Slimmer studeren. Deel voor de ouder, leerkracht en studiecoach

Slimmer studeren

Deel voor de ouder, leerkracht en studiecoach…

Het boek Slimmer studeren richt zich tot jongeren. Dit document richt zich tot hun begeleiders: ouders, leerkrachten, studiecoaches. Zij die dit boek wellicht gekocht hebben voor hun kind, leerling, coachee... Of het hebben aanbevolen.

Het boek Slimmer studeren is in vele opzichten anders dan veel andere boeken over hetzelfde onderwerp. De keuze van inhoud en vorm zijn met momenten nieuw en verfrissend. Maar ook allesbehalve vanzelfsprekend. Dat vraagt om een woordje uitleg. Uitleg die u vindt in de twee eerste delen van dit document. Slimmer studeren zal jongeren die daar enigszins voor gemotiveerd zijn zeker helpen hun studeren anders (lees beter) aan te pakken. Maar we twijfelen er evenmin aan dat jongeren nog meer halen uit dit boek als hun begeleiders (ouders, leerkrachten, studiecoaches…) hen daarbij op een verstandige manier stimuleren. Dat leest u in het derde deel. Omwille van de (vlotte) leesbaarheid richten we ons in deze drie eerste delen naar ouders. Maar de inhoud is evenzeer bedoeld voor studiecoaches en leerkrachten die met Slimmer studeren met jongeren aan de slag gaan. Om dezelfde reden, vlotte leesbaarheid, is wat volgt geschreven in de mannelijke vorm. We nodigen u uit elke ‘hij’ te vertalen in ‘hij of zij’, elke ‘hem’ in ‘hem of haar’… In een vierde en laatste deel richten we ons specifiek naar leerkrachten. Maar veel van wat we hen te vertellen hebben, zal ook ouders en studiecoaches boeien. Omdat het bruikbare informatie bevat die ook ouders kunnen inzetten bij de begeleiding van hun kind en studiecoaches bij de begeleiding van hun coachee.

Bijlage bij het boek Slimmer studeren

2

Deel 1 Een slimmer boek over slimmer studeren? Slimmer studeren gaat over wat zijn titel pretendeert. Maar Slimmer studeren wil ook op een andere manier een ‘slim’ boek zijn. We hebben er onze ervaring ‘Slimmer studeren’ is van vele jaren studiebegeleiding in allerminst een gestopt. Zowel in de inhoudelijke keuzes als in de manier waarop we die inhoud herschrijven van wat brengen. Zo is Slimmer studeren door zovelen ooit al uitgegroeid tot een eigenwijs boek over dit onderwerp. Met heel eigen accenten, geschreven is! een heel eigen aanpak, een heel eigen stijl. Allerminst een zoveelste herschrijven van wat al door zovelen ooit geschreven is. Dat vraagt om een woordje uitleg. Maak jongeren tot vragende partij.

Welke van de twee volgende mogelijkheden biedt de meeste kansen op studiegedragsveranding? Je vertelt jongeren enthousiast hoe ze hun studie beter zouden aanpakken en waarom. Of je daagt jongeren uit zich af te vragen waarom ze überhaupt studeren en waarom ze zouden leren studeren. Vervolgens leg je hen uit wat jij te bieden hebt in dat traject. En tenslotte laat je het initiatief aan hen “Als jij hier zin in hebt, weet maar te zeggen. Dan gaan we ervoor!” Op basis van ervaring zijn wij erg gaan geloven in de laatste aanpak. En dat laat zich voelen in Slimmer studeren.

Door hen te laten nadenken over hun eigen doelen en hen voor te houden wat wij daarin zouden kunnen betekenen, laten we de beslissing om verder te gaan aan hen. Zo draaien we de rollen om: als de jongere er op in gaat, wordt hij zelf de vragende partij. En daarmee eigenaar van zijn vraag om hulp en van het traject dat hij volgt in een poging daar een antwoord op te vinden. We willen het daarbij niet mooier voorstellen dan het is. Ook deze switch resulteert meestal niet in jongeren die overlopen van enthousiasme. Maakt niet uit: elke stap die ze zetten, zetten ze ondertussen zelf. En meestal lukt het van daaruit wel dat enthousiasme verder leven in te blazen. In Slimmer studeren wordt de lezer in het deel ‘Wil je dit boek wel lezen?’ uitgedaagd goede redenen te bedenken waarom hij überhaupt zou willen leren studeren. En dus ook goede redenen te bedenken waarom hij überhaupt Slimmer studeren wil lezen. Uiteraard begeleiden we onze jonge lezers bij deze uitdaging. Maar zelfs dan is het niet zonder risico. Een mogelijk eindresultaat is dat sommige jongeren na dit eerste deel meteen het boek weer aan de kant leggen. Doen ze dat, dan nodigen we hun ouders uit dat te laten voor wat is. Leg het boek niet te ver weg. Integendeel. Laat het boek slingeren in huis. Op het toilet als dat bij u de gewoonte is. De kans is groot dat vroeg of laat –en wellicht eerder vroeg dan laat– hun nieuwsgierigheid het haalt van hun koppigheid.

En voor wie deze aanpak toch maar beangstigend vindt: denk goed na over de realistische alternatieven. In onze praktijk zien wij niet weinig ouders die met hun kinderen in een spel


3

van polariserende standpunten terechtgekomen zijn met betrekking tot alles wat nog maar van ver ruikt naar school, studeren en alles wat daar rond hangt. We zien ouders zich uitsloven om hun kinderen dingen duidelijk te maken die zij lui achterover leunend onderuit halen. We hebben al heel vroeg in onze praktijk geleerd daarvoor te bedanken. En we raden de ouders van de jongeren die we begeleiden aan hetzelfde te doen.

Elke studietechniek waarmee je jouw doelen bereikt, is oké!

Welk van de twee volgende mogelijkheden biedt de meeste kansen tot blijvende studiegedragsverandering? Mogelijkheid één, je legt jongeren bijvoorbeeld uit hoe ze dingen beter en langer onthouden als ze die gespreid herhalen. Drie keer in de week 10 minuten leren en daarbij telkens de hele leerstof doornemen, brengt meer op dan de laatste avond in één ruk 30 minuten leren. Je laat daarbij in het midden waar en wanneer ze dit

herhalingsprincipe best gebruiken. Waardoor je impliciet suggereert: altijd en voor alle vakken! Mogelijkheid twee. Je legt jongeren uit hoe ze dingen beter en langer onthouden als ze die gespreid herhalen. Vervolgens daag je hen uit dit te plaatsen tegenover de doelen die ze zichzelf stellen en laat je hen nadenken over situaties waar het herhalingsprincipe voor hen zinvol kan zijn. Op basis van ervaring zijn wij meer en meer gaan geloven in het tweede.

In het eerste geval hopen begeleiders te bereiken dat jongeren het herhalingsprincipe altijd en overal gaan toepassen. In praktijk stellen jongeren net als volwassenen de dingen die ze niet graag doen uit. En studeren is één van die dingen. Door er de laatste avond in te vliegen, kunnen ze er op de toets meestal best nog wat van terecht brengen. Weinig redenen om het roer om te gooien. In het tweede geval dagen we jongeren uit na te denken waar het voor hen zinvol kan zijn het herhalingsprincipe te implementeren. Bijvoorbeeld om te vermijden dat op langere termijn stapelvakken (Frans, wiskunde…) struikelvakken zouden worden. Ervaring leert dat we op deze manier veel makkelijker komen tot studiegedragsverandering. Welliswaar maar voor bepaalde vakken of voor dat of dat welbepaald pakketje leerstof. Maar dan wel die vakken of die leerstof waarbij (voor deze leerling) herhalen het meest zinvol is. Ook in onze studiebegeleidingen zijn we gewend te werken naar de doelen die jongeren zichzelf stellen. En uit ervaring weten we dat ouders en kinderen het zelden eens zijn over die doelen. Ouders zien er hun kinderen graag het maximale uithalen. “Wat er in zit, moet er ook kunnen uitkomen mijnheer!”. Kinderen nemen vaak genoegen met minder. Soms veel minder. “Nipt geslaagd, is toch ook geslaagd! En met minder moeite!” Jongeren bekijken het vaak wat eerder op korte termijn. Terwijl hun ouders zich zorgen maken over de houdbaarheid van hun studie-‐aanpak op langere termijn. Dat we in onze studiebegeleidingstrajecten in eerste instantie de kant van de jongere lijken te kiezen, is voor de meeste van hun ouders in aanvang een bittere pil om slikken. “Er voor zorgen dat hij dit jaar slaagt, is al heel wat. Maar wij hadden toch eerder gedacht aan 80%. Er zit meer in ons kind.” Die ouders maakten we duidelijk dat ‘eruit halen wat erin zit’ ook ons doel is. Maar dat starten op het punt waar het kind staat het enig haalbare is. “We werken een tijdje naar zijn doel toe. En van zodra hij er wat meer zin in heeft gekregen, stimuleren we hem die doelen te verleggen. Wellicht is het eindresultaat straks nog niet dat hij ‘het maximale’ haalt uit zichzelf. Maar als hij ondertussen zijn grenzen wat meer in die richting verlegd heeft, is dat winst.” Dat is de winst waar het ons om te doen is. Dat is haalbare kaart.


4

U had het wellicht niet anders verwacht, in Slimmer studeren zweren we bij dezelfde aanpak. Dat heeft zo zijn consequenties. Een goede aanpak is een aanpak waarmee je je doelen bereikt. Liefst op een zo prettig mogelijke manier. Met weinig moeite. En op korte tijd. En dus: als ‘opletten in de klas’ voldoende is om ‘er door te zijn’ en ‘er door zijn’ is het enige wat jij op dit vlak wil bereiken, dan is ‘opletten in de klas en thuis je boeken NIET open doen’ een prima aanpak. We leggen het jongeren met zoveel woorden uit! En ja, we weten het: weinig ouders zullen dat in eerste instantie graag horen. Maar we hopen er u ondertussen van overtuigd te hebben dat deze zet wel eens veel ‘slimmer’ zou kunnen zijn dan het op het eerste gezicht lijkt. Omdat het tegendeel op die manier even waar is. Heb jij nog andere redenen waarom je wilde leren studeren? (Meestal is dat het geval.) En is ‘opletten in de klas’ en ‘nipt slagen’ een manier om ook die doelen te bereiken? Nee? Oké, niet goed bezig! Het paradoxale van deze aanpak is dat we op korte termijn lijken te verliezen: deze jongeren werken niet toe naar de doelen die wij, begeleidende volwassenen, voor hen wenselijk achten. Op langere termijn bereiken we vrijwel altijd dat ze hun grenzen verder blijven opschuiven dan dat. En daar zit de winst! Met sommige technieken valt op relatief korte termijn veel meer leerwinst te boeken. Het zijn die technieken waar we op focussen in Slimmer studeren.

Slimmer studeren focust op twee grote thema’s: zelfsturing en studietechniek. En binnen dat laatste op drie grote gebieden: alles wat met begrijpen te maken heeft, met het ordenen van informatie en het herhalen ervan. Daarmee ligt de focus niet op andere belangrijke factoren die de studieresultaten van jongeren helpen bepalen zoals hun motivatie, hun concentratie en allerlei emotionele aspecten. Niet omdat we deze thema’s minder belangrijk zouden vinden, wel omdat we uit ervaring weten dat we met de meeste jongeren op kortere termijn meestal meer winst boeken door te werken aan de aspecten waar we ons in Slimmer studeren wél op richten. Even relativeren… Ook al focussen we in Slimmer studeren niet primair op deze terreinen toch verwachten we ook hier met onze lezers winst te boeken. Doordat ze doelgerichter studeren en beter van aanpakken weten, zullen ze zich makkelijker concentreren. En met meer ‘goesting’ (lees: motivatie) aan hun schoolwerk beginnen. Omdat ze geleerd hebben goede zelfcontroletechnieken te hanteren die afgestemd zijn op de specifieke vragen die ze van hun (verschillende) leerkrachten verwachten, zullen ze met meer zelfvertrouwen een toets tegemoet treden. Enzovoort. Slimmer studeren pretendeert op terreinen als motivatie, concentratie en emotionele kracht allerminst hét antwoord in petto te hebben, toch geeft het jongeren ook op deze terreinen een (flinke) duw in de rug!

En even bewust kiezen we er niet voor om allerlei minder prioritaire maar wel heel ‘klassieke’ thema’s te behandelen, zoals ‘hoe je studiekamer best inrichten’, ‘breinvriendelijk voedsel’, ‘boekentas maken’… Waarom niet? Kort door de bocht uitgelegd: als je wilt dat je kind morgen beter scoort op zijn toets kan je hem bijvoorbeeld beter helpen een schema te maken bij zijn leerstof (gesteld dat dat met die leerstof relevant is) dan hem te stimuleren de juiste dingen te eten in


5

voorbereiding op zijn toets. Toegegeven, we maken er op die manier een kariktatuur van. Maar in de extremen worden de dingen vaak het meest duidelijk. Wat is leerwinst? Jongeren en hun ouders verwachten van een studievaardigheidsdtraining meestal op zijn minst dat het een beter rapport zal opleveren. Maar ‘beter’ is een relatief begrip. De vraag die zich opdringt is dan: Wat is goed? En goed genoeg? Heel wat ouders rijden er zichzelf in vast. Dus toch goed om er even bij stil te staan. Een norm die wel erg veel ouders hanteren is: het gemiddelde van de klas. De meeste ouders geven aan te verwachten dat hun kind ‘toch zeker niet onder het gemiddelde’ mag scoren. Op zich een dramatische vaststelling: de helft van onze kinderen scoort per definitie lager dan de mediaan (die meestal in de buurt van dat gemiddelde ligt)! Een bedenking die we altijd voorzichtig meegeven. Ook de ronde getallen 60, 70 of 80% zien sommige ouders als de ultieme (psychologische) grens waaronder hun kind niet mag zakken. Aan deze ouders leggen we altijd graag de relativiteit uit van schoolpunten. Hoe kinderen die van school A naar school B verhuizen (we noemen enkele concrete scholen bij ons in de buurt) kunnen verwachten dat ze met 10 en meer procent zullen stijgen of dalen. Domweg omdat in de ene school dezelfde prestaties anders gequoteerd worden. En tenslotte is het stijgen of dalen van de punten voor sommige ouders dé indicator om het resultaat te beoordelen als goed of slecht. 8% gezakt voor Frans en 10% minder voor wiskunde. Niet goed jongen! Toegegeven, het is een indicatie. Maar toch ook relatief. Een 8 voor wiskunde op het vorige rapport en een 6 het volgende, wordt door nogal wat ouders beoordeeld als ‘er 20%-‐punt op achteruit gaan.’ Klopt dat? Zou kunnen. Maar voor hetzelfde geld is de echte betekenis dat je kind 20% beter is in meetkunde (8/10) dan in getallenleer (6/10), de onderwerpen die respectievelijk op het eerste en het tweede rapport beoordeeld werden. Ouders kunnen niet anders dan de punten van hun kind gebruiken als houvast om hun schoolse prestaties te beoordelen. Maar omgekeerd moet de betekenis die sommigen geven aan schoolpunten soms ook zwaar gerelativeerd worden.

Hogere cijfers is één, maar zelf trekken we het begrip leerwinst graag breder open. Laat ons even dromen: de meest ideale studie-‐aanpak is er een waarmee jongeren – minder tijd stoppen in hun studie – minder energie stoppen in hun studie – meer punten halen – langer onthouden – waardoor ze met de proefwerken alles nog redelijk fris in hun hoofd hebben zitten – waardoor ze zelf jaren later nog nieuwe leerstof in verband kunnen brengen met deze eerder verworven kennis, wat helpt zowel de nieuw te verwerven kennis als de eerder verworven kennis beter te verankeren – zich vlotter concentreren – liever studeren of minstens minder tegen hun zin studeren – waardoor beginnen blokken makkelijker wordt – bereiken dat ze met een geruster hart de toets tegemoet treden – en op die manier geholpen worden hun faalangst meester te blijven Tot daar de droom. Als een leren-‐studeren-‐traject resulteert in vooruitgang op één of enkele van deze terreinen, dan is dat voor ons winst. Voldoende winst om het bewandelde traject te verantwoorden. Zelfs als het ondertussen (eventueel) niet zou resulteren in betere rapportcijfers. Leerwinst is meer dan dat.

Kunnen studeren zou de kleinst mogelijke output moeten zijn van elk leren-‐leren-‐ traject. Slimmer studeren focust op dat aspect van leren leren.

Sinds de invoering van de eindtermen leren leren is voor nogal wat spelers in het onderwijsveld leren studeren gaan klinken als vloeken in de kerk: ‘want leren leren is meer dan leren studeren’. Waardoor alles wat van ver ruikt naar leren studeren gaan klinken is als outdated (want te eng). Voor ons klopt er iets niet in dit verhaal. We zijn het erg eens met de visie dat het verkeerd is in een leren-‐leren-‐traject op school


6

eenzijdig aandacht te besteden aan één aspect ervan: studeren. Maar omgekeerd zou kunnen studeren toch de kleinst mogelijke output moeten zijn van elk leren-‐ leren-‐traject. Anders: het resultaat van alles wat scholen doen op vlak van leren leren zou minstens te voelen moeten zijn in het studiegedrag van hun leerlingen. Die zouden minstens hun plan moeten kunnen trekken achter hun boeken en daarbij gebruik kunnen maken van goede studietechnieken. En met dat in ons achterhoofd presenteren we met opgeheven hoofd een boek dat tegen de stroom in focust op dat o-‐zo-‐belangrijke aspect van leren: studeren. Wie ons dat graag nog wat verder hoort verantwoorden moet de kleine lettertjes hieronder lezen. Anderen lezen gewoon verder bij de volgende titel. Hoe zijn we in deze situatie terechtgekomen? Enkele decennia terug begon de roep naar leren studeren steeds luider te klinken. Wat geschiedkundig ook te verklaren was. Tot dan vormde een kind dat niet kon of niet wilde studeren geen probleem. Eenmaal oud genoeg (en 14 jaar was oud genoeg) kon het terecht op de arbeidsmarkt. En niemand die daar om maalde. Allerlei maatschappelijke verschuivingen hebben daar verandering in gebracht. Niet in het minst het gevoelig optrekken van de school-‐ en leerplicht. Maar zeker ook de diplomavereisten die voor veel jobs al even gevoelig werden opgetrokken. Simpel uitgedrukt was er steeds meer diploma nodig voor hetzelfde werk. Goed schools presteren werd op die manier belangrijker. Ouders van kinderen die onder hun mogelijkheden presteerden, haalden niet langer hun schouders op. En als diezelfde ouders vaststelden dat hun kind op één of andere manier niet goed kon omgaan met zijn leerstof werd dàt al gauw gezien als dé oorzaak van alle ellende. Of minstens toch als een bespeelbare factor die het tij zou kunnen doen keren. Scholen en individuele leerkrachten bleven niet ongevoelig voor deze noodkreet. Steeds meer scholen gingen ‘iets doen aan leren studeren’. Een weinig later komt alles in een stroomversnelling met de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen leren leren (in het beroepsonderwijs de ontwikkelingsdoelen leren leren). De benaming leren leren is daarbij geen toevallige variatie op leren studeren. Nee, de eindtermschrijvers (de overheid dus) trekken leren studeren heel doelbewust open naar het leren van allerlei vormen van leren (waarvan studeren er één is). Leren leren dus. En daar hebben ze goede redenen voor. Anders dan vroeger ontwikkelt onze maatschappij zich steeds sneller. Willen we volgen dan kunnen we niet anders dan leren en blijven (bij)leren. Ons leven lang. De eindtermen leren leren willen vooral een antwoord zijn op dat levenslang leren. En wie kan daar op tegen zijn? Wij alvast niet. Maar hoe nobel en prijzenswaardig de bedoeling ook was, één neveneffect van deze move (van leren studeren naar leren leren) hadden we niet verwacht: voor veel spelers in het onderwijsveld ging leren studeren al gauw klinken als vloeken in de kerk, als outdated. En daar zijn we het NIET mee eens! Deze trend botst met wat we van jongeren verwachten. Een enorm belangrijk deel van het leren van jongeren van die leeftijd betreft precies het leren voor school. Leren in de vorm van studeren dus. Deze trend botst met wat ouders verwachten. Leerkrachten zijn in de klas getuigen van hoe hun leerlingen onder begeleiding leren. Ouders zijn er getuige van hoe hun kinderen zelfstandig leren (lees: studeren). Meer dan leerkrachten zien (de meeste) ouders dat er op vlak van studiegedrag nog aardig wat ruimte is voor verbetering. En ouders verwachten (terecht) dat men daar op school naar toe werkt. Omdat ze willen dat hun kind goed presteert op school. Prestaties die zich omzetten in goede rapportcijfers. Cijfers die later de poorten van gegeerde studierichtingen doen opengaan. En nog later toegang verschaffen tot gegeerde diploma’s. En met dat in de hand tot gegeerde jobs. Punten op school als toegangsbiljet voor een betere ‘toekomst’. Toegegeven, de werkelijkheid is iets complexer dan dit. Maar de grote lijnen kloppen wel.

Ter relativering: Slimmer studeren gaat ‘stiekem’ over meer dan ‘studeren’. Enfin, accent dus op leren studeren. Al gaat Slimmer studeren deels ook over dat bredere leren leren. Met name het deel ‘Je plan leren trekken bijvoorbeeld achter je boeken’. Je plan leren trekken in allerlei (probleem)situaties dus, waarvan het probleem: ‘hoe verwerk ik deze leerstof’ er één is. In de titel staat ‘bijvoorbeeld achter je boeken’ niet voor niets in kleine letters. De onderhuidse boodschap is eenvoudig: leer je plan trekken in allerlei situaties en je zal het ook makkelijker hebben achter je boeken. Omdat je de mechanismen van het plan trekken hebt leren hanteren.


7

Iedereen zijn eigen methode? Ja… en vooral: nee!

Onze hersenen werken allemaal hetzelfde. Wat maakt dat de (studie-‐)technieken die werkelijk het verschil maken in wezen voor iedereen dezelfde technieken zijn. Dat botst met dat waar nogal wat mensen in lijken te geloven: “Ze moeten hun eigen methode leren vinden!” We zijn het daar niet ongenuanceerd mee eens. Ze moeten -‐ nou ja… moeten… uitnodigen klinkt beter-‐ de basisprincipes leren waarmee ze hun hersenen beter doen presteren. Die basisprincipes gelden voor iedereen. De De technieken die manier waarop ze die principes vorm werkelijk het verschil geven, kan wél verschillen. maken, zijn voor We onthouden bijvoorbeeld allemaal veel beter een tekst als we de ideeën erin zien zitten. En nog beter als we de orde zien in die ideeën. Dat is de kern, de basistechniek. En die basistechniek kan zich praktisch vertalen in dingen die heel verschillend ogen. De een zweert bij een schema met veel kleur en beeld (een mindmap) de ander kiest voor het bewerken van de tekst zelf met een set kleurpotloden (of tekstmarkers) als wapen. En de (letterlijk) slimste van de bende heeft misschien geen van beide nodig. Hij leest de leerstof en ziet er bijna als vanzelf de opeenvolgende ideeën doorheen. Ideeën die hij al lezend in één beweging weet te ordenen… in zijn hoofd. Hoe verschillend hun aanpak ook lijkt, het zijn niet meer dan drie variaties op hetzelfde thema (ideeën zoeken – ideeën ordenen)!

iedereen in wezen dezelfde!

Slimmer studeren focust op de wezenlijke kenmerken. Kenmerken die de basis zijn van alle goede studietechnieken. En verder geeft het aanzet tot praktische vertaling. Het reikt als het ware de eerste jasjes aan die onze lezers kunnen passen en naar smaak beoordelen. Staat het jasje tekstmarkeren mij goed? Of houd ik het toch bij dat zwart-‐witte jasje van het merk schematiseren? Of liever het fel gekleurde jasje met zijn grillige patronen van het merk mindmappen? Daar valt te kiezen. Niet in het idee dàt ze het jasje nodig zullen hebben, willen ze straks de koude kunnen verdragen!


8

Deel 2 Inhoudelijke accenten. Zelfsturing.

Bij ‘leren studeren’ denken de meesten spontaan aan studietechnieken die het studierendement verhogen. Wij hebben gaandeweg ondervonden dat het verhogen van het zelfsturend vermogen van jongeren een minstens even belangrijk aspect zou moeten zijn van elk leren-‐studeren-‐traject. Misschien zelfs het meest belangrijke aspect. Kort door de bocht kunnen we het als volgt uitleggen. We botsen keer op keer met jongeren op situaties waarin ze niet in staat blijken te zijn de meest voor de hand liggende besluiten te trekken uit opgedane (studie)ervaringen. En dat terwijl ze de nodige kennis, inzichten, vaardigheden… in zich hebben. Werken aan zelfsturing is niets anders dan jongeren helpen onder onze begeleiding die bronnen aan te spreken. En in een later stadium: helpen zonder onze begeleiding zelfstandig die bronnen aan te spreken. Nog korter door de bocht: dit is de manier waarop we jongeren helpen zichzelf te leren studeren. Welliswaar enkel op die terreinen waarvan ze – zonder dat te beseffen– de nodige kennis, inzichten en vaardigheden al in zich hebben.

Voor wie er zich allemaal weinig bij kan inbeelden: enkele voorbeelden. Eén. Een jongere toont mij beteuterd de zwakke score voor zijn toets en zegt daar niets van te begrijpen. Omdat hij het ‘goed’ geleerd heeft en ervan overtuigd was goed te zullen scoren. En dan zie ik die jongere vol verwachting in mijn richting kijken. Terwijl ik geneigd ben vol ongeloof die jongere aan te kijken: “Je moet niet naar mij kijken. Kijk liever naar je toets. Wat voor vragen heeft je leraar gesteld? Zijn dit de vragen waar jij je op voorbereid hebt? Of stelt de leraar andere vragen? Zo ja, wat leer je daaruit voor de volgende keer? Zo nee, kijk naar je fouten: wat had je kunnen doen om die fouten vermijden? Wat leer je daaruit met betrekking tot de manier waarop je dit de volgende keer gaat aanpakken?” De meeste jongeren kunnen zinvolle antwoorden bedenken. Antwoorden die hen helpen hun eigen leren te finetunen. Probleem is dat ze er niet toe komen zichzelf deze vragen te stellen. Het enige wat je als begeleider moet doen, is hen de vragen te stellen die ze zichzelf niet stellen. Of nog beter: hen stimuleren zichzelf voortaan dergelijke vragen te stellen. Twee. Een jongere geeft aan last te hebben van concentratieproblemen. Mensen verschillen erg in de mate waarin ze zich (volgehouden) kunnen concentreren. En voor veel concentratieproblemen zijn er geen simpele oplossingen. We willen er hier niet simpel over doen. Maar omgekeerd: sommige aspecten ervan zijn wél simpel op te lossen. Het blijft ons verbazen hoe jongeren die zich storen aan hun eigen gebrek aan concentratie enerzijds keer op keer afgeleid zijn door een binnenkomend bericht op hun GSM, smartphone, computer, tablet… maar anderzijds NIET op het idee komen tijdens het studeren het geluid ervan af te zetten of die dingen uit te zetten of… Een paar gerichte vragen zijn meestal voldoende om jongeren te helpen deze dingen zelf te bedenken (en beslissen). Drie. Aan het begin van een uurtje studiebegeleiding vraag ik een jongere hoe hij studeert. Of ruimer: hoe hij gewend is leerstof ‘als deze’ te studeren. Waarbij ‘als deze’ verwijst naar de leerstof die deze leerling op dat moment voor zich heeft liggen. Een brokje theorie wiskunde bijvoorbeeld. Of een reeks oefeningen van Nederlands. Of woordjes Latijn, Frans, Engels… Nogal wat jongeren blijven mij het antwoord schuldig. Of geven een antwoord dat even later blijkt te botsen met de realiteit; als we hen even later zien studeren, blijken ze ’t


9

geheel anders aan te pakken dan ze vooraf hadden aangekondigd. Vreemd toch?! Kort door de bocht uitgedrukt, komt zo’n jongere ons dus vragen hoe hij beter zou kunnen studeren zonder daarbij te kunnen aangeven hoe zijn huidige aanpak eruitziet. Nog korter door de bocht: “Ik wil het beter leren doen dan ik gewend ben te doen, maar ik weet niet wat ik gewend ben te doen”. Zo’n jongere doet maar ‘wat’. En onze eerste interventie is hem te vragen ‘wat’ hij precies doet. Hem te helpen beter te kijken naar zichzelf. En dat simpelweg met een paar gerichte vragen. Vier. Pijnlijk voorbeeld. We geven het niet graag toe maar in onze beginjaren als studiecoach was het thema zelfsturing geen expliciet deel van ons begeleidingstraject. En dat is ons zuur opgebroken. De jongeren die bij ons vertrokken, konden schema’s maken en ezelsbruggen bedenken. Ze hadden inzicht in het herhalingsprincipe en wisten hoe ze hun studeer-‐ en herhaalmomenten in functie daarvan moesten plannen. En toch gaven de meesten een paar maanden later (tijdens de opvolgsessie) aan van al deze knowhow, inzichten en vaardigheden bitter weinig écht gebruikt te hebben. Het heeft even geduurd voor we door hadden dat het achterliggende probleem geen onwil was. We zijn snel en makkelijk geneigd het daar op te steken. Makkelijk trouwens, hoeven we niet over onszelf na te denken. Nee, meestal was het achterliggende kernprobleem simpelweg een gebrek aan zelfsturing. Zo’n leerling heeft dan de knowhow en de vaardigheden en ziet bijvoorbeeld niet dat hij hier misschien beter een ezelsbruggetje bedenkt en daar dan toch maar een eenvoudig schemaatje bij maakt. Enzovoort. En wat heeft hij dan aan zijn knappe studietechnieken als hij ze niet op de juiste plaatsen weet in te zetten?!

Het blijkt keer op keer uit honderden sociaal-‐psychologische experimenten: mensen zijn veel minder rationeel in hun beslissingen dan ze denken en beweren te zijn. We denken dat we goed nadenken bij wat we doen. Terwijl het tegendeel meestal We denken dat we goed waar is: we denken nauwelijks na over nadenken bij wat we het gros van de tientallen, honderden beslissingen die we dag in dag uit nemen. doen, terwijl het Maar goed ook. We zouden geen leven tegendeel meestal waar meer hebben als we dat wel zouden doen. Daartegenover staat één kanjer is! van een nadeel: veel van wat we doen, doen we veel minder goed dan we dat zouden kunnen doen, mochten we er simpelweg gerichter over nadenken. En dat is met name behoorlijk balen voor alle ietwat belangrijke beslissingen. En voor een studerende jongere rekenen we ‘studeren’ bij die belangrijke beslissingen. Jongeren helpen beter na te denken over hun leren doen we aan de hand van een praktische model dat in wezen kinderlijk eenvoudig is. We stimuleren jongeren bij elke taak, elke deeltaak, beter na te denken over WAT ze precies willen bereiken en HOE ze dat gaan aanpakken. En terwijl ze bezig zijn te DOEN wat ze op die manier gepland hebben te doen, stimuleren we hen daarbij na te denken hoe goed ze bezig zijn hun doelen


10

daadwerkelijk te bereiken. En ook nadien laten we hen terugkijken met de vraag: GOED GEDAAN?

Dit model lijkt kinderlijk eenvoudig. En precies daarom is het voor buitenstaanders in aanvang vaak eerder onaantrekkelijk (“Is dat alles?”). Maar schijn bedriegt. Ook al oogt dit model alles behalve spectaculair, de effecten die hiermee kunnen bereikt worden, zijn dat zeker weten wel! Dit model helpt jongeren (en volwassenen) meer te halen uit zichzelf. Het helpt hen betere beslissingen te nemen en beter te presteren. Op alle vlakken in hun leven. Waarvan -‐voor jongeren-‐ studeren er één is. Dit model is niet meer dan een variant op een bekend thema. Leerkrachten kleuter-‐ en lager onderwijs herkennen in dit model misschien ‘de beertjes van Meichenbaum’:

Leerkrachten secundair onderwijs herkennen misschien de OVUR-‐methode die in sommige scholen wordt aangeboden:


11

En veel ouders herkennen wellicht de PDCA-‐cirkel van op één of andere training op hun werk:

PDCA en OVUR zijn acroniemen. PDCA staat voor (1) Plan, (2) Do, (3) Check en (4) Act. OVUR staat voor (1) Oriënteren, (2) Voorbereiden, (3) Uitvoeren en (4) Reflecteren. De beertjes van Meichenbaum zijn 4 tekeningen van een beertje die een probleem oplost in 4 stappen: (1) Wat ga ik doen? (2) Hoe ga ik het doen? (3) Ik doe mijn werk. (4) Ik kijk mijn werk na. Wat vind ik ervan? Waar zitten de verschillen en de overeenkomsten tussen deze varianten?

Plan

Do Check Act

= = =

Wat ga ik doen? Hoe ga ik het doen? Ik doe mijn werk. Ik kijk mijn werk na. Wat vind ik ervan?

= = = =

Oriënteren Voorbereiden Uitvoeren Reflecteren

= = = =

WAT doen? HOE doen? doen GOED gedaan?

De act-‐fase uit de PDCA-‐cirkel slaat op: ‘doe iets met alle verbeterpunten die blijken uit de check-‐fase ervoor’. Waarmee ze expliciet maken wat alle andere modellen impliciet in zich dragen: als in de goed-‐gedaan-‐fase blijkt dat één en ander voor verbetering vatbaar is, dan kan dat (nu of een volgende keer) de nieuwe invulling worden voor een volgende wat-‐fase. En zo is de cirkel rond: het aanbrengen van al die verbeteringen wordt het nieuwe doel. Enzoverder.

Studietechniek – Nieuw accent: ‘Begrijpen’

Hoe goed jongeren ook geleerd hebben hun studiegedrag richting te geven, sommige dingen ontdekken de meesten niet uit zichzelf. Of veel te laat. Die dingen reiken we in Slimmer studeren aan in het deel ‘studietechnieken’. Anders dan in de meeste boeken over dit onderwerp besteden we in Slimmer studeren daarbij behoorlijk wat aandacht aan het begrijpen van de leerstof.


12

Uitgangspunt: simpele hints volstaan niet. Met simpele hints als: ‘woorden die je niet begrijpt, moet je opzoeken in het woordenboek’, help je de meeste 18-‐jarigen op weg. De meeste 10-‐ tot 14-‐jarigen niet. Om te beginnen ervaren ze op die leeftijd de uitleg uit hun woordenboek vaak als even verwarrend. Behalve dat zijn er meer doeltreffende (en vaak ook snellere) manieren om uit de impasse te geraken. Als ik bezig ben in mijn oefenboek: gaan kijken in het handboek. Als ik bezig ben met een reeks oefeningen: de bijhorende theorie nog eens doornemen. Of de missing link zoeken in een vorig hoofdstuk. Of het mama vragen (waarom niet?). Of morgen de leraar? Of misschien kan ik vanavond hierover nog sms’en met iemand van de klas? Of?

Uniek aan Slimmer studeren is dat het uitlegt hoe jongeren vaak zweven tussen begrijpen en niet begrijpen. We hebben namelijk ondervonden dat jongeren te vaak te snel overgaan tot het inprenten van leerstof die ze eigenlijk nog niet voldoende begrijpen. Straffer: ze hebben vaak niet eens door de leerstof niet of nauwelijks te begrijpen. Onze taal zit ons op dat vlak tegen. Begrijpen lijkt een zwart-‐wit-‐ fenomeen: of je begrijpt het, of je begrijpt het niet. We hebben geen woorden voor ‘zweven tussen de beide’ (tussen begrijpen en niet begrijpen dus). Wat ouders soms op het verkeerde been zet. Een kind dat iets te aarzelend antwoord op de vraag of hij het begrijpt, krijgt dan te horen: “Ja maar, wat is het nu? Begrijp je ‘t? Of begrijp je ’t niet?” In Slimmer studeren hechten we daarom nogal wat belang aan de metafoor van de grijze zone. De grijze zone tussen (nog) niet begrijpen (=zwart) en begrijpen (=wit). De mist is al een beetje opgeklaard, maar nog niet helemaal. Door hieraan woorden te geven, helpen we jongeren ermee te leren omgaan. Dé vraag die jongeren zich moeten stellen is dus niet: ‘Begrijp ik het?’ Maar wel: ‘Hoe goed begrijp ik het?’ en vooral: ‘Begrijp ik het voldoende?’ In Slimmer studeren reiken we hen 2 praktische tips aan om voor zichzelf scherp en duidelijk het onderscheid te maken tussen ‘voldoende begrepen’ en ‘nog niet voldoende begrepen’.

Proberen iets helemaal te begrijpen, zien veel jongeren als de voorbereiding op het echte studiewerk dat er op volgt. In Slimmer studeren maken we hiermee komaf: trachten iets te begrijpen = studeren! Omdat ‘grondig begrijpen’ soms voldoende is om goed voorbereid te zijn op een toets. Begrijpen is dan synoniem voor kennen. Niet (voldoende) begrijpen leidt makkelijk tot domme fouten. Iedere leerkracht die de ‘domme fouten’ van zijn leerlingen inventariseert, kan er aan het eind van zijn carrière een boek over schrijven. Een boek waarvoor hij zwaar zal moeten snoeien in de grote berg van anekdotes die hij verzameld heeft. ‘Dom’ klinkt brutaal. Er zijn meer vriendelijke manieren om hetzelfde te zeggen. Toch bestempelen we met gemak sommige fouten als dom. Omdat we er diep van binnen van overtuigd zijn dat deze fouten relatief makkelijk te vermijden waren. Door simpelweg beter na te denken. Domme fouten zijn fouten waarvan we vermoeden dat ze door beter na te denken perfect vermijdbaar waren. Die ‘domme’ fouten sluipen er tijdens het studeren al in. Omdat ze te snel trachten te memoriseren wat ze eigenlijk nog onvoldoende begrijpen. Niet omdat ze er te dom voor zijn. Wel omdat ze hun geduld verliezen en willen overgaan tot de volgende stap in hun studieproces: het memoriseren van de leerstof. Een domme zet want eigenlijk is het verder ontrafelen van de leerstof in een poging die te begrijpen een veel betere manier om te memoriseren.


13

Herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen <> Begrijpen

Slimmer studeren houdt jongeren een spiegel voor. De knowhow daarvoor halen we uit de honderden, duizenden observaties van studerende jongeren. Observaties die deel uitmaakten van het studiebegeleidingstraject dat we met hen aflegden. Na elk observatiemoment (de jongere heeft een afgesproken stuk leerstof hardop gestudeerd – zie hoger) vragen we eerst de jongere zelf te verwoorden wat hij gedaan heeft. Heel vaak komt dat niet overeen met wat we geobserveerd hebben. Wat uiteraard heel waardevolle informatie is die de begeleiding verder helpt richting te geven. Vervolgens beschrijven wij wat we gezien hebben en vragen de jongeren of ze zich daarin herkennen. We bevelen u een dergelijke aanpak warm aan. Dat terzijde.

Het heeft niet lang geduurd voor we in al dat studiegedrag van die honderden jongeren lijn begonnen te zien. We ontdekten de prototypes. De ‘oervormen’ van studeren zou je kunnen zeggen. Jongeren ontdekken deze oervormen blijkbaar uit zichzelf. Eén zo’n oervorm is leerstof lezen… en lezen… en lezen... Tot ze die voldoende begrijpen. Klaar. Of tot ze het gevoel hebben voorbereid te zijn op de toets. Klaar. De meest gebruikte ‘oervorm’ van studeren, is daar een kleine variant op. Je zou deze ‘oervorm’ van studeren kunnen omschrijven als herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐door-‐ blijven-‐herhalen-‐tot-‐ik-‐het-‐ken. En dat in de vorm van stukje leerstof lezen en opzeggen. En lezen en opzeggen. En lezen en opzeggen. En… We noemen het in onze praktijk ‘de kippenmethode’. In Slimmer studeren leggen we uit dat herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen een techniek is die mensen al van op hele jonge leeftijd spontaan toepassen als ze iets willen onthouden. Een telefoonnummer bijvoorbeeld. Of een boodschappenlijstje. En dat herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen een prima studietechniek is… zolang het werkt! Maar Slimmer studeren maakt zijn lezers ook duidelijk dat herhalen-‐en-‐in-‐ één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen als techniek gevaarlijk is. Omdat je er zowat alles mee in je hoofd kan prenten ZONDER het noodzakelijkerwijs (voldoende) te begrijpen. En in die val trappen héél veel leerlingen. Een klein zijsprongetje in dit verhaal. Het feit dat kinderen in het begin van hun schoolloopbaan veel vaker op reproductieniveau getoetst worden en met het vorderen van de jaren steeds meer op inzicht, maakt dat ze er als het ware intuimelen. Zolang hun leerkracht reproductievragen stelt, kan deze techniek van herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐ herhalen lonend zijn. Stelt hun leerkracht een ietwat inzichtvraag dan riskeren ze onderuit te gaan. Dat maakt dat herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen in het begin van hun schoolloopbaan (punten) oplevert! Zelfs met leerstof die eigenlijk onvoldoende begrepen is (maar wel kon gereproduceerd worden – want van buiten geleerd)!

Niet zelden kwamen jongeren precies in deze fase bij ons aankloppen. En nog maar eens is ‘werken aan het zelfsturend vermogen’ de eerste stap weg van dit probleem. ‘Ik dacht het gisteren te kennen. Ik kon deze definitie feilloos opzeggen. Probleem is dat de leraar niet naar deze definitie gevraagd heeft. Deze definitie kunnen opzeggen, is blijkbaar niet voldoende. Maar nu ik deze vraag zo bekijk, ik kan nog steeds niet antwoorden. Wat mis ik?’ Voilà, en we zijn weer vertrokken. Dit kind zit in de startblokken (zelf) de uitweg te vinden.

Herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen is dus gevaarlijk. Jongeren rijden er zichzelf wel eens mee vast. Tweede bedenking: herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen is voor veel leerstof verre van de meest efficiënte studietechniek. En zo komen we terecht bij de twee andere pijlers (naast ‘begrijpen’) waar onze aanpak in Slimmer studeren aan ophangt: ordenen en herhalen.


14

Inprentingstechnieken gebaseerd op ‘overzicht’ gezien als variaties op hetzelfde thema. En jongeren gewapend met die kennis verstandig leren switchen tussen deze technieken.

We onthouden beter als we zicht hebben op het geheel. En alle technieken die daarbij behulpzaam zijn, zijn simpel en helder samen te vatten als ‘ideeën zoeken, ideeën ordenen’. Eigenlijk doen we dat spontaan. Ons hoofd, onze hersenen werken nu eenmaal zo: ze gaan spontaan op zoek naar orde, naar overzicht. We helpen ons brein door expliciet te zoeken naar orde. Soms hebben we daar niet meer voor nodig dan die hersenen van ons. Op andere momenten is het handig die orde op één of andere manier zichtbaar te maken op een blad papier. Samengevat: zoek in de berg woorden die leerstof is naar de ideeën en zoek in de berg ideeën naar orde. Dàt geeft je het gevoel greep te krijgen op de leerstof. En dat lees je ook met zoveel woorden in Slimmer studeren. Voor iemand die voor het eerst in de leren-‐studeren-‐literatuur duikt, kan het allemaal nogal verwarrend overkomen. Een reeks technieken worden naar voren geschoven. Samenvatten. Schematiseren. Mindmappen. Tekstmarkeren. Verkennend of oriënterend lezen (dit is de leerstof vluchtig doornemen met aandacht voor de opbouw (titels, vetgedrukte woorden…)). Sleutelwoorden zoeken. Verbanden zoeken. Enzoverder. In Slimmer studeren beschrijven we al deze dingen als variaties op hetzelfde thema: ideeën zoeken, ideeën ordenen. Omdat wie dat door heeft, feilloos kan switchen tussen deze technieken. In functie van zijn behoefte. Leerstof zien als een opeenvolging van ideeën kan bevrijdend werken. In onze beginjaren als studiecoach konden we met jongeren niet snel genoeg in hun leerstof duiken. Gewapend met een tekstmarker op zoek naar de sleutelwoorden. Of gewapend met pen en papier om de leerstof zo snel mogelijk in schema te zetten. Of met pen en papier én een pak kleurpotloden om er zo snel mogelijk een mindmap van te maken. En precies deze aanpak kom je in literatuur over dit onderwerp voortdurend tegen. Vandaag pakken wij het in onze studiebegeleiding anders aan. En dat weerspiegelt zich in Slimmer studeren. Voor je met jongeren op zoek gaat naar sleutelwoorden is het belangrijk dat ze grondig doorhebben wat ze diep vanbinnen wellicht aanvoelen. Namelijk dat leerstof geen opeenvolging is van woorden. Maar van ideeën. Het emotionele effect van dit inzicht valt niet te onderschatten. Jongeren voelen zich vaak overrompeld door de hoeveelheid leerstof. Alleen al het inzicht dat achter die veelheid van woorden veel minder ideeën schuilgaan, werkt bevrijdend. Alsof ze plots minder moeten kennen. Minder dan het lijkt.

Sleutelwoorden kan je leren vinden! Met de juiste techniek.

In slimmer studeren wordt een tekst van 363 woorden samengevat in 22 ideeën. 22 ideeën die we oplichten door precies 30 woorden in de tekst te markeren. In verschillende kleuren om de niveauverschillen tussen die ideeën te visualiseren. Duw diezelfde tekst in de handen van een groep jongeren die eerder nooit geleerd hebben sleutelwoorden te markeren en ze markeren met gemak 100, 150 en meer woorden. Soms is tot 80% van de tekst gemarkeerd! Iedereen met een beetje studiecoachervaring kent dit probleem. Stom want wie teveel markeert, kan beter (beter!) niets markeren. Dat blijkt uit wetenschappelijk onderzoek.


15

Point in dit verhaal is dat hét probleem van jongeren niet de vraag is welke woorden ze zouden markeren. Hun probleem is de vraag welke ze NIET gaan markeren. Om dat goed te begrijpen is het noodzakelijk je in de belevingswereld van zo’n jongere te verplaatsen. Voor hen voelt wat ze NIET aanduiden als iets dat ze laten vallen. Als iets dat ze zich daarna misschien NIET meer gaan herinneren. En vermits ze ‘alles’ moeten kennen, moeten ze eigenlijk ‘alles’ aanduiden. En zo duiden ze geen sleutelwoorden aan, wat de bedoeling was. Ze duiden eerder aan wat ze willen onthouden en wat niet. Over die drempel helpen we hen in Slimmer studeren!

We hebben het ooit nogal wat ouders (soms bijna wanhopig) horen zeggen: “Het is toch niet gemakkelijk mijnheer, sleutelwoorden vinden. Ons kind ziet dat gewoon niet, wat een sleutelwoord is en wat niet.” Wie dat zegt, lijkt te insinueren dat het zien van sleutelwoorden een kwestie is van intelligentie. Of een kwestie van toeval: je ziet het of je ziet het niet. En ja, het is deels een kwestie van intelligentie. Intelligentie in de klassieke betekenis van het woord (zoals gemeten in intelligentietesten) uit zich precies in de mate waarin men in staat is ideeën te zien en er verbanden tussen te leggen. Maar het is ook een kwestie van techniek. Een makkelijk aan te leren techniek dan nog. Je leest het in geen enkel ander boek. In Slimmer studeren leggen we het haarfijn uit. Dit deel is niet de meest luchtige passage uit het boek. Maar ook die realiteit willen we in Slimmer studeren niet uit de weg gaan. Slimmer studeren brengt zijn inhoud zo luchtig en overtuigend mogelijk. Soms vertrekkend vanuit luchtig gepresenteerde voorbeelden die hen een spiegel voorhouden. Waar mogelijk onderbouwt met kleine experimenten die cruciale inzichten speels maar vooral overtuigend doen groeien. Maar zoals studeren soms een kwestie is van gewoon even doorbijten, zo is ook leren studeren dat. Ook dat is een deel van de realiteit van onze studiebegeleidingstrajecten. En ook dat deel van de realiteit weerspiegelt zich in Slimmer studeren.

Veel technieken zijn variaties op hetzelfde thema. Inclusief mindmappen!

Eenmaal een jongere de ideeën uit een tekst kan puren, is het zaak hem die te helpen ordenen. We tonen de verschillende technieken naast elkaar. Als variaties op hetzelfde thema. Ook dat is een heel eigenwijs accent dat gelegd wordt in Slimmer Studeren. Op die manier relativeren we impliciet het mindmappen. Deze techniek is vandaag erg populair. Terecht. Maar hier en daar is de klepel toch wel heel erg ver in de andere richting doorgeslagen. En dat is dan nog zacht uitgedrukt. Voor sommigen is leren studeren synoniem geworden voor leren mindmappen. En dat is wel heel erg kort door de bocht. In Slimmer studeren krijgen mindmaps hun plaats tussen andere technieken die hetzelfde doel dienen. We leggen kort de mogelijke meerwaarde uit. En meer moet dat niet zijn.

Ook mindmaps zijn niet meer dan een (knap bedachte) variatie op een vertrouwd thema.

Samenvatten als techniek in vraag gesteld.

Voor een goed begrip: een samenvatting verschilt van een schema door het ontbreken van visuele kenmerken. Een schema bevat minstens pijlen die de onderlinge relatie tussen


16

sleutelwoorden visualiseren. Maar kan daarnaast ook kleur en beeld bevatten. Een klassieke samenvatting bevat deze kenmerken niet.

Naast herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen is ook het maken van samenvattingen een studietechniek die best wat jongeren zelf weten te bedenken. Een ‘oervorm’ van studeren zoals we het hogerop speels benoemden. De gebruikers zijn overwegend vrouwelijk. En meestal van het vlijtige type. Dat terzijde. De samenvattingen die ze maken zijn meestal in hetzelfde bedje ziek dan de gemarkeerde leerstof van hun klasmakkers. Ze herschrijven de leerstof met ietwat kortere zinnen en noemen het een samenvatting. Veel te veel woorden om orde te vinden in de leerstof. En omgekeerd eigenlijk ook te weinig woorden om straks op basis van alleen maar deze samenvatting de tekst nog volledig te begrijpen. Zo’n samenvatting is dus vis noch vlees. Een samenvatting is maar waard gemaakt als het sleutelwoorden bevat die geordend worden weergegeven. Dàt helpt onthouden.

Pittig detail: sommigen onder hen vatten in een tweede ronde hun samenvatting samen. En in een derde ronde vatten ze hun samengevatte samenvatting nog verder samen. Om in een vierde ronde de samenvatting van de samengevatte samenvatting verder samen te vatten. Kan u nog volgen? Enfin het resultaat is dat de laatste samenvatting uit deze reeks soms wel oké is: alleen de echte sleutelwoorden blijven nog over, logisch geordend dan nog. Deze samenvatting is wél voldoende beknopt om te kunnen dienen als daadwerkelijke hulp om overzicht te verwerven. Schrijven kost (studie-‐)tijd. En dus is het oppassen geblazen met schriftelijk studeren! Een ander aspect van deze samenvattingen is dat het uitschrijven ervan behoorlijk arbeidsintensief is. Het kost tijd en de vraag is of die tijd niet beter kan gebruikt worden. Het antwoord is genuanceerd. Sommige jongeren onthouden beter wat ze geschreven hebben. Dat pleit voor schrijven. Maar schrijven kost veel tijd. Dat pleit tegen. Jongeren die op één of andere manier aangeven beter te onthouden wat ze schrijven, nodigen we met aandrang uit zwaar te gaan experimenteren met andere technieken die minder schrijfwerk vragen. En goed voor zichzelf na te gaan hoe belangrijk dat opnamekanaal (hun handen waarmee ze schrijven) voor hen is. Uit ervaring weten we dat niet meer dan 1 op 20 jongeren hier echt nood aan heeft. Voor die jongeren zal studeren altijd een evenwichtsoefening blijven: voldoende schrijven omdat dat goed beklijft en niet te veel omdat schrijven het studietempo zwaar afremt. Hen leren we bijvoorbeeld vooral in de inprentfase de tijd te nemen om een goed schema te maken. Maar in de opzegfase eerder te kladden dan te schrijven. In die fase moeten hun schrijfsels niet leesbaar zijn. Ze moeten helpen onthouden. Ook jongeren voor wie het gebruik van hun motoriek (schrijven) geen belangrijk opnamekanaal is, laten hun schrijfsels vaak heel moeizaam los. Moeilijk te begrijpen. Wat gaat er om in hun hoofd? Wat drijft hen? Heel vaak gaat het om jongeren (vaak meisjes dus) die echt hun best willen doen, maar eigenlijk niet goed weten wat ze met de leerstof aan moeten. Door te schrijven geven ze hun omgeving, maar meer nog zichzelf, het gevoel hard te werken voor school. Pak die leerlingen hun pen af tijdens het studeren en ze voelen zich

Veel ‘samenvattingen’ van leerlingen zijn in dit bedje ziek: te veel woorden om orde te vinden in de leerstof, te weinig om nadien alleen nog op basis van deze samenvatting de leerstof te begrijpen.


17

naakt. Deze jongeren stimuleren we niet meer dan nodig naar hun pen te grijpen. Een schema op papier, oké. Maar niet in de opzegfase. Woordjes van Frans opschrijven, oké. Maar dan alleen de vertaling van het Nederlands naar het Frans (omgekeerd kan mondeling sneller). Om maar twee voorbeelden te geven. Voor zover we weten, wordt deze waarschuwing in geen enkel boek over dit onderwerp meegegeven. In Slimmer studeren doen we het wel. Waarmee we een deel van onze lezers beschermen tegen zichzelf. En last but nog least, we reiken hen stevige alternatieven aan waardoor ze hun pen na verloop van tijd vanzelf wat meer laten liggen.

Ezelsbruggen herkaderd. En opgewaardeerd.

Een ander origineel accent in Slimmer studeren is de plaats die ezelsbruggen krijgt toegewezen. Wie zich voor het eerst een weg zoekt in de wereld van het leren studeren is het belang dat besteed wordt aan ezelsbruggen op zijn minst verwarrend: sommige boeken gaan er bijna uitsluitend over terwijl het in andere niet eens ter sprake komt. In Slimmer studeren brengen we dit onderwerp zoals we het gaandeweg op basis van ervaring ook in onze studiebegeleidingen hebben leren doen. Drie accenten. Eén. Ook ezelsbruggen zijn niet meer dan een variatie op het thema ‘ordenen’ van leerstof. Twee. Ezelsbruggen bedenken, is een troef die we uitspelen nadat we een reeks andere kaarten gelegd hebben. Drie. Achter de veelheid van manieren om ezelsbruggen te maken, zitten (voornamelijk) vier basistechnieken. Eén. Tot hier toe gingen we er impliciet van uit dat jongeren op zoek dienen te gaan naar de logische orde in de ideeën die hun leerstof vertegenwoordigt. Verstandige keuze: op die manier kunnen ze door logisch nadenken die ideeën later terug vinden in hun hoofd. Eigenlijk zijn ezelsbruggen niet meer of niet minder dan gefantaseerde verbanden tussen ideeën (met gefantaseerde orde als resultaat). En die helpen even goed (zo niet nog beter) de leerstof nadien weer in ons geheugen terug te vinden. Enige beperking: lukt het toch niet om het gefantaseerde verband (het ezelsbruggetje dus) te herinneren dan helpt logisch nadenken niet langer. En dat brengt ons meteen bij punt twee. Wanneer speelt uw kind deze troef uit? Wij raden jongeren aan deze troef enkel en alleen uit te spelen als andere technieken falen. En omgekeerd: als alle andere technieken falen dan is deze techniek absoluut waardevol. Ezelsbruggen zijn en blijven een bijzonder krachtige manier om leerstof in te prenten. Als er al in handboeken leren studeren gesproken wordt over ezelsbruggen, dan is dat meestal in de vorm van voorbeelden. Voorbeelden fungeren als modellen. Dat kan inspirerend werken. Onze ervaring is dat voorbeelden ook een averechts effect kunnen hebben. Het geeft sommige jongeren het gevoel ‘zoiets niet zelf te kunnen bedenken’. We hebben dat gaandeweg leren opvangen. Onder meer door jongeren duidelijk te laten inzien dat achter die veelheid van voorbeelden maar een paar belangrijke basistechnieken zitten. En jawel, die lezen ze in Slimmer studeren.


18

Onmiddellijk herhalen <> Gespreid herhalen

Hét argument dat nogal wat ouders gebruiken om hun kind te stimuleren ‘er op tijd aan te beginnen’ is het idee dat ze zich er wel eens aan zouden kunnen mispakken. En op het laatst te weinig tijd over houden om hun taak naar behoren te maken, hun les naar behoren te leren. Dat argument speelt zwaar in het hoger en universitair onderwijs. Voor de meesten toch. Maar in de lagere school en de eerste jaren van het middelbaar onderwijs veel minder! Toch zeker niet voor de lessen die ze dagelijks te leren krijgen. Meestal lukt het de laatste avond (voor de toets) ook nog wel! Veel belangrijker is volgend argument.

Wie het studeren uitstelt tot het allerlaatste moment veroordeelt zichzelf de leerstof in één leerbeurt te leren. Terwijl hij veel beter en langer zou onthouden door dezelfde leertijd te verdelen over bijvoorbeeld drie momenten verspreid over diezelfde week. Niet langer leren, wél meer leereffect.

En ook hier steken we in Slimmer studeren geen moralistisch vingertje de lucht in (“Begin toch altijd maar flink op tijd!”). Nee. Niets mis met uitstellen. Volwassenen doen het ook. De meesten toch. Als ze hun belastingbrief moeten invullen bijvoorbeeld. Zolang je de laatste avond je doel bereikt, mag je je studiewerk tot die laatste avond uitstellen. Maar als dat niet meer lukt dan is het gespreid inbouwen van herhaalmomenten wél warm aan te bevelen. Of als jij de volgende vakantie in Frankrijk je Franse woordjes nog wél wil kunnen herinneren dan is het gespreid inbouwen van herhaalmomenten misschien wél het overwegen waard. Of... Samengevat: niets mis met uitstellen! Maar als je goede redenen hebt om de leerstof (nog) beter te willen onthouden dan is op tijd beginnen studeren de boodschap, gecombineerd met het inbouwen van in tijd verspreide herhaalmomenten.

In leren-‐leren-‐literatuur wordt met het herhalingsprincipe altijd in de eerste plaats het gespreid herhalen bedoeld. Als antwoord op alles in één ruk studeren, wat de meeste leerlingen spontaan doen. Door de leerstof te lezen en te herlezen en te herlezen… bijvoorbeeld. We laten onze lezers inzien dat lezen-‐en-‐herlezen-‐en-‐herlezen… géén goede aanpak is. Op het eerste gezicht zou je kunnen zeggen dat ook op deze manier het herhalingsprincipe gehanteerd wordt. Dat klopt maar wat we missen is het controle-‐ aspect. Lezen en herlezen geeft het verraderlijke gevoel leerstof te HERkennen. En dat is bepaald iets anders dan leerstof KENNEN. Heel anders als herhalen-‐en-‐in-‐één-‐ruk-‐blijven-‐herhalen de vorm aanneemt van lezen en voor mezelf proberen na te vertellen wat ik gelezen heb. En dat iedere keer tot het mij lukt de leerstof naar behoren weer te geven. Herhalen gaat dan gepaard met zelfcontrole. Op die manier is het wel oké. Dat lezen ze met zoveel woorden in Slimmer studeren. Maar even goed lezen ze daar dat er technieken zijn die op minder tijd meer leereffect kunnen opleveren! Horen, zien en doen.

Het idee dat mensen kunnen ingedeeld worden in visuele, auditieve en kinesthetische types is velen niet onbekend. Voor wie er niet mee vertrouwd is: de woorden spreken eigenlijk voor zich. Visuele types moeten het eerder hebben van hun ogen. Dit zijn de types die zich op een toets niet alleen herinneren WAT er in hun handboek stond maar ook WAAR. Ze hebben een visuele voorstelling van het handboek in hun hoofd opgeslagen. Auditieve types moeten het hebben van horen. En gek genoeg moeten ze daarvoor niet eens spreken. Deze


19

types slaan eerder de klank op van de woorden die ze horen. Echt horen (omdat ze hardop studeren) of in hun hoofd horen (als ze in stilte studeren). De kinesthetische types moeten het hebben van hun lijf. Ze onthouden makkelijker wat ze gedaan hebben. Geschreven hebben bijvoorbeeld.

Veel ouders lijken veel heil te verwachten van het spelen met onze opnamekanalen (zien, horen en doen). Alleen al daarom hebben we het opgenomen in Slimmer studeren. En we geven het daar dezelfde plaats als die welke het krijgt in onze studievaardigheidstrainingen. Een eerder beperkte plaats. Wie graag een woordje uitleg wil, moet ook de kleine lettertjes hieronder lezen.

Eén. Ook al hebben de meeste mensen het gevoel dat de indeling ‘visueel, auditief of kinesthetisch ingesteld zijn’ gewoonweg klopt, toch is hiervoor geen wetenschappelijke basis! En die wetenschappelijke basis is er dus zeker ook niet voor de talrijke vragenlijsten en tests waarmee jongeren hun profiel kunnen bepalen. Een profiel dat zegt zoveel % visueel, zoveel % auditief en zoveel % kinesthetisch. Twee. Zuivere types lijken in de praktijk sowieso niet te bestaan. De meeste mensen lijken enerzijds eerder een voorkeur-‐opnamekanaal te hebben. En anderzijds een opnamekanaal dat ze eerder stiefmoederlijk behandelen. Niet meer dan dat. En ook niet minder. Drie. We hebben heel wat vragen bij de hints die sommige auteurs verbinden aan de verschillende opnamekanalen. Het gros van de hints is op de keper beschouwd universeel. Dat wil zeggen dat ze iedere studerende helpt (los van zijn favoriete opnamekanaal). Als in het studieproces het maken van een schema een goede zet is dan zal ook iemand die visueel ingesteld is dat schema moeten neerschrijven. Niet omdat het schrijven hem helpt onthouden. Wel omdat hij het resultaat van dat schrijfwerk nodig heeft: het schema. En omgekeerd kunnen auditief en kinesthetisch ingestelde jongeren er niet onderuit de leerstof eerst te lezen. Niet omdat ze het beeld van die leerstof nodig hebben om het beter te kunnen onthouden. Wel omdat het domweg de enige manier is om contact te maken met die leerstof.

Andere hints zetten leerlingen dan weer op het verkeerde been. Met name die leerlingen die verdrinken in eigen schrijfsels. Stimuleer zo’n jongere op basis van een test (met als uitslag ‘kinesthetisch type’) niet nog meer te gaan schrijven! Vier. Wel wetenschappelijk vastgesteld is dat iedereen er bij gebaat is zoveel mogelijk opnamekanalen te gebruiken. Die boodschap willen we wél uitdragen. En veel meer dan dat ook niet. We hadden het daarnet over de eerder beperkte plaats die we deze indeling in types in onze trainingen (en ook in Slimmer studeren) geven. Waarom is ondertussen duidelijk: er zijn namelijk niet zo heel veel woorden nodig om jongeren te stimuleren te experimenteren met de opnamekanalen die ze minder gewend zijn te gebruiken.

Iets meer aandacht besteden we in Slimmer studeren aan de groep jongeren die veel schrijven tijdens het studeren. Voor deze groep van leerlingen is kennis van de drie opnamevoorkeuren erg belangrijk. Behoren ze niet tot de groep die beter onthoudt wat ze kinesthetisch verwerken dan is schrijven iets dat we hen in belangrijke mate moeten AFleren. Wegens te tijdrovend. En op langere termijn niet vol te houden. Behoren ze wel tot die groep dan is de boodschap: leren hier voorzichtig mee om te gaan. En verder willen we deze dus eerder kinesthetisch ingestelde jongeren een duw in de rug geven om tijdens het studeren die dingen te doen die nodig zijn. Ook al worden die door hun omgeving vaak niet als ‘ernstig studeren’ gelabeld.

Voor jongeren met een voorkeur voor hun kinesthetisch opnamekanaal is het belangrijk dat ze de permissie krijgen om gek te doen achter hun boeken. Rondwandelend de les navertellen. Kloppen op de tafel om belangrijke woorden te onderstrepen. Springen, roepen, dansen, gekke bekken trekken… Die permissie krijgen ze in praktijk vaak niet (expliciet). Omdat de volwassenen in hun omgeving al deze dingen allerminst associëren met studeren. Toch zijn voor hen al deze dingen niet meer of niet minder dan wat hardop studeren is voor iemand met een voorkeur voor het auditieve opnamekanaal. En dat lijkt wél algemeen aanvaard te zijn.


20

Deel 3 Leren ‘leren studeren’ begeleiden. Hét accent voor ouders: zelfsturing begeleiden.

Het is niet de taak van ouders hun kinderen goede studietechnieken te leren. Puur winst voor hun kinderen als hun ouders zich daar ook over ontfermen, maar die kinderen hebben ouders die meer doen dan wat we van hen kunnen verwachten. Een kerntaak van elke opvoeding is jezelf als ouder overbodig maken, de zelfstandigheid van je kind ontwikkelen. Hoger omschreven zelfsturingsmodel kan daarbij een praktische hulpmiddel zijn. We nodigen u uit dit model breed in te zetten. En al van op jonge leeftijd. Met dat zelfsturingsmodel in het achterhoofd help je kinderen al van op jonge leeftijd hun plan te leren trekken in allerlei situaties. En een jongere die geleerd heeft in allerlei situaties zijn plan te trekken, zal dat ook veel makkelijker doen achter zijn boeken. Een voorbeeld. Stel, je (nog jonge) kind helpt je de tafel te dekken. Hij legt het mes links en de vork rechts. Fout, denk je (tenminste toch voor rechtshandigen). De meest simpele reactie is je kind te wijzen op de fout en het uit te nodigen mes en vork om te draaien. Zo leer je een kind de tafel te dekken. Maar wellicht brengt het meer op een kort gesprekje in gang te trekken geweven rond de stappen van zelfsturing. Wat praktisch betekent dat je hem bijvoorbeeld (bijvoorbeeld!) zou kunnen helpen nadenken over WAT er precies moet bereikt worden (een tafel zo dekken dat ze mooi gedekt is en handig gedekt is voor wie straks aanschuift aan deze tafel). Daarna zou je hem bijvoorbeeld kunnen vragen mes en vork te nemen en te doen alsof hij gaat eten en op basis daarvan na te denken waar het mes en de vork daarom best liggen: links of rechts van het bord? Hetzelfde wat duurder geformuleerd: je helpt hem zelf te leren nadenken over HOE hij de dingen het best aanpakt in functie van eerder vooropgestelde criteria (in dit geval: de tafel mooi dekken en wel zo dat het tafelen daarna handig is voor wie aanschuift). Zo leer je je kind dus niet alleen de tafel te dekken, je leert hem zelfstandig functioneren, je leert hem leren uit eigen ervaring, je leert hem… leren. We haasten ons u uit te nodigen er geen karikatuur van te maken. Oh, dus

Reflecteren over problemen en over het eigen leren kan een automatisme geworden zijn nog voor jongeren de leeftijd bereikt hebben waarop ze dat andere katje te geselen krijgen: studeren.


21

als we hen op jonge leeftijd leren (op die manier leren) mes en vork goed te leggen dan gaan ze later beter studeren? Dat is iets te kort door de bocht. Als dit soort ervaringen eilandervaringen zijn in het leven van je kind, weinig kans dat de impact op hun studie spectaculair zal zijn. Maar wat zou het geven als dit de standaard-‐benadering zou worden bij de begeleiding van je kind doorheen zoveel andere aspecten van zijn opvoeding? Onderwerp je kind maar vaak genoeg aan dergelijke ervaringen en het zal daar ongetwijfeld van profiteren bij zijn studie! Reflecteren over problemen en over het eigen leren (telkens je een probleem oplost heb je iets bijgeleerd) kan een automatisme geworden zijn nog voor jongeren de leeftijd bereikt hebben waarop ze dat andere katje te geselen krijgen: studeren. Prettig daarbij is dat je kind dan niet verbaasd zal opkijken als je hem ook op dat vlak volgens het vertrouwde patroon tracht te begeleiden. Dat is alvast één voordeel. Eén goede reden om dit model breed te gebruiken in de opvoeding van uw kind. Voor wie nog niet helemaal mee is: met ‘dat vertrouwde patroon’ bedoelen we niets anders dan dat je begeleiding erin bestaat je kind vragen te stellen, vragen die heel uiteenlopend geformuleerd kunnen zijn maar die in essentie terug te brengen zijn op de vragen die je leest in de zelfsturingscirkel. – Wat moet gedaan worden? Wat wil je bereiken? Wat moet er straks anders zijn dan nu? – Hoe ga je dat aanpakken? – (Doen) – Goed bezig? Ben je bezig te bereiken wat je wilde bereiken? Goed gedaan? In hoeverre heb je je vooropgestelde doelen bereikt? – Wat moet er volgende keer beter? – En hoe ga je dat aanpakken? – (Doen) – Is het nu inderdaad beter dan vorige keer? Met andere woorden: goed gedaan? – …

Maar ook los van alles wat met studeren te maken heeft, is het meer dan de moeite waard. En wel omdat dit model bruikbaar is waar andere technieken dreigen te falen. Korte-‐termijn-‐ doelen als een kind beleefd leren zijn tegen het bezoek dat je verwacht bereik je nog wel eens met simpele opvoedingstechnieken als belonen of straffen. Of ‘om mama te plezieren’ of ‘papa vooral niet te verdrieten’. Met diezelfde technieken je 14-‐jarige zoon van de sigaretten afhouden ligt moeilijker. Je 17-‐jarige dochter van de drugs nog moeilijker. Niet dat een op zelfsturing gerichte aanpak garanties biedt, het biedt op zijn minst toch meer kans op succes. Die op zelfsturing gerichte aanpak (we noemen het coachen) wordt grondig uitgelegd in Als doen leren het niet meer doet…. ‘Als doen leren het niet meer doet’ gaat over ‘Hoe begeleid ik mijn kind zo dat het zijn plan leert te trekken achter zijn boeken?’ Het aspect zelfsturing. En verder formuleert het een antwoord op meest gestelde vraag: “En wat als hij niet wil (studeren)? Hoe motiveer ik hem?”


22

Ben je als ouder niet gewend met je kind te werken rond het zelfsturingsmodel dan kan Slimmer studeren daar zeker en vast de aanzet toe helpen geven. Het maakt je kind op een bijna speelse manier vertrouwd met het model. Aan u om hem of haar daarna te helpen herinneren aan dit model. Niet door er rechtstreeks naar te verwijzen. Wel door die vragen te stellen die hij of zij zichzelf blijkbaar niet stelt. Vragen die in essentie terug te brengen zijn tot de vragen die u leest in dat zelfsturingsmodel: wat doen, hoe doen, goed gedaan? En studietechnieken dan?

Voor ouders die hun kinderen toch ook wat wegwijs willen maken in de wereld van de studietechnieken schreven we Slimmer studeren. Het boek heeft een relatief lage instap. Dat wil zeggen dat jongeren grote delen met plezier zullen lezen. Wat ze op die manier oppikken, hebben ze alvast mee. Alleen gaat Slimmer studeren ook de harde realiteit niet uit de weg dat leren (en dus ook leren studeren) soms even doorbijten is. Vooral die delen van Slimmer studeren samen met hem doornemen kan een eenvoudige manier zijn om hem over die drempels heen te helpen. Wil je als ouder nog een stap verder gaan (nogmaals, we zien het niet als de taak van ouders) dan biedt Slimmer studeren ongetwijfeld voldoende houvast. Zelf zien we het zo. Nadat uw kind en uzelf het boek gelezen heeft, kan u er steeds naar teruggrijpen. En wel op de momenten dat u gezeten naast uw kind samen met hem nadenkt over de vraag hoe hij zijn leerstof best kan aanpakken. Dat ‘nadenken over’ verloopt best volgens de fasen van zelfsturing. Te beginnen met de vraag naar WAT de bedoeling eigenlijk is. Op welke manier moet de leerstof gekend zijn? Op welke manier wil je zoon of dochter ze kennen? In de zoektocht naar het antwoord op de HOE-‐vraag (HOE pakken we dat best aan) kan de opgedane kennis uit Slimmer studeren mee doorgenomen worden. In Slimmer studeren deden ze dat zus en zo. Is dat hier iets waar je wat mee kan? Willen we dat hier eens proberen? Het prettige van deze aanpak is dat je ’t als ouder echt niet beter moet weten dan je kind. Het is eerder een voordeel het allemaal niet beter te weten. Dat dwingt je naast je kind te gaan st aan en samen met hem op zoek te gaan. En precies die basishouding (naast je kind staan) is een wezenlijk kenmerk van elke goede coach. Vandaar.


23

Deel 4 Leren studeren in de klas. Is Slimmer studeren bruikbaar in de klas?

Voor wie onze visie op leren studeren (als onderdeel van een leren-‐leren-‐traject) deelt, twijfelen we daar geenszins aan. Maar we haasten ons om erbij te vermelden dat Slimmer studeren niet primair geschreven is voor gebruik in de klas. Sommige leerkrachten zullen wellicht de klassieke ingrediënten missen die een schoolboek voor velen tot een ‘echt’ schoolboek maakt. Leerlingen moeten er niets in noteren bijvoorbeeld. Er zijn ook geen afgebakende lesjes leren leren in terug te vinden. Het heeft ook niet het klassieke handboek-‐werkboek-‐opzet. Maar dat alles zal leraren die dat allemaal kunnen loslaten (en daarbij onze visie op leren studeren delen) niet kunnen beletten Slimmer studeren ook voor gebruik in de klas te appreciëren. Misschien eerst eens kijken of u zich kan vinden in enkele belangrijke aspecten van onze visie op leren studeren (als onderdeel van een leren-‐leren-‐traject) op school? Daar gaan we. Accent op zelfsturing impliceert minder concrete antwoorden en meer dialoog met de leerlingen.

De inhoudelijke focus is ondertussen wel duidelijk. Naar onze mening focust een degelijke leren-‐studeren-‐aanpak in de eerste plaats op zelfsturing. In de tweede plaats op het aanleren van goede studietechnieken. Wat impliceert dat we leerlingen veel minder trachten uit te leggen hoe ze het beter zouden kunnen aanpakken maar dat we hen helpen de krachten in zichzelf te ontwikkelen waardoor ze er zelf toe komen het beter aan te pakken. We geven hen met andere woorden veel minder hints maar gaan met hen in gesprek rond dezelfde thema’s en helpen hen zo voor zichzelf te besluiten wat we hen als hint hadden willen meegeven. Specifieke hints per vak? Liever niet! Tenzij ze haken aan een eerder aangereikt ruimer leren-‐studeren-‐frame.

We probeerden hogerop in dit document het belang te relativeren van het indelen van mensen in visuele, auditieve en kinesthetische types. Herinner u daarbij concreet hoe bijvoorbeeld een visueel ingestelde leerling (voor zover die in zijn pure vorm zou bestaan) het eerder moet hebben van een schema dat hij tijdens het maken ZIET groeien. Terwijl de auditieve leerling het moet hebben van de klanken die hij bij het verwoorden van dat schema produceert. En de kinesthetische het moet hebben van de bewegingen van zijn hand bij het schrijven van het schema (en bij het kladdend telkens opnieuw neerpennen van dat schema in de controlefase van het studeren). Wat ook de opnamevoorkeur is van een leerling (visueel, auditief of kinesthetisch) hij komt niet uit onder


24

het belang dat hij er bij heeft in leerstof de ideeën te zien. En de orde in die ideeën. En als een schema op papier hem daarbij kan helpen dan komt hij er ook daarbij niet onderuit. De verschillen zitten ‘m alleen in de manier waarop hij ideeën zoekt, ordent en eventueel vastzet op papier en in de manier waarop hij vervolgens het schema gebruikt in het verder leerproces.

Dat is met studeren van verschillende vakken niet anders. Op een brok theorie van wiskunde kan je dezelfde studietechnieken loslaten dan op een doorlopende tekst geschiedenis. Wat je kan doen om woorden van Frans te onthouden, kan je ook doen om begrippen als de australopithecus, gelobde blad of Niet het vak bepaalt de wat dan ook te leren. En zelfs de studietechniek. Hooguit het tabel van Mendeljev (gesteld dat je die uit je geheugen moet soort leerstof. kennen) kan je met dezelfde technieken meester worden. Niet het vak bepaalt de studietechniek. Hooguit het soort leerstof. Globaal laat je op samenhangende kennisgehelen andere studietechnieken los dan op feitenkennis. En dingen die je moet kunnen studeer je anders dan dingen die je moet kennen. We leren leerlingen in een studiemethodetraining het belang van het ordenen van leerstof. In dat licht is het verbazingwekkend dat soms hints per vak worden aangereikt zonder leerlingen de overkoepelende orde in die hints mee te geven. Hier klopt iets niet. We pleiten er heel duidelijk voor leerlingen een ruim (en niet vakgebonden) denkkader mee te geven over alles wat met leren-‐studeren te maken heeft. In tweede instantie kunnen (vak)leerkrachten daar vakgebonden leertips aan vast hangen. Waarbij de belangrijkste van deze hints alleen nog vertalingen zullen zijn van wat leerlingen ondertussen via dat ‘ruimer denkkader’ hebben meegekregen. Op die manier zullen leerlingen makkelijker de lijn zien in de tientallen soms honderden leertips die op hen afgevuurd worden. De meeste studiehints kloppen niet zoals ze gegeven worden omdat ze niet universeel waar zijn en dat heeft een moordende impact op de motivatie van leerlingen voor wie ze niet kloppen!

De meeste studiehints die leerlingen te horen krijgen, zijn niet universeel waar. Enkele voorbeelden voor wie zich daar niet meteen iets bij kan voorstellen.

De meeste studiehints die leerlingen te horen krijgen, zijn niet universeel waar!

“Je moet elke avond minstens 1.30 u aan je schoolwerk besteden.” (Deze hint krijgen nogal wat leerlingen in een 1ste secundair te horen). De waarheid is dat het intelligentieniveau van de verschillende leerlingen van de klas heel erg uit elkaar loopt. De meest intelligente leerlingen slagen erin tijdens de les met andere dingen bezig te zijn en parallel de les te volgen, vervolgens thuis hun boek NIET open te doen en toch goed te presteren op de toets. Een beetje verder op het continuüm komen we de leerlingen tegen die de leerstof één keertje overlezen en het kennen. Leerlingen die naast hun huistaken (daar komen ze niet


25

onderuit) misschien hooguit een kwartiertje moeten werken voor school. Héél wat minder dan de 1.30 u die als norm naar voren geschoven wordt. “Een ordelijke studiekamer is belangrijk!” Het klopt dat sommige leerlingen minder efficiënt werken wegens een gebrek aan orde. Maar het omgekeerde is even waar. Het verbaast mij keer op keer hoe mijn garagist in de ongelooflijke mesthoop die zijn garage is, altijd zonder zoeken grijpt naar het juiste gereedschap. Ik zou in de wanorde niet kunnen werken. Hij duidelijk wel. En dat is bij leerlingen niet anders. Sommige lijken te houden van wat andere wanorde zouden noemen. Meer nog: ze presteren beter in zo’n omgeving! “Je moet op tijd beginnen aan de proefwerken. Doe je dat niet dan zou je je wel eens kunnen mispakken en misschien op het laatst tijd te kort hebben”. We zijn aardig wat leerlingen tegen gekomen die in het secundair onderwijs het voorbereiden van de proefwerken perfect konden uitstellen tot de dag ervoor! “Studeren met muziek kan niet. Dat leidt af.” Voor sommigen klopt dit. Voor een heel grote groep van mensen klopt dit niet! Heel wat leerlingen verdragen perfect muziek op de achtergrond. Wetenschappers stelden trouwens vast dat bepaalde muziek zelfs een stimulerend effect kan hebben op ons brein. Die wetenschap laten we voor wat het is. Maar het is wel de moeite waard om weten omdat deze hint precies het tegengestelde beweert. “Let op je studiehouding. Studeren doe je niet liggend in bed.” En weer maar eens klopt het dat je de graad van activiteit bij heel wat leerlingen kan aflezen van de mate waarin ze al dan niet onderuitgezakt op hun stoel zitten. Heel wat leerlingen die actief met de leerstof aan de slag zijn, zitten spontaan met rechte rug op hun stoel. Terwijl heel wat van hun collega’s die eerder passieve studietechnieken hanteren (de leerstof enkele keren doorlezen bijvoorbeeld) veel vaker onderuit gezakt achter hun boeken terug te vinden zijn. Maar dit is geen wet van Meden en Perzen. Tegenover deze grote groep van leerlingen staan die andere leerlingen die bijvoorbeeld graag ‘spelen’ met hun studiehouding. Voor wie afwisseling in studiehouding eerder een stimulerend effect lijkt te hebben. En ja, languit liggend op bed kan één zo’n houding zijn! “Stel het studeren niet uit tot de laatste avond”. Vandaag 5 minuten, morgen 5 minuten en overmorgen 5 minuten studeren, brengt meer op dan overmorgen in één beurt 15 minuten studeren. Tenminste als ik vandaag en morgen en overmorgen telkens de hele leerstof doorneem. Dat blijkt uit wetenschappelijk onderzoek. De adder onder het gras is dat leerlingen op korte termijn over ‘t algemeen het verschil niet voelen. Wat ze uitstellen tot de laatste avond en dan in één ruk door studeren, levert meestal voldoende punten op. “Franse woordjes moet je schriftelijk studeren.” De achterliggende logica van deze hint is eenvoudig: Franse woordjes moet je juist kunnen schrijven. Schrijf ze dan ook tijdens het studeren. En ja, best wat leerlingen verliezen best wat punten door de woorden die ze correct konden vertalen fout te schrijven. En ja, voor hen kan het een goede hint zijn in de laatste opzegronde de Franse vertaling van een woord niet alleen ‘op te zeggen’ maar ook ‘op te schrijven’ (en de schrijfwijze te controleren uiteraard). Maar daartegenover staat een behoorlijk grote groep leerlingen die de correcte schrijfwijze van Franse woorden quasi even goed memoriseren door simpelweg aandacht te hebben voor die schrijfwijze (“é-‐lè-‐ve… accent aigu, accent grave… oké… hebbes”). “Vandaag gaan jullie een persoonlijke studieplanning maken voor de examens. We gaan daarvoor dit model gebruiken.” De leerkracht zegt het niet expliciet, maar impliciet is duidelijk dat hij verwacht dat elke leerling nood heeft aan een studieplanning (1). Aan een studieplanning op papier… omdat je alleen op die manier het overzicht kan bewaren (2). En dat iedereen die deze planning niet maakt, niet plant (3). Een hele reeks impliciete boodschappen die niet kloppen. Een leerling die het studeren allemaal wat aan het toeval overlaat (“Ik zie wel wanneer”) plant ook. Hij plant dat hij zal studeren als hij daar zin voor heeft. Ook dat is plannen. Het gaat hier dus niet over ‘plannen’ of ‘niet plannen’. Het gaat


26

over HOE plannen we het best? En verder kan een studieplanning voor sommigen zo eenvoudig zijn dat het op papier zetten eigenlijk overbodig is. Wat bijvoorbeeld waar is voor de leerling die alleen zijn hoofdvakken in het weekend voor de examens wil doornemen en de rest de dag voor de examens.

Wat is het effect van dergelijke hints op de leerlingen voor wie ze niet van toepassing zijn? Leef je in in leerlingen van die leeftijd. Studeren is bepaald niet hun hobby. Eerder een noodzakelijk kwaad. Behalve dat zitten deze leerlingen niet als onbeschreven blaadjes in een leren-‐studeren-‐les. Ze hebben allemaal in de loop van de jaren eigen studiegewoontes en studietechnieken ontwikkeld. Leren studeren impliceert hoe dan ook dat leerlingen uitgenodigd worden die studiegewoontes en studietechnieken in vraag te stellen en waar nodig bij te sturen. Tel daar tenslotte de sfeer bij die in heel wat peergroups van die leeftijd hangt, met name dat studeren iets is voor ‘strevers’. En probeer nu tegen die achtergrond te begrijpen hoe een hint moet binnen komen die door de leraar als de waarheid naar voren geschoven wordt maar waarvan de leerling zelf weet (WEET!) dat het voor hem niet klopt. Het gros van de leerlingen trekt niet de correcte conclusie dat deze hint voor hen minder betekenisvol is maar dat andere hints het daarom nog wel kunnen zijn. ZE trekken maar al te graag de conclusie dat al dat leren-‐studeren-‐gedoe ‘dikke zever’ is. En dat is nefast. Kader hints in het schema van zelfsturing en ze kloppen altijd voor degene waarvoor ze kloppen… en enkel voor hen!

Het zijn niet zozeer de hints zelf die grondig fout zitten. Eerder de ongenuanceerde manier waarop ze vaak gebracht worden. En die nuances brengen Het zijn niet zozeer de hints we er als vanzelf weer in door elke zelf die grondig fout zitten. hint te kaderen in het proces van zelfsturing. Dat klinkt misschien Eerder de ongenuanceerde ingewikkelder dan het lijkt. Enkele manier waarop ze vaak voorbeelden voor wie hierbij graag gebracht worden. een woordje uitleg krijgt.. “Minstens 1.30 u studeren” bijvoorbeeld. De tijd die leerlingen moeten besteden achter hun boeken is het antwoord op een hoe vraag. Hoelang hoor je achter je boeken te zitten? Kom je deze vraag tegen in een coachingstraject dan is de volgende zet simpelweg: één stap terug zetten in het schema van zelfsturing. De vraag die vooraf gaat aan de hoe-‐vraag is de wat-‐ vraag. Wat wil je bereiken met al dat studeren? Wellicht is het antwoord iets van ‘de leerstof kennen’ met de bedoeling daarna ‘goed te presteren op de toets’. Hoelang moet een leerling dus studeren? Nee, niet 1.30 u. Wel: tot hij het kent. Tijdens het studeren (de DOEN-‐fase in het zelfsturingsmodel) dient hij niet zijn tijd in de gaten te houden. Hij moet in de gaten houden in welke mate hij bezig is te bereiken dat hij de leerstof daadwerkelijk beheerst (GOED GEDAAN-‐fase in het zelfsturingsmodel). En dat kàn dan in praktijk voor nogal wat leerlingen 1.30 u per avond zijn. En ja, het kan de moeite waard zijn leerlingen duidelijk te maken dat velen daarvoor 1.30 u per avond zullen moeten uittrekken. Alleen zo uitgelegd klopt het verhaal ook voor alle andere leerlingen die deze klus binnen een (beduidend) korter tijdsbestek klaren (of er meer tijd voor nodig hebben).


27

Nog een voorbeeld? Geen muziek bij het studeren. Want dat leidt af. Deze hint is een antwoord op de hoe-‐vraag (muziek uit) met indicatie van de voorafgaande wat-‐vraag (afleiders elimineren). Didactisch is het veel verstandiger te vertrekken vanuit de wat-‐ vraag. Wat zijn de dingen die je afleiden? Als muziek daar één van is, kan de hoe-‐ vraag volgen. Hoe pak je die afleider aan? En zo komen leerlingen zelf uit bij een genuanceerde versie van dezelfde hint: als muziek afleidt, muziek uit. Het grote verschil is dat je de aanpak van al die andere leerlingen overeind laat. Al die andere leerlingen die wel feilloos studeren met muziek zonder dat het hen noemenswaardig afleidt. Dat kan boeiend worden trouwens. De leerkracht kan zich bijvoorbeeld openlijk afvragen wat voor die groep de betekenis is van die muziek ‘als ze die muziek dan toch niet horen’ (“ah ja… want jullie geven zelf aan dat jullie er geen aandacht aan besteden”). Het antwoord van leerlingen is steevast dat studeren op die manier toffer is. “Goh ja, als dat klopt. Als studeren toffer wordt, is het ook makkelijker vol te houden. Een goede reden dus om te studeren met muziek. Maar omgekeerd, als muziek afleidt dan haalt dat het leerrendement hoe dan ook omlaag.” En voila, deze leerlingen hebben de ingrediënten in handen op basis waarvan ze zelf kunnen beslissen wat de plaats is van muziek in hun studietraject. Zo leer je leerlingen studeren.

Vertel niet hoe het moet… maar hoe het zou kunnen!

En meteen is duidelijk dat het klassieke top-‐down-‐model in een leren-‐studeren-‐situatie veelal niet werkt. Ik als leraar weet het beter en ik zal je zeggen hoe jij voortaan moet… Dé basishouding van de leerkracht tijdens leren-‐studeren-‐momenten moet die van de coach zijn. De begeleider die samen met zijn leerlingen gaat uitvlooien wat goed werkt en wat minder.

Hoezeer je er ook van overtuigd bent dat bepaalde hints goed zouden zijn voor een leerling of een groep van leerlingen, hoed je ervoor die hints al te dwingend te brengen. Kader elke hint zoals hoger omschreven in het zelfsturingsmodel. Wat impliceert dat je erover in gesprek gaat met leerlingen! Op die manier duw je de hint niet in hun strot; je gooit de hint voor hun voeten en laat hen zelf oprapen waar ze aan toe zijn en wat passend is voor hen. Duw leren-‐studeren-‐info niet in hun strot. Gooi het voor En ja, het kan frusterend zijn te zien hoe sommige leerlingen hun voeten en laat hen zelf bepaalde hints links laten liggen, oprapen wat passend is voor terwijl we heel goed weten dat ze er baat bij zouden hebben. Alleen hen! is de paradox in dit verhaal dat hoe meer we hen dat (voorbij een bepaald punt) proberen duidelijk te maken, hoe groter de weerstand is die zij er tegen lijken te ontwikkelen. Averrechts effect dus.


28

Afzonderlijke lessen of een geïntegreerde aanpak?

De vraag werd ons geregeld gesteld of een leren-‐studeren-‐traject afzonderlijke lessen vereist of dat een geïntegreerde aanpak noodzakelijk is. In het eerste geval wordt het ‘gewone’ curriculum opzij geschoven om plaats te maken voor een leren-‐ studeren-‐moment. In het tweede geval worden leren-‐studeren-‐aspecten geïntegreerd in het gewone curriculum. Het antwoord is dat beide strategieën nodig zijn. Een goede examenplanning maken bijvoorbeeld of de impact leren begrijpen die de vergeetcurve heeft op het studeren, dat zijn dingen die niet te leren zijn op een geïntegreerde manier. Andere aspecten kunnen perfect geïntegreerd worden. Leren schematiseren bijvoorbeeld. En het belang van schema’s leren inzien. Een leraar kan om dat te bereiken bijvoorbeeld les geven zoals hij dat altijd doet en parallel daarmee systematisch een mindmap doen groeien op het bord. Een klassieke les bevat altijd een moment waarin de geziene leerstof gerecapituleerd wordt. Dat zou in dit voorbeeld kunnen door een leerling uit te nodigen aan de hand van de mindmap delen van de les samen te vatten. Waardoor deze leerling samen met de rest van de klas het effect van een schema ervaart. Dit is maar één voorbeeld. Het kan ook helemaal anders. De leraar zou de mindmap (of andersvormig schema) kunnen laten kopiëren en er iedere leerling aan het begin van de les een bezorgen. Om vervolgens de leerlingen volgende opdracht mee te geven: “Ik heb je net het thema van deze les meegegeven. Zoals (leerling x) zei, vind je dat terug centraal in dit schema. Leg je balpen met de punt wijzend naar die titel op je blad. De inhoud van deze les staat schematisch op het blad dat voor je ligt. Jullie verplaatsen de hele les door je balpen zo dat de punt voortdurend wijst naar dat deel waar de les op dat moment over gaat.” Deze leerlingen krijgen parallel op twee niveaus les. Op een eerste niveau het gewone curriculum. En op een subniveau leren deze leerlingen iets over leren, studeren. In dit geval ervaren ze aan den lijve hoe de veelheid van woorden samen te vatten is in enkele goed gekozen sleutelwoorden. Sleutelwoorden die verstandig geordend zijn op papier. Dit voorbeeld is meteen een antwoord op de opmerking die we ooit vaak te horen gekregen hebben namelijk dat leren studeren tijd kost. En veel leerkrachten geven aan onder druk van veel te zware leerplannen die tijd eigenlijk niet te hebben. Op deze manier kan het wel zonder een noemenswaardige extra tijdsinvestering.

Belangrijke nuancering: niet alle leren-‐studeren-‐facetten kunnen via deze geïntegreerde aanpak aangereikt worden. De belangrijkste echter wel!

Een geïntegreerde aanpak zoals hier omschreven, vraagt nogal wat van een leerkracht. Hij dient zijn lessen niet alleen (goed) te geven. Parallel moet hij aandacht hebben voor het leren-‐studeren-‐facet. En indien nodig daar tussendoor kort op inspelen. Denk daarbij bijvoorbeeld concreet terug aan de leerkracht die zijn leerlingen met een balpen op een vooraf gegeven mindmap de hele les door laat aanwijzen waar ze op dat moment in de les mee bezig zijn. Deze leerkracht moet aandacht hebben voor de les. Maar parallel ook in de gaten houden of zijn leerlingen de juiste dingen aanwijzen op de mindmap.

En behalve dat moet hij uiteraard ook nog aandacht hebben voor de rust in de klas en dergelijke. Simpel is dat niet. We kunnen ons perfect inbeelden dat dat voor sommige leerkrachten een brug te ver is. Zeker voor bepaalde (jonge?) leerkrachten die soms sowieso al een groot deel van hun mentale bandbreedte moeten besteden aan het in de hand houden van de klas. Of leerkrachten die een bepaald vak dat jaar voor de eerste keer geven. Of voor de eerste keer voor dat leerjaar staan. De routine is nog niet aanwezig, waardoor er simpelweg minder bandbreedte overblijft voor de geïntegreerde aanpak waar we het over hebben. Dezelfde inhoud aanbrengen in afzonderlijk lessen is dan wel degelijk een degelijk antwoord! Niets mis mee!


29

Hoe in de klas werken met Slimmer studeren?

Het gros van de studiehints die in studiemethodelessen worden meegegeven, zijn dus vast te haken aan het zelfsturingsmodel. Meer nog, ze worden maar beter opgehangen aan dat zelfsturingsmodel. Omdat dat de enige manier is om ze op maat van alle leerlingen te brengen. Eén voorbeeld. Studeren met muziek. In welke omstandigheden kan het? In welke omstandigheden kan het niet. De enige manier om daar achter te komen is nadenken over WAT je al studerende wil bereiken en WAT de functie van muziek daarbij is (eerste fase in de cyclus van zelfsturing). En door tijdens het studeren te monitoren of je inderdaad bezig bent je studie-‐doelen te bereiken (laatste fase in de cyclus van zelfsturing). En of de muziek die je wilde afspelen tijdens dat studeren daarbij inderdaad de functie vervult die je het had toegedicht (laatste fase in de cyclus van zelsturing).

Dat maakt dat de hint niet domweg als hint kan gegeven worden. Van leerkracht naar leerling. Eénrichtingsverkeer. Het gros van de studiehints dient aangereikt te worden in gesprek met leerlingen. Tweerichtingsverkeer. Een gesprek met het zelfsturingsmodel als rode draad. Waarbij leerlingen de nuances leren zien: wat bij de een goed werkt, werkt niet noodzakelijk voor een ander. Enkel zo wapen je leerlingen de ‘hint’ te vertalen naar hun eigen situatie. Sommigen zijn afgeleid bij het minste wat ze horen. Anderen niet. Sommigen verdragen absoluut geen muziek op de achtergrond. Anderen vinden dat juist tof. Waardoor ze liever achter hun boeken zitten. Of mintens toch wat minder tegen hun zin. Hoe zit dat bij mij?

We beseffen heel goed dat best wat leerkrachten zich bepaald onveilig voelen bij deze aanpak. Op die manier weet je in een leren-‐studeren-‐moment hooguit waar je als leerkracht aan begint. Je weet nooit hoe het gesprek eindigt. Dé houvast zit ‘m voor leerkracht (en leerling) dan ook niet in de inhoud, maar het kader waarmee je die inhoud gaat verwerken: het zelfsturingsmodel. Dat geeft richting aan het denken. En daarmee ook aan de interactie in de klas. De leerkracht kan zijn vragen aan de leerlingen ongemerkt vasthangen aan het zelfsturingsmodel. Nog krachtiger is dat leerlingen eerst kennis maken met dit model en dat er nadien altijd maar opnieuw naar verwezen wordt. Wat praktisch wil zeggen dat de leraar zijn vragen expliciet vasthaakt aan dat model. “Wacht effe, ik hoor je zeggen dat je studeert met muziek. Dat is een antwoord op de hoe-‐ vraag (tweede segment in de cyclus van zelfsturing). Hoe? Met muziek! Effe een stap terug (naar het eerste segment in de cyclus van zelfsturing). WAT? WAT is de bedoeling van studeren met muziek? Op welke manier draagt die muziek bij tot WAT je al studerende wil bereiken? WAT wil je trouwens al studerende bereiken?” …

Of nog een stap verder: hij stimuleert de leerlingen zelf met dit model voor ogen de vraag te formuleren. “Wacht effe, ik hoor je zeggen dat je studeert met muziek (derde fase in de cyclus van zelfsturing). Dat is een antwoord op welke vraag (de HOE-‐vraag, tweede fase in de cyclus van zelfsturing)? En welke vraag gaat daar aan vooraf (de WAT-‐vraag, eerste fase in de cyclus van zelfsturing)? Formuleer die vraag eens voor jezelf?” …

We hebben in Slimmer studeren geen concrete lessen uitgewerkt waarin van A tot Z wordt voorgedaan hoe je de zelfsturingscirkel kan aanbrengen. Leerkrachten die zich in staat achten gesprekken te voeren geweven rond die zelfsturingscirkel, zullen zo’n voorgekauwde les wellicht al snel als een te smal keurslijf ervaren. Omgekeerd zullen deze leerkrachten in Slimmer studeren ongetwijfeld inspiratie vinden om zo’n les uit te werken. Maar vooral zal Slimmer studeren een slimme neerslag blijven van alle


30

knowhow die te maken heeft met zelfsturing. En op die manier een stevige aanvulling op wat er in de klas al rond gebeurt. Een naslagwerk zeg maar dat wat in de klas hierrond besproken is, helpt beklijven. Een even belangrijk luik van een studievaardigheidstraining omhelst al die dingen die het gros van de leerlingen niet uit zichzelf ontdekken (of veel later dan wenselijk) terwijl het hen ondertussen heel wat kan opleveren! En zo komen we terecht in het wereldje van de studietechnieken. Concreet denken we daarbij o.a. aan aandacht hebben voor het voldoende begrijpen van leerstof, verkennend lezen, schematiseren, tekstmarkeren, verstandig gespreide herhaalmomenten inbouwen... Sommige dingen kunnen aangereikt worden op een geïntegreerde manier. Anderzijds is zo’n 100% geïntegreerde aanpak niet voor de hand liggend. Dat beschreven we hogerop. In dat geval pleiten we voor de tussenvorm waarbij met de leerstof van de leerlingen zelf als voorbeeld alle leren-‐studeren-‐thema’s behandeld worden. Zo’n opzet kan per definitie niet uitgewerkt worden Waar leerlingen nog wél in een leren-‐studeren-‐schoolboek. nood aan hebben, is een Waar leerlingen dan nog wél nood neerslag van de belangrijkste aan hebben is een neerslag van de informatie. En dat liefst in belangrijkste informatie. En liefst in een vorm die uitnodigt om er een vorm die uitnodigt om er nadien nog eens met plezier in te nadien nog eens met plezier duiken. En precies dat is wat Slimmer studeren beoogt. Een in te duiken. En precies dat is klassiek schoolboek waarin wat ‘Slimmer studeren’ leerlingen hebben moeten werken (dingen noteren e.d.), nemen beoogt. leerlingen nadien niet zo makkelijk meer uit de kast. Schoolboeken worden geassocieerd met ‘moeten’, met ‘werken’, met ‘studeren’. Een boek waar ze later mogelijk nog wel naar grijpen mag die vorm niet hebben. En precies daarom is Slimmer studeren in een hoger beschreven leren-‐ studeren-‐context misschien een bijzonder slimme zet! Succes! Paul Maes


31

Slimmer studeren. Deel voor de ouder, leerkracht en studiecoach

Recommend Documents