Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům

Masarykova univerzita Pedagogická fakulta KATEDRA PEDAGOGIKY

Vliv metod a technik dramatické výchovy na upevnění znalostí a dovedností v hodinách čtení Diplomová práce

Brno 2008

Vedoucí diplomové práce: PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.

Vypracovala: Bc. Klára Jakubová

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci zpracoval/a samostatně a použil/a jen prameny uvedené v seznamu literatury. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

........................ podpis

Mé poděkování patří paní PaedDr. Marii Pavlovské, Ph.D. za odborné rady a vedení. Děkuji také ZŠ Jana Amose Komenského, která mi umožnila ve svých třídách realizovat praktickou část mé diplomové práce. Chtěla bych také poděkovat své rodině a přátelům za jejich podporu.

Obsah: Úvod.................................................................................................................................. 4 Teoretická část................................................................................................................. 6 1. Dramatická výchova................................................................................................... 8 1.1. Pojem dramatická výchova ................................................................................... 8 1.2. Cíle dramatické výchovy ..................................................................................... 10 1.3. Obsah dramatické výchovy ................................................................................ 14 1.4. Metody a techniky dramatické výchovy ............................................................. 18 1.4.1. Metoda.......................................................................................................... 18 1.4.2. Technika ....................................................................................................... 20 1.5. Dramatická výchova a výchovně vzdělávací proces ........................................... 25 2. Dramatická výchova a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání 27 2.1. Místo dramatické výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání ................................................................................................................... 27 2.2. Dramatická výchova a klíčové kompetence ........................................................ 29 2.3. Dramatická výchova a literární výchova ............................................................. 32 2.4. Literární výchova a RVPZV ............................................................................... 32 2.5. Integrace dramatické výchovy do výchovy literární ........................................... 34 3. Lekce dramatické výchovy ...................................................................................... 37 3.1. Plánování dramatické lekce ................................................................................. 38 3.2. Organizace a stavba lekce ................................................................................... 41 3.3. Realizace dramatické lekce ................................................................................. 43 4. Učitel dramatické výchovy ...................................................................................... 46 4.1. Osobnost učitele, osobnost učitele dramatické výchovy ..................................... 46 4.2. Učitel dramatické výchovy a metoda učitele v roli ........................................... 49 4.3. Jednání a chování učitele v lekci ......................................................................... 52 4.4. Vzdělání a průprava učitele dramatické výchovy ............................................... 53 Praktická část ................................................................................................................ 54 1. Úvod k praktické části ............................................................................................. 55 2. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 2. ročník základní školy .............. 57 3. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 3. ročník základní školy .............. 67 4. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 4. ročník základní školy .............. 75 5. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 5. ročník základní školy .............. 84 6. Fáze realizace ............................................................................................................ 91

7. Fáze zpětné vazby ..................................................................................................... 96 Závěr ............................................................................................................................ 105 Resumé ......................................................................................................................... 107 Seznam použité literatury .......................................................................................... 108 Seznam příloh .............................................................................................................. 111

Úvod

Pro svou diplomovou práci jsem si zvolila téma z oblasti dramatické výchovy. Během svého studia na pedagogické fakultě jsem měla možnost se s dramatickou výchovou více seznámit a hlouběji se v ní vzdělávat. A právě toto vzdělání mi poskytlo nové obzory a možnosti pro práci s dětmi prvního stupně. Proto jsem si vybrala pro diplomovou práci

téma související s metodami a technikami dramatické výchovy.

Právě v těchto metodách vidím velmi široké uplatnění ve školní

praxi a úzkou

souvislost s integrací dramatické výchovy do jednotlivých vyučovacích hodin. Ve své diplomové práci se zabývám konkrétně předmětem český jazyk a literatura. Mé snahy vedou k propojení učiva literární výchovy s metodami a technikami dramatické výchovy a jejich následným vlivem na zapamatování učiva žáky prvního stupně. Právě ono prožívání dětí ve vyučování je velmi důležité a vede k silnějším zážitkům a tedy i zapamatování u dětí. Cílem mé diplomové práce je poukázat na jiné možnosti práce v literární výchově. Zabývám se vlivem metod a technik dramatické výchovy v učebním procesu. Tento vliv se snažím prokázat v oblasti zapamatování učiva žáků ve vyučování a také vedením žáků k řešení problémů, ke komunikaci se svými kamarády, k tvořivosti a samostatnému myšlení. Učení se prožitkem vede beze spory k všestrannému rozvoji žáka a jeho osobnosti. Diplomová práce obsahuje dvě části: teoretickou a praktickou. V teoretické části se zabývám vymezením pojmu dramatická výchova, jejím následným obsahem a cíli. Dále klasifikuji metody a techniky dramatické výchovy dle různých kritérii a dle různých autorů. Zmiňuji zde i Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání a možnou integraci dramatické výchovy do výchovy literární. V neposlední řadě popisuji stavbu dramatické lekce, její strukturu a plánování a její následnou realizaci ve školní praxi. V praktické části jsem navrhla čtyři lekce s využitím prvků dramatické výchovy, které jsou inspirované literárními texty z čítanek pro druhý, třetí, čtvrtý a pátý ročník. Pomocí těchto lekci se snažím

prokázat vliv dramatické výchovy na zapamatování děti. 4

Projekty jsem vyučovala ve dvou paralelních třídách a na základě dotazníků jsem porovnávala výsledky jednotlivých tříd. Součástí každé odučené lekce je její dokumentace, fotografie a výsledky dramatických aktivit žáků. Doufám, že má práce bude přínosem nejen pro mě, ale také pro jiné mé kolegyně, které se rozhodly pojmout výuku trochu jinak.

5

TEORETICKÁ ČÁST

6

Motto: „CO SLYŠÍM, TO ZAPOMENU. CO VIDÍM, SI PAMATUJI. CO SI VYZKOUŠÍM, TOMU ROZUMÍM.“

Kung Fu Tzu

7

1. Dramatická výchova Pro pojem dramatická výchova existuje mnoho ekvivalentů. Mnozí mluví o tvořivé dramatice, výchovné dramatice či jen o dramatice a všichni budou mít na mysli jedno a totéž. Je to proto, že v současné době ještě není zcela vytvořeno teoretické zázemí oboru, tedy ani její terminologie. Já osobně se přikláním k termínu dramatická výchova, protože pro mě vystihuje nejlépe svůj obsah. Je to tedy především výchova, která odkazuje na slovo drama. Nikoliv však na drama ve smyslu tragedie či komedie, ale spíše ve smyslu činností, které vedou k způsobu určitého jednání a rozhodování v různých situacích.

1.1. Pojem dramatická výchova

Teoretickým vymezením pojmu dramatický výchova (dále jen DV) se zabývá řada teoretiků DV. Mezi tyto odborníky mohu zařadit Josefa Valentu, Jaroslava Provazníka, Evu Machkovou, Marii Pavlovskou nebo také Silvu Mackovou a Kristu Bláhovou. Právě jejich definice pojmu dramatická výchova jsem vyhledala v odborné literatuře. Každý autor tento termín definuje trochu jinak. Například: •

Eva Machková

„Dramatická výchova je učení zkušeností, tj. jednáním, osobním, nezprostředkovaným poznáváním sociálních vztahů a dějů, přesahujících aktuální reálnou praxi zúčastněného jedince. Je založena na prozkoumávání, poznávání a chápání mezilidských vztahů, situací a vnitřního života lidí současnosti i minulosti, reálných i fantazií vytvořených. Toto prozkoumávání a poznávání se děje ve fiktivní situaci prostřednictvím hry v roli, dramatického jednání v situaci. Je to proces, který může, ale nemusí vyústit v produkt (představení). Cíle dramatické výchovy jsou pedagogické, prostředky dramatické.“1

S dvojím pohledem na DV přichází Josef Valenta. Z jeho následujících dvou definicí jasně vyplývá, že se dívá autor na DV jednotně a má ujasněnou základní představu o DV.

1

MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS. 1998, s. 32. ISBN 80-7068-103-9.

8

•

Josef Valenta

„Dramatická výchova je systém řízeného, aktivního sociálně-uměleckého učení dětí či dospělých založený na využití základních principů a postupů dramatu a divadla, limitovaných primárně výchovnými či formativními a sekundárně specificky uměleckými požadavky na straně jedné a individuálními i společnými možnostmi dalšího rozvoje zúčastněných osobností na straně druhé.“2

V druhé definice dramatické výchovy se Josef Valenta na dramatickou výchovu dívá takto:

„Výchovná dramatika je systém sociálně uměleckého učení zacílený jednak k rozvoji osobnosti a prosociálního chování a jednak k uměleckému rozvoji. Existuje jako specifická výchovná koncepce opírající se o využití prvků a prostředků dramatu a divadla.“3

S dalším pohledem na dramatickou výchovu přichází i Krista Bláhová: Termín dramatická výchova odkazuje na slovo drama. Drama tu samozřejmě není chápáno ve smyslu tragické či nervy drásající události, ale ve smyslu takové činnosti, kdy se člověk rozhoduje k činu a volí způsob svého jednání. Dramatická výchova je obor zabývající se osobnostně sociálním učením. ( volně podle Kristy Bláhové) •

Marie Pavlovská

„Dramatická výchova je pedagogickou disciplínou, která v procesu učení klade důraz na jednání a aktivitu, využívá přímého prožitku a vlastní zkušenosti v jednání, úzce souvisí s dramatickým uměním, neboť využívá jeho prostředků a postupů k splnění svých cílů, tzn. vychovat člověka tvořivého, vnímavého, citlivého, empatického, schopného kontaktu a slovní i mimoslovní komunikace, člověka, který se umí orientovat v běžných

2

3

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. ISBN 80-901954-1-5. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování. Dramatická

výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, rok neuveden, s. 28. ISBN 80-85866-06-4.

9

i méně běžných životních situacích a mezilidských vztazích, který se umí rozhodovat a jednat svobodně a zároveň odpovědně.“4 •

Silva Macková

Dramatická výchova vychází z oboru dramatické umění, divadlo. Dramatická výchova má velký vliv na rozvoj osobnosti žáků, jejich komunikačních schopností, sociálních dovedností. Vstupem do situací rozvíjí své schopnosti empatie, schopnost rozeznat a řešit konflikty a komunikovat s ostatními. ( volně dle Silvy Mackové)

Z jednotlivých definicí vyplývá, že terminologie dramatické výchovy ještě není v současné době zcela jednotná, ale přesto všechny tyto definice mají několik společních bodů. Já se přikláním k definici Marie Pavlovské. Podle mého názoru je tedy dramatická výchova pedagogickou disciplínu, jejichž základem je jednání a aktivita, která vede k přímému zážitku, získání nových zkušeností. Tento obor souvisí velmi úzce s dramatickým uměním a divadlem, protože využívá jejich metod a technik a postupů k naplnění dramatických cílů jako jsou například: rozvoj empatie, komunikačních schopností, vnímavého přístupu k realitě a konkrétním situacím, umění se svobodně rozhodnout a svůj názor volně prezentovat, ale také vyznat se v životních situacích a umět je řešit. 1.2. Cíle dramatické výchovy

Pedagogickým cílem můžeme rozumět cíl vztahující se k účelu, záměru nebo výsledku vyučování. Dalo by se také jednoduše říci, cíl hodiny zahrnuje veškeré změny, kterých chce učitel svými pedagogickými činnostmi u žáka dosáhnout. Změny jsou tedy možné v oblastech chování, jednání, schopnostech, dovednostech či vědomostech žáků. Správná formulace cílů potom vede k jakési zpětné vazbě, tedy konfrontaci toho, co bylo myšleno a čeho bylo dosaženo. Pokud není správně cíl určen nebo se nekontroluje jeho dosažení, může ztrácet pedagogická činnost svůj smysl. Při orientaci v cílech dramatické výchovy jsem se nechala inspirovat těmito autory: Evou Machkovou, Marií Pavlovskou, Silvou Mackovou a Kristou Bláhovou

4

PAVLOVSKÁ, M (ed.). Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: PaedF MU, 2002, s. 6.

ISBN 80-86633-02-0.

10

Eva Machková formuluje cíle v dramatické výchovy v publikaci „ Jak se učí dramatická výchova“ v následujících třech základních rovinách:5

1. v rovině dramatické: •

dovednosti v dramatické oblasti (hra v roli, výstavba celku, výrazové prostředky)

•

vědomosti o dramatických aktivitách a divadle (dramaturgie, historie, teorie).

Příklady dramatických cílů: o Poznat divadelní techniku. o Porozumět dramatičnosti a divadlu. o Uvědoměle vnímat umění a zajímat se o ně. o Rozvíjet rytmické cítění a smysl pro gradaci. o Zvládnou dramatický prostor.

2. v rovině sociální: •

struktura skupiny, její dynamika, vztahy ve skupině, kooperace

•

poznání života, světa, lidí.

Příklady cílů sociálního rozvoje: o Osvojit si práci ve skupinách, kooperaci. o Dokázat spravedlivě ohodnotit sebe i druhé. o Naučit se naslouchat druhým. o Dosáhnout vysoké úrovně tolerance. o Dosáhnout vysoké úrovně empatie, schopnosti vcítění hrou v roli.

3. v rovině osobnostní: •

psychické funkce ( pozornost, vnímání, obrazotvornost, myšlení, komunikace, emoce, vůle)

5

•

motivace, zájmy

•

hodnotový žebříček, postoje.

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s.

35,36. ISBN 80-7331-021-X.

11

Příklady cílů k osobnostnímu rozvoji: o Rozvíjet vnímavost. o Rozvíjet vyjadřovací schopnosti, verbální i neverbální komunikaci. o Naučit se řešit problémy. o Umožnit sebevyjádření prostřednictvím umění. o Dosáhnout pozitivního sebepojetí. Dále Eva Machková rozděluje cíle dramatické výchovy ještě na tyto dvě skupiny:6 1. cíle krátkodobé- konkrétnější a specifické 2. cíle dlouhodobé- obecnější.

Tyto dvě skupiny cílů musí být v souladu. To znamená, že

při stanovení cílů

krátkodobých, konkrétních, je potřeba brát v úvahu cíle dlouhodobé, obecnější, pro něž byla dramatický výchova dané instituce začleněna. Je ale také potřeba se vracet k obecným cílů a hodnotám dramatické výchovy. Propojenost a hierarchizace cílů bývá znázorněna jako pyramida, na jejímž vrcholu jsou cíle nejobecnější a jejíž základnu tvoří cíle konkrétní, stanovené pro jednotlivou lekci či její část.

V knize „Volba literární látky pro dramatickou výchovu“ přidává

Eva Machková

k cílům sociálního rozvoje jedince a cílům individuálního rozvoje jedince také cíle působící na rozvoj estetické stránky jedince. Mluví o naplnění estetického rozvoje obecně, pochopení umění a kultury v nejširším slova smyslu. V souvislosti

ve

vymezení těchto tří skupin pro určení a stanovení cílů mluví Eva Machková o jejich naplněnosti:

„ Aby cíle dramatické výchovy byly opravdu naplněny, musejí se promítnout jak do žákových postojů a hodnotových žebříčků, tak do jeho vědomostí a myšlení, tak také do dovedností a schopností.“7

Musíme tedy dbát na volbu cílů a prostředků. Ty by měly být promýšleny v souvislosti s konkrétním stavem cítění, myšlení, postojů i vědomostí a zájmů žáků. 6

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 40. ISBN 80-7331-021-X. 7 MACHKOVÁ, Eva. 2004b. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : AMU, 2004, s. 8. ISBN 80-7331-013-9.

12

Školní dramatická výchova předpokládá, že pracujeme se skupinou určitých ročníků a tříd a musíme počítat s rozdílným sociálním zázemím v rodině, s rozdílným zájmem i vkusem. Hlavně budeme pracovat se skupinou dětí, jejichž kulturní obzor je ve velké míře dán sledováním televize. (Ať už v dobré či špatné míře.) Proto je důležité najít spojovací moment všech těchto skupin. Ten může být dán dějovostí, napětím, konfliktem a hlavně akčností, což děti v dnešní době bude lákat nejvíce. Abychom dostáli všem těmto prvkům, musíme si velmi pečlivě rozmyslet právě cíle, ať už dramatické lekce, projektu či různých aktivit.

Další obecné vymezení cílů dramatické výchovy jsem vyhledala v návrhu osnovy DV pro 1. – 5. ročník Obecné školy, kde Irina Ulrychová a Jaroslav Provazník formují obecně cíl dramatické výchovy jako výchovu tvořivé a vnímavé osobnosti, která je schopna: •

vnímat skutečnost kolem sebe v celé její hloubce a složitosti a orientovat se v ní

•

orientovat se v sobě, jasně a zřetelně formulovat své myšlenky a beze strachu prezentovat své názory

•

tvořivě řešit praktické problémy

•

uvědomovat si mravní dilemata, umět se v nich samostatně a odpovědně rozhodovat

•

respektovat druhé lidi a jejich názory, naslouchat jim a oceňovat jejich přínos, umět se na ně spolehnout v případě potřeby

•

podrobovat své názory i názory druhých kritice a tím získávat otevřenost měnit svoje postoje a vyvíjet se

•

soucítit s druhými lidmi a být schopen jim pomoci, je-li to třeba

•

spolupracovat s druhými na společném díle, umět dovést toto dílo až do konce a být schopen za ně nést odpovědnost.

DV dále: •

učí žáky zvládat prvky a postupy dramatického umění a s jejich pomocí prozkoumávat a vyjadřovat své city, myšlenky, názory a postoje

•

kultivuje, obohacuje a rozvíjí výrazové prostředky sloužící k sociální komunikaci (především řeč a pohyb) 13

•

učí vybírat a tvarovat látku tak, aby přesně a dramaticky účinně sdělovala záměr

•

vychovává citlivého a poučeného diváka a čtenáře

•

pomáhá objevit a případně rozvinout umělecký talent.

Sami autoři osnov, Irina Ulrychová a Jaroslav Provazník, připouštějí, že se jedná o cíle maximální, které by však měly být ideálem, k němuž je třeba se neustále přibližovat. Samozřejmě by se měla jejich hierarchie v praxi řídit možnostmi školských zařízení, podměty a nápady jednotlivých učitelů a v neposlední řadě také potřebami žáků. Pro Marii Pavlovskou je také velmi důležité, aby se dětem dávala možnost vyjádřit se. Tím dostávají možnost i žáci, kteří jsou v ostatních předmětech méně úspěšní a nemají v nich šanci vyniknout.

Silva Macková na cíle dramatické výchovy pohlíží v publikaci Dramatická výchova ve škole takto:8 •

prostřednictvím dramatické výchovy žáci směřují k porozumění tématům, s nimiž pracují, a vytvářejí si k nim vlastní postoj

•

učí se porozumět tvořivému procesu hledání, prověřování, sdělování témat a svých postojů k nim a učí sežehto proces samostatně používat

•

učí se porozumět prostředkům komunikace a používat je pro prověřování a sdělování tématu

•

poznávají a rozvíjejí tak sami sebe a poznávají také schopnosti, dovednosti a postoje druhých

•

učí se pracovat ve skupině a společně dosahovat výsledků

•

učí se zároveň rozumět, sděluje-li o tématu někdo jiný.

1.3. Obsah dramatické výchovy

V odborné literatuře jsem ve většině případů vyhledala, že obsahem DV je osobnostní a sociální rozvoj dítěte. Ale osobnostní a sociální rozvoj, i když je jedním z pilířů obsahu DV, však nepokrývá obsah celý. Sáhla jsem proto po publikaci Evy Machkové „ Jak se učí dramatická výchova“. Tato autorka se na obsah DV dívá trochu globálněji a sjednocuje několik oblastí DV, které shrnuje do obsahu DV. 8

MACKOVÁ, S.:Dramatická výchova ve škole. DIFA JAMU, Brno 1995, s. 18. ISBN 8085429160.

14

Její rozdělení mi však přijde chaotické, chybí mu řád a uspořádaní. Také v něm postrádám jistou míru návaznosti a logické posloupnosti. Tuto autorku uvádím i přes tyto

výhrady

právě

proto,

že

je

jediná,

která

se

touto

problematikou

zabývá.V následujícím textu vás seznámím s autorčiným rozdělením obsahu do oblastí. Autorka vytváří sedm jakýchsi subskupin, jejichž sjednocení nám ukazuje velikost záběru a možnosti obsahu dramatické výchovy. Tyto subskupiny jsou : 1. didaktická transformace 2. exemplární vyučování 3. poznání o člověku a o životě 4. zdroje obsahu 5. vlastní náměty, nebo literatura a umění? 6. tématické oblasti obsahu 7. osobnostní a sociální rozvoj a výchova umělecká.

Nyní se budu jednotlivými subskupinami blíže zabývat. 1. Didaktická transformace Obsah vzdělání se utváří didaktickou transformací vědy, techniky, umění, činností a hodnot do podoby učebních plánů, programů, či učebnice a vyučování. Není to pouhý přenos poznatků, hodnot, ale jejich přetváření podle cílů konkrétní školy, ročníků popřípadě třídy. Tato transformace je samozřejmě ovlivňována i osobností učitele, jeho přístupem a chápáním dané látky. Mluvíme- li o dvou stánkách vyučování, tedy procesu s prvky materiálními a formálními, můžeme se dostat do sporu, kterou ze stránek preferovat. Právě DV nabízí v tomto směru jisté řešení, protože dramatické metody do výuky vnášení jak formativní prvek( žáci v rámci jednoho předmětu poznávají fakt, ale také vztahy mezi věcmi a jejich struktury), tak i přispívají k samostatnému myšlení a řešení problémů namísto pouhého zapamatování.

2. Exemplární vyučování Exemplární vyučování znamená, že látka dané vědy či umění se nezačleňuje do výuky vcelku, ale jsou z ní volena jádra, která reprezentují širší oblasti poznání. Jsou to tedy Exempla -příklady a objasňují podstatu věci. Tato teorie je pro DV velmi inspirativní. Podobné prvky obsahuje i projektové vyučování. K podstatným rysům projektové metody patří aktivita a zkušenost jakožto zdroj poznání. Uplatňuje se zde tedy postup, 15

které je dramatické výchově velmi blízký, dalo by se říci vlastní, neboť ta se pohybuje v oblasti mimésis- nápodoby života.

3. Poznání o člověku a o životě Součástí obsahu DV je samozřejmě i věda o člověku, kterou se DV inspiruje a hledá v ní nová témata a náměty pro další práci. Nesmím mluvit však jen o jedné izolované složce. Věda o člověku se snoubí s dramatickým a divadelním umění, tvořivou aktivitou a hodnotami humanity a demokracie. V DV se tedy učíme o: • druhých, které potkáváme • vtazích mezi lidmi konkrétně i obecně • vývoji lidstva a člověku • globálních problémech lidstva. Ale především, a to je téma velmi důležité, o sobě samém.

4. Zdroje obsahu Jak už jsem zmínila v předchozím bodu, jedním z nejdůležitějších zdrojů obsahu DV jsou vědy o člověku. Další neméně důležitým zdrojem obsahu dramatických činností je sociální a kulturní antropologie, jinak řečeno, je to věda zabývající se výzkumem člověka a kultury, jejich mravů a obyčejů. Také sociologie, zkoumající společenské vztahy a děje v různých sférách lidského života, patří mezi inspirativní vědy pro obsah DV. Mluvím o tématech socializace osobnosti, sociálních rolích, vztah člověka k práci a volnému času atd. Jedním z nejbohatších zdrojů situací, dějů a příběhů nalezneme v historii. Mluvím o tématech postihující všechny stránky lidského života, různé varianty mezilidských vztahů, hodnot, postojů a myšlenek. DV nabízí každému účastníkovi nahlédnout do života lidí objektivně, bez osobního zaujetí, či myšlenkových bloků a stereotypů. Zdrojem témat a námětů se mohou stát i jiné druhy umění jako je výtvarná i hudební výchova. 5. Vlastní náměty, nebo literatura a umění V této kapitolce rozděluje autorka zdroje námětů a témat podle toho, zda se inspirujeme v literatuře, umění či zda se jedná o jiný zdroj.

16

V první řadě je důležité určit si, zda existuje nějaká výchozí situace nebo nikoliv. Pokud ano, inspirujeme se v mediích, v životě či jen v pozorování či vyprávění. Pokud neexistuje motiv, může být tématem problém v čistě obecné podobě nebo vycházíme ze souhrnu nějakých zkušeností nebo poznatků. Další náměty můžeme načerpat v umělecké literatuře, ať už v malých formách, jako jsou básničky, říkadla, tak i v situací, které vycházejí literárního textu. Můžeme však zachovat také celou identitu příběhu. Jistou míru inspirace nám nabízí i odborná a populárně naučná literatura.

6. Tématické oblastí obsahu V DV můžeme mluvit o oblastech obsahu nikoliv o osnově, protože v tradičním slova smyslu v DV nepřichází slovo osnova v úvahu. K obtížnosti dochází totiž ve vymezení nějaké detailní osnovy, protože konkretizovat veškerá témata a náměty by potlačovalo tvořivost vedoucích a nepřispívalo by to k zkoumání potřeb a zájmů konkrétní skupiny či hráčů. Oblasti obsahu DV se mohou týkat chování jednotlivců a jejich vztahů k druhým, uvědomění si sebe sama, chování skupin a jednotlivců ve skupině, také kultury, v niž žijí a setkávají se, v globálních problémech současného lidstva atd. Na tomto výčtu si můžeme všimnout šíře záběru DV, proto konkretizace či

nějaké

vymezení osnov nepřichází v úvahu.

7. Osobnostní a sociální rozvoj a výchova umělecká Již zmíněný přehled zdrojů obsahu DV zahrnuje celou tématickou oblast DV. Nesmíme však zapomenout na základní pilíře, které jsou v integraci s obsahem, cíli a metodami. Mluvím o osobnostně sociálním rozvoji člověka a také o dramatickém uměním, jakožto estetické stránce života lidí. Tyto dva pilíře nemůžeme od sebe nikterak oddělit. Pokud by se tak stalo, přestala by DV být dramatickou výchovou. Každá z oblastí přináší totiž DV její nedílnou část. Podle Evy Machkové cituji: „ Vnímání, představivost, fantazie, city, intuice, percepce, postoje, a hodnoty mají nepochybné místo v umění a hlubokou souvislost s estetickou funkci, kdežto výklad jevů, myšlenky a ideje, řada dovedností, zejména těch elementárních (komunikace, rytmus, dynamika) jsou nedílnou součástí osobnostní ho rozvoje. Striktní izolace jednoho od druhého v praxi možná není.“9 9

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 4659. ISBN 80-7331-021-X.

17

Právě v publikaci Evy Machkové „ Jak se učí dramatická výchova“ jsem našla mnoho cest, kde se inspirovat, popřípadě nalézt zdroj, při tvorbě dramatické lekce, popřípadě jejího námětu či tématu. Celé její rozdělení se mi zdá, jak už jsem napsala, chaotické. Vše by se dalo jednodušeji vyjádřit tímto grafem, který ukazuje míru i šíří obsahu DV. Vychází ze dvou velkých vzdělávacích oblastí a DV jimi prostupuje.

1.4. Metody a techniky dramatické výchovy Metody a techniky DV jsou základním postupem pro dosažení cílů DV. Otázkou metod a technik DV se zabývala řada odborníků z oblastí DV, ale přesto je pohled na terminologii poněkud nejednotný. Každý autor pojímá tento termín ze svého hlediska a ač je použití v praxi shodné, přesto v teoretickém vymezení jsou jisté rozpory. Josef Valenta například nijak silně nerozlišuje mezi technikou a metodou, zatímco jiní autoři např. Marie Pavlovská vidí velkou rozdílnost v těchto dvou pojmech. Nyní bych se ráda podívala na terminologické vymezení jednotlivých pojmů.

1.4.1. Metoda

V odborné literatuře jsem vyhledala následují definice:

18

Josef Valenta:10 1. „… Pojmem metoda lze označit celý systém dramatické výchovy ( v literatuře i v praxi se běžně setkáváme s formulacemi typu „ dramatická výchova jako metoda vyučování“)…“ 2. „ …Pojmem metoda lze označit soubor nebo skupinu dílčích postupů dramatické výchovy v rámci „ hry v roli...“ 3. „ …Pojmem metoda lze označujeme konkrétní postup, z nějž vyplývá v praxi konkrétní činnost učitele a žáka…“

„ Metoda výchovy a vyučování je určitý způsob činností, kterým žáci zpracovávají v průběhu výchovné akce určité učivo tak, že u nich nastává učení a z něj vyplývající osvojení učiva, spojitě s tím tvoři jev „ metoda“ též způsob činnosti učitele, kterým je žákova činnost, resp. jeho učení řízena, přičemž činnosti žáka i učitele tvoří společný celek, jímž je naplňován výchovný a vzdělávací cíl.“11

Zatímco v prvních třech definicích nastiňuje Josef Valenta možné významy pojmu metoda, v poslední definici, která se jeví příliš obecná a neobsahuje pojmy z dramatické výchovy, už uceleně vylíčil jeho pohled na tento termín.

Marie Pavlovská naopak uvádí, že: „ Metodou rozumíme cestu, po které se vydává učitel se svými žáky, aby společně dosáhli výchovně vzdělávacích cílů.“12 Marie Pavlovská mluví o ucelením systému vyučovacích činností učitele a učebních činností žáka, které jsou zaměřeny k dosahování výchovně vzdělávacích cílů. Definice obou autorů se od sebe v podstatě mnoho neliší. Odlišnost nastane, až v porovnání pojmů metoda a technika.

10

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. 31. ISBN 80-901954-1-5. 11

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. 31. ISBN 80-901954-1-5. 12

PAVLOVSKÁ, M (ed.). Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: PaedF MU, 2002, s. 17. ISBN 80-86633-02-0.

19

1.4.2. Technika Podle Josefa Valenty:13 „ Pojem je využíván pro označení některých postupů řízeného aktivního sociálního učení .“ Josef Valenta zde mluví o totožném vymezení metody a techniky. Cituji: „ Budu tedy nadále pracovat s pojmem metoda s tím, že pojem technika použiji tam, kde to budu považovat za výhodnější či přesnější.“ 14

Jiný názor zastává Marie Pavlovská, která říká: „ Správně zvolená technika je prostředkem k dosažení cílů. Rozumíme jí konkrétní postup, jenž pomůže žákům detailněji prozkoumat jednotlivé části dramatu a zároveň jim umožní hlubší vhled do celého problému.“15

Já tyto dva pojmy od sebe jednoznačně odlišuji a vysvětluji si je následujícím způsobem. Metoda je slovem nadřazeným ke slovu technika a je to způsob, jak dosáhnout teoretických a praktických cílů, zatímco technika je prostředek- tedy konkrétní postup na této cestě. Tím že je metoda nadřazena technice, může existovat sama o sobě bez přispění jakékoliv techniky. Také můžeme říci, že jedna metoda může v sobě obsahovat několik technik, ale naopak tomu už tak není. Zjednodušeně bych to připodobnila metodu k cestě a techniku k

jednotlivým kamenům, které onu cestu

dláždí.

Myslím si, že oba dva pojmy jsem vymezila v dostatečném rozsahu a nyní bych přistoupila k jednotlivým třídění metod a technik. Na ukázku vyberu klasifikaci několika autorů. Prvním z nich je Josef Valenta, který se metodami zabýval do hloubky a napsal o nich celou publikaci. Tato publikace nese název „ Metody a techniky dramatické výchovy“. 13

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. 38. ISBN 80-901954-1-5. 14

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. 39. ISBN 80-901954-1-5. 15

PAVLOVSKÁ, M (ed.). Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno: PaedF MU, 2002, s.17. ISBN 80-86633-02-0.

20

Autor třídí metody a techniky DV dle různých hledisek. Jako ukázku uvedu jedno třídění, které si myslím, že je dost dobře využitelné a uplatnitelné na prvním stupni základní školy. Právě k prvnímu stupni se totiž vztahuje celá má práce. Toto třídění autor pojmenoval jako metody a techniky navozující učení žáků. Základní třídění rozdělil do tří řádů A,B,C 16 A)

1. Metoda plné hry

B)

2. Metody pantomimicko pohybové 3. Metody verbálně-zvukové

C)

4. Metody graficko-písemné 5.Metody materiálově-věcné

V prvním řádu tvoří celek jeden postup. Vyčleňuje zde plnou hru jako základní metodu, která nemá v DV v žádném případě chybět. V druhém řádu jsou tedy metody a techniky, bez kterých by se DV neměla obejít a činí ji divadelně-dramatickou. V třetím řádu zahrnuje celek metody a techniky doplňující a podporující metody základní. Jsou to tedy ty metody, které sice nejsou typické pro drama, ale přesto užívají např. tělo nebo hlas jako prostředek jiné skutečnosti.

1. Metoda plné hry Jde o způsob komunikace, který je založen na sdělovací aktivitě, při nichž žáci uplatní pohyby těla a jeho postoje, pozice v prostoru a vztahování k objektům a osobám v tomto prostoru a dotyky, zvuky, hlasová modulace slov, či sama slova a nakonec také věci, které člověk obklopují. Tato komunikace se nazývá „ úplná komunikace“, proto si Josef Valenta vypůjčuje tento pojem a zavádí plnou či úplnou hru ( v roli). Doplňkovou metodou k plné hře je pozorování a poslech, ale jen v případě, že je hra sledována jinými žáky.

2. Metody pantomimicko-pohybové V této skupině se nachází metody, které od hráčů vyžadují pohyb a pohybové aktivity a naopak řeč a verbální projevy jsou zde potlačeny. Pohybové aktivity se vztahují na 16

VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: STROM, 1997, s. 79.

ISBN 80-901954-1-5.

21

pohyb základních svalových skupin a v opozici s pohybem stojí termín „nepohyb“, tedy zastavení práce svalů a tím vyjádření výrazu. Hlavní doplňkovou metodou v metodách pantomimicko-pohybových je pozorování (zase mluvím o případě, že pozorují nehrající žáci). Mezi metody pantomimicko- pohybové patří například: •

Částečná pantomima: jde o svazek technik, kdy se zapojuje tělo jen částečně po akce (tedy přesněni- část těla se pohybuje a část je ve štronzu nebo v pološtronzu).

•

Dotyková hra, dotyková pantomima: spočívá ve sdělování dotykem.

•

Mechanická pantomima.

•

Narativní pantomima: je založena na paralelní činnosti učitele a žáka.

•

Úplná pantomima: jde o pantomimické hraní postav, lidí. Základem hry je komplexní aktivita těla.

•

Předávaná pantomima:spočívá v principu předávání, tedy je zde jistá „řetězovitost“ vztahu mezi hráči.

•

Zpomalená pantomima- tzv. „ zpomalený film“, pohyb se odehrává pomalu a skutečně tak, jak jej vidíme ve zpomaleném filmu.

•

Zrcadlení: je velmi známé a oblíbené, spočívá ve skutečném co nejpřesnějším napodobení pohybové akce jednoho hráče hráčem jiným.

•

Zrychlená pantomima: spočívá v zrychlení pohybu hráčů.

•

Živé-nehybné obrazy: still picture-fotografie, album, sochy, zmrazení, zmrzlý obraz (u nás též „ štronzo“)…

3. Metody verbálně zvukové Tyto metody jsou založeny na slově či zvuku, jehož tvoření je rozhodujícím a hlavním principem a úkolem hráče. Nejznámějšími verbálně zvukovými metodami jsou: •

Alej: (ulička) tato technika spočívá ve vytvoření dvou řad (ulička) stojících naproti sobě. Důležitá postava hry touto uličkou prochází a jednotliví aktéři (tedy postavy v uličce) jí budou v roli říkat myšlenky, názory, dojmy, které vedou k řešení daného problému postavy).

•

Brainstorming: (mozková vichřice) spočívá ve vystřelování různých myšlenek k věci, která je předmětem řešení.

•

Čtení: má úzkou vazbu na literaturu.

22

•

Dabing: jeden hráč propůjčí svůj hlas hráči jinému. První hráč koná nějaké pohybové aktivity a druhý za něj mluví.

•

Diskuse: chápe se jako dialog dvou a více osob týkající se nějakého problému.

•

Dotazování: založena na kladení otázek, horká židle, interview, tisková konference, průzkum.

•

Imaginativní hra: žákům se předloží předmět a oni musí domyslet kontext a vytvořit jeho význam.

•

Mluvící předměty: žáci propůjčí hlas loutkám, předmětu, zástupné rekvizitě.

•

Neviditelné lasy: hráči nejsou vidět, ale jsou slyšet.

•

Předávaná řeč: je založena na společném podílu vypravěčů na vyprávění jednoho příběhu.

•

Recitace: založena na estetickém projevu poezie i prózy.

4. Metody graficko-písemné Metody graficko-písemné jsou postupy doplňující a podporující metody základní. Žák vytváří nějaký písemný, kreslený, malovaný rýsovaný artefakt. Mezi tyto metody mohu zařadit: •

Dokumenty: hráči vytvářejí určité dokumenty, který nám přináší nějaké důležité informace.

•

Dopisy: jsou určeny nějaké osobě. Jsou zprostředkování komunikace od intimní až po čistě úřední úroveň.

•

Inzeráty, letáky.

•

Slogany, loga, názvy.

•

Mapy, plány, myšlenkové mapy.

•

Obrazy, plakáty.

•

Role na zdi: jde o analýzu postavy, která

se provádí na vepisováním

charakteristiky, myšlenek a výroků do siluety na balícím papíře.

5. Metody materiálově –věcné Základem těchto metod je práce s jistým materiálem. Jde o vytváření trojrozměrného produktu a následná práce s ním. Mezi tyto metody můžeme zařadit: •

Práce s jakýmikoliv objekty- stavbami: zahrnuje úpravy a manipulaci s objektem. 23

•

Práce s kostýmem: buď vytváření komplexního převleku nebo jen náznakzástupná rekvizita.

•

Práce s loutkou, maskou.

•

Práce se papírem.

•

Práce s rekvizitou.

Jinak se na členění metod a technik DV dívá Eva Machková v publikaci „Jak se učí dramatická výchova“. Sleduje členění metod a technik různých autorů, jako je například R. N. Pemberton, J. D. Clegg nebo N. McCaslinová. Sama autorka poté dělí techniky do těchto skupin: 1) Verbální techniky. 2) Techniky s pantomimou a jednáním v roli. 3) Techniky grafické a zvukové. Jiné dělení autorka uvádí v publikaci „ Dramatické hry a improvizace“.17 Najdeme zde třídění metod v kombinaci s hlediskem psychologickým. Našla jsem zde tyto činnosti: •

Charakterizace- hra v roli.

•

Improvizace s dějem.

•

Tvořivost.

•

Objevování sebe a okolního světa.

•

Pohyb a pantomima.

•

Kontakt, mimojazyková komunikace a skupinové cítění.

•

Plynulost řeči a slovní komunikace.

•

Cvičení pomocná.

Zcela odlišně třídí metody Josef Mlejnek v publikaci„ Dětská tvořivá hra“.18 Jeho dělení je následující: Hry bez kontaktu s partnerem. Hry s komunikativními prvky. Obě dvě skupiny člení do věkových kategorií ( 7-10 let a 11-14 let). Každá skupina má ještě svoje pododdíly: uvolnění, pozornost, vnímání, představivost, paměť, fantazie, 17

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s. 4659. ISBN 80-7331-021-X. 18 MLEJNEK J. Dětská tvořivá hra, Praha , IPOS, 2004, s. 56. ISBN 8070681632.

24

rytmus, řeč, hra s rekvizitou, hudba, výtvarná dílna a improvizace. I v jeho případě jde o kombinaci psychologie s dalšími hledisky. Marie Pavlovská řadí mezi základní metody dramatickou hru a improvizaci. Rozlišuje tři skupiny metod podle stupně osobní účasti žáků při těchto hrách. Tyto tři skupiny jsou podrobněji popsány v publikaci „ Dramatická výchova“.19

1. Hry v situaci Žáci zde jednají sami za sebe v navozené situaci. Situace by měly vycházet z běžného života, proto se na ně děti mohou předběžně připravit a přemýšlet nad nimi, opravovat svá jednání.

2. Hra v roli Je základní dramatickou metodou. Právě role aktivizuje komplexní zkušenost žáka. Žák přebírá sociální roli na základě svých zkušeností a snaží se vytvořit charakteristické chování dané postavy.

3. Charakterizace Je to vyvrcholení předchozích dvou metod. Velmi důležité je vcítění se do osoby s určitými charakterovými rysy, názory a problémy.

4. Interpretace V interpretaci dochází ke zpracování určitého díla a jeho předání posluchači. Žáci zde obohacují své zkušenosti, prožitky a názory. Marie Pavlovská též uvádí metody jiných předmětů, které můžeme využít v DV. Jsou to především prvky tělesné výchovy, pohybové hry, metody výtvarné, hudební, literární a další.

1.5. Dramatická výchova a výchovně vzdělávací proces Děti se s DV setkávají již v mateřské škole ve formě malých dramatických činností. Na základní školu můžeme DV začlenit trojím způsobem: jako samostatný předmět, pedagogický princip a v neposlední řadě jako učební metodu. Nyní bych se chtěla těmito termíny blíže zabývat.

19

PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. Brno : Cerm, 1998, s. 6-7. ISBN 80-7204-071-5.

25

1. DV jako samostatný předmět V tomto pojetí má DV přesně vymezený čas v rozvrhu a je zařazen do ostatní výchovy. DV zde učí především, jak řešit dramatické situace. Hledá, zkoumá, objevuje a sděluje, staví na žákových zkušenostech a jeho aktivní činnosti. Podněcuje komunikaci a spolupráci. Proto velmi úzce souvisí s naplněním kompetencí dle rámcového vzdělávacího programu. 2. DV jako metoda práce DV mohou učitelé využívat v jakémkoliv vyučovacím předmětu jako integrační prvek. V tomto případě staví na přímém prožitku a vlastním jednání v situaci, proto je její účinek trvalý. A toto je právě cíl mé diplomové práce. Dokázat, že DV a její integrace ve vyučovacích hodinách mají velký vliv na prožitek dětí, a tím i na jejich zapamatování. 3. DV jako pedagogický princip V tomto třetím vymezení se DV chápe jako styl práce, který prostupuje veškerým vyučováním.

Při vytvoření trojího zařazení DV ve školní praxi jsem se nechala inspirovat Marií Pavlovskou a její publikací „ Cesta současné školy ke škole tvořivé“.20 DV jako samostatný předmět je zařazena v rámci RVP jako volitelný předmět se zaměřením na osobností, sociální, estetický a etický rozvoj. Jako metoda práce bývá DV často využívaná v literární výchově, v českém jazyce, v prvouce, vlastivědě, dějepisu, rodinné výchově a zeměpisu. Také všude tam, kde se téma dotýká konkrétního lidského jednání, chování nebo mezilidských vztahů. Jako pedagogický princip využíváme DV především na prvním stupni. Učitelé zde totiž využívají hry jako přirozeného způsobu získání nových poznatků a zkušeností dětí.

20

PAVLOVSKÁ, M. (ed.). Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno : MSD, 2002, s. 6-7. ISBN 80-

86633-02-0.

26

2. Dramatická výchova a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (dále RVPZV) představuje systém kurikulárních dokumentů na státní úrovni. Zároveň vymezuje rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělání. Já se budu v rámci své diplomové práce zabývat pouze etapou základního vzdělání. Každá základní škola si vytváří svůj školní vzdělávací program (ŠVP), podle kterého uskutečňuje vzdělávání na své škole. RVPZV slouží školám jako pomocný dokument pro tvorbu ŠVP.

I

dramatická výchova byla do RVPZV začleněna. Můžeme ji najít v kapitole vzdělávací oblasti, konkrétně doplňující vzdělávací obory.

2.1. Místo dramatické výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání

Jak už jsem zmínila, DV je zařazena v kapitole doplňující vzdělávací obory vzdělávacích oblastí RVPZV. Tyto doplňující vzdělávací obory nejsou povinnou součástí základního vzdělávání, ale vzdělávání pouze doplňují a rozšiřují. Tyto obory je možné využít jako povinný nebo povinně volitelný vzdělávací obsah. Jelikož se celá má diplomová práce zaměřuje na děti mladšího školního věku, budu pracovat v rámci celého RVPZV jen s výstupy a učivem pro žáky prvního stupně. Očekávané výstupy dramatické výchovy pro 1. stupeň základní školy můžeme najít v rámcovém vzdělávacím programu na straně 88. Obor dramatické výchovy je charakterizován následujícími očekávanými výstupy:21 „Očekávané výstupy – 1. období žák

•

zvládá základy správného tvoření dechu, hlasu, artikulace a správného držení těla; dokáže hlasem a pohybem vyjadřovat základní emoce a rozpoznávat je v chování druhých

21

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 88.

27

•

rozlišuje herní a reálnou situaci; přijímá pravidla hry; vstupuje do jednoduchých rolí a přirozeně v nich jedná

•

zkoumá témata a konflikty na základě vlastního jednání

•

spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace; prezentuje ji před spolužáky; sleduje prezentace ostatních

•

reflektuje s pomocí učitele svůj zážitek z dramatického díla (divadelního, filmového, televizního, rozhlasového)“

„Očekávané výstupy – 2. období žák •

propojuje somatické dovednosti a kombinuje je za účelem vyjádření vnitřních stavů a emocí vlastních i určité postavy

•

pracuje s pravidly hry a jejich variacemi; dokáže vstoupit do role a v herní situaci přirozeně a přesvědčivě jednat

•

rozpoznává témata a konflikty v situacích a příbězích; nahlíží na ně z pozic různých postav; zabývá se důsledky jednání postav

•

pracuje ve skupině na vytvoření menšího inscenačního tvaru a využívá přitom různých výrazových prostředků

•

prezentuje inscenační tvar před spolužáky a na základě sebereflexe a reflexe spolužáků a učitele na něm dále pracuje, sleduje a hodnotí prezentace svých spolužáků

•

reflektuje svůj zážitek z dramatického díla; rozlišuje na základě vlastních zkušeností základní divadelní druhy“22

Od těchto očekávaných výstupů se odvíjí nejen cíle jednotlivých vyučovacích hodin, ale také učivo. Učivo je v RVPZV zapsáno jen v bodech, aby si ho každý učitel mohl modifikovat a

upravovat podle svých individuálních možností a podle možnosti

konkrétní školy. Učivo dramatické výchovy pro 1. stupeň základní školy:23

„ ZÁKLADNÍ PŘEDPOKLADY DRAMATICKÉHO JEDNÁNÍ

22

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 88. 23 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 88.

28

•

psychosomatické dovednosti – práce s dechem, správné tvoření hlasu, držení těla, verbální a neverbální komunikace

•

herní dovednosti – vstup do role, jevištní postava

•

sociálně komunikační dovednosti – spolupráce, komunikace v běžných životních situacích, v herních situacích a v situacích skupinové inscenační tvorby, prezentace, reflexe a hodnocení. “

„PROCES DRAMATICKÉ A INSCENAČNÍ TVORBY •

náměty a témata v dramatických situacích – jejich nalézání a vyjadřování

•

typová postava – směřování k její hlubší charakteristice; činoherní i loutkářské prostředky

•

dramatická situace, příběh – řazení situací v časové následnosti

•

inscenační prostředky a postupy – jevištní tvar na základě improvizované situace a minipříběhu; přednes

•

komunikace s divákem – prezentace, sebereflexe“24

„RECEPCE A REFLEXE DRAMATICKÉHO UMĚNÍ •

základní stavební prvky dramatu – situace, postava, konflikt

•

současná dramatická umění a média – divadelní, filmová, televizní, rozhlasová a multimediální tvorba

•

základní divadelní druhy – činohra, zpěvohra, loutkové divadlo, pohybové a taneční divadlo“25

2.2. Dramatická výchova a klíčové kompetence

V RVPZV vymezuje těchto šest základních klíčových kompetencí: •

kompetence k učení

•

kompetence k řešení problémů

•

kompetence komunikativní

•

kompetence sociální a personální

•

kompetence občanské

24

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 88. 25 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 88.

29

•

kompetence pracovní.

„ Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj každého jedince. Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“26 Dramatická výchova naplňuje všechny z výše uvedených klíčových kompetencí, možná kromě jediné a tou je kompetence pracovní. Já bych ji ale z DV nevyčleňovala a myslím, že je zde také dost dobře uplatnitelná. Záleží pouze a učiteli, jakým způsobem ji začlení do výuky.

Otázkou klíčových kompetencí a dramatické výchovy, jejich úzkou vzájemnou vazbou se zabýval Jaroslav Provazník. V zajímavém článku v časopisu Tvořivá dramatika, který vyšel v březnu 2006 Jaroslav Provazník píše:27

„Z klíčových kompetencí, jak je uvádí RVPZV, se dramatická výchova přímo váže na kompetence sociální a personální. Z podstaty DV jako oboru vyplývá, že právě tyto dvě skupiny kompetencí se prakticky kryjí se specifickými kompetencemi dramatické výchovy, jsou vlastní doménou DV.“

V tomto článku nastiňuje Jaroslav Provazník naplňování klíčových kompetencí v následujících aktivitách: Kompetence komunikativní •

diskuse - v roli i mimo ni - žáci argumentují a obhajují své názory

•

nonverbální i verbální komunikace

•

analýza různých typů textů, jejich interpretace

26

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 14. 27 PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a klíčové kompetence. Tvořivá dramatika, 2006, roč. XVII, č. 3, s. 10.

30

Kompetence sociální a personální •

kooperace mezi účetníky procesu

•

řešení různých typů problémů

•

rozvoj empatie, rozhodování a odpovědnosti za své postoje

Kompetence k učení •

vyhledávání informací a jejich třídění

•

tvorba inscenační a dramatická

Kompetence občanská •

náměty a témata se týkají mezilidských vztahů a fungování společnosti

•

dodržování pravidel a norem skupiny

•

rozvoj tvořivosti v závislosti ke kulturnímu dědictví a tradici

•

rozlišování skutečných hodnost

•

hledání estetických hodnot

Kompetence k řešení problémů •

zkoumání daného problému z více úhlů pohledu

•

důsledky řešení konfliktů

•

spojení fiktivní situace s reálným životem

Kompetence sebereflexe a hodnocení Této kompetenci přikládá DV velký důraz. Do této skupiny mohu zařadit: •

přiznání chyby nebo omylu

•

spolupráce s učitelem při hodnocení vlastní práce

•

ohodnocení práce skupiny a vlastní podíl na ní

•

přijímáni kritiky a adekvátní reakce na ni

•

plánování zdokonalení způsobu učení.

Podle Jaroslava Provazníka rozvíjí DV v prvé řadě kompetence, které se váží na poznání divadelního umění jako tvůrčího procesu a specifického poznání světa. Myslí tím právě tyto kompetence: •

vnímání DV jako svébytného druhu umění 31

•

orientace v žánrech dramatického umění

•

seznámení s historickými etapami a se společenským významem divadla

•

porozumění zásadám mezilidské komunikace a její adekvátní používání

•

ujasňování osobního postoje

zaměřeného na mezilidské vztahy, postoje,

hodnoty i celospolečenské problémy a to prostřednictvím hry a hraní rolí •

práce ve skupině a aktivní účast na společné tvorbě.

Tyto zmiňované kompetence vedou k tomu, aby byli žáci aktivní a tvořiví a také se učili být kultivovanými a vnímavými diváky. Zde vidím trochu rozpor. Podle mého názoru by žáci neměli být jen kultivovanými a vnímavými diváky, ale také především samotnými činnými aktéry akce. Jen tak mohou naplnit a rozvíjet zmiňované kompetence v plné míře. Jejich aktivita a hluboké pochopení problému vede k rozvoji jejich osobnosti.

2.3. Dramatická výchova a literární výchova

Celá praktická část mé diplomové práce se vztahuje k předmětu literární výchova. Snažím se uplatnit prvky dramatické výchovy právě v tomto předmětu. Proto si myslím, že je velmi důležité uvědomit si, jaké místo má literární výchova v RVPZV a na jaké cíle a učivo se zaměřuje na 1. stupni základní školy.

2.4. Literární výchova a RVPZV

Literární výchova je součástí vzdělávací oblasti jazyk a jazyková komunikace. Tato oblast se realizuje ve vzdělávacích oblastech český jazyk a literatura a cizí jazyk, popřípadě druhý cizí jazyk, a patří ke stěžejním oblastem RVPZV, protože znalosti z této oblasti můžeme uplatnit i v jiných vzdělávacích oblastech. V této kapitole se budu blíže zabývat výchovou literární.

„V Literární výchově žáci poznávají prostřednictvím četby základní literární druhy, učí

se vnímat jejich specifické znaky, postihovat umělecké záměry autora a formulovat vlastní názory o přečteném díle. Učí se také rozlišovat literární fikci od skutečnosti. Postupně získávají a rozvíjejí základní čtenářské návyky i schopnosti tvořivé recepce,

32

interpretace a produkce literárního textu. Žáci dospívají k takovým poznatkům a prožitkům, které mohou pozitivně ovlivnit jejich postoje, životní hodnotové orientace a obohatit jejich duchovní život.“28 Literární výchova na prvním stupni základní školy se realizuje v rámci dvou období. Tato období zahrnují očekávané výstupy, které by měl učitel s žáky naplnit a jejich naplněním zároveň rozvíjí žákovy klíčové kompetence. Těmito výstupy jsou: 29

„Očekávané výstupy – 1. období žák •

čte a přednáší zpaměti ve vhodném frázování a tempu literární texty přiměřené věku

•

vyjadřuje své pocity z přečteného textu

•

rozlišuje vyjadřování v próze a ve verších, odlišuje pohádku od ostatních vyprávění

•

pracuje tvořivě s literárním textem podle pokynů učitele a podle svých schopností “

„ Očekávané výstupy – 2. období žák •

vyjadřuje své dojmy z četby a zaznamenává je

•

volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma

•

rozlišuje různé typy uměleckých a neuměleckých textů

•

při jednoduchém rozboru literárních textů používá elementární literární pojmy.“

Stejně jako dramatická výchova, tak i výchova literární má vyčleněno učivo, které by měli učitelé své žáky ve škole naučit. Toto učivo zahrnuje:30

28

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 20. 29 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s.24. 30 30 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP, Praha, 2004, s. 24.

33

„ Učivo •

poslech literárních textů

•

zážitkové čtení a naslouchání

•

tvořivé činnosti s literárním textem – přednes vhodných literárních textů, volná reprodukce, přečteného nebo slyšeného textu, dramatizace, vlastní výtvarný doprovod

•

základní literární pojmy – literární druhy a žánry: rozpočitadlo, hádanka, říkanka, báseň, pohádka, bajka, povídka; spisovatel, básník, kniha, čtenář; divadelní představení, herec, režisér; verš, rým, přirovnání.“

Dramatická výchova nabízí přesně to, co literární výchova vyhledává. Dává dětem možnost zažít si daný příběh, přibližuje dětem postavy, situace, děj i prostředí příběhu. V podstatě je jen na učiteli, jak tyto dva obory přiblíží a využije jednoho pro rozvoj druhého a naopak.

2.5. Integrace dramatické výchovy do výchovy literární

Na vztah dramatická výchova –literární výchova se můžeme podívat dvojím způsobem. Buď DV (tedy přesněji její metody) slouží cílům literární výchovy nebo různá literární díla slouží dramatické výchově. Učitel literární výchovy vyhledává v DV právě ty metody, které mají v popředí dějový nebo tematický celek, zobrazování skutečnosti, děj, příběh životní situace nebo mezilidské vztahy. V textech literární výchovy tedy hledáme dramatičnost. Můžeme mluvit o dramatizování příběhu, dramatickém strukturování (důkladné probrán tématu či námětu) nebo různých typech dramatickovýchovných aktivit (etudy). Abychom mohli správně integrovat tyto dvě vzdělávací oblasti, musíme si ujasnit nejdříve základní terminologii. Tedy přesněji pojmy téma, námět, látka a předloha. Tyto pojmy bývají totiž velmi snadno zaměňovány. Téma: „o čem to je“, vytváří obsah sdělení a je spojnicí významových a obsahových složek díla ( př: žárlivost mezi sourozenci). Námět: neboli látkou se rozumí věcný obsah díla. Námět může být zpracován různými tématy ( př: Kainův příběh). Literární předloha: literární dílo jakožto východisko dramatické aktivity (Bible).

34

Dále bych se zastavila u výběru literární látky, která je vhodná k dramatizaci popřípadě jiným dramatickým činnostem. Mohu tuto literární látku rozdělit na dvě velké skupiny. Jde o poezii a prózu. V poezii můžeme vybírat z : •

Říkadel: převažuje zde rytmus a rým.

•

Rozpočitadel: můžeme použít k rozpočítání před hrou, impuls k pohybovým aktivitám.

•

Škádlivky, doprovodná říkadla dětské činnosti a her.

•

Zaříkávadla, přísloví a překlad a lidové písně.

•

Hádanky- jde o zapojení rozumové stánky.

•

Nonsensová poesie- ta rozvíjí tvořivost, představivost, asociace a poznání bohatství jazyka.

•

Veršovaná pohádka, epos - nabízí konflikt, situace, děj a postavy.

Z prózy využíváme pro dramatickou výchovu tyto žánry: •

Pohádky a autorské pohádky - zjednodušení dějů, postav, lidských vztahů.

•

Bajka - obsahuje mravní poučení.

•

Mýtus, legenda pověst.

•

Příběhovou prózu s dětským hrdinou - u mladších( příběhy z reálného světa) a u starších (fantazie).

V literární výchově bychom se měli vyhýbat textů nevhodným pro dramatické zpracování. Jsou to především texty s převahou následujících prvků: o Lyrika. o Idyličnost. o Převaha psychologie v charakteristice postav. o Převaha dekorativních prvků. o Převaha dějů lidských , ne dramatických. o Převaha věcných prvků a informací- líčení přírody, rostlin, krajin, měst atd. o Časové hledisko- nevhodné příliš roztažené časové děje. o Hromadnost dějů- konflikty celých skupin- národů. o Filozoficky laděná literatura. o Převaha vnitřního děje- postavy nejednají.

Literární text může v mnohém usnadňovat práci učitele: 35

•

Pokud je dobře vybraný, zrychluje a prohlubuje práci.

•

Přispívá k literární výchově a ke čtenářství.

•

Literární obraz může fungovat jako „maska“ aktuálního problému.

•

Literatura obsahuje filozofii a morálku a je založena na širších životní zkušenosti.

Pří výběru a prací s literárním textem může dojít k určitým nesnázím a obtížím: •

Vyžaduje velkou sečtělost učitele a dlouhé hledání.

•

Nebezpečí omylu při volbě předlohy - neodpovídá zájmům žáků…

•

Nebezpečí je také přecenění lit. textu (tedy, zda by se s ním dalo pracovat dramaticky).

Myslím, že jsem ukázala možnou integraci oblasti DV do literární výchovy. Šlo o takový malý nástin možností přístupu dramatické výchovy k výchově literární a naopak.

36

3. Lekce dramatické výchovy Následující kapitola pojednává o tvorbě dramatické lekce, jejím plánování a struktuře, protože přímo jí se týká má praktická část. Neobjasňuji záměrně termíny hodina či projekt, neboť pro tuto práci nejsou důležité a nepracuji s nimi. Učitel DV by neměl být jen kreativní a mít dobrou invenci, ale také by měl vědět, jak jednotlivé aktivity za sebe správně řadit, aby vedly k naplnění předem stanovených cílů. Při formulaci cílů musí pedagog posoudit nejen obsah dramatické výchovy, tedy co obecně může v dramatické výchově splnit, jaké obecné cíle a hodnoty může naplnit, ale také bere v úvahu svou vlastní vybavenost, co sám může nabídnout. Každý pedagog se musí rozhodnout, co je nezbytnou součástí dramatické výchovy a co naopak lze vypustit či nahradit. Obecně může formulace cílů dělat mnohým z nás potíže. Nejen že se formulaci vyhýbáme, ale také zaměňujeme cíle s popisem obsahu či metodou. Proto je nutné stanovit si určité pomocné body, jak při této práci postupovat. Ve formulaci cílů je důležité sloveso, nebo podstatné jméno slovesné (pokud uvedeme jen sousloví „vztahy v rodině“, mluvíme spíše o obsahu, či tématu a ne o cíli. To bychom museli tuto formulaci změnit, „řešení vztahů v rodině“ – potom mluvíme o cíli.) Záleží však také na tvaru tohoto slovesa. Jeho dokonavá forma nám

ukazuje

definitivnost, tedy úplné dosažení cíle, zatímco nedokonavý tvar odkazuje na delší časové období, tzn. naplnění tohoto cíle nám zabere větší čas. Formulace dokonavosti a nedokonavost sloves je důležitá při stanovení cílů pro konkrétní hodinu nebo pro projekt. Cíl je tedy to, na co se soustřeďujeme přednostně, protože všechny obsahy a témata jdou v určité skupině rozvíjet jen na základě stanovených cílů, potom konkrétní metody naplňují svou podobu. Konkrétní cíl se vztahuje ke konkrétním cvičením a metodám. Velmi důležitá je také průkaznost cíle. Mluvím o tom, zda je cíl dosažitelný v určité časové jednotce. V tomto případě nám pomůže krátké slovo SMART- Pomocí této metody se přesvědčíme, zda je cíl:

S- smysluplný- cíl by měl být vhodně popsán M- měřitelný- navrhovaný cíl by měl být měřitelný

37

A- akceptovatelný- měl by odpovídat potřebám žáků R- realizovatelný- cíl má být realistický- zda jsem schopná ho zrealizovat T- cíl by měl být časově ohraničený- tedy dostupný v určitém čase.

Pokud nám jediné z těchto slůvek vypadne, změní se nám pomocné slovo SMART na slovo SMRT a potom nemůžeme cíle řádně naplnit.

Dosažitelnost cílů i celková úspěšná realizace dramatické lekce vychází z promyšlené práce učitele. Mohu tedy říci, že základem dobré lekce DV je erudovaný odborník v oblasti dramatiky. Správný učitel si totiž před tvorbou každé lekce klade sérii otázek a jejich zodpovězením současně vytváří lekci DV. Tyto otázky jsou rozdílné na začátku, v průběhu i na konci dramatické lekce.

3.1. Plánování dramatické lekce

PŘÍPRAVNÁ FÁZE: Otázky, které by si měl učitel klást v přípravné fázi: •

Co chci touto dramatickou hrou žákům zprostředkovat? Co je chci „ naučit“?

(V této otázce se učitel zamýšlí nad cílem hodiny, hlavním tématem, problémem či otázkou, která bude výchozí.) •

Na jakém příkladu toto téma – problém budu modelovat? (Otázka výběru literární předlohy, vykonstruovaný příběh, aktuální událost)

•

Jak bude vypadat otevření hodiny, vstupní akce? (Potřebuji přípravná nebo rozehřívací cvičení, hry, relaxaci, soustředění, nebo mohou vstoupit rovnou do akce skrz hru v roli nebo nabídnutou situaci)

•

Jak budou žáci motivováni, zaujati a vtaženi do hry? Jakými prostředky probudím jejich prvotní zájem o nabízená téma?

•

Jaké budou další kroky, tzn. do jaké míry bude připravena struktura plánované dramatické hry a jakou formu budou jednotlivé kroky mít?

•

Jaké techniky a prostředky použiji pro jednotlivé kroky?

•

Které informace a pokyny budou žáci dostávat mimo hru, které v rámci hry? 38

•

Jak využiji sebe a svých dovedností ? (Kdy budu vést skupinu jako učitel, kdy skrze přijatou roli? Jakou z možností pro polohy svých rolí zvolím?)

•

Zvládnu vše sám nebo potřebuji pomocníky?

•

V jakých rolích žáci budou?

•

Kdy budou pracovat jako celá skupina, v menších týmech, ve dvojicích nebo individuálně?

•

Zůstává v plánu dostatek prostoru pro nápady, aktivitu a iniciativu žáků? (S jakými schopnostmi, dovednostmi a znalostmi mohu počítat vzhledem k jejich věku, zkušenostem s daným problémem a zkušenostem s dramatickou výchovou.)

•

Budu schopen v rámci takto navržené struktury dramatické hry s jistotou improvizovat a reagovat na to, co během ní vzniká?

•

K čemu budu všemi nabízenými prostředky vzhledem k zvolenému tématu směřovat? Co by mělo být optimální ukončení hodiny?

Myslím si, že pokud si každý učitel tuto kostru otázek projde a nad každou se zamyslí, je dostatečně připravený na konkrétní lekci. Kromě těchto otázek musí však učitel řešit, ještě jiné faktory. Jedním z nich jsou kriteria ve vztahu ke skupině a cílům. Musí brát v úvahu tato kriteria: 1. Věk hráčů, věková skupina Je velký rozdíl jakou látku zvolíme pro práci s dětmi mladšího školního věku a jakou například s pubescenty. Myslím, že by se měl zde učitel zamyslet nad charakteristikou vývojového stadia dané skupiny. Celá diplomová práce směřuje v dětem mladšího školního věku. „ Pro toto životní období je charakteristická extrovertnost- obrácení k vnějšímu světu, k realitě, k přítomnosti, chybí vnitřní reflexe a zájem o psychické pochod a lidské nitro. Dítě se už dobře orientuje v prostoru a čase, proto se zajímá o vzdálené země, dávné doby, touží po poznání nových a zajímavých věcí, Estetické hodnocení je zaměřeno k vnějšku, nerozlišuje mezi krásným a líbivým. Dítě v tomto věku snadno podřizuje autoritám, a proto mu chybí kritičnost, upoutá je děj díla, jeho jednotlivosti, případně zvuk slov. Dítěti je v tomto věku všechno jakoby jasné, neklade si otázky. Do deseti let preferuje jednotlivosti a má malé pochopení pro celek, jeho vazby, strukturu. Děti vytvářejí party, které mnohdy mají své rituály nebo společná místa. Chlapci začínají

39

odmítat vnější projevy citu a nesnášejí oslovení zdrobnělinami, vnější laskavost a něžnosti. Děti tohoto věku vyžadují razantní pohybové činnosti.“31 Všechny tyto informace bychom měli brát v potaz, tvoříme-li dramatickou lekci právě pro děti mladšího školního věku.

2. Hráčská vyspělost Učitel DV musí počítat s tím, zda pracuje s nezkušenými žáky nebo s hráči zkušenými. Z počátku musí učitel brát ohledy nejen na nedostatek technických dovedností a odborných vědomostí, ale také na nejistotu osobní a hráčskou. Látka pro nezkušené hráče musí být vysoce atraktivní a nesmí klást vysoké nároky na technicko vybavenost nebo na odborné znalosti.

3 Složení skupiny Složením skupiny rozumíme počet chlapců a dívek ve skupině, jejich vzájemné vztahy a sociální složená skupiny.

4. Časový limit Ve většině případů má dramatická lekce přesně stanovený časový limit. Učitel tedy musí naplánovat svou činnost, aby se do tohoto časového limitu vešla a nebyla například přerušena nějaká aktivita zvoněním.

5. Téma Jsou tři možnosti , jak k výběru tématu přistupovat:32 •

Téma a látku volí učitel. To je nejčastější zejména v počátcích práce, s menšími dětmi, s nezkušenými hráči nebo hráči nesamostatnými či málo tvořivými.

•

Věkově či hráčsky vyspělejší žáci se mohou na volbě tématu učitelem podílet a to tak, že do lekcí přinášejí svoje náměty-knížky, nápady a náměty ze života.

•

Látku volí hráči sami- tento způsob je pro učitele nejnáročnější, protože musí pracovat s jakoukoliv látkou a musí reagovat na hravé situace i na diskuse.

31

MACHKOVÁ, E. 2004b. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : AMU, 2004, s. 31-32. ISBN 80-7331-013-9. 32 MACHKOVÁ, E. 2004b. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : AMU, 2004, s. 20-21. ISBN 80-7331-013-9.

40

Téma se většinou volí v závislosti na vyspělosti a zájmu žáků, neboť často bývá zaměřeno na vztahy ve třídě, jejich problémy, postihuje aktuální situaci, kterou je nutno řešit.

6. Prostor Ideální je dost velká, čistá a světlá místnost. Děti by se zde měly cítit dobře, měl by umožňovat pohyb bez obtíží. Další požadavek se klade na možnost zatemnění popřípadě umělého osvětlení pro navození určitého stavu.

Místnost by měla být zvukově

izolovaná, aby nerušila hráče v místnosti ani ostatní v sousedním okolí. Nyní jsem vylíčila ideální místnost, ale každý učitel musí pracovat s místností, které má k dispozici, ať už je to třída, taneční sál nebo tělocvična.

3.2. Organizace a stavba lekce Obecně stavba lekce vychází

z Aristotelovy výstavby klasického dramatu.

Tato

výstavba má pět částí: expozice - kolize - krize – peripetie - katastrofa. Nyní se přiblížím obsah jednotlivých částí klasického dramatu. 1. EXPOZICE: znamená vstup do dramatu, je velmi důležitá, neboť se stává klíčovým momentem, který rozhoduje o tom, zda bude drama pro žáky hrou nebo nutnou činností.

2. KOLIZE: je další částí, do niž může učitel zařadit dramatický prvek, nebo ho může skupina hledat společně. Úkolem učitele je v této fázi hodnotit a třídit nápady žáků, pomoci nahlížet na vzniklé problémy z mnoha stran, nabídnout techniky k prověřování tématu hry.

3. KRIZE: znamená v divadle vrchol dramatického děje. Je důležité hlídat moment nebo situaci, kdy žáci pocítí jakousi neúnosnost konfliktu a touhu po jeho vyřešení.

4. PERIPETIE: je ta část dramatu, která přináší nové změny a obraty, které rozvolňují děj a zpomalují spát děje před katastrofou. Žáci nehledají jen jeden způsob řešení konfliktu, ale jeho další nové varianty. Z nich učitel vybere společně tu nejzajímavější. Tato část však nemusí být v praxi naplněna.

5. KATASTROFA: je závěrečnou fází. Jde o určité vyřešení konfliktu. Je zde vytvořen prostor pro porozumění pocitů a je vytvořen prostor pro reflexi. 41

Angličtí lektoři však doporučují tuto klasičkou výstavbu zkrátit a upravit ji vypuštěním peripetie. Má tedy jen čtyři části 1. Expozice: vstup- uvedení do problému. 2. Kolize: narůstání akce- úkol je hodnotit a třídit žákovy nápady, nahlížet na problematiku z různých stran. 3. Krize: vyvrcholení- problém se začíná řešit. 4. Katastrofa: rozuzlení- vyřešení konfliktu. Peripetie byla vypuštěna ze stavby dramatu z důvodu urychlení celé akce. Ve škole s dětmi řešíme většinou jeden problém. Hledání různých variant a dalších cest by mohlo být pro děti zavádějící a matoucí, a potom by nevěnovaly dostatečnou pozornost problému, který je pro nás „prvořadý“.

Stavbou lekce se ve své práci zabývá i Dana Svozilová. Podle této autorky lze stavba dramatické lekce shrnout do následujících bodů: 1. Návnada: získáni pozornost žáků, nabídnutí jim podmětů, pocitů a emoci, aby dále pokračovala jejich zvědavost a touha vidět víc. 2. Budování víry: V této fázi je důležité odložit zábrany a vstoupit do hry. Žáci dostávají další materiál. 3. Akce: odkrývání příběhu další aktivity. 4. Vývoj: prozkoumávání dalších souvislostí. 5. Reflexe: žák hledá vlastní smysl a výklad, co

a jak pochopil a propojil

s vlastním životem.

Eva Machková ve své

nejnovější publikaci „

Jak se učí dramatická výchova“

přistupuje k členění lekce jiným způsobem. V části organizace a stavba lekce rozlišuje určité kategorie, kam řadí: 1. Seznamování Existuje velká řada seznamovacích her. Aktivita začíná okamžitě a seznámení probíhá zcela bez zbytečného zdržování.

2. Zavádění nových pravidel Na počátku každé lekce je důležité zavést určitá pravidla. Jsou důležitá zvláště u malých dětí, u kterých ještě není zvládnutá práce a chování ve skupině. 42

3. Rituály Jsou zvláštním případem začátků a závěrů hodin. Jde o pravidelně se opakující aktivity příklad rozhovory.

4. Začátky lekcí, techniky startu a vzbuzení zájmu Techniky startu jsou velmi důležitou součástí celé lekce a zároveň rozhodují o jejím průběhu a kvalitě. Na začátek lekce se zařazují hry na soustředění a rozehřívací hry.

5. Závěry lekcí Důležité je naplánovat celou jednotku tak, aby nedošlo k umělému přerušení nějaké aktivity a lekce byla ukončena přirozeným způsobem.

6. Volba partnerů , vytváření skupin V dramatické lekci může učitel zasahovat do vytváření skupin buď záměrně nebo to nechá na vůli dětí. Musí však brát v úvahu zaměření skupinové práce.

7. Diskuse, reflexe a evaluace Součástí každé lekce by měly být různé formy slovního vyjádření k činnostem. Dochází k zpětné vazbě pro učitele, jak lekce fungovala, co se podařilo, co by bylo potřeba udělat jinak. Jak můžeme vidět, Eva Machková popisuje začátky lekcí a poté hned závěry lekce. Střední části, která je pro nás nejdůležitější, se nijak hlouběji nevěnuje.

Proto se osobně přikláním k členění lekce podle Dany Svozilové, která od sebe jednotlivé části lekce jasně odděluje, jsou tedy pro mě čitelné a

lehce se v nich

orientuji.

3.3. Realizace dramatické lekce Aby lekce probíhala podle stanoveného plánu, je potřeba, aby si učitel během lekce kladl následující otázky, které ho budou směřovat k vytčeným cílům: •

Jsem schopen sledovat, co se v průběhu hodiny děje? Vím o celé skupině a vnímám případné individuální problémy?

43

•

Je celá skupina dostatečně „ pracovně“ vytížena a vtažena do hry? Zajímá žáky problém?

•

Sděluji, formuji a zadávám pokyny dobře a jasně? Kladu správné otázky na správném místě ve správný čas?

•

Poslouchám a vnímám, co žáci říkají a navrhují ve hře i mimo hru?

•

Nejsou mé požadavky na žáky moc těžké a náročné nebo naopak snadné a tudíž nezajímavé?

•

Mám pocit, že situaci zvládám, kontroluji a někam směřuji?

•

Dávám dostatek času pro řešení každého dílčího kroku? Nebo naopak nesetrvávám příliš dlouho u jednotlivých aktivit?

•

Hlídám si celkový čas vymezený na hodinu tak, abych mohl skupinu dovést až k smysluplnému uzavření celé lekce?

Tyto otázky vlastně kopírují některá kriteria a otázky z fáze přípravné. Napomáhají učiteli hlouběji nahlédnout do celé jeho práce a i práce dětí. Průběh lekce koriguje, ovlivňuje a řídí učitel ze své pozice, ale přitom dává možnost hráčům podílet se také na jejím průběhu. Po skončení dramatické lekce by měla proběhnou závěrečná reflexe s hráči, kteří se vyjadřují k tomu, co zažili, popřípadě, co vytvořili. Možností závěrečné reflexe je mnoho, ale každá reflexe by měla proběhnout otevřeně se zájmem o žákův názor, pocit a dojem z celé lekce. Učitel by si měl po zažití žákových výpovědí klást sebereflektující otázky, zda naplnil, co si předem v přípravné fázi vytýčil. Mohou to být otázky jako: •

O čem lekce vlastně byla? Shoduje se vyznění hodiny s mým původním záměrem?

•

Byl dostatek času na všechno, co bylo naplánováno?

•

Byl stále dostatek zajímavých situací a dílčích problémů k řešení?

•

Byla mnou nabízená struktura dramatické výchovy optimální pro téma a i skupinu?

•

Které techniky fungovaly nebo které by byly pro můj záměr vhodnější?

•

Otevřel se v průběhu hry nový zajímavý problém, který by zasloužil hlubšího pohledu?

•

Odklonil jsem se od původního záměru a vedl hru novým směrem k jinému tématu? 44

•

Zaujalo zvolené téma dostatečně všechny nebo jen malou část skupiny?

•

Nabízí dramatická akce pokračování, mohu na ni navázat a dál ji rozvíjet?

•

Kde jsem cítil vrchol hodiny- v porozumění tématu, v dramatičnosti situace, v síle prožitku?

Po zodpovězení těchto otázek může učitel posoudit, jak byl úspěšný, nebo kde naopak má své slabé stránky a měl by pracovat na jejich odstranění. Každý učitel, který je schopný sebereflexe a odstupu od své práce, se může mnohému přiučit a najít nové cesty, které by mohly být účelnější.

45

4. Učitel dramatické výchovy 4.1. Osobnost učitele, osobnost učitele dramatické výchovy Každý pedagog musí splňovat obecné požadavky na učitelského povolání. K těmto požadavků bezesporu patří pozitivní vztah k dítěti i k vyučování. Autoři Vladimír Jůva st. a ml. se ve své publikaci „ Úvod do pedagogiky“ zabývají otázkou osobnosti učitele hlouběji. Poukazují na něj jako na jednoho z činitelů výchovy:33

„ Pedagog je v celém výchovně vzdělávacím procesu činitelem, který nese společenskou odpovědnost za jeho účinnost a úspěšnost. Je jeho iniciátorem a organizátorem a současně hodnotí dosahované výstelky. Koncipuje obsah výchovně vzdělávací činnosti ve shodě s výchozími pedagogickými dokumenty, provádí vstupní, průběžnou i výstupní diagnózu úrovně jednotlivců i celé skupiny, rozhoduje o nasazení vhodných prostředků, forem a metod výchovně vzdělávacího působení, vyhodnocuje dosahované výsledky a vhodně modifikuje výchovný proces ve shodě s věkovými a individuálními zvláštnosti vychovávaných jedinců i skupin a s přihlédnutím k podmínkám, za kterých se výchova koná.“

V této citaci jsou definovány úkoly, které jsou postaveny před každého pedagoga a které kladou nároky na jeho odborné i charakterové kvality, na jeho přípravu i na jeho mnohostranný rozvoj. Základní kvality, které by měly charakterizovat pedagogickou osobnost, mohu shrnout do několika skupin. Jde o stránku pedagogovy hodnotové orientace, o jeho vzdělání všeobecné i odborné, o jeho pedagogickou erudici a v nemalé míře i o jeho osobnostní rysy a charakter. 1. Hodnotová orientace zahrnuje především: •

demokratické smýšlení

•

vlastenecké přesvědčení.

Právě svým chování dává najevo své přesvědčení a názory, čímž je živým příkladem pro své žáky.

33

JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995, s. 69. ISBN neuvedeno.

46

2. Kvalitní vzdělání zahrnuje především: •

Všeobecné teoretické vzdělání.

•

Praktické vzdělání.

•

Pedagogické vzdělání - zahrnující dějiny výchovy, obecnou pedagogiku s jejími příbuznými obory.

•

Filozofický, politický, vědecký a kulturní rozhled.

Všestranný rozhled je důležitý zvláště pro učitele prvního stupně, protože se pohybuje v různých oborech.

3. Pedagogovy dovednosti a rysy zahrnují především: •

Komunikativní dovednost.

•

Organizátorskou dovednost.

•

Rétorické dovednosti.

•

Tvořivost.

•

Zásadový morální postoj.

•

Pedagogický optimismus.

•

Pedagogický takt.

. Pokud předcházející členění shrnu do

nákresu, tak pedagoga charakterizují tyto

oblasti:34

34

JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995, s. 69. ISBN neuvedeno.

47

Při studiu otázky osobnosti učitele DV mě zaujal pohled Marie Pavlovské. Ve své publikaci „ Dramatická výchova“35 vychází z profesních předpokladů a požadavků, které by měl každý učitel splňovat. Je to především: •

Umění komunikovat s lidmi.

•

Pozitivní vztah k lidem.

•

Schopnost vytvářet přátelskou atmosféru.

•

Všeobecný kulturní, zeměpisní a politický přehled.

•

Znalost efektivních metod vyučování.

•

Citlivost při hodnocení žáka.

Učitel dramatické výchovy by měl mít k dispozici kromě těchto obecných schopností a vlastností také další, které jsou typické právě pro specifičnost tohoto oboru. Jako základní předpoklad pro úspěšnou výuku DV považuji tvořivost. (Tedy myslím tím vnímání věcí nově, neotřele a originálně). Ve stejné míře by

měl mít učitel DV

schopnost: •

Empatie - tedy schopnost vcítit se do pocitů druhého.

•

Imaginace a hravosti.

•

Ochotu přijímat nové podměty.

•

Cit pro temporytmus a pro prostor.

•

Schopnost naslouchat a jasně a srozumitelně sdělovat.

•

Pracovat koncepčně a systematicky.

•

Nést zodpovědnost za provedenou práci.

•

Být schopný improvizace.

•

Přijmout nové situace a témata, překování pevně dané struktury dramatické hodiny.

•

Naučit se skupinu tolerovat, najít si k ní pozitivní přístup a být připravený na přizpůsobení se jí.

Každý učitel dramatické výchovy musí mít znalosti a dovednosti z oboru divadla.

35

PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. Brno : Cerm, 1998, s. 9-10. ISBN 80-7204-071-5.

48

Tedy: •

znalosti teorii dramatu a divadla

•

dramaturgické dovednosti

•

vlastní dramatizátorské zkušenosti

•

nezbytnou míru hereckých předpokladů.

Hereckých předpokladů právě proto, že vstupuje do role, která musí být pro žáka vždy uvěřitelná a musí jí věřit. Vstup učitele do role je jednou z metod DV. Právě touto metodou budu v další kapitole hlouběji rozebírat.

4.2. Učitel dramatické výchovy a metoda učitele v roli Ve hře či dramatické lekci se pohybuje učitel ve dvou rovinách 1. rovina reálné pedagogické situace: učitel komunikuje se svými žáky na běžné úrovni učitel – žák. 2. rovina modelové herní situace: učitel i žáci vstupují do role.

Právě touto druhou rovinou bych se chtěla nyní zabývat. V ní se posunuje funkce učitele z pouhého organizátora na účastníka procesu. Stává se partnerem pro děti a spoluhráčem a zároveň s dětmi objevuje a poznává nové okolnosti. Může v roli celou aktivitu kontrolovat a ovlivňovat hru zevnitř.

Eva Machková uvádí: „ Učitel v roli je svébytnou metodou vedení dramatických činnosti . Je to metoda, která je vlastní jen dramatu. Je založena na řízení akce „zevnitř“, neboť učitel se účastní průběhu dramatické práce, jako účastník ji ovlivňuje, posunuje děj, vnáší do něj nové momenty nebo usměrňuje dění k dosažení cíle.“36

Prostřednictvím hry v roli může učitel: •

Vtáhnout děti rychle a účinně do dramatické akce.

•

Umožnit jim spontánní a autentické reakce a jednání.

•

Udržovat hru v chodu a dále ji rozvíjet.

•

Prohlubovat dětské přemýšlení o tématu a problému.

•

Nabízet dětem model vhodného chování a jazyka.

36

MACHKOVÁ, Eva. Jak se učí dramatická výchova. Praha: Akademie múzických umění, 2004, s.76 ISBN 80-7331-021-X.

49

•

Změnit styl vzájemné komunikace.

•

Nabízet podporu a povzbuzení .

Vstup učitele do role přináší jisté výhody jednak pro učitele samotného, ale také pro děti.

Tyto

výhody popsaly i autorky publikace „Vyučování dramatu“ Norah

Morganová a Juliana Saxová. Uvádějí, že výhody učitele v roli jsou:37

o „ Učitel je součástí dramatu a může spolu s třídou sledovat, co se právě děje. o Kontroluje chod a napětí, protože je přímo zapojen na vnitřní rytmus práce. o Může podporovat, povzbuzovat a udržovat otevřenou komunikaci. o Má příležitost sdílet se svými žáky všechny objevy a docházet s nimi k novému pochopení.“ I pro žáky je výhodné, když učitel vstoupí do role:38 o „ Poskytuje jim možnost, aby převzali odpovědnost, činili rozhodnutí a ujímali se vedení skupiny. o Poskytuje jim svobodu vyjadřovat postoje a různé úhly pohledu v bezpečí role. o Poskytuje jim vzrušení z toho, že se obracejí na učitele a svěřují se mu.“

Když vstupuje učitel do určité role, přijímá s ní také status této role a zaujme výukový postoj k ní. Rozlišujeme tedy status vysoký, střední a nízký. Jinak řečeno: •

Role s vysokým sociálním statutem.

•

Role se středním sociálním statutem.

•

Role s nízkým sociálním statutem.

Výukové postoje učitele Učitel pracuje v dramatické lekci většinou jedním z následujících způsobů: Manipulátor Klasický výukový postoj. Učitel předává informace žákovi. Žáci jsou fyzicky pasivní a poslouchají a přesně vykonávají, co učitel řekne. 37

MORGANOVÁ, N., SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Vydání první. Praha :

STD ve spolupráci s IPOS – ARTAMA Praha, 2001.s 56 ISBN 80-901-660-2-4. 38

MORGANOVÁ, N., SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Vydání první. Praha :

STD ve spolupráci s IPOS – ARTAMA Praha, 2001,s. 56. ISBN 80-901-660-2-4.

50

Facilitátor Učitel se pohybuje mezi žáky a nabízí jim pomoc, může jim navrhnout, jak si věc usnadnit. Zmocňovatel Učitel se učí spolu s žáky a je jedním z nich. Funguje uvnitř skupiny a zapojuje se do práce.

Vyučovací role učitele v roli Vyučovací role učitele v roli bych přirovnala k herci z divadla. Když se herce zeptáte, jakou roli hraje, odpoví vám konkrétně nejspíš jménem postavy než její funkcí. V DV je tomu také tak. Odborníci vymezili devět vyučovacích rolí. Každá role v sobě skýtá výhody i nevýhody a učební potenciál z hlediska žáků. Mezi tyto role patří: 1. AUTORITA + situace velmi podobná tradiční roli učitele, cítí se v ní pohodlně - pro žáky neexistuje moc možností, jak převzít zodpovědnost nebo činit skupinová rozhodnutí 2. DRUHÝ V POŘADÍ + kdykoliv se vzdává autority, dává možnost najít vůdce - učitel si musí dávat pozor, aby nesklouzl k autoritě 3. ČLEN GANGU + učitel na stejné úrovni jako žáci, žáci přebírají zodpovědnost a vůdcovství - učitel potřebuje důvěru, aby se mohl vzdát autority 4. BEZMOCNÝ + zodpovědnost a rozhodování a vedení jsou v rukou třídy - učitel potřebuje mít důvěru ve třídě 5. AUTORITA STOJÍCÍ V OPOZICI KE SKUPINĚ + třída nese zodpovědnost sama za sebe, učitel může zesílit nebo zeslabit tlak, když je to na místě - musí sledovat, zda skupina pracuje jednotně a zda přijme svého nového vůdce 6. ĎÁBLŮV ADVOKÁT + Role poskytuje příležitost, aby třída mohla obhajovat své nápady a rozhodnutí, aby se objevili vůdčí osobnosti a aby vzniklo zaujetí řešit problém. Učitel zde funguje jako našeptávač a nahlodávač návrhů. 51

- může způsobit rozpad třídy 7. TEN, KDO BYL NEPŘÍTOMEN + zpomalení celé akce, ověřování paměti hráčů - učitel musí přijmout informace, které mu třída poskytne 8. AUTORITA STOJÍCÍ MIMO AKCI + provádí kontrolu práce - zároveň malá kontrola při způsobu učení 9. OKRAJOVÁ ROLE + zpomaluje akci a prohlubuje pochopení - pozor na špatné kladení otázek

4.3. Jednání a chování učitele v lekci Velmi důležitou součástí dramatické lekce je i chování a jednání učitele, tedy jak učitel aktivity a látky prezentuje. Učitel by totiž neměl žákům říkat, jak mají jednotlivé činnosti dělat, ale měl by jim položit otázku, která by je navedla tím správným směrem. Při chování a jednání učitele v lekci jsou důležité: 1) Pozice učitele v prostoru a jeho postoj Tedy konkrétněji to znamená, kde je učitel během činnosti, zda stojí či sedí. Zda je jeho postoj napjatý, povolený nebo uvolněný a vstřícný k hráčům anebo orientovaný kamsi mimo ně. 2) Výraz Měl by být přirozený, uvolněný, vyjadřující zájem o dění. 3) Chování k chlapcům a děvčatům, k různým věkovým skupinám Každá skupinka je individuální, takže chování musí učitel přizpůsobit složení a věku skupiny. 4) Pozitivní přístup Pozitivní přístup vytváří určitě dobrou pracovaní atmosféru. 5) Neformálnost chování učitele Spočívá v tom, že učitel je ochotný kdykoliv si sednout či lehnout s dětmi, když je to při nějaké aktivitě potřeba. 6) Naslouchání a reagování na děti Je potřeba s dětmi mluvit. Oslovovat jednotlivce, nikoho nevynechávat z aktivit.

52

7) Jazyk učitele Volila bych spíše jazyk interaktivní, který navádí děti k činnosti a kontaktu než direktivní, který jim něco rozkazuje. 8) Oblečení učitele Mělo by podpořit téma lekce, mělo by být příjemné a pohodlné pro učitele, aby v něm mohl dělat veškeré činnosti, které má naplánované. 9) Odhad času Každý učitel DV by měl veškeré činnosti naplánovat . Tím zajistí klidný průběh celé lekce.

Tímto výčtem jednání a chování lze poukázat na důležité aspekty chování a jednání učitele během dramatické lekce. Pokud by tyto body nebyly dodržovány, mohl by nastat problém. Učitel, který je necitlivý a nevnímá potřeby a nálady hráčů, který nereaguje na ně a překvapuje ho, proč aktivity nefungují, jak by měly, je právě oním zářným příkladem.

4.4. Vzdělání a průprava učitele dramatické výchovy Před rokem 1989 se příprava učitelů dramatické výchovy uskutečňovala převážně v kursech a seminářích, či dílnách nebo na přehlídkách. Semináře se většinou konaly o víkendu a osvědčení o absolvování získali všichni, kteří se zúčastnili. Vedle těchto forem proběhl počátkem 70. let na DAMU roční postgraduální kurz dramatické výchovy pro učitele literárně dramatických oborů. V 80. letech byla do studia vychovatelství na středních pedagogických školách zařazena dramatická výchova jako jeden z estetickovýchovných předmětů. Tato situace se začala radikálně měnit v roce 1990 a v současné době existuje několik forem přípravy učitelů: A)

Specializační studium na DAMU v Praze a JAMU v Brně.

B)

Dramatická výchova jako jeden z předmětů ve studiu učitelství .

C)

Rozlišující formy studia DV pro kvalifikované učitele.

D)

Doplňkové vzdělání divadelních umělců.

Celé studium DV obsahuje předměty a obsahové okruhy studia, které vycházejí z dílčích cílů, tzn. cíle osobnostní roviny, sociální roviny a umělecké roviny.

53

PRAKTICKÁ ČÁST

54

1. Úvod k praktické části Hlavním cílem praktické části mé diplomové práce je poukázat na to, jaký vliv mají metody a techniky DV na zapamatování učiva žáky v hodinách čtení. Tento vliv DV bych chtěla zobecnit pro většinu předmětů, se kterými se žáci prvního stupně setkávají ve školním vyučování. Pro výzkumné šetření jsem si vybrala literární výchovu, protože je mi nejbližší. Navrhla jsem tedy čtyři vyučovací lekce, které využívají metod a technik DV a jsou inspirovány literárními texty z čítanek. Tímto výběrem jsem chtěla ukázat, že učitelé nemusí texty složitě vyhledávat, ale mohou použít to, co mají v hodinách k dispozici. Já jsem využila čítanky, které mají k dispozici učitelé v škole Jana Amose Komenského ve Veselí nad Moravou, neboť právě tam jsem realizovala své výzkumné šetření. Ve škole Jana Ámose Komenského jsem si po rozhovoru s paní zástupkyní ředitele vybrala čtyři ročníky, druhý, třetí, čtvrtý a pátý, které svým charakterem nejvíce vyhovovaly mému výzkumnému šetření. V těchto třídách jsem odučila čtyři vyučovací lekce, které směřovaly právě k učivu a textům daného ročníku. Po měsíci jsem se do těchto tříd vrátila, abych zjistila, jak si děti zapamatovaly obsah textu. Žáci mi vyplňovali malý dotazník, který úzce souvisel s vyučovací lekcí literární výchovy a zjišťoval základní informace z textu. Stejný postup jsem prováděla i v paralelních třídách. Zde ovšem byly v hodině literární výchovy využity klasické metody práce s textem. Nechala jsem na paní učitelce, aby si hodinu připravila sama, ale požádala jsem ji, aby při čtení a interpretaci textu nepoužívala žádné metody a techniky DV. Děti v těchto třídách dostaly stejné dotazníky jako jejich vrstevníci pro ověření jejich zapamatování. Po vyplnění dotazníků jsem měla možnost porovnat jejich výsledky. Tímto odkazuji na kapitolu číslo sedm- Fáze zpětné vazby. Praktickou část jsem rozdělila do tří kapitol. V první se budu zabývat přípravou lekcí, jejich vymezením dle RVPZV a taky vytvořením dotazníků. Bude to tedy fáze přípravná. V druhé kapitole budu popisovat

55

realizaci jednotlivých lekcí v třídách. Charakterizuji třídy a popíši průběh, včetně mé závěrečné reflexe. Tedy fáze realizační a reflexní. Ve třetí části provádím výzkumné šetření pomocí dotazníků, které předložím dětem k vyplnění a zároveň porovnávám výsledky dotazníků ve dvou paralelních třídách. Fáze zpětné vazby. Nakonec shrnu poznatky a vyhodnotím výsledky mého šetření. Samozřejmě každá lekce bude doplněna přílohami, fotografiemi a dokumentací, která bude k dispozici v přílohách nebo ji osobně přinesu k obhajobě. (Mluvím o výsledcích jednotlivých činností a aktivit.) Přípravná fáze V této kapitole se zaměřuji na vytvoření a zpracování lekce literární výchovy s přihlédnutím k RVPZV. Jednotlivé lekce zpracovávám se zřetelem na stanovené cíle i klíčové kompetence, ukazuji zde i možnost integrace do jiných vyučovacích předmětů.

56

2. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 2. ročník základní školy Námět:

KOCOUR MODROOČKO Ročník: 2 ŠVP ZV - využití: - Vzdělávací oblasti: jazyk a jazyková komunikace. - Průřezová témata: osobností a sociální výchova. - Integrace mezi vzdělávacími obory: tělesná výchova - život kočky a kočičí cviky hudební výchova - píseň věnovaná kocourkovi výtvarná výchova - nálady kocourka, leporelo pracovní činnosti - maska kocourka prvouka - vědomosti o kočce domácí český jazyk - mluvní cvičení, texty o kočkách. Rozvíjené kompetence: k učení, k řešení problému, komunikační, sociální. VVC: Žák pracuje s imaginaci a svou fantazií. Žák se učí souvisle mluvit před svými spolužáky. Žák se učí respektovat sdělení druhých, učí se druhým naslouchat. Vstupuje do různých rolí. Využívá své zkušenosti a znalosti z jiných předmětů. Nebojí se vyjádřit svůj názor, svůj zážitek. Aktivně se zapojuje do práce ve skupině. Dramatizuje literární text. Učí se improvizovat na určité téma. Místo realizace: třída. Časová dotace: 90- 120 min. 57

Pomůcky: balící papír, tužka na malování, kočičí deník , prstové barvy, maska kočky, bílé rukavice, klubíčko vlny.

Ukázka: Autor:

Z deníku kocoura Modroočka.

Josef Kolář.

TEXT:

BYLO TO VELICE VÁŽNÉ

Pan spisovatel měl siamského kocourka. Pan spisovatel psal pérem a kocourek drápky. Kam psal? Asi jen do kůry stromů, když si jako každý kocour ty své ostré drápky brousil. A co psal? Svůj vlastní kočičí deník.

Včera jsme se s mým člověkem velice pohněvali. Stalo se to tak. Můj člověk občas i v chaloupce u lesa píše. Píše jen jedním černým drápkem, který bere do tlapky a zase odkládá. To znám. Ale divné je, že si na psaní bere ještě jedny oči. Divné oči. Nezavírají se, jen se koukají a jen se lesknou. Když je člověk unaven, odloží drápek, odloží blýskavé oči a oběma tlapkami hladí ty oči, které má pořád. Jsou modré jako moje a zavírají se jako moje. Halí své zavřené oči a ty podivné blýskavé oči leží vedle jeho tlapky a čekají, až si je můj člověk zase nasadí. Čekají a pořád se upřeně dívají a dívají. Nemám je rád. Včera můj člověk ty blýskavé oči zase odložil, hladil své unavené modré oči, které se už nechtěly dívat, já skočil a ty upřené blýskavé oči, co se nezavírají, jsem tlapkou napálil. Kočky, to bylo! Oči spadly na zem a cink cink, rozběhly se. Každé oko jinam, chtěl jsem skočit za nimi a pořádně je prohnat. Ale stalo se něco velice nečekaného. Můj člověk mě chytil a – kočky, já byl poprvé doopravdy bit. Já utíkal, co mi nohy stačily. Pryč. Do lesa. Po lese jsem chodil, hřbet naježený, ocásek chundelatý, na každý strom jsem o svém člověku napsal něco nepěkného, měl jsem vztek na celý svět. Vyhlížel jsem asi velice hrozně. Veverka Zrzavý plamínek utekla na nejvyšší strom, králík Bílé pírko před mnou hupsnul do díry a ježek Franta

58

Šramota se uklidil do křoví. Dobře udělali, byl bych je všechny roztrhal. Funěl jsem a pořád jsem chodil a chodil po lese. Sem a tam. Dne začalo ubývat a já slyším, že mě můj člověk volá. Ale já nic. Chodil jsem po lese, hřbet naježený, ocásek chundelatý. Nepůjdu. Když biješ, zůstaň si sám. Slunce odešlo, v chaloupce svítilo okno a ten můj stále volal: „ Modroočko, pojď domů!“ Já ani muk. Chodil jsem po lese a drápal do stromů: Když biješ, zůstaň si v chaloupce sám. Najednou slyším, jak ta bledě modrá nestvůra, co nás sem před časem z domova přinesla, klapla hubou, zavrčela, zahudrovala, blýskla očima a rozběhla se podle lesa. Utíkám k chaloupce. Uvnitř ticho, v okně tma. Můj člověk mě opustil, bledě modrá mi ho odnesla. Věděl jsem, že je zle. Když jsem byl ještě malý, řekla mi tam u nás doma toulavá kočka Zelenoočka: Až budeš velký, lidem se znelíbíš a oni tě vyženou. Vzpomněl jsem si, jak tenkrát Zelenoočka zpívala smutnou píseň o životě bez domova. Já jsem si teď sedl před prázdnou chaloupku a začal jsem písničku o tom, že mě můj člověk opustil. Zpíval jsem tiše, táhle a žalostně. Byl to víc pláč než zpěv. O tom, že jsem docela sám. Zpíval jsem, čumáček zvednutý ke hvězdám, a ani jsem nevěděl, že přihopsal králíček Bílé pírko, že přišramotil ježek Franta Šramota, že přiběhla i veverka Zrzavý plamínek. Skokani v rybníce přestali skřehotat. Všichni přišli, abych nebyl sám. Poslouchali mou velikou opuštěnost. Nevím, jak dlouho jsem zpíval o své úzkosti, když od lesa vyšlehly bílé svíticí oči. Bledě modrá se vracela! Poznal jsem její vrčení a brumlání. Utíkal jsem jí naproti. Když jsem k ní doběhl, podívala se na mě tak pronikavě, že jsem docela nic neviděl. Bledě modrá ještě trochu zavrněla, oči jí pohasly a zůstala tiše stát. Já stál stejně tiše proti ní. Dvě veliké lidské tlapky mě zvedly vzhůru. Můj člověk se vrátil. Jak bylo zase na světě krásně. Venku tiše stála bledě modrá, v chaloupce v člověčím pelíšku jsem já ležel na prsou svého člověka. Hlavu jsem přitiskl pod jeho bradu a dlouho, dlouho jsme si spolu blaženě broukali.

OBSAH LEKCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY:

Použité metody a techniky: Hra v roli. 59

Diskuse. Práce s imaginací. Postava na zdi. Debata. Technika uvedení do dramatu reálným předmětem . Improvizace s bočním vedením.

Obsah lekce literární výchovy: 1. Deník. 2. Kocouří deník. 3. Seznámení s kocourkem Modroočkám. 4. Začarování. 5. Zvyky koček. 6. Hra na kočku a na myš. 7. Ukázka z textu. 8. Diskuse s dětmi- vina a trest. 9. Domýšlení příběhu. 10. Les. 11. Kocourek v nočním lese. 12. Píseň a rada pro kocourka. 13. Dokončení příběhu.

1. DENÍK Děti sedí v kruhu na koberci. Odpovídají na otázku : Co je to deník, jak takový deník vypadá, co se do něj píše a proč se vůbec píší deníky. Mluví pouze jeden, ten, který má v rukou malé červené klubíčko vlny. Klubíčko si děti přehazují a sdělují všem své názory a zkušenosti. Poté následuje otázka, zda mají děti nějaké sourozence. Představují si situaci, že mají staršího sourozence, který si píše takový deník. Otázka na děti: Co byste udělaly, kdybyste ho našly? Děti zase po kruhu odpovídají. Posílají si známé klubíčko vlny. Po skončení debaty ukáže učitel dětem jeden deník. Je obalený balícím papírem, na titulní straně je namalovaný čumáček a vousky. Děti hádají, komu může patřit. Na zadní straně deníku jsou typické kočičí oči. Ještě jednou nápovědou je druhá strana deníku, kde je namalovaný kocourek. Jde o kočičí deník. 60

2. KOCOUŘÍ DENÍK Nejprve se učitel dětí ptá, proč si kocourek psal asi deník, co v něm mohlo být. Děti vymýšlí, majitel tohoto deníku mohl vypadat, jakou měl barvu očí, srsti, jak se mohl jmenovat. Nápověda pro děti bude, že se kocourek jmenuje podle barvy svých očí. Veškeré informace zapisuje učitel na balící papír. Závěr: Je to deník kocoura Modroočka.

3. SEZNÁMENÍ Učitel se zeptá dětí, jestli by s tímto kocourkem chtěly seznámit. Vybídne děti, ať zavřou oči a namaluje si čumáček a vousky a navleče dlouhé rukavice a nasadí modré brýle. Děti otvírají oči a kocourek se jim představí.

4. ZAČAROVÁNÍ Kocour (učitel v roli) se zeptá dětí, jestli by chtěly prožít jednu z jeho příhod, kterou má napsanou ve svém deníku a jestli by si s ním chtěly chvilku hrát. Musí však zavřít oči a teprve pak může kocourek všechny začarovat - namaluje jim čumáček a vousky a tiše mňoukne do ucha. Tak se stávají děti kocourky a kočičkami, otevírají oči a vymýšlí si svá jména a nějaký pohyb, kterým vyjádří, co rádi dělají. Až jsou všichni začarovaní, pozdraví se jako kočičky zamňoukáním. Poté se každý se představí, řekne, jak se jmenuje, ke jménu přidá pohyb . VARIANTA: pokud je ve třídě více než 20 dětí, tak si děti mohou vousky malovat navzájem. Práce se potom urychlí.

5. ZVYKY KOČEK (učitel v roli) Učitel jako zkušený kocour dětem vysvětlí, že se teď staly jen malými kocourky, kteří se toho ještě musí hodně naučit. Musí se hlavně naučit zvyky dospělých kocourů, aby mezi ně zapadli. Otázka na malé kocourky: Co by o nás měly děti ve škole vědět? Děti pracují ve skupinkách. (Rozdělení do skupin proběhne podle losování barevných kočičích tlapek. ) Ve skupině vymýšlí, jaké jsou zvyky kocourů nebo co kocouři rádi dělají a napíši to na papírek, také další informace o nich…Potom si vyberou ve skupině dva zvyky, které zkusí společně pantomimicky ztvárnit.

61

Př.: protahování se, vyhřívání na sluníčku, otíraní se, hraní se s míčky, lízání mlíčka ..atd. Ostatní kocourci hádají, co měli ti druzí kocourci na mysli.

6. HRA NA KOČKU A MYŠ Děti vytvoří kruh, určí se kočka a myš. Ty se honí po obvodu kruhu a když se bude chtít jít myška zachránit, tak vběhne do kruhu před nějakého hráče a ten se stává myškou a utíká zase po obvodu kruhu dále. Postupně se děti vyměňují.

7. UKÁZKA Z TEXTU:(učitel v roli) Děti už rozumí životu koček, a proto jim teď už může kocourek (učitel v roli) přečíst něco ze svého deníku.

Včera jsme se s mým člověkem velice pohněvali. Stalo se to tak. Můj člověk občas i v chaloupce u lesa píše. Píše jen jedním černým drápkem, která bere do tlapky a zase odkládá. To znám. Ale divné je, že si na psaní bere ještě jedny oči. Divné oči. Nezavírají se, jen se koukají a jen se lesknou. Když je člověk unaven, odloží drápek, odloží blýskavé oči a oběma tlapkami hladí ty oči, které má pořád. Jsou modré jako moje a zavírají se jako moje. Halí své zavřené oči a ty podivné blýskavé oči leží vedle jeho tlapky a čekají, až si je můj člověk zase nasadí. Čekají a pořád se upřeně dívají a dívají. Nemám je rád. Včera můj člověk ty blýskavé oči zase odložil, hladil své unavené modré oči, které se už nechtěly dívat, já skočil a ty upřené blýskavé oči, co se nezavírají, jsem tlapkou napálil.

Učitel v roli položí dětem otázku: „Co myslíte, že se stalo?“ Děti vymýšlí různé varianty ve skupinkách a následně vše prezentují ostatním v kruhu na koberci. Učitel v roli dovypráví kousek ukázky.

Kočky, to bylo! Oči spadly na zem a cink cink, rozběhly se. Každé oko jinam, chtěl jsem skočit na nimi a pořádně je prohnat. Ale stalo se něco velice nečekaného. Můj člověk mě chytil a – kočky, já byl poprvé doopravdy bit.

62

8. DISKUSE S DĚTMI Učitel v roli položí dětem otázku: „ Víte, proč jsem byl bit?“ S dětmi společně diskutují, jak se zachoval kocour a jako jeho pán, co by mohl udělat pán jinak. Jak mohl situaci jinak řešit. Zda byl trest adekvátní k tomu, co kocour udělal. Diskuze pomalu přejde do roviny osobní- života dětí. Děti povídají, zda také někdy dostaly trest, za co to bylo. Rozebírají s ostatními, jestli byl trest spravedlivý. Přirozenou cestou se děti dostávají k odpovědnosti za své chování. Cokoliv, co udělám, má své důsledky a já za to nesu zodpovědnost.

9. DOMÝŠLENÍ PŘÍBĚHU Učitel položí dětem otázku: „ Co mohl kocourek udělat, jak mohl zareagovat?“ Děti se zase rozdělí do skupinek a diskutují o dalším pokračování příběhu. Společně se shodnou na jedné variantě, kterou nám všem potom zahrají jako divadlo. Po skončení divadel a jejich následného rozboru převypráví učitel v roli zase skutečnou ukázku.

Já utíkal, co mi nohy stačily. Pryč. Do lesa. Po lese jsem chodil, hřbet naježený, ocásek chundelatý, na každý strom jsem o svém člověku napsal něco nepěkného, měl jsem vztek na celý svět. Vyhlížel jsem asi velice hrozně. Veverka Zrzavý plamínek utekla na nejvyšší strom, králík Bílé pírko před mnou hupsnul do díry a ježek Franta Šramoty se uklidil do křoví. Dobře udělali, by bych je všechny roztrhal. Funěl jsem a pořád jsem chodil a chodil po lese. Sem a tam. Dne začalo ubývat a já slyším, že mě můj člověk volá. Ale já nic. Chodil jsem po lese, hřbet naježený, ocásek chundelatý. Nepůjdu. Když biješ, zůstaň si sám.

10. LES Děti sedí zase v kruhu na koberci. Posílají si klubíčko a odpovídají na otázku, co vše patří do lesa, kdo tam žije, co tam roste, jak si les představují. Řízeným rozhovorem s učitelem získávají informace o tom, co všechno, nebo kdo může v lese dělat nějaké zvuky (stromy, ozvěna, listy, ježek Šramota, veverka leze po stromě, datel, sova, šustění listí….) Každý si zvolí, čím by chtěl v lese být a najde si své místo i zvuk, který bude dělat. Tímto děti vytváří les. Učitel dotknutím ruky les postupně oživuje, představuje a v zápětí jeho aktéry utišuje. Představení jednotlivých aktérů vychází ze štronza. ( tzn. děti jsou v postavení štronza, učitel přistoupí k jednomu dítěti, položením ruky ho oživí a v zápětí zase uspí.) 63

11. KOCOUREK V NOČNÍM LESE Učitel se zeptá, kdo z malých kocourků by si chtěl zažít, jak se Modroočko v lese cítil. Nastala totiž noc a les se začíná probouzet k životu. Vybraný žák vždy vystoupí z role lesa, učitel mu zaváže oči. Poté oživí rukou celý les a malého kocourka provádí tímto lesem. Postupně se děti v roli kocourka střídají. Po skončení této aktivity se děti posadí zase do kruhu na koberci a poslouchají další pokračování příběhu Modroočka. Učitel čte ukázku v roli kocourka Modroočka.

UKÁZKA Z TEXTU: Najednou slyším, jak ta bledě modrá nestvůra, co nás sem před časem z domova přinesla, klapla hubou , zavrčela, zahudrovala, blýskla očima a rozběhla se podle lesa. Utíkám k chaloupce. Uvnitř ticho, v okně tma. Můj člověk mě opustil bledě modrá mi ho odnesla. Věděl jsem, že je zle. Když jsem byl ještě malý, řekla mi tam u nás doma toulavá kočka Zelenoočka: Až budeš velký, lidem se znelíbíš a oni tě vyženou. Vzpomněl jsem si, jak tenkrát Zelenoočka zpívala smutnou píseň o životě bez domova. Já jsem si teď sedl před prázdnou chaloupku a začal jsem písničku o tom, že mě můj člověk opustil. Zpíval jsem tiše,táhle a žalostně. Byl to víc pláč než zpěv. O tom,že jsem docela sám. Zpíval jsem , čumáček zvednutý ke hvězdám, a ani jsem nevěděl, že přihopsal králíček Bílé pírko, že přišramotil ježek Franta Šramota, že přiběhla i veverka Zrzavý plamínek. Skokani v rybníce přestali skřehotat. Všichni přišli, abych nebyl sám. Poslouchali mou velikou opuštěnost. Nevím, jak dlouho jsem zpíval o své úzkosti, když od lesa vyšlehly bílé svíticí oči.

12. PÍSEŇ A RADA PRO KOCOURKA Učitel v roli si sedne doprostřed kruhu, skloní hlavu a začne smutně plakat. Děti k němu postupně chodí a snaží se ho nějak uklidnit a rozveselit. Po nějaké době řekne dětem, že by mu udělalo moc velkou radost, kdyby mu zazpívaly nějakou veselou písničku. Děti se rozdělují zase na čtyři skupiny a secvičují si písničku pro smutného kocourka. Po krátké době každá skupinka písničku zazpívá. Učitele v roli kocourka to rozveselí. Poté si sesednou děti zase do kruhu a rozebírají, co dělají oni, když jsou smutní. Jestli mají nějaký recept na dobrou náladu. 64

13. DOKONČENÍ PŘÍBĚHU Učitel v roli celý příběh dovypráví.

Nevím, jak dlouho jsem zpíval o své úzkosti, když od lesa vyšlehly bílé svíticí oči. Bledě modrá se vracela! Poznal jsem její vrčení a brumlání. Utíkal jsem jí naproti. Když jsem k ní doběhl, podívala se na mě tak pronikavě, že jsem docela nic neviděl. Bledě modrá ještě trochu zavrněla,oči jí pohasly a zůstala tiše stát. Já stál stejně tiše proti ní. Dvě veliké lidské tlapky mě zvedly vzhůru. Můj člověk se vrátil. Jak bylo zase na světě krásně. Venku tiše stála bledě modrá, v chaloupce v člověčím pelíšku jsem já ležel na prsou svého člověka. Hlavu jsem přitiskl pod jeho bradu a dlouho, dlouho jsme si spolu blaženě broukali.

ZÁVĚREČNÁ REFLEXE: Učitel s dětmi rekapituluje celý příběh.- co s kocourkem zažili - vyprávění po kruhu. Nakonec děti dostanou list z deníku kocoura modroočka a mají za úkol napsat kocourkovi nějakou radu nebo vzkaz a pověsit to po třídě. Místo podpisu budou dělat prstovými barvičkami otisk tlapky. Propojení lekce literární výchovy s ostatními vyučovacími předměty:

65

Dotazník k lekci literární výchovy pro 2. třídu- viz . Příloha č. 1 Fotografie z lekce ve druhé třídě- Příloha č. 5

66

3. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 3. ročník základní školy Námět:

MALÁ ČARODĚJNICE. Ročník: 3. ŠVP ZV - využití: - Vzdělávací oblasti: jazyk a jazyková komunikace. - Průřezová témata: osobností a sociální výchova. - Integrace mezi vzdělávacími obory: dramatická výchova- viz. metody a techniky výtvarná výchova - kresba domku český jazyk - sloh - příhoda Malé čarodějnice hudební výchova - pohyb v rytmu, rytmika. Rozvíjené kompetence: k učení, k řešení problému, komunikační, sociální a personální, pracovní.

-

VVC

Žák pracuje s imaginaci a svou fantazií. Žák učí se souvisle mluvit před svými spolužáky. Žák vnímá rytmus. Zapojuje se do kolektivu vymýšlením úkolů. Žák učí se improvizovat na určité téma. Žák komunikuje se spolužáky. Žák učí se respektovat sdělení druhých, učí se druhým naslouchat. Umí vyjádřit svůj názor. Spolupracuje ve skupinách s druhými dětmi. Vstupuje do různých rolí. Místo realizace: třída. Časová dotace: 90- 120 min. 67

Pomůcky: Balící papír, papíry, magnetofon, Cd, fixy, pastelky.

Ukázka:

Malá čarodějnice.

Autor:Otfied

Preussler.

TEXT: Byla jednou jedna malá čarodějnice. Bylo jí pouhých sto dvacet sedm let, a to přece na čarodějnici není vůbec žádný věk. Bydlila hluboko v lese v kouzelnickém domku na samotě. Ten kouzelnický domek měla sama pro sebe, nebyl proto zvlášť velký. Ale malé čarodějnici stačil, krásnější kouzelnický domek by si ani nebyla mohla přát. Měl báječně zborcenou střechu, křivý komín a rozvrzané okenice. Na louce za domkem stála pec. Bez té to ovšem nešlo. Kouzelnický domek bez pece by nebyl žádný kouzelnický domek. Malá čarodějnice měla havrana, který uměl mluvit. Říkala mu havran Abraxas. Nemyslete si, že snad jen uměl zakrákat „dobrýtro“ a „dobrý večer“ jako obyčejný havran, který se naučil mluvit, Abraxas uměl povědět taky všechno ostatní. Malá čarodějnice si na něm velice zakládala. Byl to neobyčejně moudrý havran, vždycky jí ke všemu řekl, co si o tom myslí, a nikdy nedržel zobák. Asi šest hodin denně trávila malá čarodějnice tím, že se cvičila v kouzlech. Kouzla, to není jen tak, kdo to chce někam dotáhnout, nesmi být líný. Napřed se musí naučit všem menším čarodějnickým kouskům - a potom těm velkým. Musí prostudovat kouzelnickou knihu stánku po stránce a nesmí nic vynechat. Malá čarodějnice byla v kouzelnické knize na stránce dvě stě třináct. Zrovna se učila dělat déšť. Seděla na lavičce u pece s knihou na kolenou a učila se čarovat. Havran Abraxas seděl vedle ní a byl nespokojený. „ Máš dělat déšť, “ krákal vyčítavě, “ a cos vykouzlila? Poprvé ti napršely bílé myšky, podruhé žáby, potřetí jedlové šišky! To jsem tedy zvědavý, jestli aspoň teďka svedeš opravdický déšť!“ Tu se malá čarodějnice pokusila o déšť počtvrté. Vyčarovala na nebe mrak, kývala na něj až připlul blíž, a když stál přesně nad ní, zvolala: “ Nechť prší!“ Mrak se roztrhl a pršelo- podmáslí.

68

„Podmáslí!“ krákal havran. „ Mně se zdá, že ti úplně přeskočilo! Copak bude ještě všechno na tvůj rozkaz pršet? Kolíčky na prádlo, ne? Nebo ševcovské floky? Kdyby to aspoň byly drobečky nebo rozinky!“ „Určitě jsem se přeřekla v zaklínadle, “ pravila malá čarodějnice. I dřív se jí stávalo, že se tu a tam netrefila. Ale hned čtyřikrát za sebou? „Přeřekla!“ krákal havran Abraxas. „ Já ti povím, v čem to vězí! Jdi roztržitá! Kdo myslí při čarování na všechno možně, jen na čarování ne, ten se zkrátka musí přeřeknout! Měla bys ses na to víc soustředit.“ „Myslíš?“ zeptala se malá čarodějnice. Pak najednou zaklapla kouzelnickou knihu. „To se ví!“ vykřikla zlostně. „Opravdu na to nemyslím. A proč?“ vyzývavě blýskla očima po havranovi. „ Protože mam vztek.“ „Vztek?“ opakoval havran Abrxas. „ Na kohopak?“ „Štve mě,“ řekla malá čarodějnice, „že je dneska filipojakubská noc. To se na Skalnaté hoře sejdou všecky čarodějnice v kouzelnickém reji.“ „ No –a?“ „ A velké čarodějnice říkají, že jsem na to ještě malá. Nemohu letět tancovat na Skalnatou horu, nechtějí mě tam!“ Havran se pokoušel malou čarodějnici utěšit. „ Koukej, ve sto dvaceti sedmi letech přece ještě nemůžeš žádat, aby se velké čarodějnice na tebe dívaly jako na dospělou. Až budeš starší, všechno se to poddá!“ „ Jenomže já chci už letos, chápeš? Křičela malá čarodějnice. „ Co nemůžeš mít, to máš pustit z hlavy,“ krákal havran. „ Předěláš něco, když se budeš vztekat? Vezmi rozum do hrsti. Co chceš dělat?“ Tu pravila malá čarodějnice: „ Vím, co udělám. Poletím dnes v noci na Skalnatou horu!“ Havran se polekal. „ Na Skalnatou horu? Velké čarodějnice ti to přece zakázaly! Chtějí si zatancovat jenom samy mezi sebou.“ „ To je toho! Křičela malá čarodějnice. „ Zakazuje se ledacos. Ale když se člověk nenechá načapat...“ „ Načapají tě!“ prorokoval havran. „ Ale kdéž!“ odporovala malá čarodějnice. „ Přidám se k nim až v kole, a než skonči, zase potají odletím domů. V tom chumlu, co dnes večer bude na Skalnaté hoře si toho vůbec nikdo nevšimne.“ 69

OBSAH LEKCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY:

Použité metody a techniky: Hra v roli. Diskuse. Práce s imaginací a fantazií. Postava na zdi. Improvizace. Hra na sochy s bočním vedením. Narativní pantomima.

Obsah lekce literární výchovy: 1. Živé obrazy. 2. Práce s pohádkami . 3. Postava na zdi- čarodějnice. 4. Kresba domku. 5. Kouzlo na déšť. 6. Déšť. Vytvoření deště. 7. Tajné písmo. 8. Rozhovor. 9. Tanec čarodějnic 10. Dokončení – skupinová improvizace. 11. Reflexe.

1. ŽIVÉ OBRAZY Děti vytvoří náhodně dvojice a budou se volně pohybovat po prostoru. Učitel udává rytmus bubínkem, když řekne kouzelné slovo „štronzo“, tak všechny dvojice zkamení. Učitel řekne nějakou známou dvojici postav z pohádek a děti ji musí nějak pantomimicky ztvárnit a potom ve „štronzu“ zůstat jako sochy. Učitel počká vždy tak 5 sekund, podívá se, okomentuje sochy. Pak řekne „porta mento“ a děti se zase můžou pohybovat po prostoru. DVOJICE: Jeníček a Mařenka Čertík a vodník Ivánek a Nastěnka 70

Jasněnka a létající švec.

2. PRÁCE S POHÁDKAMI Děti sedí v kruhu na koberci. Učitel vloží doprostřed kruhu papírky, na kterých budou různé dvojice z pohádek. Děti mají za úkol napsat nebo říct, ze které pohádky tyto postavy znají. Dalším jejich úkolem je zjistit, co mají tyto pohádky společné (ČARODĚJNICE).

3. POSTAVA NA ZDI - ČARODĚJNICE Doprostřed kruhu položí učitel na balícím papíře obrys čarodějnice. Děti hádají, kdo je tou siluetou na papíře. Pak se jich učitel zeptá, co je napadne, když se řekne slovo čarodějnice. Návrhy její vlastností píše učitel do siluety a mimo siluetu, co k čarodějnici patří a co je pro ni typické, popřípadě, jak vypadá. • Jak vypadá. • Jaké má vlastnosti. • Co k ní neodmyslitelně patří. • Kde bydlí. (Pokud děti nezmíní, že muže být i mladá nebo malá čarodějnice, vede učitel rozhovor směrem k tomuto tématu - otázka rozdílu mladé a staré čarodějnice)

4. ČETBA UKÁZKY Úryvek, kde učitel seznámí děti s malou čarodějnici a přečte jim, jak bydlí.

5. KRESBA DOMKU Tu část o domečku malé čarodějnice přečtu ještě několikrát a děti mají za úkol v určitém časovém úseku nakreslit takový čarodějnický domek, jak je popsán v textu. Každý kreslí sám. Po určité době hodnotí učitel s dětmi jejich výtvory a srovnávají s domkem, který ztvárnil Zdeněk Smetana.(ilustrátor knihy)

6. INFORMACE Po prohlídnutí obrázků a jejich komentáři, sdělí učitel dětem ještě několik základních informací o životě malé čarodějnice, které vychází z textu. Skončí u toho, že se malá

71

čarodějnice cvičí v kouzlech. Dnes se učí čarodějka kouzlo na déšť. My se o to také pokusíme.

7. KOUZLO NA DÉŠŤ Děti se rozdělí do skupin podle barevný žetonů připravených v pytlíku. Ve skupinkách mají děti formulovat zaklínací text, kterým by přivolaly déšť. Každá skupina si najde své místo k práci. Po určité době se skupiny se svým kouzlem představí. Řeknou kouzelnou formulku a zahrají ho ostatním. Nakonec zkouší kouzlit všechny skupiny dohromady, vychází při zaříkání ze ztišeného hlasu až do plné hlasitosti.

8. DÉŠŤ Učitel vyprávím dětem, že opravdu začalo pršet, nejprve byla voda po kotníky, pak po kolena, po pás a až k prsům a jedinou záchranou bylo na něco si vylézt. Děti předvádí pohybem, co učitel říká. Postupně přešlapují, brodí se, až si vymýšlí svou záchranu. Pak přestane pršet a voda postupně opadává a děti můžou ze svých úkrytů vylézt.

9. VYTVOŘENÍ DEŠTĚ Děti rozdělí učitel na dvě poloviny. Jedna skupinka si sedne do kruhu na koberec, zavře si oči a poslouchá. Druhá zkouší pomocí zvuků déšť. Po chvilce se skupiny vymění, aby si obě skupiny zažily, jak prší.

10. TAJNÉ PÍSMO K dětem - čarodějům přijde zpráva, že jejich kouzlo bude zapsáno do čarodějnické knihy. Děti musí vymyslet čarodějnické písmo a v něm musí své kouzlo zapsat na kouzelný pergamen. Děti pracují zase ve skupinkách, ve kterých čarovaly. Učitel ukáže jeden list z kouzelnické knihy, aby děti inspiroval.

11. ROZHOVOR - INFORMACE O ČARODĚJNICI Učitel převypráví příběh o čarodějnici, proč se jí nedařilo kouzlo na déšť- otázka roztržitosti. S dětmi vede učitel řízený rozhovor o tom, zda děti měly někdy vztek, proč a jak ho řešily. Závěr- když mám vztek- práce se nedaří.

72

12. POSUNUTÍ PŘÍBĚHU Převyprávění textu - malá čarodějnice chtěla moc na Filipojakubskou noc jít tancovat s ostatníma čarodějnicemi. A taky tam přes zákaz šla.

13. TANEC ČARODĚJNIC Na začátku se sletí čarodějnice a čarodějové ke koberci, každá si vymyslí svůj přílet i jméno. Přichází hlavní čarodějnice (učitel v roli), přivítá ostatních čarodějnice na Skalnaté hoře. Uprostřed třídy je oheň (látka) a děti coby čarodějnice a čarodějové kolem něj tančí - nejprve pomalu, ať se děti navnadí atmosférou a pak se vesele tančí na rychlé melodie. ( Tanci se také přizpůsobí hudba.)

14. DOKONČENÍ- SKUPINOVÁ IMPROVIZACE Učitel řekne dětem, že se malá čarodějnice mezi velké čarodějky k tanečnímu ohni přece jen vplížila. Děti mají za úkol ve svých skupinkách vymyslet, co se asi mohlo stát. Vymýšlí si krátké scénáře, které prezentují před ostatníma jako divadelní improvizaci.

REFLEXE Reflexe proběhne v kruhu. Učitel klade otázky a děti se na ně podle textu snaží odpovědět. O kom byl příběh? Jak se jmenoval přítel malé čarodějnice? Co trénovala malá čarodějnice? Jaký den právě byl? Kam se všechny čarodějnice slétaly? Podařilo se jí na slet dostat? Učitel zhodnotí práci dětí. Každé dítě se může k lekci vyjádřit.

73

Propojení lekce literární výchovy s ostatními vyučovacími předměty:

Dotazník k literární lekci pro 3. třídu- Příloha č. 2 Fotografie z lekce pro třetí třídu – Příloha č. 6

74

4. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 4. ročník základní školy Námět:

LOVCI MAMUTŮ. Ročník: 4.

ŠVP ZV - využití: - Vzdělávací oblasti: jazyk a jazyková komunikace - Průřezová témata: osobností a sociální výchova - Integrace mezi vzdělávacími obory: vlastivěda - ŽIVOT V PRAVĚKU dramatická výchova - viz použité metody výtvarná výchova - nástěnné malby bizonů, mamutů přírodověda - rostliny a živočichové pravěku pracovní činnosti - vytváření jednoduchých nástrojů a amuletů hudební výchova - pohyb v rytmu, písně. Rozvíjené kompetence: k učení, k řešení problému, komunikační, sociální. VVC: Žák pracuje s imaginaci a svou fantazií. Žák si uvědomí přínos jeho názoru pro kolektiv. Žák poznává hlubší souvislosti a propojení minulosti a současností. Učí se přijímat nového člena skupiny, nového žáka do třídy. Žák se učí souvisle mluvit před svými spolužáky. Žák se učí vnímat rytmus. Žák učí se improvizovat na určité téma. Žák komunikuje se spolužáky. Žák se učí respektovat sdělení druhých, učí se druhým naslouchat. Učí se vyjádřit svůj názor. 75

Spolupracuje ve skupinách s druhými dětmi. Vstupuje do různých rolí. Využívá své zkušenosti a znalosti z jiných předmětů. .

Místo realizace: třída. Časová dotace: 90- 120 min. Pomůcky: kůže, hadry, papír, nůžky, provázky, kůže, zuby, kosti bongo hliněné destičky, papíry a tužky.

Ukázka: Autor:

MAMUTI.

Eduard Štorch.

TEXT:

Mamuti Do rána se neztratilo v táboře nic. Hlídači byli strážit. Nicméně škodolibý Nohahnát přece na něco přišel. Prosmejčil celé ležení a pak u ohně vykřikoval: „Rosomák odnesl Njana! Rosomák vzal Njana…!“ Skutečně – Njan zmizel, třebaže ho Rosomák nevzal. A Njan se nevrátil ani do večeře, ba ani druhého dne, ani třetího dne. Jinak nebylo v tlupě nic nového. Starý nepořádek trval dále a starší lovci se vzchopili k lovu pozdě, takže nic neukořistili. Vyčítali si pak, že nebyly rozestaveny na kopcích hlídky, které by včas oznamovaly objevení stád. Podruhé huňatý nosorožec přebrodil Dyji, a když zvětřil ležení, utekl dříve, nežli se lovci sběhli. Muži se pohádali, svalovali vinu jeden na druhého. Vlčí dráp to už nemohl poslouchat a řekl, že bude se Zajícem hlídat na kopci. Huňáč s Ukmasem se nabídli,že půjdou hlídat k řece. Ostatní muži se přeli dále o to, kam by se mělo jít na lov, kdo půjde a kdo povede. Každý měl moc rozumu a neuznával jiné mínění. Jako obyčejně se Rváč a Kuní nožka všemu jen vysmívali nikdo je nezkrotil- nedali se. Všichni byli nespokojení a mrzutí,avšak nikdo neměl v tlupě tolik váhy, aby se jeho hlasu dbalo. 76

Pořádek v tlupě by chtěli mít,ale nikdo a na nich nechce, aby někoho poslouchali, to jejím příliš proti srsti. Zdá se ,že rozvrat v tlupě nepovede k dobrému. Tlupa měla nyní hladové dni. Ještěže se na zubrech dost vykrmili,jinak by už byli hynuli hradem. Njan byl asi týden pryč a nikdo o něm nevěděl. Potkalo ho nějaké neštěstí? Ohryzují již někde vlci jeho kosti? Až najednou e Njan objevil zase v ležení. Znavený, zkrvácený, sotva se držel na nohou. Za řemen táhl mladou ženu se svázanýma rukama. Všechna tlupa se seběhla. „ Njan má ženu, Njan má ženu!“ rozléhalo se táborem. Takového překvapení tu dávno nebylo. Njan přiklekl k prameni a dlouho pil. Pak vstal, ani neutřel vodu, kapající mu z vousů, rozvázal ženě ruce a řekl jediné těžko vyslovitelné slovo: „ ŠČEKTA!“ To bylo jméno Njanovy ženy. Lovci čekali, že Njan bude vyprávět, jak se měl na dobrodružné výpravě a jak se zmocnil ženy, ale Njan těžce usedl na balvan a nepromluvil. Že mnoho zkusil, bylo na něm viděl, to nemusel ani povídat,ale o cizí ženě a o její tlupě by měl Njan přece podat zprávy. Vždyť je možné,že Njan uloupil tuto ženu nějaké silné tlupě a ta si to třeba nedá líbit a bude žádat velikou náhradu. Lovci poposedali na trávníku a bylo vidět,jak sou zvědavi na Njanovo objasnění. Uloupená žena Ščekta, také velmi unavená, usedla vedle balvanu. Dívala se klidně z lovce na lovce a nejspíš se již se svým osudem smířila. Měla jen kožešinový pás kolem boků jakou krátkou sukničku a na hrdle šňůrku s několika kostěnými kolečkyjinak nic na sobě. Na bradě měla vypícháno několik čárek. Všichni si toho všimli a rozuměli, že je to znamení tlupy, z které Ščekta pochází. Které tlupy, o tom nic nevěděli, nikdy se ještě nesetkali s tlupou mající takové znamení. Ženy se obdivovaly Ščektinu účesu. Však to bylo něco nevídaného. Ve zdejší lupě si ženy nechával vlasy volně splývat na ramena a na záda, nejvýš si je zadrhly řemínkem. Takto cizí žena však měla vlasy upraveny tak uměle, že se to ženy museli jít prohlédnout zblízka. Přistoupily k ní, dotýkaly se její hlavy, obracely ji ze strany na stranu a hlasitými výkřiky projevovaly své překvapení. Objevily,že Ščekta má vlasy spleteny do mnoha malých cůpků a tyto cůpky jsou mezi sebou svázány příčnými pásky. „ Jejejeje!“ volaly s obdivem. „ Nemůže si ani pořádně vši z hlavy vybírat!“ „Pravda, pravda!“ přizvukovaly i ostatní ženy pro chvilce rozmyšlení. A už se jim honosný účes mladé cizinky nelíbil. 77

Njan si konečně oddychl. Vstal a řekl hlasitě: „ Mamuti, mamuti!“ Do tlupy vjel náhle život. Nastal čilý ruch. Jakže? Njan ohlašuje mamuty? A dokonce mnoho mamutů! OJ, to by byla kořist! A jak vítaná! „ Njane, kdes je viděl? Jdou sem?“ Výkřiky se na Njana jen hrnuly. Njan začal vykládat. Okamžitě bylo ticho. „ Mamuti táhnou- mnoho mamutů- táhnou sem!“ Velký jásot uvítal tak šťastnou zprávu. Lovci vyskakovali, váleli se, metali kozelce, tleskali a smáli se radostí. Zas bude blahobyt a hojnost masa! Zkušení lovci Huňáč, Ukmas, Vlčí dráp, Mamutík a jiní se s ostatními příliš neveselili. Věděli, že pouhá zpráva o blížících se mamutech ještě neznamená jistou kořist. Mamuti mohou překročit Dyji někde jinde nežli právě zde… A konečně- mamuti nejsou zajíci ani sobi, ulovení mamutů je podnik veliký a obtížný, který nutno bedlivě připravit a obezřetně provést. Avšak většina tlupy nebyla příliš přístupná rozvaze a chovala se tak, jako by mamuti byli již lapeni. Po dlouhém a hlučném rokování bylo konečně sjednáno, že několik lovců ihned vyrazí na zvědy, několik půjde na kopec obzírat krajinu ostatní se budou v táboře připravit na veliký lov.

OBSAH LEKCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY: Použité metody a techniky: Hra v roli Diskuse Práce s imaginací Improvizace Hra na sochy s bočním vedením.

Obsah lekce literární výchovy: 1. Hra na lovce. 2. Indicie. 3. Pravěk- výstupy. 4. Hra na sochy. 5. Člen tlupy. 6. Den v tlupě. 7. Zmizení Njana. 78

8. Porada. 9. Posunutí příběhu. 10. Bojové pokřiky. 11. Destičky. 12. Vzkaz pro Eduarda Štorcha.

1. HRA NA LOVCE Klasická honička, kde se určí asi 2 honiči jako lovci a zbytek dětí je divá zvěř, která před lovci utíká. Učitel bude v honičce fungovat jako zázračný oživovatel zvěře. Má možnost mrtvou zvěř oživit tak, že mu do ruky vloží barevný provázek s uzlíky. Kolik je zde uzlíků, tolik musí daný hráč udělat dřepů a může zase běhat. Po určité době se hra zastaví, děti se podle barevných provázků, které mají v rukou, rozdělí do skupin.

2. INDICIE Děti sedí v kruhu

na koberci se zavázanýma očima. Po kruhu se pošle skupina

předmětů, předměty budou rozmístěny rovnoměrně po kruhu. Budou to tyto předmětykožešina, bubínek, amulet, zuby, kosti, náhrdelník. Učitel bude mít v ruce bongo a udává dětem rytmus předávání. Vždy po určité době si předmět předají. Až předměty objedou kolečko, učitel je dá doprostřed kruhu a zakryje tkaninou. Děti si otevřou oči. Ve vytvořených skupinách sepíšou, co si myslí, že podle hmatu poznaly. Všechny skupiny nahlas přečtou, co si myslí a na konec se odkryje tkanina a podívají se, zda předměty souhlasí s tím, co napsaly.

3. PRAVĚK –VÝSTUPY Děti ve skupině diskutují (v roli vědců, archeologů), komu tyto předměty mohly patřit, z jaké jsou doby, co mohou říct o lidech, kterým patřily, co ví o jejich kultuře a životu. Následně přijde prezentace výstupů. Závěrečné shrnutí- období pravěku- následné vědomosti dětí.

4. ŽIVÉ OBRAZY Děti se volně procházejí po místnosti, rytmus chůze jim určuje bongo. Jakmile bongo přestane znít, děti zkamení. Několikrát se to zkusí jen tak nanečisto, jestli smluvený signál funguje. Následně vytváří děti živé obrazy: buď ve skupinkách nebo samostatně. Zadání živých obrazů: 79

VÁLEČNÁ PORADA TLUPY HRY DĚTÍ V TLUPĚ PRÁCE ŽEN A OCHRANA OHNĚ MODLENÍ A VZÍVÁNÍ BOHŮ Těmito živými obrazy si děti vyzkouší všechny role v tlupě – děti, ženy, muže, šamany.

5. ČLEN TLUPY Aby se děti mohly stát členy pravěké tlupy, musí přijmout roli člena tlupy. Vymyslí si jméno člena tlupy a proč takové jméno nosí. Dále si vytvoří účes, popřípadě oblečení z kusů látek a kožešin, které bude k dispozici nebo nástroj, který bude pro ni typický, a svůj osobní amulet, který si pověsí na krk. Vše si vyrábí z připravených materiálů. Děti mají možnost se i pomalovat, využívají prstové barvy.

6. DEN V TLUPĚ Každý člen tlupy si v zadaném prostoru najde příslušné místo, které bude obývat. Chvíli zůstane ve štronzu a na povel bonga se rozehraje běžný den ve vesnici. Děti improvizují ve své roli běžný den v tlupě. Po určité době nastává večer a tlupa uléhá ke spánku.

7. ZMIZENÍ NJANA Učitel v roli šamana přiběhne do tlupy s bongem celý zděšený a začne křičet lámanou řečí, že zmizel Njan. Ptá se členů tlupy, jestli ho neviděli odejít? Co se s ním mohlo asi stát? Tlupa vymýšlí, co se mu mohlo stát, komunikují jen posunky lámanou řečí. Šaman sděluje tlupě, že se mu zdál sen, že Njana mohl odnést rosomák. Tlupa takové zvíře ale nezná. Úkolem dětí je vymyslet jeho podobu a namalovat ji na kus papíru. Vymýšlí o něm poznatky. Po určité době prezentují své ilustrací. Šaman přinese taky na žlutém potrhaném papíře obrázek skutečného rosomáka a řekne dětem o něm skutečné poznatky.

8. PORADA Šaman (učitel v roli) si svolá celou tlupu k poradnímu ohni- bez rozdílu věku a pohlaví. Shrnuje tlupě celou situaci, že v tlupě řádí nepokoj, že jsou hladové dny (viz. informace z textu) Tlupa hledá společné řešení z této bezvýchodné situace. Každý návrh je vítán, žádný se nezamítá. (Vyburcování dětí k tomu, že i jejich návrh může být tlupě prospěšný a můžou si ho prosadit) 80

9. POSUNUTÍ PŘÍBĚHU Učitel odloží kostýmní prvek a posouvá vyprávěním děj k bodu, kdy se vrací do tlupy Njan, který si s sebou vede novou ženu.

DVOJÍ ROVINA PŘÍBĚHU Nyní se děti rozdělí na dvě skupiny a to ženy a muži. Úkol pro muže: Učitel v roli Njana. Ostatní se kolem něj shromáždí a vyzvídají, co se po cestě stalo a proč se vydal na takovou nebezpečnou cestu. Úkol pro ženy: Učitel v roli ŠČEKTY, dívky vyzvídají, jak ji ukradl, co se stalo po cestě. Práce skupin probíhá paralelně. Po určité obě si navzájem řeknou, co skupiny zjistily. (Njan lovcům na konci prozradí, že se zahledl mamuty, kteří sem táhnou) ( Pracovala jsem v této aktivitě společně s druhou pani učitelkou. Varianta by byla, aby si skupiny, u které nebude učitel, vymýšlela otázky, které se chtějí dotyčného zeptat.)

10. BOJOVÉ POKŘIKY Příchod mamutů je pro tlupu velká příležitost, jak ukořistit nějaké maso. Pro dobrý lov musí tlupa, jak je jejím zvykem, vzývat své bohy a oslavovat je. V předchozích skupinách vymýšlí děti bojové pokřiky a taneční rituály. Po chvíli přijde učitel jako šaman a svolá si všechny členy tlupy na bojovou poradu. Učitel v roli ukáže důležitost lovu pro tlupu a vyzve ji, ať zatančí své bojové tance se zpěvem. Až každá skupina předvede své výkony, zaříkávají všechny skupiny dohromady. Po dokončení se posadí celá tlupa k poradnímu ohni a každý dává návrh, jak by mohla tlupa ukořistit co nejvíce mamutů.

11. DESTIČKY Učitel vystoupí ze své role a řekne dětem, že boj s mamuty opravdu proběhl a že jejich úkolem je nyní rekonstruovat, jak s e to stalo. Děti ve skupinách vyrývají do vyválených hliněných destiček, jak lov probíhal a jak dopadl- obrázky a návrh nakreslí první na papír, poté na destičky. Destičky pak každá skupina představí a popíše průběh boje. VARIANTA: Děti mohou své destičky jen předložit ostatním a ti hádají podle obrázků, jak celý boj probíhal. 81

12.VZKAZ PRO EDUARDA ŠTORCHA Učitel si posadí děti do kruhu na koberec a ukáže jim fotku Eduarda Štorcha. Zeptá se, zda je jim tato podobizna povědomá a co by mohl mít tento muž s naším příběhem společného. Následuje řízený rozhovor, v němž se děti dozví, že je autorem knihy, ze které mohly prožít tento příběh. Učitel o tomto autorovi zmíní krátce základní informace. Posledním úkolem pro děti bude napsat vzkaz pro Eduarda Štorcha, autora této knihy.

ZÁVĚR: Učitel dá fotku Eduarda Štorcha na pytlovou nástěnku a kolem něm se přišpendlí všechny vzkazy. Každý svůj vzkaz přečte. Na nástěnku se připevní i obrázky rosomáků a všechny výtvory, které během lekce vznikly.

REFLEXE: Děti si sednou do kruhu na koberec. Učitel pošle po kruhu provázek - každý žák zhodnotí celé dopoledne, jak ho zaujalo a až domluví, udělá na provaze uzel a pošle ho po kruhu dál.

82

Propojení lekce literární výchovy s ostatními vyučovacími předměty:

Dotazník k literární lekci pro 4. třídu- Příloha č. 3 Fotografie z lekce pro čtvrtou třídu – Příloha č. 7

83

5. Lekce literární výchovy na text z čítanky pro 5. ročník základní školy Námět:

KLOBOUKOVY TRAMPOTY. Ročník: 4.

ŠVP ZV - využití:

- Vzdělávací oblasti: jazyk a jazyková komunikace. - Průřezová témata: osobností a sociální výchova. - Integrace mezi vzdělávacími obory: dramatická výchova- viz. použité metody a techniky výtvarná výchova - kresba hlav český jazyk - sloh - inzeráty hudební výchova - pohyb v rytmu

Rozvíjené Kompetence: k učení, k řešení problému, komunikační, sociální a personální, pracovní.

VVC Žák pracuje s imaginaci a svou fantazií. Žák se učí souvisle mluvit před svými spolužáky. Žák učí se vnímat rytmus. Žák improvizuje na určité téma. Žák komunikuje se spolužáky. Žák učí se respektovat sdělení druhých, učí se druhým naslouchat. Vyjadřuje svůj názor. Spolupracuje ve skupinách s druhými dětmi. Vstupuje do různých rolí. Využívá své zkušenosti a znalosti z jiných předmětů.

84

Místo realizace: třída. Časová dotace: 90- 120 min. Pomůcky: různé typy klobouků, papíry A4, balící papír, fixy, lepící žvýkačky, nápisprodejna hlav, volné papíry.

Ukázka: Kloboukovy trampoty. Autor: Jiří Žáček.

TEXT:

Přišel klobouk do prodejny hlav, zdvořile se smekl na pozdrav a hned spustil:

- Pane prodavači, vracím tuhle hlavu, co se pořád mračí. Takovou já nosit nebudu, protože mi dělá ostudu! Vyberte mi novu hlavu do práce i pro zábavu. Hlavu s párem uší, ať mi pěkně sluší. Hlavu,co má vždycky dobrou náladu. Přineste mi, prosím, jednu ze skladu! Prodavač jen vzdychl:

Těžké přání! Takovéhle hlavy 85

nejsou právě k námi. Poradím vám ale rád -

Podejte si inzerát!

Značka: Hledám hlavu v zachovalém stavu. Hlavu, co má nápady. Ani hloupou, ani nafoukanou, zkrátka bez vady. Hlavu která potěší. Nabízím jí přístřeší.

Četly jste to? Přihlaste se , hlavy, ať jste z Prahy nebo Bratislavy!

OBSAH LEKCE LITERÁRNÍ VÝCHOVY: Použité metody a techniky: Hra v roli. Diskuse. Práce s imaginací. Postava na zdi. Improvizace. Hra na sochy s bočním vedením. Kreativní psaní. Dramatizace básně.

Obsah lekce literární výchovy: 1. Klobouky. 2. Představování. 86

3. Dobrý den. 4. Hra na sochy. 5. Improvizace. 6. Nový klobouk a jeho majitel. 7. Kloboukova příhoda. 8. Diskuzní fórum o nespokojenosti hlav. 9. Vytvoření hlav. 10. Prodejna hlav. 11. Tvorba inzerátu a jeho prezentace. 12. Dramatizace básně.

1. KLOBOUKY Ve třídě na koberci jsou rozházeny klobouky. Úkolem dětí je vybrat si klobouk, který se jim líbí nebo je zaujal. Tento klobouk si vezmou a zkouší si odpovědět na následující otázky (ty budou vyvěšeny na viditelném místě, aby se děti měly o co opřít) Komu tento klobouk mohl patřit? Jak tento člověk asi vypadal? Co dělal a jak byl starý? Jak ke klobouku přišel?

2. PŘEDSTAVOVÁNÍ Děti sedí v kruhu na koberci. Každý žák představí svou novou roli a nasadí si klobouk na hlavu.

3.

DOBRÝ DEN

Celá hra se odehrává v kruhu. Každý je ve své roli - tedy roli člověka, kterého si vytvořil v předešlé aktivitě. První si někoho v kruhu vyhlédne, rozloučí se se svými sousedy po pravici a levici a jde směrem k tomu dotyčnému. S ním se přivítá a vymění si s ním místo. Tento dotyčný se před opuštěním míst zase rozloučí se svými sousedy a pokračuje v cestě za jiným hráčem. Hra se může zkomplikovat ještě tím, že nově příchozí se na svém novém místě ještě pozdraví se svými novými sousedy.Vše hrají děti v rolích- tedy jdou a chovají se jako jimi vytvoření lidé. 87

4.

HRA NA SOCHY

Děti se volně pohybují po prostoru na daný zvuk - bouchání bubínku. Na povel štronzo se zastaví a ztvární danou situaci, ve které se jejich osoba ocitá. Na povel porta mento se mohou zase pohybovat po prostoru.Při této aktivitě si žáci upevňují své role. Situace: jste v tramvaji, sportujete, vaříte něco dobrého, vstáváte, umýváte se…

5.

IMPROVIZACE

Děti vytvoří náhodné dvojice. Dvojice vznikají při následující aktivitě: hraje hudba, když se hudba zastaví, tak se děti musí co nejrychleji shluknout po 4, 3 a nakonec 2. Jejích úkolem je vymyslet krátký dialog těchto dvou osob v následujících situacích: setkání v tramvaji, v divadle, v kavárně, na sjezdovce, na karnevale plese či u bazénu. Zkouší improvizovat na zvolené téma, které si buď sami vymyslí nebo jako inspirace jim může sloužit nápověda situací. Předvádí, co si osoby mohly povídat, jak celá situace probíhala.

6.

NOVÝ KLOBOUK a JEHO MAJITEL

Do kruhu položí učitel nový černý klobouk. Děti řeší, komu mohl klobouk patřit postava na zdi (jaký byl ten člověk, co dělal, jak vypadal). S dětmi nakreslíme siluetu muže, do které budeme vepisovat jeho vlastnosti a kolem něj píšeme vnější charakteristiku jeho osobnosti.

7.

KLOBOUKOVA PŘIHODA

Učitel v roli černého klobouka přiblíží dětem následující příhodu. Přišel jsem do prodejny hlav, zdvořile jsem se smeknul na pozdrav a hned jsem spustil: „ Pane prodavači, vracím tuhle hlavu, co se pořád mračí. Takovou já nosit nebudu, protože mi dělá ostudu.“

Učitel odloží klobouk a ptá se, co asi klobouk mohlo tak rozhořčit, proč chce vrátit hlavu. Klobouk koluje po kruhu a každý za něj může říct důvod, proč chce klobouk svého pána vyměnit. VARIANTA: Všichni vymýšlí společný příběh. Co způsobilo, že chce klobouk hlavu vrátit. 88

8.

DISKUZNÍ FÓRUM O NESPOKOJENOSTI HLAV

Učitel je zase v roli černého klobouku. Přivítá děti na diskusním fóru o nespokojenosti hlav. Diskuse dává prostor každému klobouku, aby se vyjádřil o svém majiteli, s jakou nespokojeností přišel na fórum a jestli se chce podělit o své rozhořčení.

9.

VYTVOŘENÍ HLAV

Děti mají za úkol v roli klobouků ztvárnit právě tu hlavu, se kterou nejsou spokojeni. Kreslí ji na formát A4 , po nakreslení ji vystřihnou. A jde svou hlavu vrátit do prodejny hlav.

10. PRODEJNA HLAV Prodejnu hlav vytvoříme pomocí cedule a jedné školní lavice. Do této prodejny děti vrací své hlavy a žádají náhradu, každý si vymyslí, jakou hlavu by si přál. Učitel v roli obchodníka si vše zapisuje a diskutuje s dětmi. Prodavač všechny hlavy přijme a nalepí je na police (nalepí se na skříně, tabule apod.). Prodavač všem

nespokojeným

kloboukům poradí, ať si podají inzerát.

11. TVORBA INZERÁTU A JEHO PREZENTACE Děti sedí v kruhu na koberci. Zeptám se jich, zda ví, co je to inzerát, jestli nějaký četly a zda by takový inzerát uměly napsat. Přinesu černý klobouk a řeknu, že dostal stejnou radu jako oni. Přečtu jim inzerát černého klobouku a vybídnu děti k tvorbě jejich inzerátů.

Značka: Hledám hlavu v zachovalém stavu. Hlavu, co má nápady. Ani hloupou, ani nafoukanou, zkrátka bez vady. Hlavu která potěší. Nabízím jí přístřeší.

89

Inzeráty nemusí být rýmované, mohou si při jejich tvorbě navzájem pomáhat. Po určité době se budou inzeráty prezentovat. Děti jednotlivě inzeráty přečtou.

12. DRAMATIZACE BÁSNĚ Dětem dá učitel do skupinky celou báseň KLOBOUKOVY TRAMPOTY. Jejich posledním úkolem bude zkusit tento text zdramatizovat. Jejich vystoupení nemusí být veršované, mohou si ho jakkoliv přetvořit. (Mohou použít své hlavy, i své klobouky popřípadě i inzeráty.) Skupiny budou 5 členné a ve skupině si zvolí role. Po chvilce si scénky předvedeme.

REFLEXE Učitel bude mít připravené malé dotazníky k jednotlivým aktivitám. V nich budou děti hodnotit jednotlivé aktivit- 3 typy smailíků-smějící, neutrál, mračící. Ohodnotí toto dopoledne a lísteček vloží do klobouku uprostřed kruhu a posadí se kolem něj. V kruhu na koberci poděkuje učitel dětem za spolupráci a zeptá se, zda se chce někdo ještě chtěl někdo k něčemu, co jsme dnes zažily vyjádřit. Pošle klobouk jako možnost povídání.

Propojení lekce literární výchovy s ostatními vyučovacími předměty:

Dotazník k literární lekci pro 5. třídu- Příloha č. 4 Fotografie z lekce pro pátou třídu – Příloha č. 8

90

6. Fáze realizace V této kapitole shrnuji své zkušenosti s realizací lekce. Třídy, ve kterých jsem tyto lekce odučila, charakterizuji z pedagogického hlediska. Informuji zde o složení třídy, poměru chlapců a dívek, kooperaci ve třídě, individuální zvláštnosti

a zájmové

zaměření jednotlivých dětí. Jde o reflexi z odučených lekcí.

Realizace lekce literární výchovy pro 2. třídu Lekci literární výchovy jsem realizovala na

hlavní budově základní školy J. A.

Komenského. Zároveň v této třídě jsem vykonávala svou poslední pedagogickou praxi.

Popis třídy: Ve třídě je 18 dětí z toho 7 chlapců a 11 dívek. Tuto třídu jsem měla možnost velmi důkladně poznat, právě proto že jsem zde plnila svou asistentskou praxi. Třída se jeví jako velmi dobrý kolektiv. I když ve třídě nejsou skupiny a skupinová práce pravidlem, jsou tyto děti schopny spolupracovat a podílet se na práci stejným dílem. Všechny děti jsou pro učení a poznatky zapálené, což také ulehčuje práci pani učitelce. Rádi přijímají nové skutečnosti a informace, ještě raději si vše vyzkouší na vlastní kůži. Tato třída je velmi dobře vedená, kázeňsky zde nejsou vůbec žádné problémy.

Reflexe k odučené hodině: Jak už jsem napsala v charakteristice třídy, tato třída je velmi dobrým kolektivem, který se nebrání ničemu novému a jsou otevřeni jakémukoliv podmětu. Celá lekce dramatické výchovy probíhala bez problémů. Děti se okamžitě do svých nových rolí vžily a své role braly velmi zodpovědně. Lekce byla seskládána ze základních informací, které děti přirozeně přijaly. Po vytvoření lesa, si chtěl každý kocourek zkusit tímto lesem projít, proto jsem musela přizvat na pomoc pani učitelku. Tato aktivita se totiž časově natáhla více, než jsem předpokládala. Velmi oblíbená byla hra scének a domýšlení děje. Musím říci, že fantazie se u těchto děti opravdu nezapře a že jí děti využívaly, jak jen se dalo. Při samotné realizaci jsem prohodila dvě aktivity, souvisely s kocourkem a jeho žalostnou písní. Tuto aktivitu jsem v závěru otočila. Děti měly smutnému kocourku, který seděl uprostřed koberce, zazpívat nebo ho nějak potěšit. Nejprve mě chodily děti

91

rozveselovat a hladit, a pak mi ve skupinkách zpívaly písničku, na které se společně domluvily. Když jsem po měsíci přišla s dotazníky do třídy, tak mě děti velmi překvapily. Otázky v dotazníku uměly bez problému zodpovědět. Bylo vidět, že tyto děti si celou lekci opravdu prožily a ona se jim vryla do paměti.

Realizace lekce literární výchovy pro 3. třídu Lekci literární výchovy pro 3. třídu jsem realizovala na základní škole Jana Amose Komenského a to konkrétně na odloučeném pracovišti v Zarazicích. Na této škole jsem zároveň plnila svou pedagogickou praxi v pátém ročníku.

Popis třídy: Ve třídě je 13 dětí z toho 7 chlapců a 6 dívek. Jelikož jsem ve třídě nestrávila mnoho času, je pro mě velmi těžké tuto třídu jakkoliv specifikovat. S určitostí můžu jen říci, že v této třídě bylo 80% dětí věřících, navštěvující hodiny náboženství. Kluci se zaměřovali na sportovní aktivity, což je pro jejich věk zcela typické, a dívky tíhly spíše k estetičnu a výtvarnému umění. Ve třídě nevládla příliš kamarádská atmosféra. Poznala jsem, že ve třídě nebyla příliš rozvíjena kooperace a pomoc druhému. Děti měly také novou pani učitelku, která je teprve poznávala. Ve třídě se objevili dva chlapci, kteří na sebe strhávali neustále pozornost ostatních a celou práci trochu ztěžovali a narušovali. Nebyli však nijak zlí, ale měli potřebu se ukázat za každou cenu. Mezi ostatními dětmi jsem nenašla žádnou další osobnost, která by se nějak vymykala věku a chování těchto dětí. Mohu říci, že ostatní děti byly hodné a snažily se všechny úkoly plnit bez problémů.

Reflexe k odučené hodině: Z odučené lekce jsem neměla na konci vůbec dobrý pocit. Ne že by se mi lekce nějak zvlášť rozjížděla, ale pracovala jsem s dětmi, které neměly povědomí o dramatické výchově, a proto i živé obrazy byly pro ně veliký problém. Práci mi ztěžovali již zmiňovaní chlapci, kteří celou práci museli vždy vtipně komentovat, a tím rušili ostatní v práci. Problém nastal i u aktivity postava na zdi, u které měly děti vyjmenovávat vlastnosti, které by mohla naše čarodějnice mít. Pojem vlastnost neznaly a jejich slovní zásoba byla taky značně omezená. Téměř ke všem aktivitám přistupovali mnozí s bezradností a nechutí, ale celkově vše plnili v pořádku a vždy se do aktivity vžili. 92

Problémem pro děti bylo přijetí něčeho nového, protože nevěděly, jak mají k úkolu přistupovat. Asi nejvíce děti bavilo kouzlo na déšť, když mohly čarovat. Shodou okolností se opravdu rozpršelo a některé děti si myslely, že se nám to opravdu povedlo. Další aktivitou, která je zaujala, byl slet na čarodějnické hoře. Zde mě trochu zamrzelo, že se děti nechaly příliš ovlivnit současnými filmy jako Harry Potter a jména si vymýšlely podle tohoto filmu. Ač jsem je vybízela a motivovala, držely se jistoty známého. Velmi zdařilé byly i scénky, které děti vytvářely jako výstup z celé lekce. Domýšlely příběh malé čarodějnice. I přes průběžné spory a nesrovnalosti v závěru vznikly poměrně zdařilé scénky, které ocenily i děti. V závěrečné reflexi mi děti sdělovaly, že je hodina moc zaujala a že je aktivity bavily. Byla jsem z toho překvapená zvláště proto, že průběh mnohdy vypovídal o něčem jiném. Při vyplňování dotazníků mě děti velmi překvapily. Vesměs si lekci pamatovaly a dotazníky vyplnily v pořádku. Přes můj prvotní negativní dojem z celé lekce jsem dospěla k pozitivnějšímu náhledu na celou práci i na děti, které mnohé věci vnímaly „svojsky“ a dávaly je najevo jinak, než je obvyklé.

Realizace lekce literární výchovy pro 4. třídu Lekci literární výchovy pro 4. třídu jsem realizovala také na základní škole Jana Amose Komenského a to konkrétně na odloučeném pracovišti v Zarazicích.

Popis třídy: Ve třídě je 13 dětí z toho 7 chlapců a 6 dívek.V této třídě jsem vyučovala již dříve, když děti byly ve druhé třídě. Můžu říci, že děti se za tu dobu podstatně změnily. Z malých aktivních dětí vyrostly děti, které se musí do všech neustále tlačit a motivovat. Řekla bych, že toto chování je podmíněno i věkem dětí. Co se týká jejich zájmů: Chlapci zakládají své „party“ a podnikají dobrodružné výpravy. Dívky jsou v této třídě aktivnější se zájmem o sport a gymnastiku. Ve třídě byly děti klidné, nijak zvláště nikdo „nevyčníval“. Jen jedna holčička do všeho neustále mluvila a veškeré aktivity komentovala. Jak by se lidově řeklo: „Řečí jak koza bobků a skutek utek.“ Ta se musela nejen k práci neustále motivovat, ale zároveň se jí pořád muselo vysvětlovat, proč se která aktivita dělá a co se jí zamýšlí.

93

Reflexe k odučené hodině: Z této lekce jsem měla podstatně lepší pocit než z lekce odučené ve třetí třídě. Děti, ač byly pasivnější, tak se nechaly motivovat a přijaly své nové role. Zpočátku se lekce malinko zasekla při aktivitě, kdy měly jako vědci debatovat o předmětech. Tato aktivita se zpomalila tím, že děti neměly ještě potřebné znalosti o tomto období. Společně se nám však podařilo postihnout ty nejdůležitější informace. Živé obrazy dětem nedělaly žádné problémy, což mě příjemně překvapilo. Při vymýšlení své role měly děti zpočátku problém. Problém nastal v tom, že se jim nechtělo nic vymýšlet a nevěděly, co mají dělat. Když ale viděly, že některé děti začaly pracovat, namotivovaly se také k práci. Myslím, že dětem se velmi líbila aktivita, kdy v roli mohly rokovat a podávat návrhy u poradního ohně. Líbila se jim zvláště řeč, kterou mohly používat. Úspěch měla též aktivita, při které vymýšleli bojové pokřiky. Děti se vyřádily a každý si v této aktivitě našel to své. Stejně tak je zaujala aktivita, při niž vymýšlely, jak vypadal boj s mamuty. Zde si přišli na své především chlapci a převzali aktivitu. Trochu rozpačitě se děti dívaly na obraz Eduarda Štorcha. Jelikož nám nezbylo tolik času, aby mohly děti vzkazy napsat, vyzvala jsem je, aby mu něco sdělily ústně. To byl velmi těžký úkol. Děti nevěděly, co by mu řekly, takže někteří mu předali jen své amulety, někteří řekli vzkaz. Bylo vidět, že tato aktivita byla pro ně příliš těžká. V závěrečném hodnocení se děti vyjadřovaly vesměs kladně, ale myslím, že i v průběhu bylo vidět, že je práce baví. Když jsem dětem za měsíc přinesla dotazníky, trochu mě zklamalo, že si neuměly spojit a vybavit určité souvislosti s lekcí . Pamatovaly si, co jsme dělaly, ale neuměly odpovědět na otázky v dotazníčku. Nemluvím za většinu, ale za jednotlivce. Právě v této třídě byly děti, které si pamatovaly úplně vše a děti, které s vybavováním měly větší problémy.

Realizace lekce literární výchovy pro 5. třídu Lekci literární výchovy pro 5. třídu jsem realizovala na základní škole Jana Amose Komenského na hlavní budově této školy. Popis třídy: Ve třídě je 22 dětí z toho 12 chlapců a 10 dívek. Tato třída působila jako dobrý kolektiv. Celkově zde panovala dobrá nálada i spolupráce mezi jednotlivými dětmi fungovala velmi dobře. Bylo zde však zřejmé členění na chlapce a děvčata. Propojení těchto dvou skupin nedělalo velké potíže, přesto tíhli chlapci spíše k chlapcům a dívky 94

k dívkám. Ve třídě jsou mnohé děti, u kterých již dochází ke změnám v chování, a dostávají se do puberty. Tyto změny byly zřejmé navenek z chování a vystupování. Mnozí žáci tíhli ke svým současným idolům a přizpůsobili jim i své názory a vnější vystupování. Toto chování je pro tento věk typické, takže mě to nijak nevyvedlo z míry.

Reflexe k odučené hodině: Lekce v páté třídě probíhala plynule bez větších zádrhelů a problémů. Děti jednotlivé aktivity bavily a do všeho se vrhly s odhodláním a elánem. V aktivitě, kde měli žáci vymýšlet příčiny nespokojenosti klobouku, se některé děti předváděly a vymýšlely nesmysly. Zkoušely,co si mohou dovolit. Na tyto poznámky jsem vždy nějak viditelně zareagovala, aby děti pochopily, že takhle ne. V diskusním fóru se zpočátku bály mluvit, jakmile se jich pár odhodlalo, tak tím motivovaly ostatní a celá aktivita se zdárně dokončila. Portréty hlav se žákům moc povedly a i s inzeráty neměly žádný problém. Při prezentaci jsem ale musela jeden inzerát roztrhat, protože měl útočný a rasistický podtext. V tomto momentu jsem začala s dětmi rozbírat mé chování a snažila jsem se, aby si uvědomily, co jsem tím zamýšlela. Závěrečné dramatizace básně se každá skupina chopila jiným způsobem a závěrem vznikla zajímavá představení, která byla textem básně pouze inspirovaná. V dotaznících mi děti kreslily smějící se smajlíky a psaly různé vtipné vzkazy, což svědčilo o jejich spokojenosti.

95

7. Fáze zpětné vazby Tato kapitola je věnovaná popisu výsledků jednotlivých paralelních tříd, které byly zjištěny na základě vyplněného dotazníku. Za měsíc po odučení lekce nebo hodiny literární výchovy jsem se do tříd vrátila s krátkým dotazníkem, který prověřoval zapamatování tohoto textu dětmi. Dotazník obsahoval osm otevřených otázek a vztahoval se k obsahové části textu. V každé třídě jsem žákům celý dotazník přečetla, vysvětlila jsem jednotlivé otázky a nechala jsem je pracovat. Každý žák pracoval samostatně a hotový dotazník mi odevzdal. Na základě výsledků a jeho vyhodnocení jsem dospěla k následujícím tabulkám a grafům. V tabulce je zaznamenána v procentech četnost správných odpovědí na dané otázky. Tedy kolik procent dětí odpovědělo v dotazníku na daný počet otázek správně. Srovnávám součet posledních tří položek. (tzn. děti odpověděly v dotazníku na všechny otázky správně nebo udělaly jednu nebo dvě chyby.)

2. ročník Výsledky dětí ve druhé třídě ve Veselí nad Moravou:

celkem dětí 0 odpovědí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí 9 odpovědí

15 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 6,67% 6,67% 26,67% 46,67% 13,33%

2.třída- Veselí nad Moravou 0 odpovědí 13%

0%7%

1 odpověď 7%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 27%

5 odpovědí 6 odpovědí

46%

7 odpovědí 8 odpovědí 9 odpovědí

Sjednotím- li poslední tři položky v tabulce, tedy údaje s nejvyšší četností správných odpovědí, získám sumu 87%. Tato hodnota jasně vypovídá o vysoké míře zapamatování textu u těchto dětí. Téměř celá třída si text a s ním spojené dovednosti a znalosti zapamatovala na vysoké úrovni. Jde o třídu, která se s literární textem seznámila pomocí metod a technik dramatické výchovy. Proto nemůže být sporu o jisté 96

vypovídající hodnotě tohoto čísla. Vykazuje nám jistý vliv dramatické výchovy na zapamatování u těchto žáků.

Výsledky dětí ve druhé třídě ve Veselí nad Moravou:

celkem dětí 0 odpovědí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí 9 odpovědí

12 0,00% 8,33% 0,00% 0,00% 16,67% 16,67% 16,67% 16,67% 25,00% 0,00%

2. třída- Veselí nad Moravou 0% 8%

0%

1 odpověď

0%

24%

0 odpovědí

0%

17%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí

17%

17% 17%

6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí 9 odpovědí

Suma posledních tří položek v tabulce činí 42 %. Mohu tedy zobecnit, že téměř polovina dětí si informace z textu osvojila dobře. Tato třída se s textem seznámila pomocí klasických vyučovacích metod. Některé děti zodpověděly například polovinu otázek dobře, ale s druhou půlkou již měly značné problémy. Zapamatovaly si hlavně zlomové okamžiky příběhu, které na ně i při čtení silně zapůsobily. Ostatní informace z hlavy vypouštěly.

Srovnání paralelních tříd: Srovnám-li procentuální vyčíslení posledních tří položek v dotaznících těchto dvou tříd, tak postavím vedle sebe čísla 87% ku 42%. Při srovnávání je zřejmý a prokazatelný vliv metod a technik dramatické výchovy na zapamatování informací z textu. V těchto dvou třídách byly zachovány všechny podmínky pro výzkumné šetření, proto mohu tato čísla spolu nezaujatě porovnávat. Jisté srovnání nám nabízí i následující graf.

97

Srovnání paralelních tříd 50,00% 40,00% 30,00%

Klasické vyuč. metody

20,00%

lekce Dv

10,00%

0

od po vě dí 2 od po vě di 4 od po vě di 6 od po vě dí 8 od po vě dí

0,00%

3. ročník Výsledky dětí ve třetí třídě v Zarazicích: 3.třída - Zarazice celkem dětí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí

8 0.00% 0.00% 0.00% 12.50% 0.00% 12.50% 37.50% 37.50%

0% 0%

0% 13%

1 odpověď 0% 13%

37%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědi 7 odpovědí

37%

8 odpovědí

Z grafu jasně vyplývá, že 86,5 % děti odpovědělo na všechny, tedy na 8, dále pak na 7 nebo 6 otázek v dotazníku správně. Při zobecnění této informace mohu tvrdit, že více než tři čtvrtě dětí ve třídě si obsah literárního textu vybavilo velmi dobře. Jde o třídu, která se s textem seznámila pomoci metod a technik dramatické výchovy. Mohu tedy mluvit o prokazatelném vlivu metod a technik dramatické výchovy na zapamatování učiva u těchto žáků.

98

Výsledky dětí ve třetí třídě ve Veselí nad Moravou:

celkem dětí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí

3.třída- Veselí nad Moravou

27 3.70% 0.00% 0.00% 3.70% 3.70% 29.63% 33.33% 25.93%

0% 0% 4%

26%

4% 1 odpověď

4%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 30%

5 odpovědí 6 odpovědi 7 odpovědí 8 odpovědí

32%

Když sjednotíme údaje se všemi správnými odpověďmi, s jednou a dvěma špatnými odpověďmi, vyjde cca 88%, které zahrnují téměř celou třídu. Tato třída měla být seznámena s textem klasickými vyučovacími metodami. Pani učitelka, která v této třídě učí, nerespektovala mé pokyny a požadavky a věnovala se tomuto textu několik vyučovacích hodin velmi intenzivně, o čem svědčí také výsledky dětí. Téměř celá třída si text literární výchovy vybavila bez chyb či s malými chybami. Děti se mi samy přiznaly, jak moc se textu věnovaly, a že si ho četly i za domácí úkol.

Srovnání paralelních tříd:

Po sečtení posledních tří položek v tabulce jsem vytvořila sumu procent, které budu srovnávat. V Zarazicích tato suma činí 86,50 % i ve škole ve Veselí nad Moravou jde o číslo 88%. Z těchto dvou údajů jasně vyplývá, že děti ve Veselí nad Moravou si zapamatovaly učivo lépe než děti v Zarazicích. Tyto dva údaje nemohu však srovnávat, zvláště kvůli příčinám, které jsem uvedla v předcházejícím odstavci. Srovnání by nebylo věrohodné a nevypovídalo by pravdivě o míře zapamatování

či vlivu metod či technik DV

v protikladu s klasickou vyučovací metodou.

99

Srovnání paralelních tříd 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00%

lekce DV

1

od po v 2 od ě ď po v 3 od ě di po v 4 od ě di po v 5 od ě di po v 6 od ě dí po v 7 od ě di po v 8 od ě dí po vě dí

Klasické vyuč. metody

4. ročník Výsledky dětí ve čtvrté třídě v Zarazicích:

4. třída - Zrazice

celkem dětí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědi 7 odpovědí 8 odpovědí

12 0 16.67% 8.33% 8.33% 41.67% 16.67% 0.00% 8.33%

8%

0% 17%

1 odpověď

0%

2 odpovědi

17% 8%

3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí

8%

6 odpovědí 7 odpovědí 8 odpovědí

42%

Sjednocení posledních tří položek mohu vyjádřit procenty, jejichž vyčíslení je 25%. To je v porovnání se třetími třídami velmi nízké. Ve třídě byl nejčetnější výsledek 5 správných odpovědí zodpovězených v závěrečném dotazníku, což je 42%. Tato třída prošla výukou dramatickými metodami a technikami. Nastal zde problém, že děti neuměly aplikovat zkušenosti z lekce a jednotlivé aktivity do otázek z dotazníku. Pokud jsem se jich ptala na jednotlivé aktivity, tak si vše vybavily, ale už jim dělalo problém spojit si tyto aktivity s položkami dotazníku a pro mnohé to byl nadlidský výkon.

100

Výsledky dětí ve čtvrté třídě ve Veselí nad Moravou: 4.třída - Veselí nad Moravou 0% 8% 20%

celkem dětí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědi 7 odpovědí 8 odpovědí

4%

1 odpověď

8%

25 8.00% 0.00% 4.00% 8.00% 20.00% 8.00% 32.00% 20.00%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí

20%

6 odpovědí 7 odpovědí

32% 8%

8 odpovědí

Třída ve Veselí nad Moravou se s literárním textem seznámila klasickými vyučovacími metodami. Bohužel jde o stejný případ jako u paní učitelky ve třetí třídě. Ani zde nebyly akceptovány mé požadavky a děti se s textem seznamovaly ne jednu hodinu, ale celý týden. Proto mohu říci, že výsledky v této třídě jsou nesrovnatelně lepší než v třídě paralelní. 60% dětí si text vybavilo velmi dobře, buď ho zvládly vyplnit bez chyby, nebo s jednou či dvěma chybami.

Srovnání paralelních tříd: Pokud bych měla tyto dvě třídy srovnávat, vznikne mi propastný rozdíl. Tedy procentuálně vyjádřeno 25% ku 60%. Nevím, zda je tento rozdíl dán způsobem výuky nebo samotnými dětmi. Každopádně zde srovnání nemohu provádět, nebylo by relevantní s časovým úsekem, kterým se děti textu věnovaly, ani s hloubkou, jakou k textu přistoupily. Paní učitelka, která se bála při srovnání horších výsledků více než její děti, se věnovala textu na úkor jiných textů, a proto volila tuto cestu zapamatování. Děti ve Veselí nad Moravou se text učily téměř nazpaměť, což nebyl záměr mého zkoumání. Je pravda, že u dětí, které prošly výukou dramatickými metodami a technikami, také nebyla míra zapamatování vysoká. Tento důvod připisuji neschopnosti dětí aplikovat teorii textu do jednotlivých aktivit. Samozřejmě na této neschopnosti mám také já svůj velký podíl. 101

Srovnání paralelních tříd 50,00% 40,00% 30,00%

Klasická vyuč. metoda

20,00%

lekce Dv

10,00%

1

od po v 2 od ě ď po v 3 od ě di po v 4 od ě di po v 5 od ě di po v 6 od ě dí po v 7 od ě dí po v 8 od ě dí po vě dí

0,00%

5.ročník Výsledky dětí v páté třídě ve Veselí nad Moravou: 5.třída - Veselí nad Moravou 10% 0%

celkem dětí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí

5%

20 10.00% 0.00% 5.00% 5.00% 10.00% 15.00% 55.00%

1 odpověď 2 odpovědi

5% 10% 55%

3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí

15%

7 odpovědí

Sjednotím-li výsledky z posledních tří položek, získám tím procentuální sumu 80%. To znamená, že více než tři čtvrtě třídy si zapamatovalo text velmi dobře. Tato třída se s textem seznámila pomocí metod a technik DV. I z grafu již jasně vyplývá pozitivní vliv metod a technik na zapamatování dětí v této konkrétní třídě.

102

Výsledky dětí v páté třídě ve Veselí nad Moravou v paralelní třídě:

celkem dětí 0 odpovědí 1 odpověď 2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí 6 odpovědí 7 odpovědí

5. třída - Veselí nad Moravou

26 19,23% 3,85% 7,69% 7,69% 11,54% 11,54% 15,38% 23,08%

22%

0 odpovědí

19%

1 odpověď 4% 8%

15%

2 odpovědi 3 odpovědi 4 odpovědi 5 odpovědí

8% 12%

12%

6 odpovědí 7 odpovědí

Pokud zachovám srovnávací kriteria a sečtu výsledky z posledních tři položek, dostanu se

k číslu 50 %. V této třídě, která se s textem seznámila pomocí klasických

vyučovacích metod, si přesně polovina děti vybavila literární text velmi dobře. Trochu mě však zarazily děti, které si otevřely sešit a na otázky odpovídaly podle textu. Když jsem tuto skutečnost zjistila, okamžitě jsem reagovala, ale kolik otázek tyto děti už opsaly, nezjistím. Šlo však o výjimečné případy. Dále je zarážející, že 22 % dětí odpovědělo na všechny otázky a téměř stejný počet, tedy přesně 19% , neodpovědělo ani na jednu otázku.

Srovnání paralelních tříd: Při srovnání těchto dvou tříd jsem přišla jasně k závěru, že děti, které se s textem seznámily pomocí metod a technik dramatické výchovy, dosáhly lepších výsledků než děti z paralelní třídy. Pokud srovnám procentuální hodnoty, jde o čísla 80 : 50 %. Je zde tedy zřejmý a prokazatelný vliv metod a technik dramatické výchovy na zapamatování žáků v hodině literární výchovy.

103

Srovnání paralelních tříd

Klasická vyuč. metoda lekce DV

0

od po vě 1 od dí po v 2 od ě ď po v 3 od ě di po v 4 od ě di po v 5 od ě di po v 6 od ě dí po v 7 od ě dí po vě dí

60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00%

104

Závěr Ve své diplomové práci jsem se věnovala využití metod a technik dramatické výchovy v hodinách literární výchovy a jejich vlivu na zapamatování u dětí mladšího školního věku. Během tvorby této diplomové práce jsem měla možnost prostudovat mnoho zajímavých titulů z řad odborné literatury. Nejen tato literatura, ale také zkušenosti z části praktické, mě utvrdily v tom, že dramatická výchova má nezastupitelné místo v současném edukačním procesu. Zvláště u dětí na prvním stupni podněcuje

jejich tvořivost,

komunikaci, spolupráci a mnohé další klíčové kompetence, které se snažíme naplnit dle RVPZV. Propojení DV s výchovou literární nám umožňuje vychovávat děti nejen ke čtenářství a zájmu o literaturu, ale také k řešení problémů, které se nás dotýkají. Děti si příběh prožijí a dozví se nové informace jinak než běžným vyučovacím postupem. Právě díky dramatické výchově se děti naučí navzájem tolerovat, komunikovat společně, hledat nové cesty a řešení, nést zodpovědnost za provedenou práci a hlavně se učí prožitkem. Učení se prožitkem vede beze sporu k všestrannému rozvoji žáka. Využití DV je bezesporu možné i v jiných vyučovacích předmětech. V teoretické části diplomové práce jsem se věnovala teoretickým východiskům DV. První kapitola je věnovaná pojmu dramatická výchova, jejím cílům a obsahům. Ve druhé kapitole popisuji umístění DV v RVPZV a charakterizuji nejen vzdělávací oblast literární výchovy, ale i doplňující vzdělávací obor DV. Třetí kapitola pojednává o dramatické lekci, její tvorbě, plánování a organizaci, čtvrtá pak popisuje učitele jako edukátora, který tyto vzdělávací oblasti propojuje. V praktické části jsem vytvořila čtyři lekce literární výchovy s využitím metod a technik výchovy dramatické vztahující se k literárnímu textu dané třídy. Tyto lekce jsem poté odučila ve druhé, třetí, čtvrté a páté třídě. Se stejným textem se seznámily i paralelní ročníky těchto tříd a to pomocí klasických vyučovacích metod. Mým záměrem bylo zjistit míru zapamatování informací z textu v těchto dvou třídách, což jsem zjišťovala pomocí krátkého dotazníku.. Při srovnání a vyhodnocování výsledů jsem bohužel prozradila paním učitelkám záměr své diplomové práce a ty můj záměr částečně zmařily, neboť se textům věnovaly delší 105

časový úsek, než jsem je požádala. Pouze v 5. a 2. třídách byly zachovány správné podmínky pro výzkumné šetření. Z výsledků

přesto jasně vyplývá, že dramatická výchova má značný vliv na

zapamatování u dětí mladšího školního věku. Záleží však také na vnějších podmínkách a složení těchto tříd. Každá třída se jeví jako jedinečná skupina, proto také míra zapamatování se různí od ročníků i od dětí. Pomocí metod

a technik dramatické

výchovy si tedy žáci upevňují nejen znalosti, ale také dovednosti, které se k těmto konkrétním vědomostem vztahují.

106

Resumé V diplomové práci na téma Vliv metod a technik dramatické výchovy na upevnění znalostí a dovedností v hodinách čtení se zabývám integrací dramatické výchovy do osnov literární výchovy a čtení na 1. stupni ZŠ. Diplomová práce obsahuje dvě části: teoretickou a praktickou. Teoretická část pojednává o metodách a technikách dramatické výchovy, o místě dramatické výchovy v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, o cílech a obsahu dramatické výchovy, o struktuře, tvorbě a realizaci lekce dramatické výchovy a o osobnosti učitele. V praktické části popisuji jednotlivé lekce literární výchovy s využitím metod a technik dramatické výchovy, ve kterých poukazuji na možnost integrace učiva dalších vyučovacích předmětů.

Summary In my thesis „Impact of dramatic education methods and techniques on fixing the knowledge and skills in reading lessons“, I deal with integration of dramatic education into the programme of literature education and reading at primary school. The thesis consists of two parts: theoretical and practical. The theoretical part deals with comprehensive tutorial methods used in drama, methods and techniques of drama, structured drama and subject matter integration through the use of drama. In the practical part I describe the procedure of my project, where I point out the possibility of subject matter integration through the use of drama.

107

Seznam použité literatury 1. BLÁHOVÁ, K. Uvedení do systému školní dramatiky. Praha : IPOS, 1996. ISBN 80-7068-070-9.

2. ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178463-X.

3. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1995. ISBN neuvedeno.

4. KOLEKTIV AUTORŮ. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : VÚP, 2005. ISBN neuvedeno. 5. KAHOUS, Z., OBST,O. Školní didaktika. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178-253X.

6. KOŤÁTKOVÁ, S. a kol. Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Vydání první. Praha : Karolinum, 1998. ISBN 80-7184-756-9.

7. MACKOVÁ, S. Dramatická výchova. Vydání první. Brno : JAMU, 2004. ISBN 8085429-93-4.

8. MACHKOVÁ, E. Metodika dramatické výchovy. Vydání desáté. Praha : STD, 2005. ISBN 80-901660-6-7.

9. MACHKOVÁ, E. 2004a. Jak se učí dramatická výchova. Vydání první. Praha : AMU, 2004. ISBN 80-7331-021-X.

10. MACHKOVÁ, E. 2004b. Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha : AMU, 2004. ISBN 80-7331-013-9. 11. MACHKOVÁ, E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha : IPOS. 1998, ISBN 80-7068-103-9.

108

12. MLEJNEK, J. Dětská tvořivá hra. Vydání druhé. Praha : IPOS, 2004. ISBN 807068-163-2. 13. MORGANOVÁ, N., SAXTONOVÁ, J. Vyučování dramatu. Hlava plná nápadů. Vydání první. Praha : STD ve spolupráci s IPOS – ARTAMA Praha, 2001. ISBN 80-901-660-2-4. 14. PAVLOVSKÁ, M. (ed.). Cesta současné školy ke škole tvořivé. Brno : MSD, 2002. ISBN 80-86633-02-0.

15. PAVLOVSKÁ, M., BENEŠOVÁ. M.Cesta současné školy ke škole tvořivé II. Brno : MSD, 2003. ISBN 80-86633-10-1.

16. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. FINAL TISK: Olomučany, 1998. ISBN80-7204-071-5

17. PAVLOVSKÁ, M. Dramatická výchova. Brno : Cerm, 1998. ISBN 80-7204-071-5.

18. PETTY, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-681-0. 19. PROVAZNÍK, J. Dramatická výchova a klíčové kompetence. Tvořivá dramatika, 2006, roč. XVII, č. 3, s. 10 – 11.

20. PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.

21. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Informační server VÚP Praha, 2004, Dostupný z WWW:.

22. ULRYCHOVÁ, I., GREGOROVÁ, V., ŠVEJDOVÁ, H. Hrajeme si s pohádkami. Vydání první. Praha : Portál, 2000. ISBN 80-7178-355-2.

23. VALENTA, J. Kapitoly z teorie výchovné dramatiky. Hraní rolí ve výchově a vyučování. Dramatická výchova a rozvoj sebevědomí. Praha: ISV, rok neuveden. ISBN 80-85866-06-4. 109

24. VALENTA, J. Metody a techniky dramatické výchovy. Vydání druhé (rozšířené). Praha : Agentura STROM, 1998. ISBN 80-86106-02-0. 25. WAY, B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Vydání první. Praha : ISV, 1996. ISBN 80-85866-16-1.

26. ZAVADIL, J.Dramatický výchova-učebnice pro 1. až 5. ročník. Brno: Duha, 1994. ISBN neuvedeno

110

Seznam příloh Příloha č. 1: Dotazník k literární lekci pro 2. třídu

Příloha č. 2: Dotazník k literární lekci pro 3. třídu

Příloha č. 3: Dotazník k literární lekci pro 4. třídu

Příloha č. 4: Dotazník k literární lekci pro 5. třídu

Příloha č. 5: Fotografie z lekce ve druhé třídě.

Příloha č. 6: Fotografie z lekce ve třetí třídě.

Příloha č. 7: Fotografie z lekce ve čtvrté třídě.

Příloha č. 8: Fotografie z lekce v páté třídě.

111

Příloha č. 1

Dotazník k literární lekci pro 2. třídu Tento dotazník navazuje na lekci literární výchovy , která byla inspirovaná literárním textem autora Josefa Koláře.

Kdo je hlavním hrdinou našeho příběhu?..........................................................................

Jak se jmenoval?...............................................................................................................

Čím byl zvláštní?.............................................................................................

Co udělal, že ho pán potrestal?.................................................................................

Kam utekl?........................................................................................................................

Jak se v tomto prostředí cítil?...........................................................................................

Co udělal, když zjistil, že ho jeho pán opustil?................................................................

Přišla k němu i jiná zvířátka ho podpořit?.......................................................................

Jak celý příběh skončil? Co se stalo?.................................................................................

…………………………………………………………………………………………..

Příloha č. 2

Dotazník k literární lekci pro 3. třídu Tento dotazník navazuje na dramatickou lekci, která je inspirovaná literárním textem autora Otfied Preussler.

Jak se jmenovala hlavní hrdinka příběhu? ..................................................................................

Kdo byl její nejlepší přítel a čím se od ostatních tvorů odlišoval? .............................................................................................................................................

Co dělala hrdinka celé dny?.................................................................................................

Dařila se jí její práce? Zdůvodni.................................................................................................

K čemu se hrdinka odhodlala i přes zákaz svého kamaráda? .............................................................................................................................................

Proč porušila hrdinka zákaz?............................................................................................

Podařilo se jí dokončit svůj plán? ................................................................................................

Napiš název knihy, ve které můžeme tento příběh najít ………………………...……………

Příloha č. 3

Dotazník k literární lekci pro 4. třídu Tento dotazník navazuje na lekci literární výchovy, která byla inspirovaná literárním textem autora Eduarda Štorcha.

Ve které době se odehrával příběh?..................................................................................

Jak se jmenoval bojovník, který zmizel z tábora?...........................................................

Jaké zvíře údajně bojovníka odneslo?..............................................................................

Koho bojovník s sebou přivedl?.........................................................................................

Odlišovala se ta osoba nějak od ostatních členů tlupy? Čím? .............................................................................................................................................

Jaké poselství přinesl s sebou bojovník? Koho po cestě potkali? ...............................................................................................................

Jaká atmosféra vládla v tlupě? ....................................................................................................

Vzpomeneš si na název knihy, ze které je náš příběh? ..............................................................

Příloha č. 4

Dotazník k lekci literární výchovy pro 5. třídu Tento dotazník navazuje na lekci literární výchovy, která byla inspirovaná literárním textem autora Jiřího Žáčka. Kdo byl hlavním hrdinou našeho vyprávění? ....................................................................... Kam tento hrdina přišel? ....................................................................................................... Jaký byl důvod jeho návštěvy tohoto zařízení? .................................................................... Sehnal hrdina, co potřeboval? ............................................................................................. Dostal nějakou radu? ........................................................................................................... Jaké byly požadavky hlavního hrdiny? .................................................................................

Příloha č. 5: Fotografie z lekce ve druhé třídě.

Tvorba kocouřích masek

Práce ve skupinkách

Hra na kočku a na myš

Čarovný les

Čtení z kocouřího deníku

Příloha č. 6: Fotografie z lekce ve třetí třídě.

Postava na zdi- čarodějnice

Čarodějnický domek

Slet čarodějů a čarodějnic

Příloha č. 7: Fotografie z lekce ve čtvrté třídě.

Vyrábění amuletů

Prezentace obrázků rosomáka

Bitva na hliněných destičkách

Bojové rituální tance

Amulety pro Štorcha

Příloha č. 8: Fotografie z lekce v páté třídě.

Představování klobouků

Tvorba hlav

Prodejna hlav