Sociaal pedagogische praktijk en wetenschap: ze hebben elkaar nodig Erik J. Knorth 1. Inleiding Wanneer aan hulpverleners de vraag gesteld wordt bij hoeveel jeugdigen, die opgenomen zijn in een justitiële jeugdinrichting, behandelmotivatie aanwezig is of in enkele maanden tijd kan worden ontwikkeld, dan is dat vragen naar de bekende weg: de meesten zullen reageren met te zeggen dat deze jongeren niet of nauwelijks te motiveren zijn. Dat is namelijk common sense in de sector van zorg- en hulpverlening. Onder behandelmotivatie verstaan we dan: gerichtheid op gedragsverandering, blijkend uit het besef van de jongere dat de problemen waar hij of zij mee te kampen heeft, te maken hebben met het eigen gedrag. Verder verwijst behandelmotivatie naar de keuze van de jongere om iets aan dit gedrag te willen doen, dat wil zeggen met een begeleider daarvoor een plan te maken. De aanwezigen tijdens het 3e Jaarcongres van de NVSPH (april, 2003), aan wie ik deze vraag voorlegde, reageerden precies zoals hiervoor gesteld. Er zijn echter gegronde aanwijzingen dat de werkelijkheid een slag anders is. Zojuist afgerond onderzoek van Van Binsbergen (2003) in de justitiële jeugdinrichting ‘Rentray’ toont aan, dat ruim tweederde deel van de jongeren (71%) vier á vijf maanden na opname volgens een door de begeleiders ingevulde vragenlijst wel degelijk blijk geeft van (enige) behandelmotivatie. Bij een enkeling is hiervan reeds aan het begin van de plaatsing sprake; bij de meesten zien we een ontwikkelingproces op dit punt (zie ook Van Binsbergen e.a., 2001). Factoren die een gunstige uitwerking op dit proces hebben, verwijzen primair naar de kwaliteit van het klimaat in de leefgroep en het professioneel hanteren van behandelrelaties door begeleiders – gewoonlijk medewerkers met een SPH-opleiding. Motivatie voor hulpverlening wordt alom gezien als een sleutelfactor bij het bewerkstelligen van gedragsverandering (Van der Staak, Keijsers & Hoogduin, 1999). De onderzoeker concludeert dat deze hulpmotivatie geen statisch gegeven is, maar beïnvloed kan worden door professioneel sociaal pedagogisch handelen. Dat is belangrijk en inspirerend nieuws voor de justitiële sector. Wanneer u als lezer (met vele anderen) dacht ‘deze jongeren zijn niet te motiveren’, dan bent u waarschijnlijk aangenaam verrast door dit onderzoek. Overigens gebiedt de eerlijkheid te zeggen dat bij een heel klein groepje in de onderzoekspopulatie – twee jeugdigen die zich door niets of niemand iets laten gezeggen – géén behandelmotivatie op gang komt. Wanneer u dacht ‘deze jongeren zijn best wel te motiveren’, dan wordt u door de resultaten bevestigd. We zien hier een belangrijke functie van wetenschappelijk praktijkonderzoek geïllustreerd: het bevestigt of ontkracht wat u intuïtief al dacht of verwachtte. Een tweede functie van dit type onderzoek is dat het iets zichtbaar maakt van wat zich in de praktijk van het sociaal pedagogisch werk afspeelt. De studie laat bijvoorbeeld zien om wat voor jeugdigen het gaat, met welke problemen zij worstelen, welke voorgeschiedenis zij hebben, enzovoort. Maar ook vinden we in het onderzoek beschreven welke elementen in het werk met de jongeren essentieel blijken voor hun behandelmotivatie (zie verderop). Dit brengt me bij de vraagstelling van dit artikel, namelijk of het sociaal pedagogisch werk de wetenschap nodig heeft of – iets ruimer – goed kan gebruiken, en omgekeerd, of de wetenschap de sociaal pedagogische praktijk nodig heeft. Ik start met het eerste deel van de vraagstelling. Daaraan voorafgaand sta ik stil bij de term ‘sociaal pedagogische praktijk’.
1
2
Sociaal pedagogische praktijk
Sociaal pedagogisch werkenden vinden we in zeer grote getale in alle sectoren van zorg en welzijn. Winkelaar onderscheidt bijvoorbeeld de volgende sectoren, waarvan de eerste twee overigens veruit de grootste SPH-bezetting kennen (Winkelaar, 1998, p. 40): -
de jeugdzorg; de gehandicaptenzorg; de ouderenzorg; de sociaal pedagogisch zorg in ziekenhuizen; de psychiatrische- en verslavingszorg; de delinquentenzorg; de zorg voor thuislozen en vluchtelingen.
Kern van het werk bestaat uit het verlenen van hulp- en dienstverlening in de alledaagse, veelal vervangende leefsituatie aan personen (kinderen, volwassenen, ouderen), die problemen hebben om zich in het dagelijks leven op een adequate wijze staande te houden. De Bree (2001, p. 21) noemt dit – onder verwijzing naar het rapport De creatieve professional (Landelijk Opleidingsoverleg SPH, 1999) – de eerste hoofdcompetentie van sociaalpedagogisch werkenden (I). Qua gerichtheid kan bij deze hulp- en dienstverlening het accent liggen op vijf typen (hoofd)doelstellingen (Bassant, 2000): a) beheersing: hier gaat het om het onder controle brengen van ongewenst of gevaarlijk gedrag; b) probleemoplossing: hier wordt getracht de klachten, aandoeningen of problemen waarvan iemand last heeft te verminderen, te verhelpen of op te lossen; c) stabilisatie: in het besef dat bepaalde aandoeningen niet te verhelpen of te genezen zijn, staat hier centraal het zo veel mogelijk behouden van de kwaliteit van leven; d) herstel; dit betekent ertoe bijdragen dat personen na een periode van ziekte of afwezigheid hun plaats in hun omgeving en in de maatschappij weer kunnen innemen, er weer bij kunnen horen; e) ontwikkeling; aan de orde is hier het mogelijk maken van de groei en ontwikkeling van personen, individueel of als groep. In Tabel 1 (linker kolom) zijn deze doelstellingen op een rij gezet. Het eerste accent (a) vinden we vooral in de delinquentenzorg, het laatste (e) vooral in de jeugdzorg. Veelal zal er sprake zijn van een combinatie van accenten. Zo zal het werk in justitiële behandelinrichtingen voor jeugdigen zowel elementen van beheersing (a) als elementen van probleemoplossing (b) en ontwikkeling (e) bevatten (vgl. Boendermaker, 1999), terwijl de nadruk in een setting voor beschermd wonen zal liggen op stabilisatie van kwaliteit van leven (c) (vgl. Jannes, 1991). In de rechter kolom van Tabel 1 is een aanduiding gegeven van het type agogisch handelen, dat volgens Bassant het meest prominent past bij de verschillende doelstellingen. Daarbij is het handelen ‘van boven naar beneden’ volgens hem steeds meer gericht op de zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid van de cliënt, ofwel op het verlenen van autonomie. Tabel 1 Vijf typen doelstellingen van sociaal pedagogische praktijkvoering, gerelateerd aan type agogisch handelen
2
TYPE DOELSTELLING (a) Beheersing (b) Probleemoplossing (c) Stabilisatie (d) Herstel/adaptatie (e) Ontwikkeling/groei Ontleend aan Bassant (2000)
TYPE AGOGISCH HANDELEN Ingrijpen Behandelen Begeleiden Ondersteunen Faciliteren
De auteur suggereert, overigens zonder dit zelf zo te benoemen, dat de activiteiten van sociaal pedagogisch werkenden goed te karakteriseren zijn met behulp van wat in de pedagogiek gezien wordt als één van de twee basisdimensies in het handelen van opvoeders: de dimensie controle (Gerrits, Deković, Groenendaal & Noom, 1996). ‘Pedagogische controle’ verwijst naar gedrag van opvoeders dat erop gericht is het gedrag van een kind te beïnvloeden of te sturen. Van boven naar beneden in Tabel 1 neemt de controle dan af (II). De vraag kan dan meteen gesteld worden of de tweede pedagogische basisdimensie, steunverlening, niet ook een rol speelt, en zo ja hoe. ‘Pedagogische steunverlening’ verwijst naar gedrag van opvoeders waarmee zij hun affectieve betrokkenheid op een kind tot uitdrukking brengen (vgl. Ten Haaf, 1993). Gedrag kan op deze dimensie variëren tussen een vriendelijke, liefdevolle bejegening en een vijandige opstelling. Een voorbeeld van toepassing van deze twee-dimensionale benadering van agogisch handelen is te vinden in het onderzoek Van den Berg (2000). Zij toonde onlangs aan, dat het handelingspatroon van pedagogisch medewerkers in leefgroepen, waarmee kinderen in een Limburgse jeugdzorginstelling te maken hebben, veel meer overeenkomst dan verschil laat zien op de hier genoemde basisdimensies. Dit werd niet verwacht omdat het om kinderen gaat met een verschillende hulpvraag; de ene groep vooral aangewezen op structuur en controle, de andere groep op emotioneel-affectieve steun (zie ook Knorth, 2003). Nu gaat het in de praktijk van het sociaal pedagogisch werk niet alleen om kinderen en jongeren. Het zou daarom interessant zijn de indeling van Bassant vanuit het iets bredere perspectief van de social support theorie (bijv. Whittaker & Garbarino, 1983; Van der Ploeg et al., 1992) te bekijken, en door middel van onderzoek na te gaan welke patronen van sturing en steun door sociaal pedagogisch werkenden feitelijk worden toegepast in de verschillende werkvelden (III). Dergelijk onderzoek kan bijdragen tot validering en eventuele verfijning van de gehanteerde praktijktypologie, en versterkt de identiteit van de discipline. 3
Onderzoeksthema 1: methodiek en methodisch handelen
Bij het vormgeven van het handelen doen sociaal pedagogisch werkenden niet ‘zomaar wat’; zij handelen – als het goed is – overeenkomstig een bepaalde methodiek. Het begrip ‘methodiek’ kent vele omschrijvingen (Van der Ploeg, 1996; Vlaskamp, 1996); sommige van die omschrijvingen zijn algemeen, andere zijn meer specifiek (IV). Kern is dat het gaat om een systematische, tot op zekere hoogte gestandaardiseerde werkwijze, welke gebaseerd is op inzichten in theorie en praktijk omtrent effectieve en doelmatige hulp aan bepaalde groepen cliënten. Voor het ontwikkelen van een professionele methodiek is een goede wisselwerking noodzakelijk tussen praktijkervaring en wetenschappelijke kennis (vgl. ook Bassant, 2000, p. 18). De inbreng van wetenschappers zou onder andere daaruit kunnen bestaan dat zij onderzoeken of, en vooral waarom de toepassing van een bepaalde methodiek ‘werkzaam’ of juist ‘niet werkzaam’ is.
3
Interessant in dit verband is de bevinding dat díe methodieken, die theoretisch én empirisch het beste onderbouwd zijn en die inhoudelijk concreet en gedetailleerd zijn beschreven – Bijl (1996) noemt dat solide methodieken – evident het langst beklijven in de praktijk (V). De praktijk heeft er dus alle belang bij om haar werk te ‘schragen’ met wetenschappelijk onderzoek. Een mooi voorbeeld van de wisselwerking tussen wetenschap en praktijk vinden we in het reeds aangestipte onderzoek van Van Binsbergen (2003) naar behandelmotivatie van justitieel geplaatste jongeren. De onderzoekster heeft zich laten inspireren door het zgn. transtheoretische model van verandering (Prochaska & DiClemente, 1982, 1984). Deze theorie stelt dat gedragsverandering verloopt volgens een stapsgewijs proces. Daarbij worden de volgende fasen onderscheiden (zie ook Figuur 1): -
voorstadium (precontemplatie): er is nog weinig bewustzijn bij een persoon van de noodzaak of zin van gedragsverandering; overwegen (contemplatie): de zelfevaluatie komt op gang, de persoon stelt zich open voor ‘bewustmakende interventies’ en contacten met hulpverleners; besluitvorming en voorbereiding: de persoon neemt een besluit iets aan de problemen te doen en maakt een plan; uitvoering of actieve verandering: de persoon brengt ‘nieuw gedrag’ in de praktijk; volhouden (consolidatie): de persoon tracht het ‘nieuwe gedrag’ te integreren in zijn of haar dagelijks bestaan; terugval: bewust wordt hiervoor gesproken van ‘trachten’ omdat gedragsverandering vaak met vallen en opstaan gepaard gaat, en terugval eerder regel dan uitzondering is.
Figuur 1
Stadia van verandering (naar Prochaska & DiClemente, 1984)
DEFINITIEVE UITGANG
Volhouden
Terugval
START Uitvoeren
Beslissen en voorbereiden
Voorstadium
Overwegen
4
Het model kent een stevige wetenschappelijke basis en vormt de achtergrond van een methode van ‘motiverende gesprekvoering’, waarmee met name in de verslavingszorg al veel ervaring is opgedaan (vgl. Miller & Rollnick, 1991; Schippers & Kampman, 1999). Van Binsbergen benutte de theorie voor de constructie van een vragenlijst, die zij aan jongeren en medewerkers voorlegde om na te gaan of het fasenmodel, en dan met name de eerste drie fasen, ook bij deze groep jonge cliënten kon worden teruggevonden. Dat bleek het geval. Tevens, en daar gaat het nu om, interviewde ze jongeren en hulpverleners met de vraag welke factoren en interventies in hun ogen hebben bijgedragen aan de geconstateerde groei van behandelmotivatie. In Tabel 2 zijn de resultaten schematisch samengevat: links de opvattingen van medewerkers, rechts die van de jongeren. Van Binsbergen koppelt deze opvattingen en ervaringen aan de eerste drie fasen van het transtheoretisch model, waarbij ze binnen de tweede fase een onderscheid maakt tussen een relationele en een affectieve component.
5
Tabel 2 WERKZAME INTERVENTIES VOLGENS MEDEWERKERS*
WERKZAME FACTOREN VOLGENS JONGEREN
FASEN IN ONTWIKKELING VAN BEHANDELMOTIVATIE
Opvattingen van medewerkers en jongeren in een justitiële jeugdinrichting betreffende werkzame interventies en factoren bij de ontwikkeling van behandelmotivatie
VAN BEHANDELMOTIVATIE
FASEN IN ONTWIKKELEN
- confrontatie met / bespreken van redenen voor - confrontatie met eigen situatie in werkrelatie met 1 VOORSTADIUM: 1 VOORSTADIUM: opname met hulpverleners mentoren - n.a.v. eerste weken verblijf in leefgroep met mentor - confrontatie met eigen situatie in omgang met Stimuleren Ontstaan verslag opstellen met ‘leerpunten’ leeftijdgenoten probleembesef probleembesef - (uitnodigen tot) deelname aan behandelplan- rust en ruimte voor reflectie bespreking - gevoel van veiligheid ervaren door duidelijkheid, - bevorderen van veilig klimaat 2 OVERWEGEN: 2 OVERWEGEN: eerlijkheid en voorspelbaarheid van leiding - confrontatie met problematiek in dagelijkse leefsfeer - goed kunnen luisteren van hulpverlener van ‘buiten’ naar ‘binnen’ 2a Ontwikkelen 2a Ontwikkeling - hulpverlener spreekt aan als persoon (‘klikt’) - openheid in onderling contact behandelrelaties behandelrelaties - sekse (makkelijker om met vrouw te praten) - ruimte voor vertrouwensrelaties zonder - vrije keuze om te praten (geen drang) ‘exclusiviteit’ - gevoel geaccepteerd te worden en vertrouwen te - aanbieden structuur (beslotenheid, activiteitenkrijgen van hulpverlener programma), des te meer zolang ernstige gedragsproblematiek relatievorming remt - openhouden relaties met omgeving (bij zeer problematische thuissituatie: relaties met wijdere netwerk) - angstreductie door beveiliging t.o.v. pesterij en - angstreductie door beveiliging van jongeren t.o.v. fysieke bedreiging (erop kunnen vertrouwen dat elkaar leiding zonodig ingrijpt) - empathie tonen 2b Ontwikkeling 2b Omgaan met - voorspelbaarheid in werkrelaties (weten waar je aan - exploreren van gevoelens emoties** emoties toe bent bij een hulpverlener) - complimenteren - op voorhand voelen dat rekening met je wordt - voorbeeldgedrag qua emoties laten zien gehouden (‘anticiperende interventies’) - adempauze nemen bij heftige emoties - leiding biedt geen plaats voor krenking en - bewust gebruik maken van ‘klik’ fenomeen (vermeende) afwijzing (rekening houden met - vertrouwen geven dat gedragsverandering mogelijk ‘egodraagkracht’) is - emoties kunnen delen met groepsgenoten - aanbieden functionele werkrelaties om angst voor verandering te ‘handlen’ - intervisie, supervisie, coaching (o.a. met oog op overdracht en tegenoverdracht) - beperken verwachtingen en doelen jongere - doelen afgestemd op mogelijkheden jongeren (‘niet 3 BESLUITEN EN 3 BESLUITEN EN - aansluiten bij mogelijkheden en vaardigheden overvraagd worden’) VOORBEREIDEN: VOORBEREIDEN: jongere - dagelijkse aanpak congruent met gestelde doelen - pas besluiten nemen wanneer jongere daar aan toe is - betrokken worden bij behandelplanbespreking Helpen beslissen tot Besluiten tot - samen besluiten nemen (samen met mentor opstellen van doelen, eigen gedragsverandering gedragsverandering inbreng kunnen hebben) Gebaseerd op: Van Binsbergen (2003) © * In alle fasen is goede observatie van jongeren noodzakelijk. ** Richting: van ‘boos’ en ‘angstig’ naar ‘opluchting’ en (enig) ‘positief gevoel’.
Er is geen ruimte de resultaten uitvoerig te bespreken. Daarom een enkele opmerking. Wat meteen opvalt is de meerwaarde die het te rade gaan bij de jongeren heeft. Enerzijds betekenen hun opvattingen een bevestiging van wat hulpverleners naar voren brengen – zie bijvoorbeeld het grote belang dat gehecht wordt aan het zorgen voor een veilig leefklimaat. Anderzijds voegen jongeren factoren toe die we in de medewerkers-kolom niet zo duidelijk aantreffen – zie bijvoorbeeld (fase 2b) de behoefte om emoties met groepsgenoten te kunnen delen. Indirect illustreert het onderzoek ook de waarde van cliëntenfeedback (vgl ook Jumelet, De Ruyter & Kayser, 1999; zie ook Knorth, Meijers, Brouwer, Jansen & Du Prie, 2003) (VI). Een tweede opmerking betreft de aard van de verzamelde gegevens. De aanvulling van kwantitatieve vragenlijstgegevens met kwalitatieve interviewdata helpen het inzicht in de praktijk te verdiepen; zij ‘articuleren’ als het ware stukken praktijktheorie. Letterlijk weergegeven gespreksfragmenten spreken daarbij vaak boekdelen. Een voorbeeld is de volgende uitspraak van een jongere die wijst op het belang van duidelijkheid en voorspelbaarheid in de groep (zie fase 2b): “We willen weten waar we aan toe zijn; liever iemand die je altijd op je donder geeft dan iemand die de ene dag aardig doet en die de andere dag meelacht met de anderen als je voor gek staat” (Van Binsbergen, 2003, p. 160). Het onderzoek van Van Binsbergen bevat waardevol materiaal voor een verdere explicitering en verfijning van het methodisch handelen binnen Rentray. Het is daarmee een voorbeeld van een wetenschappelijke studie met nut voor de sociaal pedagogische (instellings)praktijk (VII). De conclusie die hieraan te verbinden is luidt dat het sociaal pedagogisch praktijkveld sterk kan profiteren van wetenschappelijk onderzoek, wanneer dit gericht is op theoretische verdieping en empirische evaluatie van in het veld toegepaste en te ontwikkelen methodieken en het daarmee samenhangende methodisch handelen van hulp- en dienstverleners. Daarbij gebruik ik de term ‘evaluatie’ in een brede betekenis: niet alleen, en zelfs niet in de eerste plaats, gericht op het in kaart brengen van effecten (zoals bij de term ‘evaluatieonderzoek’ nog vaak wordt gedacht - vgl. Harinck & Smit, 1999), maar gericht op het beschrijven en inzichtelijk maken van het hele proces van zorg- en dienstverlening in de sociaal pedagogische praktijk. 4
Wat vindt de praktijk nuttig onderzoek?
Deze gedachtegang blijkt goed te sporen met de mening van veel praktijkwerkers. Vanuit de Afdeling Orthopedagogiek van de Leidse Universiteit is onlangs nagegaan wat in de ogen van hulpverleners het nut is van wetenschappelijk onderzoek voor de praktijk en hoe de bruikbaarheid ervan nog kan worden verbeterd (Harinck & Smit, 2000). De deelnemers aan het onderzoek (N=153) zijn werkzaam in de residentiële en semi-residentiële sector van de jeugdzorg. Ruim de helft (56%) heeft een HBO- of MBO-opleiding, veelal van sociaal pedagogische signatuur (Van Reenen, 1999). Eén van de vragen die aan de respondenten werd voorgelegd, is of zij de afgelopen jaren een onderzoek hebben meegemaakt of zijn tegengekomen waar de eigen instelling veel aan heeft gehad. Ongeveer tweederde van de praktijkwerkers (N=99) antwoordt hier bevestigend op (VIII). Wanneer gevraagd wordt hoe het betreffende onderzoek dan bruikbaar is geweest, komen de volgende reacties naar voren (zie Tabel 2).
6
Tabel 2 Wat heeft men aan bruikbaar onderzoek gehad? (N=99) HOE HET ONDERZOEK NUTTIG WAS AANTAL KEREN GENOEMD
Het onderzoek leidde tot concrete veranderingen: - verandering in methodiek - verandering in organisatiestructuur - verheldering van doelgroep - verandering in cliëntrapportage - verandering in samenwerking met cliënt Het onderzoek was nuttig, maar leidde niet tot concrete veranderingen Bron: Harinck & Smit (2000).
48 29 9 4 3 3 51
We zien in de eerste plaats dat het ervaren nut in bijna de helft van de gevallen in verband wordt gebracht met concrete veranderingen, die zich naar aanleiding van het onderzoek in de eigen instelling hebben voorgedaan. Dit type nut – ook wel aangeduid als instrumentele benutting (Rossi & Freeman, 1993) – is volgens de respondenten vooral af te lezen aan de impact die het onderzoek heeft op de gehanteerde methodiek. Een voorbeeld is het onderzoek Tehuizen in Beeld en, daarop aansluitend, BJ Centra in Beeld (Van der Ploeg & Scholte, 1988 resp. 1996). De resultaten van deze studies waren voor een aantal deelnemende instellingen aanleiding de inhoud van het hulpaanbod aan te passen, zoals (n.a.v. het eerste onderzoek) meer aandacht voor samenwerking met de ouders of (n.a.v. het tweede onderzoek) meer aandacht voor emotionele ondersteuning van jongeren met ernstige gedragsproblemen in de leefgroep (zie ook Scholte & Van der Ploeg, 1997). Ook aan methodiek gekoppelde thema’s als de organisatorische inbedding van het werk, de doelgroepkenmerken en specifieke handelingsaspecten van het werken met de cliëntengroep (rapportage, samenwerking) worden genoemd (zie Tabel 2). Een voorbeeld is de Leidse studie Aangemeld maar niet opgenomen (Dubbeldam & Knorth, 1993; Knorth & Dubbeldam, 1994). Dit onderzoek vormde aanleiding de doelgroep van de betrokken organisaties (instellingen voor residentiële behandeling van jeugdigen) preciezer te omschrijven en de intakeprocedure aan te passen. De conclusie is duidelijk: Reflectie op methodiek en methodisch handelen staat bovenaan het lijstje van argumenten van praktijkmensen om onderzoek als bruikbaar of nuttig te beschouwen. Opmerkelijk, maar niet onverwacht voor wie thuis is in de benuttingsliteratuur, geeft iets meer dan de helft van de deelnemers te kennen dat het onderzoek dat zij in hun hoofd hebben nuttig was, ook al leidde het níet (althans niet op korte termijn) tot concrete veranderingen in de instelling. We spreken hier van conceptuele benutting (Rossi & Freeman, 1993). Bij ‘conceptuele benutting’ zetten de resultaten van een onderzoek bijvoorbeeld aan tot nadenken, tot een veranderde kijk op de werkelijkheid, zonder dat hieraan meteen praktische consequenties worden verbonden. Een voorbeeld is de introductie van het begrippenpaar ‘internaliserende problemen’ en ‘externaliserende problemen’; het zijn termen die door
7
analyse van onderzoeksgegevens zijn ontstaan, maar die inmiddels in de praktijk van de hulpverlening veel worden gebruikt. Daarnaast kunnen we nog het zogenaamde non-specifieke nut van onderzoek onderscheiden (cf. Veerman, 1999). Daarbij gaat het om de werking op zich, die onderzoek in een praktijksetting heeft. Het interviewen van cliënten kan hen bijvoorbeeld bewust maken van het feit dat belang wordt gehecht aan hun mening. Of het analyseren van aanmeldingsgegevens via een checklist heeft bijvoorbeeld een structurerende werking op de dossiervorming en doet hulpverleners anders kijken naar nieuwe aanmeldingen. Dit soort overwegingen brengt Veerman tot de volgende aanbeveling voor wie de kwaliteit van het professioneel handelen in de zorg- en dienstverlening wil verbeteren: ‘Ga onderzoek doen’ (Veerman, 1999, p. 414). 5
Onderzoeksthema 2: Werken binnen een organisatie
Onderzoek werpt niet alleen vruchten af, wanneer het gericht is op de sociaal pedagogische hoofdcompetentie ‘hulp- en dienstverlening’, maar kan ook waardevol zijn wanneer de vraagstelling gericht is op de tweede hoofdcompetentie van sociaal pedagogisch werkenden (cf. De Bree, 2001): het ‘functioneren binnen en vanuit de organisatie’ waaraan men verbonden is. Ik geef daarvan een voorbeeld. Het gaat om een onderzoek naar de opvattingen van pedagogisch medewerkers over het werken met hulpverleningsplannen en hun eigen rol daarbij (Jongejan, Smit & Knorth, 2000; Dijkstra, 2001). Het betreft medewerkers van een grote multifunctionele organisatie voor jeugdhulpverlening in de Randstad. Binnen twee afdelingen van deze MFO, de Afdeling Residentieel en de Afdeling Dagbehandeling, zijn in totaal 34 pedagogisch medewerkers – vrijwel allen SPH-ers – geïnterviewd. Eén van de vragen betrof de mening over de eigen participatie bij de hulpverleningsplanning. Deze wordt in verband gebracht met de volgende zeven aspecten: -
het identificeren van de belangrijkste problemen; het bepalen van de hulpverleningsdoelen; het vaststellen van de in te zetten methoden en middelen; het opstellen van een samenhangend hulpverleningsplan; het op papier zetten van een hulpverleningsplan; het evalueren van het hulpverleningsplan; en het zonodig aanpassen of bijstellen van het hulpverleningsplan.
In Grafiek 1 zijn de opvattingen van de werkers weergegeven. Uit de grafiek blijkt dat bij vijf van de zeven aspecten een meerderheid van de geïnterviewden van oordeel is dat zij daadwerkelijk participeren in het proces van hulpverleningsplanning (de witte kolommen). Slechts bij twee aspecten, ‘het plan opstellen’ en ‘het plan op papier zetten’, is dit niet het geval; daar vindt een meerderheid dat men in geringe mate of helemaal niet participeert (de grijze kolommen). Nadere analyse maakt duidelijk dat het vooral medewerkers van de Afdeling Residentieel zijn, die een geringe participatie melden (IX). < hier Grafiek 1 invoegen >
8
We hebben ook gevraagd of pedagogisch medewerkers méér dan wel mínder participatie zouden wensen dan feitelijk het geval is, en zo ja, op welke punten. Deze wens blijkt vooral te leven binnen de Afdeling Residentieel; medewerkers willen méér invloed als het gaat om het bepalen van in te zetten methoden en middelen, méér inbreng bij het opstellen van plannen; en een grotere rol bij het evalueren en bij het zonodig aanpassen van de hulpplanning. Een groter aandeel bij het op papier zetten van een plan – het aspect waar de feitelijke inbreng het minst groot is – wil slechts een enkeling. We concluderen dat een aantal geïnterviewden méér participatie wenst als collega in de organisatie, en dan met name daar waar de eigen competentie prominent aanwezig is maar voor het gevoel wordt onderbenut. Onderzoek toont aan dat (toename van) participatie zoals hier bedoeld kan bijdragen tot een grotere arbeidssatisfactie (Van der Ploeg & Scholte, 1998). De organisatie doet er derhalve verstandig aan meer ruimte te maken voor participatie van de pedagogisch medewerkers op de bedoelde punten. 6
Afronding
Hebben werk en wetenschap elkaar nodig? zo luidde de beginvraag van dit artikel. Het betoog laat tot dusverre zien dat het praktijkveld profijt kan hebben van de wetenschap, en dan speciaal in de gedaante van evaluatieonderzoek, binnen de twee hoofdcompetentie-gebieden van het sociaal pedagogisch werk: a) de hulp- en dienstverlening, en b) het werken binnen en vanuit een organisatie. De bruikbaarheid van dit type onderzoek is met name gekoppeld aan haar vermogen allerlei vragen rond methodiek en methodisch handelen te beantwoorden, zoals vragen rond: -
de kenmerken en hulpbehoeften van de doelgroep; de aard en uitvoering van de toegepaste interventies; de beoogde en bereikte resultaten; en de condities in de organisatie, die faciliterend of juist belemmerend werken.
Specifiek kwamen in dit verband als voorbeelden ter sprake • de mogelijkheid tot ontwikkeling van behandelmotivatie bij justitieel geplaatste jongeren; • de rol van pedagogisch medewerkers bij hulpverleningsplanning en –evaluatie. Kennisname van de resultaten van nuttig onderzoek, de verwerking ervan in het sociaal pedagogisch handelen, en het opwerpen van nieuwe ‘verbetervragen’ voor onderzoek vormen de onmisbare bouwstenen voor professionalisering van de beroepsgroep en het vak; het derde gebied van hoofdcompetenties van De Bree (2001). Een vraag die nog niet aan de orde is geweest luidt of de wetenschap de praktijk ook nodig heeft. We kunnen daar kort over zijn; het antwoord is vanzelfsprekend ‘ja’. Wanneer onderzoek opgezet is met het oog op verdere onderbouwing en ontwikkeling van de sociaal pedagogische praktijkvoering, dan is samenwerking met en participatie van die praktijk onontbeerlijk. Immers, in de praktijk zijn de cliënten te vinden. De praktijk organiseert en geeft vorm aan het proces van hulp- en dienstverlening, niet de wetenschap. In de praktijk zijn dus de databronnen beschikbaar waar onderzoekers uit moeten putten. Ik las onlangs een artikel van enkele collega’s van de Afdeling Kinder- en Jeugdpsychiatrie van het Universitair Medisch Centrum Utrecht over effectieve behandelingsvormen voor jeugdigen met antisociale en oppositionele gedragsstoornissen (Van de Wiel e.a., 2002). Zij
9
betogen dat de claim omtrent de effectiviteit van twee veel onderzochte behandelwijzen – een bepaalde vorm van oudertraining (Parent Management Training) en cognitieve gedragstherapie voor de jeugdige – een stuk minder wordt, wanneer rekening wordt gehouden met de omstandigheden waaronder die gunstige resultaten gewoonlijk worden behaald, kort samengevat als: in ideale laboratoriumomstandigheden. Zij pleiten er dan ook voor om meer onderzoek in ‘levensechte’ omstandigheden te doen. Dat komt zowel de ecologische validiteit van de bevindingen als de professionalisering van het veld ten goede. Ik sluit me daar van harte bij aan. Mijn conclusie is derhalve: sociaal pedagogisch werk en wetenschap: ja, zij hebben elkaar nodig. * Dit artikel vormt een bewerking van de plenaire lezing, gehouden tijdens het 3e Jaarcongres van de Nederlandse Vereniging van Sociaal Pedagogische Hulpverleners (NVSPH) op 9 april 2003 in de RAI te Amsterdam. Adres auteur: Dr. E. J. Knorth, Universiteit Leiden, Departement Pedagogische Wetenschappen, Afdeling Orthopedagogiek. Postbus 9555, 2300 RB Leiden. E-mail:
[email protected].
Aantekeningen I. Daarnaast onderscheidt ze als tweede hoofdcompetentie of taakgebied het werken in/vanuit een organisatie en als derde hoofdcompetentie of taakgebied het werken aan de professionalisering van het vak van sociaal pedagogisch werkenden. Bij de eerste hoofdcompetentie, hulp- en dienstverlening, onderscheidt De Bree vier (sub)taakgebieden welke typerend zijn voor een professionele vormgeving ervan als proces: oriëntatie (op situatie/problematiek cliëntsysteem), ontwerp (van een aanpak), interventie en evaluatie. De fasering is kenmerkend voor een planmatige benadering van hulpvragen en problemen van cliënten (vgl. Van Strien, 1984; zie ook Knorth & Smit, 1999). De Bree spreekt in dit verband van de ‘agogische plancyclus’. II. De controle-dimensie is daarbij nog weer onderverdeeld in twee subdimensies: restrictieve controle en authoritatieve controle. Bij restrictieve controle gaat het om het bewerkstelligen van invloed door het uitoefenen van druk, door het afkeuren of bestraffen van gedrag, door het gebruik van macht, et cetera. Bij authoritatieve controle gaat het om het bewerkstelligen van invloed door het geven van uitleg, door het appelleren aan eigen verantwoordelijkheid, door het trachten te overtuigen van de redelijkheid van een handelwijze of idee, et cetera (vgl. Gerrits e.a., 1996). Overigens kan hier nog opgemerkt worden dat in de pedagogische onderzoeksliteratuur ook regelmatig aan twee andere opvoedingsdimensies wordt gerefereerd als zijnde basaal in de pedagogische praktijk, namelijk de dimensie instructie (verwijzend naar het aanbieden van informatie aan een kind met het oog op de ontwikkeling van kennis en vaardigheden) en de dimensie verzorging (verwijzend naar het tegemoet komen aan basale levensbehoeften van kinderen als lichamelijk welbevinden, veiligheid, geborgenheid, zekerheid, e.d.) (zie Rispens & Goudena, 1994). III. In de social support theorie is het gebruikelijk een onderscheid te maken in drie soorten sociale ondersteuning, te weten informatieve steun (bv. door het geven van informatie of advies), emotionele steun (bv. door het actief luisteren naar iemands gevoelens of het tonen van begrip), en concrete steun (bv. door iemand te helpen in de huishouding of geld te lenen) (cf. Whittaker, 1992; Smit, 1993). IV. Een voorbeeld van een algemene omschrijving vinden we bij Bassant (2000, p. 16): ‘Methodiek is een door de hulpverleners gezamenlijk te dragen, flexibel geheel van sturende praktijktheoretische inzichten en ethische en normatieve stellingnamen over een omschreven gebied van de hulpverlening’. Ook De Bree (2001, p. 39) geeft een algemene definitie wanneer zij het begrip ‘methodiek’ omschrijft als ‘Het kiezen van methoden voor een bepaald onderzoek- of praktijkgebied, vanuit bepaalde theoretische en soms ook ethische 10
uitgangspunten en vooronderstellingen’. Zij maakt vervolgens een onderscheid tussen de begrippen ‘basismethodiek’ (verwijzend naar methodiek die voor alle sociaal-agogische beroepen geldt), ‘beroepsmethodiek’ (verwijzend naar methodiek die kenmerkend is voor een bepaalde beroepsgroep zoals bijvoorbeeld sociaal pedagogisch werkenden) en ‘instellingsmethodiek’ (verwijzend naar de theoretisch en ethische uitgangspunten op basis waarvan binnen een instelling de methoden voor het sociaal-agogisch handelen zijn gekozen). Een meer specifieke omschrijving vinden we bijvoorbeeld bij Van der Ploeg (1996, p. 16). Men kan volgens hem ‘…methodiek omschrijven als een gestandaardiseerde werkwijze om een bepaalde problematiek aan te vatten met het oog op een bepaalde doelstelling; deze werkwijze kent een bepaalde procedure en is toepasbaar in meerdere, vergelijkbare situaties en wordt uitgevoerd door meerdere in deze methodiek getrainde personen’. De auteur wijst er verder op dat een methodiek ‘…gedragen wordt door achterliggende theoretische noties waarin verklaringen schuilgaan over de samenhang tussen methodiek, problematiek, doel en effect’ (p. 15). V. Overtuigend komt dat naar voren in een in de jaren 1990 uitgevoerd onderzoek naar innovatie van methodieken en programma’s in de jeugdzorg. De meest degelijke of solide programma’s en methodieken werden aan het eind van de onderzoeksperiode, dat wil zeggen na drie jaar, nog steeds gebruikt; de snel ontwikkelde of wetenschappelijk weinig gefundeerde methodieken verdwenen van het toneel (Van den Bogaart & Mesman Schultz, 1994; Bijl, 1996). VI. Niet in de tabel opgenomen, maar wel van belang voor de behandelmotivatie zijn een aantal zogenaamde settingvariabelen, zoals (cf. Van Binsbergen, 2003): - een activiteitenprogramma; - overzichtelijke en consequent gehanteerde regels; - rust en beveiliging; - medezeggenschap; - open of geslotenheid. VII. Een ander voorbeeld vormt de methodiek Jeugdhulp Thuis (Hermanns, Mordang & Mulders, 2002), een onderdeel van het Innovatieprogramma Jeugdzorg Limburg. In deze werkwijze wordt onder andere uitgegaan van de zojuist genoemde, wetenschappelijk goed onderbouwde social support theorie, die stelt dat het organiseren van verschillende vormen van steun voor zgn. multiproblem gezinnen, een effectieve buffer kan opwerpen tegen een aantal risico’s waaraan deze gezinnen bloot staan, zoals het risico op uithuisplaatsing van een kind. Onderzoek vanuit de Nijmeegse universiteit, o.a. naar de vraag of het lukt uithuisplaatsing te voorkomen, is onlangs gepubliceerd (vgl. Veerman & Damen, 2003). VIII. In totaal worden 72 voorbeelden van bruikbaar onderzoek genoemd. Van deze studies worden er acht door vertegenwoordigers van verschillende instellingen (dus ook vaker dan één maal) genoemd. Het gaat om (in volgorde van frequentie van noemen): Tehuizen in beeld (Van der Ploeg & Scholte); Boddaert belicht (Kloosterman & Veerman); Hoe (be)leven tehuisjongeren? (Van Boxtel); Risico-inventarisatie en –evaluatie ARBO Case (De Brabander); Aangemeld maar niet opgenomen (Dubbeldam & Knorth); ADHD, problematiek en methodiek (Van der Ploeg & Bruininks); BJ Centra in beeld (Van der Ploeg & Scholte); Competentievergroting bij ouder en kind (Beljaars, Baumer & Slot). Opvallend is de prominente rol van Van der Ploeg; in de ‘top-8’ komt hij drie keer voor. IX. Bij de Afdeling Dagbehandeling rapporteren de pedagogisch medewerkers over de hele linie een grote mate van participatie in het proces van hulpplanning en -evaluatie. Bij de Afdeling Residentieel is dat veel minder het geval. Bovendien zien we juist hier, dat bij de aspecten ‘plan opstellen’ en ‘plan op papier zetten’ weinig respondenten een actief aandeel rapporteren. Navraag leert dat beide aspecten binnen de Afdeling Residentieel als het terrein
11
van de orthopedagoog worden gezien. Op dit punt blijkt er sprake van een cultuurverschil tussen beide afdelingen. Literatuur Bassant, J. (2000). Methodiekontwikkeling in de sociaal-pedagogische hulpverlening. In J. Bassant, & S. De Roos (Eindred.), Methoden voor sociaal-pedagogisch hulpverleners (pp. 1326). Bussum: Coutinho. Bijl, B. (1996). Innovaties in de jeugdhulpvelening. Over het rendement en de soliditeit van nieuwe hulpprogramma’s. Academisch proefschrift. Leiden: DSWO Press Boendermaker, L. (1999). Justitiële behandelinrichtingen voor jeugdigen: Populatie en werkwijze. Academisch proefschrift. Leuven/Apeldoorn: Garant. De Bree, J. (2001). Competent Sociaal Pedagogisch Hulpverlenen: Grondslagen SPH. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Dijkstra, A. S. (2001). De rol van hulpverleningsplanning binnen een MKD: Een onderzoek naar de visie van de verschillende uitvoerende disciplines. Leiden: Universiteit Leiden, Afdeling Orthopedagogiek. Dubbeldam, J. W. E., & Knorth, E. J. (1993). Aangemeld maar niet opgenomen. Leiden: Universiteit Leiden, Vakgroep Orthopedagogiek (2 delen). Gerrits, L. A. W., Deković, M., Groenendaal, J. H. A., & Noom, M. J. (1996). Opvoedingsgedrag. In J. Rispens, J. M. A. Hermanns, & W. H. J. Meeus (Red.), Opvoeden in Nederland (pp. 41-69). Assen: Van Gorcum. Harinck, F. J. H., & Smit, M. (1999). Programma-evaluatie. In E. J. Knorth, & M. Smit (Red.), Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening (pp. 373-390). Leuven/Apeldoorn: Garant. Harinck, F. J. H., & Smit, M. (2000). Benutting van onderzoeksresultaten in de jeugdhulpverlening. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39 (3), 107-117. Hermanns, J., Mordang, H., & Mulders, L. (2002). Jeugdhulp thuis: Een alternatief voor uithuisplaatsing. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Jannes, C. (1991). Het psychiatrisch ziekenhuis en alternatieven. In W. Vandereycken, C. A. L. Hoogduin, & P. M. G. Emmelkamp (Red.), Handboek psychopathologie, deel 2 (pp. 194207). Houten/Antwerpen: Bohn Stafleu Van Loghum. Jongejan, C., Smit, M., & Knorth, E. J. (2000). Hulpverleningsplanning in de praktijk: Het perspectief van de groepsleiding. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Jumelet, H., De Ruyter, D., & Kayser, T. (1999). Gebruikmaken van cliëntenfeedback in de jeugdzorg. Utrecht: NIZW.
12
Knorth, E. J. (2003). De pedagogisch medewerker in de leefgroep; onderzoek naar interacties tussen groepsleiding en jeugdigen. SPH Tijdschrift voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening, 10 (nr. 51), 4-7. Knorth, E. J., & Dubbeldam, J. W. E. (1994). Wie zoekt zal vinden…? Plaatsing van jongeren in de jeugdhulpverlening. Utrecht: Uitgeverij SWP. Knorth, E. J., Meijers, J. P. M., Brouwer, A., Jansen, E., & Du Prie, H. (2003). Changing the horizon: Client feedback as a driving force behind innovations in residential child and youth care. In H. G. Erickson, & T. Tjelflaat (Eds.), Residential and Foster Care: Horizons for the New Century (in voorbereiding). Knorth, E. J., & Smit, M. (Red.) (1999). Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening. Leuven/Apeldoorn: Garant. Landelijk Opleidingsoverleg SPH (1999). De creatieve professional. Opleidingsprofiel en opleidingskwalificaties Sociaal Pedagogische Hulpverlening. Utrecht: Auteur. Miller, W. R., & Rollnick, S. (1991). Motivational interviewing. New York: Guilford Press. Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C. (1982). Transtheoretical therapy: Toward a more integrative model of change. Psychotherapy, 19, 276-288. Prochaska, J. O., & DiClemente, C. C. (1984). The transtheoretical approach. Homewood (Ill.): Dow Jones Irwin. Rispens, J., & Goudena, P. P. (1994). De theoretische fundering van pedagogische preventie. In J. Rispens, P. P. Goudena, & J. H. A. Groenendaal (Red.), Preventie van psychosociale problemen bij kinderen en jeugdigen (pp. 46-58). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Rossi, P. H., & Freeman, H. E. (1993) Evaluation: A Systematic Approach (5th ed.). Newbury Park: Sage. Schippers, G. M., & Kampman, M. (1999). Motivatie: wat we van verslaafden kunnen leren. In V. P. F. van der Staak, G. P. J. Keijsers, & C. A. L. Hoogduin (Red.), Motivering voor gedragsverandering (pp. 72-88). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Scholte, E. M., & Van der Ploeg, J. D. (1997). Agressieve jongeren: Structuur en emotionele ondersteuning bieden. 0 / 25 Tijdschrift over Jeugd, 2, 12-17. Smit, M. (1993). Sociale netwerken en sociale steun bij jongeren: een taxatieprocedure voor de jeugdhulpverlening. Kind en Adolescent, 14 (2), 92-100. Ten Haaf, P. G. J. (1993). Opvoedingsdimensies: convergente en discriminante validiteit. Academisch proefschrift. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen. Van Binsbergen, M. H. (2003). Motivatie voor behandeling. Ontwikkeling van behandelmotivatie in een justitiële instelling. Academisch proefschrift. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
13
Van Binsbergen, M. H., Knorth, E. J., Klomp, M., & Meulman, J. J. (2001). Motivatie voor behandeling bij jongeren met ernstige gedragsproblemen in de intramurale justitiële jeugdzorg. Kind en Adolescent, 22 (4), 295-311. Van den Berg, G. (2000). On describing the residential care process. Academisch proefschrift. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Van den Bogaart, P., & Mesman Schultz, K. (1994). Onderzoek voor ontwikkeling en invoering van methoden in de sector zorg en welzijn. In Tj. Zandberg (Red.), Methodiekontwikkeling en onderzoek (pp. 15-30). Utrecht: Uitgeverij SWP. Van der Ploeg, J. D. (1996). Methodiekontwikkeling in de hulpverlening. In J. D. Van der Ploeg (Red.), Methodiekontwikkeling in beeld (pp. 15-24). Utrecht: Uitgeverij SWP. Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (1988). Tehuizen in Beeld. Leiden: Universiteit Leiden, Vakgroep Orthopedagiek / COJ. Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (1996). BJ Centra in Beeld. Amsterdam: NIPPO. Van der Ploeg, J. D., & Scholte, E. M. (1998). Arbeidssatisfactie onder groepsleiders. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 37, 404-421. Van der Ploeg, J. D., Van den Bergh, P. M., Klomp, M., Knorth, E. J., & Smit, M. (Eds.) (1992). Vulnerable youth in residential care. Part 1: Social competence, social support and social climate. Leuven: Garant Publishers. Van der Staak, C., Keijsers, G., & Hoogduin, C. (Red.) (1999). Motivering voor gedragsverandering. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Van de Wiel, N., Matthys, W., Cohen-Kettenis, P. C., & Van Engeland, H. (2002). Effective treatments of scholl-aged conduct disordered children: Recommendations for changing clinical and research practices. European Child and Adolescent Psychiatry, 11, 79-84. Van Reenen, D. (1999). De waarde van onderzoek voor de (semi-)residentiële jeugdhulpverlening. Doctoraalscriptie. Leiden: Universiteit Leiden, Afdeling Orthopedagogiek. Van Strien, P. J. (1984). Naar de verwetenschappelijking van de praktijk. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 13, 162-180. Veerman, J. W. (1999). Wat heeft de praktijk eraan? Specifiek en nonspecifiek nut van onderzoek in de jeugdzorg. In E. J. Knorth, & M. Smit (Red.), Planmatig handelen in de jeugdhulpverlening (pp. 407-415). Leuven/Apeldoorn: Garant. Veerman, J. W., & Damen, H. (2003). Kwaliteit moet blijken. Effecten als toetssteen voor de jeugdzorg. In C. van Dijk (Red.), Boddaert honderd jaar. Ontwikkelingen in de Dagbehandeling voor Schoolgaande Jeugd (pp. 244-262). Amsterdam: Uitgeverij SWP.
14
Vlaskamp, C. (1996). Wederzijds en weloverwogen: methodiek in de zorg voor ernstig meervoudig gehandicapten. In J.D. van der Ploeg (Red.), Methodiekontwikkeling in beeld (pp. 37-51). Utrecht: Uitgeverij SWP. Winkelaar, P. (1998). SPH – Basismateriaal voor opleiding en werkveld. Utrecht: Uitgeverij SWP. Whittaker, J. K. (1992). Enhancing social support for high risk youth and their families following residential care. In J. D. Van der Ploeg, P. M. Van den Bergh, M. Klomp, E. J. Knorth, & M. Smit (Eds.) (1992). Vulnerable youth in residential care. Part 1: Social competence, social support and social climate (pp. 81-100). Leuven: Garant Publishers. Whittaker, J. K., & Garbarino, J. (Eds.) (1983). Social support networks: Informal helping in the human services. Hawthorne (NY): Aldine de Gruyter.
15
Grafiek 1 Mening groepsleiding over hun feitelijke participatie in hulpverleningsplanning (N=34)
30 25 20 15 10 5
wel/veel participatie geen/weinig participatie
0
ier len len len len len ren epa epa epa opstel op pap evalue bijstel b b b n n n n n n le len me pla pla pla pla doe midde ble pro
16
