Samenwerken in breuk of harmonie Het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ten behoeve van Voor- en Vroegschoolse Educatie

Samenwerken in breuk of harmonie Het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ten behoeve van Voor- en Vroegschoolse Educatie

Bachelorscriptie Naam: Studentnummer: Opleiding: Leerkring: Begeleider: Datum:

Martine Blanke 3380211 Bestuurs- en Organisatiewetenschap Universiteit Utrecht Publiek Management Stephan Grimmelikhuijsen 21 april 2011

VOORWOORD “Alle kinderen onder een dak?” (Booys, 2010)

De inrichting van het kindercentra van nul tot twaalf staat momenteel ter discussie. In veel gemeenten wordt geëxperimenteerd met de kindercentra. Op verschillende wijzen worden de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool samen in een gebouw geplaatst vanuit de verwachting dat zij gezamenlijk een doorgaand educatief programma kunnen bieden waarmee onderwijsachterstanden vroegtijdig gesignaleerd en aangepakt kunnen worden. Hiervoor is volgens het kabinet een sluitend systeem van voorzieningen voor kinderen van nul tot twaalf jaar noodzakelijk. Men wil een dergelijk sluitend systeem bewerkstelligen door het nemen van maatregelen die resulteren in harmonisering van de voorzieningen van nul tot twaalf jaar (kinderdagverblijven, peuterspeelzalen en basisscholen). Op dit moment valt er nog weinig te zeggen over het tijdstip van een invoering van het gewenste overzichtelijke systeem. De eerste aandacht ligt nu bij de uitbreiding van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). Met dit rapport hoop ik handvatten te kunnen leveren voor de toekomstige plannen betreffende de samenvoeging van professionals vanuit de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool in één integraal samenwerkingsverband. Hiermee hoop ik inzichten te kunnen bieden in de praktijk van de betrokken professionals, welke kunnen worden gebruikt bij de overgang naar de kindercentra van nul tot twaalf jaar. Dit alles was me niet gelukt zonder de steun vanuit verschillende hoeken. Graag wil ik dan ook enkele personen bedanken, die mij hebben geholpen bij de uitvoering van dit onderzoek. Allereerst bedank ik Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker, die het mogelijk gemaakt hebben om dit onderzoek te kunnen uitvoeren. Ik stel het op prijs op beide Brede Scholen een kijkje te hebben mogen nemen in de dagelijkse praktijk van de Brede School. In het bijzonder bedank ik de respondenten voor hun medewerking aan het onderzoek. Ik ben door hen enthousiast ontvangen en mijn inzicht in de samenwerking tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool is door hen aanzienlijk vergroot. Daarnaast bedank ik Roos Spekman en Barbara Abspoel voor het praktische advies bij het analyseren en schrijven van mijn onderzoeksrapport. Ik heb het als erg prettig ervaren om met jullie te mogen samenwerken. Tot slot een dankwoord aan mijn begeleider Stephan Grimmelikhuijsen, die met zijn opbouwende kritiek mijn onderzoek aanzienlijk heeft aangescherpt en mij heeft geprikkeld het optimale uit mijn onderzoek te halen. Hartelijk dank daarvoor! Utrecht, april 2011. Martine Blanke

2

INHOUD Voorwoord .................................................................................................................................................................................. 2 Hoofdstuk 1: Inleiding ........................................................................................................................................................... 6 Integrale samenwerking in de kinderopvang, peuterspeelzaal en het basisonderwijs .............. 6 Integrale samenwerking als nationale besturingswijze ............................................................................. 7 1.1 Probleemstelling ......................................................................................................................................................... 7 1.2 Wetenschappelijke relevantie .............................................................................................................................. 8 1.3 Maatschappelijke relevantie .................................................................................................................................. 9 1.4 Leeswijzer....................................................................................................................................................................... 9 Hoofdstuk 2: Voor en Vroegschoolse Educatie ...................................................................................................... 11 2.1 Waarom VVE? ............................................................................................................................................................ 11 2.2 Nationale besturingswijze ................................................................................................................................... 11 2.3 Het ‘Piramide’ programma .................................................................................................................................. 13 Hoofdstuk 3: Integrale samenwerking ....................................................................................................................... 14 3.1 Ontstaansgeschiedenis .......................................................................................................................................... 14 3.2 Samenwerkingsniveaus ........................................................................................................................................ 15 3.3 Integrale samenwerking....................................................................................................................................... 16 3.3.1. Actoren en relaties......................................................................................................................................... 16 3.3.2. Middelen ............................................................................................................................................................. 16 3.3.3. Regels ................................................................................................................................................................... 17 3.4 Samenvatting ............................................................................................................................................................. 17 Hoofdstuk 4: Professionals .............................................................................................................................................. 18 4.1 Klassieke professionals ......................................................................................................................................... 18 4.2 Moderne professionals .......................................................................................................................................... 18 4.3 Publieke professionals .......................................................................................................................................... 19 4.4 Leerkracht en Leidsters als moderne, publieke professionals .......................................................... 20 4.5 Samenvatting ............................................................................................................................................................. 20 Hoofdstuk 5: Integraal en professioneel handelen .............................................................................................. 21 5.1 Wel of geen spanningsveld? ................................................................................................................................ 21 5.2 Beïnvloedende factoren ........................................................................................................................................ 22 5.2.1. Professionele identiteit ............................................................................................................................... 22 5.2.2. Professionele status ...................................................................................................................................... 22 5.2.3. Professionele rollen en verantwoordelijkheden ............................................................................ 23

3

5.2.4. Professionele prioriteiten .......................................................................................................................... 23 5.3 Maatstaf voor tegenstellingen ........................................................................................................................... 24 5.4 Samenvatting ............................................................................................................................................................. 25 Hoofdstuk 6: Schematisch overzicht & verwachtingen...................................................................................... 26 Hoofdstuk 7: Onderzoeksmethode .............................................................................................................................. 28 7.1 Onderzoeksstrategie .............................................................................................................................................. 28 7.1.1. Kwalitatief onderzoek .................................................................................................................................. 28 7.1.2. Wetenschapsfilosofische positie............................................................................................................. 29 7.1.3 Multiple Casestudy ......................................................................................................................................... 30 7.2 Onderzoeksmethode .............................................................................................................................................. 32 7.2.1. Interview ............................................................................................................................................................ 32 7.2.2. Documentanalyse ........................................................................................................................................... 34 7.2.3. Operationalisatie ............................................................................................................................................ 34 7.3 Analyse methode ...................................................................................................................................................... 36 7.4 Betrouwbaarheid en validiteit........................................................................................................................... 37 7.4.1. Betrouwbaarheid ........................................................................................................................................... 37 7.4.2. Validiteit ............................................................................................................................................................. 38 Hoofdstuk 8: integrale samenwerking Brede School de Wieden & Brede School de Wendakker 39 8.1 Brede School de Wieden ....................................................................................................................................... 39 8.1.1 Actoren en relaties.......................................................................................................................................... 39 8.1.2 Middelen .............................................................................................................................................................. 41 8.1.3 Regels .................................................................................................................................................................... 42 8.1.4 Samenwerkingsniveau ................................................................................................................................. 43 8.2 Brede School de Wendakker .............................................................................................................................. 44 8.2.1 Actoren en relaties.......................................................................................................................................... 44 8.2.2 Middelen .............................................................................................................................................................. 46 8.2.3 Regels .................................................................................................................................................................... 47 8.2.4 Samenwerkingsniveau ................................................................................................................................. 48 8.3 Conclusie ...................................................................................................................................................................... 49 Hoofdstuk 9: De invloed van ‘integrale samenwerking’ op professionals ................................................ 50 9.1 Vakinhoudelijke specialistische kennis......................................................................................................... 50 9.2 Autonomie, handelingsruimte ........................................................................................................................... 52 9.3 Conclusie ...................................................................................................................................................................... 53

4

Hoofdstuk 10: Integraal en professioneel handelen op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker ........................................................................................................................................................................ 55 10.1 Professionele identiteit ...................................................................................................................................... 55 10.1.1 Inhoudelijk ....................................................................................................................................................... 55 10.1.2 Werkwijze ........................................................................................................................................................ 56 10.2 Professionele status ............................................................................................................................................. 58 10.2.1 Verdeling van beroepsgroepen.............................................................................................................. 58 10.2.2 Organisatie....................................................................................................................................................... 59 10.2.3 Institutionalisering ...................................................................................................................................... 60 10.3 Professionele rollen en verantwoordelijkheden.................................................................................... 61 10.3.1 Wederzijds begrip ........................................................................................................................................ 61 10.3.2 Verschuiving en nieuwe rollen .............................................................................................................. 63 10.4 Professionele prioriteiten ................................................................................................................................. 64 10.4.1. Commercieel en dienstverlenend ........................................................................................................ 64 10.4.2. Vertrouwelijke informatie ...................................................................................................................... 65 10.5 Conclusie ................................................................................................................................................................... 66 Hoofdstuk 11: Conclusie ................................................................................................................................................... 68 11.2 Het spanningsveld tussen Integraal en professioneel handelen .................................................... 69 11.3 Het spanningsveld: bepaald door de juiste inbedding in de organisatie ................................... 70 Hoofdstuk 12: Aanbevelingen ........................................................................................................................................ 72 12.1. Managers van integrale samenwerkingsverbanden in de publieke sector......................... 72 12.2. Brede Scholen ................................................................................................................................................... 72 12.3. Gemeenten.......................................................................................................................................................... 73 12.4. Ministerie VWS & OCW................................................................................................................................. 73 Hoofdstuk 13: Reflectie ..................................................................................................................................................... 75 13.1. Methodologische reflectie ................................................................................................................................ 75 13.2 Inhoudelijke reflectie .......................................................................................................................................... 76 Literatuurlijst ......................................................................................................................................................................... 77

5

HOOFDSTUK 1: INLEIDING “In het begin zorgde de samenwerking voor aardig wat spanningen. Er waren over en weer nogal wat vooroordelen. Leidsters van de peuterspeelzaal dachten bijvoorbeeld dat er op de kinderopvang alleen maar luiers worden verschoond en er geen aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van kinderen. Het is gewoon wennen” (Booys, 2010). Deze uitspraak typeert het mogelijke spanningsveld dat kan ontstaan tussen integraal en professioneel handelen als gevolg van de integrale samenwerking tussen peuterspeelzaal, kinderopvang en de basisschool. Integrale samenwerking vraagt om een samenvoeging van verschillende professionals in een samenwerkingsverband. Waarbij professionals voorheen vanuit hun eigen professionele beroepsgroep konden handelen, worden zij nu geacht het handelen, denken en doen af te stemmen op professionals uit andere beroepsgroepen. Als gevolg van integrale samenwerking vervagen bestaande professionele grenzen. Professionele rollen en verantwoordelijkheden worden herzien herzien, waardoor professionals in een loyaliteitsconflict kunnen komen tussen enerzijds trouw blijven aan eigen professionele waarden en anderzijds de opdracht om integraal samen te werken. Deze uiteenlopende professionele beroepsgroepen verenigd in een samenwerkingverband zouden mogelijk kunnen leiden tot een spanningsveld waarbij integraal en professioneel handelen lijnrecht tegenover elkaar staan (Hudson, 2002, p. 7-16; Robinson & Cottrell, 2005, p. 551-558). Dit onderzoek kijkt naar het integrale samenwerkingsverband in de sector kinderopvang, peuterspeelzaal en het basisonderwijs doormiddel van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE).

INTEGRALE SAMENWERKING IN DE KINDEROPVANG, PEUTERSPEELZAAL EN HET BASISONDERWIJS In 2008 bracht de onderwijsraad een advies uit: “Bied kinderen in de leeftijd van nul tot twaalf jaar een samenhangend programma aan van opvang, educatie en opvoeding. Laat scholen, kinderopvang en vrijetijdsvoorzieningen daarvoor nauw samenwerken. Begin met de ontwikkeling van een breed educatief programma van vier dagdelen, dat idealiter gratis is voor alle driejarigen. Op lange termijn zou de onderwijsraad graag zien dat de rol van de basisschool wordt uitgebreid. Geleidelijk aan moet het primair onderwijs een programma gaan aanbieden voor alle drie-, vier- en vijfjarigen, dus voor de gehele kleuterperiode” (Onderwijsraad, 2008, p. 18). In de periode van 2010-2014 wordt landelijk binnen verschillende gemeenten invulling gegeven aan de integratie van kinderopvang, peuterspeelzaal, primair onderwijs, tussen schoolse opvang en buitenschoolse opvang in een kindercentrum van nul tot twaalf jaar. In het kindercentrum dient een doorgaande ontwikkelingslijn gerealiseerd te worden. De accenten van deze ontwikkelingslijn liggen op talentontwikkeling, het inhoudelijk pedagogisch klimaat en snelle en adequate interventie (Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG), 2010). De doorgaande lijn van het kinderdagverblijf en of de peuterspeelzaal naar het primair onderwijs wordt vormgegeven door middel van VVE (Cito, 2010, p.2). VVE is gericht op het voorkomen en terugdringen van achterstanden om zo kansen, leerprestaties en schoolloopbanen van kinderen en jongeren te verbeteren (Kuyk, 2010). Het regeerakkoord 2010-2014 verplicht kinderen met een grote taalachterstand deel te nemen aan het VVE-programma (VVD, CDA, 2010, p. 31). Wat betekent dat kinderen op jonge leeftijd gaan deelnemen aan Educatieve programma’s. Deze programma’s beginnen in een peuterspeelzaal of kinderdagverblijf en lopen door in de eerste twee groepen van de basisschool (Cito, 2010, p. 1).

6

INTEGRALE SAMENWERKING ALS NATIONALE BESTURINGSWIJZE Het VVE-programma is een van de voorbeelden van een integraal samenwerkingsverband, waarvan verwacht wordt dat het een oplossing zal bieden aan de onderwijsproblematiek in de Nederlandse samenleving. Verwacht wordt dat wanneer onafhankelijke organisaties als de peuterspeelzaal, de kinderopvang en de basisschool samen werken, onderwijsachterstanden effectiever en efficiënter zullen worden opgelost. Het VVE-programma is het gevolg van de bestuurlijke trend om problemen als onderwijsachterstand, maar ook jeugdcriminaliteit, ouderenzorg en veiligheid aan te pakken doormiddel van integrale samenwerking. Dit gebeurt bij initiatieven als Brede Scholen, Centra voor Jeugd en Gezin, het Veiligheidshuis of de Zorg en Advies Teams. In alle gevallen legt de rijksoverheid een samenwerkingsverband tussen verschillende organisaties op (Geuijen, 2011, p. 3-4).

1.1 PROBLEEMSTELLING De ontwikkeling van integrale samenwerkingsverbanden is op zich zelf niet verontrustend. Doordat organisaties doormiddel van samenwerking hun kennis, expertise, kunde, draagvlak en legitimiteit kunnen delen, wordt verwacht dat maatschappelijke problemen effectief, efficiënt en legitiem zullen worden opgelost (Geuijen, 2011, p. 3-4). Er wordt echter in sommige gevallen een kanttekening geplaatst bij de wenselijkheid van integrale samenwerking voor professionals. Integrale samenwerking heeft tot gevolg dat professionals die voorheen vanuit een eigen vertrouwde beroepsgroep werkten, waarin de taak, verantwoordelijkheid, rol en doelstelling volledig waren afgebakend, nu moeten gaan samenwerken met andere professionals. Professionals die wederom gewend zijn te werken vanuit hun eigen vertrouwde beroepsgroep, vanuit een afgebakende taak, verantwoordelijkheid, rol en doelstellingen. Deze uiteenlopende professionele beroepsgroepen, verenigd in een integraal samenwerkingsverband, zouden kunnen leiden tot een spanningsveld, waarbij integraal en professioneel handelen lijnrecht tegenover elkaar staan (Noordegraaf & Meurs, 2002, p. 22-38). Als gevolg van integrale samenwerking worden bestaande professionele grenzen vervaagd. Professionele rollen en verantwoordelijkheden worden verschoven en nieuwe taken worden bedeeld, wat van invloed is op de professionele identiteit. Als gevolg van deze herziening kunnen professionals in een loyaliteitsconflict komen tussen enerzijds trouw blijven aan eigen professionele waarden en anderzijds de vraag om integraal samen te werken (Hudson, 2002, p. 7-16; Robinson & Cottrell, 2005, p. 551-558). Om de consequenties van het spanningsveld tussen professioneel en integraal handelen in kaart te brengen, is het samenwerkingsverband - bestaande uit de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool doormiddel van VVE op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker te Zwolle - als casus gekozen. Aan de hand van deze twee cases zal de invloed van integrale samenwerking op professionals worden onderzocht. Hoe groot dit spanningsveld is en hoe hier door de betrokken professionals mee om wordt gegaan, zal worden beantwoord aan de hand van de onderzoeksvraag. In het huidige onderzoek zal de volgende onderzoeksvraag centraal staan: Hoe ervaren professionals in het integrale samenwerkingsverband van Voor en Vroegschoolse Educatie het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen? Het antwoord op de centrale vraag zal worden gegeven in verschillende sets van deelvragen. De eerste deelvraag staat in het teken van de context van het VVE-beleid. Hierin zal uiteengezet worden wat het VVE-beleid is en hoe het VVE-beleid is ontstaan. Deze vragen verschaffen

7

duidelijkheid over het onderzoeksonderwerp en leveren de informatie die nodig is om de empirisch vergaarde data in hun context te kunnen begrijpen. 1. Wat is het VVE-beleid? De tweede set van deelvragen bestaat uit theoretische deelvragen. Deze zullen aan de hand van een literatuurstudie worden beantwoord. De theoretische deelvragen zijn bedoeld om de centrale concepten uit het onderzoek ‘integrale samenwerking en professionals’ verder uit te werken, zodat de informatie uit de empirische vergaarde data beter begrepen kan worden en mogelijk ook kan worden verklaard. 2. Wat is integrale samenwerking? 3. Wat zijn professionals? 4. Hoe is de relatie tussen integraal en professioneel handelen in publieke samenwerking? De derde set van deelvragen bestaat uit empirische deelvragen. Deze vragen zullen doormiddel van het empirische onderzoek worden beantwoord. Het doel van deze set van deelvragen is om een beeld te krijgen van de het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen binnen het VVE-programma op Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden. Allereerst zal inzichtelijk worden gemaakt hoe is vorm gegeven aan het integrale samenwerkingsverband. Hierbij zal aandacht worden besteed aan de theoretische elementen uit deelvraag twee. Deze theoretische elementen zullen worden beoordeeld door de respondenten in het licht van het VVE samenwerkingsverband. Vervolgens zal in de empirische deelvraag twee gekeken worden hoe dit samenwerkingsverband van invloed is op de professionals. Deze vraag zal beantwoord worden aan de hand van de theoretische elementen uit deelvraag drie. Deze theoretische elementen zullen opnieuw beoordeeld worden door de respondenten. In de empirische deelvraag drie zal inzichtelijk worden gemaakt of er sprake is van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Na afloop van deze deelvraag kan worden gezegd of er sprake is van een spanningsveld en welke factoren dit spanningsveld beïnvloeden. 1. Hoe is de integrale samenwerking tussen professionals op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker georganiseerd? 2. Welke invloed heeft de integrale samenwerking ten behoeve van de Voor en Vroegschoolse Educatie op professionals? 3. Is er sprake van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen in het samenwerkingsverband ten behoeve van Voor en Vroegschoolse Educatie? De deelvragen zullen elk in een hoofdstuk worden gepresenteerd, met elkaar vormen zij een geheel. Elk hoofdstuk levert een bepaald inzicht op, wat uiteindelijk resulteert in de conclusie waar de vraagstelling wordt beantwoord. De conclusie zal de antwoorden uit de verschillende deelvragen koppelen.

1.2 WETENSCHAPPELIJKE RELEVANTIE In dit onderzoek staat de ervaring van professionals met integrale samenwerking centraal. De laatste jaren is er vanwege de opkomst van het New Public Management steeds meer aandacht voor de relatie tussen managers en professionals. Vanaf het eind van de jaren zeventig en begin jaren tachtig deden managers hun intrede in publieke organisaties. Deze publieke managers hielden zich bezig met kwaliteitsverhogingen en bezuinigingen. Punten die strijdig zijn met de ideologie van professionals (Trappenburg, 2011, p. 9-13). Literatuur richt zich dan ook voornamelijk op de positie van beiden en de relatie daartussen (Trappenburg, 2011, p. 15-16). In dit onderzoek staat echter niet de relatie tussen professionals en het management centraal,

8

maar de relatie tussen professionals onderling en de verwachte tegenstelling tussen professionals, die als gevolg van integrale samenwerking tot uiting komt. De uitkomst van het huidige onderzoek zal bijdragen aan het inzicht over het mogelijke spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Gekeken zal worden naar de verschillende professionele eigenschappen en hoe deze zich tot elkaar verhouden, waarbij de beleving van professionals centraal staat. Dit is een tamelijk nieuw onderzoeksveld waar weinig wetenschappelijke informatie over bekend is. Inzicht in deze relatie zal dan ook bijdragen aan de kennis op dit gebied.

1.3 MAATSCHAPPELIJKE RELEVANTIE Ten tweede heeft dit onderzoek een praktische relevantie. Integrale samenwerking is een steeds meer voorkomende vorm van organiseren van publieke organisaties. Hierbij worden verschillende organisaties gekoppeld en geacht samen te werken om complexe maatschappelijke problemen op te lossen. In dit onderzoek wordt gekeken naar de relatie tussen professionele organisaties en integrale samenwerking. De kennis die hieruit voortvloeit, kan naar verwachting door verschillende instanties worden gebruikt. Op de eerste plaats zal de uitkomst van dit onderzoek van belang zijn voor publieke managers van integrale samenwerkingsverbanden. Momenteel is er, zoals aangegeven, weinig kennis beschikbaar met betrekking tot de relatie tussen de verschillende professionals in het samenwerkingsverband. Dit onderzoek zal gebruikt kunnen worden om meer inzicht te krijgen in de ervaring van professionals met het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Hierdoor kunnen de aanbevelingen bijdragen aan het oplossen van managementdilemma’s die samenwerkingsverbanden, bestaande uit professionals met verschillende professionele achtergronden, met zich mee brengen. Daarnaast brengt dit onderzoek een grote maatschappelijke relevantie met zich mee, in het licht van de toekomstige ontwikkelingen in het kader van het kindercentrum van nul tot twaalf jaar. Een kindercentrum betekent integratie van de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool (VNG, 2010). Om dit te realiseren zal rekening gehouden moeten worden met de verschillende beroepsgroepen en de gevolgen die integrale samenwerking met zich mee brengt voor professionals. Dit onderzoek zal inzicht geven in de verschillende beroepsgroepen en welke houding de betrokkenen aannemen ten opzichte van het samenwerkingsverband. Dergelijke inzichten zijn van belang voor betrokken vestigingsmanagers van de kinderopvang of peuterspeelzaal en schoolleiders. De uitslag van dit onderzoek zal tevens van belang zijn voor: de gemeenten en het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) en het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS). Zij maken de keuze voor de landelijke ontwikkeling, betreffende de richting van het kindercentrum voor nul tot twaalf jaar. Het huidige onderzoek zou mogelijk kunnen bijdragen aan inzichten met betrekking tot de relatie tussen professionals en integrale samenwerking in de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisscholen.

1.4 LEESWIJZER In het huidige onderzoek staan de begrippen integrale samenwerking en professionals centraal. Voorafgaand aan de uitwerking van beide begrippen wordt in hoofdstuk twee de context van het onderzoek uiteengezet. Hierbij zal in vogelvlucht worden doorgenomen waar het VVE-beleid voor staat waarmee antwoord wordt gegeven op deelvraag 1.

9

Vervolgens zal in hoofdstuk drie, vier en vijf het theoretisch kader worden uitgezet. In het theoretisch kader zal worden stil gestaan bij de wetenschappelijke theorieën en ontwikkeling omtrent integrale samenwerking en professionals. Dit vormt een belangrijk aspect van het onderzoek omdat hier het fundament is gelegd voor de onderzoeksanalyse. De wetenschappelijke informatie in het theoretisch kader wordt gebruikt om de empirische informatie beter te kunnen begrijpen en te categoriseren. Hoofdstuk drie zal antwoord geven op de vraag: Wat is integrale samenwerking? In hoofdstuk vier staat de vraag: Wat zijn professionals? centraal. Tot slot zal in hoofdstuk vijf het verband worden gelegd tussen de twee centrale begrippen waarmee antwoord wordt gegeven op de laatste theoretische deelvraag: Hoe is de relatie tussen integraal en professioneel handelen in publieke samenwerking? Als afsluiting van het theoretisch kader wordt in hoofdstuk zes weergegeven welke inzichten het theoretisch kader heeft opgeleverd, op basis waarvan verwachtingen worden uitgesproken voor het empirische onderzoek. In hoofdstuk zeven zal een onderbouwing worden gegeven van de methoden en technieken die in het onderzoek zijn gehanteerd. Vervolgens zullen in hoofdstuk acht, negen en tien de empirische deelvragen worden beantwoord. Elke deelvraag wordt hierbij uiteengezet in de achtereenvolgende hoofdstukken. De eerste empirische deelvraag zal het samenwerkingsverband ten behoeve van de Voor- en Vroegschoolse Educatie beschrijven (hoofdstuk acht). In hoofdstuk negen zal vervolgens gekeken worden wat de invloed is van integrale samenwerking op professionals. Bij de laatste empirische deelvraag zal uiteengezet worden of er sprake is van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen en welke factoren dit mogelijke spanningsveld veroorzaken (hoofdstuk tien). Afsluitend zullen aan de hand van de resultaten van het theoretische en empirische onderzoek conclusies worden getrokken (hoofdstuk elf) en aanbevelingen (hoofdstuk twaalf) worden gedaan. Tot slot zal in de reflectie (hoofdstuk dertien) worden gereflecteerd op het verloop van het onderzoek en zal worden teruggeblikt op de betekenis van het onderzoek voor bredere maatschappelijke en wetenschappelijke vragen die ten grondslag liggen aan het onderzoek.

10

HOOFDSTUK 2: VOOR EN VROEGSCHOOLSE EDUCATIE Integrale samenwerking in de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisonderwijs is het gevolg van het programma van Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE). In dit hoofdstuk zal in vogelvlucht worden behandeld wat VVE inhoud. Hiermee zal een antwoord worden gegeven op de eerste deelvraag: Wat is het VVE-beleid? Waarmee het kader van het onderzoek inzichtelijk wordt gemaakt.

2.1 WAAROM VVE? In Nederland zijn in 2009 207.000 achterstandleerlingen geteld, dit is 13% van het totaal aantal leerlingen in het primair onderwijs (CBS.nl, geraadpleegd op 21 december 2010). Veelal loopt deze groep leerlingen hun onderwijsachterstand in latere jaren niet of nauwelijks meer in. Het is daarom dat de ministeries van OCW en VWS de ontwikkeling van gestructureerde ontwikkelingsprogramma’s voor jonge kinderen stimuleren (Onderwijsraad, 2002). Door wetenschappelijk onderzoek is aangetoond dat de eerste drie levensjaren van een kind van groot belang zijn voor zijn lichamelijke, sociale en cognitieve ontwikkeling. Tevens is aangetoond dat jonge kinderen erg gemakkelijk leren. Wanneer kinderen een taalachterstand of een sociale achterstand hebben is het dan ook verstandig om daar al op jonge leeftijd iets aan te doen. De voorschoolse periode is dus een zeer kansrijke periode om te investeren in de ontwikkeling van kinderen (Breugel, Jaeger & Wisse, 2008, p. 7-10). VVE is een van de belangrijkste middelen die de rijksoverheid inzet ter stimulering van de ontwikkeling van jonge kinderen. De doelstelling van VVE is om “de ontwikkeling van kinderen al op jonge leeftijd zo te stimuleren dat hun kansen op een goede schoolloopbaan worden vergroot” (Cito, 2010, p. 3).

2.2 NATIONALE BESTURINGSWIJZE In 2000 werden 172 gemeenten gesubsidieerd door middel van de eerste VVE-regeling. Al deze gemeenten hadden één of meerdere basisscholen met minimaal 70% doelgroepkinderen. Doelgroepkinderen hebben een vergrote kans op een ontwikkelingsachterstand. In 2001 werd het landelijke VVE-beleid herzien en werd de tweede VVE-regeling van kracht. De voorwaarden van 70% werd losgelaten en vervangen door 50% gewichtenleerlingen (zie voor uitleg gewichtenleerlingen vervolg paragraaf). Door deze nieuwe voorwaarden konden in 2001 356 gemeenten gebruik maken van het landelijke VVE-budget. Sinds 2002 is er een einde gekomen aan deze twee stimuleringsmaatregelen en zijn VVE-budgetten integraal onderdeel van het gemeentelijke onderwijsachterstanden (GOA) beleid geworden. De gemeente is sindsdien beleidsmatig en financieel verantwoordelijk voor het VVE-beleid in de voorschoolse periode (voor kinderen tot vier jaar). Schoolbesturen zijn vanaf 2006 verantwoordelijk voor de Vroegschoolse Educatie, gericht op kinderen vanaf vier jaar (Breugel, Jaeger & Wisse,2008, p. 31-33; Kloprogge, 2003, p. 1-3). Wet OKE Sinds augustus 2010 zijn de verantwoordelijkheden van gemeenten als gevolg van de wet OKE (Ontwikkelingskansen door Kwaliteit en Educatie) uitgebreid. De wet OKE stelt gemeenten verantwoordelijk voor voldoende aanbod van Voor- en Vroegschoolse Educatie voor alle doelgroepkinderen van 2,5 tot 6 jaar. Deze wet richt zich onder meer op: kwaliteitseisen voor peuterspeelzalen en kinderdagverblijven, een beter en breder aanbod van voorschoolse Educatie in peuterspeelzalen en kinderdagverblijven en een hogere deelname van doelgroepkinderen aan voorschoolse Educatie (Cito, 2011, p. 4).

11

Doelgroepkinderen Door het percentage doelgroepkinderen vast te stellen per gemeente en per locatie kan er geld beschikbaar gesteld worden voor VVE. Wie precies doelgroepkinderen zijn, wordt op verschillende wijze gedefinieerd. In het basisonderwijs wordt bepaald of een kind tot de doelgroep van het VVE-beleid behoort via het zogenaamde leerling-gewicht. Het opleidingsniveau van de ouders bepaald of een leerling een extra gewicht krijgt. Als de hoogst genoten opleiding van beide ouders maximaal 2 jaar vmbo gemengde of theoretische leerweg, mavo, havo of vwo is, krijgt het kind gewicht 0.3. Heeft daarnaast een van de ouders maximaal basisonderwijs als hoogst genoten opleiding krijgt het kind gewicht 1,2. Gemeenten mogen zelf criteria opstellen om te bepalen of een 2,5 tot 3 jarig kind tot de doelgroep van het achterstandenbeleid behoort (Cito, 2011, p. 3). De Brede School De ontwikkelingen van VVE en de vergroting van ontwikkelingskansen van kinderen tot twaalf jaar gaan vaak gepaard met een Brede School. Een Brede School is een netwerk van voorzieningen voor kinderen, jongeren en gezinnen in de buurt. Een Brede School werkt samen met organisaties voor kinderopvang, welzijnsinstellingen, peuterspeelzalen, bibliotheken en instellingen voor sport en cultuur. Doel van het samenwerkingsverband is de ontwikkelingskansen van de kinderen te vergroten. Een ander doel kan zijn een doorlopende, en op elkaar aansluitende opvang te bieden. De doelstellingen van de Brede School en het VVEbeleid komen hiermee grotendeels overeen, waardoor beiden vaak worden gecombineerd. Het ministerie van OCW stelt in de periode 2008 tot en met 2012 extra geld beschikbaar voor de komst van meer Brede Scholen (Rijksoverheid.nl, geraadpleegd op 22 maart 2011). Lokaal gemeentelijke VVE-beleid: Zwolle Gebaseerd op het nationale VVE-beleid ontwikkelen gemeenten lokaal VVE-beleid. De gemeente Zwolle is één van de voorlopers in het land op het gebied van VVE. Zwolle wordt door de inspectie als voorbeeld gemeente genoemd voor wat betreft de geïntegreerde aanpak en het monitoren van resultaten van de kinderen (Inspectie van het Onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2010, p. 2-3). Vanaf 1996 wordt er op verschillende VVE locaties in de gemeente gewerkt met ‘Piramide’ (welke in de volgende paragraaf zal worden toegelicht) en met de projecten ‘OpStap’ en ‘Boekenpret’. ‘Opstap’ is gericht op het stimuleren en toerusten van ouders in de thuissituatie. ‘Boekenpret’ is een voorleesstimuleringsproject voor ouders met kinderen van nul tot zes jaar. Vanaf 2001 zijn deze activiteiten geïntegreerd in het BOP project, de combinatie van ‘Boekenpret, Ouderactiviteiten en Piramide’. Het BOP project wordt uitgevoerd op de scholen en peuterspeelzalen met de hoogste concentraties doelgroepkinderen en wordt benoemd als intensieve variant van het VVE-programma ‘Piramide’. Daarnaast is vanaf 2003 Piramide ingevoerd op scholen en peuterspeelzalen met wat minder hoge concentraties doelgroepkinderen (Gemeente Zwolle, 2004, p. 15-19). Deze ‘Piramide’ aanpak maakt onderdeel uit van de notitie Zwols jeugdbeleid, welke onder andere als prioriteit ‘Iedere jongere doet mee’ heeft. Waarin gefocust wordt op: “Concretisering van een doorgaande leer- en zorglijn; inzet van voor en Vroegschoolse programma’s voor peuters en kleuters; bieden van opvoedingsondersteuning; inzet peuterwerk; vroege signalering van risico’s; realiseren van zorgstructuur rond het peuterwerk en primair onderwijs; blijvende aandacht voor veiligheid rondom het gezin en de school en stimulering van de Brede Scholen” (Gemeente Zwolle, 2004, p. 15-19).

12

2.3 HET ‘PIRAMIDE’ PROGRAMMA Er zijn een groot aantal verschillende VVE programma’s op de markt. ‘Piramide’ is het meest gebruikte VVE-programma, welke door 51% van de gemeenten wordt gebruikt. Tevens zijn ‘Startblokken’ (36%), ‘Kaleidoscoop’ en ‘Ko totaal’ (beide 11%) veel gebruikte VVE-programma’s (Jepma, Vegt & Kooiman, 2007, p. 14). Op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker wordt gewerkt met het VVE-programma ‘Piramide’. ‘Piramide’ is geschikt voor kinderen van 0 tot 7 jaar en besteedt extra aandacht aan de kinderen, die meer ondersteuning of juist meer uitdaging nodig hebben. ‘Piramide’ stimuleert spelenderwijs een brede ontwikkeling bij jonge kinderen (Cito, 2010, p. 1). Binnen het ‘Piramide’ programma komen alle ontwikkelingsgebieden van jonge kinderen aan bod: persoonlijkheid ontwikkeling, sociaal-emotionele ontwikkeling, motorische ontwikkeling, kunstzinnige ontwikkeling, ontwikkeling van de waarneming, denkontwikkeling en ontwikkeling van het rekenen, taalontwikkeling en ontwikkeling van lezen en schrijven en oriëntatie op ruimte tijd en wereldverkenning (Cito, 2010, p.1). Een jaar van ‘Piramide’ is opgebouwd in twaalf ‘Piramide’ projecten. In elk project komen de verschillende ontwikkelingsgebieden aan bod. De projecten zijn gebaseerd op vertrouwde dingen uit de omgeving van kinderen zoals kleding, lente en kleur en vorm. De projecten zijn opgebouwd in vier stappen: Oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen, waarmee steeds dieper op het thema in kan worden gegaan (Cito, 2010, p. 1-2). De piramide projecten worden ieder jaar herhaald maar steeds op een hoger niveau. Hierdoor ontstaat een vertrouwde overgang van het kinderdagverblijf tot groep drie. Deze lijn wordt de doorgaande lijn genoemd (Cito, 2010, p. 1-2). Om gunstige effecten te kunnen opleveren, moeten de condities waaronder met ‘Piramide’ gewerkt wordt aan bepaalde voorwaarden voldoen. Het algemene idee is dat hoe meer doelgroepkinderen en hoe groter de achterstanden, hoe intensiever er met ‘Piramide’ gewerkt moet worden. Omdat per peuterspeelzaal, kinderdagverblijf of school de percentages doelgroepkinderen sterk kunnen variëren, zijn er verscheidene invoeringsvarianten van piramide uitgewerkt (Cito, 2011, p. 2). Naast het ‘Piramide’ programma, kunnen kinderen extra begeleid worden door middel van een tutor. De tutor ondersteunt kinderen zowel individueel als in kleine groepen. De begeleiding is preventief en eventueel remediërend van aard. Bij preventieve tutoring maakt een kind al kennis met het doel van de activiteit voordat deze in de groep aan de orde komt. Bij remediërende tutoring krijgt het kind aan het einde van een project extra oefening of herhaling aangeboden (Cito, 2011, p.4).

13

HOOFDSTUK 3: INTEGRALE SAMENWERKING Integrale samenwerking vormt het eerste centrale begrip van het onderzoek. In dit hoofdstuk zal antwoord worden gegeven op de deelvraag: Wat is integrale samenwerking? Om deze deelvraag te beantwoorden zullen de belangrijkste kenmerken van netwerken: actoren, relaties, middelen en regels, op basis van een literatuurstudie uiteen worden gezet. Hieraan voorafgaand zal de ontstaansgeschiedenis van integrale samenwerking worden behandeld. De kenmerken van integrale samenwerking zullen worden gebruikt in het empirisch onderzoek om tot een typering te komen van het VVE samenwerkingsverband.

3.1 ONTSTAANSGESCHIEDENIS Integrale samenwerking is een betrekkelijk nieuwe vorm van organiseren. Voorafgaand aan netwerk samenwerkingsverbanden werden organisaties voornamelijk gestructureerd op basis van hiërarchische verbanden. In deze paragraaf zal de ontwikkeling van hiërarchische structuren naar integrale samenwerking uiteen worden gezet, om inzicht te krijgen in de ontstaansgeschiedenis van integrale samenwerking. Hiërarchische verbanden Tot aan het eind van de jaren ’70 werden publieke organisaties voornamelijk gestructureerd op basis van hiërarchie. Zij werden gekenmerkt door verticale integratie, duidelijk afgebakende autoriteit, command and control systemen, de nadruk op regels, routines en standaardprocedures. Vanaf de jaren ’70 werd deze manier van organiseren steeds meer bekritiseerd als logge en inefficiënte bureaucratische organisatie (Geuijen, 2011, p. 2). In de jaren ’80 en ’90 verschoof de nadruk van een bureaucratische georganiseerde publieke sector naar marktwerking en competitie bij de organisatie van publieke diensten. Nieuw Publiek Management (NPM) deed zijn intrede. NPM kan worden gezien als een stroming van inzichten die tot doel hebben om publieke organisaties efficiënter, vraag gestuurd, gecoördineerd, resultaatgericht en klachtgericht te laten werken (Geuijen, 2011, p. 4). Om dit te realiseren werden bestaande bureaucratieën open gebroken en opgedeeld in specialistische agentschappen (Geuijen, 2011, p. 1-3; Kickert, 2001, p. 137). ‘Government naar Governance’ Als gevolg van deze opdeling is de publieke sector in de loop der jaren sterk gefragmenteerd geraakt, waardoor de mogelijkheid tot centrale sturing beperkt is geworden. De nieuwe inrichting van de publieke sector vraagt hierbij om een nieuwe vorm van sturing. Deze ontwikkeling heeft Rhodes gevat in de term van ‘Government naar Governance’ (Rhodes, 1996, p. 652). In de praktijk komt ‘Governance’ er op neer dat beleid veel minder door de overheid wordt gevormd en in grotere mate door betrokken actoren. Dit heeft tot gevolg dat beleid wordt gemaakt en publieke diensten worden geleverd door verschillende actoren die afhankelijk zijn van elkaar. Op deze manier zijn nieuwe politieke ruimtes ontstaan waarin geen vooraf vastgestelde regels en procedures gelden, maar waar de verschillende actoren de ruimtes vormgeven (Geuijen, 2011, p. 3). Verwacht werd dat daar waar de overheid niet in staat is taken uit te voeren, integrale samenwerkingsverbanden dit gezamenlijk, op basis van wederzijdse afhankelijkheid, wel kunnen. De overgang van ‘Government naar Governance’ heeft in de jaren ’90 dan ook geleid tot het ontstaan van integrale samenwerkingsverbanden (Geuijen, 2011, p. 13 & Klijn; Koppenjan, 2003, p. 6-8). Een nadere typering van integrale samenwerking zal worden weergegeven in paragraaf 3.3. Een van de taken van integrale samenwerkingsverbanden vormt het oplossen van de complexe maatschappelijke problemen ofwel ‘wicked problems’. Geuijen (2011, p. 4) kenmerkt een ‘wicked

14

problem’ als volgt: op de eerste plaats worden er hoge eisen gesteld aan de oplossing van problemen. Deze oplossingen verschuiven in de loop van de tijd waarbij de verschillende betrokken partijen vragen om tegenstrijdige oplossingen. Ten tweede is kennis over deze problemen en mogelijke oplossingen ontoereikend en niet algemeen geaccepteerd. Tot slot zijn er vele actoren bij de problemen en mogelijke oplossingen betrokken. De onderwijsachterstand problematiek vormt een voorbeeld van een ‘wicked problem’. Op de eerste plaats wordt onderwijsachterstand gezien als een groot maatschappelijk probleem vanwege de gevolgen dat een kind met onderwijsachterstand heeft voor de maatschappij; een vergrote kans op schooluitval, grotere kans op werkloosheid, sociale uitsluiting en grotere afhankelijkheid van de gezondheidszorg (Mutsaers, 2008). Echter varieert de oplossing van het probleem met de tijd. Enerzijds wordt de nadruk gelegd op voorschoolse Educatie, anderzijds op het principe van de verlengde schooldag en zo zijn er tal van initiatieven te noemen die gericht zijn op de aanpak van de onderwijsachterstand. Kennis over de effectiviteit van dergelijke initiatieven is vaak erg beperkt, doordat het moeilijk is om vast te leggen wat het effect is van dergelijke initiatieven. Het kiezen van de meest geschikte aanpak wordt bemoeilijkt door de vele betrokken partijen; kinderopvang, peuterspeelzaal, basisschool, onderwijsraad, onderwijsinspectie, GGD et cetera. Waarbij elke organisatie varieert in het standpunt betreffende de meest geschikte aanpak.

3.2 SAMENWERKINGSNIVEAUS De definities voor integrale samenwerking worden op verschillende wijze gebruikt. Hierdoor ontstaan er grote verschillen in de intensiteit van samenwerkingsverbanden, die allen gekwalificeerd worden als integraal samenwerkingsverband. Om onderscheid te kunnen maken tussen de verschillende vormen van samenwerking heeft Frost (2005, p. 13-16) vier niveaus van samenwerking ontwikkeld (zie onderstaande tabel). Niveau één vormt het eerste niveau van samenwerking op de ladder van samenwerking. Deze vorm van samenwerking is gebaseerd op communicatie tussen organisaties. Samenwerking vindt af en toe of sporadisch plaats, op bepaalde doeleinden, op bepaalde tijdstippen. Binnen deze vorm van samenwerking behouden alle organisaties hun onafhankelijkheid. Op niveau twee is er sprake van een meer gecoördineerde vorm van samenwerking. Samenwerking vindt plaats op het gebied waarin organisaties elkaar overlappen. De organisaties definiëren op deze gebieden gemeenschappelijke doelstellingen, waarvoor zij de verantwoordelijkheid gezamenlijk dragen. Als gevolg van de samenwerking bereiken de organisaties meer dan dat zij alleen hadden kunnen bereiken. Op niveau drie raken organisaties meer met elkaar verenigd. Zij ontwikkelen gezamenlijke doelstellingen en werken samen onder één paraplu, waardoor de autonomie van de verschillende organisaties meer onder druk komt te staan. Op het laatste niveau van samenwerking worden de verschillende organisaties samen één nieuwe organisatie. Niveau Niveau 1

Kenmerken Organisaties werken samen aan een bepaalde doelstelling met het behoud van hun onafhankelijkheid.

Niveau 2

Organisaties werken samen op het gebied van gemeenschappelijke kwesties. Organisaties werken op een geplande en systematische wijze samen op het gebied van gedeelde en overeengekomen doelstellingen. Verschillende organisaties worden één organisatie.

Niveau 3 Niveau 4

15

De vier samenwerkingsniveaus van Frost zullen worden gebruikt om de samenwerkingsverbanden in het huidige onderzoek te positioneren. Hierdoor kan gekeken worden of het samenwerkingsniveau van invloed is op de mate waarin integrale samenwerking van invloed is op professionals. Verwacht wordt dat, naar mate het samenwerkingsverband zich op een hoger niveau bevindt, het integrale samenwerkingsverband grotere invloed uit zal oefenen op de betrokken professionals. Naast de positionering zullen de samenwerkingsverbanden uit het huidige onderzoek in hoofdstuk acht expliciet worden beschreven aan de hand van de kenmerken van integrale samenwerking zoals beschreven in de volgende paragraaf.

3.3 INTEGRALE SAMENWERKING In de literatuur worden vele brede definities gehanteerd voor het begrip integrale samenwerking. Hoewel er veel verschillende definities bestaan, komen in alle omschrijvingen dezelfde kernconcepten naar voren. Integrale samenwerking ontstaat door samenwerking tussen verschillende afhankelijke actoren, die vorm geven aan het verdelen van middelen aan de hand van een serie regels (Klijn, Koppenjan & Termeer, 1995, p. 6-8). Om een volledig beeld te krijgen wat er in het huidige onderzoek verstaan wordt onder integrale samenwerking zijn de verschillende concepten verder uitgewerkt.

3.3.1. ACTOREN EN RELATIES Een integraal samenwerkingsverband wordt gekenmerkt door een samenwerking bestaande uit verschillende actoren. Tussen de verschillende betrokken actoren ontstaan relaties. De verschillende actoren blijven bij elkaar betrokken vanwege wederzijdse afhankelijkheid. De wederzijdse afhankelijkheid is dan ook een belangrijke voorwaarde voor het behoud van de integrale samenwerking. De wederzijdse afhankelijkheid blijft in stand doordat geen van de betrokken actoren in staat is alleen het probleem op te lossen of bepaalde doelstellingen te verwezenlijken. De verschillende actoren hebben elkaar nodig om hun doelen te realiseren. De relaties binnen een netwerk stabiliseren wanneer de actoren de wederzijdse afhankelijkheid daadwerkelijk ervaren. Wanneer actoren voor een langere periode wederzijdse afhankelijkheid ervaren, bestaat voor de hen de prikkel om samen te werken en de onderlinge relaties duurzaam vorm te geven (Klijn & Koppenjan, 1995, p. 6-8). Noordegraaf (2008a, p. 34) onderscheidt twee mogelijke afhankelijkheidsrelaties tussen de verschillende betrokken actoren. Noordegraaf maakt onderscheid tussen ‘natuurlijk’ en ‘geconstrueerde afhankelijkheid’. Er is sprake van natuurlijke afhankelijk van elkaar zijn bij het realiseren van primaire organisatiedoelstellingen. Van geconstrueerde afhankelijkheid is sprake wanneer partijen gezamenlijke doelstellingen nastreven, naast de primaire organisatiedoelstellingen. De relaties in het integrale samenwerkingsverband blijven echter onderhevig aan veranderingen. Een samenwerkingsverband blijft dynamisch doordat partijen in een integraal samenwerkingsverband altijd in meer of mindere mate een vorm van autonomie behouden. Wanneer de context verandert, waardoor bijvoorbeeld organisaties minder afhankelijk van elkaar worden, is het mogelijk om relaties in het integrale samenwerkingsverband te verbreken (de Bruijn & Ten Heuvelhof, 1995, p. 115).

3.3.2. MIDDELEN Organisaties werken samen in een integraal samenwerkingsverband omdat zij ‘bronafhankelijk’ zijn. Geuijen (2011, p. 4) verwijst hierbij naar de ‘resource dependency theory’. De eerder genoemde ‘wicked problems’ zijn te complex om door één organisatie te worden opgelost. Organisaties zijn daarom afhankelijk van elkaar, om verschillende middelen bijeen te brengen:

16

kennis, expertise, kunde, budget, draagvlak en legitimiteit. Ondanks de wederzijdse afhankelijkheid zoals deze eerder werd beschreven, betekent dit niet dat de middelen altijd evenredig verdeeld zijn. Volgens de netwerkbenadering kunnen organisaties alleen blijven voortbestaan, als ze de middelen die ze hebben, beschikbaar stellen binnen het samenwerkingsverband (Klijn & Koppenjan, 2000, p. 139).

3.3.3. REGELS Samenwerking binnen een netwerk wordt gecoördineerd door informele en gezamenlijk geformuleerde regels. Deze regels komen tot stand door terugkerende patronen binnen interacties. Deze regels sturen na verloop van tijd het gedrag van actoren, de verdeling van middelen en de wijze van interactie (Klijn, Koppenjan & Termeer, 1995, p. 6-8). Op basis van de omschreven kenmerken door Klijn, Koppenjan & Termeer kan worden geconcludeerd, dat integrale samenwerking zich bevindt op minimaal niveau twee van de samenwerkingsniveaus van Frost. Niveau één voldoet niet aan de kenmerken van het integrale samenwerkingsverband, vanwege het behoud van de onafhankelijkheid van de actoren. Tevens voldoet niveau vier niet aan de kenmerken van een integraal samenwerkingsverband, vanwege de volledige integratie van de verschillende organisaties die op dit niveau plaats vindt. Hierdoor verliezen de organisaties volledig hun autonomie en is het niet langer mogelijk (eenvoudig) uit het samenwerkingsverband te stappen. Hierdoor bevindt integrale samenwerking zich, op basis van de theorie, op niveau twee of drie. In dit onderzoek zal worden geanalyseerd op welk niveau het integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker zich in de praktijk bevinden.

3.4 SAMENVATTING Dit hoofdstuk heeft inzicht geboden in het eerste centrale begrip van dit onderzoek: integrale samenwerking, waarmee het antwoord geeft op de vraag: Wat is integrale samenwerking? Integrale samenwerking is ontstaan als antwoord op de kritische beweging in de jaren ’70 waarna publieke organisaties zich anders gingen organiseren dan zij voorheen hadden gedaan. Als gevolg van deze vernieuwende beweging ontstonden integrale samenwerkingsverbanden. Integrale samenwerking kan de publieke dienstverlening veel bieden door complexe problematiek op meerdere deelaspecten tegelijkertijd aan te pakken. Deze samenwerking kan verschillende niveaus aannemen en worden omschreven door verschillende kenmerken. Integrale samenwerking wordt gekenmerkt door het ontstaan van relaties tussen verschillende actoren. Deze actoren werken samen vanwege wederzijdse afhankelijkheid, bij het oplossen van complexe maatschappelijke problemen. Om de maatschappelijke problemen op te kunnen lossen, wordt gebruik gemaakt van elkaars middelen. Deze middelen worden verdeeld aan de hand van regels, die na verloop van tijd in het samenwerkingsverband tot uitdrukking komen. Het samenwerkingsniveau en de kenmerken van integrale samenwerking zullen worden gebruikt om het VVE samenwerkingsverband te typeren. Deze typering is gebaseerd op de verwachting dat het samenwerkingsniveau en de mate waarin de verschillende kenmerken zich voordoen, bepalend zullen zijn voor de mate waarin het samenwerkingsverband van invloed is op het professioneel handelen. De uitkomst van deze typering zal worden weergegeven in hoofdstuk acht.

17

HOOFDSTUK 4: PROFESSIONALS Professionals vormen het tweede centrale begrip in het huidige onderzoek. In dit hoofdstuk wordt een antwoord gegeven op de derde deelvraag: Wat zijn professionals? Om antwoord te geven op deze deelvraag worden de belangrijkste kenmerken van professionals uiteengezet. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen de klassieke professional en de moderne professional. Tot slot zullen de professionals in het huidige onderzoek, de leidster en de leerkracht, worden beoordeeld op de mate van professionaliteit.

4.1 KLASSIEKE PROFESSIONALS Tot lange tijd werden alleen geneeskundigen, advocatuur en notariaat beschouwd als professionals. Zij worden door Freidson (2001) en Abbott (1988) dan ook beschouwd als klassieke professional. In deze paragraaf zal een omschrijving worden gegeven van de klassieke professional. Volgens Abbot is een klassieke professional een specialist die op grond van een specifieke expertise erin is geslaagd toegang tot een afgebakende set van taken in meer of mindere mate te monopoliseren (Abbott, 1988, p. 70-71). De mate van controle binnen de specifieke afgebakende set van taken zegt hierbij iets over de mate van professionaliteit. Ook Freidson (2001, p. 127) onderscheid verscheidene kenmerken van een professional waarin hij zich focust op de professionele controle. Freidson maakt hierbij onderscheid tussen de inhoudelijke controle en de institutionele controle. Inhoudelijke controle richt zich op de kennis en kunde van professionals. Institutionele controle richt zich op de professionele mogelijkheden om de professie af te schermen. Hierbij ontstaat een institutie wanneer er op basis van een gedeelde manier van denken en doen, betekenissen tot uitdrukking komen in grondstructuren, regimes en patronen (Noordegraaf, 2008a, p. 371). Professies vormen beroepsgroepen, maken gedragscodes, starten opleidingen en bepalen opleidingseisen, selecteren, certificeren en sanctioneren. Op die manier wordt geprobeerd om zowel de effectiviteit als legitimiteit van beroepsuitoefening te versterken. Een professie bepaalt niet alleen wat professionals kennen en kunnen, maar ook wat de professionele attitude is. Er kan zodoende gesproken worden van eigen specifieke professionele culturen. Bij klassieke professionals draait het om geïnstitutionaliseerde en door professie gereguleerde kennis en kunde, waarbij het draait om de toepassing van algemene kennis op specifieke gevallen. Een klassieke professional wordt volgens Freidson (2001, p. 127) gekenmerkt door; 1. Vakinhoudelijke, specialistische kennis; 2. Ideologie; het werk van professionals dient een hoger doel. 3. Autonomie: een professie bepaalt zelf wie zich lid mag noemen, bepaalt haar eigen kwalificatie eisen; 4. Autonomie: een professie bepaalt zelf hoe het werk moet worden verdeeld, wie wat mag doen; 5. Autonomie; een professie controleert, berispt en straft zelf professionals die niet aan de eisen van het vak voldoen (Freidson, 2001, p. 127; Trappenburg, 2011, p. 2-4)

4.2 MODERNE PROFESSIONALS Naast de klassieke professionals is een nieuw type professional ontstaan: de moderne professional. Dit type professional voldoet niet aan alle kenmerken omschreven door Freidson

18

maar voelen zich toch een professional. In deze paragraaf zullen de verschillen tussen moderne en klassieke professional worden behandeld. Naast de klassieke professionals ontstond een opkomst van de moderne professional (Noordegraaf, 2008a, p. 197), zoals de docent, maatschappelijk werksters, verpleegkundigen en politie. Veel van hen beschikken wel over specialistische kennis en zij voelen zich vaak gecommitteerd aan een of meer hogere doelen (Trappenburg, 2011, p. 3). Het streven naar professionalisering kan worden gezien als professionaliseringsdrang. Deze wordt veroorzaakt doordat de term professional een strategische betekenis heeft. Professionaliteit gaat veelal gepaard met een zekere mate van afscherming, vrijheid en status (Noordegraaf & Sterreburg, 2009, p. 116). Moderne professionals zijn in tegenstelling tot de klassieke professionals vaak niet zo goed georganiseerd. Moderne professionals richten zich vaak op ambigue kennis, waardoor het lastig is inhoudelijke en technische basis af te bakenen. Tevens proberen moderne professionals zich te verenigen in beroepsgroepen, maar aangezien het gemakkelijk is uit een beroepsgroep te stappen en een nieuwe vereniging te starten, bezitten deze weinig aanzien (Noordegraaf, 2008a, p. 197-198). Hoe deze nieuwe professionals, zoals communicatieadviseurs, beleidsmedewerkers maar ook leerkrachten en wijkagenten, invulling geven aan het gemeenschappelijke begrip van professionaliteit is onduidelijk.

4.3 PUBLIEKE PROFESSIONALS Een specifieke groep professionals zijn werkzaam in de publieke sector. Deze publieke professionals (Noordegraaf & Sterreburg 2009, p. 116) vormen een erg heterogene groep. Hoewel zij allerlei totaal verschillende specialisaties hebben, hebben deze publieke professionals de volgende eigenschappen gemeen. 1. Zij werken met en voor individuele burgers maar dienen tegelijk maatschappelijke waarden als gezondheid, welzijn, kennisontwikkeling of veiligheid 2. Ze behandelen individuele burgers als specifieke gevallen. Hierbij varen zij op een combinatie van expliciete algemene kennis die transparant te maken en geïnternaliseerde ervaringskennis die minder gemakkelijk is te expliciteren: ‘tacit knowledge’. 3. Ze hebben in meer of mindere mate een vak geleerd, en behoren tot meer of minder geformaliseerde beroepsgroepen die hun gedrag beïnvloeden en reguleren. Tegelijkertijd werken ze in of voor publieke maatschappelijke organisaties waardoor er allerlei tegenstrijdige eisen aan hun werk worden gesteld (Noordegraaf & Sterreburg 2009, p. 116). De publieke professional wordt door Lipsky (1980) omschreven als ‘street level bureaucrat’ en verwijst naar “individuen die werken bij publieke organisaties en die dagelijks interactie hebben met burgers, en in grote mate naar eigen inzicht publieke steun of sancties kunnen toebedelen” (Lipsky, 1980). De street level bureaucrats zijn in de praktijk sterk gebonden aan formele regels en beleidsdoelstellingen. Zij zijn degene die deze dienen te vertalen en toe te passen op specifieke, individuele gevallen. Street level bureaucrats worden gekenmerkt door de volgende eigenschappen: Ten eerste hebben street level bureaucrats relatief veel handelingsruimte. Ten tweede kunnen zij relatief autonoom werken. Dit wordt veroorzaakt door de ondoorzichtigheid van de werksituatie. Een street level bureaucrat doet zijn werk in directe interactie met burgers, waardoor handelingen slecht zijn te controleren. Street level bureaucrats handelen op basis van beleid maar geven vorm aan het beleid in hun interactie met burgers. Waardoor zij over veel handelingsruimte beschikken en autonoom kunnen werken. Aan de andere kant betekent dit niet dat zij geen rekening hoeven te houden met allerlei regels, procedures en verwachtingen. Street level

19

bureaucrats bevinden zich in een web verantwoording dienen af te leggen.

van

verantwoordingsbronnen waaraan

zij

De bovengenoemde kenmerken van professionals zullen worden gebruikt om de professionals in het huidige onderzoek, respectievelijk de leerkracht, de leidster op het kinderdagverblijf en de leidster op de peuterspeelzaal te typeren.

4.4 LEERKRACHT EN LEIDSTERS ALS MODERNE, PUBLIEKE PROFESSIONALS De leerkracht en leidster uit het VVE-programma beschikken in mindere mate dan de klassieke professional over autonomie (Trappenburg, 2011, p. 3). Wel beschikken zij echter over vakinhoudelijke kennis, die zij hebben opgedaan in de SPW 3 of 4 of de PABO (Trappenburg, 2011, p. 3). Door het behalen van het diploma en het uitoefenen van het beroep maken zij deel uit van een geformaliseerde beroepsgroep die van invloed is op de manier van denken en doen van de professionals. De professionals worden geacht de vakinhoudelijke kennis die zij hebben opgedaan in de opleiding toe te passen in hun interactie met de leerlingen. Hierbij staat de leerkracht of leidster in één op één contact met de leerling waardoor zij relatief veel handelingsruimte heeft en er een vrij ondoorzichtige werksituatie ontstaat (Lipsky, 1980). Tevens voelen leerkrachten en leidsters zich verbonden met maatschappelijke waarden. Het welzijn en/of onderwijzen van de kinderen vormt voor hen de hogere doelstelling (Trappenburg, 2011, p. 3). Op basis van de theoretische typering van professionals kan geconcludeerd worden dat zowel de leidster als de leerkracht niet volledig voldoen aan het klassieke profiel geschetst door Freidson. Wel kunnen zij worden gekwalificeerd als moderne professional, specifiek de publieke professional (Noordegraaf, 2008a, p. 197; Trappenburg, 2011, p. 3). De mate van professionalisering in het huidige onderzoek is van belang omdat deze mogelijk van invloed is op de mate waarin het integrale samenwerkingsverband van invloed is op professioneel handelen. Volgens Gastelaars (2011, p. 3-4) zijn integrale samenwerkingsverbanden van grotere invloed op de klassieke professional. Professionals moeten gaan samenwerken met belangrijke anderen die voor de klassieke professionals vaak minder belangrijk zijn. De vakkennis van veel professionals staat hierbij onder grote druk en dat lijkt vooral veel gevolgen te hebben voor het professionele prestige van deze medewerkers.

4.5 SAMENVATTING Dit hoofdstuk geeft hiermee een antwoord op de vraag: Wat zijn professionals? Om deze vraag te beantwoorden dient onderscheid gemaakt te worden tussen de klassieke- en moderne professional. Naast de klassieke professional is in de loop der tijd een ‘nieuw’ type professional ontstaan. De moderne professional. Dit zijn professionals die niet aan alle kenmerken van de klassieke professional voldoen, maar zich wel professional voelen. Uit de bovenstaande typering blijkt dat de professionals uit het huidige onderzoek getypeerd kunnen worden als moderne, publieke professional. Dit type professional kenmerkt zich door vakinhoudelijke specialistische kennis, veel handelingsruimte in een vrij ondoorzichtige werksituatie en verbondenheid aan hogere ideologische doelstellingen. Dit is de typering van de leerkracht en leidsters die in het verloop van het onderzoek zal worden gehanteerd. Deze typering is van belang om in hoofdstuk negen te kunnen bepalen wat de invloed is van integrale samenwerking op de verschillende eigenschappen van de professional.

20

HOOFDSTUK 5: INTEGRAAL EN PROFESSIONEEL HANDELEN In dit hoofdstuk wordt de derde theoretische deelvraag beantwoord. Hoe is de relatie tussen integraal en professioneel handelen in publieke samenwerking? Om deze deelvraag te beantwoorden zullen allereerst verschillende visies op dit spanningsveld uiteengezet worden. Vervolgens worden de verschillende factoren benoemd, die van invloed zijn op het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Deze factoren zullen in het huidige onderzoek gehanteerd worden om een eventueel geconstateerd spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen te verklaren.

5.1 WEL OF GEEN SPANNINGSVELD? De opvattingen over de invloed van een integraal samenwerkingsverband op professionals lopen erg uiteen. De optimisten gaan er vanuit dat professionals erg geïnteresseerd zijn in complexe vraagstukken en vanwege deze interesse bereid zijn om samen te werken. Volgens hen steken professionals geen energie in zinloze machtsspelletjes of neurotisch gedrag van anderen. Zij werken graag samen met anderen, die beschikken over aanvullende competenties waarbij zij zich niet laten belemmeren door hun ego (Meijering & Slagter, 2004, p. 200). Mollemans en Broekhuis (2009) hanteren een meer gematigde optimistische opvatting. Zij hebben onderzoek uitgevoerd of samenwerking met andere professionele groepen de professionele identiteit raakt. Het onderzoek is uitgevoerd onder medisch specialisten. Uit het onderzoek is gebleken dat, naarmate medisch specialisten meer deelnemen aan samenwerkingsverbanden waarin diverse specialismen zijn vertegenwoordigd, inderdaad minder autonomie ervaren. Tevens geven zij aan zich meer te moeten verantwoorden tegenover professionals van buiten het eigen specialisme. Deze samenwerking leidt er in het geheel genomen niet toe dat specialisten hun eigen deskundigheidsgebied minder kunnen onder scheiden dan die van andere specialismen. Daarnaast komt uit het onderzoek naar voren dat de gevolgen van bovengenoemde samenwerking voor de ervaren professionele identiteit afhangt van de persoonlijkheid van de medisch specialisten. Extroverte, emotioneel stabiele en leergierige specialisten ervaren minder invloed van samenwerking op hun professionele identiteit. Mollemans en Broekhuis verwachten dat deze resultaten ook geldig zijn voor andere professionele groepen (Mollemans, 2009). Hier tegenover staat de pessimistische opvatting. Van der Steen, Peeters en Van Twist (2009, p. 19) waarschuwen: “Netwerken zijn geen vriendelijke omgevingen waar leuke creatieve dingen gebeuren. Het zijn ongereguleerde ruimten waar strijd wordt gevoerd om schaarse middelen en conflicterende doelen.” Hudson (2002, p. 7-16) en Robinson & Cottrell (2005, p. 551-558) verklaren deze opvatting. Zij erkennen dat de samenwerking in integrale samenwerkingsverbanden op gespannen voet lijkt te staan met professionaliteit. Professionals worden door Freidson (2001, p. 127) gekenmerkt door het ontwikkelen van specifieke kennis in een afgebakend veld. Daarentegen richten integrale netwerken zich op het slechten van deze grenzen, door professionals in een netwerk te laten samenwerken. Hierdoor worden bestaande professionele grenzen ter discussie gesteld. Professionele rollen en verantwoordelijkheden worden herzien en anders georganiseerd. Veranderingen in de eigen professionaliteit kunnen leiden tot spanningen en conflicten, omdat vertrouwde professionals geacht worden over hun grenzen heen te stappen en zich aan te passen aan de nieuwe professionele waarden van het samenwerkingsverband (Atkinson, Wilkin, Stott, Doherty & Kinder, 2005, p. 115; Frost, 2002, p. 32-36; Hudson, 2002, p. 7-16; Robinson &

21

Cottrell, 2005, p. 551-558). De spanningen worden vaak versterkt omdat er vaak grote politieke druk bestaat om integrale samenwerking in een korte tijdsperiode te realiseren (Milbourne, Macrea & Maquire, 2003, p. 19-35).

5.2 BEÏNVLOEDENDE FACTOREN De overgang van werken in eigen professionele beroepsgroepen naar integrale samenwerkingsverbanden kan spanningen en conflicten met zich mee brengen, omdat de professionals moeten leren omgaan met de nieuwe gezamenlijke professionele waarden. Integrale samenwerking heeft hierdoor invloed op professionele overtuigingen, professionele rollen en verantwoordelijkheden, kennis, denken, doen en macht. Onderzoek naar het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, toont aan dat de aspecten ‘professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten’ van invloed kunnen zijn op de mate waarin het spanningsveld zich zal voordoen. Onderstaand zullen de genoemde factoren nader worden toegelicht (Atkinson et al., 2002, p. 115; Frost, 2005, p. 32-36; Hudson, 2002, p. 7-16; Robinson & Cottrell, 2005, p. 551-558).

5.2.1. PROFESSIONELE IDENTITEIT Professionele instituties bestaan uit een gedeelde manier van denken en doen (Noordegraaf, 2008a). Dit maakt dat verschillende professionele instituties verschillen in hun manier van denken en doen, wat tot gevolg heeft dat zij anders betekenis geven en tot oplossingen komen. Hierdoor kunnen professionals sterk inhoudelijk van elkaar verschillen, doordat zij verschillend betekenis geven aan complexe problemen. Daarnaast kunnen professionele werelden verschillen in de manier waarop zij hun werk organiseren. De mate waarin professionals autonoom kunnen handelen of sterker, volgens procedures werken met platte structuren of sterke hiërarchie. Hoe verder professionele instituties inhoudelijk en qua werkwijze van elkaar af liggen, hoe groter de invloed van een integrale samenwerking zal zijn op de desbetreffende organisaties. Volgens Frost (2005, p. 32-36), Hudson (2002, p. 8) & Robsinson & Cottrell (2005, p. 553) is het van belang effectief om te gaan met de spanningen die voortvloeien uit deze verschillende professionele opvattingen. Om vorm te geven aan de spanningen is in eerste instantie erkenning en acceptatie van de verschillende kernwaarden van belang. Vervolgens zullen na verloop van tijd nieuwe en gemeenschappelijke waarden ontwikkeld kunnen worden (Frost, 2005, p. 47-53; Robinson & Cottrell, 2005, p. 557-558). In het huidige onderzoek zal worden geanalyseerd in hoeverre de verschillende professionals uit elkaar liggen, betreffende hun denken en doen. Vervolgens zal worden gekeken in hoeverre effectief wordt omgegaan met de spanningen die voortkomen uit de verschillende professionele identiteiten. Op basis van Frost, Robinson & Cottrell mag verwacht worden dat naarmate de verschillen groter zijn de kans op een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen wordt vergroot. Mits op effectieve wijze, doormiddel van erkenning en acceptatie, met dit spanningsveld wordt omgegaan kan ondanks deze verschillen, volgens Frost (2005, p. 47-53) Robinson & Cottrell (2005, p. 557-558) effectief worden samengewerkt.

5.2.2. PROFESSIONELE STATUS IN hoofdstuk drie is beschreven dat integrale samenwerkingsverbanden formeel gezien gebaseerd zijn op gelijkwaardige verhoudingen. Tevens is aangegeven dat netwerken erg

22

dynamisch zijn. In de praktijk blijkt dat netwerken sterk onder invloed staan van dynamiek, status en machtsverhoudingen (Frost, 2005, p. 32-36, Hudson, 2002, p. 8-9; Robinson & Cottrell, 2005, p. 553-554). Professionals met hogere status of machtspositie kunnen meer invloed uitoefenen op groepsbeslissingen. Dit betekent hoe groter de onderlinge statusverschillen in een netwerk, hoe schever de verhoudingen in het netwerk zullen lopen. Het verschil in status en macht kan verschillende oorzaken hebben. Allereerst kunnen machtsverschillen het gevolg zijn van een onevenredige verdeling van de verschillende beroepsgroepen in een samenwerkingsverband. Het gevolg daarvan kan zijn dat de mening van de andere professionals onderbelicht raken (Frost, 2005, p. 32-36). Ten tweede kan de wijze van organiseren van het netwerk van invloed zijn op de status en machtsverschillen. In praktijk is er vaak sprake van een of enkele dominante groepen en zijn niet alle partijen even intensief betrokken, waardoor niet alle professionals gelijke invloed uit kunnen oefenen op het besluitvormingsproces (Frost, 2005, p. 32-36). Tot slot kan een machtsverschil in het samenwerkingsverband worden veroorzaakt door de mate van institutionalisering van de professionele beroepsgroep. Naarmate de beroepsgroep sterker geïnstitutionaliseerd is, hebben zij grotere inhoudelijke en institutionele controle en daardoor ook meer status dan zwakkere professionele beroepsgroepen. De mate van institutionalisering kan zich uiten in beschikbare kennis of de mate waarop controle wordt uitgeoefend (Robinson & Cottrell, 2005, p. 553-554). De invloed van integrale samenwerking op de status en macht van professionals hoeven echter niet negatief te zijn. Volgens Abbott et al. (2005) kunnen door middel van intensief contact en gedeelde praktijkervaringen ongelijkheden worden ontkracht. In het huidige onderzoek zal de professionele status van de verschillende professionals uiteen worden gezet. Tevens zal worden geanalyseerd in hoeverre machtsverschillen door professionals worden ervaren en hoe hiermee om wordt gegaan.

5.2.3. PROFESSIONELE ROLLEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN De derde factor omschrijft de invloed van de mate waarin de verschillende betrokken partijen elkaars rollen begrijpen, in conflict zijn over de verantwoordelijkheden en de verschuiving van rollen. Binnen instituties hebben mensen hun eigen rollen en verantwoordelijkheden. Hier zijn zij mee vertrouwd geraakt. Door samenwerking kunnen deze rollen en verantwoordelijkheden veranderen of worden overgenomen door de andere partij. Hoe meer er wordt ingegrepen op deze rollen en verantwoordelijkheden, hoe groter de invloed van een netwerk zal zijn op de betrokkenen. Volgens Atkinson et al. (2002, p. 120-123) is het voor goede integrale samenwerking van belang dat de betrokken partijen elkaars rollen en verantwoordelijkheden respecteren maar daarnaast ook een verschuiving in de rollen respecteren. Waarbij vertrouwde grenzen wederom worden bijgesteld (Atkinson et al., 2002, p. 120-123). In het huidige onderzoek zal worden geanalyseerd in hoeverre de verschillende professionele rollen of professionele identiteiten worden gerespecteerd. Tevens zal worden gekeken welke verschuiving in rollen en verantwoordelijkheden heeft plaats gevonden, als gevolg van het werken met het ‘Piramide’ programma en welke reacties dit op roept bij de betrokken professionals.

5.2.4. PROFESSIONELE PRIORITEITEN Tot slot kan het spanningsveld worden beïnvloed door een verschil in professionele prioriteiten. Verenigde organisaties zijn niet vanzelf sprekend homogeen. De verschillen tussen organisaties kunnen bestaan op het gebied van doelstellingen, doelgroep of bijvoorbeeld visie. Wanneer de

23

betrokken organisaties van elkaar verschillen heeft dit tot gevolg dat het bedrijfsmatige belang in conflict kan raken met het belang van de integrale samenwerking. Hoe verder bedrijfsmatige belangen en integrale belangen uit elkaar liggen hoe moeilijker het wordt om samen tot beslissingen te komen en effectieve uitkomsten te behalen uit het samenwerkingsverband (Atkinson, et al., 2002, p. 123-126; Geuijen, 2011, p. 3). Een klassiek knelpunt binnen samenwerkingsverbanden vormt het delen van vertrouwelijke informatie (Robinson & Cottrell, 2005, p. 555). Professionals werken vaak met een eigen omgangsnorm voor aangereikte vertrouwelijke informatie. Onder druk van integrale samenwerking kunnen klassieke opvattingen over informatie delen en vertrouwelijkheid aan verandering onderhevig zijn. Hierdoor ontstaan dilemma’s rondom verschillende loyaliteiten. Waarbij de vraag speelt of het gezamenlijk belang groter is dan de eigen professionele overwegingen. In het onderzoek van Kruiter et al. (2008, p. 42) wordt geconcludeerd dat professionals in de publieke dienstverlening voornamelijk het gevoel hebben door wetgeving weinig informatie te mogen delen. In de praktijk blijkt echter dat er feitelijk weinig belemmeringen zijn, maar professionals vooral onzeker zijn wanneer wat wel of niet mag. In het huidige onderzoek zal worden geanalyseerd in hoeverre er sprake is van verschillende professionele prioriteiten tussen de betrokken organisaties. Tevens zal uit een worden gezet hoe deze verschillende prioriteiten worden ervaren en hoe hiermee om wordt gegaan.

5.3 MAATSTAF VOOR TEGENSTELLINGEN Noordegraaf (2008b, p. 24-25) heeft vijf typeringen ontwikkeld om een spanningsveld in een samenwerkingsverband te onderscheiden (zie onderstaand schema). Deze typeringen lopen uiteen van geringe botsing tot een vorm van sterke botsing. Op de eerste plaats kan er sprake zijn van harmonie. Hierbij leiden tegenstellingen nauwelijks tot botsingen of gedoe. Er wordt door de verschillende betrokkenen een oplossing gezocht, waardoor zij er samen uit komen. Bij niveau twee leiden tegengestelde inzichten of opvattingen tot meningsverschillen. In niveau drie reiken deze tegenstelling verder en gaan gepaard met emotie waardoor er een conflict ontstaat. Niveau vier neigt al meer richting een vorm van sterke botsing. Bij een kloof ontstaan er botsingen doordat verschillen in verantwoordelijkheden of opvattingen haaks op elkaar staan, waardoor de beroepsgroepen niet tot elkaar komen. Bij niveau vijf, ontstaat er een breuk waardoor de verschillende beroepsgroepen ver van elkaar verwijderd worden (Noordegraaf, 2008b, p. 24 – 25). Geringe botsing Harmonie

Meningsverschil

Conflict

Kloof

Sterke botsing Breuk

De typeringen van Noordegraaf zijn van belang voor het huidige onderzoek omdat deze gebruikt kunnen worden voor een reflectie op de empirische data. Aan de hand van de kenmerken van de schaal van Noordegraaf en de empirische omschrijving van het samenwerkingsverband zullen de verschillende ervaringen van professionals, met het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, worden weer gegeven. Volgens Gastelaars (2011, p. 7-9) wordt het wel of niet ontstaan van een kloof mede veroorzaakt door de wijze waarop systemen, als integrale samenwerkingsverbanden, worden overgebracht op de uitvoerende werknemers. Gastelaars is van mening dat dergelijke integrale samenwerkingssystemen nogal eens worden opgedrongen van buitenaf. Om dit te voorkomen is volgens Gastelaars een belangrijke rol weggelegd voor het middenmanagement. Van belang is voor een goede inbedding van het systeem dat managers samen met hun professionals naar eigen wegen zoeken om de systemen hanteerbaar te maken binnen het kader van hun alledaagse

24

activiteiten (Berendsen, 2007, p. 207). Voorwaarde is dan dat alle partijen op de werkvloer elkaars andersheid zullen moeten respecteren. Voorwaarde is dan tevens dat alle betrokkenen expliciet deelnemen aan een meer of minder collectief te noemen zoekproces, waarin men daadwerkelijk de moeite neemt om het dagelijks werk over en weer te expliciteren (Gastelaars, 2011, p. 7-9). Volgens Gastelaars (2011) is het voor een goede inbedding van systemen van buitenaf van belang dat er aandacht wordt besteed aan de feitelijke verbinding met hun organisatie. Waarbij gezocht dient te worden naar een fit tussen het systeem en de alledaagse praktijk.

5.4 SAMENVATTING In dit hoofdstuk zijn verschillende visies uiteengezet met betrekking tot de vraag: Hoe is de relatie tussen integraal en professioneel handelen? Uit eerder onderzoek is vastgesteld dat verschillende factoren van invloed kunnen zijn op de mate waarin dit spanningsveld zich voordoet. Het spanningsveld wordt volgens onderzoek beïnvloed door de mate waarin de professionals met verschillende achtergronden overeenkomen in hun professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten. Wanneer professionals op deze factoren in grotere mate overeenkomen wordt verwacht dat de invloed van integrale samenwerking op professionals mee zal vallen, omdat zij elkaar voornamelijk zullen aanvullen en zij niet dusdanig van elkaar verschillen, wat mogelijk zou leiden tot spanningen. In het empirische onderzoek zal aan de hand van de factoren worden aangetoond of er sprake is van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ten behoeve van de Voor- en Vroegschoolse Educatie. De respondenten zullen worden gevraagd te oordelen over de verschillende factoren, de uitkomst hiervan zal worden beschreven in hoofdstuk tien. Wanneer respondenten aangeven geen spanningsveld te ervaren, kan dit mogelijk aan de hand van de beschreven factoren worden verklaard. De maatstok van Noordegraaf (2008b) zal worden gehanteerd om te typeren hoe de verschillende professionals omgaan met het (mogelijk) geconstateerde spanningsveld.

25

HOOFDSTUK 6: SCHEMATISCH OVERZICHT & VERWACHTINGEN De eerste vier deelvragen zijn doormiddel van literatuurstudie beantwoord. In het onderstaande schema is weergegeven welke inzichten deze literatuurstudie ons heeft opgeleverd.

Het schema geeft weer het integrale samenwerkingsverband ten behoeve van de Voor- en Vroegschoolse Educatie. Het initiatief voor de invoering van het integrale samenwerkingsverband komt vanuit de rijksoverheid. Het initiatief is gebaseerd op de gedachte, dat complexe maatschappelijke problemen ‘wicked problems’ effectief en efficiënt opgelost kunnen worden doormiddel van een samenwerkingsverband tussen verschillende betrokken organisaties. Vanuit deze gedachte zijn de peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool verenigt in een samenwerkingsverband door middel van Voor en Vroegschoolse Educatie om gezamenlijk de onderwijsachterstandproblematiek aan te pakken. Dit samenwerkingsverband leidt tot een samenwerking tussen verschillende professionele beroepsgroepen in een integraal samenwerkingsverband, weergegeven in de middelste balk. Aan de rechterkant zijn de kenmerken van een integraal samenwerkingsverband weergegeven. Deze kenmerken zijn afkomstig uit hoofdstuk drie. Integrale samenwerking wordt gekenmerkt door het ontstaan van relaties tussen verschillende actoren. Deze actoren werken samen vanwege wederzijdse afhankelijkheid, bij het oplossen van complexe maatschappelijke problemen. Om de maatschappelijke problemen op te kunnen lossen, wordt gebruik gemaakt van elkaars middelen. Deze middelen worden verdeeld aan de hand van regels, die na verloop van tijd in het samenwerkingsverband tot uitdrukking komen. Aan de linkerkant zijn de kenmerken van professionals weergegeven. Deze zijn afkomstig uit hoofdstuk vier, waarin de kenmerken van leerkrachten en leidsters behandeld zijn aan de hand van de klassieke en moderne (publieke) professional. De leerkracht en leidster zijn als volgt getypeerd. Zij zijn georganiseerd (in meer en mindere mate) op basis van vakinhoudelijke specialistische kennis, dienen een hoger doel, passen algemene kennis toe op specifieke gevallen,

26

beschikken over relatief veel handelingsruimte en bewegen zich in een vrij ondoorzichtige werksituatie. De verschillende professionals zijn als gevolg van de nationale besturingswijze verenigd in een integraal samenwerkingsverband. Waardoor de professionele kenmerken (links) en integrale kenmerken (rechts) samen komen. Op basis van de literatuurstudie zou een spanningsveld verwacht kunnen worden tussen enerzijds professioneel handelen en anderzijds integraal handelen. In hoofdstuk vijf zijn de factoren weergeven die van invloed zijn op dit spanningsveld. De relatie tussen professionals in het netwerk wordt beïnvloed door de mate waarin de professionals met verschillende achtergronden overeenkomen in hun (1) professionele identiteit, (2) professionele status, (3) professionele rollen en verantwoordelijkheden en (4) professionele prioriteiten. Verwachtingen Op basis van de literatuurstudie wordt verwacht dat wanneer er sprake is van grote onderlinge verschillen tussen de betrokken professionals, op het gebied van professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en - of professionele prioriteiten, dit van negatieve invloed is op de relatie tussen professioneel en integraal handelen. Verwacht wordt dat deze negatieve invloed zal resulteren in een spanningsveld tussen professioneel en integraal handelen. Echter wordt, indien er sprake is van grote verschillen tussen de betrokken professionals op het gebied van professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten, niet automatisch een ‘kloof’ of ‘breuk’ (Noordegraaf, 2008b, p. 24-25) tussen de verschillende betrokken professionals verwacht. Naar verwachting is ook een goede inbedding van systemen van buitenaf hierop van invloed (Gastelaars, 2011, p. 7-9). Daarnaast wordt door Atkinson et. Al. (2005, p. 120-126), Frost (2005, p. 47-53) en Robinson & Cotrell (2005, p. 557-558) verwacht dat respect, acceptatie en regelmatig onderling contact, de negatieve invloeden op het spanningsveld kunnen verminderen. Het empirische onderzoek zal aan de hand van bovenstaande theoretische uitgangspunten, uitwijzen in hoeverre er in de huidige casus: het samenwerkingsverband tussen kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool door middel van het programma van Voor en Vroegschoolse Educatie, sprake is van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, door welke factoren dit (mogelijke) spanningsveld wordt veroorzaakt en hoe dit spanningsveld door de betrokken professionals wordt ervaren.

27

HOOFDSTUK 7: ONDERZOEKSMETHODE In dit hoofdstuk wordt de methode van onderzoek verantwoord. Allereerst wordt hiervoor de onderzoeksstrategie uiteengezet, gevolgd door een specificering van de onderzoekscasus. Vervolgens worden de gebruikte onderzoeksmethoden verantwoord, de centrale begrippen geoperationaliseerd en de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek besproken.

7.1 ONDERZOEKSSTRATEGIE In deze paragraaf zal de onderzoeksstrategie van het onderzoek uiteengezet worden. Deze paragraaf zal beginnen met de doelstelling van het huidige onderzoek. Aansluitend op het doel zal gekozen worden voor de meest passende onderzoeksvorm. Vervolgens zal aandacht worden geschonken aan de wetenschapsfilosofische onderzoekspositie en tot slot zal de casusselectie verklaard worden. De vraagstelling van het huidige onderzoek is: Hoe ervaren professionals in het integrale samenwerkingsverband van Voor en Vroegschoolse Educatie het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen? De doelstelling van dit onderzoek is om inzicht te verwerven in de ervaring van professionals met het spanningsveld tussen professioneel en integraal handelen. Deze doelstelling is tweeledig, enerzijds descriptief en anderzijds verklarend van aard. Descriptief onderzoek beschrijft gebeurtenissen of kenmerken van het onderwerp. Deze beschrijving kan zowel empirisch als theoretisch van aard zijn. Verklarend onderzoek, is onderzoek waarin oorzaken van een bepaald probleem worden gezocht, theorie kan hierbij gebruikt worden bij het zoeken naar oorzaken, maar er kan ook nieuwe theorie worden ontwikkeld (Thiel, 2007, p. 23). Het huidige onderzoek probeert de empirische situatie van de professionals in een samenwerkingsverband te beschrijven aan de hand van theoretische factoren. Vervolgens zal worden getracht de empirische data met betrekking tot het spanningsveld te verklaren, met behulp van de theoretische elementen.

7.1.1. KWALITATIEF ONDERZOEK De bovenstaande vraagstelling kan op twee manieren worden onderzocht, op basis van kwantitatief of kwalitatief onderzoek. Kwantitatief onderzoek heeft als grote voordeel dat het veel verschillende situaties kan omvatten. Door middel van kwantitatief onderzoek kan er in korte tijd veel data worden verzameld, waardoor een bredere analyse kan worden uitgevoerd. Het nadeel van deze onderzoekswijze is dat deze methode vaak erg oppervlakkig blijft doordat er weinig mogelijkheid is bepaalde elementen verder uit te diepen. De onderzoeksmethode is daardoor minder effectief wanneer de onderzoeker betekenisgeving van personen beter wil begrijpen (Thiel, 2007, p. 66-68). Kwalitatief onderzoek staat hier tegenover. Deze methode biedt in tegenstelling tot kwantitatief onderzoek de mogelijkheid om betekenisgeving van personen in de desbetreffende situatie te analyseren. Deze onderzoeksmethode wordt dan ook gehanteerd om een onderwerp vanuit het perspectief van de onderzochte mensen te leren kennen, met als doel deze te beschrijven en waarmogelijk te verklaren (Boeije, 2005, p. 27). Daarnaast is het een methodiek die de mogelijkheid biedt om naar factoren te zoeken die niet voor de hand liggend zijn en slechts onder de oppervlakte waarneembaar zijn. Een nadeel van kwalitatief onderzoek is dat de resultaten minder representatief zijn voor een grotere groep, maar slechts een indicatie geven van wat er leeft onder de onderzochte doelgroep (Thiel, 2007, p. 154-156).

28

De doelstelling van het huidige onderzoek richt zich op de ervaring en betekenisgeving van professionals in het VVE-samenwerkingsverband, daarom is het van belang om de diepte in te kunnen gaan, om betekenisgeving van de respondenten inzichtelijk te kunnen maken (Boeije, 2005, p. 27 & Thiel, 2007, p. 155-156). In het huidige onderzoek is op basis van de doelstelling, gekozen voor een kwalitatieve onderzoeksmethode. Deze sluit aan bij zowel de beschrijvende

als verklarende doelstelling van het onderzoek en biedt tevens de mogelijkheid om integrale samenwerking vanuit het perspectief van de professionals te onderzoeken, zoals de hoofdvraag beoogt.

7.1.2. WETENSCHAPSFILOSOFISCHE POSITIE De kritische vooronderstelling dat er mogelijk sprake kan zijn van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, vormt het uitgangspunt in het huidige onderzoek. Op basis van de literatuurstudie kan worden verondersteld dat er een spanningsveld te verwachten is tussen integraal en professioneel handelen. Om dit spanningsveld te onderzoeken, is in de eerste plaats gebruik gemaakt van een literatuurstudie. De theoretische factoren vormen het uitgangspunt in de wijze waarop het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, zal worden bestudeerd. Deze theoretische uitgangspunten zijn geoperationaliseerd, op basis waarvan de empirische analyse is gemaakt. Tevens zijn deze theoretische factoren gebruikt om te reflecteren op het wel of niet ontstaan van een spanningsveld. Hiermee kan veronderstelt worden dat het onderzoek een positivistisch uitgangspunt kent. Kenmerkend voor het positivisme is dat het zich toelegt op algemeen geldende samenhangen, wetmatigheden of causale verbanden die empirisch worden getest. Hiermee focust de onderzoeker zich op objectieve waarneembaarheden, waarbij subjectieve en individuele elementen worden uitgesloten. De onderzoeker staat buiten het onderzoek, om een waardevrije controleerbare waarheid te vinden (Deetz, 1996; Donaldson, 2005; White, 1986). Het huidige onderzoek neemt, net als positivistisch onderzoek, theoretische wetmatigheden als uitgangspunt en gebruikt deze uitgangspunten om de cases te onderzoeken, zoals is te zien in de verder uitgewerkte (theoretische) vragenlijst (Zie paragraaf 7.2.3). Hiermee zoekt de onderzoeker naar een verklaring voor het wel of niet geconstateerde spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. De theorie zal worden gebruikt om de empirische data te verklaren, waarna vervolgens de empirische data worden gebruikt om de theorie te bevestigen of uit te breiden. Het huidige onderzoek gaat echter op andere wijze dan het positivistisch onderzoek om met subjectieve, individuele elementen. Naast het positivistische uitgangspunt vertoont het huidige onderzoek dan ook kenmerken van de interpretatieve benadering. Het onderzoek erkent, in tegenstelling tot het positivisme, dat betekenisgeving van de betrokken individuen van groot belang is voor het wel of niet ontstaan van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Het onderzoek erkent hiermee het betekenis gevend individu als ‘sense making agent ’ (Yanow, 1996, p. 5-6). De interpretatieve benadering gaat uit van de mensen. Dit is dan ook een voordeel van de interpretatieve benadering, andere benaderingen (het positivisme, kritische benadering en postmodernisme) leggen minder nadruk op mensen als sociale betekenisgevers. De interpretatieve benadering verlegt de aandacht naar de menselijke capaciteit om betekenis te geven en te communiceren (White, 1986; Yanow, 1996; Deetz, 1996). Voor een onderzoek naar de samenwerking tussen verschillende partijen is het belangrijk om de rol van mensen als sociale betekenisgevers te erkennen (Yanow, 1996, p. 8-9). De betekenis die betrokken actoren geven aan de gebeurtenis of het onderwerp beïnvloedt de wijze waarop zij in de samenwerking staan. Daarom besteedt de interpretatieve benadering aandacht aan emoties, ervaringen, motivaties en achtergronden, welke van belang zijn om betekenissen van betrokken actoren met betrekking tot het spanningsveld te kunnen begrijpen (Yanow, 1996, p. 5). In het

29

huidige onderzoek is er dan ook voor gekozen op zoek te gaan naar de ervaring van de verschillende professionals met het veronderstelde spanningsveld, waarbij gevraagd is naar bijvoorbeeld motivaties en ervaringen. Hierbij is het van belang om te realiseren dat alle betrokkenen; de basisschool, kinderopvang en de peuterspeelzaal hun eigen visie ontwikkeld hebben op de werkelijkheid en hiermee op eigen wijze betekenis geven aan het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Hierdoor zouden individuen uit de basisschool op andere wijze betekenis kunnen geven aan het spanningsveld tussen interpretatief en professioneel handelen, dan individuen uit bijvoorbeeld de kinderopvang. Voor een realistische weergave van deze sociale constructie is het daarom van belang alle betrokken sectoren in het onderzoek te betrekken en de verschillen in de wijze waarop zij het spanningsveld interpreteren te respecteren, te benoemen en te categoriseren. In het huidige onderzoek zijn daarom zowel de kinderopvang, peuterspeelzaal als de basisschool betrokken bij het onderzoek, om de verschillende wijzen van betekenisgeving aan het spanningsveld te kunnen weergeven en mogelijk verklaren (Yanow, 1996, p. 8-9). Een laatste interpretatief kenmerk dat van belang is in het huidige onderzoek is erkenning van de cruciale context (Yanow, 1996, p. 6). Het huidige onderzoek zal trachten een nauwkeurige beschrijving te geven van de context waarin beide kindercentra zich bevinden. De historie, cultuur en achterliggende organisatie, er van uitgaande dat dergelijke contextuele elementen van grote invloed zijn op de wijze waarop een spanningsveld wel of niet tot uiting komt. De verschillende uitkomsten van het interpretatieve onderzoek zullen in het licht van de context met elkaar en tevens met de theoretische factoren in verband worden gebracht. Uiteindelijk zal hierbij worden getracht patronen te construeren, op basis van het heen en weer bewegen tussen de empirische data en de theoretische elementen. Het voordeel van deze onderzoeksmethode is dat het onderzoek situatie specifieke informatie en diepgaand begrip van de verschillende betekenissen oplevert. Daar staat tegenover dat deze kennis minder generaliseerbaar is voor andere situaties. Om dit nadeel (deels) te kunnen ondervangen zal gebruik worden gemaakt van de multiple casestudy. De volgende paragraaf zal nader ingaan op de multiple casestudy (Thiel, 2007, p. 102).

7.1.3 MULTIPLE CASESTUDY In dit onderzoek zullen twee cases worden onderzocht. Dit wordt in de literatuur ook wel multiple casestudy genoemd (Thiel, 2007, p. 102). De casestudy is een onderzoeksstrategie waarbij één of enkele gevallen van het onderzoeksonderwerp in hun natuurlijke situatie worden onderzocht. Casestudy’s betreffen altijd een gering aantal situaties die zeer gedetailleerd worden beschreven. Hierdoor wordt meer de diepte in gegaan dan de breedte. De casestudy is voornamelijk geschikt voor de verkennende en beschrijvende aard van het onderzoek. Voordelen van casestudy’s zijn dat het betrekking heeft op actuele onderwerpen die zich in de dagelijkse realiteit afspelen. Daarnaast kan door middel van een casestudy veel informatie worden verzameld. Agranoff en Radin (geciteerd in: Hakvoort, 1995, p. 121) zijn voorstander van een vergelijkende case study benadering binnen het bestuurskundig onderzoek. Door meerdere cases te vergelijken vanuit hetzelfde theoretische uitgangspunt kunnen factoren achterhaald worden die van invloed zijn op de relatie tussen integraal en professioneel handelen. In dit onderzoek is gekozen voor een vergelijkende case study benadering om op deze manier inzicht te krijgen in de eerder genoemde factoren. Juist het feit dat het VVE netwerk op dit moment gezien moet worden als een nieuw programma, pleit voor de keuze van meerdere cases. Op deze manier

30

kunnen verschillen in aanpak in de verschillende kindercentra worden onderscheiden: het VVEprogramma wordt in alle kindercentra geïmplementeerd, maar de invulling verschilt van centra tot centra. Swanborn (1996, p. 50) noemt dit een positieve overweging die tot de keuze voor een casestudy kan leiden. Casus selectie Om verschillende factoren te kunnen achterhalen die betrekking hebben op de relatie tussen integraal en professioneel handelen is gekozen voor twee VVE-programma’s waarbij beide Brede Scholen verschillend vorm geven aan het samenwerkingsverband. Op de eerste plaats zijn drie selectiecriteria toegepast om de contextfactoren van het samenwerkingsverband zoveel mogelijk constant te houden. Hierbij is gelet op gelijke afkomst, gelijke actoren en hetzelfde VVE programma. De selectiecriteria die hierop zijn toegepast zijn: -

-

-

Afkomstig uit de dezelfde gemeente, waardoor de lokale context voor beide Brede Scholen gelijk is. In het onderzoek zijn twee Brede Scholen onderzocht. Beide Brede Scholen bevinden zich in de gemeente Zwolle. Brede School de Wendakker bevindt zich in de wijk Stadshagen en Brede School de Wieden in de wijk ‘Aa-landen’. De gelijke afkomst van beide Brede Scholen voorkomt dat een verschillend politiek klimaat of een verschillend Brede School beleid invloed uit kan oefenen op het ontstaan van een spanningsveld. Het lokale VVE-beleid in de gemeente Zwolle is weergegeven in hoofdstuk 2. De gemeente Zwolle is in het bijzonder interessant vanwege de voorbeeldfunctie die de gemeente vervult op het gebied van de geïntegreerde aanpak (zie hoofdstuk 2). Hierdoor kan worden verwacht dat een gedetailleerde beschrijving van beide cases, gebruikt kan worden voor toekomstige kindercentra. Deelname van een kinderdagverblijf, peuterspeelzaal en basisschool in het samenwerkingsverband. Op beide Brede Scholen maken gelijke actoren deel uit van het samenwerkingsverband. Mede vanwege het wetenschapsfilosofische uitgangspunt wordt ervan uitgegaan dat ieder individu of iedere beroepsgroep op eigen wijze betekenis kan geven aan het spanningsveld. Om te voorkomen dat een andere partij op andere wijze betekenis geeft of invloed uit oefent op het samenwerkingsverband is gekozen voor een samenwerkingsverband bestaande uit drie gelijke partners. Gebruik van het gelijke VVE-programma, de ‘Piramide’ methode. Beide Brede Scholen maken gebruik van het ‘Piramide’ programma. Er is gekozen voor het ‘Piramide’ programma omdat het programma op de eerste plaats het meest gebruikte VVE-programma is door gemeenten. Tevens zou een ander VVE-programma andere invloed uitkunnen oefenen op de betrokkenen doordat de nadruk bijvoorbeeld ligt op andere ontwikkelingsgebieden. Daarnaast is hierbij rekening gehouden met de intensiteit van het ‘Piramide’ programma, op beide Brede Scholen wordt gewerkt met een minder intensieve ‘Piramide’ variant.

Tot slot is er gekozen voor een inhoudelijk verschil in de twee samenwerkingsverbanden. Dit inhoudelijk verschil, op het gebied van de mate van samenwerking, is achterhaald in een eerste kennismakingsgesprek met het vestigingsmanagement van beide Brede Scholen. Er is gekozen voor een inhoudelijk verschil, ter vergroting van de bruikbaarheid van de uitkomsten de kindercentra. -

Verschil in invulling van het samenwerkingsverband Op beide Brede Scholen wordt op verschillende wijze samengewerkt. In hoofdstuk acht zal op basis van de empirische data nader in worden gegaan op de onderlinge verschillen

31

op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker, waardoor de invloed van dergelijke factoren nauwkeurig kan worden vastgesteld. Op basis van de bovengenoemde selectiecriteria kunnen drie effecten in kaart worden gebracht. Op de eerste plaats de invloed van integraal handelen op professioneel handelen. Ten tweede kan de invloed van de mate van samenwerking op het spanningsveld in beeld worden gebracht. Tot slot kan gekeken worden of verschillen in professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten van invloed zijn op het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Casus beschrijving Op basis van de bovenstaande casus selectie is gekozen voor Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden. Onderstaande tabel geeft weer een korte schets van beide Brede Scholen. Een nadere omschrijving van het samenwerkingsverband wordt weergegeven in hoofdstuk acht. Factor Gemeente Actoren VVE-programma samenwerkingsverband

Brede School de Wieden Gemeente Zwolle, Aalanden Basisschool de Wieden, Kinderopvang Allio en peuterspeelzaal Doomijn. Piramide (minder intensieve variant) Intensieve samenwerking

Brede School de Wendakker Gemeente Zwolle, Stadshagen Basisschool de Wendakker, kinderopvang en peuterspeelzaal Allio. Piramide (minder intensieve variant) Minder intensieve samenwerking

7.2 ONDERZOEKSMETHODE Naast de verschillende onderzoeksstrategieën, is er onderscheid te maken tussen verschillende onderzoeksmethoden. Veel voorkomende onderzoeksmethoden zijn: interview, enquête, observatie, vragenlijst, documentanalyse en meta analyse. Vanwege het geringe aantal onderzoekseenheden bij een case study is het van belang triangulatie toe te passen om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten. Triangulatie wordt omschreven als “het verzamelen of verwerken van informatie op meer dan één manier” (Thiel, 2007, p. 59). De bovenstaande casus zal worden onderzocht doormiddel van interviews en documentanalyse.

7.2.1. INTERVIEW Een groot deel van de empirische data is afkomstig uit interviews. Volgens Boeije is een interview: “[…] een gespreksvorm waarin een persoon – de interviewer – zich bepaald tot het stellen van vragen over gedragingen, opvattingen, houdingen en ervaringen ten aanzien van bepaalde sociale verschijnselen, aan één of meer anderen – de participanten of geïnterviewden – die zich voornamelijk beperken tot het geven van antwoorden op die vragen.” (Boeije, 2005, p. 57). Een interview kan meer of minder gestructureerd verlopen. In dit onderzoek is gekozen voor semigestructureerde interviews. Hierbij vormt een topiclijst het uitgangspunt voor het afnemen van de interviews. Deze topiclijst is gebaseerd op de eerder beschreven theoretische inzichten uit hoofdstuk drie, vier en vijf. Daarentegen is bij het gebruik van semigestructureerde interviews in tegenstelling tot gestructureerde interviews wel de mogelijkheid voor respondenten eigen onderwerpen in te brengen. Tevens bestaat de mogelijkheid om door te vragen op antwoorden van respondenten, waardoor dieper op het onderwerp ingegaan kan

32

worden (Boeije, 2005, p. 57-58). Er is gekozen voor het interview omdat tijdens het onderzoek de beleving en interpretatie van de respondenten (professionals) centraal staat. Doormiddel van het interview bestaat er, ondanks de semigestructureerde interviews, de mogelijkheid voor de respondent eigen antwoorden te formuleren. Hierdoor wordt de onderzoeker in staat gesteld het denken en doen van de respondenten te begrijpen. Wanneer gebruik was gemaakt van een vragenlijst bestaat de kans dat respondenten te veel worden gestuurd in het geven van hun antwoorden en heeft de onderzoeker niet langer de mogelijkheid door te vragen om de betekenisgeving van de respondent beter te kunnen begrijpen (Thiel, 2007, p. 106-107). Echter is wel gekozen voor het gebruiken van een topiclijst. Dit is in het kader van het onderzoek noodzakelijk omdat het onderzoek in twee casussen wordt uitgevoerd. Om data te kunnen vergelijken en samenhang te constateren is enige vorm van sturing noodzakelijk. Tevens zorgt de mate van structurering voor een toename in de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek. Alle interviews zullen gedurende het gesprek worden opgenomen met opname apparatuur en na afloop volledig worden getranscribeerd (Thiel, 2007, p. 102). De interviews zijn afgenomen bij de verschillende subeenheden (management en professionals) binnen de casus. Hiervoor is gekozen om het probleem van het geringe aantal onderzoekseenheden tegen te gaan. Door interviews af te nemen bij verschillende subeenheden is geprobeerd een compleet beeld te geven van de gehele casus (Thiel, 2007, p. 105). In totaal zijn er achttien interviews afgenomen. Vier van de interviews zijn afgenomen bij het management, deze interviews zijn gebruikt om een beeld te kunnen vormen van de organisatie, de mate waarin er wordt samengewerkt en welke formele afspraken er zijn opgesteld, om beter zicht te krijgen op de context van beide Brede Scholen. Respondent R1a R4a R10b R18b

Beroepsgroep Management Management Management Management

Vestiging De Wieden De Wieden De Wendakker De Wendakker

De overige veertien interviews zijn afgenomen bij de verschillende betrokken professionals. Deze interviews zijn bedoeld om de ervaring van professionals met het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen te achterhalen en hiermee de hoofdvraag van het onderzoek te beantwoorden. Op Brede School de Wieden is gesproken met drie leidsters van het kinderdagverblijf, twee leidsters van de peuterspeelzaal en tot slot twee onderbouwleerkrachten. Op Brede School de Wendakker is gesproken met twee leidsters van het kinderdagverblijf, twee leidsters van de peuterspeelzaal en drie leerkrachten. Respondent R2a R3a R5a R6a R7a R8a R9a R11b R12b R13b R14b R15b R16b R17

Beroepsgroep Kinderdagverblijf Basisschool Peuterspeelzaal Kinderdagverblijf Peuterspeelzaal Kinderdagverblijf Basisschool Basisschool Kinderdagverblijf Peuterspeelzaal Basisschool Kinderdagverblijf Basisschool Peuterspeelzaal

Vestiging De Wieden De Wieden De Wieden De Wieden De Wieden De Wieden De Wieden De Wendakker De Wendakker De Wendakker De Wendakker De Wendakker De Wendakker De Wendakker

33

7.2.2. DOCUMENTANALYSE Naast de interviews is gebruik gemaakt van documentanalyse. De documentanalyse is voornamelijk gebruikt om de context van beide Brede Scholen kaart te brengen. Het doel van de documenten analyse is om inzichtelijk te krijgen hoe de individuele organisaties vorm geven aan de twee centrale begrippen. De documenten zijn voornamelijk gehanteerd ter ondersteuning voor de beantwoording van deelvraag één. Document Project Integratie Basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in Brede School. Projectplan + begroting Verslag project integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in de Brede School 20092010 VVE-rapport. Rapport van het onderzoek in het kader van de Voor- en Vroegschoolse Educatie. Visie Project Integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in Brede School. Afspraken die gelden op de Wendakker binnen de onderbouw

Vestiging De Wieden

Communicatieplan de Wendakker

De Wendakker

Cijfers Aalanden en Stadshagen

De Wendakker en de Wieden

Jong in Zwolle. Vet mazzel

De Wendakker en de Wieden De Wendakker en de Wieden

De kwaliteit van VVE in de Gemeente Zwolle in 2010

De Wieden

De Wieden De Wieden

De Wendakker

Inhoud Weergave van Pilot de Wieden (interne versie), met daarin de inhoud van het project, het projectplan, tijdspad en begroting. Weergave van Pilot de Wieden, met daarin de inhoud van het project, de voorgeschiedenis en plan van aanpak. Uitkomst onderzoeksrapport onderwijsinspectie VVE uitvoering op Brede School de Wieden. Gezamenlijke geformuleerde visie, doelstelling en methodiek geformuleerd tijdens de teambuildingsdag. Weergave van de afspraken die gelden op basisschool de Wendakker met betrekking tot het werken volgens ‘Piramide’. Gezamenlijk communicatieplan tussen de basisschool, peuterspeelzaal en kinderopvang met daarin communicatiedoelstellingen verder uitgewerkt in doel, verantwoordelijkheid, inhoud en vorm. Statistische gegevens betreft aantal leerlingen, doorstroom en aantal doelgroepleerlingen. Jeugdbeleid 2005-2009 Gemeente Zwolle. Weergave van de VVE-beleidscontext in de Gemeente Zwolle en de feitelijke kwaliteit van VVE op locatie.

7.2.3. OPERATIONALISATIE Voor het uitvoeren van de interviews en documentanalyse zijn de wetenschappelijke theorieën als uitgangspunt genomen. De theorie beschreven in hoofdstuk drie, vier en vijf met betrekking tot integrale samenwerking, professionals en de verhouding tussen beiden is geoperationaliseerd en vormt het uitgangspunt voor de empirische analyse. Deze operationalisering vormt zoals hierboven is aangeduid de leidraad in de semigestructureerde interviews en bepaalt de selectie tijdens de document analyse. In deze paragraaf zullen de empirische deelvragen worden geoperationaliseerd. Onder elk subthema zal vervolgens een basale weergave worden gegeven van de gestelde interviewvragen.

34

Interview Management: 1. Algemeen a. Wat is uw functie? b. Hoe lang bent u al werkzaam binnen de organisatie? 2. VVE a. Hoe is VVE hier vormgegeven? b. Wie zijn er bij het VVE-programma betrokken? 3. Samenwerkingsniveau a. Hoe zou u het samenwerkingsverband tussen de peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool omschrijven? b. Merkt u (en de professionals) iets in uw dagelijks handelen van de samenwerking tussen met de peuterspeelzaal, kinderopvang en de basisschool? c. Zie je de mensen van KDV/PSZ/PO ook als jou collega’s? d. Vormen jullie ook echt één organisatie? e. Werken jullie samen op meerdere gebieden of slechts op het gebied van vroeg en voorschoolse Educatie? f. Hoe regelmatig hebben jullie onderling contact? Wie houdt met wie contact? g. Hoe zijn de verschillende organisaties op elkaar afgestemd? h. Heb je het idee dat je veel steun krijgt vanuit de directie om samenwerking aan te gaan? Is dit iets wat wordt gestimuleerd? 4. Actoren en relaties a. Zijn er gezamenlijke doelstellingen geformuleerd? b. Zijn jullie gezamenlijk verantwoordelijk voor het eindresultaat of verschilt de verantwoordelijkheid per organisatie? c. Zijn de verschillende organisaties van elkaar afhankelijk om de VVE doelstellingen te bereiken? d. Zijn de betrokken partijen gelijkwaardig aan elkaar of hebben bepaalde partijen meer beïnvloedingsmogelijkheden binnen de samenwerking? 5. Middelen a. Wat is volgens u de reden voor de samenwerking tussen kinderopvang, peuterspeelzaal en basisscholen? b. Maken jullie in het samenwerkingsverband gebruik van elkaars middelen (kennis, expertise, budget, draagvlak)? c. Is de beschikbaarheid van middelen gelijkwaardig of bestaan er verschillen tussen de betrokken partijen? 6. Regels a. Zijn er regels geformuleerd binnen het samenwerkingsverband hoe de samenwerking wordt vormgegeven? b. Zijn er regels geformuleerd betreft het gebruik maken van elkaars middelen (financiële middelen, tijd, ruimte)? Interview Professionals: 1. Algemeen a. Wat is uw functie? b. Hoe lang bent u al werkzaam binnen de organisatie? c. Heeft u een opleiding gevolgd om met VVE te kunnen werken? 2. Samenwerkingsniveau

35

3.

4.

5.

6.

7.

a. Hoe zou u het samenwerkingsverband tussen de peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool omschrijven? b. Merkt u (en de professionals) iets in uw dagelijks handelen van de samenwerking tussen met de peuterspeelzaal, kinderopvang en de basisschool? c. Zie je de mensen van KDV/PSZ/PO ook als jouw collega’s? d. Vormen jullie één organisatie? e. Werken jullie samen op meerdere gebieden of slechts op het gebied van vroeg en voorschoolse Educatie? f. Hoe regelmatig hebben jullie onderling contact? Wie houdt met wie contact? g. Hoe zijn de verschillende organisaties op elkaar afgestemd? h. Heb je het idee dat je veel steun krijgt vanuit de directie om samenwerking aan te gaan? Is dit iets wat wordt gestimuleerd? Professionele rollen en verantwoordelijkheden a. Hebben jullie als leidsters/ leerkrachten veel nieuwe taken en verantwoordelijkheden gekregen met betrekking tot voor en Vroegschoolse Educatie? b. Door wie werden deze taken in het verleden uitgeoefend? c. Is deze verschuiving van taken en verantwoordelijkheden door iedereen geaccepteerd? Professionele prioriteiten a. Verschillen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisscholen wel eens in de wijze waarop zij kijken naar de problematiek en bijbehorende oplossingen voor het kind? Is dit iets waardoor jullie moeilijk kunnen samenwerken? b. Hoe gaan jullie om met de verschillen die hierin zijn? c. Merk je wel eens dat je te maken hebt met drie verschillende grote organisaties (Allio/ Doomijn/ Vivente), in wat voor situaties kom je dit tegen? Professionele status a. Hebben jullie het idee dat jullie even veel invloed kunnen uitoefenen op de invulling van het thema dan de andere organisaties? b. Hebben jullie omdat jullie meer een Educatieve taak hebben meer invloed op de invulling van het thema dan KDV? c. Hoe wordt er omgegaan met vertrouwelijke informatie (van het kind/ gezin) tussen de verschillende organisaties? d. Vormt vertrouwelijke informatie een belemmering voor de samenwerking? Autonomie, Handelingsruimte a. Op welke wijze moet u verantwoording afleggen aan het samenwerkingsverband? b. Heb je het idee dat je als gevolg van de samenwerking meer moet rapporteren of dat er meer op je werkzaamheden wordt toegezien? Gevolgen a. Is de manier waarop u aankijkt tegen de leidsters/ leerkracht veranderd als gevolg van de samenwerking? Hoe dan?

7.3 ANALYSE METHODE Het analyseren van de verzamelde data verloopt in drie fasen: verzamelen, ordenen en analyseren. De data worden verzameld uit interviews en documentanalyses. Om de data vervolgens te kunnen ordenen zijn de data opgeslagen in een indexeringssysteem. Een

36

combinatie van Word en Excel. Het voordeel van het ordenen van data in een indexeringssysteem is dat een grote hoeveelheid gegevens op systematische wijze kan worden opgeslagen, daarnaast kan informatie eenvoudig makkelijk worden gevonden, gecombineerd en vergeleken. Het nauwkeurig bijhouden van een database, waarin alle onderzoeksstappen en databronnen worden gedocumenteerd, leidt tot een grotere betrouwbaarheid van het kwalitatieve onderzoek (Thiel, 2007, p. 105). Na de opslag van kwalitatieve data, zijn de data geordend doormiddel van codering. Deze codes zijn afkomstig uit het theoretisch kader en de interviews. De codes zijn hiermee en voorbeeld van inhoudelijke codes (Thiel, 2007, p. 160). In de laatste fase zijn de verzamelde data en gecodeerde data geïntegreerd. Codes zijn met elkaar vergeleken en gecontrasteerd waarbij is gezocht naar patronen, oorzaak, gevolg, relaties en andere samenhangen. Onderstaande tabel is een weergave van de verschillende codes die zijn aangebracht in de getranscribeerde interviews. De eerste kolom is de allereerste algemene codering. Vervolgens zijn de meer specifiekere subcodes aangebracht. Code Algemeen

Samenwerkingsverband

Professionals Professionele identiteit Professionele status

Professionele rollen en verantwoordelijkheden Professionele prioriteiten

Subcode VVE Brede School Pilot Actoren en relaties Middelen Regels Samenwerkingsniveau Vakinhoudelijke, specialistische kennis Autonomie, handelingsruimte Inhoudelijk Werkwijze Verdeling van beroepsgroepen Organisatie Institutionalisering Wederzijds begrip Verschuiving en nieuwe rollen Commercieel en dienstverlenend Vertrouwelijke informatie Directie

Gevolgen

7.4 BETROUWBAARHEID EN VALIDITEIT Betrouwbaarheid en validiteit zijn belangrijke criteria voor wetenschappelijk onderzoek. De betrouwbaarheid van onderzoek wordt bepaald door de nauwkeurigheid en consistentie waarmee factoren worden gemeten. Bij validiteit wordt onderscheid gemaakt tussen interne en externe validiteit.

7.4.1. BETROUWBAARHEID Het eerste element van betrouwbaarheid is nauwkeurigheid. Dit heeft betrekking op de meetinstrumenten die onderzoekers gebruiken. Deze moeten zo nauwkeurig mogelijk de beoogde variabele meten en onderscheid maken tussen verschillende waarden. Het tweede element is de consistentie. Hierbij gaat het om de herhaalbaarheid, waarbij het uitgangspunt is

37

om onder dezelfde omstandigheden, dezelfde bevindingen te krijgen (Thiel, 2007, p. 165). Om de betrouwbaarheid van het onderzoek te vergroten is gebruik gemaakt van een topiclijst en een indexeringssysteem. Door het gebruik van topiclijsten in de semigestructureerde interviews zijn de verschillende interviews op dezelfde wijze gestructureerd. Doormiddel van deze vorm van standaardisatie is de mogelijkheid tot replicatie vergroot. Daarnaast zijn de interviews op een videorecorder opgenomen en letterlijk getranscribeerd (Thiel, 2007, p. 112-113). In het indexeringssysteem zijn alle data opgeslagen en vervolgens geordend aan de hand van inhoudelijke codes. Waardoor alle codes en bijbehorende data, tegenstellingen en verbanden navolgbaar zijn, wat de herhaalbaarheid van het onderzoek heeft vergroot.

7.4.2. VALIDITEIT De validiteit bestaat uit de interne en externe validiteit. Interne validiteit betreft de geldigheid van het onderzoek. Gaat het onderzoek over datgene wat beoogd is te meten. Om dat te kunnen bereiken moeten de factoren juist zijn geoperationaliseerd en moet het veronderstelde theoretische verband tussen onafhankelijke en afhankelijke factoren zich daadwerkelijk voordoen (Thiel, 2007, p. 56). De externe validiteit heeft betrekking op de generaliseerbaarheid van onderzoeksgelden voor andere personen, instituties, tijden en plaatsen. Voor een sterke validiteit is het belangrijk om goede meetinstrumenten te hebben ontwikkeld en gebruik te maken van een goede selectie van respondenten (Thiel, 2007, p. 57). Om de interne validiteit van het onderzoek te versterken is gebruik gemaakt van triangulatie. Triangulatie betekent letterlijk driehoeksmeting. Triangulatie duidt op het verzamelen en of verwerken van informatie op meer dan één manier (Thiel, 2007, p. 59). In dit onderzoek is gebruik gemaakt van triangulatie door het gebruik van verschillende onderzoeksmethoden en informatiebronnen; interviews en documentenanalyse. Tevens hebben twee factoren bijgedragen aan de externe validiteit van het onderzoek. Op de eerste plaats is bij de selectie van respondenten geprobeerd een representatieve weergave te maken van de kindercentra en het onderwijs. Hierbij is onder andere gelet op sector, opleidingsniveau, leeftijd, functie en termijn waarin zij werkzaam zijn binnen de organisatie. Tevens is door het betrekken van de verschillende sectoren (subeenheden) geprobeerd een meer compleet beeld te geven van de gehele casus. Daarnaast zijn door het gebruik van de multiple casestudy, de empirische data (waarschijnlijk) meer bruikbaar voor de rest van Nederland. In het onderzoek is rekening gehouden met de verschillende organisatiestructuren van de VVE uitvoering, waardoor de kans wordt vergroot dat uitkomsten van toepassing zijn op de niet onderzochte eenheden (Thiel, 2007, p. 112-113).

38

HOOFDSTUK 8: INTEGRALE SAMENWERKING BREDE SCHOOL DE WIEDEN & BREDE SCHOOL DE WENDAKKER In dit hoofdstuk zal een omschrijving worden gegeven van het integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker. Hiermee zal een antwoord worden gegeven op de vraag: Hoe is de integrale samenwerking tussen professionals op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker georganiseerd? Beide samenwerkingsverbanden zullen worden omschreven aan de hand van de kenmerken van integrale samenwerking volgens Klijn, Koppenjan & Termeer, zoals weergegeven in de figuur. Waarmee de eerste pijl in het kader van het onderzoek in kaart zal worden gebracht. Beide samenwerkingsverbanden zullen vervolgens geplaatst worden binnen de niveaus van samenwerking omschreven door Frost.

8.1 BREDE SCHOOL DE WIEDEN Brede School de Wieden bestaat sinds januari 2007. De Brede School is een samenwerkingsverband van de Openbare basisschool de Wieden (onderdeel van stichting Openbaar Onderwijs Zwolle), peuterspeelzaal Doomijn en kinderdagverblijf Allio. Binnen de Brede School zijn alle drie de organisaties ondergebracht in één gebouw in de wijk ‘Aa-landen’. Het kinderdagverblijf Allio kent een maximale groepsgrootte van dertien kinderen. De peuterspeelzaal van Doomijn biedt plaats aan zestien kinderen. In mei 2010 bezochten in totaal 23 kinderen het kinderdagverblijf en 34 kinderen de peuterspeelzaal. Vrijwel al deze kinderen zijn afkomstig uit de wijk ‘Aa-landen’. Uiteindelijk stroomt slechts een klein deel (29%) van de kinderen op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal door naar basisschool de Wieden (IJsselgroep, 2008, p. 2-5). Basisschool de Wieden telde oktober 2010 135 leerlingen. 27 procent van de leerlingen valt volgens de classificatie van de rijksoverheid onder de categorie gewichtenleerling. Waarvan ongeveer vijftien procent van het totaal aantal leerlingen een leerling-gewicht heeft van 0,3 en elf procent een leerling-gewicht van 1,2 (Gemeente Zwolle, 1 oktober 2010). Op Brede School de Wieden wordt momenteel gewerkt aan het project integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in de Brede School, ook wel bekend staand als ‘Pilot de Wieden’. Het centrale doel van dit project is het bevorderen van de ontwikkelingskansen van de kinderen die gebruik maken van de Brede School, zodat hun kans op een goede (school)loopbaan optimaal is. Om dat doel te bereiken werken de school, de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf met een lichte variant van het VVE-programma ‘Piramide’ (Ijsselgroep, 2008).

8.1.1 ACTOREN EN RELATIES Integrale samenwerking wordt gekenmerkt door een samenwerking bestaande uit verschillende actoren en de relaties hiertussen. Een belangrijke voorwaarde voor integrale samenwerking is afhankelijkheid tussen de verschillende actoren. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd welke actoren deelnemen in het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden, in hoeverre deze

39

actoren van elkaar afhankelijk zijn om gezamenlijke doelstellingen te behalen en welke relatie er bestaat tussen de verschillende actoren. Het integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden bestaat uit de volgende actoren: basisschool de Wieden, Kinderdagverblijf Allio en peuterspeelzaal Doomijn. Gezamenlijk hebben zij een centrale doelstelling geformuleerd. De centrale doelstelling van Brede School de Wieden is “het bevorderen van de ontwikkelingskansen van de kinderen die gebruik maken van de Brede School zodat hun kans op een goede (school)loopbaan optimaal is” (IJsselgroep, 2008, p. 1). Naast deze centrale doelstelling worden er door iedere werksoort individuele doelstellingen gesteld binnen het ‘Piramide’ thema. Hierover vindt geen afstemming plaats, maar worden individuele keuzes gemaakt (R1a; R3a; R9a). Om de centrale doelstelling te realiseren werken de actoren op verschillende terreinen samen. Op de eerste plaats werken zij gezamenlijk met het VVE programma ‘Piramide’. Op de peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool groep één en twee wordt in een gelijke periode gewerkt met dezelfde thema’s van oplopend niveau. Daarnaast wordt er gebruik gemaakt van elkaars capaciteit doordat kinderen van het kinderdagverblijf, als gevolg van de pilot, op de ochtenden gratis mee kunnen spelen op de peuterspeelzaal. Tevens organiseren de organisaties gezamenlijk de PR. De activiteiten die plaats vinden op de Brede School worden vastgelegd in de nieuwsbrief Brede School. Deze nieuwsbrief vormt een weergave van alle activiteiten op Brede School de Wieden. Daarnaast worden buurtbewoners op diverse manieren geïnformeerd over de naschoolse activiteiten doormiddel van de wijkkrant. Tot slot vindt er een ‘warme overdracht’ plaats tussen de school, de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf. Dat wil zeggen dat informatie over kinderen die doorstromen van de ene werksoort naar de andere door de leidsters worden overgedragen aan de leerkrachten op de basisschool (R1a; IJsselgroep, 2010; Brede School de Wieden, 2009-2010). De onderlinge relaties tussen de betrokken actoren lijken goed te zijn. Dit komt tot uiting in het regelmatige onderlinge contact waarbij leidsters en leerkrachten zich vrij lijken te voelen om bij elkaar binnen te lopen. Het onderlinge contact is erg laagdrempelig voor de medewerkers. Regelmatig vindt er tussentijds overleg plaats in de wandelgangen. ‘Wat doe jij? Wat ben jij aan het maken? Hoe werken jullie met dat thema? Hoe zouden wij dat kunnen doen?’ (R1a; R2a; R3a; R4a; R5a; R6a; R7a; R8a; R9a). Het contact tussen de peuterspeelzaal en kinderopvang heeft zich sterker ontwikkeld dan het contact vanuit de peuterspeelzaal en kinderopvang in de richting van de basisschool. Volgens de respondenten wordt dit verschil voornamelijk veroorzaakt door het feit dat de basisschool op grotere afstand zit van de kinderdagverblijf en peuterspeelzaal. Deze twee zitten aaneengesloten en zien elkaar dagelijks (R2a; R6a; R8a). “We spreken elkaar, we staan naast elkaar, je ziet elkaar in de verschoonruimte. Als je binnen loopt dan heb je kindjes [van de peuterspeelzaal], die gaan daar plassen en die van ons dus dan heb je al aanspraak en we lopen bij elkaar de groep ook even binnen van ‘hoe doen jullie dit of hoe gaat het’?” (R6a, r. 810). Het contact met de basisschool ervaren vooral de leidsters van de kinderopvang als minder intensief (R2a; R6a; R8a). De leidsters van de peuterspeelzaal hebben eveneens minder regelmatig contact met de leerkrachten van de basisschool. Wanneer kinderen naar de basisschool gaan, vindt er wel een korte periode van intensief contact plaats (R1a; R4a; R5a; R7a). Als een driejarig kindje bijna naar school gaat, wordt deze voorbereid op groep één (R1a).

40

Tevens vindt, voorafgaand aan de definitieve overgang, een ‘warme overdracht’ plaats. Bij deze overdracht zitten de ouders van het kind, de leidster van het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal en de leerkracht van de onderbouw. Tijdens de ‘warme overdracht’ wordt besproken hoe de leerling is, wat het goed kan, waar het moeite mee heeft en waar het steun uit haalt (R1a; R4a; R5a; R7a; Allio, de Wieden & Doomijn, 2011). Wanneer het kindje over is, vindt er nog zelden contact over het kind plaats (R5a; R7a). Op de vraag of de leidsters en leerkrachten zich daadwerkelijk één organisatie voelen en de andere professionals (leidsters en/ of leerkrachten) zien als collega’s wordt wisselend gereageerd. Enerzijds geven zij aan de leerkrachten of leidsters te zien als echte collega’s anderzijds blijft er een gevoel bestaan, dat er sprake is van verschillende organisaties vanwege de verschillen die bestaan tussen de kinderopvang en de onderwijzende situatie (R2a; R3a; R8a; R9a). “Ik denk dat er nog wel een kleine scheiding is, maar het is gezond” (R8a, r. 1150). De andere respondenten ervaren zowel de leerkrachten als de leidsters als hun collega’s (R5a; R7a; R1a). Geconcludeerd kan worden dat het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden gebaseerd is op wederzijdse afhankelijkheid. De drie organisaties zijn van elkaar afhankelijk om samen de Brede School doelstelling, de doorgaande lijn, te realiseren. Hierbij lijkt er sprake te zijn van een ‘geconstrueerde afhankelijkheid’ (Noordegraaf, 2008a). De actoren zijn niet van elkaar afhankelijk om de primaire organisatiedoelstellingen te behalen, maar zijn wel van elkaar afhankelijk om de Brede School overkoepelende doelstellingen te realiseren. De afhankelijkheid op Brede School de Wieden resulteert in een goed onderling contact tussen de betrokken actoren.

8.1.2 MIDDELEN De onderlinge relaties in integrale samenwerking bestaan doordat organisaties afhankelijk zijn van elkaars middelen om hun doel te bereiken. De middelen die organisaties tot hun beschikking hebben kunnen erg uiteenlopend zijn. Financiële middelen zijn erg vaak belangrijk, maar ook capaciteit, inhoudelijke professionaliteit en kennis, bestuurlijke macht, maatschappelijke status en legitimiteit kunnen middelen zijn die organisaties van elkaar nodig hebben. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd welke middelen worden uitgewisseld in het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden. De kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool zijn van elkaar afhankelijk om de Brede School doelstellingen te behalen. Om deze doelstellingen te behalen is het van belang gebruik te kunnen maken van elkaars middelen. Op Brede School de Wieden wordt op verschillende wijze gebruik gemaakt van elkaars middelen. Op de eerste plaats wordt er veel gebruik gemaakt van elkaars inhoudelijke professionaliteit en kennis. De uitwisseling van kennis en expertise vindt enerzijds plaats tijdens gezamenlijke scholing, training en coaching. Naast deze centraal georganiseerde momenten wordt er op de werkvloer, regelmatig gebruik gemaakt van elkaars kennis op het gebied van werkjes en lastige zaken met betrekking tot de werkzaamheden (de Wieden, 2009). Leidsters van het kinderdagverblijf maken veelvuldig gebruik van de grote ervaring van de leidsters op de peuterspeelzaal. Regelmatig lopen zij binnen bij de peuterspeelzaal met vragen over activiteiten, om werkjes uit te wisselen of om praktische problemen met betrekking tot het kind door te spreken met de leidsters (R1a; R2a; R4a; R6a; R8a). “Wij weten gewoon met de leidsters van het kinderdagverblijf, dat de leidsters van de peuterspeelzaal [zoveel ervaring hebben], één werkt al twintig jaar met ‘Piramide’, dus wij lopen regelmatig bij elkaar binnen”(R1a, r. 57).

41

Naast de uitwisseling van expertise en kennis wordt er onderling ook gebruik gemaakt van elkaars capaciteit. Door de pilot mogen de kinderen, zoals eerder is aangegeven, gratis gebruik maken van de peuterspeelzaal op de ochtenden. Hierbij wordt door de kinderopvang gebruik gemaakt van de ruimte en de leidsters van de peuterspeelzaal (R1a; R2a; R5a; R7a). Andersom huurt de peuterspeelzaal Doomijn de ruimte van Allio. Dit betekent dat de ruimte van Allio zowel geschikt dient te zijn voor de peuterspeelzaal als voor de buitenschoolse opvang die na afloop van het peuterspeelzaalwerk plaats vindt. De gedeelde ruimte heeft tot gevolg dat er gebruik wordt gemaakt van elkaars komode, tafeltjes, materiaal et cetera (R1a; R5a; R8a). Daarnaast wordt er door de kinderopvang gebruik gemaakt van de diensten van de peuterspeelzaal en basisschool. De kinderopvang maakt gebruik van de tutor in dienst van de basisschool en de peuterspeelzaal. Wanneer door de kinderopvang wordt vermoed dat een kindje extra aandacht nodig heeft, wordt aan de tutor van de peuterspeelzaal of basisschool gevraagd of zij eens naar het kindje willen kijken (R1a; R2a; R4a). Tot slot worden er regelmatig verschillende materialen uitgewisseld (R5a; R7a; R8a; R9a). Zowel door de kinderopvang als de peuterspeelzaal als de basisschool wordt gebruik gemaakt van elkaars materiaal. Zo wordt er bijvoorbeeld wanneer leidsters merken dat een kindje extra uitdaging nodig heeft, door de leidsters van de kinderopvang een extra moeilijke puzzel gevraagd bij de peuterspeelzaal of door de leidsters van de peuterspeelzaal bij de basisschool. “(…) zij vragen aan ons; ‘Mogen wij van jullie een puzzeltje hebben of mogen we dit hebben want dit kind vraagt meer’ en dan gaat het er niet om of je van één organisatie bent, maar dan is dat belangrijk voor het kind en dan vind je dat ook leuk om te geven. Dus het kind vraagt het en wij springen daar op in met zijn allen” (R5a, r. 689). Gesproken kan worden van een ongelijkwaardige beschikbaarheid van middelen in het samenwerkingsverband. De kinderopvang maakt veelvuldig gebruik van de kennis, expertise en materialen van de peuterspeelzaal. De peuterspeelzaal maakt andersom gebruik van de ruimte van het kinderdagverblijf Allio en maakt betreffende de materialen meer gebruik van de basisschool. De basisschool lijkt hier als derde enigszins buiten te staan en is voor het gebruiken van middelen meer aangewezen op hogere basisschool groepen. Opvallend is dat er een verband lijkt te bestaan tussen de mate waarin middelen worden uitgewisseld en de mate waarin de verschillende organisaties met elkaar in contact staan (zoals is gebleken in paragraaf 8.1.1). Daar waar de kinderopvang meer gebruik maakt van de peuterspeelzaal is het contact intensiever. Daar waar de basisschool minder afhankelijk is van de kinderopvang en peuterspeelzaal is het contact minder intensief en lijken zij een grotere scheiding tussen de verschillende organisaties te ervaren. Volgens Klijn, Koppenjan en Termeer is dit een logische verschijning. In een integraal samenwerkingsverband is de mate van interactie afhankelijk van de mate waarin partijen van elkaar afhankelijk zijn (Klijn, Koppenjan en Termeer, 2003, p. 6-8).

8.1.3 REGELS Integrale samenwerking wordt gevormd door een samenhangende set van regels. Een netwerk wordt gecoördineerd door informele en gezamenlijk geformuleerde regels. Dit zijn regels of patronen die na verloop van tijd ontstaan binnen interacties en min of meer consistent worden. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd wel regels en patronen ontdekt kunnen worden in het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden.

42

Het samenwerkingspatroon op Brede School de Wieden is deels vast gelegd in formele regels maar verloopt voor een groot deel op basis van informele regels gebaseerd op het gevoel van de leidsters en leerkrachten. Enerzijds wordt er door de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool een rooster gehanteerd betreft de thema’s die volgens het ‘Piramide’ programma aan bod komen. Hier houden alle drie de partijen zich aan. Daarnaast hanteren alle drie partijen binnen deze thema’s dezelfde ontwikkelingsstappen; oriënteren, demonstreren, verbreden en verdiepen. Deze thema’s hebben tot doel het creëren van de doorgaande lijn. Deze doelstelling is door de drie partijen gezamenlijk geformuleerd en wordt door alle drie partijen gehanteerd, zoals is vastgesteld in de gezamenlijke methodiek. Naast deze gezamenlijke doelstelling is er door de leerkrachten en leidsters een gezamenlijke visie, met betrekking tot de samenwerking binnen de Brede School, ontwikkeld. Deze samenwerking wordt formeel georganiseerd in het doorgaande lijn overleg wat eens in de vier weken plaats vindt (R1a; R3a; R9a). Naast de formele patronen waarop de samenwerking georganiseerd is vindt er regelmatig onderling contact plaats. De leerkracht van de onderbouw stelt de jaarplanning op voor de ‘Piramide’ thema’s en speelt deze door naar de andere leerkrachten en leidsters. Individueel wordt er invulling gegeven aan de thema’s waarna de invulling wordt terug gespeeld naar de onderbouw leerkracht, welke zorgt voor het overkoepelende plaatje in de nieuwsbrief Brede School (R1a; R2a; R3a; R9a). Tevens vindt er tussentijds overleg plaats in de wandelgangen. Waarvoor geen formele regels zijn vastgelegd maar waarvoor regelmatig voorafgaand aan een nieuw thema maar ook tussentijds overleg en afstemming plaats vindt (R1a; R2a; R3a; R4a; R5a; R6a; R7a; R8a; R9a). De samenwerking op Brede School de Wieden verloopt voor een deel op basis van vaststaande regels en patronen; zoals het doorgaande lijn overleg en het contact rondom het opstarten van het thema. Naast het formele overleg heerst er een open contact patroon, leerkrachten en leidsters lopen naar elkaar toe, indien zij elkaar nodig hebben.

8.1.4 SAMENWERKINGSNIVEAU Wanneer de samenwerking op Brede School de Wieden wordt gekoppeld aan de verschillende niveaus van samenwerking, zoals deze beschreven worden door Frost (2005, p. 13), dan bevindt het samenwerkingsverband binnen Brede School de Wieden zich op niveau drie van de samenwerking. Niveau drie wordt volgens Frost (2005) gekenmerkt door een vorm van gecoördineerde samenwerking, waarbij de organisaties gezamenlijke doelstellingen formuleren en samen werken onder een paraplu (Zie onderstaande schema). De drie organisaties in de Brede School opereren gezamenlijk als Brede School de Wieden. Zo stellen zij gezamenlijke jaarplannen op, een gezamenlijke nieuwsbrief en werken zij aan gezamenlijke doelstellingen vanuit een gezamenlijke visie. Waarmee Brede School de Wieden naar buiten toe, optreedt als één organisatie. Medewerkers geven voor een deel dan ook aan collega’s van de kinderopvang, peuterspeelzaal en/ of basisschool te ervaren als zijnde hun collega’s. In die zin vormen zij daadwerkelijk één geheel, waarbij één gezamenlijke doelstelling is geformuleerd, namelijk het bevorderen van de doorgaande lijn waarvoor zij als één organisatie zullen moeten optreden. De verschillende organisaties zijn echter niet volledig met elkaar geïntegreerd. Zij werken voornamelijk samen op de gebieden waarin zij elkaar “overlappen” en ze zijn op andere gebieden nog min of meer onafhankelijk. Op de gebieden waarop zij nauwer samenwerken, zoals het ‘Piramide’ programma, is te zien dat de medewerkers daadwerkelijk een vorm van autonomie verliezen, doordat zij moeten voldoen aan de regels die zij gezamenlijk hebben geformuleerd (hier zal in hoofdstuk negen nader op in worden gegaan). Dit is echter op lang niet alle gebieden het geval. Daarnaast blijven de drie organisaties op zich bestaan en worden zij alle drie aangestuurd door een eigen management, Allio, Doomijn en basisschool de Wieden.

43

Niveau Niveau 1

Kenmerken Organisaties werken samen aan bepaalde doelstelling met het behoud van hun onafhankelijkheid.

Niveau 2

Organisaties werken samen op het gebied van gemeenschappelijke kwesties.

Niveau 3

Organisaties werken op een geplande en systematische wijze samen op het gebied van gedeelde en overeengekomen doelstellingen. - Brede School de Wieden werkt samen om de gezamenlijke (doorgaande lijn) doelstelling te behalen, om deze doelstelling te behalen zijn de drie organisaties van elkaar afhankelijk. - Tussen de verschillende organisaties worden verschillende middelen uitgewisseld; inhoudelijke professionaliteit en kennis, capaciteit en materialen. - De samenwerking is georganiseerd rondom formele regels als het nul tot zesjarigen overleg met daarnaast een open en toegankelijk contact patroon.

Niveau 4

Verschillende organisaties worden één organisatie. Samenwerkingsniveau Frost (2005, p. 13)

8.2 BREDE SCHOOL DE WENDAKKER Sinds augustus 2002 is Brede School de Wendakker van start gegaan. Brede School de Wendakker is een samenwerkingsverband bestaande uit de christelijke basisschool de Wendakker, onderdeel van de stichting christelijk basisonderwijs Zwolle, Vivente; kinderdagverblijf, peuterspeelzaal, buitenschoolse opvang en tussen schoolse opvang onderdeel van de organisatie Allio. De verschillende samenwerkingspartners zijn ondergebracht in één gebouw; Brede School de Wendakker (Wendakker, 2011) Het kinderdagverblijf Allio kent een maximale groepsgrootte van zestien kinderen en bestaat uit drie verschillende groepen. In totaal is er hiermee plaats voor 48 kinderen. De peuterspeelzaal Allio bestaat uit drie groepen, waar in totaal plaats is voor 54 kinderen. Bijna alle kinderen op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal, ongeveer negentig procent, stroomt door naar basisschool de Wendakker (Wendakker, 2011). Brede School de Wendakker bevindt zich in de wijk Stadshagen. Brede School de Wendakker telde in oktober 2010 814 leerlingen. Ongeveer drie procent van de leerlingen valt volgens de classificatie van de rijksoverheid onder de categorie gewichtenleerlingen. Waarvan ongeveer twee procent een leerling-gewicht heeft van 0,3 en ongeveer één procent ouders een leerlinggewicht van 1,2 (Gemeente Zwolle, 1 oktober 2010).

8.2.1 ACTOREN EN RELATIES In deze paragraaf zal worden geanalyseerd welke actoren deelnemen in het samenwerkingsverband op Brede School de Wendakker, in hoeverre deze actoren van elkaar afhankelijk zijn en hoe de relatie is tussen de verschillende actoren. Het integrale samenwerkingsverband bestaat uit de volgende actoren: Basisschool de Wendakker, kinderdagverblijf Allio en peuterspeelzaal Allio. Het voornaamste samenwerkingsspeerpunt voor de drie actoren vormt de doorgaande lijn. Om de lijn van de kinderopvang en peuterspeelzaal naar de basisschool te laten doorlopen is gekozen om gezamenlijk te werken met het VVE-programma ‘Piramide’ (R10b; R18b).

44

In het communicatieplan de Wendakker is vastgesteld dat de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool samen verantwoordelijk zijn voor de verbetering van de samenwerking en afstemming en het werken aan de doorgaande lijn. De directie van de Wendakker en het vestigingsmanagement Allio zijn hiervoor verantwoordelijk gesteld (de Wendakker, 2009). Dit heeft tot gevolg dat de verschillende organisaties van elkaar afhankelijk zijn om de gestelde doelstellingen te realiseren. In de praktijk lijkt deze afhankelijkheid op de werkvloer niet zo te worden ervaren. Op managementniveau vindt er regelmatig afstemming plaats, maar op de werkvloer is er weinig onderling contact (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b). Dit heeft tot gevolg dat er in de praktijk op Brede School de Wendakker gewerkt wordt met gelijke thema’s op de peuterspeelzaal en de basisschool. Het kinderdagverblijf werkt weinig met het ‘Piramide’ programma, maar gebruikt de thema’s van het ‘Piramide’ programma voor het uitvoeren van de activiteiten op de drie plus groep. Tevens loopt ook de periode van het ‘Piramide’ programma op de basisschool en de peuterspeelzaal niet geheel gelijk. De peuterspeelzaal rekt de thema’s vaak uit over een langere periode en slaat enkele thema’s over ten opzichte van de basisschool (R10b; R12b; R15b). In het verleden is er sprake geweest van een meer intensieve samenwerking. Een deel van de leidsters van het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool hebben gezamenlijk een cursus gevolgd om te kunnen werken met het ‘Piramide’ programma. Daarnaast hebben zij enkele malen bij elkaar gezeten om de vormgeving van de ‘Piramide’ thema’s op elkaar af te stemmen (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R17b; R18b). Er worden door de respondenten verschillende redenen aangedragen, waarom gestopt is met deze vorm van samenwerking. Het argument dat door de meeste respondenten wordt aangedragen is de groei van de school. Dit heeft tot gevolg dat de leidsters en leerkrachten elkaar niet meer kennen, waardoor het voor hen moeilijk is om het onderlinge contact te onderhouden (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R17b). “In het begin toen wij nog heel klein waren [kenden] alle [leidsters en leerkrachten] elkaar, maar het is [een hele] grote school geworden dus we kennen elkaar niet eens meer” (R10b, r. 1406). Daarnaast vormt, volgens de respondenten, het privacybeleid een belangrijke beperking. Wat tot gevolg heeft dat de leidsters en leerkrachten elkaar geen informatie mogen doorgeven over het kind of het gezin zonder toestemming van de ouders (R10b; R11b; R15b). Tot slot wordt de samenwerking door vooral de leerkrachten ervaren als extra taakbelasting (R11b; R14b; R16b). “De peuterspeelzaalleidsters wilden dan weten “hoe implementeer je zo’n thema?’. Maar omdat [de basisschool] uit zoveel groepen bestond (…) was het voor ons idee (…) kleuters, ‘jullie mogen het’, hard gezegd, ‘jullie mogen het zelf doen’, en zij wilden juist feedback. ‘Er samen wat van maken’” (R11b1, r. 1531). Het gevoel van extra taakbelasting is versterkt door het niet meer beschikbaar zijn van tijd voor de functie van onderbouwcoördinator. De onderbouwcoördinator is verantwoordelijk voor het contact met de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf, zodat er afstemming is over de ‘Piramide’ thema’s (Wendakker, 2008). In het verleden werd de onderbouw coördinerende taak uitgevoerd door één persoon, die daarvoor een halve dag in de week tijd had. Als gevolg van de bezuinigingen in het onderwijs is de beschikbaar gestelde tijd verdwenen. Het coördineren van de samenwerking tussen de onderbouw, de peuterspeelzaal en kinderopvang moet nu tussen de 1

De quote is aangepast in verband met de leesbaarheid van de quote

45

dagelijkse werkzaamheden door worden uitgevoerd (R14b; R16b; R18b). Dit heeft tot gevolg dat er minder overleg plaatsvindt(R11b; R14b; R16b). Na afloop van het interview met R16b, vraagt de respondent aan de huidige onderbouwcoördinator: “Overleg jij nog wel eens over de ‘Piramide’ thema’s met Allio?”. Waarop de onderbouw coördinator verbaasd antwoordt: “Nee, jij wel dan?” waarop de respondent antwoordt: “Nee, maar jij bent bouwcoördinator, dat is jouw taak”. Dit heeft tot gevolg dat de leidsters van de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf gewoon weg worden vergeten. Zo zijn er verschillende voorbeelden aan te halen waarbij de leidsters door de leerkrachten zijn vergeten. De verschillende argumenten bij elkaar genomen hebben tot gevolg dat er op dit moment slechts sporadisch overleg plaatsvindt tussen de leidsters en leerkrachten op de werkvloer. Over het algemeen wordt het onderlinge contact ervaren als minimaal (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b). De leidsters van het kinderdagverblijf geven aan meer contact te hebben met de peuterspeelzaal dan met de basisschool. Dit voornamelijk vanwege het maken van praktische afspraken, bijvoorbeeld over het gebruik van het schoolplein of het uitwisselen van materialen. Tussen het kinderdagverblijf en de basisschool vindt zelden samenwerking plaats op de werkvloer (R10b; R12b; R17b). De leidsters van de peuterspeelzaal ervaren het contact met de basisschool echter als intensiever dan met het kinderdagverblijf, maar geven daarnaast ook aan dat dit contact, op dit moment, minimaal voor komt (R13b; R17b). De leerkrachten geven aan dat het contact met beide, zowel kinderopvang als peuterspeelzaal, heel minimaal is (R14b; R16b). Dit heeft tot gevolg dat leidsters en leerkrachten elkaar onderling niet kennen (R10b; R13b; R14b; R16b). “Een kindje dat bijna overstapt naar groep 1, dat ik die bij de hand neem en (…) de gang in wandel of de klas binnen loop (…), dan [zijn er] juffen en meesters die kennen mij niet meer, dus [dan] moet ik me gaan voorstellen van, ‘ hoi’, ja… dat voelt gewoon dom” (R13b, r. 1899). Tevens heerst er een bepaalde onwetendheid betreffende elkaars werkzaamheden. Zowel de meeste leidsters als leerkrachten weten niet van elkaar wat er bij de andere werksoort gebeurt. Zij zijn niet op de hoogte met welke thema’s er wordt gewerkt, of er wordt gewerkt met ‘Piramide’ en op welke wijze hier invulling aan wordt gegeven (R12b; R14b; R15b; R16b; R17b). De leidsters van het kinderdagverblijf en leerkrachten geven over het algemeen dan ook aan op dit moment, weinig behoefte te hebben aan een intensievere samenwerkingsvorm (R11b; R12b; R14b; R16b; R17b). Hoewel de leerkrachten wel aangeven, in het kader van preventief handelen, dat het prettig zou zijn om over meer voorkennis te beschikken over het kind, wanneer het de basisschool betreedt (R14b; R16b). De leidsters van de peuterspeelzaal lijken in vergelijking tot de leerkrachten en leidsters van het kinderdagverblijf meer behoefte te hebben aan een intensievere samenwerkingsvariant (R13b; R17b). Op Brede School de Wendakker lijken de leidsters en leerkrachten op de werkvloer minder afhankelijkheid te ervaren. Dit resulteert in minimaal contact, wat tot gevolg heeft dat de leidsters en leerkrachten elkaar nauwelijks kennen en niet op de hoogte zijn van elkaars werkzaamheden, waardoor de doorgaande lijn dan ook niet volledig doorloopt.

8.2.2 MIDDELEN In deze paragraaf zal worden geanalyseerd welke middelen worden uitgewisseld in het samenwerkingsverband op Brede School de Wendakker.

46

Op Brede School de Wendakker worden middelen zelden met elkaar uitgewisseld. De drie organisaties bevinden zich met elkaar in één gebouw, wat tot gevolg heeft dat de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf gebruik maken van de speelzaal van de basisschool. Zij spelen op het zelfde schoolplein en in de vakantie wordt er wel eens gebruik gemaakt van de materialen van de basisschool. Daarnaast maakt de kinderopvang gebruik van de ruimte en materialen van de peuterspeelzaal voor de uitvoering van de drieplus groep (R10b; R12b; R14b; R15b; R16b; R17b). Naast enkele praktische uitwisselingen qua capaciteit en materialen wordt er weinig gebruik gemaakt van elkaars middelen: er is geen sprake van regelmatige uitwisseling van kennis of expertise met betrekking tot de werkjes of invulling van de ‘Piramide’ thema’s (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R16b; R18b). Geconcludeerd kan worden dat er op Brede School de Wendakker sprake is van een minimale uitwisseling van middelen. Wat volgens Klijn, Kopenjan en Termeer (2003) verklaard kan worden door middel van de eerder getrokken conclusie, dat de leerkrachten en leidsters een minimale afhankelijkheid van elkaar ervaren, wat is terug te zien in de mate waarin zij met elkaar in contact staan.

8.2.3 REGELS In deze paragraaf zal worden geanalyseerd welke regels en patronen ontdekt kunnen worden in het samenwerkingsverband op Brede School de Wendakker. Het samenwerkingsverband tussen de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool is in het verleden nauwkeurig vastgelegd in verschillende regelgeving. Onderdeel van deze regelgeving vormt het communicatieplan de Wendakker (2009). Hierin is vastgelegd dat de directie van de Wendakker en vestigingsmanagement Allio maandelijks overleg hebben over de doorgaande lijn, de overdracht van peuterspeelzaal naar de kinderopvang en naar de basisschool, de samenwerking met andere partners, gezamenlijke scholing, samenwerking en afstemming met betrekking tot activiteiten en communicatie en anticiperen op ontwikkelingen op landelijk en lokaal niveau. Naast het overleg op management niveau heeft er in het verleden regelmatig formeel overleg plaats gevonden met betrekking tot de invulling van de thema’s. Hierbij waren zowel leerkrachten als leidsters van de peuterspeelzaal betrokken (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R16b; R18b). Deze in het verleden ontwikkelde regels en patronen met betrekking tot de overlegstructuur lijken in de huidige praktijk te zijn vervaagd. Op management niveau vindt er nog steeds overleg plaats met betrekking tot de samenwerking. Op de werkvloer is het overleg tussen de verschillende werksoorten afgeschaft. Overleg met betrekking tot de thema’s vindt plaats op de basisschool. Hierbij worden de leidsters van de peuterspeelzaal niet langer betrokken (R13b; R14b; R16b; R17b). Het schema voor de ‘Piramide’ thema’s werd in het verleden, als uitkomst van het overleg op de basisschool, overhandigd aan de peuterspeelzaalleidster. Tegenwoordig loopt de uitwisseling van het ‘Piramide’ schema veelal moeizaam (R10b; R13b). De uitvoering van ‘Piramide’, stond in het verleden vast voor een bepaalde periode en voor iedere werksoort, maar lijkt op dit moment steeds vrijer te worden genomen. Door de kinderopvang en peuterspeelzaal wordt gespeeld met de periode van de ‘Piramide’ thema’s. Hierdoor lopen zij niet volledig synchroon met het schema van de basisschool. Ze rekken de periode uit en soms slaan ze thema’s over. Tevens maken de ‘Piramide’ thema’s steeds minder onderdeel uit van de werkzaamheden op de kinderopvang, de thema’s worden op dit moment enkel gehanteerd bij de drieplus groep (R12b; R15b; R17b).

47

Hieruit kan geconcludeerd worden dat de samenwerking tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool op de werkvloer steeds minder gecoördineerd verloopt, de regels verslappen waardoor in toenemende mate invulling wordt gegeven per werksoort en het samenwerkingsverband vermindert.

8.2.4 SAMENWERKINGSNIVEAU Wanneer de samenwerking op Brede School de Wendakker wordt gekoppeld aan de verschillende niveaus van samenwerking zoals deze beschreven worden door Frost (2005, p. 13) bevindt het samenwerkingsverband binnen Brede School de Wendakker zich tussen niveau één en twee van de samenwerking. Enerzijds vindt er op management niveau nog regelmatig afstemming plaats. Regelmatig zitten het vestigingsmanagement van Allio en de directie de Wendakker met elkaar om de tafel om de doorgaande lijn en andere zaken met betrekking tot de Brede School te bespreken. Vanuit dit oogpunt zal het samenwerkingsverband zich dan ook op niveau twee van de samenwerking bevinden. De organisaties werken min of meer gecoördineerd samen op het gebied van (enkele) gemeenschappelijke kwesties. Op gebied van bijvoorbeeld de doorgaande lijn en de overdracht van peuters naar de basisschool (zie onderstaand schema). Aan de andere kant wordt de samenwerking door leerkrachten en leidsters niet als zodanig ervaren. Op de werkvloer vindt samenwerking sporadisch plaats op bepaalde gebieden. Zij ervaren dan ook geen afhankelijkheid van de basisschool, kinderopvang en/ of peuterspeelzaal. Dit heeft tot gevolg dat je in de praktijk ziet dat regels en afspraken vervagen, leerkrachten en leidsters elkaar gewoonweg vergeten en er minimale interactie plaatsvindt. Kortom op management niveau vindt er een vorm van samenwerking plaats en kan er gesproken worden van een lichte vorm van ‘integrale samenwerking’ op niveau twee. Op de werkvloer wordt deze samenwerking echter niet als dusdanig ervaren, en kan de samenwerking gekwalificeerd worden als niveau één. Niveau Niveau 1

Niveau 2

Kenmerken Organisaties werken samen aan bepaalde doelstelling met het behoud van hun onafhankelijkheid. - De leerkrachten en leidsters op Brede School de Wendakker werken met gelijke ‘Piramide’ thema’s. Binnen deze thema’s wordt door de verschillende organisaties met behoud van autonomie vorm gegeven aan de invulling van het ‘Piramide’ thema. - Op de werkvloer is slechts zelden onderling contact tussen de leidsters en leerkrachten, hierdoor is er slechts sporadisch sprake van uitwisseling van middelen. - De regels en patronen, zoals in het verleden vastgesteld, verslappen waardoor de samenwerking verminderd. Organisaties werken samen op het gebied van gemeenschappelijke kwesties. - Het management van Allio en de directie van de Wendakker is verantwoordelijk voor het realiseren van de doorgaande lijn. Om de doorgaande lijn te realiseren zijn beide organisaties van elkaar afhankelijk. Naast de doorgaande lijn functioneren de verschillende organisaties los van elkaar.

Niveau 3

Organisaties werken op een geplande en systematische wijze samen op het gebied van gedeelde en overeengekomen doelstellingen.

Niveau 4

Verschillende organisaties worden één organisatie. Samenwerkingsniveau Frost (2005, p. 13)

48

8.3 CONCLUSIE In dit hoofdstuk is antwoord gegeven op de vraag: Hoe is de integrale samenwerking tussen professionals op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker georganiseerd? Op beide Brede Scholen wordt met drie organisaties, de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool gewerkt aan de doorgaande lijn. Uit bovenstaande omschrijving kan echter worden opgemaakt dat het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden op geheel andere wijze vorm krijgt als op Brede School de Wendakker. Wanneer beide samenwerkingsverbanden naast elkaar worden gezet kunnen we spreken van een meer intensieve en een minder intensief samenwerkingsverband. Actoren en relaties Op Brede School de Wieden ervaren de leidsters en leerkrachten in grotere mate een vorm van afhankelijkheid, met betrekking tot het realiseren van de doorgaande lijn. Hiervoor zijn de organisaties van elkaar afhankelijk om de centrale Brede School doelstelling te realiseren. De actoren echter zijn niet van elkaar afhankelijk om de primaire organisatiedoelstellingen te behalen. De verschillende betrokken actoren lijken in goede relatie tot elkaar te staan. Op Brede School de Wendakker wordt slechts op management niveau een vorm van afhankelijkheid erkend, voor het realiseren van de doorgaande lijn. Deze vorm van afhankelijkheid wordt op de werkvloer niet als zodanig ervaren. De leidsters en leerkrachten functioneren, behalve bij het hanteren van gelijke piramide thema’s, volledig zelfstandig en los van elkaar. Dit resulteert in minimaal onderling contact. Middelen Ook op het gebied van uitwisseling van middelen liggen beide samenwerkingsverbanden ver uit elkaar. Daar waar op Brede School de Wieden op verschillende wijze gebruik wordt gemaakt van elkaars inhoudelijke professionaliteit, kennis, capaciteit en materiaal, worden op Brede School de Wendakker slechts sporadisch middelen uitgewisseld. Regels Tot slot worden beide samenwerkingsverbanden gereguleerd doormiddel van regels en verlopen zij via vaststaande patronen. Op Brede School de Wieden zijn een aantal vaststaande regels en patronen ontwikkeld zoals het doorgaande lijn overleg en het contact rondom het opstarten van het thema. Naast het formele overleg heerst er een open contact patroon waarbij leidsters en leerkrachten elkaar opzoeken indien zij elkaar nodig hebben. Op Brede School de Wendakker is in het verleden een vast patroon ontwikkeld om de samenwerking te reguleren. Momenteel worden deze regels minimaal nageleefd, wat resulteert in minimaal contact en een afname van het samenwerkingsverband. Samenwerkingsniveau Deze verschillende uitwerking van het samenwerkingsverband is terug te zien wanneer beide samenwerkingsverbanden worden geplaatst binnen de samenwerkingsniveaus van Frost. Samenwerkingsverband op Brede School de Wieden bevindt zich op niveau drie tegen niveau één of twee op Brede School de Wendakker. In dit hoofdstuk is hiermee vastgesteld hoe de samenwerking op Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden is georganiseerd. In het volgende hoofdstuk zal worden gekeken welke invloed deze wijze van integrale samenwerking heeft op de betrokken professionals.

49

HOOFDSTUK 9: DE INVLOED VAN ‘INTEGRALE SAMENWERKING’ OP PROFESSIONALS In dit hoofdstuk zal worden belicht wat voor invloed de ‘integrale samenwerking’ op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker, zoals beschreven in het voorgaande hoofdstuk, heeft op de professionals. Hiermee zal antwoord worden gegeven op de vraag: Welke invloed heeft de integrale samenwerking ten behoeve van de Voor en Vroegschoolse Educatie op professionals? De invloed van ‘integrale samenwerking’ op professionals zal worden geanalyseerd aan de hand van de kenmerken van professionals beschreven door Freidson (2001) en Lipsky (1980), zoals is weergegeven in de onderstaande figuur. In dit hoofdstuk zal voor beide thema’s worden bepaald of de specialistische kennis en of autonomie van professionals, als gevolg van de integrale samenwerking is toegenomen en of verminderd.

9.1 VAKINHOUDELIJKE SPECIALISTISCHE KENNIS Het eerste kenmerk van professionals is vakinhoudelijke of specialistische kennis. De leerkrachten en leidsters uit het VVE-programma beschikken over vakinhoudelijke kennis, die zij hebben opgedaan in de SPW 3 of 4 of de PABO. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd in hoeverre de vakinhoudelijke specialistische kennis van de professionals, oftewel leidsters en leerkrachten, is toegenomen en in welke mate kennis is gedeeld als gevolg van de integrale samenwerking. Brede School de Wieden: Op Brede School de Wieden zijn de basisschool, peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf ‘Piramide’ gecertificeerd. Dit betekent dat alle leidsters en leerkrachten beschikken over een ‘Piramide’ diploma. De leerkrachten op basisschool de Wieden waren al langere tijd ‘Piramide’ gecertificeerd. Ook de leidsters op de peuterspeelzaal beschikten voor een groot deel over een ‘Piramide’ certificaat. De kinderopvang heeft ervoor gekozen hierop aan te sluiten en heeft een intensieve tweejarige ‘Piramide’ opleiding gevolgd (R1a; R2a; R3a; R5a; R6a; R8a). Naast de ‘Piramide’ cursus wordt op verschillende wijze gewerkt aan de beschikbare kennis van de professionals. Jaarlijks wordt er tijdens de teambuildingsdagen nieuwe theorie over samenwerken, ‘Piramide’ of VVE aangeboden (R1a; R6a). In de toekomst wanneer zowel alle leidsters als leerkrachten ‘Piramide’ gecertificeerd zijn, zullen gezamenlijke scholingsdagen plaats vinden, om de gelijke beschikbaarheid van kennis op peil te houden (R1a). Hiermee wordt duidelijk dat op Brede School de Wieden verschillende structurele momenten voor kennisuitwisseling en -uitbreiding zijn uitgekozen. Naast deze structurele momenten vindt er op de werkvloer regelmatig uitwisseling van kennis en expertise plaats (R1a; R4a; R5a; R6a; R8a). Voornamelijk tussen de kinderopvang en de peuterspeelzaal wordt er regelmatig kennis uitgewisseld. Respondenten van de kinderopvang zien dit als een erg prettige ontwikkeling,

50

doordat leidsters van de peuterspeelzaal veel ervaring hebben, waar zij gebruik van kunnen maken (R1a; R5a; R6a). De uitbreiding van de beschikbare kennis wordt door de leidsters van het kinderdagverblijf ervaren als een extra uitdaging in de werkzaamheden (R2a; R4a; R6a; R8a). Ook de leidsters van de peuterspeelzaal ervaren de uitwisseling van beschikbare kennis als een versterking van elkaars werkzaamheden (R5a; R7a). “Je weet meer van de kinderen omdat je ze op verschillende momenten ziet. Maar je versterkt elkaar (…), dat vind ik het belangrijkste”(R5a, r. 757). Ook door de leerkrachten wordt de gedeelde kennis in het samenwerkingsverband over de kinderen en het gezin als positief ervaren (R3a; R9a). “Nou de voordelen vind ik [dat je] vooral zorg kinderen heel snel zorg kunt bieden en (…)dat is gewoon super”(R3a, r. 474). Kortom op Brede School de Wieden heeft als een gevolg van het samenwerkingsverband een toename van de kennis plaats gevonden doordat er een cursus is gevolgd. Daarnaast doordat kennis vanuit de verschillende werksoorten met elkaar wordt uitgewisseld. Deze uitwisseling van kennis wordt door alle werksoorten als een positieve ontwikkeling ervaren. Brede School de Wendakker: Op Brede School de Wendakker heeft een deel van de leidsters en leerkrachten in het verleden gezamenlijk een opleiding gevolgd om met ‘Piramide’ te kunnen werken (R10b; R13b; R15b; R17b; R18b). Naast deze cursus wordt er op dit moment weinig gedaan aan de uitwisseling van kennis en expertise. Leerkrachten en leidsters staan minimaal met elkaar in contact, waardoor informatie zelden wordt doorgegeven (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b). In het verleden werd, door leerkrachten en leidsters van de peuterspeelzaal gezamenlijk gekeken hoe invulling gegeven kon worden aan het ‘Piramide’ thema, waarbij kennis werd gedeeld (R11b; R13b; R14b; R16b; R17b). Op dit moment wordt het ‘Piramide’ thema op de basisschool gezamenlijk vormgegeven. Hier vindt regelmatig onderling overleg plaats over de werkjes die worden gemaakt of andere praktische moeilijkheden waar leerkrachten tegen aanlopen. Deze samenwerking wordt ondersteund doormiddel van een forum waar de leerkrachten ideeën met betrekking tot het ‘Piramide’ thema op kunnen plaatsen (R11b; R14b; R16b; R18b). Tussen de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf wordt slechts sporadisch kennis uitgewisseld. De leidsters zijn weinig op de hoogte van elkaars werkzaamheden (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b), waarbij een van de leidsters van het kinderdagverblijf aangeeft weinig belang te zien in een uitwisseling van kennis tussen de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf (R12b). Door de leidsters van de peuterspeelzaal wordt echter wel kritiek gegeven op de werkzaamheden van de leidsters van het kinderdagverblijf. Dit leidt er echter niet toe, dat zij de leidsters van het kinderdagverblijf ondersteunen in hun werkzaamheden (R13b; R17b). Tevens vindt er intern, binnen het kinderdagverblijf en binnen de peuterspeelzaal, weinig uitwisseling van kennis en expertise plaats. Op de peuterspeelzaal wordt door de hoofdleidsters individueel vorm gegeven aan de daginvulling, hierover vindt geen afstemming plaats (R13b; R 17b). Op het kinderdagverblijf wordt eveneens weinig kennis uitgewisseld. Oorspronkelijk hebben slechts enkele leidsters van het kinderdagverblijf de opleiding ‘Piramide’ gevolgd met de intentie, om deze informatie door te geven aan de overige leidsters op de groep. In de praktijk

51

betekent dat, dat er wordt gezegd: “We hebben allemaal themaschriften, neus er is in en kijk wat je er van kunt gebruiken” (R15b, r. 1500). Dit heeft tot gevolg dat de andere leidsters, zonder ‘Piramide’ certificaat, niet tot nauwelijks beschikken over kennis met betrekking tot ‘Piramide’. Waardoor het gebruiken van de ‘Piramide’ thema’s nauwelijks leeft onder de medewerkers (R10b; R12b; R15b). Geconcludeerd kan worden dat er op dit moment weinig uitwisseling van vakinhoudelijke kennis plaats vindt op de werkvloer van Brede School de Wendakker, zowel tussen de verschillende organisaties als onderling op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal.

9.2 AUTONOMIE, HANDELINGSRUIMTE Het tweede kenmerk van de leerkracht en leidster als professional is autonomie of wel handelingsruimte. De leerkracht en leidster werken veelal in een één op één relatie met een kind waardoor zij relatief veel handelingsruimte hebben, waardoor er een vrij ondoorzichtige werksituatie ontstaat. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd in hoeverre de integrale samenwerking van invloed is op de mate waarin de leidsters en leerkracht autonoom kunnen handelen. Brede School de Wieden De leidsters en leerkrachten van Brede School de Wieden zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het creëren van de doorgaande lijn. Om deze doorgaande lijn te realiseren is het van belang dat de activiteiten en werkzaamheden op elkaar afgestemd worden. Als gevolg van deze gezamenlijke afstemming zijn de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool niet langer volledig autonoom in hun werkzaamheden. De drie organisaties bepalen gezamenlijk het thema, stemmen werkjes op elkaar af en bieden gezamenlijk activiteiten aan (R1a; IJsselgroep, 2010; Brede School de Wieden, 2009-2010). Deze afstemming wordt echter door zowel de leerkrachten als leidsters niet als een negatieve ontwikkeling ervaren, omdat zij naast deze afstemming voldoende ruimte ervaren om zelf invulling te geven aan het ‘Piramide’ thema. De thema’s worden op elkaar afgestemd maar de verschillende organisaties hoeven geen verantwoording aan elkaar af te leggen over de invulling van het ‘Piramide’ thema (R2a; R3a; R5a; R6a; R8a; R9a). Wel moeten de leidsters, vooral de peuterspeelzaalleidsters en leerkrachten, als gevolg van het werken met het ‘Piramide’ thema, meer rapporteren. Als gevolg van het werken met ‘Piramide’ volgen de leidsters de kinderen in hun ontwikkeling. Op het kinderdagverblijf is er voor gekozen de kinderen niet te observeren. Wel wordt er door de leidsters van het kinderdagverblijf vooraf vastgelegd wat er op een dag wordt aangeboden en welke doelen zij hiermee hopen te behalen. Deze rapportage wordt vervolgens regelmatig ingezien door de vestigingsmanager (R1a; R2a). Op de peuterspeelzaal werd in het verleden weinig vastgelegd over de ontwikkeling van de kinderen. Zij hebben om te kunnen functioneren met het ‘Piramide’ programma een hele ontwikkelingsslag moeten maken om de scores van elk kind op papier te zetten. Voornamelijk voor de peuterspeelzaal betekent het werken met ‘Piramide’ dus een toename aan rapporteren en een afname van de handelingsruimte (R3a; R4a; R5a; R7a). Op de basisschool werd in het verleden al veelvuldig gerapporteerd waardoor zij het werken met ‘Piramide’ niet zien als een toename van rapportage en een verlies aan autonomie. Voor hen werd in het verleden vanuit de onderwijsinspectie al veelvuldig om rapportages gevraagd. De ‘Piramide’ rapportages worden op de basisschool slechts gezien als een middel om aan deze rapportages voor de onderwijsinspectie te voldoen (R3a; R9a).

52

Geconcludeerd kan worden dat op Brede School de Wieden leidsters en leerkrachten enerzijds een vorm van handelingsvrijheid hebben verloren als gevolg van het samenwerkingsverband. Zij ervaren daarnaast echter voldoende ruimte om zelfstandig vorm te geven aan het ‘Piramide’ programma. Vooral voor het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal heeft het werken met ‘Piramide’ een toename van rapportage en hiermee een afname van de handelingsvrijheid tot gevolg gehad. Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker wordt over het algemeen minimaal gewerkt volgens het ‘Piramide’ programma (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R17b). Dit heeft tot gevolg dat de leidsters en leerkrachten in het samenwerkingsverband weinig autonomie of handelingsruimte verliezen. Wel wordt in de gehele Brede School het zelfde thema aangeboden, maar ook de thema’s worden niet strikt gehanteerd. De peuterspeelzaal rekt de periode uit en slaat bepaalde thema’s over en op de kinderopvang wordt momenteel enkel op de drie plus groep gebruik gemaakt van de ‘Piramide’ thema’s (R10b; R12b; R15b). Tevens wordt onderling geen verantwoording afgelegd over de invulling aan het ‘Piramide’ thema. Hierdoor werken leidsters en leerkrachten volkomen los van elkaar en zijn zij nauwelijks op de hoogte van wat er in de andere werksoort gebeurt (R12b; R14b; R15b; R16b; R17b). Leerkrachten op de basisschool leggen voorafgaand aan het thema vast welke doelen behaald moeten worden in een bepaald thema en hoe zij dit hopen te bereiken. Deze rapportage is voornamelijk bedoeld voor de leerkrachten zelf, maar wordt daarnaast regelmatig naar voren gehaald tijdens vergaderingen. Waarbij de leerkrachten verantwoording moeten afleggen over de uitvoering van het ‘Piramide’ thema (R11b; R18b). Bij het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal wordt daarentegen geen rapportage gemaakt van de uit te voeren werkzaamheden of de daarbij behorende doelstellingen (R10b; R12b; R13b; R15b; R17b). Op de peuterspeelzaal geven de hoofdleidsters naar eigen idee invulling aan het ‘Piramide’ thema (R13b; R17b). Ook op het kinderdagverblijf wordt niet gewerkt volgens een vast ‘Piramide’ schema, waarin gerapporteerd moet worden welke doelen behaald dienen te worden of welke activiteiten worden aangeboden (R12b; R15b). Tijdens het groot team overleg van Allio wordt het ‘Piramide’ thema regelmatig benoemd, maar hierbij heeft het enkel de volgende strekking ‘Jongens denken jullie aan het werken met ‘Piramide’ (R10b), vervolgens hoeven de leidsters hierover geen verantwoording af te leggen aan het management (R10b; R12b; R15b). Op Brede School de Wendakker heeft het samenwerkingsverband aan de hand van het ‘Piramide’ programma voor weinig veranderingen gezorgd, waardoor leidsters en leerkrachten niet zozeer een afname van handelingsvrijheid ervaren. Leidsters en leerkrachten hoeven onderling geen verantwoording af te leggen over de invulling van het thema. Wel wordt op de basisschool gebruik gemaakt van rapportages waarin de doelstellingen met betrekking tot het ‘Piramide’ thema worden vastgelegd, waarvoor de leerkrachten zich dienen te verantwoorden.

9.3 CONCLUSIE Hiermee is een antwoord gegeven op de vraag: Welke invloed heeft integrale samenwerking ten behoeve van Voor en Vroegschoolse Educatie op professionals? Integrale samenwerking lijkt verschillende invloed te hebben op de samenwerkingsverbanden Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker.

53

Op Brede School de Wieden zijn professionele grenzen vervaagd, doordat de verschillende vakinhoudelijke kennis op de peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool wordt gedeeld. Er wordt voortdurend kennis uitgewisseld op de werkvloer, zowel tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool als tussen het personeel onderling. Integrale samenwerking heeft er dan ook voor gezorgd dat de beschikbare kennis van professionals is toegenomen. Hierdoor zijn de verschillende professionele beroepsgroepen nader tot elkaar gekomen. Door de professionals wordt dit ervaren als een positieve ontwikkeling. Tevens heeft het samenwerkingsverband invloed op de autonomie van de betrokken professionals. Professionals hebben als gevolg van het integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden een deel van hun handelingsvrijheid verloren. Door de samenwerking zijn de professionals minder autonoom in hun handelen, omdat zij afhankelijk zijn van de afstemming met peuterspeelzaal, kinderopvang en basisschool. Daarnaast betekent het werken met ‘Piramide’ voornamelijk voor het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal toename van rapportages, wat ten koste is gegaan van de handelingsvrijheid en meer transparantie heeft opgeleverd op de werkvloer. Op Brede School de Wendakker heeft de integrale samenwerking weinig invloed gehad op de bestaande grenzen tussen de verschillende professionals. De professionals voeren hun werkzaamheden grotendeels zelfstandig uit. Er wordt individueel invulling gegeven aan de thema’s binnen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool. Leidsters op de kinderopvang en peuterspeelzaal hoeven zich niet te verantwoorden over het werken met piramide, waaruit geconcludeerd kan worden, dat zij hun professionele autonomie niet zijn verloren. Ook heeft de integrale samenwerking de grenzen van vakinhoudelijke kennis niet doen verslechteren. Kennis en expertise worden slechts sporadisch onderling uitgewisseld. Hieruit kan worden opgemaakt dat de verschillende professionals met elkaar een programma uitvoeren, maar dit volkomen naast elkaar uitvoeren in plaats van met elkaar. In het volgende hoofdstuk zal worden geanalyseerd welke factoren hebben geleid tot de verschillende uitwerkingen van het integrale samenwerkingsverband.

54

HOOFDSTUK 10: INTEGRAAL EN PROFESSI ONEEL HANDELEN OP BREDE SCHOOL DE WIEDEN EN BREDE SCHOOL DE WENDAKKER In het voorgaande hoofdstuk is geanalyseerd wat de invloed is van integrale samenwerking op professionals. Volgens Atkinson et. Al. (2002), Frost (2005) & Robinson & Catrell (2005) zijn er vier factoren van invloed op de relatie tussen integraal en professioneel handelen, zoals is weergegeven in de onderstaande figuur. In dit hoofdstuk zullen deze vier factoren achtereenvolgens worden geanalyseerd in beide Brede Scholen en vervolgens worden gebruikt om het (mogelijke) spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen te verklaren. Hiermee zullen de drie pijlen, zoals weergegeven in de onderstaande figuur, met elkaar in verband worden gebracht. Waardoor uiteindelijk een antwoord gegeven kan worden op de vraag: Is er sprake van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen?

10.1 PROFESSIONELE IDENTITEIT Verschil in de professionele identiteit is de eerste factor op basis waarvan volgens Frost (2005) en Robinson en Cottrell (2005), een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen kan ontstaan. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd in hoeverre er sprake is van verschillen in de professionele identiteit tussen de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool en hoe deze verschillen worden ervaren. Op de eerste plaats zullen verschillen in de inhoudelijke professionaliteit worden beschreven, waarna vervolgens de verschillende werkwijze uiteengezet zal worden. Hierbij zullen beide Brede Scholen gezamenlijk worden behandeld vanwege de overeenkomsten tussen de wijze waarop de respondenten de verschillen en overeenkomsten tussen de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool ervaren.

10.1.1 INHOUDELIJK De belangrijkste taak van de kinderopvang wordt door zowel de peuterspeelzaal, de basisschool als de kinderopvang omschreven als de verzorgende taak. Hierbij ligt de nadruk op het nabootsen van de thuissituatie. De hoofdmoot blijft dat kinderen naar een kinderdagverblijf gaan omdat zij opvang nodig hebben, waarbij het van belang is dat kinderen veilig zijn, graag naar het dagverblijf toe gaan en het er leuk vinden. Hierbij is het van belang dat de thuissituatie wordt benaderd (R1a; R2a; R5a; R7a; R8a; R12b; R13b; R15b).

55

Als gevolg van het werken met het voorschoolse programma ‘Piramide’, is naast de verzorgende taak een Educatief aspect aan de kinderopvang toegevoegd. Dit geldt sterker op kinderdagverblijf de Wieden dan op de Wendakker, waar het ‘Piramide’ programma in mindere mate wordt gebruikt (R10b; R12b; R15b). Door het werken met ‘Piramide’ wordt op kinderdagverblijf de Wieden Educatie aangeboden, waarbij rekening wordt gehouden met de kinderen van nul tot twee jaar. Waar het voorheen veelal “natte vinger” werk was, is er nu voor de leidsters op het kinderdagverblijf meer zicht op de ontwikkeling van het kind, waardoor zij beter in staat zijn in te schatten of een kind achter loopt of juist voor. Door de leidsters van kinderdagverblijf de Wieden wordt dit dan ook ervaren als een extra uitdaging van de werkzaamheden op het kinderdagverblijf (R1a; R2a; R4a; R6a; R8a). De peuterspeelzaal wordt op beide Brede Scholen omschreven als een meer schoolse situatie, waarbij zij meer didactisch werken dan op het kinderdagverblijf (R2a; R4a; R5a; R6a; R12b; R15b; R16b; R17b). De peuterspeelzaal wordt gezien als voorbereiding op de basisschool. Omdat op de basisschool wordt verwacht dat een kind een spel af maakt, zijn spullen opruimt en in een kring blijft zitten, kan hier op de peuterspeelzaal nog mee worden geëxperimenteerd, waarbij de basisregels worden aangeleerd (R11b; R12b; R16b; R17b). Volgens de leerkrachten zit de peuterspeelzaal tussen het kinderdagverblijf en de basisschool in (R9a; R11b; R16b). “[De kinderen] zitten in dezelfde leeftijdsgroep als een kinderdagverblijf, dus wat betreft leeftijd zouden ze meer [bij het kinderdagverblijf] passen. Maar wat ze van de kinderen vragen, passen ze denk ik weer meer richting een basisschool” (R16b, r. 2487). De leidsters van de peuterspeelzaal ervaren dan ook meer raakvlakken met de basisschool dan met de kinderopvang. Volgens de leidsters van de peuterspeelzaal zitten er zelfs weinig verschillen tussen de peuterspeelzaal en de basisschool. Waarbij zij aangeven dat voornamelijk de leeftijdsgroep van drieënhalf tot vierenhalf elkaar sterk overlapt (R5a; R7a; R13b; R17b). Een deel van de leidsters omschrijft zich zelf dan ook als ‘jufferig’ of zijn zelf afkomstig uit het onderwijs (R5a; R13b). Het verschil tussen de peuterspeelzaal en de basisschool heeft volgens de respondenten van de peuterspeelzaal en de basisschool, voornamelijk te maken met het mogen en moeten. Daar waar kinderen op de peuterspeelzaal grotendeels vrijblijvend deelnemen aan activiteiten, worden zij op de basisschool verplicht tot het deelnemen aan activiteiten. Van hen wordt verwacht dat zij de kinderen daadwerkelijk iets leren in een bepaalde periode. Op de peuterspeelzaal worden kinderen hier wel in gestimuleerd, maar worden zij niet verplicht om deel te nemen (R3a; R7a; R9a; R13b; R16b; R17b). Opgemerkt kan worden dat er duidelijke inhoudelijke verschillen bestaan tussen de verschillende werksoorten. Daarbij ligt de nadruk in de kinderopvang sterker op het verzorgende aspect en op de peuterspeelzaal en de basisschool op het Educatieve aspect. Maar als gevolg van het werken met ‘Piramide’ komt ook bij de kinderopvang, in sterkere mate bij kinderopvang de Wieden, een Educatief aspect kijken. Hierdoor komen de verschillende professionele beroepsgroepen op Brede School de Wieden dichter bij elkaar. In tegenstelling tot Brede School de Wendakker waar verschillen in professionele identiteit blijven bestaan.

10.1.2 WERKWIJZE De verschillende invalshoeken; de verzorgende taak op het kinderdagverblijf en meer Educatieve taak op de peuterspeelzaal en het basisonderwijs is terug te zien in de verschillende werkwijzen op het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool.

56

De focus binnen het kinderdagverblijf ligt op de verzorgende taak. Hierdoor staat een dag op het kinderdagverblijf in het teken van het nabootsen van de thuissituatie. Dit betekent dat er een vast ritme wordt gehanteerd (R1a; R2a; R5a; R7a; R8a; R12b; R13b; R15b). Op de Wendakker wordt het ‘Piramide’ programma alleen aan de drieplus groep aangeboden (R12b; R15b). Op Brede School de Wieden zijn er twee vaste momenten per dag gekozen, waarbij ‘Piramide aan de gehele groep wordt aangeboden in korte momenten van een half uur in de ochtend en een half uur in de middag (R1a; R2a). Een groot verschil in werkwijze wordt veroorzaakt door de leeftijdsgroep. Doordat op de kinderopvang zowel kinderen van nul jaar als kinderen van drie jaar zitten, zijn de leidsters meer afhankelijk van de kinderen. Wanneer zij een dag veel huilbaby’s hebben moeten zij hier flexibel mee om kunnen gaan en van het programma af kunnen stappen, waardoor er soms minder tijd is voor ‘Piramide’ activiteiten (R3a; R5a; R7a; R8a; R12b; R15b). Op beide kinderdagverblijven is ervoor gekozen om de kinderen niet te toetsen. Op Brede School de Wieden wordt, enkel wanneer zij twijfels hebben over de ontwikkeling van een kind, een tutor ingeschakeld om het kind door de tutor te laten toetsen (R1a; R2a; R8a). Op de peuterspeelzaal is er daarentegen de mogelijkheid om gericht een paar uur met ‘Piramide’ aan de slag te gaan, omdat zij te maken hebben met een andere doelgroep, kinderen van tweeënhalf tot vier jaar. Daarnaast wordt er gewerkt met twee groepsleidsters en vaak een stagiaire of groepshulp. Hierdoor kan gericht in kleine groepjes aan bepaalde thema’s worden gewerkt, zonder dat de jongere kinderen de oudere kinderen afleiden (R2a; R4a; R7a; R14b). Hiermee hopen de leidsters op de peuterspeelzaal basisschool voorbereidend bezig te zijn. Waarbij zij gebruik maken van de basisregels op de basisschool (R5a; R7a; R13b; R17b). Het verschil tussen de peuterspeelzaal en de basisschool zit in de verplichtende factor. Op de peuterspeelzaal worden kinderen niet verplicht tot het deelnemen aan de ‘Piramide’ activiteiten, maar kinderen worden wel gestimuleerd waardoor leidsters proberen spelenderwijs te leren (R5a; R7a; R13b; R17b). “Dus stel dat ouders moeite hebben om hier om half negen te zijn, zeg ik altijd ‘nou hier mag je daar nog mee spelen straks moet je’. (…) Ik bereid ze spelenderwijs [voor] op datgene wat ze in groep één gaan beleven” (R13b, r. 1915). Kinderen op de peuterspeelzaal de Wieden worden echter wel getoetst. Deze toetsing is voornamelijk bedoeld om het kind in kaart te brengen voor de overgang naar de basisschool. Een belangrijk verschil hierbij vormt echter dat de peuterspeelzaal zich (nog) niet hoeft te verantwoorden voor de behaalde resultaten (R2a; R4a; R7a). Hierdoor heeft de peuterspeelzaal in vergelijking met de basisschool meer mogelijkheden om van het programma af te wijken (R5a). Op de basisschool zijn zowel de leerkrachten als de leerlingen verplicht bepaalde resultaten te halen. Leerlingen worden doormiddel van de leerplicht verplicht vanaf vijf jaar naar school te gaan en bepaalde vakken te volgen. Leerkrachten moeten bepaalde scores halen en bepaalde lesmethoden binnen een bepaalde periode afhandelen. Wanneer de kinderen op de basisschool lage scores halen moet de leerkracht zich hiervoor verantwoorden. Dit maakt dat de werkwijze op de basisschool anders verloopt als op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal. Daar waar op de peuterspeelzaal nog door het kind gekozen kan worden om mee te doen, is het op de basisschool verplicht om bijvoorbeeld minimaal één werkje per week te maken (R4a; R5a; R7a; R12b; R13b; R17b). Het verschil tussen de basisschool, kinderopvang en peuterspeelzaal wordt hiermee grotendeels bepaald door bepaalde verwachtingen van buitenaf. Waarbij de leeftijd van de kinderen een

57

groot verschil maakt. Enerzijds vanwege verwachtingen vanuit de rijksoverheid door de wettelijke verplichting en anderzijds door verwachtingen van de ouders. (R11b; R14b; R17b). Het verschil tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool uit zich in een verschillende werkwijze. De kinderopvang met als hoofdmoot de verzorging richt zich meer op het nabootsen van de thuissituatie volgens een vast dagritme. De peuterspeelzaal focust zich meer op het spelenderwijs leren, waarbij geen sprake is van een verplichting. Op de basisschool wordt er meer van de kinderen gevraagd en zijn zowel de kinderen als de leerkrachten verplicht tot het werken met het VVE programma, om uiteindelijk de eindtermen van het basisonderwijs te halen. Wederom kan hieruit worden opgemaakt dat op beide Brede Scholen verschillen in professionele werkwijze blijven bestaan. Maar als gevolg van het intensieve werken met ‘Piramide’ komen de verschillende professionele werkwijzen, op Brede School de Wieden, nader tot elkaar.

10.2 PROFESSIONELE STATUS Verschil in de professionele status is de tweede factor op basis waarvan volgens Frost (2005), indien er sprake is van grote verschillen, een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen kan ontstaan. Frost onderscheidt verschillende oorzaken voor een status verschil. In deze paragraaf zal aan de hand van de verdeling van de beroepsgroepen, de organisatie van het samenwerkingsverband en de mate van institutionalisering worden geanalyseerd of er sprake is van een statusverschil tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool. Vervolgens zal worden gekeken welke uitwerking dit heeft op het samenwerkingsverband. In deze analyse zullen Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker los van elkaar worden behandeld, waarbij afsluitend een korte vergelijking zal worden gemaakt.

10.2.1 VERDELING VAN BEROEPSGROEPEN Machtsverschillen kunnen het gevolg zijn van een onevenredige verdeling van de verschillende beroepsgroepen in een samenwerkingsverband. Een onevenredige verdeling van beroepsgroepen kan tot gevolg hebben dat de mening van de andere professies onderbelicht kan raken. In het samenwerkingsverband op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker komen de verschillende beroepsgroepen voornamelijk bij elkaar tijdens het (formele en informele) overleg. In deze paragraaf wordt de verdeling van beroepsgroepen geanalyseerd tijdens de overlegmomenten tussen de verschillende beroepsgroepen. Brede School de Wieden Op Brede School de Wieden vindt op verschillende momenten overleg plaats. Enerzijds formeel in het doorgaande lijn overleg en anderzijds informeel in de wandelgangen (R1a; R2a; R3a; R4a; R5a; R6a; R7a; R8a; R9a). In het doorgaande lijn overleg is een leidster van de peuterspeelzaal, de onderbouwcoördinator (tevens leerkracht groep 1), de vestigingsmanager van het kinderdagverblijf (tevens Brede School coördinator) en afhankelijk van de beschikbaarheid een leidster van de kinderopvang aanwezig (R1a; R3a; R9a). In het formele overleg zijn hiermee alle drie de werksoorten vertegenwoordigd. Naast het formele overleg vindt er op verschillende momenten overleg of afstemming plaats. Zowel de leidsters als leerkrachten hebben het idee dat zij hier in gelijke mate invloed op de invulling uit kunnen oefenen. Doordat de leidsters en leerkrachten in goed contact staan met elkaar, voelen zij zich vrij om naar elkaar toe te stappen en even van mening te wisselen of bepaalde zaken met betrekking tot ‘Piramide’ af te stemmen (R1a; R2a; R3a; R5a; R6a; R8a).

58

Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker vindt naast het formele overleg moment, weinig informeel contact plaats (R10b; R12b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b). Hierdoor is het formele overleg moment een van de weinige momenten om invloed uit te oefenen op de invulling van de ‘Piramide’ thema’s en vaststelling van de gemeenschappelijke activiteiten. Bij het nul tot zes jarigen overleg op de Wendakker is aanwezig; het vestigingsmanagement van Allio, directie de Wendakker en de Brede Schoolcoördinator (R10b; R18b). Naast het nul tot zesjarigen overleg heeft er in eerste instantie een overleg plaats gevonden rondom de vormgeving van het ‘Piramide’ programma. Hieraan nam deel de directeur van basisschool de Wendakker, en de vestigingsmanager van Allio met daarnaast de onderbouwcoördinator (R11b). Naast de vormgeving heeft in het verleden een overleg plaats gevonden rondom de invulling van de ‘Piramide’ thema’s. Hieraan hebben in het verleden zowel de basisschool als de peuterspeelzaal deelgenomen. Na verloop van tijd is dit overleg afgeschaft en werd het enkel uitgevoerd op de individuele werksoort (R10b; R11b; R13b; R14b; R16b; R17b). Aan deze verschillende overleg momenten is te zien dat op de eerste plaats het kinderdagverblijf ondervertegenwoordigd is. In het nul tot zes jarigen overleg zit het vestigingsmanagement van Allio, maar in beide andere overlegvormen is de kinderopvang niet opgenomen. De peuterspeelzaal heeft in eerste instantie deelgenomen aan het overleg rondom de invulling van de thema’s, maar is hier al snel niet langer bij betrokken gebleven. Bij de vormgeving van het ‘Piramide’ programma is het nooit betrokken geweest. Hieruit kan worden opgemaakt dat er sprake is van een onevenredige verdeling van de beroepsgroepen. Op de eerste plaats in het nul tot zes jarigen overleg waar de basisschool sterker vertegenwoordigd is, dan de kinderopvang en de peuterspeelzaal. Bij het andere overleg is de kinderopvang en peuterspeelzaal niet of niet meer vertegenwoordigd. Geconcludeerd kan worden dat op beide vestigingen verschillend invulling wordt gegeven aan de verdeling van de beroepsgroepen. Daar waar op Brede School de Wieden de verschillende werksoorten min of meer evenredig aanwezig zijn is er op Brede School de Wendakker sprake van een onevenredige verdeling van beroepsgroepen, waarbij de peuterspeelzaal en kinderopvang ondervertegenwoordigd zijn.

10.2.2 ORGANISATIE De organisatie van het samenwerkingsverband heeft tevens invloed op de machtsverschillen binnen een samenwerkingsverband. In een integraal samenwerkingsverband zijn vaak niet alle partners even intensief betrokken. Verschillen in betrokkenheid kunnen tot gevolg hebben dat organisaties minder invloed uitoefenen op beslissingen die genomen worden binnen het samenwerkingsverband. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd hoe beide samenwerkingsverbanden georganiseerd zijn; in welke mate de verschillende organisaties mogelijkheid krijgen invloed uit te oefenen en in hoeverre wordt getracht de verschillende organisaties te betrekken. Brede School de Wieden Voortbouwend op de mate waarin beroepsgroepen vertegenwoordigd zijn in het samenwerkingsverband wordt de aanwezigheid deels veroorzaakt door de wijze waarop het samenwerkingsverband is georganiseerd. Op Brede School de Wieden wordt er ondanks de ongelijke verdeling van uren getracht alle werksoorten gelijkwaardig te betrekken in het overleg. De leerkrachten op de basisschool beschikken naast het aantal groepsuren, over extra uren om aanwezig te zijn bij vergaderingen of het hebben van extra taken. De leidsters van het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal beschikken naast het aantal groepsuren daarentegen niet over extra uren voor vergaderingen en andere werkzaamheden. Ondanks deze verschillen

59

wordt er gepoogd alle werksoorten aanwezig te laten zijn, wel wordt er tijdens het overleg rekening gehouden met de duur van het overleg (R1a; R3a; R5a). “Kijk of ik een uur of twee uur vergader, dat maakt mij niet uit, want ik krijg daar uren voor. Maar dat is voor de peuterspeelzaalleidsters wel vervelend want [zij] krijgen er maar afgepaste uren voor. Wij houden er wel gewoon rekening mee om niet te lang en niet te veel te vergaderen “(R3a, r. 455). Andersom wordt dit verschil gecompenseerd door de Brede School coördinator, die deel uitmaakt van Allio kinderopvang. “We kijken ook echt van ‘Wie doet het? Ik heb er uren voor.’ Dus meestal doe ik de ouderbrief of notuleren, zulk soort dingen (R1a, r. 85)”. Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker wordt hier op een geheel andere wijze mee omgegaan. Overleg loopt veelal langs elkaar heen, omdat op verschillende dagen wordt gewerkt, de peuterspeelzaal leidsters alleen ’s ochtends aanwezig zijn en de basisschool leerkrachten de gehele dag. Ook bij het overleg betreffende de vormgeving van het ‘Piramide’ programma was in het verleden geen leidster aanwezig, omdat er geen uren voor beschikbaar waren. Hiermee wordt de nadruk gelegd op de onderlinge verschillen en er wordt geen poging gedaan om de organisatie gezamenlijk vorm te geven (R11b; R16b; R17b; R18b). Wederom bestaat er een groot verschil tussen de wijze waarop Brede School de Wieden de samenwerking organiseert en de wijze waarop Brede School de Wendakker dit doet. Op Brede School de Wieden ligt sterker de nadruk op het gezamenlijke waardoor er meer moeite wordt gedaan om iedereen aanwezig te laten zijn. Op Brede School de Wendakker wordt minder nadruk gelegd op het gezamenlijke, waardoor overleg veelal naast elkaar plaats vindt.

10.2.3 INSTITUTIONALISERING Tot slot kan een machtsverschil in het samenwerkingsverband worden veroorzaakt door de mate van institutionalisering van de professionele beroepsgroep. Naarmate de beroepsgroep sterker geïnstitutionaliseerd is, hebben zij grotere inhoudelijke en institutionele controle en daardoor ook meer status dan zwakkere posities. In deze paragraaf zal geanalyseerd worden in hoeverre er sprake is van verschillende mate van institutionalisering en hoe deze verschillen worden ervaren door de leidsters en leerkrachten op beide Brede Scholen. Hierbij wordt voornamelijk aandacht besteed aan de inhoudelijke vorming van de verschillende beroepsgroepen. De kennis van de basisschool met betrekking tot het Educatieve aspect van ‘Piramide’ en de verhouding tot het kinderdagverblijf waar de focus ligt op de verzorging. Brede School de Wieden Op Brede School de Wieden werkte de basisschool al lange tijd met het ‘Piramide’ programma. Vervolgens zijn ook de kinderopvang en peuterspeelzaal over gegaan op het werken volgens het ‘Piramide’ programma om integratie in Brede School de Wieden mogelijk te maken. Op de peuterspeelzaal waren al leidsters met ‘Piramide’ ervaring. Voor de leidsters op de kinderopvang was werken met het ‘Piramide’ programma daarentegen volkomen nieuw. Zowel de peuterspeelzaal leidsters als de kinderopvang leidsters hebben een intensieve opleiding gevolgd om met ‘Piramide’ te kunnen werken (R1a; R3a; R5a; R6a; R8a). Verwacht kon worden dat, op basis van de achterstand die heerste op de peuterspeelzaal en (in grotere mate) het kinderdagverblijf, een status verschil zou ontstaan tussen de leerkrachten en de leidsters. Dit wordt echter door zowel de leerkrachten als de leidsters niet zo ervaren. Zowel

60

de leidsters als leerkrachten hebben het idee evenveel invloed uit te kunnen oefenen op de invulling van een thema of andere gezamenlijke activiteiten (R3a; R5a; R6a). Wel wordt er door de leidsters van het kinderdagverblijf regelmatig gebruik gemaakt van de aanwezige kennis op de peuterspeelzaal. Peuterspeelzaalleidsters zien dit echter als iets positiefs en zijn blij met de Educatieve ontwikkeling, die de leidsters op het kinderdagverblijf doormaken. Ook de leerkrachten ervaren dat de leidsters een goede opleiding hebben gehad, waardoor zij de kennis achterstand hebben kunnen inhalen en de onderlinge verschillen als gevolg van de samenwerking zijn bijgetrokken (R1a; R2a; R3a; R4a; R6a; R8a). Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker is gelijktijdig gekozen voor het werken met het ‘Piramide’ programma. Zowel de leerkrachten als leidsters hebben een cursus gevolgd om te kunnen werken volgens het ‘Piramide’ programma (R10b; R11b; R13b; R15b; R17b; R18b). Hier heeft echter, ondanks de gelijktijdige opleiding, het ‘Piramide’ programma een tegengestelde uitwerking. Door de leerkrachten wordt een achterstand ervaren in het werken met ‘Piramide’ op de peuterspeelzaal, waardoor samenwerking met leerkrachten wordt ervaren als een te zware opgave. Naast de reguliere werkzaamheden op de basisschool, waren de leerkrachten op Brede School de Wendakker destijds niet in staat om ook de leidsters op de peuterspeelzaal te ondersteunen bij de implementatie van het ‘Piramide’ programma. Daardoor is er over gegaan op overleg binnen het eigen werksoort, waardoor de afstemming van ‘Piramide’ programma’s niet langer gezamenlijk gebeurt, maar enkel binnen het werksoort (R11b; R13b). Op het gebied van institutionalisering kunnen twee verschillende uitwerkingen gesignaleerd worden. Op Brede School de Wieden, waar de achterstand van de kinderopvang in verhouding tot Brede School de Wendakker groter was, hebben zij deze achterstand doormiddel van een intensieve opleiding weten in te halen. Hierdoor heeft het verschil in kennisniveau niet geleid tot een status verschil. Op Brede School de Wendakker werd ondanks de gelijke en gelijktijdige opleiding een kennis verschil ervaren, wat heeft geleid tot het stopzetten van de gezamenlijke vormgeving van het ‘Piramide’ programma.

10.3 PROFESSIONELE ROLLEN EN VERANTWOORDELIJKHEDEN De derde factor op basis waarvan volgens Atkinson (2002) een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen kan ontstaan is op het gebied van professionele rollen en verantwoordelijkheden. Het spanningsveld kan worden beïnvloed door de mate waarin de verschillende betrokken partijen elkaars rollen begrijpen, in conflict zijn over de verantwoordelijkheden en de verschuiving van rollen. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd in hoeverre er sprake is van begrip en of verschuiving van rollen en verantwoordelijkheden tussen de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool. Bij deze analyse zullen Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker los van elkaar worden behandeld, waarbij afsluitend een korte vergelijking zal worden gemaakt.

10.3.1 WEDERZIJDS BEGRIP Zoals duidelijk is geworden in paragraaf 10.1 professionele identiteiten, bestaan er grote verschillen tussen de rol van een leidster op het kinderdagverblijf, een leidster op de peuterspeelzaal en een leerkracht op de basisschool. Volgens Atkinson (2002) is het voor goede integrale samenwerking van belang dat de betrokken partijen elkaars rollen respecteren.

61

Brede School de Wieden Op Brede School de Wieden is veel energie gestoken in het creëren van wederzijds respect tussen de verschillende werksoorten. Om ervoor te zorgen dat er sprake is van wederzijds respect is ingezet op teambuildingsdagen en meeloopdagen. Er zijn tot dusver twee teambuildingsdagen geweest waarop de leidsters en leerkrachten onderling een gezamenlijke samenwerkingsstrategie en gezamenlijke visie op papier hebben gezet. De nadruk lag hierbij op de ontwikkeling van onderaf, zodat de methodiek, doelstelling en visie gedragen wordt door alle medewerkers (Brede School de Wieden 2008-2009; R1a; R3a; R4a; R6a; R8a). Naast de teambuildingsdagen hebben de leidsters en leerkrachten allemaal een dagdeel met elkaar meegelopen om te observeren wat de werkzaamheden van de ander inhouden. Tevens om te zien hoe iedere werksoort ‘Piramide’ aanbiedt (Brede School de Wieden, 2008 – 2009). Deze observaties zijn geëvalueerd tijdens de workshops op de teambuildingsdagen. De observaties en teambuildingsdagen hebben er voor gezorgd dat de leerkrachten en leidsters op de hoogte zijn van elkaars werkzaamheden. Zij weten van elkaar waar de ander mee bezig is en hoe er vorm wordt gegeven aan het ‘Piramide’ thema. Hierdoor is er meer begrip voor elkaars werkzaamheden ontstaan. Leerkrachten en leidsters van de peuterspeelzaal begrijpen beter waarom het voor de leidsters van het kinderdagverblijf niet mogelijk is de gehele dag met ‘Piramide’ bezig te zijn en andersom zien de leidsters van het kinderdagverblijf in waarom op de basisschool zoveel nadruk wordt gelegd op het werken met ‘Piramide’ (R1a; R3a; R5a; R6a; R7a; R8a). “Ik denk wel, dat je nog wel meer respect voor elkaar hebt, zo van tjonge het houdt heel wat in zo’n vak (…). Eerst had ik zo iets van het is een beetje een oppas (…)maar dit is echt ongelofelijk wat ze, elke tien minuten controleren en dan weer checken van slaapt [het kindje] nog of is [het kindje] weer wakker. Ja, het houdt veel meer in” (R3a, r. 373). Hieruit kan geconcludeerd worden dat leidsters, leerkrachten maar ook het management op de hoogte is van de verschillen die bestaan tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool. Maar belangrijker is, dat deze verschillen gerespecteerd worden en er geen poging wordt gedaan om deze verschillen te veranderen (R1a; R2a; R3a; R5a; R9a). “Je kunt bepaalde dingen samen uitvoeren (…), zoals met de doorgaande lijn, dat is gewoon goed te realiseren. Maar je moet niet elkaars vak over willen gaan nemen” (R1a, r. 99). Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker zijn de leerkrachten en leidsters weinig op de hoogte van elkaars werkzaamheden (R12b; R14b; R15b; R16b; R17b). Hierdoor is het moeilijk om te beoordelen of er sprake is van onderling begrip, omdat leidsters en leerkrachten gewoonweg niet van elkaars werkzaamheden op de hoogte zijn. Wel zijn er kritische geluiden naar voren gekomen. Vooral de leidsters van de peuterspeelzaal zijn erg kritisch over de wijze waarop de leidsters van de kinderopvang invulling geven aan de drie plus groep(R13b; R17b). Ook de directie van de Wendakker kritisch over de werkwijze van de leidsters op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal. Volgens de directie van de Wendakker zijn de leidsters van kinderopvang en de peuterspeelzaal niet voldoende gericht op het basisonderwijs. Volgens de respondent is het dan ook van belang de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool meer op elkaar af te stemmen door bijvoorbeeld onderwijsassistenten mee te laten draaien op de peuterspeelzaal. Hieruit wordt duidelijk dat de directie van de Wendakker een ‘schools systeem’ verwacht op de kinderopvang en peuterspeelzaal en beide in deze richting zou willen veranderen (R18).

62

Opvallend hierbij is dat zowel de peuterspeelzaal als de directie van de basisschool de kinderopvang en of peuterspeelzaal zou willen veranderen. Hieruit zou kunnen worden opgemaakt dat de verschillende rollen in mindere mate worden gerespecteerd, waaruit een streven naar verandering ontstaat.

10.3.2 VERSCHUIVING EN NIEUWE ROLLEN Eerder is duidelijk geworden dat, als gevolg van het werken met het ‘Piramide’ programma, de peuterspeelzaal, maar vooral het kinderdagverblijf, meer Educatieve taken heeft gekregen. Volgens Atkinson is het voor een goede integrale samenwerking van groot belang, dat naast wederzijds respect, de organisaties een verschuiving van rollen en nieuwe rollen respecteren. Brede School de Wieden Op Brede School de Wieden betekent het werken met het ‘Piramide’ programma een hele verandering, vooral voor de leidsters van het kinderdagverblijf en de leidsters van de peuterspeelzaal. De leidsters van het kinderdagverblijf hebben door het werken met het ‘Piramide’ programma, naast de verzorgende taken een educatieve verantwoordelijkheid erbij gekregen. Ook van de peuterspeelzaal werd door het ‘Piramide’ programma meer educatieve voorbereiding op de basisschool verwacht. Zowel het kinderdagverblijf als de peuterspeelzaal waken ervoor dat zij geen school worden (R2a; R5a; R6a; R7a; R8a). “We moeten de thuissituatie nabootsen en niet een schooltje worden, dat gebeurt wel als ze vier zijn” (R2a, r. 183). Ondanks deze weerstand ervaren de leidsters voldoende wederzijds respect waardoor zij geen druk ervaren om verder te veranderen. De leidsters van de peuterspeelzaal zijn vooral erg blij met het ‘Piramide’ programma. Zij weten nu waarom zij bepaalde activiteiten aanbieden en zij zijn in staat de ontwikkeling van kinderen beter in kaart te brengen en ze, indien nodig, extra aandacht te geven. Naast het Educatieve aspect brengt, zoals in hoofdstuk acht duidelijk is geworden, het ‘Piramide’ programma veel verantwoordingsdruk met zich mee (R1a; R2a; R3a; R4a; R5a; R7a; R9a). Op Brede School de Wieden betekent dit vooral voor de peuterspeelzaal een grote verandering. De leidsters van de peuterspeelzaal accepteren de taken, maar vinden het moeilijk, omdat de tijd die nu besteed wordt aan verslaglegging, ook besteed zou kunnen worden aan de kinderen (R4a; R3a; R5a; R7a; R9a). “Ik denk al het papierwerk dat er tegenwoordig bij komt, is goed voor de registratie, maar niet altijd voor de kinderen. En daar zijn wij als peuterspeelzaalleidsters, maar ook de leraren van groep één en twee, (…) lang niet altijd gelukkig mee” (R5a, r. 673). Geconcludeerd kan worden, dat de integrale samenwerking en het werken met ‘Piramide’ op Brede School de Wieden, vooral voor de kinderopvang en peuterspeelzaal een verandering in rollen en verantwoordelijkheden heeft gebracht. De educatieve taak op de kinderopvang en peuterspeelzaal wordt als een positieve ontwikkeling ervaren. De toename van rapportage wordt kritischer beoordeeld, omdat de leidsters weten dat deze tijd ook aan de kinderen besteed kan worden. Brede School de Wendakker Op Brede School de Wendakker wordt op minder intensieve wijze gewerkt met het ‘Piramide’ programma. Dit betekent dat er ook in mindere mate nieuwe en rollen en verantwoordelijkheden zijn ontstaan voor de leerkrachten en leidsters (R10b; R11b; R12b; R14b; R15b).

63

In het verleden betekende het integrale samenwerkingsverband volgens het ‘Piramide’ programma voor zowel de kinderopvang als de peuterspeelzaal een toevoeging van het Educatieve element. Waardoor zij naast de bestaande werkzaamheden verantwoordelijk werden gesteld voor de Educatieve ontwikkeling van het kind, als voorloper op de basisschool (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R16b; R17b). Op dit moment wordt er in mindere mate gewerkt volgens het ‘Piramide’ programma, waardoor het Educatieve element (met name in de kinderopvang) minder tot uiting komt (R10b; R12b; R15b). Ook werken, zowel de kinderopvang als de peuterspeelzaal, niet met rapportages of observaties waardoor deze bijkomende taak voor hen niet van toepassing is (R10b; R12b; R13b; R15b; R17b). Tevens is er op de basisschool nauwelijks sprake van nieuwe rollen en verantwoordelijkheden. Wel moeten de leerkrachten op andere wijze invulling geven aan hun werkzaamheden. Voorheen werd er door de leerkracht gerapporteerd welke werkzaamheden er waren verricht. Nu wordt er voorafgaand gerapporteerd welke doelstellingen behaald dienen te worden en na afloop wordt er gerapporteerd hoe deze doelstellingen behaald zijn (R11b; R14b). Hieruit kan worden opgemaakt dat op Brede School de Wendakker leerkrachten en leidsters op dit moment geen nieuwe rollen en verantwoordelijkheden uitvoeren als gevolg van de integrale samenwerking met het ‘Piramide’ programma. In het verleden is aan de kinderopvang en peuterspeelzaal de Educatieve verantwoordelijkheid toegevoegd, deze rol is als gevolg van de afgenomen samenwerking verwaterd.

10.4 PROFESSIONELE PRIORITEITEN De vierde en tevens laatste factor op basis waarvan volgens Atkinson et al. (2002) een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen kan ontstaan is op het gebied van professionele prioriteiten. Het spanningsveld kan worden beïnvloed door de mate waarin het organisatiebelang in conflict is met het gezamenlijke belang. In deze paragraaf zal worden geanalyseerd in hoeverre er sprake is van conflicterende organisatie en netwerk belangen tussen de kinderopvang, de peuterspeelzaal en de basisschool. In het huidige onderzoek zijn verschillende professionele prioriteiten voornamelijk tot uiting gekomen op het gebied van de commerciële en dienstverlenende insteek van de verschillende organisaties in de Brede School en de uitwisseling van vertrouwelijke informatie tussen de verschillende organisaties. In deze paragraaf zullen beide onderwerpen achtereenvolgens worden behandeld.

10.4.1. COMMERCIEEL EN DIENSTVERLENEND De samenwerking tussen kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool bestaat uit een samenwerking tussen enerzijds een commerciële organisatie en anderzijds een dienstverlenende organisatie. Deze verschillen worden met name door het management, zowel op Brede School de Wieden als op Brede School de Wendakker, ervaren. “[De school heeft] geen winst oogmerk, Allio natuurlijk wel dat is gewoon een bedrijf, een commercieel bedrijf. Die breidt uit, die zet lijnen uit, die investeert, die draaien commercieel en dat is ook logisch, ze zijn ook in de markt gezet als een core business. [De school] niet, [de school heeft] geen winstoogmerk” (R18b, r. 2742). Dit verschil in uitgangspunt komt voornamelijk tot uiting in de financiële bestedingen. Op de basisschool wordt voornamelijk bezuinigd op groepsgroottes maar blijven de uren van leerkrachten bestaan, volgens de respondent zouden bezuinigingen op de uren van leerkrachten

64

ten koste gaan van de kwaliteit van het onderwijs (R18b). Binnen Allio wordt voornamelijk bezuinigd vanuit efficiëntie oogpunt. Leidsters op de groep krijgen enkel groepsuren, uren die zij daarnaast maken voor vergaderingen moeten apart genoteerd worden (R4a; R10b; R18b). “Als je twee organisaties bent, met een commerciële poot en een dienstverlenende poot, met een totaal andere gerichtheid is dat gewoon een zwakke schakel in de doorlopende lijn” (R18b, r. 2738). Tevens speelt hierbij mee dat de samenwerking voor Allio met een dienstverlenende organisatie als de basisschool nieuw is. Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden zijn voor Allio de enige twee samenwerkingsverbanden in Zwolle, waardoor Allio als organisatie nog een standpunt moet innemen in deze vorm van samenwerking (R1a; R4a; R10b; R18b). Door het management van Brede School de Wieden wordt echter niet verwacht dat Allio (in verband met de eigen bijdrage) het VVE-programma zal doorzetten naar andere vestigingen (R4a). Het verschil in prioriteiten tussen de commerciële en dienstverlenende organisaties wordt voornamelijk ervaren door het management. Op de werkvloer ervaren leidsters en leerkrachten ondanks de erkenning van de verschillende doeleinden voldoende ruimte om gezamenlijk de doorgaande lijn neer te zetten en daarnaast eigen doelstellingen te realiseren (R3a; R4a; R6a; R9a; R10b; R11b; R12b; R13b; R14b; R16b).

10.4.2. VERTROUWELIJKE INFORMATIE Wel ervaren de leidsters en leerkrachten, vooral op Brede School de Wendakker, dat zij met drie verschillende organisaties te maken hebben. In elk geval als het gaat over vertrouwelijke informatie met betrekking tot het kind of het gezin. Op Brede School de Wendakker lopen leidsters en leerkrachten tegen de privacywetgeving aan (R10b; R13b; R14b; R15b; R17b). “Wij mogen niet zomaar over een gezin wat vertellen aan de basisschool, want dat moet via ouders gaan” (R10b, r. 1394). “Juist de kinderen waar wat mee was, [deze ouders] zouden nooit toestemmen in een overleg. Wat ons betreft zou het fijn geweest zijn als we konden zeggen we zijn een organisatie en we delen met elkaar wat ons ten ore komt”(R11b, r. 1632). Dit heeft tot gevolg, dat informatie die voor de leerkrachten van de basisschool erg relevant had kunnen zijn, veelal niet wordt doorgegeven. Wel wordt hierbij toegegeven, dat de doorgave van informatie af en toe plaats vindt. De doorgave verplaatst zich naar de wandelgangen of gebeurt door te vermelden ‘dit en dit kind, geboren is op die en die datum’ waardoor informatie toch informeel kan worden doorgegeven (R10b; R11b; R13b; R14b; R15b; R17b). Op Brede School de Wieden is om te voorkomen dat veel kostbare informatie verloren gaat een model bedacht: de ‘warme overdracht’ (R3a; R5a; R6a; R7a; R9a). In de doorgaande lijn vergaderingen worden in eerste instantie de kinderen, waarvan bekend is dat zij doorstromen naar de basisschool, besproken. Wanneer bekend is in welke groep de leerling komt, wordt dit door de onderbouw coördinator bekend gemaakt aan de leidster van het kinderdagverblijf of de peuterspeelzaal (Allio, de Wieden & Doomijn, 2011). Voorafgaand aan de ‘warme overdracht’ wordt een observatie formulier van het kindje ingevuld. Deze wordt door de leidster met de ouders van het kind doorgenomen. Vervolgens gaat de leidster van de kinderopvang of de leidster van de peuterspeelzaal te samen met de ouders van het kind naar de leerkracht van groep één. Hier wordt door de ouders verteld hoe het kind in elkaar zit, waarbij indien nodig door de leidsters wordt aangevuld (Allio, de Wieden & Doomijn, 2011; R3a; R5a; R7a; R9a). Ook op Brede School de Wieden lopen de leidsters en leerkrachten hierbij tegen verschillen tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool aan. In het verleden werden tijdens de ‘warme overdracht’ verschillen tussen de doelstellingen van de kinderopvang, peuterspeelzaal

65

en basisschool duidelijk. Wanneer de leidsters van de peuterspeelzaal een kindje beoordelen als zelfstandig, blijkt dit op de basisschool niet altijd op dezelfde wijze te worden beoordeeld. Om de einddoelstellingen van het kinderdagverblijf en de begindoelstellingen van de basisschool beter op elkaar af te stemmen is een protocol ‘warme overdracht’ opgesteld en wordt zowel op de peuterspeelzaal als basisschool gewerkt met hetzelfde observatie formulier om kinderen in kaart te brengen. Desondanks wordt bij deze afstemming nog steeds een verschillende interpretatie ervaren door de leerkrachten op de basisschool(R6a; R9a). Geconcludeerd kan worden dat op verschillende momenten in het samenwerkingsverband, het werken met de drie verschillende organisaties duidelijk wordt. Op de eerste plaats ervaren het management en de directie de verschillen tussen de commerciële en dienstverlenende insteek van de verschillende organisaties. Op de werkvloer wordt voornamelijk bij de overdracht van informatie het werken met verschillende organisaties ervaren. Dit uit zich op beide Brede Scholen op verschillende wijze. Op Brede School de Wendakker waar, volgens de respondenten, volgens het privacy beleid geen informatie gedeeld mag worden. Op Brede School de Wieden, waar informatie wel gedeeld wordt tijdens de ‘warme overdracht’, ervaren leidsters en leerkrachten verschillen in doelstellingen en interpretaties van het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool.

10.5 CONCLUSIE Doormiddel van dit hoofdstuk kan een antwoord worden geformuleerd op de vraag: Is er sprake van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen? Volgens Atkinson et. Al. (2002), Frost (2005) & Robinson & Cotrell (2005) wordt het ontstaan van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen bepaald door overeenkomsten en verschillen op de volgende vier factoren: (1) Professionele identiteit, (2) professionele status, (3) professionele rollen en verantwoordelijkheden en (4) professionele prioriteiten. De vier factoren zijn in dit hoofdstuk nader geanalyseerd. In het onderstaande schema zijn de verschillende uitwerkingen op beide Brede Scholen nogmaals naast elkaar gezet. De invloed van de factor, op de relatie tussen integraal en professioneel handelen, is weergegeven met behulp van een plus of een min. Een plus geeft een positieve invloed op het spanningsveld weer. Factor 1.

2.

Brede School de Wieden Verschillen in professionele identiteit zijn op Brede School de Wieden als gevolg van het integrale samenwerkingsverband ten behoeve van het VVE-programma ‘Piramide’ verminderd. Door het werken met ‘Piramide’ is aan de kinderopvang en peuterspeelzaal een educatief element toegevoegd. Hierdoor komen de verschillende professionele beroepsgroepen dichter bij elkaar. Professionals van de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool zijn op Brede School de Wieden in gelijke mate betrokken in het formele en informele overleg, waardoor alle actoren het gevoel hebben in gelijke mate invloed uit te kunnen oefenen op het samenwerkingsverband. Ook op het gebied van institutionalisering hebben het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal, ondanks de achterstand, gelijke invloed op de invulling van de ‘Piramide’ thema’s. Waardoor er geen sprake is van een statusverschil.

+

+

Brede School de Wendakker Professionals groeien in mindere mate nader tot de basisschool, omdat in minimale vorm wordt gewerkt met ‘Piramide’. Zodat de oorspronkelijke verschillen in professionele identiteit op dezelfde wijze blijven bestaan. Hierdoor kan op basis van de theorie worden verwacht dat deze zullen botsen. Professionals van de kinderopvang en peuterspeelzaal zijn in mindere mate betrokken in het formele overleg dat plaats vindt op Brede School de Wendakker, waardoor er sprake is van een onevenredige verdeling van beroepsgroepen. Tevens wordt er een statusverschil ervaren op het gebied van institutionalisering, waarbij leerkrachten op de basisschool een kennis verschil ervaren, in vergelijking met de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf.

-

-

66

3.

Op Brede School de Wieden hebben leidsters van het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal nieuwe rollen en verantwoordelijkheden toebedeeld gekregen. Er is er doormiddel van teambuildingsdagen en meeloopdagen veel aandacht besteed aan wederzijds begrip. Dit heeft er toe geleid dat nieuwe rollen en verschillen in rollen of identiteit bekend zijn en worden geaccepteerd.

+/-

4.

Het management en de directie ervaren een verschil in de commerciële en dienstverlenende insteek van de verschillende actoren.

-

De professionals ervaren verschillende professionele prioriteiten met betrekking tot de overdracht van vertrouwelijke informatie, deze beperking is echter geminimaliseerd door het invoeren van de ‘warme overdracht’ doormiddel van het ‘warme overdracht protocol en gelijke observatieformulieren.

+/-

Professionals op Brede School de Wendakker zijn in mindere mate op de hoogte van elkaars werkzaamheden, zodat het moeilijk is om te beoordelen of er sprake is van wederzijds begrip. Wel zijn er vanuit de peuterspeelzaal en basisschool verschillende kritische geluiden naar voren gekomen, waarbij de nadruk ligt op het willen veranderen van de kinderopvang en of peuterspeelzaal. Hieruit kan worden opgemaakt dat verschillen in mindere mate worden gerespecteerd. Het management en de directie ervaren een verschil in de commerciële en dienstverlenende insteek van de verschillende actoren.

-

De professionals ervaren verschillende professionele prioriteiten met betrekking tot de overdracht van vertrouwelijke informatie, waardoor informatie, vanwege het privacy beleid, tussen de verschillende actoren niet gedeeld kan worden.

-

-

Spanningsveld Op basis van de aangetoonde verschillen, in het bovenstaande schema, op het gebied van professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten kan op Brede School de Wendakker, in tegenstelling tot Brede School de Wieden een negatievere invloed, op de relatie tussen integraal en professioneel handelen, worden aangetoond. De geconstateerde verschillen op basis van de vier genoemde factoren verklaren de verschillende uitwerking van het integrale samenwerkingsverband op professionals zoals is aangetoond in hoofdstuk negen. Uit het bovenstaande schema is af te leiden dat op Brede School de Wieden, in mindere mate sprake is van verschillen tussen de betrokken professionals. Bestaande verschillen worden verminderd, opgeheven of gerespecteerd als gevolg van de integrale samenwerking. Hierdoor wordt er op Brede School de Wieden geen spanningsveld ervaren tussen integraal en professioneel handelen, maar wordt (zoals is aangetoond in hoofdstuk negen) een positieve invloed van integrale samenwerking op professionals ervaren. Op Brede School de Wendakker worden door leidsters en leerkrachten grote verschillen ervaren betreffende professionele identiteit, professionele status en professionele prioriteiten. Dit heeft de integrale samenwerking op Brede School de Wendakker bemoeilijkt. De bestaande verschillen tussen de betrokken professionals worden niet gerespecteerd of opgeheven door intensief contact en uitwisseling van praktijk ervaring en kennis. Dit heeft op Brede School de Wenakker geleid tot een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Als gevolg van de grote verschillen op het gebied van de genoemde vier factoren, komen de professionals niet nader tot elkaar, waardoor er op dit moment minimaal wordt samengewerkt. Hierdoor heeft het integrale samenwerkingsverband op dit moment minimale invloed op professionals (zoals is aangetoond in hoofdstuk negen).

67

HOOFDSTUK 11: CONCLUSIE In deze conclusie zal de koppeling plaats vinden tussen de theoretische factoren vanuit de literatuur en de empirische resultaten die betrekking hebben op de twee cases. De belangrijkste bevindingen die in dit onderzoek zijn gevonden worden besproken aan de hand van de reeds geformuleerde probleemstelling: ‘Hoe ervaren professionals in het integrale samenwerkingsverband van Voor en Vroegschoolse Educatie het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen?’ In het theoretisch kader zijn zowel positieve als negatieve invloeden van integrale samenwerking op professionals weergegeven. Enerzijds kan integrale samenwerking, door onafhankelijke organisaties met elkaar te verbinden, maatschappelijke problemen effectiever en efficiënter oplossen, doordat er gebruik wordt gemaakt van elkaars kennis, middelen en contacten (Geuijen, 2011). Hierbij wordt verwacht dat professionals erg geïnteresseerd zijn in complexe vraagstukken en vanwege deze interesse bereid zijn om samen te werken met anderen, die beschikken over aanvullende competenties (Meijering & Slagter, 2004). Anderzijds kan integrale samenwerking op gespannen voet staan met professioneel handelen, omdat integraal werken als doel heeft professionele grenzen te slechten, om vervolgens maatschappelijke problemen gezamenlijk op te kunnen lossen (Atkinson et al., 2002; Frost, 2005; Hudson, 2002; Robinson & Cottrell, 2005). In dit onderzoek is het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen onderzocht in twee cases, Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden, een samenwerkingsverband tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool. Op Beide Brede Scholen wordt het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen op verschillende wijze ervaren. Hieruit kan worden geconcludeerd dat de ervaring van professionals met betrekking tot het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen wordt bepaald door twee factoren. Op de eerste plaats kan een verband worden vastgesteld tussen de mate van integrale samenwerking en de wijze waarop het samenwerkingsverband wordt ervaren. Naarmate het integrale samenwerkingsverband zich bevindt op een hoger niveau van samenwerking (zoals geformuleerd door Frost (2005)) heeft dit een positievere uitwerking op de professionals. Deze uitkomst resulteert uit het huidige onderzoek, waarbij het intensieve integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden heeft geleid tot een toename van beschikbare vakkennis, waardoor onderwijsachterstanden eerder kunnen worden aangepakt, wat door professionals wordt ervaren als een positieve ontwikkeling. Tevens bereikt het integrale samenwerkingsverband hiermee de doelstelling, die integrale samenwerking beoogt. Op Brede School de Wendakker daarentegen wordt op minder intensieve wijze samengewerkt. Hierdoor oefent het integrale samenwerkingsverband weinig invloed uit op de betrokken professionals, waardoor de professionals het integrale samenwerkingsverband niet typeren als een positief systeem. Hieruit kan worden opgemaakt dat de wijze waarop professionals het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ervaren, wordt beïnvloed door de mate van integrale samenwerking, waarbij een intensiever samenwerkingsverband van positievere invloed is. Op de tweede plaats kan worden vast gesteld dat het ervaren van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen niet volledig wordt bepaald door de verschillende factoren als: professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten, maar door de wijze waarop met deze verschillen wordt omgegaan. In de bestaande theorie wordt aangetoond dat verschillen op het gebied van de bovengenoemde

68

vier factoren kunnen worden opgeheven of verminderd door middel van regelmatig onderling contact, erkenning en acceptatie, gedeelde praktijkervaringen, wederzijds respect en een goede inbedding van het integrale samenwerkingsverband (Atkinson, 2002; Frost, 2005; Gastelaars, 2011; Robinson en Cottrell, 2005). Op basis van dit onderzoek kan worden aangetoond dat wanneer er sprake is van verschillen in de bovengenoemde vier factoren dit niet van zelfsprekend hoeft te leiden tot een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen. Het ontstaan van een spanningsveld is in grotere mate afhankelijk van de wijze waarop het samenwerkingsverband wordt opgelegd aan de organisatie. Wanneer bestaande verschillen bekend zijn, worden gerespecteerd of worden opgeheven, zullen de verschillen niet leiden tot een ‘conflict’, ‘breuk’ of ‘kloof’, maar kan op ‘harmonieuze’ wijze worden samengewerkt, waardoor professionals integrale samenwerking ervaren als een positieve ontwikkeling. In de volgende paragrafen zal deze conclusie nader worden toegelicht.

11.2 HET SPANNINGSVELD TUSSEN INTEGRAAL EN PROFESSIONEEL HANDELEN De relatie tussen integraal en professioneel handelen wordt op Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker op verschillende wijze ervaren. Om de verschillende uitwerkingen van het spanningsveld te kunnen onderscheiden zijn vijf theoretische typeringen ontwikkeld (Noordegraaf, 2008b). Deze typeringen lopen uiteen van geringe botsing tot een vorm van sterke botsing, zoals weergegeven in het onderstaande schema. Geringe botsing Harmonie

Meningsverschil

Conflict

Kloof

Sterke botsing Breuk

Aan de linkerkant van de schaal staat harmonie, hierbij leiden tegenstellingen nauwelijks tot botsingen of gedoe, maar wordt door de verschillende betrokkenen een gezamenlijke oplossing gezocht. Aan de rechter kant van de schaal staat de ‘breuk’. Er ontstaat een ‘breuk’ wanneer de betrokkenen het niet eens worden over de onderlinge tegenstellingen, waardoor zij ver van elkaar verwijderd worden. De linkerkant op de schaal van Noordegraaf komt overeen met de positieve opvatting betreffende de relatie tussen integraal en professioneel handelen. Terwijl de rechterkant op de schaal van Noordegraaf, overeenkomt met de negatieve opvatting betreffende de relatie tussen integraal en professioneel handelen. De empirische resultaten bevestigen de tweedeling in het literatuur onderzoek. Op Brede School de Wendakker ontstaat een breuk als gevolg van de integrale samenwerking, terwijl er op Brede School de Wieden sprake is van harmonie. Om de verschillende uitwerkingen van het spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen aan te kunnen tonen is onderstaand het schema, afkomstig uit hoofdstuk tien, in beperkte vorm weergegeven. Factor

Brede School de Wieden

Professionele identiteit Professionele status Professionele rollen en verantwoordelijkheden

+ + +/-

Brede School de Wendakker -

Professionele prioriteiten

+/-

-

Brede School de Wendakker bevestigt het spanningsveld tussen integraal en professioneel

69

handelen. Zoals kan worden opgemaakt uit het bovenstaande schema, bestaan er op Brede School de Wendakker grote verschillen op het gebied van professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en prioriteiten. Deze verschillen hebben een negatieve invloed op de relatie tussen integraal en professioneel handelen, waardoor er een breuk is ontstaan tussen de betrokken professionals. Deze breuk heeft ervoor gezorgd dat professionals niet nader tot elkaar komen, maar verder van elkaar verwijderd raken. Als gevolg van de breuk wordt de samenwerking tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool op dit moment minimaal vorm gegeven. Dit heeft tot gevolg dat de professionals ver van elkaar verwijderd raken, waardoor integrale samenwerking weinig invloed uitoefent op de betrokken professionals (zoals is aangetoond in hoofdstuk negen). Op Brede School de Wieden kan het andere uiterste op de schaal van Noordegraaf (2008b), in de relatie tussen integraal en professioneel handelen worden aangetoond. Uit het bovenstaande schema kan worden afgeleid dat verschillen op het gebied van de vier factoren grotendeels zijn verminderd, opgeheven of worden gerespecteerd, waardoor de vier factoren in grote mate van positieve invloed zijn op de relatie tussen integraal en professioneel handelen. Hierdoor wordt op Brede School de Wieden geen spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ervaren. Als gevolg van de positieve invloed die integrale samenwerking heeft op professionals, wordt het integrale samenwerkingsverband op Brede School de Wieden door hen ervaren, als een positief systeem. Professionals ervaren dat ze door de samenwerking eerder in kunnen grijpen op ‘zorgkinderen’, waardoor sneller de juiste zorg kan worden aangeboden. Tevens ervaren de professionals een toename van de professionele beschikbare kennis. De integrale samenwerking wordt dan ook getypeerd als een verrijking van de professionele werkzaamheden. Hieruit kan worden afgeleid dat op Brede School de Wieden traditionele professionele grenzen vervagen als gevolg van integrale samenwerking. De vervaging van professionele grenzen wordt op Brede School de Wieden echter ervaren als een positieve ontwikkeling. Op Brede School de Wieden kan dan ook worden gesproken van ‘harmonie’. Op basis van de empirische resultaten worden beide theoretische opvattingen uit het debat met betrekking tot de relatie tussen integraal en professioneel handelen bevestigd. Enerzijds op Brede School de Wendakker, waar sprake is van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen, wat heeft geresulteerd in een breuk tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool. Anderzijds op Brede School de Wieden wordt aangetoond, dat professionals integrale samenwerking ook positief kunnen ervaren, waardoor harmonie wordt bereikt tussen de betrokken actoren. Dit leidt er toe, dat professionals bereid zijn samen te werken met andere professionals. De volgende paragraaf zal deze opmerkelijke tweedelige conclusie trachten te verklaren.

11.3 HET SPANNINGSVELD: BEPAALD DOOR DE JUISTE INBEDDING IN DE ORGANISATIE Uit de literatuurstudie kan worden opgemaakt dat het wel of niet ontstaan van een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen afhankelijk is van verschillende factoren. Op de eerste plaats, zoals in de voorgaande paragraaf is aangetoond, kan de invloed van tegenstellingen worden geminimaliseerd doormiddel van regelmatig onderling contact, erkenning en acceptatie, gedeelde praktijkervaringen en wederzijds respect (Frost, 2005; Robinson & Cottrell, 2005, Hudson, 2002 Atkinson et. Al. 2005). Op de tweede plaats wordt het ontstaan van een spanningsveld beïnvloed door de wijze waarop een systeem (in dit geval het samenwerkingsverband) wordt overgebracht op de uitvoerende werknemers. Het komt hierbij nogal eens voor dat dergelijke systemen van buitenaf aan de organisatie worden opgelegd. Het is echter van belang, dat er wordt gezorgd voor een goede

70

inbedding van systemen, waarbij er aandacht wordt besteed aan de verbinding van het systeem met de organisatie. Om dit te realiseren is het van belang dat alle betrokkenen elkaar respecteren en deelnemen aan een collectief zoekproces, waarbij men daadwerkelijk de moeite neemt om het dagelijks werk over en weer te expliciteren (Gastelaars, 2011). Op Brede School de Wieden, waar geen spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen wordt ervaren door de professionals, is veel aandacht besteed aan de verbinding van het integrale samenwerkingsverband met de organisatie. Als gevolg van de scholing zijn de kinderopvang en peuterspeelzaal inhoudelijk en qua werkwijze dichter bij de basisschool gekomen. Alle actoren zijn gelijkwaardig betrokken in het zoekproces naar de gezamenlijke doelstelling, visie en methodiek en de verschillende rollen en verantwoordelijkheden worden als gevolg van de meeloopdagen en teambuildingsdagen gerespecteerd. Tevens hebben de verschillende actoren regelmatig onderling contact. Dit heeft er toe geleid dat de onderlinge verschillen zijn opgeheven, verkleind of worden gerespecteerd. Op Brede School de Wendakker daarentegen, is een spanningsveld tussen integraal en professioneel handelen ontstaan. Er is op Brede School de Wendakker geen gezamenlijke doelstelling, visie of methodiek opgesteld en er is sprake van ongelijkmatige betrokkenheid en onderlinge verschillen worden al dan niet gerespecteerd. Op de werkvloer heerst daarnaast een kritische houding, waarbij de nadruk ligt op het willen veranderen van de andere beroepsgroep. Daarbij is er sprake van minimaal onderling contact. Hieruit kan het verband tussen een goede inbedding in de organisatie, zoals heeft plaats gevonden op Brede School de Wieden en het resultaat op de maatstaf van tegenstellingen worden aangetoond. Op Brede School de Wieden resulteert een goede inbedding van integrale samenwerking in de organisatie in harmonie, terwijl het samenwerkingsverband op Brede School de Wendakker resulteert in een onderlinge breuk. De theorie van Frost (2005), Robinson & Cottrell (2005), Hudson (2002), Atkinson et. Al. (2005) en Gastelaars (2011) wordt hiermee bevestigd. Regelmatig onderling contact, erkenning en acceptatie, gedeelde praktijkervaringen, wederzijds respect en een goede inbedding van het integrale samenwerkingsverband hebben een positieve invloed op de relatie tussen integraal en professioneel handelen en maken dat professionals integrale samenwerking ervaren als een positief systeem. Geconcludeerd kan worden dat integrale samenwerking zowel een positieve als negatieve invloed kan uitoefenen op professionals. De ervaring met de relatie tussen integraal en professioneel handelen hangt echter, zoals op basis van de theorie kon worden verwacht, in mindere mate af van verschillen op het gebied van professionele identiteit, professionele status, professionele rollen en verantwoordelijkheden en professionele prioriteiten. Maar wordt grotendeels bepaald door de inbedding van het integrale samenwerkingsverband in de organisaties. De wijze van inbedding bepaald de ervaring van professionals met het integrale samenwerkingsverband. Waarmee het ontstaan van een ‘breuk’ of ‘harmonie’ en hiermee de realisatie van de doelstelling van het integrale samenwerkingsverband wordt bepaald.

71

HOOFDSTUK 12: AANBEVELINGEN De aanbevelingen in dit hoofdstuk zijn bedoeld voor verschillende partijen. Op de eerste plaats zullen aanbevelingen gedaan worden, gericht op alle managers van integrale samenwerkingsverbanden in de publieke sector. Vervolgens zullen meer casus specifieke aanbevelingen worden gedaan, bedoeld voor Brede Scholen, Gemeenten en het ministerie van VWS en OCW.

12.1. MANAGERS VAN INTEGRALE SAMENWERKINGSVERBANDEN IN DE PUBLIEKE SECTOR AANBEVELING 1: CREËREN VAN FIT TUSSEN DE ORGANISATIE EN HET SYSTEEM

Uit het voorgaande is gebleken dat het invoeren van integrale samenwerkingsverbanden niet alleen bestaat uit het instellen van een samenwerkingsverband. Van belang is dat een samenwerkingsverband op de juiste wijze wordt ingesteld in de organisatie. Hiervoor is het van belang dat er een fit ontstaat tussen het systeem en de organisatie (Gastelaars, 2011). Uit dit onderzoek is gebleken dat het van belang is dat het systeem gedragen wordt door de organisatie. Voor de onderzochte sector zijn verschillende middelen beschikbaar om deze fit tussen het systeem en de organisatie te creëren. Op de eerste plaats is het van belang dat de dominante kernwaarden (samenwerking) worden uitgedragen, dat deze kernwaarden corresponderen met de manier van werken en breed gedeeld worden in de organisatie. Om dit te bereiken kan bijvoorbeeld gebruik worden gemaakt van teambuildingsdagen, gezamenlijke scholing of meeloopdagen. Wanneer deze kernwaarden niet breed gedeeld worden in de organisatie en niet corresponderen met de manier van werken, kunnen er vele middelen of cursussen aan de organisatie worden opgelegd, maar zal het systeem, zoals is gebleken in Brede School de Wendakker, niet doorwerken in de gehele organisatie. Voor andere sectoren zal moeten worden onderzocht op welke wijze integrale samenwerking passend gemaakt kan worden voor de betreffende organisatie. Het wordt echter aanbevolen om aandacht te besteden aan de juiste fit tussen het integrale samenwerkingsverband en de organisatie, om te kunnen profiteren van de voordelen van het integrale samenwerkingsverband.

12.2. BREDE SCHOLEN AANBEVELING 2: DRAAGVLAK CREËREN

Aansluitend op de aanbeveling voor publieke managers van integrale samenwerkingsverbanden, geldt deze aanbeveling expliciet voor Brede Scholen. Wanneer er gekozen wordt voor een integraal samenwerkingsverband bestaande uit de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool is het van belang dat deze samenwerking in de gehele organisatie, voornamelijk op de werkvloer, gedragen wordt. Voorwaarde hiervoor is dat alle actoren de onderlinge verschillen moeten accepteren en respecteren. De nadruk dient niet te liggen op het willen veranderen of overnemen van elkaars werkzaamheden, maar op het willen begrijpen van elkaars werkzaamheden. Tevens is het van belang dat alle actoren expliciet deelnemen aan het collectieve zoekproces naar doelstellingen, visie en methodiek. Dit kan bereikt worden door alle actoren gezamenlijk deel uit te laten maken van een forum waar knelpunten of werkjes op geplaatst kunnen worden, maar tevens door fysiek overleg waaraan zowel de leerkrachten als leidsters van het kinderdagverblijf en peuterspeelzaal plaats nemen. Dit overleg dient niet alleen plaats te vinden op managementniveau, maar van belang is juist dat de samenwerking gaat leven op de

72

werkvloer. Tot slot is het van belang dat werknemers elkaars werkzaamheden over en weer gaan expliciteren. Deze processen kunnen worden versterkt door regelmatig onderling contact. Leidsters en leerkrachten (van de onderbouw) kunnen gezamenlijk deelnemen aan teambuildingsdagen of een dag met elkaar mee lopen waardoor het onderlinge contact zal verbeteren. AANBEVELING 3: NIEUW PERSONEEL KENNIS LATEN MAKEN MET DE BREDE SCHOOL

Wanneer er daadwerkelijk integrale samenwerking tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en de basisschool plaats vindt, is het van belang dat het integrale samenwerkingsverband behouden blijft. Uit dit onderzoek kan worden geleerd dat intensieve samenwerking gemakkelijk verloren gaat, bij het vertrek of verplaatsing van het huidige personeel. Om er voor te zorgen dat het integrale samenwerkingsverband niet verloren gaat bij het vertrek van de huidige collega’s of komst van nieuwe collega’s is het van belang dat er wordt nagedacht hoe nieuwe collega’s kennis maken met de Brede School. Waarbij het van belang is dat de nadruk wordt gelegd op het idee van de Brede School, het belang van het onderling contact en wat dit vraagt van de werknemers. Praktisch betekent dit dat stagelopers eens kunnen worden uitgewisseld of dat nieuwe collega’s een rondleiding krijgen waarbij zij tevens worden voorgesteld aan de collega’s van de andere organisaties. Dit zorgt ervoor dat het de gedachte van de Brede School in stand blijft en de intensieve samenwerkingsvorm niet verloren gaat.

12.3. GEMEENTEN AANBEVELING 4: COÖRDINATIE VAN HET VERLIES VAN VERTROUWELIJKE INFORMATIE

De gemeente is verantwoordelijk voor voldoende aanbod van VVE en heeft hiermee een meer coördinerende rol in het VVE aanbod. Uit het huidige onderzoek is gebleken dat de overdracht van vertrouwelijke informatie een heikel punt vormt in het samenwerkingsverband. Hierdoor kan belangrijke vertrouwelijke informatie over het kind of het gezin niet worden doorgegeven aan de basisschool. De respondenten geven aan dat informatie binnen Brede School de Wendakker in de wandelgangen wordt doorgespeeld. Naar andere basisscholen wordt informatie niet doorgegeven, waardoor belangrijke informatie over het kind verloren gaat. Aanbevolen wordt om vanuit de coördinerende rol van de gemeente te kijken naar mogelijkheden om de informatie overdracht van het kind te coördineren. Initiatieven in andere gemeenten zijn een gezamenlijk overdrachtsformulier dat automatisch wordt doorgegeven tussen de betrokken scholen binnen de gemeente.

12.4. MINISTERIE VWS & OCW AANBEVELING 5: PEUTERS VAN HET KINDERDAGVERBLIJF LATEN MEEDRAAIEN OP DE PEUTERSPEELZAAL

Op dit moment wordt op Brede School de Wieden gewerkt met een pilot waardoor kinderen van het kinderdagverblijf mee kunnen draaien op de peuterspeelzaal. In het huidige onderzoek zijn verschillende voordelen van deze pilot aangedragen. Doormiddel van de uitwisseling vindt er regelmatig contact plaats tussen de leidsters van het kinderdagverblijf en de leidsters van de peuterspeelzaal, dit bevordert de integratie van de peuterspeelzaal en het kinderdagverblijf. Kinderdagverblijf leidsters geven aan veel van peuterleidsters te kunnen leren. Deze ontwikkeling wordt gestimuleerd door het regelmatige onderlinge contact. Tevens zorgt de pilot ervoor dat de kinderen, waar het op het kinderdagverblijf soms vanwege te jonge kinderen moeilijk is om VVE aan te bieden, toch deelnemen aan VVE activiteiten op de peuterspeelzaal.

73

AANBEVELING 6: TOEZICHT OP DE UITVOERING VAN HET VVE-PROGRAMMA OP HET KINDERDAGVERBLIJF EN DE PEUTERSPEELZAAL

Op de twee Brede Scholen uit dit onderzoek wordt op meer of minder intensieve wijze gewerkt met het VVE-programma. Op verschillende wijze wordt hierover verantwoording afgelegd. Enerzijds worden werkzaamheden vastgelegd op schrift, welke gecontroleerd worden door de vestigingsmanager. Anderzijds wordt er geen verantwoording afgelegd. Dit heeft tot gevolg dat het ‘Piramide’ programma wordt uitgevoerd op basis van het gevoel van de leidsters, zij bepalen wat het kind nodig heeft. Aanbevolen wordt om het toezicht op de kwaliteit van het VVE-programma op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal te versterken. Hierdoor zal door het vestigingsmanagement meer nadruk worden gelegd op het uitvoeren van de VVE-programma’s zodat ook daadwerkelijk met Piramide gewerkt wordt. Hierbij is het van belang dat er meer structuur komt in de wijze waarop Piramide op het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal wordt vormgegeven. Tevens wordt er aanbevolen deze verantwoording te koppelen aan ontwikkelingsdoelstellingen, zodat leidsters gericht kunnen werken aan de ontwikkeling van de jongere kinderen. Hierbij is van belang dat leidsters niet - zoals op de basisschool - worden afgerekend op het wel of niet behalen van ontwikkelingsdoelen (waardoor het kinderdagverblijf en de peuterspeelzaal moeten veranderen in de richting van een basisschool), maar op de inspanning om gericht aan deze doelstellingen te werken. Deze vorm van toezicht zorgt ervoor dat er meer grip komt op de kwaliteitsverschillen tussen de kinderdagverblijven en peuterspeelzalen in Nederland.

74

HOOFDSTUK 13: REFLECTIE In dit laatste hoofdstuk zal een methodologische en inhoudelijke reflectie worden gegeven op de betekenis van de onderzoeksresultaten.

13.1. METHODOLOGISCHE REFLECTIE Interpretatief, positivistisch onderzoek In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een combinatie van positivistisch en interpretatief onderzoek. Dit betekent dat de lokale betekenissen van de leidsters en leerkrachten centraal stonden, maar op basis van theoretische elementen zijn geanalyseerd. Hierdoor is er op intensieve wijze in de twee cases gedoken, waardoor een complete en diepgaande waargave gegeven kan worden van het integrale samenwerkingsverband bestaande uit de leidsters en leerkrachten van de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool. Deze onderzoeksmethode heeft echter tot gevolg, dat uitkomsten niet automatisch generaliseerbaar zijn naar andere sectoren. Mede doordat, op basis van de literatuurstudie wordt verwacht, dat de mate van professionalisering in een integraal samenwerkingsverband waarvan klassieke professionals deel uit maken, andere invloed zal hebben dan de moderne, publieke professionals uit het huidige onderzoek. Mogelijk vervolg onderzoek zou zich kunnen richten op een integraal samenwerkingsverband in andere sectoren, bestaande uit klassieke professionals, om de invloed van de mate van professionalisering aan te kunnen tonen en resultaten verder te kunnen generaliseren. Onderzoekseenheden In dit onderzoek zijn twee integrale samenwerkingsverbanden onderzocht, Brede School de Wieden en Brede School de Wendakker. Door de combinatie van interpretatief, positivistisch onderzoek en de multiple casestudy is de toepasbaarheid van het onderzoek op niet onderzochte onderzoekseenheden vergroot. Echter bestaat er de mogelijk dat niet onderzochte factoren als bijvoorbeeld een ander VVE-programma, van dusdanige invloed zijn dat de uitkomsten van het huidige onderzoek niet volledig toepasbaar zijn op alle Brede Scholen in Nederland. Over invloed van dergelijke context factoren kan op basis van dit onderzoek geen uitspraak worden gedaan. Mogelijk kan dit aanleiding vormen voor vervolg onderzoek, waarbij het onderzoek met een ander VVE-programma wordt uitgevoerd. Onderzoeksmethode De uitkomsten van dit onderzoek zijn grotendeels gebaseerd op interviews. Voor dit onderzoek zijn achttien interviews afgenomen met respondenten afkomstig uit de verschillende sectoren. Op beide vestigingen zijn meerdere mensen vanuit zowel de kinderopvang, peuterspeelzaal als de basisschool geïnterviewd. Dit heeft gezorgd voor een compleet beeld van beide Brede Scholen en heeft tevens de betrouwbaarheid van het onderzoek vergroot. Invalshoek van de onderzoeker Het complete beeld beperkt zich echter tot het bestuurlijk en organisatorisch perspectief. Brede School de Wendakker en Brede School de Wieden zijn in dit onderzoek benaderd vanuit bestuurlijk en organisatorisch perspectief. Op basis van de bestuurlijke en organisatorische achtergrond kan geen oordeel worden gegeven over de pedagogische of didactische invulling van het VVE-beleid op de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool. De uitkomsten dienen dan ook niet op een dergelijke manier te worden geïnterpreteerd. Het onderzoek biedt slechts handvaten om de integrale samenwerking bestuurlijk en organisatorisch te kunnen verbeteren. Wel biedt dit onderzoek tevens aanknopingspunten voor nader onderzoek betreffende de pedagogische en didactische invulling van VVE-programma’s.

75

13.2 INHOUDELIJKE REFLECTIE De toekomst voor de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool lijkt zich te richten op een gezamenlijk kindercentrum waarbij de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool samen werken ten behoeve van het kind van nul tot twaalf jaar. De accenten van deze ontwikkeling liggen op talentontwikkeling, het inhoudelijk pedagogisch klimaat en snelle en adequate interventie (VNG, 2010). Op basis van dit onderzoek kan worden geconcludeerd dat een kindercentrum, waarin integrale samenwerking plaats vindt tussen de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool, deze doelstelling kan realiseren. Alleen als er voldoende aandacht wordt besteed aan de juiste inbedding van het samenwerkingsverband in de organisatie. Wanneer er op de juiste wijze aandacht wordt besteed aan het samenwerkingsverband, laat het huidige onderzoek zien, dat integrale samenwerking de doelstellingen van het integrale samenwerkingsverband kan realiseren. Integrale samenwerking kan in dat geval zorgen voor een doorgaande lijn, efficiënte benutting van accommodaties, een bundeling van deskundigheid en professionele ervaring en vroegtijdige interventie op ‘zorgkinderen’. Om dit te bereiken is het van belang dat verschillen tussen de betrokken professionals worden gerespecteerd. De nadruk in het samenwerkingsverband dient te liggen op respect, wederzijds begrip en acceptatie van verschillen. Hierin zal geïnvesteerd moeten worden door middel van een combinatie van bijvoorbeeld intensieve training, meeloopdagen of teambuildingsdagen. Het opleggen van enkel een VVE of ‘Piramide’ cursus blijkt niet voldoende te zijn. Belangrijk is dat de professionals de voordelen inzien van integrale samenwerking en hiernaar gaan handelen. Wanneer er gepoogd zal worden om van alle leidsters leerkrachten te maken, waardoor de professionele identiteit van de leidsters verloren gaat en er nieuwe rollen en verantwoordelijkheden worden opgelegd en de status van de leerkrachten ten opzichte van de leidsters wordt vergroot, zal integrale samenwerking averechts werken. Het integrale samenwerkingsverband zal in dit geval resulteren in een grotere afstand tussen de betrokken professionals en de doelstellingen van het integrale samenwerkingsverband zullen niet waar gemaakt kunnen worden. Kortom een integraal samenwerkingsverband in de vorm van één kindercentrum voor nul tot twaalf jaar, kan de betrokken professionals uit de kinderopvang, peuterspeelzaal en basisschool voordelen bieden. Maar om deze voordelen te behalen is het van belang, dat op juiste wijze wordt omgegaan met de inbedding van het samenwerkingsverband in de verschillende organisaties. Het huidige onderzoek heeft inzichten geboden in de juiste inbedding van het samenwerkingsverband op het kinderdagverblijf, de peuterspeelzaal en de basisschool.

76

LITERATUURLIJST Abbott, D., Phill, M., Townsley, R., Watson, D. (2005). Multi-agency working in services for disabled children: what impact does it have on professionals. Health and social care in community. Vol. 13. Nr 2, p. 155-163. Atkinson, M., Wilkin, A., Stott, A., Doherty, P., & Kinder, K. (2002). Multi-agency working: a detaild study. Berkshire: National Foundatioon for Educational Research. Berendsen, L. (2007). Bureaucratische drama’s. Publieke Managers in Verhouding tot Verzekeringsartsen. Tilburg: Universiteit Tilburg.

Boeije, H. (2005). Analyseren in kwalitatief onderzoek. Denken en doen. Amsterdam: Boom. Booys, F. (2010). Alle kinderen onder één dak. Alphen aan den Rijn: Binnenlands Bestuur. Geraadpleegd via: http://www.binnenlandsbestuur.nl/alle-kinderen-onder-een dak.151552.lynkx. Breugel, K., de Jaeger, B., & Wisse, M. (2008). VVE voor dummies. Utrecht: Sardes. Bruijn, de, .J.A., Ten Heuvelhof, E.F. (2007). Management in Netwerken: over veranderen in een multi-actorcontext. Den Haag: Lemma. Centraal bureau voor de statistiek. (CBS). Basisonderwijs; leerlingen in het basis- en speciaal basisonderwijs. Den Haag: CBS. Cito. (2010). Piramide. De educative emethode voor alle jonge kinderen. Arnhem: Cito B.V. Cito. (2011). Invoeringsvarianten Piramide. Arnhem: Cito B.V. Deetz, S. (1996). Describing Differences in Approaches to Organization Sciense: Rethinking Burrel and Morgan and Their Legacy. Organization Studies, 7 (2). Donaldson, L. (2005). Vita Contemplativa: Following the Scientific Method: how I Became a Committed Functionalist and Positivist. Organization Studies, 26 (7). Freidson, E. (2001). Professionalism: The Third Logic. Cambridge: Polity. Frost, N. (2005). Professionalism, partnership and joined-up thinking: a research review of front line working with children and families. Totnes Devon: Blacklers. Gastelaars, M. (2011). Over opgedrongen verplichtingen, uitdijende systemenen systemen in gebruik. In: Noordegraaf, M., Geuijen, K., & Meijer, A. (red.) (2011). Handboek Publiek management. Den Haag: Lemma. Gemeente Zwolle. (2004). Jong in Zwolle, vet mazzel. Zwols Jeugdbeleid 2005-2009. Zwolle: Gemeente Zwolle. Gemeente Zwolle. (2010). Cijfers Aalanden en Stadshagen. Zwolle: Gemeente Zwolle, afdeling statistiek. Geuijen, K. (2011). Samenwerken in publieke netwerken. In: Noordegraaf, M., Geuijen, K., & Meijer, A. (red.) (2011). Handboek Publiek management. Den Haag: Lemma. Hooft, t. (2009). In: Veeke, I. et. Al. (2009). Een doorgaande lijn 0-13 jaar: denken in ketens. Als je daadwerkelijk een doorgaande lijn wilt realiseren, da kun je niet anders dan verbanden leggen en verbindingen aangaan. ‘s-Hertogenbosch: KPC groep. Hudson, B. (2002). Interprofessionality in health and social care: the achilles’ heel of partnership? Journal of interprofessional care. Vol. 16. Nr. 1. p. 7-17. IJsselgroep. (2008). Project Integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in de Brede School. Projectplan + begroting. Zwolle: Ijsselgroep. IJsselgroep. (2010). Verslag Project Integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in Brede School 2009-2010. Zwolle: IJsselgroep. Inspectie van het Onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). (2010). VVE-rapport. Rapport van het onderzoek in het kader van de Voor- en Vroegschoolse Educatie. Peuterspeelzaal Doomijn Beaulakerwiede, Basisschool de Wieden. Zwolle: OCW. Inspectie van het Onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). (2010). De kwaliteit van VVE in de Gemeente Zwolle in 2010. Zwolle: OCW. Jepma, I.J., Vegt, van der, A.L. & Kooiman, P. (2007). Landelijke monitor VVE. Utrecht: Sardes.

77

Kickert, W.J.M. (2001). Public management of hybrid organizations: governance of quasi autonomous executive agencies. In: International Public Management Journal. Vol. 4. Kruiter, A.J., Jong, de J., Niel, van J. & Hijzen, C. (2008). De rotonde van Hamed: Maatwerk voor mensen met meerdere problemen. Sterprint grafische partners. Woerden. Klijn, E.H., Koppenjan, C.J.A.M. & Termeer, C.J.A.M. (1995). Management Networks in the Public Sector: a theoretical Study of Managment Strategies in policy Networks. In: Working paper no. 12. Lipsky, M. (1980). Street level bureaucracy. Dilemmas of the individual in public services. New York: Russell Sage Foundation. Meijering, F., & Slagter, M. (2004). De gepassioneerde professional. Assen: van Gorcum. Milbourne. L., Macrea, S. & Maquire, M. (2003). Collaborative solutions or new policy problems. Exploring multi-agency partnerships in education and health work. Journal of education policy. Vol. 18. Nr. 1. p. 19-35. Molleman, E. (2009). Communicatie onder medisch specialisten. Geraadpleegd op: http://www.hrmexpertise.nl/news/view/id/37 . Mutsaers, K. (2008). Risicofactoren voor onderwijsachterstanden. Geraadpleegd via: http://www.nji.nl/nji/dossierDownloads/Risicofactoren_Onderwijsachterstanden.pdf Noordegraaf, M. & Sterrenburg, J. (2009). Administratieve lasten voor publieke professionals: ficties en feiten. In: Jansen, T., Brink, Van der G., Kole, J. (eds.) Beroepstrots, een ongekende kracht. Amsterdam: Boom. Noordegraaf, M. (2008a). Management in het publieke domein: Issues, instituties en instrumenten. Bussum: Coutinho. Noordegraaf, M. (2008b). Professioneel Bestuur. De tegenstelling tussen publieke Managers en professionals als ‘strijd om professionaliteit’. Den Haag: Lemma. Noordegraaf, M. & Meurs, P. (2002) Verwarde managers, professionalisering van managers in de zorg. M&O, 2002, nr 3, pp. 22-39. Onderwijsraad. (2002). Spelenderwijs: kindercentrum en basisschool hand in hand. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2008). Stellig verbonden aan onderwijs: jaarboekje 2008. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2010). Naar een nieuwe kleuterperiode in de basisschool. Den Haag: Onderwijsraad. Rhodes, R.A.W. (1996). The New Governance: Governing without Government, in: Political Studies, Cambridge: Blackwell Publishers. Rijksoverheid. (jaartal onbekend). Vraag en Antwoord: Wat is een Brede School. Geraadpleegd via: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/brede-school/vraag-en-antwoord/wat is-een-brede-school.html (22 maart 2011). Robinson, M. & Cottrell, D. (2005). Health professionals in multi-disciplinary and multi-agency teams: changing professional practice. Journal of interprofessional care. Vol. 19. Nr. 6. p. 547-560. Steen, van der, M., Peeters R., Van Twist, M. (2009). De Boom en het Rizoom. (Een essay in opdracht van het Ministerie van VROM). Den Haag: Nederlandse School voor Openbaar Bestuur. Thiel, van S. (2007). Bestuurskundig onderzoek, een methodologische inleiding. Bussem: Coutinho. Trappenburg, M. (2011). Professionals en managers. In: Noordegraaf, M., Geuijen, K., & Meijer, A. (red.) (2011). Handboek Publiek management. Den Haag: Lemma. Vereniging van Nederlandse Gemeenten (VNG). (2010). Landelijk congres harmonisatie Voorschoolse Voorzieningen. Geraadpleegd via: http://www.vng.nl/eCache/DEF/97/268.html. VVD & CDA. (2010). Regeerakkoord: Vrijheid en Verantwoordelijkheid. Geraadpleegd via:

78

http://www.rijksoverheid.nl/documenten-en publicaties/rapporten/2010/09/30/regeerakkoord-vvd-cda.html. Watson, T., & Harris, P. (1999). The Emergent Manager. London/ Thousand Oaks/ New Dehli: Sage Publications. Wendakker, de. (2009). Communicatieplan De Wendakker. Zwolle: de Wendakker. Wendakker, de. (2008). Afspraken die gelden op de Wendakker binnen de onderbouw. Zwolle: de Wendakker. White, J.D. (1986). On the Growth of Knowledge in Public administration, Public Administration Review, 46(1). Wieden, de. (2009). Visie Project Integratie basisonderwijs, peuterspeelzaal, kinderdagverblijf, VVE, naschoolse opvang in de Brede School. Zwolle: de Wieden.

Yanow, D. (1996). How does a policy mean? Washington D.C.: Georgetown University Press.

79