen in complexe beroepssituaties. Competentiegericht onderwijs De term competentie is in de onderwijskundige context betrokken op persoonlijke vermogens als deskundigheid, bekwaamheid, vaardigheid en expertise. Competentiegericht onderwijs is dan gericht op het vergroten van persoonlijke vermogens in de zin van een geheel aan kennis, vaardigheden en houdingen. Voor het leren onderwijzen zijn die competenties geconcretiseerd in voor alle leraren geldende bekwaamheidseisen. Concept mapping Concept mapping is een techniek om bestaande, maar ook impliciete opvattingen of concepten te expliciteren en in één of meer schema’s te ordenen (Buitink, 1998; Meijer, Zanting & Verloop, 2001). Er wordt gebruik gemaakt van aanwezige voorkennis, opvattingen, attitudes en waardesystemen die een rol spelen bij het te bevragen concept. Het resultaat is een schema, de ‘concept map’ waarin de betekenis van een bepaald concept en de onderlinge relaties tussen de begrippen tot uitdrukking komen (Novak, 1990). Condities Onder condities worden voorwaarden verstaan die doorgaans op schoolniveau, onder verantwoording van het schoolmanagement, gericht zijn op het goed functioneren van de school als geheel. Bij deze component gaat het om faciliteiten binnen of ten behoeve van de werkplekleeromgeving in de vorm van beschikbare mensen, materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken. 231


De condities zijn voorwaardenscheppend voor het realiseren van een adequaat onderwijsaanbod, de goede uitvoering van het onderwijsleerproces en de opbrengsten. In het onderwijsleerproces komen het pedagogisch en het didactisch handelen van de leraar samen. De inrichting van en het leren en werken in een werkplekleeromgeving dienen daarop te zijn gericht en zijn daarbij evenals het leren onderwijzen daarbinnen, gebonden aan èn afhankelijk van bepaalde condities. Context De context betreft de samenhang en het verband waarin het leren en leren onderwijzen plaatsvindt. In ruimere zin heeft de context betrekking op maatschappelijke en beleidsmatige ontwikkelingen en ontwikkelingen binnen het onderwijs. Curriculum Met de term curriculum kan zowel het totale onderwijsaanbod van een school als het onderwijsaanbod voor een leergebied of subdomein (vak) worden bedoeld. In het boek is het begrip curriculum vooral gebruikt om de schooldocumenten aan te duiden waarin het onderwijsaanbod is vastgelegd. In de operationalisering van de term curriculum zijn de volgende invullingen mogelijk. 1. Het imaginaire curriculum: opvattingen, wensen en idealen ten aanzien van het curriculum. 2. Het geschreven curriculum: de basisvisie op het curriculum, neergelegd in concrete curriculumdocumenten. Tot het geschreven curriculum zijn verschillende curriculumdocumenten te rekenen: - op macroniveau: eindtermen, kerndoelen, examenprogramma’s; - op mesoniveau: leerplan, schoolwerkplan en schoolplan; - op microniveau: leermiddelen, waaronder schoolboeken. 3. Het geïnterpreteerde curriculum: het oordeel van leraren over en hun interpretatie van concrete curriculumdocumenten. 4. Het uitgevoerde curriculum: het feitelijke onderwijsleerproces zoals zich dat in de klas afspeelt. 5. Het getoetste curriculum: de wijze en aard van de toetsing van de prestaties van leerlingen. 6. Het ervaren curriculum: het curriculum zoals dat door de leerlingen ervaren wordt oftewel de leerlingperceptie van het uitgevoerde curriculum. 7. Het geleerde curriculum: de leereffecten bij de leerlingen. In een methode, zoals voor begrijpend lezen, zijn curriculum (leermiddelen, waaronder schoolboeken) en instructie (vormgeving van de communicatie met de leerling) geïntegreerd. De curriculumdocumenten hebben tot doel het bevoegd gezag en daarmee de schoolleiding en de leraren, aan te zetten tot een planmatige aanpak van een eigen kwaliteitsbeleid en tot het afleggen van verantwoording over bereikte resultaten aan ouders en andere belanghebbenden. De curriculumdocumenten in het primair onderwijs zijn voor Nederland het ‘schoolplan’ en voor Vlaanderen het ‘leerplan’ en ‘schoolwerkplan’. De lerarenopleidingen spreken meestal van ‘curriculum’.

232


Differentiatie Differentiatie is het bewust aanbrengen van verschillen in leertijd en doelstellingen en aanbod tussen de leerlingen of studenten op basis van competenties en prestaties ofwel het ontwikkelingsniveau. Doel is het onderwijsaanbod (beter) aan te laten sluiten op verschillen in mogelijkheden en behoeften van de lerenden. De vooronderstelling is tevens dat het optimaliseren van onderwijsleerprocessen de opbrengsten van het onderwijs zal verbeteren. Bij een indeling in leerstofjaarklassen is het ontwikkelingsniveau als basis voor indeling in een klas of groep een secundair argument. Er zullen overigens vermoedelijk nog maar weinig scholen zijn die in hun onderwijs uitsluitend uitgaan van de leerstofjaarklassen organisatie zonder enige vorm van differentiatie. Dit zou bovendien op gespannen voet staan met de uitgangspunten en doelstellingen die de wetgevers in Nederland en Vlaanderen voor het onderwijs hebben geformuleerd. Digitaal kennisobject (zie ook kennisobject) Onder een digitaal kennisobject verstaan we kleine samenhangende kenniseenheden die digitaal worden aangeboden. Doelen, algemene onderwijsdoelen Zowel in Nederland als Vlaanderen zijn voor het primair onderwijs bij wet en respectievelijk decreet algemene doelen genoemd waar dit onderwijs aan moet voldoen. Deze doelen hebben betrekking op emotionele ontwikkeling, de cognitieve ontwikkeling, de ontwikkeling van de creativiteit, de zintuiglijke ontwikkeling en het verwerven van noodzakelijke kennis van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. Voor de uitwerking van de specifieke leer- en vormingsgebieden (de ‘vakken’) zijn in Nederland kerndoelen en in Vlaanderen eindtermen opgesteld. Doorgaande lijn Een leerwerktraject binnen de werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een doorgaande lijn. Binnen de werkplekleeromgeving wordt gewerkt met leer- en ontwikkelingslijnen die bestaan uit samenhangende en opeenvolgende bekwaamheden in termen van kennis, vaardigheden en houdingen. Dit impliceert dat sprake is van een onderwijsaanbod met een doorgaande lijn zodat de continue ontwikkeling van de aanstaande leraar wordt bevorderd. De mentor en coach hebben in de begeleiding van de aanstaande leraar in de zorg voor die doorgaande lijn een voorname inhoudelijke taak. Zij zorgen voor materialen en methoden die voorzien in een continuïteit zodat een aanbod mogelijk wordt dat een continu leerproces bij de aanstaande leraar bevordert. Afspraken zijn vastgelegd over het aanbod voor de verschillende periodes. Binnen het competentiegerichte opleiden in een krachtige werkplekleeromgeving ligt de nadruk op een aanbod-op-maat. Eigenschap van een dergelijk aanbod is dat dit aanbod wordt gerealiseerd in de vorm van een flexibel curriculum waarin de aanstaande leraar een zekere keuzevrijheid bezit waarbij de startbekwaamheidseisen richtinggevend zijn.

233


Emotioneel veilig De werkplekleeromgeving is emotioneel veilig en inspirerend. Binnen de werkplekleeromgeving krijgt de aanstaande leraar een vertrouwensband met mentor en coach. Hij wordt geaccepteerd door mentor, directie, coach, teamleden en krijgt van hen op positieve wijze commentaar op zijn functioneren. Zijn competentiegevoel wordt ontwikkeld en hij wordt uitgenodigd om eigen leervragen te stellen. Binnen de werkplekleeromgeving geven alle teamleden de aanstaande leraar het gevoel hem of haar te accepteren en geven op positieve wijze commentaar op het functioneren. Het competentiegevoel (‘ik kan het’) en het zelfvertrouwen van de aanstaande leraar wordt bevorderd waardoor deze zich bekwamer gaat voelen in zijn handelen. Er is over en weer vertrouwen in elkaar. Aanstaande leraar, mentor, team, coach voelen zich veilig bij elkaar en er is een goede samenwerking en onderlinge communicatie. Er is een open klimaat waar een ieder het gevoel heeft zichzelf te mogen zijn. Dit impliceert onder meer ook toegankelijkheid voor de aanstaande leraar in allerlei relevante zaken die van belang zijn voor diens leerproces. Facilitering De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een adequate facilitering en prioritering. Besturen, directies en zittende leraren van de aan de werkplekleeromgeving deelnemende instellingen ondersteunen de aanstaande leraar in het leren en werken. Ze prioriteren de inrichting van en de werkzaamheden binnen het leerwerktraject. Ze stimuleren de aanstaande leraar bij het leren en werken, houden rekening met verschillen tussen aanstaande en zittende leraren, nemen suggesties of ideeën van aanstaande leraren serieus en zorgen voor de nodige facilitering van de leer- en werkopdracht en van de begeleiding. De hogeschool faciliteert onder meer door het inrichten van een leerwerktraject, door voor de coach tijd vrij te maken en door financiën beschikbaar te stellen bijvoorbeeld voor de aanschaf van materialen, het creëren van bijeenkomsten en het bezoeken van congressen. Het schoolbestuur staat achter het leerwerktraject en ondersteunt het leerwerktraject door gelden beschikbaar te stellen aan de school om als partnerschool te fungeren (zoals het bekostigen van begeleidingstijd). Het schoolbestuur heeft en houdt zicht op het leerwerktraject (kwaliteitszorg). Het bovenschools management ondersteunt het leerwerktraject, door ruimte te bieden aan het leerwerktraject en de school in de gelegenheid te stellen als partnerschool te fungeren. De directie staat achter het leerwerktraject en maakt dit zichtbaar door prioriteit te geven aan het leren en het leerproces van de aanstaande leraar. Hij prioriteert het leren van de aanstaande leraar door bijvoorbeeld geen beroep te doen op de aanstaande leraar wanneer een invalkracht nodig is binnen de school. De directie vertaalt het bestuursbeleid in schoolbeleid en rekent het tot zijn taak om daar sturing aan te geven. De directie biedt ten behoeve van het leerproces van de aanstaande leraar facilitering.

234


Feedback Terugkoppeling van (leer)resultaten aan de lerende. Functie Enerzijds heeft het begrip functie te maken met het uitoefenen van een formeel omschreven beroep bijvoorbeeld dat van leraar of directeur. Het is nauw gerelateerd aan het vervullen van bepaalde taken die soms sterk op het vervullen van een functie lijken zoals het zijn van ‘zorgcoördinator’. Ook wordt het begrip gebruikt in de zin van ‘in functie van’ en betekent dan ‘op grond van’. Functioneren, onderling Hier gaat het om de wijze waarop de leden van een groep zoals een leerwerkgemeenschap met elkaar omgaan. Het kan hierbij gaan om de groepssamenhang of sociale cohesie, vriendschappen, de werkhouding en de wijze van communicatie. Honoursprogramma Een honoursprogramma is een doorgaans verzwaard en/of verkort en soms ‘op maat gesneden’ programma voor studenten die meer kunnen en willen dan het reguliere programma biedt. ICT-gebruik De werkplekleeromgeving kent een doordacht en functioneel gebruik van ICTmogelijkheden. Binnen de werkplekleeromgeving zijn voor de aanstaande leraar tekstverwerken, gebruik van e-mail, internetten vanzelfsprekende ICT-mogelijkheden. Daarmee is ICT een vast onderdeel van het eigen onderwijsleerproces en van het onderwijsleerproces aan de leerlingen. De aanstaande leraar, mentor, directie, coach zijn in de gelegenheid in de onderlinge communicatie gebruik te maken van tekstverwerking, e-mail, chatprogramma’s e.d. De aanstaande leraar kan ten behoeve van zijn leren op de werkplek gebruik maken van internet. De aanstaande leraar kan ten behoeve van zijn leren gebruik maken van simulatieprogramma’s zoals MILE-Nederlands. Inhoud van het onderwijsaanbod Doorgaans de ‘concrete’ leerstof van de school of instelling zoals die is uitgewerkt in onderwijsleerpakketten, onderwijs(leer)lijnen, methoden, leergangen en materialen. Instructie (directe) (Directe) instructie is leerstofgerichte interactie tussen leraar en lerende. Veel gebruikte instructievormen omvatten presentatie, uitleg, demonstratie en/of geleide oefening met als kenmerken: - presenteren en uitleggen van nieuwe leerstof door de leraar; - oefenen van de uitgelegde stof door de lerenden onder directe begeleiding onmiddellijke terugkoppeling van resultaten door de leraar;

235


- toepassen van het ‘geleerde’ onder begeleiding door de leraar tijdens een verwerkingsfase. Instructie kan ook ‘teacher-free’ plaatsvinden, bijvoorbeeld bij zelfinstruerende computersoftware. Interventie Een gebeurtenis die tussenbeide komt of ingrijpt op het handelen. Kennisobject (zie ook digitaal kennisobject) Een kennisobject is een zelfstandig te gebruiken informatie-eenheid, gerelateerd aan een bepaald onderwerp. Kenmerkende situaties Kenmerkende situaties vormen het startpunt voor het leren onderwijzen. Binnen de werkplekleeromgeving zijn de nieuwe op competentiegerichte werkwijzen bij het leren onderwijzen steeds gerelateerd aan beroepskenmerkende taken en activiteiten in de (school)praktijk. Competenties omvatten beroepsgerichte kennis, vaardigheden en houdingen. De leerwerkactiviteiten zijn dan (noodzakelijkerwijs) in de unieke context van de basisschool ingebed. De aanstaande leraar doet ervaring op in authentieke situaties, waarbij hij ook op impliciete wijze leert van kritische, kenmerkende situaties. Actieve ‘participatie’ aan die kenmerkende situaties impliceert dat de aanstaande leraar kan deelnemen aan alle overlegsituaties en voor de beroepsgroep relevante activiteiten, die normaliter tot de functie behoren. Hierbij krijgt de aanstaande leraar van de mentor en de directie gelegenheid om medeverantwoordelijk te zijn voor de school als geheel en wordt hij in staat gesteld ervaring op te doen met nietlesgebonden taken. De aanstaande leraar doet ervaring op in authentieke situaties, waarbij hij leert van kritische, kenmerkende situaties. Het zijn situaties die specifiek zijn voor een basisschool in het algemeen zoals inbreng tijdens onderwijskundige vergaderingen en commissies, (mee) organiseren van activiteiten, ouderavonden, tien-minuten-gesprekken. De aanstaande leraar krijgt begeleiding bij de organisatie van de middelen, materialen en media, ten behoeve van de dagelijkse activiteiten, zowel binnen als buiten de school. Kenniskring (zie lectoraat) Kerndoelen en eindtermen Kerndoelen zijn de inhoudelijke verbijzondering van de leer- en vormingsgebieden die voor het primair onderwijs vermeld staan in de Wet. Kerndoelen geven kaders aan wat feitelijk aan de orde moet komen binnen de leer- en vormingsgebieden. Gesteld kan worden dat de school een inspanningsverplichting heeft de leerlingen in staat te stellen en te helpen die kerndoelen te bereiken. Nederland kent voor het primair onderwijs kerndoelen en Vlaanderen eindtermen. In Nederland zijn voor het beroepsonderwijs eindtermen geformuleerd. Bij eindtermen is meer sprake van een resultaatsverplichting die doelen ook daadwerkelijk te behalen (Popeijus, 2003).

236


Kwaliteitszorg In de werkplekleeromgeving is sprake van een systematische zorg voor de kwaliteit van het leerwerktraject. Er zijn maatregelen om de kwaliteit te behouden en zo nodig te verbeteren. Het gaat om reflectie bij de aanstaande leraar zelf te bereiken en het systematisch volgen van zijn ontwikkeling. Lector Sinds begin 2000 kent het Nederlandse hoger beroeps onderwijs (hbo) de functie van lector met een betekenis en inhoud die dicht aanligt tegen die van hoogleraar in het wetenschappelijk onderwijs. De lector is belast met leiding geven aan onderzoek binnen en vanuit een hbo-instelling. Ook Vlaanderen kent in het hoger onderwijs de functie van lector, maar met een volledig andere betekenis en inhoud. De lector heeft hier een functie in een graad van het assisterend academisch personeel, doorgaans belast met onderwijstaken. Elders, maar ook in Nederland en Vlaanderen nog wel gebruikelijk, is met een lector een kerkelijke functionaris bedoeld. Deze lector is belast met het voorlezen van liturgische teksten tijdens de godsdienstoefening. Het woord lector is afgeleid van het Latijnse ‘legere’ en betekent zoveel als voorlezer. Om verwarring in het buitenland te voorkomen wordt de Nederlandse lector daar aangeduid als professor. Lectoraat Het begrip lectoraat is te vergelijken met het begrip leerstoel of professoraat op een universiteit. Een lectoraat wordt ingericht op basis van een lectoraatsopdracht. De opdrachtgever (doorgaans een hogeschool) geeft daarbij een ontwikkelen onderzoeksopdracht aan een lector op een thema dat voor de (ontwikkeling op of van de) hogeschool belangrijk is. Voor de uitvoering van de opdracht stelt de lector een onderzoeksgroep samen. In het hbo wordt deze onderzoeksgroep ‘kenniskring’ genoemd. Een lectoraat bestaat dan uit een lector en een kenniskring die samen onderzoek doen, doorgaans gericht op een specifiek lectoraatsthema zoals ‘Leren in leerwerkgemeenschappen’. Een lectoraat kan ook uit meerdere lectoren of associate lectoren en meerdere kenniskringen bestaan. De positionering en toerusting van de lectoraten bij de Nederlandse hogescholen is overigens zeer divers. De kern van de kenniskring van een lectoraat bestaat bij een lerarenopleiding meestal uit docent-onderzoekers van de opleiding zelf. Soms participeren ook anderen als onderzoeker of onderzoekers in opleiding in deze kenniskring. Lectoren richten ook wel meerdere kenniskringen in bijvoorbeeld op school- of projectniveau. In die kenniskringen werken leraren van partnerscholen met een docent-onderzoeker uit de kernkenniskring (èn bij het Kempellectoraat ook altijd aanstaande leraren), samen als ontwikkelaars en onderzoekers aan ontwikkelingsonderwerpen. De Engelse benaming voor lectoraat is ‘professorship’ en voor kenniskring ‘researchgroup’. De Engelstalige aanduiding van het Kempellectoraat is ‘Kempel Research and knowledge center’.

237


Leergebieden Volgens het Nederlandse Besluit kerndoelen primair onderwijs 1998 zijn er zes leergebieden. In feite zijn er vijftien leergebieden. De leergebieden ‘Oriëntatie op mens en wereld’ en ‘Kunstzinnige oriëntatie’ zijn namelijk een samenvoeging van zeven respectievelijk vier afzonderlijke leergebieden. Zou worden uitgegaan van de Wet Primair Onderwijs (WPO), dan zijn in artikel 9 -dat bepalingen geeft voor de inhoud van het onderwijs- achttien gebieden (hier dan ‘onderwijsactiviteiten’ genoemd) te onderscheiden. In de praktijk van het onderwijs zal al snel gewerkt worden met een groter aantal dan zes leergebieden. Uit praktische overwegingen voeren scholen op de lesroosters namelijk tevens subdomeinen zoals begrijpend lezen op als afzonderlijk leervak. Leerklimaat Een leerklimaat omvat een ‘leergesteldheid’ binnen de werkplekleeromgeving die zich zich laat kenmerken als ‘emotioneel veilig’ en die de lerende ‘uitdaagt en stimuleert’ om te leren. Leerplan In Vlaanderen formuleert het bestuur in een leerplan, vanuit het eigen pedagogisch project in het algemeen of de eigen visie op de leergebieden in het bijzonder, de doelen voor haar leerlingen. In een leerplan zijn op een herkenbare wijze de leergebiedgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen verwerkt. Tot 1985 kenden de Nederlandse lagere scholen ook een leerplan. Kleuterscholen kenden een speelplan. Na de integratie van de kleuter- en lagere scholen tot basisscholen in 1985 is in Nederland eerst het schoolwerkplan en thans het schoolplan het document waar de school haar beleid in vastlegt. Leerstofjaarklassensysteem Een leerstofjaarklassensysteem is een onderwijsleersysteem waarin leerlingen die in eenzelfde schooljaar leerplichtig geworden zijn, bij elkaar in een groep worden geplaatst en daar een onderwijsaanbod krijgen dat gedurende de opeenvolgende leerjaren voor alle leerlingen nagenoeg gelijk is en dat, in een voor alle leerlingen gelijk tempo, wordt doorgewerkt. De leerstof is verdeeld over leerjaren. Leerlingen starten aan het begin van het jaar met dezelfde leerstof die op gelijke wijze aan alle leerlingen wordt onderwezen. Leerlingen die het tempo niet bij kunnen houden, blijven zitten. Het leerstofjaarklassensysteem in de meest zuivere vorm komt nauwelijks nog voor en zou ook ingaan tegen de Wet Primair Onderwijs (WPO) waarin continue ontwikkeling en onderwijs-op-maat kernpunten vormen. Wel wordt dit systeem op veel scholen als basis gebruikt voor al dan niet verregaande vormen van differentiatie. Een van de veel voorkomende vormen is een leerstofjaarklassensysteem met differentiatie binnen klassenverband. In Nederland is thans ieder kind in beginsel toelaatbaar op school op de dag nadat het de toelatingsleeftijd heeft bereikt. Het is dan een ‘instromer’ in de jongste kleutergroep. Meermalen kennen scholen een zogenaamde nulde-groep waar deze kinderen instromen.

238


Vrij algemeen gebruikelijk is dat leerlingen die na 1 oktober van een schooljaar instromen, het erop volgende schooljaar doorgaan als ‘jongste’ kleuter in groep 1. Ondanks de heterogene groeperingswijze van de kleuters op vele scholen (groep 1 en 2 samen in een lokaal), ligt in deze werkwijze de basis voor (de voortzetting van) het leerstofjaarklassensysteem. In Vlaanderen is deze situatie soortgelijk (Popeijus, 2003). Leerwerkgemeenschap We omschrijven een leerwerkgemeenschap als een groep mensen die vanuit een gemeenschappelijke ambitie samen willen leren over en van het onderwijs en het onderwijzen in authentieke en professionele onderwijssettingen. Deelnemers zijn steeds partners in werken en leren. Essentieel voor een leerwerkgemeenschap is dat lerenden en leraren allen willen leren van en over het werk. Dit betekent dat bij de leerwerkgemeenschap dus altijd zowel zittende als aanstaande beroepsbeoefenaars zijn betrokken. Leren (zie ook Betekenisvol leren) Onder leren verstaan we hier vormen van onderzoeken en verwerken van informatie over kennis, vaardigheden of houdingen die leiden tot nieuwe of tot aanvulling of aanpassing van reeds aanwezige kennis, vaardigheden of houdingen. Lerende organisatie Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van een lerende organisatie. De lerende organisatie impliceert dat een voortdurend leer- en ontwikkelingsproces gebruikelijk is van alle betrokkenen: aanstaande leraar, mentor, directie, teamleden en coach. Dit kenmerk veronderstelt een open leerhouding. Alle betrokkenen staan open voor vernieuwingsactiviteiten. Een lerende organisatie is een organisatie die bewust is gericht op het leren en het leervermogen op het niveau van het individu, de groep en van de organisatie als geheel. Met als doel deze op zodanige wijze met elkaar te verbinden dat er continu verandering optreedt op alle drie de genoemde niveaus in de richting van de door allen gewenste richting. In dit element is de eigenschap zichtbaar dat de werkplekleeromgeving is ingebed in een lerende context waar herkenbaar voortdurend van en aan elkaar wordt geleerd. De bij de werkplekleeromgeving betrokken actoren (aanstaande leraar, mentor, directie, teamleden en coach) staan hiervoor open zodat er gelegenheid is om ervaringen uit te wisselen. Vernieuwing is te zien als een karakteristiek van de school als lerende organisatie. Het element brengt tot uitdrukking dat voor het ontwikkelen van competenties voor de aanstaande leraar ruimte nodig is om steeds meer zelfsturing te geven aan de eigen ontwikkeling van het beroepsgerichte handelen. Daarmee biedt de werkplekleeromgeving de mogelijkheid aanwezige competenties op een hoger niveau te brengen en nieuwe competenties te ontwikkelen.

239


Mentoring (zie ook coaching) Op de werkplek is idealiter sprake van op de behoeften van de aanstaande leraren afgestemde mentoring en coaching. Mentoring omvat een van de krachtigste kenmerken van de werkplekleeromgeving. Als begrip verwijst mentoring, eerder dan coaching, naar een verschil in leeftijd en ervaring in de relatie. Te denken is aan die tussen een junior- en een seniorleraar of tussen de ervaren leraar en aanstaande of beginnende leraar. Er is eerder sprake van raadgeving en ondersteuning dan van beoordeling. Mentoring binnen de werkplekleeromgeving heeft dan ook betrekking op het begeleiden van de aanstaande leraar door een groepsleraar-mentor van de basisschool. Doorgaans is dit de leraar van de groep waar de aanstaande leraar praktijkervaringen opdoet in het lesgeven aan de kinderen. Het doel van mentoring is aanstaande leraren te ondersteunen in de ontwikkeling van hun professionele identiteit. Bij mentoring zijn daartoe een mentor en een aanstaande leraar aan elkaar gekoppeld. Op geregelde momenten vinden gesprekken plaats over onderwijsdoelen, worden ideeën en strategieën uitgewisseld, wordt gereflecteerd op onderwijsmethoden, vinden observaties plaats en worden alternatieven ter verbetering besproken. De begeleiding richt zich op de planning van werk (lesgevende en niet-lesgevende activiteiten), het inrichten van de leeromgeving, het onderwijsleerproces (instructie en verwerking), klassenmanagement, de omgang en communicatie met de groep, de evaluatie van leerlingenresultaten en de contacten met ouders. De mentor heeft daarbij tot taak regelmatig het handelen van de aanstaande leraar te observeren en voor- en nabesprekingen daarover te houden in de zogenaamde mentoringsgesprekken. Het onderscheid tussen begeleiding en beoordeling is voor de aanstaande leraar duidelijk. De rollen en taakverdeling van verschillende typen begeleiders zijn helder en omschreven.Tenslotte vormt het begeleiden van de aanstaande leraar in het werken met persoonlijke ontwikkelingsplannen een belangrijk begeleidingsonderdeel. De begeleiding vraagt daarmee om gevarieerde rollen onder andere die van instructeur, model en coach. De aanstaande leraar krijgt onmiddellijke feedback en ondersteuning. Wederzijds expliciteren en uitwisselen van kennis, opvattingen en beslissingen zijn van belang. Daartoe dienen de mentoringsgesprekken. Bij deze gesprekken gaat het vooral om handelingen die herkenbaar zijn in de zogenaamde gespreksfasen en kernactiviteiten. Mentor en aanstaande leraar ‘komen terug op het voorgaande nagesprek’, ‘verduidelijken de gegeven les(situatie)’ en ‘benoemen aandachtspunten vanuit de gegeven les’. Het element ‘terugkoppelen’ is verwant aan de elementen ‘reflectie op ervaringen’ en ‘corrigeren’. Terugkoppelen of feedback geven en correctie zijn te zien als (aspecten van) kernactiviteiten. Essentieel voor een adequate begeleiding is dat mentor en coach (de juiste) vragen stellen aan de aanstaande leraar. Daarbij gaat het ook om de wijze waarop de vragen worden gesteld en wie de vragen stelt. In dit boek wordt verondersteld dat de kwaliteit van het mentorings- en coachingsgesprek afhankelijk is van de inbreng van beide gesprekspartners: de mentor of coach en de aanstaande leraar. Dit betekent dat mentor en coach ook de aanstaande leraar kunnen uitdagen vragen te stellen.

240


Methode Regelmatig komt in het boek het begrip methode aan de orde. Dit begrip kent meerdere interpretaties. Meer algemeen omvat ‘methode’ een beredeneerde en doelgerichte manier van werken, een werkwijze. Een methode van onderzoek omvat een (wetenschappelijk) verantwoorde manier van werken waarbij op systematische, transparante en herhaalbare wijze een probleem of vraagstuk in beeld wordt gebracht, onderzocht en geanalyseerd. Vanuit de grondwettelijke vrijheid van onderwijs en meer specifiek vanuit de inrichtingsvrijheid, is de methode tevens op te vatten als de wijze waarop de school het onderwijs vorm geeft. In Vlaanderen is nadrukkelijk in de wet (die daar decreet heet) vastgelegd dat ieder schoolbestuur de inhoud van het basisonderwijs in zijn scholen bepaalt. Maar ook dat het vrij is in zijn eigen pedagogische en onderwijskundige methoden. Vlaanderen kent dan ook zogenaamde methodenscholen. Dit zijn scholen die voor de inrichting van hun onderwijs uitgaan van een specifieke pedagogische werkwijze of vormgeving zoals Vrije scholen, Dalton, Montessori, Jenaplan of Freinet scholen. Wellicht zijn ook scholen waar de nadruk ligt op projectwerk of ervaringsgericht werken er toe te rekenen. Nederland kent deze scholen vooral onder de naam van ‘(traditionele) vernieuwingsscholen’. Nieuw Leren Containerbegrip voor lesmethoden die anders zijn dan het traditionele, klassikale onderwijs. Het gaat om kennis die duurzaam is, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht. Onderwijsaanbod De component onderwijsaanbod heeft betrekking op het aanbod van kennis, vaardigheden en houdingen binnen de werkplekleeromgeving. De startbekwaamheid is opgebouwd uit verschillende competenties. Voor een competentie vormt een aanbod van verwante kennis, vaardigheden en houdingen, de kern. Binnen dit aanbod is sprake van een doorgaande lijn in de ontwikkeling van de aanstaande leraar en is er een zekere balans tussen theorie en praktijk. Het onderwijsaanbod omvat daarmee het geheel aan inhouden en processen (in Vlaanderen: onderwijsactiviteiten) dat een onderwijsinstelling krachtens haar (wettelijke) opdracht realiseert ten behoeve van haar lerenden. Van een beredeneerd aanbod is sprake als doelen, inhouden en opbouw zijn vastgelegd en er in de praktijk sprake is van een planmatig handelen van de leraren. Onderwijsbehoeften Datgene wat een leerling nodig heeft aan onderwijsaanbod en activiteiten. Daarbij hangen verschillen in onderwijsbehoeften samen met onder meer verschillen in: - competenties; - lichamelijke gesteldheid en condities; - sociaal-emotionele ontwikkeling; - sociaal-culturele achtergronden.

241


Onderwijsconcept Het onderwijsconcept van een school voor primair onderwijs bestaat uit een beargumenteerde visie op leren en de ontwikkeling van lerenden gezien de context waarbinnen en de doelstelling waarop het onderwijs is gericht. Uit deze visie volgen de uitgangspunten en specifieke doelstellingen die richting geven aan het onderwijsaanbod van de instelling gericht op het behalen van tevoren te bepalen opbrengsten. Onderzoeken Onderzoeken is een gestructureerde manier van werken om gegevens te verzamelen waarmee je op verantwoorde wijze antwoorden kunt vinden op systematisch gestelde vragen met als doel problemen of (probleem)vragen op te lossen. Ontwerpen Het begrip ‘ontwerpen’ kent een meerledige betekenis. Een technicus, een edelsmid, een kunstenaar ontwerpen ook. Technisch bezien betekent ontwerpen het uitwerken van oplossingen voor een bepaald maakvraagstuk of maakprobleem. Met ontwerpen is ook bedoeld het op papier zetten van een voorstel of plan. Een ontwerpgerichte onderzoeksbenadering richt zich op het stapsgewijs ontwikkelen van leer- en werkomgevingen door het actieve ontwerpen, evalueren, reflecteren en verbeteren, systematisch af te wisselen. Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek Ontwikkelingsbegeleidend onderzoek omvat op de praktijkgerichte manieren van onderzoeken die vooral tot doel hebben kenmerken van onderwijsontwikkelingen vast te stellen en kansen en belemmeringen die deze voor de onderwijsontwikkeling opleveren, na te gaan tegen het licht van de beoogde doelstelling(en) van die ontwikkeling. Door dit karakter en de verdere manier van werken begeleidt het onderzoek eerder de ontwikkeling, dan dat het dit ontwikkelt zoals bij ontwikkelonderzoek.

PDSA/PDCA-cyclus De PDSA- en de PDCA-cyclus bieden een model voor ononderbroken verbetering van kwaliteit binnen instellingen en bedrijven. De cyclus bestaat uit een opeenvolging van vier herhalende stappen voor ononderbroken verbetering en leren: Plan, Do, Study / Check en Act. Pedagogisch project (Vlaanderen) De omschrijving van het geheel van fundamentele uitgangspunten dat door het schoolbestuur voor de school wordt vastgelegd. Personele middelen De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een doelmatige inzet van personele middelen. Voor het leren en werken van de aanstaande leraar binnen de werkplekleeromgeving hebben de directies van de basisschool en hogeschool op een doelmatige wijze personeel ingezet. Tevens is de nodige tijd ingeruimd voor de begeleiding.

242


De coach beschikt over een hoeveelheid tijd voor coaching van de mentor en de aanstaande leraar. De mentor (en in mindere mate andere teamleden) beschikt over een hoeveelheid tijd voor begeleiding van de aanstaande leraar en voor overleg met de coach. Binnen de werkplekleeromgeving is op een doelmatige wijze sprake van de inzet van personeel. Deze inzet is gericht op taken binnen het leerwerktraject ten behoeve van het leren van de aanstaande leraar. Persoonlijk welbevinden Persoonlijk welbevinden omvat tevredenheid in het leren en werken, ruimte tot ontplooiing en zich gewaardeerd weten. Praktijk- of actieonderzoek Van een praktijk- of actieonderzoek is sprake wanneer de deelnemers aan de onderwijsontwikkeling (waaronder aanstaande leraren) zelf de vraagstukken die zij aan die ontwikkeling stellen vanuit een ik- of wij-perspectief (zie § 3.4 en § 16.1) onderzoeken. Omdat bij dergelijk ontwikkelingsbegeleidend onderzoek in brede zin actoren uit verschillende actorgroepen als mede-onderzoekers zijn betrokken, vindt dergelijk onderzoek plaats in ‘breedteprojecten’. De ontwikkelaars-onderzoekers krijgen bij hun werkzaamheden ondersteuning en begeleiding van een onderzoeker-projectleider van het lectoraat. Voor dit type onderzoek is de praktijkrelevantie primair. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek Bij wetenschappelijk onderzoek maakt een onderzoeker geen deel uit van de door hem of haar onderzochte ontwikkeling en de dataverzameling en dataverwerking gebeuren onder wetenschappelijk methodologische vereisten. Hoewel nu de wetenschappelijke relevantie primair staat, blijft de praktijkrelevantie geborgd. Dit onderzoek gebeurt vanuit een zij-perspectief (zie § 3.4 en § 16.1). Omdat dergelijk onderzoek kwalitatief sterk de diepte ingaat, vindt het plaats in ‘diepteprojecten’. Probleem / probleemgeoriënteerd Knelpunt dat om een oplossing vraagt. Maar ook een vraag of vraagstuk waar een vragensteller (een lerende) antwoord op wil hebben omdat hij er (vooralsnog) onbekend mee is en benieuwd of nieuwsgierig is naar de uitkomst. Hierin ligt een kern van probleemgeoriënteerd onderwijs (PGO). Bij probleemgeoriënteerd onderwijs analyseren lerenden alleen of bij voorkeur in groepsverband een probleem. De verwachting is dat theorie en praktijk hierdoor beter worden doorgrond en dat de lerenden verkregen inzichten eenvoudiger leren toepassen op andere concrete vraagstukken. Procesmanagement Procesmanagement omvat het zicht hebben en houden op het leerwerktraject. Kenmerkend daarbij is het zicht hebben en houden zowel op het leerwerktraject als geheel als op het individuele ontwikkelingsproces van de aanstaande leraar. Het vaststellen van de tussentijdse resultaten (voortgangsassessments) en het eindresultaat (eindassessments) spelen daarbij een rol. 243


De kwaliteit van de voortgangsassessments (tussentijdse ‘toets’momenten met behulp van portfolio, gesprekken, geobserveerde lessen) en het eindassessment (eindgesprek en portfolio) dienen daarbij gewaarborgd te zijn. De wijze van afname en normering liggen in handen van de mentor en coach gezamenlijk, waarbij de coach eindverantwoordelijkheid draagt. Dit element heeft betrekking op het assessment waarin wordt vastgesteld of de aanstaande leraar voldoet aan de bekwaamheid die nodig is om toegelaten te worden tot een specifiek opleidingstraject en aan welke competenties de aanstaande leraar tijdens de opleiding nog moet werken. Een assessment omvat de toetsomgeving waarin de aanstaande leraar laat zien dat hij competent is en waarin zijn competenties worden beoordeeld (Wouda & Snoek, 2003). Assessment omvat een grote diversiteit aan toetsvormen zoals casuïstiek, portfolio of vaardigheidsproeven. In de werkplekleeromgeving is sprake van systematisch volgen van de ontwikkeling van de aanstaande leraar. Dit gebeurt door gesprekken, observeren, lezen van (les)verslagen, portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen (POP’s). Tevens worden adequate toetsinstrumenten ingezet. Met een voortgangsassessment worden de tussentijdse vorderingen van de aanstaande leraar, getoetst en beoordeeld op één of meerdere complexe vaardigheden en competenties (Brakel & Heijmen-Versteegen, 2003). In de beide cases vinden voortgangsassessments plaats door het voeren van toetsgesprekken tussen de aanstaande leraar en de coach, eventueel ondersteund door een praktijkassessment. Professionalisering Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van op het beroep gericht leren en ontwikkelen. De kenmerken ‘lerende organisatie’ en ‘professionalisering’ zijn nauw gerelateerd. Immers een lerende organisatie veronderstelt dat de actoren actief bij schoolontwikkelings- en vernieuwingsactiviteiten betrokken zijn. Of het nu gaat om verbetering, vernieuwing of verandering, de betrokken actoren zullen doorgaans mee moeten veranderen. Dit impliceert dat sprake is van een voortdurend op het beroep gericht ontwikkelen en leren en daarmee van deskundigheidsbevordering. Binnen de werkplekleeromgeving is in het team van leraren sprake van collegiale coaching en interne scholing van externe ondersteuners. De focus is gericht op samenwerking en onderlinge ondersteuning. Er zijn mogelijkheden voor interactie met collega’s, ouders, leidinggevenden en externe ondersteuners. Alle betrokkenen, waaronder de aanstaande leraar, ontwikkelen zich voortdurend. De mentor wordt daarbij door de coach systematisch gecoacht. De mentor wordt ook door de directie (of coach van de basisschool) systematisch gecoacht terwijl collega’s elkaar systematisch coachen. Een schoolbestuur en de directie van de school heeft opvattingen over integraal personeelsbeleid en daarin de rol van met name competentieontwikkeling van zittende én aanstaande leraren. Er is een inhoudelijk maar ook financieel personeelsbeleid. Er zijn mogelijkheden voor interactie met collega’s. Men informeert elkaar over het leerwerktraject. Bij interactie is men er niet altijd bewust op uit om ondersteuning te bieden. Interactie kan zelfs tegenwerking van collega’s opleveren. Het plaatsen van meerdere aanstaande leraren op één basisschool stimuleert onderlinge interactie. Tevens zijn er mogelijkheden voor interactie met ouders, leidinggevenden, externe ondersteuners. Binnen het team is sprake van professionele onderlinge ondersteuning. 244


Tevens is sprake van op mentoringsvaardigheden gerichte scholing voor de mentor en op schoolontwikkelingsaspecten gerichte interne of externe scholingsactiviteiten. De actoren (aanstaande leraar, mentor, directie, teamleden en coach) staan open om te leren en willen zich voortdurend (blijven) ontwikkelen. Dit element laat zich onderscheiden van de wenselijke vorm van het element ‘iedereen leert’, doordat het hier gaat om de bereidheid te willen leren. Professionaliteit Professionaliteit binnen de werkplekleeromgeving laat zich kenmerken door ‘professionalisering’ en ‘zelfsturing’ van de betrokkenen binnen deze omgeving en door een ‘lerende organisatie’ als geheel. Reflectie “Reflecteren is nadenken over wat je op wat voor manier gedaan hebt in onderwijsleersituaties en waarom je dat op deze manier gedaan hebt, met het doel tot (nieuwe) inzichten te komen; inzichten in/over jezelf en je eigen leren en ontwikkeling, in relatie tot je wereldbeeld; inzichten in/over je leerlingen en hun leren en ontwikkeling in relatie tot je wereldbeeld; inzichten die handvatten bieden voor verbetering.” (Pauw, 2007, p. 104). Reflecteren heeft daarmee herkenbaar te maken met beschouwen. Dat is ook de betekenis van de tweede letter ‘R’ uit het ROTOR-model. In de ROTOR omvat reflectie verslag doen van de conclusies op verkregen onderzoeksresultaten en een beschouwing daarvan geven tegen het licht van de probleemschets, de gestelde doelen en vragen en theoretische noties daarover. Vragen worden nu gesteld aan de onderzoeksresultaten zelf: ‘tot welke logische conclusies leiden de resultaten in het licht van de onderzoeksvragen?’; ‘welke onderlinge verbanden blijken aanwezig?’; ‘zijn de kernproblemen of vragen beantwoord en ook opgelost?’. Maar ook: ‘zijn de verkregen resultaten gezien de gevolgde methode van onderzoek voldoende betrouwbare en valide?’ en vervolgens: ‘wat hebben de getrokken conclusies voor betekenis gezien de probleemstelling’; ‘welke gevolgtrekking volgt daaruit voor de toepasbaarheid van het onderzochte ontwerp’ en ten slotte: ‘tot welk advies of adviezen leidt dit voor de beleidsmakers en besluitvormers?’ Retrospectie De eerste letter ‘R’ van ROTOR staat voor Retrospectie. Retrospectie is een reflecterende terugblik. Deze terugblik omvat vragen naar wat er aan de hand is en waarom zoals je die bijvoorbeeld kunt stellen bij de overgang van instructiegericht opleiden op de hogeschool naar competentiegericht leren en leren onderwijzen in leerwerkgemeenschappen. ROTOR De ROTOR is een denken handelingsmodel. Het kan gebruikt worden als een cyclisch ontwikkelingsinstrument en als kwaliteitsinstrument. ROTOR is een acroniem dat de vijf ontwikkelingsgerichte denken handelingsstappen uit dit model weerspiegelt: Retrospectie-Ontwerpen-Toepassen-Onderzoeken-Reflecteren.

245


Samenwerkingsafspraken Binnen de werkplekleeromgeving is sprake van mondelinge en schriftelijke afspraken ten behoeve van het leren en werken van de aanstaande leraar. De werkplekleeromgeving zelf is op basis van samenwerkingsafspraken opgezet. Deze afspraken zijn in een contract vastgelegd. Deze kunnen gaan over de verhouding tussen leren en werken over de taken en verantwoordelijkheden van de aanstaande leraar, de mentor en de coach. Ook zijn er afspraken over het dienstverband en de financiële vergoeding. Verder zijn ze gericht op de wijze waarop binnen het leerwerktraject de startbekwaamheden kunnen worden bereikt. Ze zijn betrokken op (de inhoud van de evaluaties van) de (SMART) geformuleerde doelen en op randvoorwaarden zoals de betrokkenheid van het management, de leraren en de inzet van extra middelen. Afspraken kunnen daarbij gaan over de rol/taakverdeling, verantwoordelijkheden, de facilitering, de financiën, maar ook de wijze van uitvoeren van persoonlijke ontwikkelingsplannen. Onderzocht is welke afspraken de actoren zelf van belang vinden. De resultaten zijn beschreven in hoofdstuk 5 en § 16.4. Schoolplan In Nederland werken basisscholen volgens een schoolplan dat een beschrijving bevat van het beleid met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs dat binnen de school wordt gevoerd, en omvat in elk geval het (a) onderwijskundig beleid, (b) het personeelsbeleid en (c) het beleid ten aanzien van de bewaking en verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. Het omvat mede (d) het beleid ten aanzien van de aanvaarding van materiële bijdragen of geldelijke bijdragen, niet zijnde ouderbijdragen of op de onderwijswetgeving gebaseerde bijdragen. Het schoolplan kan op een of meer scholen voor basisonderwijs en of ander onderwijs van hetzelfde bevoegd gezag betrekking hebben. a. Het onderwijskundig beleid omvat in elk geval de uitwerking van de wettelijke opdrachten voor het onderwijs en van de door het bevoegd gezag in het schoolplan opgenomen eigen opdrachten voor het onderwijs in een onderwijsprogramma. Daarbij worden tevens betrokken de voorzieningen die zijn getroffen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. b. Het personeelsbeleid, voor zover dat in het schoolplan tot uitdrukking wordt gebracht, omvat in elk geval maatregelen voor het personeel die bijdragen aan de ontwikkeling en de uitvoering van het onderwijskundig beleid alsmede het document inzake evenredige vertegenwoordiging van vrouwen in de schoolleiding, bedoeld in artikel 30 van de Wet op het Primair Onderwijs. c. Het beleid voor het bewaken en verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs omvat de wijze waarop het bevoegd gezag bewaakt dat die kwaliteit wordt gerealiseerd en vaststelt welke maatregelen ter verbetering van de kwaliteit nodig zijn. Naast het schoolplan kent Nederland nog de wettelijk verplichte schoolgids. Ook dit document is op te vatten als een curriculumdocument. De schoolgids bevat voor ouders, verzorgers en leerlingen informatie over de werkwijze van de school en bevat in elk geval informatie over de doelen van het onderwijs.

246


Schoolwerkplan In Vlaanderen maakt ieder schoolbestuur voor elk van zijn scholen een schoolwerkplan dat ten minste de volgende elementen bevat: - de omschrijving van het pedagogisch project zijnde het geheel van fundamentele uitgangspunten dat door het schoolbestuur voor de school wordt vastgelegd; - de organisatie van de school en voornamelijk de indeling in leerlingengroepen; - de wijze waarop het leerproces wordt beoordeeld en erover wordt gerapporteerd; - de voorzieningen in het regulier onderwijs voor leerlingen met een handicap of die leerbedreigd zijn, inclusief de samenwerkingsvormen met andere scholen van gewoon en buitengewoon onderwijs. Sociaal-constructivisme Recente benaderingen van leren onderwijzen zijn veelal gebaseerd op (sociaal-) constructivistische leertheorieën. Het gebruik van de meervoudsvorm wijst al op het gegeven dat sprake is van meerdere stromingen waaraan verschillende uitgangspunten zijn te onderscheiden. Zo beschouwen radicaal-individueel-constructivisten leren als een individueel of intern proces. Mentale operaties zijn bewuste activiteiten, individueel en intentioneel (vgl. Glasersfeld, 2004; Phillips, 1997). Dit betekent dat alleen de lerende zelf actief kennis kan construeren. Kennis wordt dus altijd voortgebracht door ‘the experiencer’s attention on his or her own operating’ (Glasersfeld, 2004). Daarentegen zetten radicaal-sociaal-constructivisten zich juist af tegen de nadruk die hier wordt gelegd op de mentale operaties bij het leren. Sommigen betwijfelen zelfs of ze bestaan (Garrison, 1997). Ze gaan er vanuit dat leren steeds plaatsvindt in een sociale en culturele gemeenschap (Brown & Palincsar, 1989). De lerende construeert actief kennis in interactie met anderen en met zijn omgeving. De meeste constructivisten gaan er vanuit dat leren een zelfgestuurd proces is waarin lerenden op basis van ervaringen nieuwe kennis ontwikkelen (Teurlings, Wolput & Vermeulen, 2006). Startbekwaamheid De startbekwaamheid vormt het doel en de opbrengst van het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. De startbekwaamheid weerspiegelt daarmee de functie van de werkplekleeromgeving. De voor het behalen van de startbekwaamheid omschreven (formele) eisen geven richting en sturing aan de inrichting van de werkplekleeromgeving. Onderwijsjuridisch impliceren de (start)bekwaamheidseisen voor de aanstaande leraar een resultaatsverplichting en voor de instellingen een inspanningsverplichting. SMART Een specifieke-meetbare-acceptabele-relevante-tijdgebonden manier van beschrijven van na te streven doelen (product) en de weg (proces) om deze te bereiken. Talent Onder talent verstaan wij bovengemiddelde cognitieve en niet-cognitieve kenmerken die naar voren komen in excellente prestaties binnen een bepaald domein.

247


Talentonderwijs Talentonderwijs is aan te duiden als de opleidingsaspecten van de lerarenopleiding die een bijdrage leveren aan het systematisch ontwikkelen van de talenten in talentvolle aanstaande leraren. Theorie Voor het leren onderwijzen vatten we theorie op als een systematisch onderbouwd geheel van gestolde en gestructureerd beschreven praktijkervaringen. Tutor Onder een tutor verstaan we hier een docent van de lerarenopleiding die aanstaande leraren begeleidt tijdens zowel hun studie als stage. Tutorgroep Een tutorgroep is een groep die bestaat uit 12 á 15 aanstaande leraren, die onder (bege)leiding van een tutor leren van en over het onderwijs. Omdat voor de deelnemende aanstaande leraren in een tutorgroep geldt dat zij allen gericht zijn op het (samen) leren van en over het onderwijs en onderwijzen beschouwen we een tutorgroep als een leerwerkgemeenschap. Tutoring Tutoring is het geheel van werkzaamheden dat is gericht op de begeleiding van individuele of een groep toekomstige beroepsbeoefenaars bij hun leren van en over het onderwijs en onderwijzen. Tweede Fase In het Nederlandse voortgezet onderwijs in 1998 ingevoerd als benaming voor de bovenbouw van havo en vwo. Soortgelijk is het bij sommige lerarenopleidingen in gebruik om in het competentiegerichte onderwijs het niveau van het derde en vierde leerjaar mee aan te duiden. Uitdaging en stimulering De werkplekleeromgeving kenmerkt zich door een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat. Dat betekent onder meer dat de mentor, teamleden, directie, coach op en naar elkaar toe betrokken zijn, oprechte belangstelling voor elkaar tonen en het leerwerktraject als een uitdaging ervaren waar ze zich voor willen inzetten. De betrokken mentor, teamleden, directie, coach, accepteren dat de aanstaande leraar fouten kan maken bij de les- en niet-lesgevende activiteiten die hij of zij onderneemt. De mentor stimuleert de aanstaande leraar bijvoorbeeld door deze uit te dagen initiatieven te ontplooien in de ontwikkeling en toepassing van zijn kennis, vaardigheden en houdingen mede in relatie tot de reeds aanwezige competenties de te realiseren (tussen)doelen in het licht van de te behalen startbekwaamheden.

248


De andere leraren stimuleren de aanstaande leraar in diens ontwikkeling naar het behalen van de startbekwaamheden bijvoorbeeld door uit te dagen de eigen mening te zeggen of bepaalde taken op zich te nemen. De directie stimuleert de aanstaande leraar in diens ontwikkeling naar het behalen van de startbekwaamheden. Dit kan onder meer door waardering uit te spreken bij het uitvoeren van bepaalde werkzaamheden en bij de voortgang in het onderwijsleerproces. De coach stimuleert bij de aanstaande leraar de ontwikkeling van zelfstandigheid en het nemen van eigen verantwoordelijkheid bijvoorbeeld door de aanstaande leraar uit te dagen eigen initiatieven te ontplooien bij schoolontwikkeling en niet-lesgebonden taken uit te voeren. De (vak)docenten stimuleren de aanstaande leraar om na te denken over (nieuwe) vakconcepten in het licht van de startbekwaamheidseisen en dagen de aanstaande leraar uit deze in de praktijk te proberen. De werkplekleeromgeving zelf bezit door haar inrichting, fysiek, virtueel en door de rol die de personen daarbinnen spelen, een herkenbaar tot activiteit uitdagend karakter. Up-to-date middelen De werkplekleeromgeving is up-to-date, compleet en rijk aan middelen. In de werkplekleeromgeving beschikt de aanstaande leraar over up-to-date middelen en materialen voor het (leren) onderwijzen. Er is sprake van een doelmatige inzet van materiële middelen. Daarnaast kan hier ook worden gedacht aan de kwaliteit van de fysieke omgeving. Te denken is aan ruimtes voor pauzes en recreatie, adequate ICT-voorzieningen, ruimtes voor gesprekken en overleg in kleine groepen. De aanstaande leraar kan gebruik maken van bibliotheekvoorzieningen (basisschool), een mediacentrum (basisschool) en een onderwijswerkplaats (hogeschool). De aanstaande leraar kan gebruik maken van middelen (zoals methodes, bronnenboeken, pc) en materialen (zoals werkbladen, oefenschriften, papier) van de basisschool voor het (leren) onderwijzen. Zowel de partnerschool als de hogeschool hebben ruimte beschikbaar waar de aanstaande leraar ongestoord kan werken. Werkplekleeromgeving Onder een werkplekleeromgeving verstaan we een specifiek voor het samen leren onderwijzen door de lerarenopleiding samen met een of meer andere partnerscholen ingerichte leer- en werkomgeving. Wiki Met het begrip wiki wordt een digitale verzameling van documenten bedoeld. Een wiki is een applicatie of (web)toepassing, waarmee webdocumenten gezamenlijk kunnen worden geconstrueerd en bewerkt. Een bekend voorbeeld van een wiki is Wikipedia.

249


Zelfevaluatie Kenmerkend is de beoordeling en waardering van de eigen ontwikkeling. Om de aanstaande leraren daartoe in staat te stellen omvat de werkplekleeromgeving stimulansen tot ontwikkeling van de zelfevaluatieve vaardigheden van de aanstaande leraar. Dit impliceert dat de mentor en de coach de aanstaande leraar ondersteunen in en de mogelijkheid bieden tot regelmatige reflectie over opgedane ervaringen. Daarmee is dit kenmerk gerelateerd aan kenmerk 1 ‘Balans theorie en praktijk’, en aan kenmerk 16 ‘Zorgen voor ownership’. Het element is verwant aan ‘terugkoppelen’ en ‘corrigeren’. Karakteristiek voor ‘reflectie op ervaringen’ is dat de mentor en de coach de aanstaande leraar stimuleren om zelf te reflecteren op opgedane ervaringen en op grond daarvan vooruit te blikken naar nieuwe activiteiten. Bij ‘terugkoppelen’ en ‘corrigeren’ gaat de terugblik of bijstelling uit van de mentor of de coach. Zelfsturing Binnen de werkplekleeromgeving omvat het leerwerktraject een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken. Deze kenmerkende eigenschap van de werkplekleeromgeving houdt in dat binnen die omgeving de navigatie in het leerwerktraject geleidelijk aan wordt overgelaten aan de aanstaande leraar. Hij wordt medeverantwoordelijk gemaakt voor zijn eigen professionele ontwikkeling en krijgt daarbij ruimte om zelfstandig beslissingen te nemen over het onderwijs aan de eigen groep. De eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces neemt dan evenzo toe. Consequentie hiervan voor de mentor is een zoeken naar evenwicht tussen enerzijds begeleiding en sturing en anderzijds zelfontwikkeling van de aanstaande leraar. Voor de aanstaande leraar nemen de mogelijkheden toe onder eigen verantwoordelijkheid geleidelijk aan steeds meer zelfstandig initiatieven te ontplooien. Bijeen betekent dit tevens dat zelfsturing als kenmerk van de werkplekleeromgeving sterk gerelateerd is aan ‘ownership’. Zorgen voor ownership De aanstaande leraar is ‘eigenaar’ van het eigen leerproces. Uit de onderzoeksliteratuur is af te leiden dat binnen de werkplekleeromgeving eigenaarschap (ownership) voorwaardelijk is voor de professionele ontwikkeling van de aanstaande leraar (Bergen, Derksen & Engelen, 2001; Day, 1999; Geldens, 2007). Binnen de werkplekleeromgeving hebben de mentor en coach de zorg dit ownership te bevorderen, onder meer door nadruk te leggen op zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing. Daarmee is dit kenmerk sterk gerelateerd aan het kenmerk ‘zelfsturing’. De mentor en coach stimuleren dat de aanstaande leraar eigenaarschap, zeggenschap ervaart over zijn eigen leren en leerproces. Ook de (actoren van de) hogeschool en van de basisschool ervaren ownership voor de onderdelen waarvoor zij verantwoordelijk zijn. De andere partijen bieden daartoe ruimte.

250


15.2

Literatuur

Bergen, T. C. M., Derksen, K. & Engelen, A. J. A. (2001). Samen opleiden. Conference proceedings Landelijke conferentie opleidingsscholen, Ede. Brakel, G. v. & Heijmen-Versteegen, I. (2003). Continu zicht. Toetsing als spiegel voor zelfgestuurd leren en competentiegericht opleiden. 's Hertogenbosch: SKIF, Samenwerking KPCgroep, Educatieve Federatie van lerarenopleidingen Interactum, Fontys Hogescholen. Brown, A. & Palincsar, A. (1989). Guided, cooperative learning and individual knowledge acquisition. In L. Resnick (Ed.), Knowledge, learning and instruction, (pp. 307-336.). Hillsdale, HJ: Lawrence Erlbaum Associates. Buitink, J. (1998). In-functie opleiden en in-functie leren van aanstaande leraren. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen Universitair Centrum voor de Lerarenopleiding, Groningen. Day, C. (1999). Developing teachers: the challenges of lifelong learning. London: Falmer Press. Garrison, J. (1997). An alternative to Von Glasersfeld’s subjectivism in science education: Deweyan Social Constructivism. Science and Education, 6, 543-554. Geldens, J. J. M. (2007). Leren onderwijzen in een werkplekleeromgeving. Een meervoudige casestudy naar kenmerken van krachtige werkplekleeromgevingen voor aanstaande leraren basisonderwijs (Proefschrift Radbouduniversiteit Nijmegen). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de Kempel. Glasersfeld, E. v. (2004). Radical Constructivism and Teaching. Archives Jean Piaget. Retrieved oktober, 2004. Meijer, P. C., Zanting, A. & Verloop, N. (2001). Docenten-in-opleiding onderzoeken de praktijkkennis van ervaren docenten. Deel 1: het gebruik van 'concept mapping' in de lerarenopleiding. Velon tijdschrift voor lerarenopleiders, 22(1), 9-16. Novak, J. D. (1990). Concept maps and vee diagrams: two metacognitive tools to facilitate meaningful learning. Instructional Science, 19, 29-52. Pauw, I. (2007). De kunst van het navelstaren. De didactische implicaties van de retorisering van reflectieverslagen op de pabo. Een exploratieve studie. (Proefschrift Universiteit Utrecht). Zwolle: KPZ InDruk. Phillips, D. C. (1997). How, why, what, when, and where: perspectives on constructivism in psychology and education. Issues in Education, 3(2), 151-194. Popeijus, H. L. (2003). Het onderwijsaanbod, van wet tot keuze. Proefschrift Universiteit Twente, Enschede. Teurlings, C., Wolput, B. v. & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers_VO. Wouda, S. & Snoek, M. (2003). Competentiegericht leren en begeleiden. Competentiegericht bewijzen en beoordelen. Assessment & portfolio in de opleiding. 'sGravenhage: Landelijk Programmamanagement Educatief Partnerschap, HBOraad.

251


252

16

INSTRUMENTEN

In dit hoofdstuk is een variëteit van instrumenten, modellen en andere tools bijeengebracht die afkomstig zijn uit en gebaseerd op de in dit boek beschreven onderzoeksresultaten. Ze zijn met -bronvermelding- vrij te gebruiken als hulpmiddelen bij de eigen of bij onderwijsontwikkeling.

16.1 Handvatten voor het gebruik van de ROTOR Sara Diederen, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Deze paragraaf is een uitwerking van een digitaal kennisobject dat is gemaakt door opleidingsdocent Sara Diederen onder begeleiding van Jeannette Geldens. Dit kennisobject is als digitaal kennisobject via intra-, zowel als internet toegankelijk gemaakt voor alle lerenden. Voor verdere achtergrondinformatie van deze praktijkuitwerking verwijzen we naar hoofdstuk 3. De ROTOR stimuleert tot reflectie, flexibel en meervoudig op verschillende niveaus. De aanstaande leraar leert voortdurend flexibele verbanden te leggen tussen handelen, theorieën en concepten en beroepsidentiteit. In hoofdstuk 3 is de ROTOR uitgewerkt als een denken handelingsmodel dat in de schematische weergave in Figuur 3.1 via keuzemomenten visueel ‘onder’ het handelen is geplaatst. De bedoeling was daarmee een zekere veiligheid tot uitdrukking te brengen voor de ontwikkelaars en onderzoekers die de onderwijsontwikkeling monitoren en ontwerpen. In het digitale kennisobject is deze gedachte niet losgelaten, maar is de ROTOR als denken handelingsmodel bewust weergegeven in het handelen. Bewust omdat tijdens het werken met de ROTOR steeds duidelijker bleek dat de beslismomenten enerzijds voldoende waarborgen geven voor de voortrekkers en onderzoekers om in vrijheid en veiligheid te handelen. Anderzijds komt nu nog beter tot uitdrukking dat in het onderwijs ontwikkeling en onderzoek onlosmakelijk samenhangen met en in feite specifieke vormen zijn van het handelen. Ontwikkeling en leren staan centraal in het onderwijs aan de hogeschool en in het onderwijs op de basisschool. Een ontwikkelingsproces kan ondersteund worden door het ROTOR-model: het doorlopen van de stappen van de ROTOR zorgt voor een systematische en planmatige aanpak van ontwikkelingen op individueel zowel als collectief niveau. Hieronder is de ROTOR uit Figuur 3.2 opgenomen zoals deze is gebruikt voor de ontwikkeling van het digitale kennisobject.

253


. Het ROTOR-model ontleent zijn naam aan de eerste letters van de vijf afzonderlijke denkstappen die in dit model gemaakt worden: Retrospectie Ontwerpen Toepassen Onderzoeken Reflectie Deze vijf stappen zijn geplaatst langs en op de pijl, die je leidt van de beginsituatie naar de gewenste doelstelling. Deze pijl wordt gekenmerkt door het handelen. Stappen die op de pijl geplaatst zijn, worden tijdens het handelen in de praktijk uitgevoerd. Bij de andere stappen wordt gestructureerd gekeken naar de praktijk. Dit verklaart waarom het ROTOR-model een denken handelingsmodel is: het denken en het handelen beïnvloeden elkaar en zorgen samen voor een effectieve ontwikkeling. De aanstaande leraar kan het ROTOR-model vanuit drie perspectieven inzetten. A. Het ik-perspectief Bij onderwijs aan de hogeschool ben jij degene die leert. Jij bent voortdurend in ontwikkeling, op weg naar een startbekwame leraar. Om sturing te kunnen geven aan jouw eigen leerproces kun je gebruik maken van het ROTOR-model. Dit noemen we in dit kennisobject het ik-perspectief. Je kunt dit perspectief gedurende alle fasen (Pt/m K3-fase) van de opleiding gebruiken. B. Het wij-perspectief Tijdens jouw stage op de basisschool leer jij, maar ben jij ook degene die de leerlingen van alles laat leren. Jij draagt zorg voor het leren van de kinderen uit jouw klas. Voor dit vormgeven van onderwijsontwikkeling in jouw klas kun je het ROTORmodel ook gebruiken. Jij bent dan deelnemer aan de groep. Dit perspectief noemen

254

Hoofdstuk 16. Instrumenten

we in dit kennisobject wij: de groep en ik. Je kunt dit gedurende alle fasen (P- t/m K3-fase) van de opleiding gebruiken. Vanaf de K2-fase ga je ook de onderwijsontwikkeling op de stageschool mee vorm geven. Dit kan op bouwniveau (onder / midden / boven) en op schoolniveau zijn. Jij bent dan deelnemer aan de bouw/school. In dit kennisobject noemen we dit perspectief wij: de bouw/school en ik. Je kunt dit perspectief veelal vanaf de K2-fase van de opleiding gebruiken. C. Het zij-perspectief Het ROTOR-model kan ook gebruikt worden voor het onderzoeken van onderwijs of voor vormgeven van onderwijsontwikkelingen waarbij jij als onderzoeker of vormgever buiten de groep staat. Dit perspectief wordt hier kort uitgewerkt. In de volgende pragrafen zijn de drie perspectieven uitgewerkt. De uitwerking is behalve voor de aanstaande leraar, ook bruikbaar voor leraren basisonderwijs en voor docenten van lerarenopleidingen. 16.1.1 De ROTOR vanuit het ik-perspectief

Ik wil beginnen met de aardrijkskundeles die ik in het weekend grondig heb voorbereid, maar de aandacht van de leerlingen is nog niet bij mij. De een is met zijn buurman in gesprek over het voetbal van afgelopen weekend, de ander is nog op zoek naar haar potlood en weer een ander is nog enthousiast over het springtouwen in de pauze. Kortom: ik heb (nog) niet de leiding! Hoe krijg ik de leiding over de groep? En heb ik dat voor elkaar gekregen: hoe houd ik de leiding? Ik besluit de komende lessen gericht aan de slag te gaan met dit aandachtspunt. Dit is de beginsituatie. Het doorlopen van de stappen van de ROTOR ondersteunt je bij het systematisch en planmatig werken aan een aandachtspunt zodat je zo effectief mogelijk je doelstelling(en) bereikt. Je start met RETROSPECTIE: reflecterend terugkijken naar jouw handelen in de praktijk. Hierbij hangen denken, voelen, willen en doen nauw met elkaar samen. Om een duidelijk beeld te krijgen van jouw handelen kun je de volgende vragen beantwoorden: 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd / inhoud) en in welke situatie (context)? Wat vond ik moeilijk? Wat ging me goed af? Wat dacht ik, wat voelde ik, wat wilde ik en wat deed ik? 2. Wil ik iets veranderen? Zo ja, wat wil ik veranderen? Waarom wil ik dat veranderen?

255


Voorbeeld Retrospectie 1. Het duurt lang voordat ik de aandacht van de groep krijg (wat)als ik wil starten met mijn les (wanneer). De één zit achterstevoren op zijn stoel en de ander zit te kletsen met zijn buurman. Dit gebeurt altijd na de pauze of na een lokaalwisseling (context). Ik bedenk wat ik moet gaan doen, maar ik kan zo snel niet anders bedenken dan alleen maar wachten. Ik voel me daardoor onzeker. 2. Ik wil niet meer zo lang hoeven wachten op het krijgen van de aandacht van de leerlingen (wat), want hierdoor gaat er veel tijd voorbij waarin niet geleerd wordt (waarom). Ik wil daarom andere manieren leren kennen en toepassen om de aandacht bij mij te krijgen (wat). Ook hoop ik me hierdoor niet meer onzeker te voelen (waarom).

Vervolgens ga je ONTWERPEN. Je maakt een plan dat beschrijft wat je gaat doen om jouw doel te bereiken. De volgende stappen doorloop je daarbij: 1. Je formuleert een doel op kennis- en vaardigheidsniveau. Wat wil ik straks kennen en kunnen? Je doel is SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden). 2. Je bekijkt wat en wie je nodig hebt om dat doel bereiken. Denk hierbij aan theorie, kennis over de groep waaraan je lesgeeft, ondersteuning van jouw mentor of een andere deskundige (zoals jouw tutor of stagebegeleider). 3. Maak nu een plan van aanpak. Welke acties ga je concreet ondernemen om je doel te bereiken? Welke theorie, adviezen en/of ondersteuning ga je gebruiken? Wat is je tijdpad?

Voorbeeld Ontwerpen 1. Doel: Over drie weken wil ik dat ik bij aanvang van een les na de pauze of na een lokaalwisseling de aandacht van alle leerlingen binnen 15 seconden bij mij / bij de les heb. 2. Wat en wie heb je nodig? Ik heb kennis nodig over manieren waarop je de aandacht van kinderen kunt krijgen. Hiervoor bestudeer ik het boek ‘Leraar worden’ en vraag ik naar manieren die mijn mentor, stagebegeleider en medestudenten kennen. Ook vraag ik aan mijn mentor of ik de komende drie weken les mag geven na een pauze of lokaalwisseling. 256


3. Wat ga je concreet doen om je doel te bereiken? Ik maak een selectie uit manieren die ik gevonden heb en verantwoord mijn keuze. Ik kies voor de manieren: gebruik maken van het stilteteken en een boeiende inleiding. Dit omdat het positieve manieren zijn en het stilteteken de leerlingen medeverantwoordelijk maken. Dit past goed bij mijn visie op onderwijs. Ook volgens de theorie zijn het effectieve manieren om aandacht te krijgen. Bij het gebruik maken van het stilteteken is mijn houding en mimiek van belang. Ik moet uitstralen dat ik wil dat de leerlingen met hun aandacht bij mij zijn. Als ik de aandacht dan heb, dan wil ik deze vasthouden door een boeiende inleiding.

Nu is de tijd van TOEPASSEN aangebroken. Bij deze stap ga je proberen jouw doel te bereiken door het ontwerp (plan) uit te voeren in de praktijk. Dit doe je door jouw plan te verwerken in het lesverloop. Hierbij geef je aan hoe jij in de betreffende les aan het plan gaat werken. Dit kunnen bijvoorbeeld handelingen of werkvormen zijn. Ook bepaal je hoe je later gaat bewijzen of het doel bereikt is. Denk hierbij aan een observatie van je mentor, een video-opname of reacties van kinderen.

Voorbeeld Toepassen In de les ‘Romeinen’, die plaatsvindt na de ochtendpauze, start ik met het stilteteken. Ik steek mijn eigen hand in de lucht en kijk de leerlingen vervolgens aan. Bij de leerlingen die vervolgens ook hun hand opsteken, steek ik bij het aankijken ook mijn duim in de lucht. Als alle kinderen hun hand in de lucht hebben, dan zeg ik ‘goed zo, heel snel!’ of ‘goed zo, volgende keer proberen we het nog sneller!’. Vervolgens start ik met mijn inleiding. Ik lees het verhaal van Romulus en Remus voor. Hierbij gebruik ik verschillende stemmetjes en wissel ik regelmatig van tempo. Ik vraag mijn mentor om beschrijvend te observeren tijdens deze eerste tien minuten van de les.

Tijdens en na het toepassen van jouw plan in de praktijk volgt de stap ONDERZOEKEN. Je gaat kijken wat het plan in de praktijk oplevert of heeft opgeleverd: wat is het resultaat?

257


Deze stap bestaat uit vier deelstappen: 1. Onderzoeksvra(a)g(en) formuleren. je stelt vragen om te weten te komen of je je doel bereikt hebt. 2. Feiten verzamelen. Je verzamelt allerlei feitelijke informatie zodat je kunt bewijzen of je doel bereikt is. Door bijvoorbeeld een observatie, video-opname, gesprek met leerlingen of een vragenlijst. 3. Feiten bekijken. Je bekijkt de feiten (bewijzen) objectief en bepaalt wat de feiten zeggen over het te bereiken doel. 4. Feiten begrijpen. Je bepaalt welke betekenis de feiten hebben. Welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is?

Voorbeeld Onderzoeken 1. Onderzoeksvraag: Kan ik bij aanvang van een les na de pauze of na een lokaalwisseling de aandacht van alle leerlingen binnen 15 seconden bij mij / bij de les hebben? 2. Feiten verzamelen. Mijn mentor heeft mij tijdens de stap ‘toepassen’ geobserveerd. Ook de mening van de leerlingen vind ik belangrijk. Ik vraag daarom drie leerlingen in een gesprek naar hun mening. Een aantal voorbeeldvragen: vond je dat de leerlingen snel genoeg de aandacht bij de les hadden, wat zou ik nog kunnen verbeteren en was je betrokken bij het verhaal van Romulus en Remus? 3. Feiten bekijken. Ik lees de observatie van mentor door en bekijk de aantekeningen van de gesprekken kritisch. 4. Feiten begrijpen. Ik selecteer de gegevens die te maken hebben met mijn aandachtspunt (het doel). Bijvoorbeeld: in de observatie van mijn mentor staat dat het 10 seconde duurde voordat de aandacht van alle leerlingen bij mij was. Ik maakte hiervoor gebruik van het stilteteken. De leerlingen geven aan dat het verhaal van Romulus en Remus erg interessant was.

De laatste stap van de ROTOR is REFLECTEREN. Dit is de stap waarin je een conclusie trekt over het succes van het plan, door een drietal vragen te beantwoorden: 1. Heeft het plan gewerkt? Je blikt terug op het proces en het product. 2. Waarom heeft het plan wel / niet gewerkt? Gebruik hierbij de feiten van de vorige stap. 3. Hoe ga je nu verder? Je maakt hierbij de keuze om verder te gaan met het betreffende aandachtspunt of te gaan werken aan een ander aandachtspunt. 258


Voorbeeld Reflecteren 1. Het plan heeft gewerkt. Meestal weet ik binnen 15 seconden de aandacht van de leerlingen te trekken. Ook de aandacht vasthouden door het zorgen voor een boeiende inleiding lukt bij de meeste lessen goed. 2. Doordat ik het stilteteken heel consequent gebruik en de leerlingen hierbij complimenteer is de aandacht snel bij mij. Door actieve werkvormen of videomateriaal weet ik de betrokkenheid van de leerlingen bij de les te vergroten. Hierdoor houd ik de aandacht vast. 3. Na de inleiding gaan de leerlingen vaak zelfstandig aan de slag met een verwerkingsopdracht. De aandacht is dan bij sommige leerlingen niet meer bij het werk. Een groepje meisjes achterin de klas gaat regelmatig kletsen over andere zaken. Ik wil er graag voor gaan zorgen dat ook dan de aandacht bij de les blijft. Aan dit aandachtspunt wil ik gaan werken en ik start een nieuwe ROTOR. Ga je met de ROTOR aan de slag, vanuit het ik-perspectief? Dan kun je gebruik maken van het hierna volgende format.

De ROTOR vanuit het ik-perspectief, gebruikersformat Stap 1: RETROSPECTIE 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd/context) en in welke situatie (context)? Wat vond ik moeilijk? Wat ging me goed af? Wat dacht ik in die situatie? Wat voelde ik, wat wilde ik en wat deed ik? 2. Wil ik iets veranderen? Zo ja, wat wil ik veranderen? Waarom wil ik dat veranderen? Waar ligt voor mezelf een uitdaging? Stap 2: ONTWERPEN 1. Je formuleert een doel op kennis- en handelingsniveau. Wat wil ik straks kennen en kunnen? (SMART) 2. Wie en wat heb je nodig om je doel te bereiken? Denk aan theorie, kennis over de groep, je mentor, andere deskundigen. 3. Een plan van aanpak: welke acties ga je concreet ondernemen om je doel te bereiken? Wat is je tijdspad? Stap 3: TOEPASSEN Je weet nu hoe je jouw doel wilt proberen te bereiken. Je gaat je plan uitvoeren in de praktijk. 259


Stap 4: ONDERZOEKEN Wat is het resultaat van de vorige stap? Om deze vraag te beantwoorden doorloop je de volgende stappen: 1. Onderzoeksvra(a)g(en) formuleren om te weten te komen of je je doel bereikt hebt. 2. Feiten verzamelen om te bewijzen of je het doel bereikt hebt. 3. Feiten bekijken: wat zeggen de feiten of het te bereiken doel? 4. Feiten begrijpen: welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is? Stap 5: REFLECTEREN 1. Heeft het plan gewerkt? Je blikt terug op het proces en op het product. 2. Waarom heeft het plan gewerkt? Gebruik hierbij de feiten van de vorige stap. 3. Hoe ga je nu verder?

16.1.2 De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de groep en ik

Je loopt stage in groep 4. Ashwin en Laura zitten naast elkaar in de klas. De laatste weken valt je op dat ze heel goed kunnen samenwerken. Je zou graag willen dat de andere leerlingen dat ook zo goed zouden kunnen, maar helaas is er regelmatig wat onenigheid bij samenwerkingsopdrachten.Tijd om aan de slag te gaan met het verbeteren van het samenwerken! Welke moeilijkheden ervaren de leerlingen met samenwerken? Waar blijkt dit uit? Welke oplossingen zijn mogelijk? Welke kies je en ga je uitproberen? Hoe werkt het: werken de kinderen daadwerkelijk beter samen? Dit is de beginsituatie. Door het doorlopen van de stappen van de ROTOR word je ondersteund bij het systematisch en planmatig werken aan ontwikkelingen die jij als leraar wil realiseren in jouw eigen groep. Hierdoor kan jouw doelstelling bereikt worden. Je start met RETROSPECTIE: reflecterend terugkijken naar de praktijksituatie. Hierbij hangen denken, voelen, willen en doen nauw met elkaar samen. Om een duidelijk beeld te krijgen van de situatie die je wilt veranderen kun je de volgende vragen beantwoorden: 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd / inhoud) en in welke situatie (context)? Wat vinden de leerlingen moeilijk? Wat gaat ze goed af? Wat dacht ik in die situatie, wat voelde ik, wat wilde ik en wat deed ik? 2. Wil ik iets veranderen voor de leerlingen? Zo ja, wat wil ik veranderen? Waarom wil ik dat veranderen voor de leerlingen? En waar ligt voor mezelf een uitdaging?

260


Voorbeeld Retrospectie 1. De leerlingen vinden het moeilijk om te luisteren naar andere leerlingen (wat) tijdens het samenwerken in tweetallen en in viertallen (wanneer). Dit gebeurt regelmatig bij de rekenles als ze na de instructie samen een opdracht gaan maken (context). Ik word hier onrustig van en voel me niet prettig hierbij, want de betrokkenheid is dan moeilijk bij de taak te houden. 2. Ik wil dat de leerlingen leren goed naar elkaar te laten luisteren (wat), omdat samenwerken dan kan leiden tot betere leerprestaties (waarom).

Vervolgens ga je ONTWERPEN. Je maakt een plan dat beschrijft wat je gaat doen om jouw doel te bereiken. De volgende stappen doorloop je daarbij: 1. Je formuleert een doel op kennis- en vaardigheidsniveau. Wat wil je dat de leerlingen straks kennen en kunnen? Je doel is SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden). 2. Je bekijkt wat en wie je nodig hebt om dat doel bereiken. Denk hierbij aan theorie, kennis over de groep waaraan je lesgeeft, ondersteuning van jouw mentor of een andere deskundige (zoals jouw tutor of stagebegeleider). 3. Maak nu een plan van aanpak. Welke acties ga je concreet ondernemen om je doel te bereiken? Welke theorie, adviezen en / of ondersteuning ga je gebruiken? Wat is je tijdspad?

Voorbeeld Ontwerpen 1. Doel: Over twee weken wil ik dat de leerlingen tijdens het samenwerken na een instructie van een rekenles goed naar elkaar luisteren. Dat betekent dat ze elkaar aankijken, elkaar laten uitpraten en reageren op de ander. 2. Wat en wie heb je nodig? Ik heb kennis nodig over hoe ik afspraken met de leerlingen maak over luisteren naar elkaar en hoe ik deze afspraken handhaaf. Hiervoor bestudeer het kennisobject 'coöperatief leren’ en vraag ik naar manieren die mijn mentor kent en gebruikt in de klas. Ook vraag ik aan mijn mentor of ik gedurende een week de rekenlessen mag verzorgen. 3. Wat ga je concreet doen om je doel te bereiken? Ik maak een selectie uit manieren die ik gevonden heb, verantwoord mijn keuze en maak op basis van deze manieren een plan: - Ik voer met de leerlingen een gesprek over het belang van goed luisteren naar elkaar tijdens het samenwerken. We bespreken ook wat je doet als je goed luistert. 261


- Het is belangrijk dat ik de afspraken voor de les herhaal of laat herhalen en dat na afloop van de les de afspraken geëvalueerd worden. Goede voorbeelden (complimenten) zijn daarbij belangrijk. Dit wordt in de theorie modelleren genoemd.

Nu is de tijd van TOEPASSEN aangebroken. Bij deze stap ga je proberen jouw doel te bereiken door het ontwerp (plan) uit te voeren in de praktijk. Dit doe je door jouw plan te verwerken in het onderwijsaanbod. Hierbij geef je aan hoe jij in de betreffende les of gedurende de dag aan het plan gaat werken.

Voorbeeld Toepassen Op maandag start ik de les met een gesprek over samenwerken Waarom is samenwerken belangrijk? Wie kan er goed samenwerken? Wie denkt dat hij/zij nog beter kan of moet samenwerken? Wat is belangrijk bij samenwerken? Luisteren naar elkaar wordt waarschijnlijk genoemd. Welke afspraken kunnen we maken over luisteren naar elkaar? Ik laat een leerling de afspraken noteren. Ik spreek met de leerlingen af dat ik tijdens het samenwerken op zoek ga naar goede voorbeelden en deze na de les met de leerlingen zal bespreken. Na de les noem ik dan ook een paar goede voorbeelden en vraag de leerlingen naar hun ervaring. Op dinsdag kijken we terug naar het luisteren tijdens het samenwerken op maandag. Wat ging goed en wat kan nog beter? We maken weer een afspraak die de komende les tijdens het samenwerken geldt. Tijdens en na het toepassen van jouw plan in de praktijk volgt de stap ONDERZOEKEN. Je gaat kijken wat het plan in de praktijk oplevert of heeft opgeleverd: wat is het resultaat? Deze stap bestaat uit vier deelstappen: 1. Onderzoeksvra(a)g(en) formuleren. je stelt vragen om te weten te komen of je je doel hebt bereikt. 2. Feiten verzamelen. Je verzamelt allerlei informatie zodat je kunt bewijzen of het doel bereikt is, zoals een observatie, foto’s en reacties van leerlingen. 3. Feiten bekijken. Je bekijkt de feiten (bewijzen) objectief en bepaalt wat de feiten zeggen over het te bereiken doel. 4. Feiten begrijpen. Je bepaalt welke betekenis de feiten hebben. Welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is?

262


Voorbeeld Onderzoeken 1. Onderzoeksvraag: Kan ik ervoor zorgen dat de leerlingen tijdens het samenwerken na een instructie van een rekenles goed naar elkaar luisteren tijdens het samenwerken? 2. Feiten verzamelen. Tijdens de stap ‘toepassen’ heb ik de leerlingen geobserveerd. Ook heb ik de leerlingen na elke les naar hun ervaringen gevraagd. Nu wil ik, na het toepassen van het plan gedurende een week, in een gesprek naar de mening van mijn mentor vragen: ben je van mening dat het luisteren naar elkaar beter gaat dan aan het begin van de week? Dezelfde vraag stel ik ook aan de leerlingen, tijdens een groepsgesprek aan het einde van de week. 3. Feiten bekijken. Ik bekijk de aantekeningen van de observaties en gesprekken kritisch. 4. Feiten begrijpen. Ik selecteer de gegevens die te maken hebben met mijn doel. Bijvoorbeeld: uit de observatie van maandag blijkt dat de leerlingen elkaar regelmatig niet aankijken. Op woensdag en donderdag blijkt dit goed te gaan. Op vrijdag is het samenwerken moeilijk. De opdracht is na de instructie niet duidelijk, waardoor verschillen van mening ontstaan en het luisteren niet goed gaat.

De laatste stap van de ROTOR is REFLECTEREN. Dit is de stap waarin je een conclusie trekt over het succes van het plan, door een drietal vragen te beantwoorden: 1. Heeft het plan gewerkt? Je blikt terug op het proces en het product. 2. Waarom heeft het plan wel / niet gewerkt? Gebruik hierbij de feiten van de vorige stap. 3. Hoe ga je nu verder? Je maakt hierbij de keuze om verder te gaan met het betreffende aandachtspunt of te gaan werken aan een ander aandachtspunt.

Voorbeeld Reflecteren 1. Het plan heeft gewerkt. Na twee dagen vaardigheden verbeteren gaat het luisteren op woensdag en donderdag goed. Op vrijdag werkte de afspraken niet zoals gewenst.

263


2. Het plan heeft gewerkt door de consequente aandacht voor de afspraken, zowel vooraf en na de les (zie gesprek mentor). De leerlingen geven aan dat zij het belangrijk vinden dat goede voorbeelden genoemd worden. Op vrijdag is het samenwerken moeilijk. Dit blijkt uit mijn observatie, het gesprek met de leerlingen en het gesprek met de mentor. De opdracht is na de instructie niet duidelijk, waardoor het luisteren niet goed gaat. 3. De afspraken over luisteren blijven gehandhaafd en worden met regelmaat herhaald. Een volgende stap in het samenwerken kan gemaakt worden. Bijvoorbeeld: het toepassen van een coöperatieve werkvorm waarbij afspraken van belang zijn. Daarnaast dien ik er voor te zorgen dat de instructie van een opdracht helder is. Ik ga aan de slag met een nieuwe ROTOR. Ga je met de ROTOR aan de slag, vanuit het wij-perspectief, de groep en ik? Dan kun je gebruik maken van het hierna volgende format.

De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de groep en ik, gebruikersformat Stap 1: RETROSPECTIE 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd/context) en in welke situatie (context)? Wat vonden de leerlingen moeilijk? Wat ging de leerlingen goed af? Wat dacht ik in die situatie? Wat voelde ik, wat wilde ik en wat deed ik? 2. Wil ik iets veranderen voor de leerlingen? Zo ja, wat wil ik veranderen? Waarom wil ik dat veranderen? Waar ligt voor mezelf een uitdaging? Stap 2: ONTWERPEN 1. Je formuleert een doel op kennis- en handelingsniveau. Wat wil je dat de leerlingen straks kennen en kunnen? (SMART) 2. Wie en wat heb je nodig om je doel te bereiken? Denk aan theorie, kennis over de groep, je mentor, andere deskundigen. 3. Een plan van aanpak: welke acties ga je concreet ondernemen om je doel te bereiken? Wat is je tijdspad? Stap 3: TOEPASSEN Je weet nu hoe je jouw doel wilt proberen te bereiken. Je gaat je plan uitvoeren in de praktijk. Stap 4: ONDERZOEKEN Wat is het resultaat van de vorige stap? Om deze vraag te beantwoorden doorloop je de volgende stappen: 1. Onderzoeksvra(a)g(en) formuleren om te weten te komen of je je doel bereikt hebt. 2. Feiten verzamelen om te bewijzen of je het doel bereikt hebt. 3. Feiten bekijken: wat zeggen de feiten of het te bereiken doel? 264


4. Feiten begrijpen: welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is? Stap 5: REFLECTEREN 1. Heeft het plan gewerkt? Je blikt terug op het proces en op het product. 2. Waarom heeft het plan gewerkt? Gebruik hierbij de feiten van de vorige stap. 3. Hoe ga je nu verder?

16.1.3 De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de bouw/school en ik

Sinds een aantal weken loop je stage in groep 5-6 van je nieuwe stageschool. Het bevalt je heel goed: de collega’s zijn heel enthousiast en zo ook de leerlingen. Je hebt het gevoel hier veel te kunnen leren! Alleen... de leerlingen scoren te laag op het gebied van werkwoordspelling. In de docentenkamer spreek je met twee middenbouwcollega’s over jouw bevinding. Ook hun leerlingen van groep 6 lijken moeite te hebben met werkwoordspelling. Dit levert allerlei vragen op. Bijvoorbeeld: welke moeilijkheden blijken er bij werkwoordspelling? Wat vinden de leerlingen moeilijk? Hoe wordt het onderwijs in werkwoordspelling vormgegeven? Hoe wordt de ondersteuning van de leerlingen vormgegeven?

Dit is de beginsituatie. Door het doorlopen van de stappen van de ROTOR word je ondersteund bij het systematisch en planmatig uitvoeren van ontwikkelprocessen op bouw- of schoolniveau. Hierdoor kan jouw doelstelling bereikt worden. Je start met RETROSPECTIE: reflecterend terugkijken naar de praktijksituatie. Hierbij hangen denken, voelen, willen en doen nauw met elkaar samen. Om een duidelijk beeld te krijgen van de situatie die jullie als bouw/school willen veranderen kunnen de volgende vragen beantwoord worden: 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd / inhoud) en in welke situatie (context)? Wat vinden de leerlingen van de bouw moeilijk? Wat gaat ze goed af? 2. Willen wij iets veranderen voor de leerlingen van de bouw? Zo ja, wat willen wij veranderen? Waarom willen wij dat veranderen? En waar ligt voor onszelf de uitdaging?

Voorbeeld Retrospectie In alle drie de middenbouwgroepen (5-6) blijkt ongeveer de helft van de leerlingen van groep 6 moeite te hebben met het vervoegen van de tweede en derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd. 265


Ze kunnen bij een werkwoord waarvan de stam eindigt op een -d onvoldoende verwoorden wanneer een -t op de stam volgt en wanneer niet (wat). Zowel tijdens de spellingslessen als tijdens andere taalactiviteiten maken deze leerlingen gemiddeld bij de helft van de genoemde categorie vervoegingen fout (context). We willen dat de resultaten van groep 6 wat betreft werkwoordspelling verbeteren, zodat het schriftelijk taalgebruik als voldoende beoordeeld kan worden.

Vervolgens vindt de stap ONTWERPEN plaats. Er wordt een plan gemaakt dat beschrijft wat jullie gaan doen om het doel te bereiken. De volgende stappen worden doorlopen: 1. Formuleren van een doel op kennis- en vaardigheidsniveau. Welke leerbehoefte heeft de doelgroep? Wat moet de doelgroep na het doorlopen van de ROTOR kennen en kunnen? Je doel is SMART (specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch en tijdsgebonden). 2. Bekijken wat en wie nodig is om het doel te bereiken. Denk hierbij aan theorie, bijbehorende vakconcepten, kennis van leerlijnen, collega’s en deskundigen. 3. Maken van een plan van aanpak. Welke acties gaan jullie concreet ondernemen om het doel te bereiken? Welke theorie, leerlijn, adviezen en / of ondersteuning gaan jullie gebruiken? Wat is jullie tijdspad? Aandachtspunten / tips: Zorg dat het plan concreet is en goed doorgesproken wordt met de betrokkenen. Denk hierbij ook eventueel aan leerlingen die betrokken zijn bij het proces. Als er naast een doel voor de doelgroep ook sprake is van een persoonlijk leerdoel, dan is het raadzaam om dit om te nemen in het ontwerp. Doorloop voor dit doel dezelfde stappen.

Voorbeeld Ontwerpen Doel: over vier weken kunnen de leerlingen van groep 6 minimaal 75% van de vervoegingen van tweede en derde persoon enkelvoud in de tegenwoordige tijd bij een werkwoord waarvan de stam eindigt op een -d tijdens een spellingsles juist uitvoeren. Wat en wie zijn nodig? Wij bekijken het aanbod van de methode nogmaals kritisch. Vervolgens bestuderen we literatuur over spellingsdidactiek van werkwoordspelling en vragen we de intern begeleider om advies. Op basis van de informatie die wij verzameld hebben maken we een plan van aanpak: de betreffende leerlingen gaan drie keer per week met een besluitenschema (idee uit de literatuur) de betreffende vervoegingen oefenen. Elk oefenmoment start met een instructiemoment en wordt afgerond met een feedbackronde (tip van de IB-er). Voor de leerlingen wordt het zo inzichtelijk of zij inmiddels minder fouten maken

266


Nu is de tijd van TOEPASSEN aangebroken. Bij deze stap gaan jullie proberen het doel te bereiken door het ontwerp (plan) uit te voeren in de praktijk. Beschrijf aan de hand van het plan van aanpak duidelijk hoe jullie aan het plan gaan werken. Zorg dat ook duidelijk is in welke periode en met welke frequentie jullie aan het plan gaan werken. Ook dienen jullie nu al te bepalen hoe later bewezen kan worden of het doel bereikt is. Denk hierbij aan klassenconsultaties, video-opnamen, feedback en intervisie. Aandachtspunten / tips: Neem de activiteiten die nodig zijn om te bewijzen of het doel bereikt is op in het plan van aanpak. Zo is het overzicht tijdens de stap ‘toepassen’ makkelijker te behouden.

Voorbeeld Toepassen Het plan zoals beschreven bij ‘ontwerpen’ wordt uitgevoerd. Tijdens de oefenmomenten observeert de leraar de leerlingen tijdens het werken en tijdens de instructie. Gevraagd wordt naar keuze van de leerling: waarom wel/geen -t? Ook worden de aantal goede vervoegingen elke keer genoteerd. Tijdens het laatste oefenmoment moeten de leerlingen de oefeningen geheel zelfstandig maken (toets).

Na het toepassen van het plan in de praktijk volgt de stap ONDERZOEKEN. Jullie gaan kijken wat het plan in de praktijk heeft opgeleverd: wat is het resultaat? Deze stap bestaat uit drie deelstappen: 1. Feiten verzamelen. In de vorige stap zijn al enkele bewijzen verzameld. Deze feiten worden verder aangevuld door bijvoorbeeld interviews, vragenlijsten of toetsresultaten. Belangrijk is dat dit verzamelen objectief gebeurd. 2. Feiten bekijken. Bekijk de feiten (bewijzen) objectief en bepaal wat de feiten zeggen over het te bereiken doel (objectief analyseren). 3. Feiten begrijpen. Welke betekenis hebben de feiten (interpreteren)? Welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is? Selecteer deze feiten. Aandachtspunten / tips: In de praktijk is het soms moeilijk om de stappen ‘toepassen’ en ‘onderzoeken’ te scheiden. In het tabblad ‘vragen’ wordt deze moeilijkheid besproken.

267


Voorbeeld Onderzoeken Feiten worden verzameld in alle drie de middenbouwgroepen: de observaties van de leraar tijdens het werken en de instructie, het aantal goede vervoegingen per kind per keer en de uitslag van de toets. Ook de uitslag van een toets van een paar weken eerder wordt bekeken. Feiten die informatie geven over het bereiken van het doel worden geselecteerd en geïnterpreteerd.

De laatste stap van de ROTOR is REFLECTEREN. Dit is de stap waarin bekeken wordt of het plan succesvol is, door een drietal vragen te beantwoorden: 1. Heeft het plan gewerkt? 2. Waarom heeft het plan wel / niet gewerkt (conclusie)? Gebruik hierbij de geselecteerde feiten van de vorige stap. Denk hierbij aan verschillende factoren zoals leraargedrag, leerlinggedrag, proces en aanbod. 3. Hoe ga je nu verder? Wat betekent de conclusie? Wat is nog nodig om tot gewenste veranderingen te komen? Wat kunnen vervolgstappen zijn? Ook wordt bekeken wat jullie (individueel en als groep) geleerd hebben van het doorlopen van de stappen: wat hebben jullie geleerd ten aanzien van het eigen leraargedrag en de onderwijsontwikkeling? Aandachtspunten / tips: Bij deze laatste stap kan gebruik gemaakt worden van reflectie-instrumenten, zoals het model van Korthagen. Voorbeeld Reflectie Het plan heeft gewerkt. Er is sprake van een stijgende lijn in het aantal goede vervoegingen per keer. De eerste twee weken vonden de meeste leerlingen het nog moeilijk om de keuzes verwoorden tijdens het oefenen. Na twee weken ging dat over het algemeen goed, waarschijnlijk door de veelvuldige feedback. De toetsresultaten van het laatste oefenmoment laten zien dat alle leerlingen nu beter scoren. Gemiddeld maken de leerlingen 90% van de vervoegingen foutloos. Nog slechts twee van de leerlingen die eerder nog onvoldoende scoorden, scoren ook nu nog onvoldoende (minder van 75% goed). Voor deze twee leerlingen zal een programma op maat gemaakt worden. Voor de andere leerlingen zal het beslissingsschema in de klas aanwezig blijven, zodat zij het bij twijfel kunnen raadplegen.

268


Ga je met de ROTOR aan de slag, vanuit het wij-perspectief, de bouw/school en ik? Dan kun je gebruik maken van het hierna volgende format. De ROTOR vanuit het wij-perspectief, de bouw/school en ik, gebruikersformat Stap 1: RETROSPECTIE 1. Wat is er aan de hand? Wanneer (tijd/context) en in welke situatie (context)? Wat vonden de leerlingen van de bouw moeilijk? Wat ging de leerlingen goed af? 2. Willen wij iets veranderen voor de leerlingen van de bouw? Zo ja, wat willen wij veranderen voor de leerlingen van de bouw? Waarom willen wij dat veranderen? Stap 2: ONTWERPEN 3. Je formuleert een doel op kennis- en handelingsniveau. Wat wil je dat de leerlingen van de bouw straks kennen en kunnen? (SMART) 4. Wie en wat hebben jullie nodig om je doel te bereiken? Denk aan theorie, kennis over de groep, je mentor, andere deskundigen. 5. Een plan van aanpak: welke acties gaan jullie concreet ondernemen om het doel te bereiken? Wat is jullie tijdspad? Stap 3: TOEPASSEN Je weet nu hoe je jullie doel wilt proberen te bereiken. Je gaat je plan uitvoeren in de praktijk. Stap 4: ONDERZOEKEN Wat is het resultaat van de vorige stap? Om deze vraag te beantwoorden doorlopen jullie de volgende stappen: 1. Onderzoeksvra(a)g(en) formuleren om te weten te komen of jullie het doel bereikt hebben. 2. Feiten verzamelen om te bewijzen of het doel bereikt is. 3. Feiten bekijken: wat zeggen de feiten of het te bereiken doel? 4. Feiten begrijpen: welke feiten zijn van belang om te bepalen of het doel bereikt is? Stap 5: REFLECTEREN 1. Heeft het plan gewerkt? Jullie blikken terug op het proces en op het product. 2. Waarom heeft het plan gewerkt? Gebruik hierbij de feiten van de vorige stap. 3. Hoe gaan jullie nu verder? 16.1.4 De ROTOR vanuit het zij-perspectief

Je werkt in de middenbouw van een basisschool. Een collega vertelt jou dat hij een leerling in de groep heeft (groep 4) die veel moeite heeft met de tafeltjes. Jouw collega weet dat jij erg thuis bent in de vakinhoud en vakdidactiek van rekenen. Daarom vraagt hij of jij hem kan helpen met het stellen van een diagnose: waarom heeft deze leerling moeite met de tafeltjes?

269


Dit is een voorbeeld van een situatie die hoort bij het zij-perspectief. In dit perspectief maak jij praktisch gezien geen deel uit van de ontwikkeling die centraal staat. In de voorgaande perspectieven is dit wel het geval: bij het ‘ik’ -perspectief draait het om jouw aandachtspunt(en) en bij beide ‘wij’-perspectieven maak jij als leraar deel uit van de ontwikkeling die jij / jullie voor ogen hebben. In het 'zij'-perspectief staat de ontwikkeling van een ander centraal. Dit kan, zoals in het voorbeeld, een leerling van een collega zijn, maar ook een medestudent, een collega of een school. Aangezien je de ontwikkeling van de ander onderzoekt of wilt stimuleren, staat het doel ook altijd in het teken van de ander. Bij het genoemde voorbeeld betreft het doel antwoord te kunnen geven op de vraag waarom deze leerling moeite heeft met de tafeltjes. Jij geeft na het doorlopen van de ROTOR een advies aan de (leraar van de) ander: hoe kun je de leerling het beste ondersteunen bij het (aan)leren van de tafeltjes? Dit perspectief kom je tijdens de opleiding beperkt tegen. Het gehele kennisobject is in digitale vorm terug te vinden op: http://webserver.kempel.nl/kennisobjecten/KO_HdK_ROTOR/index.html

270


16.2 Screeningsinstrument kenmerken van de werkplekleeromgeving Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Het ‘Screeningsinstrument kenmerken van de werkplekleeromgeving’ is bruikbaar binnen elk van de in drie scenario’s onderscheiden partnerschappen voor samen opleiden (§ 4.2). We geven een aantal mogelijke toepassingen van het instrument: 1. partners kunnen het screeningsinstrument gebruiken om na te gaan of bij de bestaande werkplekleeromgevingen die kenmerken aanwezig zijn; 2. het instrument is bruikbaar als een soort ‘checklist’ wanneer de partners nieuwe werkplekleeromgevingen willen gaan inrichten; 3. voor de aanstaande leraren is het instrument zinvol wanneer ze na willen gaan waaraan zij een krachtige werkplekleeromgeving kunnen herkennen en wat zij daarvan mogen verwachten. Naam invuller:

..........................................................................................

Naam school:

..........................................................................................

Naam lerarenopleiding: .......................................................................................... Inschatting van de mate waarin de basiskenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving (WPLO) in de praktijk feitelijk aanwezig zijn. U kunt uw oordeel omcirkelen: Nr Component Kenmerk 1

2

Onderwijsaanbod

Leerklimaat

1 = onvoldoende aanwezig 3 = meer voldoende dan onvoldoende 2 = meer onvoldoende dan voldoende 4 = voldoende aanwezig Toelichting (een ideale situatie)

Aanwezig?

Balans theorie praktijk

In de WPLO is sprake van inhoudelijke integratie van hogeschoolactiviteiten en activiteiten op de werkplek in de basis- 1 2 3 4 school. Er is balans tussen de eisen vanuit de werkplek en de eisen vanuit het theoretisch aanbod vanuit de hogeschool. (Beide soorten eisen worden gestuurd vanuit de vastgestelde (start)bekwaamheidseisen.)

Doorgaande lijn

Binnen de WPLO wordt gewerkt met ontwikkelingslijnen die bestaan uit samenhangende en opeenvolgende bekwaamheden in 1 2 3 4 termen van kennis, vaardigheden en houdingen. Dit impliceert dat sprake is van een onderwijsaanbod met een doorgaande lijn zodat de continue ontwikkeling van de aanstaande leraar wordt bevorderd.

Emotioneel Binnen de WPLO heeft de aanstaande leraar een vertrouwens1 2 band met mentor en de coach . Hij wordt geaccepteerd door 1 2 3 4 veilig mentor, directie, coach, teamleden en krijgt van hen op positieve wijze commentaar op zijn functioneren. Zijn competentiegevoel wordt ontwikkeld en hij wordt uitgenodigd om eigen leervragen te stellen.

271


3

4

272

Uitdaging en stimulering

Er is een leerwerkklimaat waarbinnen de mentor en coach, de aanstaande leraar uitnodigen tot activiteit, stimulerende voor- 1 2 3 4 beelden aanbieden, hem de ruimte geven om te leren (o.a. experimenteren, initiatieven ontplooien). De aanstaande leraar kan hulp en advies vragen aan mentor, teamleden, directie, en (vak)docenten van de hogeschool.

Professi- Lerende onaliteit organisatie

Er is een voortdurend leer- en ontwikkelingsproces van alle betrokkenen: aanstaande leraar, mentor, directie, teamleden en 1 2 3 4 coach. Ieder staat open voor vernieuwingsactiviteiten. De school is een lerende organisatie gericht op het leren en het leervermogen op het niveau van het individu, de groep en van de organisatie als geheel.

Professionalisering

Binnen de WPLO is in het team van leraren sprake van samenwerking, onderlinge ondersteuning, collegiale coaching en interne 1 2 3 4 scholing van externe ondersteuners. Er zijn mogelijkheden voor interactie met collega’s, ouders, leidinggevenden en externe ondersteuners. Alle betrokkenen ontwikkelen zich voortdurend. De coach begeleidt de mentor systematisch.

Zelfsturing

Binnen de WPLO wordt de navigatie in het leerwerktraject langzamerhand overgelaten aan de aanstaande leraar. Hij wordt 1 2 3 4 medeverantwoordelijk gemaakt voor zijn eigen professionele ontwikkeling en krijgt daarbij ruimte om zelfstandig beslissingen te nemen over het onderwijs aan de eigen groep. De eigen verantwoordelijkheid voor het leerproces neemt dan evenzo toe.

Condities Facilitering

Besturen en directies basisschool en hogeschool ondersteunen de aanstaande leraar in het leren en werken. 1 2 3 4 Ze stimuleren de aanstaande leraar bij het leren en werken, houden rekening met verschillen tussen aanstaande en zittende leraren, nemen ideeën van aanstaande leraren serieus en zorgen voor de nodige facilitering van het leren en werken en van de begeleiding.

Gebruik van ICT

Binnen de WPLO zijn voor de aanstaande leraar tekstverwerken, gebruik van e-mail, internetten vanzelfsprekende ICT- 1 2 3 4 mogelijkheden. ICT is een vast onderdeel van het eigen onderwijsleerproces en dat van de leerlingen.

Personele middelen

Voor het leren en werken van de aanstaande leraar binnen de WPLO hebben de directies van de basisschool en hogeschool op 1 2 3 4 een doelmatige wijze personeel ingezet. Tevens is de nodige tijd ingeruimd voor de begeleiding.

Samenwerkingsafspraken

Er zijn schriftelijke afspraken gemaakt ten behoeve van en over het leren en werken van de aanstaande leraar. 1 2 3 4 Deze afspraken betreffen onder meer de verhouding tussen leren en werken, de taken en verantwoordelijkheden van de aanstaande leraar, de mentor en de coach. Regelmatig vinden evaluaties van de gemaakte afspraken plaats.

Up-to-date middelen

De aanstaande leraar beschikt over up-to-date middelen en materialen voor het (leren) onderwijzen (basisschool). Er is sprake 1 2 3 4 van een doelmatige inzet van materiële middelen. Er zijn ruimtes voor pauzes en overleg. De aanstaande leraar kan gebruik maken van bibliotheekvoorzieningen (basisschool), een mediacentrum (basisschool) en een onderwijswerkplaats (hogeschool).

Hoofdstuk 16. Instrumenten 5

6

7

Begelei- Afstemding ming op behoeften

De mentor en coach bouwen bij het bepalen van het leerwerktraject voort op de al aanwezige eigen kennis, (praktijk)ervaring 1 2 3 4 concerns en leerstijl van de aanstaande leraar. Er is aandacht voor cultuur- en taaldiversiteit. Dit impliceert flexibilisering, maatwerk, vraaggeoriënteerd onderwijs en individuele leerroutes.

Kenmerkende situaties

Binnen de WPLO omvatten de competenties beroepsgerichte kennis, vaardigheden en houdingen die steeds zijn gerelateerd 1 2 3 4 aan beroepskenmerkende taken en activiteiten in de (school)praktijk. De aanstaande leraar kan deelnemen aan alle relevante les- en niet-lesgebonden activiteiten, die normaliter tot de leraarsfunctie behoren.

Mentoring

Op de werkplek is sprake van op de behoeften van de aanstaande leraren afgestemde mentoring en coaching. 1 2 3 4 De mentor en de coach begeleiden de aanstaande leraar in diens ontwikkeling en bewaken de voortgang. De begeleiding richt zich naast de lesgevende, evenzo op niet-lesgevende activiteiten. De rollen van en taakverdeling tussen mentor en coach en het onderscheid tussen begeleiding en beoordeling is duidelijk.

Zorgen voor Ownerschip KwaliProcesmateitszorg nagement

De mentor en coach bevorderen het gevoel van ‘ownership / eigenaarschap’ te bevorderen door nadruk te leggen op de zelf- 1 2 3 4 verantwoordelijkheid en zelfsturing van de aanstaande leraar.

Zelfevaluatie

De WPLO omvat stimulansen tot ontwikkeling van de zelfevaluatieve vaardigheden van de aanstaande leraar. Mentor en coach 1 2 3 4 ondersteunen de aanstaande leraar in en bieden de mogelijkheid tot regelmatige reflectie over opgedane ervaringen.

Startbe- Bekwaamkwaam- heden heid

Kenmerkend is de doelgerichtheid op het leren van die kennis, vaardigheden en houdingen die de aanstaande leraar straks 1 2 3 4 nodig heeft om adequaat te functioneren in de klas en in de school. Het ontwikkelen van een eigen visie op onderwijs en een gerichtheid op voortdurende doorgroei maken hier deel van uit. De WPLO is zo ingericht dat de aanstaande leraar aan het einde van het leerwerktraject kan voldoen aan de vastgestelde eisen ten aanzien van de te behalen competenties en (start)bekwaamheden.

De mentor en coach hebben en houden zicht op het gehele leerwerktraject en op het individuele ontwikkelingsproces van de 1 2 3 4 aanstaande leraar. Het vaststellen van de kwaliteit van de tussentijdse resultaten (voortgangsassessments) en het eindresultaat (eindassessments) dienen daarbij gewaarborgd te zijn.

273


16.3 Kwaliteitskader voor samen opleiden Herman L. Popeijus en Jeannette Geldens Het ‘Kwaliteitskader voor samen opleiden’ omvat indicatoren van een partnerschap voor samen opleiden volgens scenario 2 en scenario 3 (§ 4.2). In de omschrijving van de kwaliteitsindicatoren zijn de ‘onderwerpen’ en de ‘criteria’ geïntegreerd, die de Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie gebruikt bij de beoordeling van de kwaliteit van de samenwerkingsovereenkomst waarop het traject ‘opleiden in de school’ is gebaseerd en het gerealiseerde niveau van de duale trajecten (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). Door de opzet en vormgeving van dit kader kan de partnerschool het op twee manieren gebruiken namelijk als ontwikkel- of zelfevaluatie-instrument en als beoordelingsinstrument. Als ontwikkel- of zelfevaluatie-instrument voor de inrichting van de werkplekleeromgeving kan het kader bijvoorbeeld door alle direct of indirect bij de werkplekleeromgeving betrokken actoren zoals directie, leraren, opleider in de school, aanstaande leraren van de partnerschool en lerarenopleiding worden gebruikt. Na een analyse van de resultaten kunnen de betrokkenen met elkaar betekenis verlenen aan de resultaten zodat consequenties en concrete acties op korte en lange termijn kunnen worden bepaald. Ten slotte worden de uitgevoerde acties geëvalueerd om de stand van zaken rondom samen opleiden opnieuw met elkaar te bepalen. Wanneer de partnerschool het samen met een lerarenopleiding gebruikt kan het kwaliteitskader dienen als een beoordelingsinstrument voor certificering in een van beide scenario’s (2 of 3) van ‘Samen opleiden’. Nodig is dan samen af te spreken welke indicatoren in de praktijk ten minste voldoende herkenbaar aanwezig dienen te zijn. Aannemelijk is dat daar steeds de ‘krachtige’ kenmerken deel van uit zullen maken. In het kader is aangegeven welke kenmerken dat zijn. Het kwaliteitskader kan volledig worden ingevuld, maar ook gedeeltelijk bijvoorbeeld alleen bepaalde met elkaar afgesproken indicatoren om het kader als screenings- of ontwikkelinstrument te gebruiken. De NVAO definieert een opleidingsschool als een partnerschap van één of meer opleidingen voor leraren primair respectievelijk voortgezet onderwijs met één of meer scholen voor primair respectievelijk voortgezet en/of beroepsonderwijs (NederlandsVlaamse Accreditatie Organisatie, 2009). Toegespitst op de individuele school is deze omschrijving dekkend voor de school als ‘mede-opleider’ volgens scenario 2. Indien daar onderzoek bijkomt, is sprake van een ‘academische opleidingsschool’. Eerst wanneer bovendien daadwerkelijke medezeggenschap van de aanstaande leraren bij het maken van samenwerkingsafspraken is geborgd, is sprake van ‘partners in leren’ volgens scenario 3. Eerder dan de aanwezigheid van alle kenmerken, gaat het om de kwaliteit die de kenmerken (en vooral de krachtige) bezitten om het leren onderwijzen te bevorderen. Om te komen tot gefundeerde uitspraken over de kwaliteit van de indicatoren zijn de werkwijze en normering van de NVAO gevolgd. Het kader bevat daartoe vier onderscheiden normaanduidingen. 274


Normering (E/G/V/O) Excellent stijgt ver uit boven de vereiste basiskwaliteit en kan als voorbeeld dienen Goed voldoet ruim aan de vereiste basiskwaliteit Voldoende voldoet aan de basiskwaliteit Onvoldoende voldoet (nog) niet aan de vereiste basiskwaliteit In het kwaliteitskader zijn bovendien de indicatoren die verwant zijn aan het NVAO beoordelingskader van een asterisk voorzien. Wanneer een school of partnerschap ernaar streeft te voldoen aan de criteria van een ‘opleidingsschool’ behoren deze in beginsel voldoende tot uitdrukking te komen. Volledig grijs gearceerd zijn de doorslaggevende indicatoren voor de vraag of sprake is van een ‘academische opleidingsschool’. Hetzelfde is gedaan voor ‘partners in leren’ volgens scenario 3. Bij scholen die voor een van deze vormen van samen opleiden opteren, zullen ook deze indicatoren voldoende aanwijsbaar behoren te zijn. Een aanvullend criterium voor de opleidingsschool is dat de school die voor certificering in aanmerking wil komen geen recent onvoldoende inspectierapport heeft (kwalificatie zwak of zeer zwak). Denkbaar is dat de werking van een eventueel reeds afgegeven certificaat wordt opgeschort zolang deze situatie zich voordoet. Verdeeld over de zeven componenten zijn alle 19 kenmerken uit het conceptueel analytisch kader (Geldens, 2007) beschreven en ter herkenning cursief gezet (zie ook Tabel 4.1). De meting van de zevende component ‘Startbekwaamheid’ is voor de NVAO als opbrengst van de opleidingsschool een belangrijk criterium voor het toekennen van de erkenning als ‘opleidingsschool’. De meting van deze zevende component gebeurt aan de hand van leerresultaten van de aanstaande leraren. Kwaliteitskader voor samen opleiden Indicatoren Scenario 2 ‘De school als medeopleider’ en Scenario 3 ‘Partners in leren’

1

Facet/Kenmerk

Indicatoren

Oordeel

Onderwijsaanbod (programma)

Kenmerken: balans theorie - praktijk en doorgaande lijn gere- E/G/V/O lateerd aan gerichtheid op de vereiste (start)bekwaamheden Het programma geeft een adequate concretisering van de eindkwalificaties, qua niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. De eindkwalificaties zijn adequaat vertaald in leerdoelen van (onderdelen) van het programma. De inhoud van het programma biedt aanstaande leraren de mogelijkheid om de geformuleerde eindkwalificaties te bereiken.

275


Facet/Kenmerk 1.1 Relatie tussen

doelstellingen en programma*

Indicatoren

Oordeel

De school is in het bezit van een door het team gedragen E/G/V/O document ‘Samen opleiden’ dat betrekking heeft op het opleiden van aanstaande leraren binnen de school met een geëxpliciteerde visie op opleiden in de school, de uitgangspunten en de doelen (geconcretiseerd in een ‘opleidingsplan’).* Het programma dat door de partners is uitgewerkt helpt de aanstaande leraren de eindkwalificaties te bereiken.* De school waarborgt dat aanstaande leraren de gelegenheid hebben ervaring op te doen in gevarieerde onderwijssituaties.*

1.2 Samenhang

Programma* 1.3 Balans theorie -

praktijk

Het document ‘Samen opleiden’ is in samenspraak met de E/G/V/O contactpersoon van de lerarenopleiding tot stand gekomen en sluit aan op het curriculum van de lerarenopleiding.* Het opleidingstraject in de lerarenopleiding sluit aan bij de E/G/V/O praktijkervaringen in de school.* In het programma is de verbinding tussen theorie en praktijk geborgd.*

1.4 Doorgaande lijn

(krachtig kenmerk)

De school beschikt over een inhoudelijk samenhangend pro- E/G/V/O gramma waarin de individuele trajecten zijn verankerd.* Het programma omvat samenhangende bekwaamheden in termen van kennis, vaardigheden en houdingen met een herkenbare doorgaande lijn.

1.5 Vormgeving en

De scholen en de lerarenopleiding hanteren in functie van het E/G/V/O inhoud van het opleidingstraject een didactisch concept waarmee alle partprogramma zijn op ners instemmen.* elkaar afgestemd*

1.6 Instroom*

De afstemming tussen de instroomkwalificaties van de aan- E/G/V/O staande leraren en het te volgen programma is transparant.* Verleende vrijstellingen waaronder EVC’s, worden inhoudelijk verantwoord.* De selectie van aanstaande leraren voor de partnerschool is zorgvuldig en transparant.*

2

Condities

Kenmerken werkplekleeromgeving: facilitering, gebruik ICT, E/G/V/O personeel, samenwerkingsafspraken, up-to-date middelen. Er wordt voldoende personeel ingezet om de opleiding met de gewenste kwaliteit te verzorgen. Het personeel is gekwalificeerd voor de inhoudelijke, onderwijskundige en organisatorische realisatie van het programma. Er zijn adequate faciliteiten in de zin van materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken voor de inrichting werkplekleeromgeving.

276


Facet/Kenmerk 2.1 Personele midde-

len / Kwantiteit personeel*

Indicatoren

Oordeel

De school zet voldoende personeel in om de aanstaande E/G/V/O leraren op te leiden, te begeleiden en te beoordelen.*

Het personeel dat wordt ingezet voor de school is deskundig E/G/V/O len / Kwaliteit per- in het opleiden, begeleiden en beoordelen van de aanstaansoneel* de leraren.*

2.2 Personele midde-

De school heeft een visie op professionalisering uitgeschreven en afspraken gemaakt over de borging van de kwaliteit van alle personeel dat betrokken is bij de werkplekleeromgeving.* De directeur speelt een betrokken en stimulerende rol in het proces van samen opleiden. 2.3 Samenwerkings

afspraken (krachtig kenmerk)

De organisatie van de school is beschreven waaronder de rol E/G/V/O van de betrokkenen: directie, opleider in school, leraren, mentoren en aanstaande leraren. De school heeft afspraken met het stagebureau van de lerarenopleiding over het aantal stageplaatsen. Minimaal de helft van het aantal formatieplaatsen.

(scenario 3)

Behalve bij afspraken over het individueel functioneren op klas- en schoolniveau, zijn de aanstaande leraren concreet betrokken bij de afspraken met de lerarenopleiding en partnerschool over relevante aspecten van de inrichting van de werkplekleeromgeving. Voor iedere aanstaande leraar is helder wat de afspraken in de praktijk betekenen.*

2.4 Up-to-date-

middelen

De school heeft up-to-date, complete en rijke (digitale) mid- E/G/V/O delen.

2.5 Gebruik van ICT

Tekstverwerken, internetten, gebruik van e-mail en simulatie- E/G/V/O programma’s zijn vanzelfsprekende ICT-mogelijkheden. ICT is een vast onderdeel van het onderwijsleerproces van de aanstaande leraar en van de leerlingen.

2.6 Facilitering

Voor de inrichting werkplekleeromgeving is gezorgd voor E/G/V/O adequate faciliteiten in de zin van materialen, ruimte, tijd, geld en afspraken.

3

Kenmerken werkplekleeromgeving: afstemmen behoeften, E/G/V/O kenmerkende situaties, mentoring coaching, zorg voor ownerschip.

Begeleiding

De studiebegeleiding en de informatievoorziening aan aanstaande leraren zijn adequaat met het oog op studievoortgang en sluiten aan op hun behoeften. 3.1 Studie-

begeleiding*

De school zorgt ervoor dat de begeleiding vanuit de school E/G/V/O en vanuit de lerarenopleiding op elkaar is afgestemd, transparant is voor aanstaande leraren en andere betrokkenen.*

277


Facet/Kenmerk

Indicatoren

Oordeel

De school beschikt wat de frequentie en werkwijzen bij de begeleiding betreft, over vastgelegde afspraken op schoolniveau, evenals met de contactpersonen en begeleiders vanuit de lerarenopleiding en met de aanstaande leraren. De opleider in school is verantwoordelijk voor de goede voortgang in de begeleiding van de aanstaande leraren op de school. 3.2 Mentoring en

coaching (krachtig kenmerk)

De mentoren vervullen een actieve en directe rol bij het bege- E/G/V/O leiden van de aanstaande leraren vanuit de te verwerven competenties en fasen van de opleiding. De mentoren van de aanstaande leraren onderhouden regelmatig en constructief contact met de opleider in school en de begeleider van de lerarenopleiding. De opleider in school fungeert voor de school als coördinator van ‘de school als medeopleider’. De opleider in school fungeert als begeleider van de aanstaande leraren en hun mentoren. De opleider in school heeft regelmatig contact met de mentoren over hun begeleidende rol. De opleider in school heeft regelmatig contact met de contactpersoon van de lerarenopleiding. Het team en directie onderschrijven de taakomschrijving van de opleider in school.

3.3 Afstemming op

behoeften

De leerbehoeften van de aanstaande leraar bepalen aanwijs- E/G/V/O baar mede de keuzes in het leerwerktraject. De begeleiding sluit aan bij de specifieke behoeften van de aanstaande leraren binnen dit traject.

3.4 Kenmerkende

situaties

De aanstaande leraar doet ervaring op in authentieke situa- E/G/V/O ties, waaronder aanwijsbare kritische, kenmerkende situaties. Directie en mentor stellen de aanstaande leraar in staat medeverantwoordelijk te zijn voor de school als geheel en ervaring op te doen met niet-lesgebonden taken. De aanstaande leraar kan deelnemen aan alle overlegsituaties en voor de beroepsgroep relevante activiteiten, die normaliter tot de functie behoren.

3.5 Zorgen voor ow-

nerschip

278

Binnen de werkplekleeromgeving hebben de begeleiders de E/G/V/O zorg het gevoel van ‘ownership’ te bevorderen, onder meer door nadruk te leggen op zelfverantwoordelijkheid en zelfsturing.


4

Kwaliteitszorg

Kenmerken werkplekleeromgeving: zelfevaluatie.

procesmanagement, E/G/V/O

De opleiding wordt periodiek geëvalueerd, mede aan de hand van toetsbare streefdoelen. Bij de interne kwaliteitszorg zijn medewerkers, aanstaande leraren, alumni en het afnemende beroepenveld van de opleiding actief betrokken. De uitkomsten van deze evaluatie vormen de basis voor aantoonbare verbetermaatregelen die bijdragen aan de realisatie van de streefdoelen. 4.1 Evaluatie resulta-

ten*

De school hanteert een kwaliteitszorgplan dat waarborgt dat E/G/V/O de streefdoelen van samen opleiden worden gerealiseerd en op regelmatige tijdstippen geëvalueerd.* De rol en taken van alle betrokkenen wordt jaarlijks geëvalueerd en bijgesteld.

4.2 Maatregelen tot

verbetering*

De school geeft aantoonbaar opvolging aan de resultaten van E/G/V/O de regelmatige evaluaties.*

4.3 Betrekken van alle Medewerkers en aanstaande leraren van de school als ook E/G/V/O

deelnemers en externen* 4.4 Beoordeling en

toetsing* 4.5 Proces-

management

alumni en anderen uit en rond het beroepenveld zijn actief betrokken bij de interne kwaliteitszorg van de school.* De school beschikt over duidelijke afspraken ten aanzien van E/G/V/O de rol, de taken en de verantwoordelijkheden van elk van de partners, in het bijzonder bij beoordeling en toetsing.* Zicht hebben en houden zowel op het leerwerktraject als E/G/V/O geheel als op het individuele ontwikkelingsproces van de aanstaande leraar is aanwijsbaar geborgd. De wijze van afname en normering liggen in handen van de mentor en docent-coach gezamenlijk, waarbij de docentcoach eindverantwoordelijkheid draagt.

4.6 Zelfevaluatie

De werkplekleeromgeving omvat aanwijsbare stimulansen E/G/V/O om de zelfevaluatieve vaardigheden van de aanstaande leraar te ontwikkelen. Mentor en docent-coach bieden de aanstaande leraar mogelijkheid tot regelmatige reflectie op opgedane ervaringen.

5

Leerklimaat

Kenmerken werkplekleeromgeving: emotioneel veilig, uitda- E/G/V/O ging en stimulering. Binnen de werkplekleeromgeving krijgt de aanstaande leraar een vertrouwensband met mentor en docent-coach.

5.1 Emotioneel veilig

Herkenbare acceptatie van aanstaande leraren is geborgd E/G/V/O waarbij blijkt dat zij deel uitmaken van het team van de school. Vastgelegd is op welke wijze de school ervoor zorgt dat de aanstaande leraren op positieve wijze commentaar krijgen op hun functioneren.

279


Aangegeven is hoe de school bevordert dat de aanstaande leraar competentiegevoel ontwikkelt en wordt uitgenodigd om eigen leervragen te stellen. 5.2 Uitdaging en

stimulering

De werkplekleeromgeving biedt een leerwerkklimaat waar- E/G/V/O binnen op de eerste plaats de mentor en docent-coach, de aanstaande leraar uitnodigen tot activiteit, hem stimulerende voorbeelden aanbieden en accepteren dat hij fouten kan maken. De aanstaande leraar kan hulp en advies vragen aan de mentor, teamleden en de directie, maar ook aan (vak)docenten van de lerarenopleiding. De aanstaande leraar krijgt van mentor en docent-coach de ruimte om te leren (waaronder experimenteren en zelfstandig initiatieven ontplooien).

6

Professionaliteit

Kenmerken werkplekleeromgeving: lerende organisatie, pro- E/G/V/O fessionalisering, zelfsturing. Professionaliteit binnen de werkplekleeromgeving laat zich kenmerken door ‘professionalisering’ en ‘zelfsturing’ van de betrokkenen binnen deze omgeving en door een ‘lerende organisatie’ als geheel. De lerende organisatie impliceert dat sprake is van een voortdurend leer- en ontwikkelingsproces van alle betrokkenen. Alle betrokkenen staan open voor vernieuwingsactiviteiten.

6.1 Lerende

organisatie (scenario 3)

6.2 Professio-

nalisering

Als lerende organisatie is de school aanwijsbaar gericht op E/G/V/O professioneel leren van het individu, de groep en van de organisatie als geheel. Het professionele leren is aanwijsbaar zo verbonden met schoolontwikkeling dat er continu verandering optreedt in een door allen gewenste richting. Binnen de werkplekleeromgeving is in het lerarenteam spra- E/G/V/O ke van collegiale coaching en interne scholing van externe ondersteuners. De focus is gericht op samenwerking en onderlinge ondersteuning. De mentor ontvangt regelmatige begeleiding van de docentcoach van de lerarenopleiding.

6.3 Zelfsturing

Binnen de werkplekleeromgeving is geborgd dat de navigatie E/G/V/O in het leerwerktraject geleidelijk wordt overgelaten aan de aanstaande leraar. De aanstaande leraar is aanwijsbaar medeverantwoordelijk voor de eigen professionele ontwikkeling. De aanstaande leraar krijgt ruimte om zelfstandig beslissingen te nemen over het onderwijs aan de eigen groep.

280


7

Startbekwaamheid

Kenmerken werkplekleeromgeving: bekwaamheid

E/G/V/O

De startbekwaamheid vormt het doel én de opbrengst van het leren onderwijzen binnen de werkplekleeromgeving. De startbekwaamheid weerspiegelt daarmee de functie van de werkplekleeromgeving. De voor het behalen van de startbekwaamheid omschreven (formele) eisen geven richting en sturing aan de inrichting van de werkplekleeromgeving. Onderwijsjuridisch impliceren de (start)bekwaamheidseisen voor de aanstaande leraar een resultaatsverplichting en voor de instellingen een inspanningsverplichting. De werkplekleeromgeving is inhoudelijk en naar vormgeving E/G/V/O zo ingericht dat de aanstaande leraar aan het einde van het gerichtheid op (krachtig kenmerk) leerwerktraject kan voldoen aan de vastgestelde eisen ten aanzien van de te behalen competenties en (start)bekwaamheden.

7.1 Bekwaamheid:

Uit de beoordeling van het gerealiseerd niveau blijkt dat het E/G/V/O buiten twijfel staat dat de afgestudeerden van de school volgerealiseerd nidoen aan de internationale maatstaven voor bachelor of masveau (krachtig kenmerk) ter: de gerealiseerde eindkwalificaties zijn in overeenstemming met de nagestreefde eindkwalificaties qua niveau, orientatie en domeinspecifieke eisen.

7.2 Bekwaamheid:

De beoordeling gebeurt aan de hand van die producten waarop de examencommissie zich normaliter baseert voor haar eindoordeel met betrekking tot de te behalen eindkwalificaties. Voor een portfolio is de kwaliteit van de volgende elementen doorslaggevend: de authenticiteit, de actualiteit en relevantie van de competentiebewijzen, alsook de kwantiteit en de variatie ervan. (scenario 3)

Voor afstudeerwerken is de kwaliteit van de volgende elementen doorslaggevend: de probleemstelling, de verwerking van literatuur, de verantwoording en uitvoering van uitgevoerd onderzoek, de conclusies, de structuur en de leesbaarheid, …

* De beschrijving van een facet/kenmerk danwel indicator met een asterisk stemt overeen of is vergelijkbaar met de beschrijving die de NVAO gebruikt voor de beoordeling van een partnerschap ‘opleiden in de school’ (Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie, 2009).

281


16.4 Samen opleiden: elementen voor samenwerkingsafspraken Herman E. Popeijus, Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Scholen krijgen een steeds belangrijkere rol in de begeleiding van aanstaande leraren. Dit raakt de eigenheid en bestaansgrond van de lerarenopleidingen. Duidelijk is langzaamaan wel dat ‘opleiden ín de school’ (dus zonder de lerarenopleiding) eerder is te zien als ‘samen opleiden’ onder gedeelde verantwoordelijkheid en met gebruikmaking van elkaars sterke kanten. Daarvoor zijn partnerschappen tussen basisscholen en lerarenopleidingen noodzakelijk. Maar voordat lerarenopleidingen en scholen in het primair en voortgezet onderwijs met elkaar en waar gewenst of nodig met nog andere partners, in zee gaan, is het belangrijk dat ze een goed beeld hebben van elkaars visie op samen opleiden en van de afspraken die ze daarvoor moeten maken. Van hieruit kunnen de partners vervolgens een gemeenschappelijk gedeelde visie, uitgangspunten en doelen met elkaar formuleren. Uit het onderzoek naar elementen voor samenwerkingsafspraken dat is beschreven in het vijfde hoofdstuk, zijn 51 elementen afgeleid waarvan de actoren (basisscholen, lerarenopleiders en aanstaande leraren ) aangaven dat het van belang is daarover met elkaar afspraken te maken. Aan die elementen kon een rangorde worden toegekend naar de mate waarin de actoren ze van belang vonden om er met elkaar afspraken over te maken. Door statistische analyses van de antwoorden van de respondenten konden deze 51 elementen tevens worden geclusterd in voor de praktijk logische en hanteerbare groepen van 13 kenmerken en 3 componenten. Deze ordening vereenvoudigt het voor de samenwerkende partners om met elkaar een hanteerbaar arrangement van samenwerkingsafspraken op te stellen over het samen opleiden. Onderzocht is om welke elementen voor die afspraken het gaat die de actoren zelf van belang achten. In het hierna volgende overzicht van ‘Elementen voor een arrangement van samenwerkingsafspraken’ zijn deze op een rij gezet. Daarna volgt nog een inleiding op een gesprekswijzer die is ontwikkeld om potentiële partners te ondersteunen bij de onderwerpen waarover ze samen in gesprek kunnen gaan. Die gesprekswijzer is ontwikkeld en geschikt gebleken voor scholen voor primair zowel als voortgezet onderwijs om samen met de lerarenopleiding in gesprek te gaan over samen opleiden. Voor meer informatie, verwijzen we naar het onderzoeksrapport ‘Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken. Een onderzoek naar elementen van samenwerken en leren samenwerken in de opleiding van aanstaande leraren primair onderwijs.’ (Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006b). Dit onderzoeksrapport is te downloaden van de kennisbank van het lectoraat op de website van de lerarenopleiding: www.kempel.nl.

282


Overzicht van ‘Elementen voor een arrangement van samenwerkingsafspraken’ geordend in componenten en kenmerken Element COMPONENT Kenmerk 1 De beoordelingswijze Beoordeling 1 BEGELEIDING 1 2 De te bereiken doelen 3 Het gebruik van checklisten 4 Eisen te stellen aan mentor 2 Mentoring 5 Aard en inhoud mentoringsgesprek 6 Geven voorbeeldlessen mentor 7 De rol en taken mentor 3 Rol en taken 8 De rol en taken externe begeleider 9 De rol en taken coach 10 Gebruik van protocol met afspraken 11 Toegankelijkheid leerlinggegevens 12 De rol en taken anderen 13 De verantwoordelijkheidsverdeling 4 Verantwoordelijkheid 14 Tripartiete overeenkomst doelen 15 Zelfverantwoordelijkheid faciliteren 16 De inzet als vervanger in de klas 2 INZET 5 Inzet 17 De inzet in andere klassen 18 Over de stagegroepen 6 Toedeling 19 Aantal en soort stagiaires 20 Berichtje in mededelingenblaadje 3 (LEREN) 7 Acceptatie 21 Eigen werkruimte of plek voor stagiair SAMENWERKEN 22 Geven van een eigen postbakje 23 Interview in de schoolkrant 24 Geven van een eigen sleutel 25 Interne communicatie 8 Communicatie 26 Algemeen Nederlands als voertaal 27 Externe communicatie 28 De sociale verhoudingen in klas 29 Bespreken leefwereld leerlingen 9 Deelname ontwikkeling 30 Deelname aan implementatieactiviteiten 31 Deelname aan beslissingsprocessen 32 Deelname aan oudergesprekken Externe contacten 10 33 Deelname aan ouderavonden 34 Deelname IB-gesprekken 35 Het kennisnemen schoolgids 11 Gang van zaken 36 Omgangsnormen personeel 37 De dagelijkse gang van zaken 38 Het kennisnemen schoolplan 39 Organisatievorm school en klas 40 Participeren in teamvergaderingen 12 Interne deelname 41 Participeren niet-lesgebonden activiteiten 42 Participeren in studiedagen 43 De wijze van opnemen in het team 44 Participeren in teamuitstapjes e.d. 45 De inbreng in teamvergaderingen 46 Ontwikkelingen volgen door directie 47 Bij wie wanneer problemen 13 Rolmodel 48 Gedrag en houding stagiair 49 De kleding en uiterlijke verzorging 50 Gebruik leermiddelen door stagiair 51 Gebruik ICT voor en door stagiaires

Belang 90% 84% 73% 74% 69% 40% 92% 88% 86% 83% 81% 74% 88% 73% 69% 80% 77% 62% 60% 53% 45% 38% 35% 27% 74% 70% 67% 60% 60% 37% 33% 60% 60% 50% 75% 71% 70% 69% 62% 67% 63% 61% 57% 55% 54% 53% 88% 84% 66% 63% 59%

283


Samen door gesprek wijzer over samen opleiden. De Gesprekswijzer is eind 2008 in definitieve vorm verschenen. Het instrument kan in de toekomst de partners helpen een goed beeld te krijgen van elkaars visie én te komen tot concrete afspraken over de samenwerking tussen elkaar én met de aanstaande leraar rond het samen opleiden. U begeleidt op school een of meerdere studenten (aanstaande leraren). Hierbij heeft u te maken met de opleiding die bepaalde eisen en wensen heeft ten opzichte van deze begeleiding. Daarnaast heeft u ook uw eigen wensen en eisen. Eigenlijk bent u ook wel benieuwd naar de visie op opleiden van de opleiding. U kunt dan de Gesprekswijzer gebruiken om een goed beeld te krijgen van uw en hun visie én om afspraken te maken over de samenwerking tussen u, de opleiding en de aanstaande leraar. Aan de hand van vijf categorieën voert u een of meerdere gesprekken over samen opleiden. Per categorie vindt u een aantal toelichtingen in de vorm van concrete gesprekspunten. De gesprekken kunnen in wisselende samenstellingen plaatsvinden. Ook de aanstaande leraar zelf zal erbij betrokken zijn. Het doel van de Gesprekswijzer is een duidelijke structuur te bieden om tot een overeenkomst met gezamenlijke afspraken rondom samen opleiden te komen. Het gaat ten slotte om de opleiding van uw nieuwe collega! De Gesprekswijzer helpt de partners om een goed beeld te krijgen van elkaars visie én om afspraken te maken over de samenwerking tussen elkaar én met de aanstaande leraar. De gesprekspunten zijn ingedeeld conform de drie componenten ‘(leren) samenwerken’, ‘begeleiding’ en ‘inzet van de aanstaande leraar’ (zie Tabel 5.3), waaraan ‘visie op de ontwikkeling van de (aanstaande) leraar’ en ‘school- of onderwijsontwikkeling’ als professionaliseringscategorieën zijn toegevoegd. Leren onderwijzen is immers het begin van een levenslang leerproces van elke leraar. Een leerproces dat als professionaliseringsproces steeds is gerelateerd aan de school- of onderwijsontwikkeling. De onderverdeling in de vijf categorieën helpt de partners bij het voeren van een of meerdere gesprekken over samen opleiden. Per categorie is een toelichting gegeven in de vorm van concrete gesprekspunten. De gesprekken kunnen in wisselende samenstellingen plaatsvinden. Ook (vertegenwoordigingen van) de aanstaande leraren kunnen erbij betrokken zijn. Het uiteindelijke doel van deze Gesprekswijzer is een duidelijke structuur te bieden om tot een arrangement of overeenkomst met gezamenlijke afspraken voor het samen opleiden te komen. Ervaringen met een eerdere versie van de Gesprekswijzer in het voortgezet onderwijs waren bijzonder positief. Tegelijk werden suggesties voor verbeteringen gedaan. Op basis van die ervaringen en suggesties en met behulp van de resultaten van onderzoek (Geldens, 2007; Popeijus, Geldens & Popeijus, 2006a), is de Gesprekswijzer vernieuwd en tevens bruikbaar gemaakt voor scholen voor primair onderwijs. Hierdoor kunnen samenwerkingsverbanden tevens trachten een doorgaande lijn in het samen opleiden te ontwikkelen.

284


De voornaamste gesprekspunten uit de Gesprekswijzer zijn voor elk van de vijf onderscheiden categorieën samengevat in onderstaand overzicht van categorieën en gesprekspunten van de Gesprekswijzer.

Gesprekspunten Gesprekspunt 1

1. Visie op de ontwikkeling van de (aanstaande) leraar (competenties) uitgangspunten rondom concretisering van competenties

2. (Leren) samenwerken

Categorieën 3. Inzet van de aanstaande leraar

4.Begeleiding van de aanstaande leraar

5. School- of onderwijsontwikkeling

acceptatie en introductie van de aanstaande leraar als collega deelname schoolactiviteiten

inzet

begeleiding

de school als lerende organisatie

toedeling

mentoring

organisatorische betrokkenheid

niveau van inzet

verantwoordelijkheid

Gesprekspunt 4

externe contacten

beoordeling

Gesprekspunt 5

omgangsvormen in de klas gang van zaken in de school

mate van interne professionalisering samenwerking met opleiding

professionalisering en leven lang leren verantwoordelijkheid voor professionele ontwikkeling samenwerkingsafspraken gebruik van kwaliteitszorgmodel

Gesprekspunt 2 Gesprekspunt 3

Gesprekspunt 6

onderwijskundige visie van de aanstaande leraar meten toetsbaarheid van competenties

We hebben nu een algemeen beeld van de Gesprekswijzer kunnen geven. Voor een volledig beeld verwijzen we naar de Gesprekswijzer zelf en een erbijbehorend achtergronddocument op de volgende websites: www.kempel.nl / lectoraat / kennisbank http://portal.rdmc.ou.nl

285


16.5 Checklist voor mentoringsgesprekken Jeannette Geldens en Herman L. Popeijus Twee instrumenten zijn uitgewerkt waarmee de kwaliteit van de mentoringsgesprekken zijn te evalueren ten aanzien van de gespreksfasen en de kernactiviteiten. Met behulp van onderstaand overzicht kunt u nagaan in welke mate de functies/kernactiviteiten in een mentoringsgesprek voorkomen (Geldens, 2007). Overzicht van de functies/kernactiviteiten en indicatoren van mentoringsgesprekken nr. Functies/kernactiviteiten en indicatoren1 1

Vertrouwen: uitgaan van steun en vertrouwen

Aanwezig?2 V/O

bieden van vertrouwen bieden van steun delen van ervaringen 2

Feedback: uitgaan van constructieve terugkoppeling of feedback

V/O

bieden van positieve terugkoppeling geven van negatieve terugkoppeling 3

Verklaring: het analyseren van de toepassing

V/O

verklaren van aspecten die goed liepen verklaren van aspecten die mislukten 4

Afstemming: het afstemmen van nieuwe kennis en vaardigheden

V/O

afstemmen op mogelijkheden en leerbehoeften leerlingen afstemmen op competenties en leerbehoeften aanstaande leraar 5

Uitdaging: stimuleren en uitdagen tot nieuwe kennis en vaardigheden aanmoedigen bepaalde nieuwe kennis en vaardigheden op te doen uitdagen tot toepassen nieuwe kennis en vaardigheden

1 2

De indicatoren van een kernactiviteit kunnen ook afzonderlijk worden gescoord Oordeel: V = in voldoende mate aanwezig O = in onvoldoende mate aanwezig

286

V/O


Met behulp van onderstaand overzicht kunt u nagaan in welke mate de gespreksfasen in een mentoringsgesprek voorkomen (Geldens, 2007). Overzicht van de gespreksfasen en indicatoren van mentoringsgesprekken nr. Gespreksfasen en indicatoren1 1

Terugkomfase: mentor en aanstaande leraar komen terug op het vorige gesprek

Aanwezig?2 V/O

terugkomen op het vorige gesprek bespreken van aandachtspunten uit het vorige gesprek terughalen van leerdoelen uit het vorige gesprek 2

Verduidelijkingsfase: verduidelijken van de gegeven les(situatie)

V/O

bespreken van de mening over de les(aanpak) benoemen van het lesdoel voor de leerlingen benoemen van het leerdoel van de aanstaande leraar beschrijven van het lesverloop verduidelijken van de aanpak motiveren van de aanpak nagaan of het besprokene is begrepen 3

Aandachtspuntenfase: noemen van aandachtspunten vanuit de gegeven les(situatie)

V/O

benoemen van aandachtspunten voor de ander erkennen van door de ander gegeven aandachtspunten afwijzen van door de ander gegeven aandachtspunten noemen van eigen aandachtspunten afwijzen van eigen aandachtspunten 4

Alternatievenfase: uitwisselen en formuleren alternatieven voor verbetering

V/O

formuleren van alternatieven beargumenteren van alternatieven overnemen van alternatieven afwijzen van alternatieven 5

Afsprakenfase: afspraken maken voor de komende les(sen)

V/O

bespreken van het plan voor de komende les(sen) afspreken van lesdoel(en) voor de komende les(sen) afspreken van leerdoel(en) voor de komende les(sen) formuleren van afspraken evalueren van het gesprek afsluiten van het gesprek 1 2

De indicatoren van een gespreksfase kunnen ook afzonderlijk worden gescoord Oordeel: V = in voldoende mate aanwezig O = in onvoldoende mate aanwezig

287


16.6 Vragenlijst betekenisvol leren in leerwerkgemeenschappen Herman L. Popeijus en Marcel Lemmen Oordeel over het betekenisvol leren en werken in leerwerkgemeenschappen Hieronder staan 32 vragen in de vorm van een stelling. De bedoeling is om op een vierpuntsschaal je oordeel op elke stelling te geven. Beperk je tot het aankruisen (met een " x ") van één hokje per stelling Tot slot zijn er 3 open vragen. De omlijnde kaders kun je invullen. Baseer je antwoorden op het leren en werken in de leerwerkgemeenschap zoals jij dat zelf in de praktijk ervaart. nee = 1

meer nee dan ja = 2

meer ja dan nee = 3

nr. Geef je oordeel op onderstaande stellingen 01

De activiteiten die in de leerwerkgemeenschap plaatsvinden leiden tot bruikbare resultaten

02

In de leerwerkgemeenschap vinden activiteiten plaats waarbij ik niet alleen luister, maar ook (samen) werk

03

Op mijn inbreng in de leerwerkgemeenschap krijg ik direct feedback

04

In de leerwerkgemeenschap werken we actief aan realistische problemen waarvoor we oplossingen bedenken

05

In de leerwerkgemeenschap leren en werken we veel samen

06

Wanneer ik problemen ervaar in mijn project zoek ik het eerst hulp bij de leden uit mijn leerwerkgemeenschap

07

In de leerwerkgemeenschap leer ik van de bijdragen van anderen

08

In de leerwerkgemeenschap is sprake van samenwerking die gericht is op een gemeenschappelijk doel

09

Nieuwe informatie die in de leerwerkgemeenschap aan de orde is kan ik koppelen aan kennis die ik al had

10

Ik kan verbanden leggen tussen de onderwerpen die in de leerwerkgemeenschap aan de orde zijn en mijn voorkennis

11

De informatie die in de leerwerkgemeenschap aan de orde komt brengt mij op nieuwe ideeën

12

In de leerwerkgemeenschap ben ik ook bezig met het ontwikkelen van kennis op basis van mijn eigen vragen

13

Het werken in de leerwerkgemeenschap draagt bij aan mijn persoonlijke doelen

14

In de leerwerkgemeenschap wordt doelgericht samengewerkt

15

Bij de start van een leerwerkgemeenschapbijeenkomst ben ik van het doel van de bijeenkomst op de hoogte

16

Het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap is het bijdragen aan onderwijsontwikkeling

17

Versterken kennisontwikkeling en kennisdisseminatie is het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap

18

Het maken van een koppeling tussen onderzoek en praktijk is het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap

288

ja = 4 1

2

3

4

Hoofdstuk 16. Instrumenten nr. Geef je oordeel op onderstaande stellingen 19

Het creëren van een hoger professionaliteitsniveau is het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap

20

De ontwikkeling van praktijkgericht onderzoek is het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap

21

Het initiëren en stimuleren van curriculumvernieuwing is het belangrijkste doel

22

De implementatie van onderzoeksresultaten is het belangrijkste doel van de leerwerkgemeenschap

23

Het versterken van de externe oriëntatie van de hogeschool is het belangrijkste doel

24

Het begeleiden van promotie- en masteronderzoek is het belangrijkste doel

25

De kennis die ik in leerwerkgemeenschap opdoe, is bruikbaar voor mij als leerwerkgemeenschaplid

26

De informatie die in de leerwerkgemeenschap aan de orde komt is relevant voor mijn persoonlijke ontwikkeling

27

Als blijkt dat ik bepaalde kennis nog mis, gaan we in de leerwerkgemeenschap op zoek naar oplossingen hiervoor

28

De informatie die in de leerwerkgemeenschap aan de orde komt heeft voor mij een zichtbare relatie met de praktijk

29

De informatie die in de leerwerkgemeenschap aan bod komt heeft waarde voor mijn beroep als docent

30

Ik hecht veel waarde aan het samen leren en werken in mijn leerwerkgemeenschap

31

Het samen leren en werken in de leerwerkgemeenschap heeft waarde voor de lerarenopleiding

32

Het samen leren en werken in de leerwerkgemeenschap heeft voor mij persoonlijke waarde

1

2

3

4

A

Hieronder is ruimte om je oordeel eventueel verder toe te lichten Wat is naar jouw mening sterk aan het leren en werken in de leerwerkgemeenschap (en waar zie je dat concreet aan)?

B

Wat zou jij willen verbeteren aan het leren en werken in de leerwerkgemeenschap?

C

Ik wil graag nog het volgende kwijt over het leren en werken in leerwerkgemeenschappen.

289


16.7 De welbevindingsmeter Jeannette Geldens Aannemelijk is dat welbevinden en motivatie om te leren samenhangen. Dan is een instrument om een vinger te krijgen achter het welbevinden van de lerenden bijzonder waardevol. Aanwijzingen daaruit zijn te benutten om het welbevinden zo optimaal mogelijk te ondersteunen.Waar gaat het om?∗ Bij een van de eerste hits in google op ‘welbevinden’, tref je een omschrijving van het Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs (CEGO) aan waarin welbevinden als volgt is omschreven:

Kinderen, lerenden, die zich in een toestand van welbevinden verkeren, voelen zich op en top. De hoofdtoon van hun bestaan is genieten; ze beleven plezier, hebben deugd aan elkaar en aan de dingen; ze stralen vitaliteit uit en tegelijk ontspanning en innerlijke rust; ze stellen zich open en ontvankelijk op voor wat op hen afkomt en ze zijn spontaan en durven zichzelf te zijn. In deze omschrijving laten de auteurs eigenlijk een ideaal beeld zien van een ‘toestand van welbevinden’ die je in feite graag elke lerende toewenst. Welbevinden is verbonden met vertrouwen en zelfvertrouwen, een gevoel van zelfwaarde en met weerbaarheid. Welbevinden heeft een belangrijke impact op de motivatie en daarmee op het leerproces en de resultaten van de lerende. Om het welbevinden van aanstaande leraren binnen de lerarenopleiding te kunnen meten hebben we een eenvoudig scoorbare en verwerkbare ‘welbevindingsmeter’ ontwikkeld. Vorm en werkwijze De welbevindingsmeter bestaat uit twee kolommen; de linker- voor negatieve en de rechterkolom voor positieve ervaringen. De werkwijze is als volgt. Elke aanstaande leraar (ook een leraar of docent kan hem voor zichzelf invullen) beschrijft wekelijks in enkele trefwoorden een stukje van het persoonlijk welbevinden uit die week. Dit doet hij vanuit de meest opvallende positieve èn vanuit de meest opvallende negatieve ervaring en kent daar een cijfer aan toe. Wanneer dit in een spreadsheetprogramma zoals Excel is opgenomen dan kunnen de scores meteen worden gevisualiseerd in een grafiek. Door de welbevindingsmeter regelmatig in te vullen, kan de aanstaande leraar (leraar, docent) voortdurend reflecteren op het eigen welbevinden. Indien gewenst kunnen die ervaringen worden gedeeld door de uitslagen uit te wisselen en te bespreken. De kracht van de reflectie en het leren kunnen daardoor toenemen.

∗

Een eerste versie van de welbevindingsmeter is door de Kempelkring van het Interactumlectoraat als proef ingezet in 2004 bij het vak Nederland. Later is deze versie met hulp van het Kempellectoraat bijgesteld en aangepast. In de Electronische Nieuwsbrief ‘Prikkels’, 2007, is de welbevindingsmeter eerder beschreven.

290


Het invullen is eenvoudig en kost weinig tijd. We geven een voorbeeld van een welbevindingsmeter die is ingevuld voor week drie, vier en vijf en de bijbehorende grafiek die loopt van week 1 tot en met 27. Zichtbaar is dat vanaf week 13 positieve ervaringen de overhand hebben. Welbevindingsmeter Naam: Maaike

Klas / groep: 4g meer positief dan negatief = 3 overwegend positief = 4

overwegend negatief = 1 meer negatief dan positief = 2 week negatieve ervaring

score

positieve ervaring

score

3

Hoor wildwest verhalen over werken met persoonlijk ontwikkelingsplan.

1

Informatie gekregen van de docent over het persoonlijk ontwikkelingsplan.

3

4

Persoonlijk ontwikkelingsplan: het kost me moeite om ermee te beginnen en te gaan schrijven.

2

Kennismaking: naar mijn stageschool geweest. Een plezierig gesprek gehad met mijn nieuwe mentor.

4

5

Zenuwachtig: over hoe het zou gaan lopen allemaal, eerste gesprekken met leerlingen.

2

Gesprek leerlingen: het gesprek met de leerlingen verliep soepel. Ik had er niet zo zenuwachtig voor hoeven te zijn.

3

Door de resultaten van ingevulde welbevindingsmeters regelmatig met elkaar te bespreken kunnen docenten en aanstaande leraren samen het onderwijsarrangement zo goed mogelijk vormgeven en kan de invloed van welbevinden op de motivatie, het leerproces en de leerresultaten in positieve zin zo optimaal mogelijk worden geborgd. Dit alles kan een bijdrage leveren aan betekenisvol leren van aanstaande leraren.

5 4 3 2 1

26 27

24 25

22 23

20 21

18 19

16 17

14 15

12 13

9 10 11

8

7

6

5

4

2

3

0

1

Negatief v Positief

Wanneer de welbevindingsmeter is opgenomen in een spreadsheet programma kan tevens eenvoudig over een langere periode het welbevinden zichtbaar worden gemaakt zoals in de grafiek hieronder is getoond.

Weeknr Negatief

Positief

291


292

17

OVER DE AUTEURS

Redactie Dr. Jeannette Geldens is als associate lector verbonden aan Hogeschool De Kempel en de Federatie Interactum. Sinds 2000 doet ze onderzoek naar leren onderwijzen in de werkplekleeromgeving en verricht ze werkzaamheden op het gebied van samen betekenisvol opleiden. Dr.mr. Herman L. Popeijus houdt zich als lector van Hogeschool De Kempel en senior onderzoeker bij de Radbouduniversiteit bezig met onderzoek naar ontwikkelingen op het gebied van samen betekenisvol opleiden. Eerder was hij Rijksinspecteur van het onderwijs en secretaris van de Onderwijsraad. Vanwege zijn verdiensten voor het onderwijs is hij benoemd tot Ridder in de Orde van Oranje Nassau. Overige auteurs Drs. Taeke van den Akker is lid van het College van Bestuur van Hogeschool de Kempel. Onderwijsontwikkeling en onderzoek is een van zijn portefeuilles. Daarnaast is hij voorzitter van de Educatieve Federatie Interactum, lid van de agendacommissie van landelijk overleg van de lerarenopleidingen primair onderwijs LOBO en voorzitter van bestuur van RecDirect cluster 4, Noord en Midden Limburg. Vanuit al deze taken is hij nauw betrokken bij onderwijsonderzoek Prof. dr. Theo Bergen is als hoogleraar onderwijskunde verbonden aan de Radboud Universiteit Nijmegen en de Technische Universiteit Eindhoven. Zijn onderzoeksexpertise ligt op het gebied van het leren van leraren op de werkplek. Daarnaast is hij voorzitter van de VELON. Drs. Frank Coenders is docent onderwijskunde aan Hogeschool de Kempel in Helmond. Naast het docentschap houdt hij zich bezig met de elektronische leeromgeving en ICT in het algemeen. Sara Diederen is werkzaam als docent onderwijskunde op Hogeschool de Kempel en volgt de Masteropleiding Onderwijswetenschappen bij Open Universiteit Nederland. In opdracht van het Kempellectoraat heeft zij voor deze opleiding het project ‘Digitaal kennisobject ROTOR' uitgevoerd. Drs. Yvonne Franzen is als docent onderwijskunde werkzaam aan Hogeschool de Kempel te Helmond. Tevens is zij met faseteam 2 verantwoordelijk voor het curriculum in de tweede fase van de opleiding. Miep van Himbergen, is docent onderwijskunde aan Hogeschool de Kempel. Zij heeft vier jaren deelgenomen aan de Kempelkring van het Interactumlectoraat. Thans werkt ze mee aan de voorbereiding van de implementatie van een onderzoekslijn binnen het curriculum.

293


Drs. Marcel Lemmen is, na werkzaam te zijn geweest in het basisonderwijs, speciaal onderwijs en bij een schooladviesdienst, als opleidingsmanager verbonden aan Hogeschool de Kempel. In de periode 2006-2009 participeerde hij als docent-onderzoeker in het Kempellectoraat en begeleidde ontwikkelingen op het gebied van ‘samen leraar worden’ en deed daar ook onderzoek naar. Prof.dr. Bert van Oers is bijzonder hoogleraar Cultuurhistorische Onderwijspedagogiek aan de afdeling Onderwijspedagogiek & Opvoedingsfilosofie van de Vrije Universiteit (Faculteit Psychologie en Pedagogiek) te Amsterdam. In de jaren zeventig is hij opgeleid door Van Parreren en Carpay en hij heeft zich sindsdien gespecialiseerd in de Cultuur-historische theorie van Vygotskij. Zijn onderzoek en andere activiteiten zijn gericht op ontwikkelingsprocessen in de context van Ontwikkelingsgericht Onderwijs. Dr. ing. Herman E. Popeijus is van huis uit moleculair bioloog. Daarnaast studeerde hij cum laude af in de onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht. Vanuit die studie voerde hij als kenniskringonderzoeker in opleiding bij het Kempellectoraat onderzoek uit naar Samen opleiden: samen werken aan leren samenwerken. Thans is hij als universitair docent verbonden aan de Universiteit van Maastricht waar hij onderzoek verricht en onderwijs ontwikkelt, coördineert en verzorgt. Drs. Linda Romviel studeerde onderwijskunde aan de Radboud Universiteit. Van daaruit voerde ze als kenniskringonderzoeker in opleiding bij het Kempellectoraat onderzoek uit naar ICT en digitale leermiddelen op Hogeschool de Kempel. Momenteel werkt zij bij Jutten Simulation en Training als onderwijskundige en projectleider. Hier is ze onder ander bezig met het ontwerpen van digitale interactieve leeromgevingen. Drs. Jan Sleegers is werkzaam als docent onderwijskunde op Hogeschool de Kempel en als onderzoeker verbonden aan het Kempellectoraat. Sinds 2005 is hij begeleider van het project ‘Realisatie van leerwerkgemeenschappen’ en sinds 2008 van ‘De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’. Lic. Raf Sondervorst is als onderwijspedagoog verbonden aan de lerarenopleidingen van de Hogeschool Universiteit Brussel en de Katholieke Universiteit Leuven. In de Katholieke Hogeschool Leuven werkt hij binnen het departement sociaal werk. Hij bouwde een ruime ervaring op als navormer van leidinggevenden en van mentoren voor beginnende leraren. Drs. Richard Steinfort is directeur van Kenniscenter de Kempel. Hij is in die functie verantwoordelijk voor de zakelijke dienstverlening van De Kempel. Zijn specialisaties liggen op het vlak van kwaliteitszorg en het opleiden van startbekwame leraren.

294

Over de auteurs

Drs. Anja Tertoolen is sinds 2004 als senior beleidsmedewerker werkzaam voor het bestuur van de Educatieve Federatie Interactum. Voor die tijd was zij o.a. als opleider en nascholer onderwijskunde en pedagogiek, met als specialisme ‘het jonge kind’, actief bij Hogeschool Domstad te Utrecht. Sinds 2007 werkt zij bovendien aan een promotieonderzoek bij de Vrije Universiteit, in samenwerking met het Kempellectoraat, naar de ontwikkeling van betekenisverlening door jonge kinderen. Drs. Wil van Venrooij is als docent onderwijskunde verbonden aan Hogeschool de Kempel. Sinds 2005 is hij onderzoeker-projectleider van het project ‘Realisatie van leerwerkgemeenschappen’ en sinds 2008 van het project ‘De leerwerkgemeenschap als middel voor onderwijsontwikkeling’. Drs. Kuintje Scheffers-de Wit is werkzaam als onderwijskundige bij het bovenschools management 'SKPO'. Haar afstudeeronderzoek in het kader van de studie onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht, voerde ze uit als kenniskringonderzoeker in opleiding bij het Kempellectoraat. Tijdens haar onderzoek specialiseerde ze zich in vraagstukken rond het opleiden van talentvolle aanstaande leraren basisonderwijs.

295


296

Betekenisvol leren onderwijzen

Recommend Documents