Ruziemaken volgens de regels Een onderzoek naar de invloed van debat op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren

Ruziemaken volgens de regels Een onderzoek naar de invloed van debat op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren

Een profielwerkstuk door: C. van Coeverden, M. Dercksen en J. Jeunink Vak: Maatschappijwetenschappen Begeleiding: B. Deering Etty Hillesum Lyceum (Locatie Het Vlier), Deventer 20-12-2013

Inhoudsopgave Inleiding Methode

3 4

Theoretisch kader Debat Wat is debat? Debatvormen De invloed van debat Zelfvertrouwen Wat is zelfvertrouwen? Hoe kun je zelfvertrouwen meten? Wat is de invloed van debat op zelfvertrouwen? Prestatiedrang Wat is prestatiedrang? Hoe kun je prestatiedrang meten? Wat is de invloed van debat op prestatiedrang? Conflictbeheersing Wat is conflictbeheersing? Hoe kun je conflictbeheersing meten? Wat is de invloed van debat op conflictbeheersing? Met macht komt verantwoordelijkheid – Het ethisch deel

6 6 7 8 12 12 14 15 17 17 18 19 21 21 24 25 27

Praktijkonderzoek Nulmeting onderzoek Zelfvertrouwen Prestatiedrang Conflictbeheersing Conclusie Interviews met ervaren debaters Verslag debatteam op de Boerhaave Observaties debatteam op de Boerhaave

31 31 32 33 33 34 35 38

Conclusie Evaluatie Nawoord Bronnenlijst Logboek

40 43 44 45 49

2

Inleiding Al in de Klassieke Oudheid hield men zich bezig met de kunst van het debatteren. De kunst van het spreken, de retorica, was een zeer gewaardeerde vaardigheid. Men hield zich er fanatiek mee bezig en het werd als vak gegeven op school. De filosoof Aristoteles schreef een dik boekwerk over de retorica. Ook in de middeleeuwen en in de renaissance werd de retorica nog op school gegeven als één van de drie basisvakken. Er wordt dus al duizenden jaren gedacht dat retoriek een positief effect heeft op de persoonlijke ontwikkeling van het individu en dat het belangrijk is voor de samenleving in zijn geheel. Vandaag de dag houden we ons nauwelijks nog met retorica en debat bezig op school. Vreemd, want het is niet voor niets dat welsprekendheid zo lang belangrijk is geweest. Door je bezig te houden met retorica en debat doe je allerlei vaardigheden op zoals spreekvaardigheid, presentatievaardigheid en kritisch denken. Dit zijn niet alleen vaardigheden die goed van pas komen bij andere schoolvakken, maar die het hele leven belangrijk blijven. Wij hebben zelf kunnen merken dat vaardigheden zoals bovengenoemde bij het debatteren getraind worden. Twee van ons zitten namelijk in het debatteam op school. Wij vermoeden echter dat het debatteren nog veel meer, minder expliciete gevolgen heeft voor de ontwikkeling van jongeren. Wij hebben specifiek voor persoonlijke ontwikkeling gekozen omdat we graag wilden onderzoeken wat debat voor invloed op iemand zelf heeft. We willen graag weten of debat bijdraagt aan de manier waarop jij je gedraagt en hoe jij jezelf ziet. Wij merken dat we zelfverzekerder zijn geworden, dat we ons beter kunnen verplaatsen in andere standpunten en dat we beter kunnen luisteren naar de mening en redenering van een ander. Wij denken dat dit door debatteren komt, maar zeker weten doen we dat natuurlijk niet. Daarom wilden we dit beter onderzoeken. Is het zo dat je veel meer uit debatteren haalt dan enkel de vaardigheden die er specifiek getraind worden? Zo zijn wij op de volgende hoofdvraag gekomen: “Wat voor gevolgen heeft debatteren voor de persoonlijke ontwikkeling van jongeren?” Om dit te onderzoeken hebben we een het begrip ‘persoonlijke ontwikkeling’ moeten opdelen in een aantal meetbare aspecten van de persoonlijke ontwikkeling, namelijk zelfvertrouwen, prestatiedrang en conflictbeheersing. De deelvragen hebben we gekoppeld aan deze drie aspecten. De deelvragen zijn dus: - Wat heeft debat voor invloed op zelfvertrouwen? - Wat heeft debat voor invloed op prestatiedrang? - Wat heeft debat voor invloed op conflictbeheersing? Naast dit onderzoek hebben wij ook een debatteam opgezet op een onderbouwlocatie, in de hoop de doorstroom naar de bovenbouw te verbeteren en meer mensen enthousiast te maken voor debat. Dit team heeft tamelijk los gestaan van ons profielwerkstuk. Toch hebben we een aantal leerlingen uit ons debatteam gebruikt als proefpersonen. Ook hebben we daar gekeken of we iets zagen wat relevant was voor de beantwoording van onze hoofdvraag. In dit werkstuk is een klein verslagje te vinden over het opzetten en de toekomst van dit team. We hopen met dit onderzoek duidelijkheid te kunnen geven over de invloed van debat op jongeren. Als debat, zoals wij denken, ook werkelijk invloed heeft op de algehele ontwikkeling van scholieren, zien wij dit onderzoek als een mooie voorzet om weer meer tijd te steken in debat op school. Zoals Romeins staatsman en redenaar Cicero zei: “Zelfs de sterkste krijgers geven zich over aan de tong van de redenaar.” We wensen u veel plezier met ons profielwerkstuk.

3

Methode Vorig jaar zijn wij begonnen met het opzetten van een debatteam op de onderbouw. Dit hebben we gedaan om de doorstroom van de onderbouw naar de bovenbouw te bevorderen en om de leerlingen van de onderbouw een unieke ervaring te geven. In de eerste plaats deden we dit dus niet voor ons profielwerkstuk. Toen de schoolleiding van dit idee hoorde, ontstond het idee om ons werkstuk aan dit project te koppelen. Vandaaruit zijn wij gaan nadenken over een hoofdvraag. Omdat we het debatteam op de onderbouwlocatie nog niet eens bestond, hadden wij te maken met een unieke groep leerlingen, namelijk beginnende debaters. Hiervan wilden we erg graag gebruik maken. Daarom hebben we er uiteindelijk voor gekozen om een longitudinaal onderzoek te doen. Waarom we dit precies gedaan hebben en hoe we dat gedaan hebben wordt in deze paragraaf verder uitgelegd. Wij hebben ons onderzoek verdeeld in twee delen: Het praktijkonderzoek en het theoretisch kader. Voor het praktijkonderzoek hebben wij niet alleen gekozen voor een longitudinaal onderzoek, maar ook hebben we een klein onderzoek met ervaren debaters gedaan en onze observaties van de lessen beschreven. Omdat wij het ene onderzoek niet zelf kunnen afronden en de andere twee onderzoeken zeer beperkt zijn, is het moeilijk om echt conclusies te kunnen trekken. Het blijft hoogstens bij vermoedens of suggesties. Om goed gefundeerde verwachtingen over onze hoofdvraag te geven hebben wij ook literatuurstudie gedaan. Dit werken wij uit in het theoretisch kader. Deze studie hebben wij ook gedaan om een helder beeld te krijgen van de kennis die er nu al is op dit gebied en om een duidelijk kader te scheppen waarin wij ons onderzoek kunnen plaatsen. Elke deelvraag hebben wij in het theoretisch kader opgedeeld in drie onderdelen: Wat houdt deze eigenschap in? Hoe kun je deze vaardigheid meten? Wat kan de invloed van debat op deze vaardigheid zijn? Het theoretisch kader hebben wij al grotendeels afgerond voordat wij aan het praktijkonderzoek begonnen. Dit hebben wij gedaan om ons onderzoek op een juiste manier te kunnen operationaliseren. Ons praktijkonderzoek bestaat dus eigenlijk uit drie verschillende delen. Het eerste deel is het kwalitatief, longitudinaal onderzoek. Dit onderzoek ziet er als volgt uit: voor een periode van vier of vijf jaar moet een groep kinderen vanaf het begin van hun middelbare schoolcarrière worden gevolgd. De helft van de kinderen neemt deel aan een debatteam, de andere helft niet. De groep kinderen die deelneemt aan een debatteam is de onderzoeksgroep en de groep kinderen die niet deelneemt, is de controlegroep. Beide groepen moeten tijdens hun middelbare schooltijd worden geïnterviewd. In het interview dat wordt afgenomen moet een beeld worden verkregen van de persoonlijke ontwikkeling van elk kind op de gebieden zelfvertrouwen, prestatiedrang en conflictbeheersing. Het eerste interview dat wordt afgenomen is de nulmeting. Daarna moeten de kinderen om de twee jaar opnieuw worden geïnterviewd. Dit wordt gedaan om een beeld te krijgen van hun persoonlijke ontwikkeling op dat moment. Het kan het zijn dat er een verschil te zien is in de persoonlijke ontwikkeling van kinderen uit de onderzoeksgroep en de persoonlijke ontwikkeling van kinderen uit de controlegroep. Door middel van de diepte-interviews moet worden uitgezocht of dit verschil samenhangt met het deelnemen aan een debatteam of dat er een andere oorzaak is voor het verschil in de persoonlijke ontwikkeling. Het kan zijn dat scholieren die deelnemen aan een debatteam ook zonder debat een gelijksoortige ontwikkeling zouden doormaken. Omdat er nooit een causaal verband kan worden aangetoond tussen debat en persoonlijke groei, kiezen wij voor diepte-interviews. Deze interviews zijn genuanceerd, zodat er een duidelijk beeld verkregen kan worden van de invloed van debat. De interviews zijn allemaal terug te vinden in de bijlage. Aan de hand van deze interviews kunnen over een aantal jaar conclusies worden getrokken over de invloed van debat op de persoonlijke ontwikkeling. Dit onderzoek kunnen wij niet zelf afronden. Wel hebben wij de nulmeting gedaan, met de bedoeling dat onze begeleidende docent over een aantal jaar voorzichtige conclusies kan trekken. Deze conclusies kunnen niet in dit werkstuk verwerkt worden, maar toch willen wij iets zeggen over het praktijkonderzoek en wat de uitkomsten daarvan zijn. Wij zullen daarom zo goed mogelijk in kaart proberen te brengen hoe de ontwikkeling op dit moment is en een conclusie proberen te trekken over het verschil tussen de onderzoeksgroep en de controlegroep.

4

Wij hebben voor een kwalitatief onderzoek gekozen, omdat wij denken dat dit de enige manier is om echt goed inzicht te krijgen in hoe iemand zich persoonlijk ontwikkelt, maar vooral in hoe debat hieraan bijdraagt. Een kwantitatief onderzoek wat echt hout snijdt zal moeten plaatsvinden onder honderden of duizenden leerlingen. Zo’n onderzoek ligt dus niet binnen ons bereik en zou ook teveel tijd kosten. Een kwalitatief onderzoek is zo genuanceerd mogelijk, wat ervoor zorgt dat ook de andere factoren die bijdragen aan persoonlijke ontwikkelingen worden meegenomen. Ons onderzoek moet wel longitudinaal zijn, omdat het persoonlijke ontwikkeling betreft. Een significante verandering in persoonlijke ontwikkeling is pas na een lange tijd zichtbaar. De controlegroep is nodig om te kunnen meten hoeveel van de ontwikkeling te danken is aan debat. Ontwikkeling zou ook kunnen komen door andere factoren, zoals leeftijd. Om toch iets te kunnen zeggen over de invloed die debat heeft op langere termijn, interviewen wij in het tweede deel van ons praktisch onderzoek enkele scholieren die al een aantal jaren met debat bezig zijn. Wij zullen aan hen vragen wat hun ideeën zijn over de invloed die debat heeft gehad op hun prestatiedrang, conflictbeheersing en zelfvertrouwen. Dit onderzoek is dus gebaseerd op de persoonlijke ervaringen van debaters en is enkel een hulpmiddel om bepaalde vermoedens te bevestigen. Als derde vertellen wij nog wat over onze observaties van de lessen wij hebben gegeven op De Boerhaave. We hebben daar kunnen meemaken wat leerlingen nou echt geleerd wordt, omdat wij zelf de lessen maakten en gaven. Tijdens deze lessen is ons een aantal zaken opgevallen die voor ons onderzoek relevant zijn. Daarom hebben we deze observaties ook verwerkt in ons praktijkdeel. Wij hebben ervoor gekozen om ons hele onderzoek op te delen in drie aspecten van persoonlijke groei. Dit hebben wij gedaan, omdat het niet mogelijk is om grondig onderzoek te doen naar alle aspecten van persoonlijke ontwikkeling. Wanneer blijkt dat debat een positief effect heeft op deze bepaalde punten van persoonlijke ontwikkeling, kan de conclusie worden getrokken dat debat een positief effect heeft op de persoonlijke ontwikkeling in het algemeen. Wij hebben voor aspecten gekozen die gedeeltelijk al bleken uit bestaande onderzoeken. Daarnaast hebben wij ervoor gezorgd dat onze aspecten verschillen in hoe snel ze intuïtief worden gelinkt aan debat. Zo kunnen wij ontdekken of debat niet alleen invloed heeft op de aspecten waarin het traint, maar misschien ook invloed heeft op de aspecten waarin het niet traint.

5

Theoretisch Kader In dit gedeelte van ons profielwerkstuk hebben we onze literatuurstudie vastgelegd. Er zal een aantal zaken worden besproken die relevant zijn voor het longitudinale onderzoek en waar wij in ons werkstuk de nulmeting van gedaan hebben. We zullen in dit gedeelte vier onderwerpen bespreken: debat, zelfvertrouwen, prestatiedrang en conflictbeheersing.

Debat Om te beginnen wordt er kort uitgelegd wat debat inhoudt. Dit is prettig als achtergrondinformatie en het is daarnaast handig voor het opzetten van een eigen debatteam. We zullen in deze paragraaf ook uitleggen wat voor invloed debat volgens verschillende onderzoeken heeft op de ontwikkeling van mensen. Later zullen wij dit weer verbinden met de beantwoording van onze deelvragen.

Wat is debat? Debatteren is simpel gezegd een discussie met regels. Discussiëren is praten over iets waar men verschillende meningen over heeft. Je bent het dus oneens met elkaar. Een discussie kan overal plaatsvinden en iedereen kan er aan meedoen. Een debat gaat ook over een onderwerp waarbij men van mening verschilt, maar bij debat zijn er regels. Het onderwerp en de deelnemers van een debat zijn van tevoren al bekend. Ook wordt er afgesproken wie wanneer spreekt. Het belangrijkste verschil tussen een debat en een discussie is dat er bij debat een derde groep aanwezig is. Dit zijn de toeschouwers. Bij een debat proberen de partijen niet elkaar te overtuigen, maar deze derde groep. Niet alle vormen van debat hebben dezelfde regels. Toch zijn er grondregels te noemen waar een goed debat aan moet voldoen1. 1. Ten eerste moet het debat over een duidelijk afgebakend onderwerp gaan. Dit onderwerp moet van tevoren zijn vastgelegd en men moet zich het gehele debat op dit onderwerp richten. 2. Ten tweede moet het debat gaan over de punten waarover de partijen het oneens zijn. Deze zijn voor het debat de enige relevante onderwerpen. 3. Ten derde moeten er gelijke kansen zijn voor beide partijen. Ze moeten bijvoorbeeld evenveel spreek- en voorbereidingstijd krijgen. 4. Daarnaast is het erg belangrijk dat deelnemers aan het debat zich vrij voelen om hun mening te uiten. Deelnemers aan het debat en het publiek moeten dus iedereen de gelegenheid bieden om zijn/haar mening te geven, ook als ze het er niet mee eens zijn. 5. Ook moeten de deelnemers van het debat een zogenaamde inspanningsverplichting hebben. Dit betekent dat ze hun uiterste best doen hun eigen standpunten zo helder mogelijk uit te leggen, maar ook dat ze die van de tegenstander zo goed mogelijk weerleggen. 6. Als laatste is het belangrijk dat deelnemers de uitkomst van het debat accepteren. Een jury of het publiek oordeelt over de uitkomst. In dit profielwerkstuk gaat het over wedstrijddebat. Er zijn belangrijke verschillen tussen een wedstrijddebat en andere debatvormen1. 1. Deelnemers mogen maar zelden zelf kiezen of ze voor of tegen een stelling zijn. Meestal worden ze ingedeeld door de organisatie. Het kan dus bij een wedstrijddebat goed zijn dat men niet de eigen mening verkondigt.

1

Handleiding debatteren voor bovenbouw havo/vwo, editie 2013, Stichting Nederlands Debat Instituut

6

2. Deelnemers krijgen vaak ter plekke beperkte voorbereidingstijd, meestal rond de vijftien minuten. Dit zorgt ervoor dat deelnemers naar eigen inzicht een standpunt moeten verdedigen en dat het niet gaat om wie er het meest over heeft opgezocht. 3. De jurering gaat op basis van een aantal vaste criteria. De eigen mening van de jury kan het oordeel dus niet beïnvloeden. Daarnaast is de jury ook vaak een groep deskundigen, zoals ouddebaters.

Debatvormen We zullen een aantal van de meest voorkomende debatvormen hier bespreken. We hebben ons hierbij toegespitst op de debatvormen die voor onze lessen relevant zijn en die ook bij wedstrijden voor scholieren gebruikt worden. Brits Parlementair (BP) Deze debatvorm is in het buitenland erg populair. Daarom is tegenwoordig ook het Nederlands Kampioenschap Debatteren in deze vorm. Ook de meeste internationale toernooien gebruiken deze vorm. In het BP-debat bestaat elk team uit twee debaters. In één debat wordt er met vier teams gedebatteerd. Twee teams zijn propositie en twee zijn oppositie. Schematisch ziet dat er zo uit:

1e spreker, 1e propositie

1e spreker, 1e oppositie







Elke spreker krijgt evenveel tijd. Officieel is dit vijf minuten per spreker, maar het kan per debat anders zijn. Tijdens een sprekersbeurt mogen de andere teams opstaan om korte vragen te stellen. Zij moeten wel wachten tot ze de beurt krijgen van de spreker. De tweede oppositie en propositie moeten iets extra’s toevoegen aan het debat. Dit wordt ook wel een extensie genoemd. Ze moeten ervoor zorgen dat ze een ander aspect van de stelling belichten, zodat er over iets anders gedebatteerd word. Er komt uiteindelijk één team als winnaar uit de bus. Amerikaans Parlementair (AP) Deze debatvorm werd vroeger op het Nederlands Kampioenschap gebruikt. Deze vorm is wat minder populair dan het BP-debat. Bij een AP-debat zijn er twee teams van twee debaters. Er worden twee opbouwende speeches gegeven, waarin er wordt beargumenteerd en de argumenten van de tegenstander worden verweerd. Daarna wordt er door de eerste spreker van elk team ook nog een conclusiespeech gehouden. De propositie heeft daarin het laatste woord. Schematisch ziet dit er zo uit:

1e spreker propositie

1e spreker oppositie





Opbouwende speeches, dus de eerste vier beurten, duren meestal vijf tot acht minuten. De conclusiespeeches duren meestal de helft van de tijd, dus drie of vier minuten. Ook hier is het tijdens de sprekersbeurten toegestaan om vragen te stellen, mits je de beurt krijgt van de spreker.

7

World Schools Format Deze debatvorm is speciaal ontwikkeld voor het Wereldkampioenschap Debatteren voor Scholieren. Daarom vinden wij het nodig om deze vorm ook kort te beschrijven. Bovendien wordt deze vorm gebruikt op het Nederlands Kampioenschap Debatteren voor Scholieren, waar wij met de eigen debatteams op alle locaties naartoe werken. In het World Schools Format zijn BP, AP en AustraalAziatische debatvormen gecombineerd. Het is dus wel een soort vorm van parlementair debat. In het World Schools Format zijn er twee teams van vier. Er wordt voor de teams besloten of zij voor of tegen zijn. Elke spreker heeft specifieke taken, maar simpel gezegd zijn de eerste drie speeches opbouwend en is de vierde een conclusiespeech. Schematisch ziet dit er zo uit: Lagerhuis 1e spreker propositie








De eerste zes sprekers van het debat hebben ieder vier minuten de tijd. De twee laatste sprekers hebben twee minuten. Bij deze vorm is het ook toegestaan om tijdens de sprekersbeurten vragen te stellen, mits je de beurt krijgt van de spreker. Lagerhuis Het Lagerhuisdebat is de meest toegankelijke vorm van wedstrijddebat. Er zijn erg weinig regels. Het Lagerhuisdebat is vaak met teams van ongeveer tien personen. Soms mogen de teams zelf beslissen of ze voor of tegen zijn, maar soms wordt dat voor hen ingedeeld. De voorstanders mogen altijd het debat openen, maar daarna zijn alle sprekers helemaal vrij om te spreken wanneer ze dat willen. Ook mogen ze zelf weten wat ze in de sprekersbeurt doen. Belangrijk is wel dat er een gespreksleider aanwezig is, die de deelnemers de beurt geeft. Er mag dus altijd om de beurt worden gevraagd, maar je moet wel wachten totdat je hem krijgt. De debatten duren meestal rond de tien minuten.

Invloed van debat De laatste jaren wordt debat in het onderwijs steeds meer gepromoot, omdat men gelooft dat debat of de activiteiten die hiermee te maken hebben bevorderlijk zijn voor de ontwikkeling van leerlingen op educatief gebied, maar ook op persoonlijk gebied. Deelname aan een debatteam blijkt uit onderzoek positief effect te hebben op schoolresultaten, kritisch denkvermogen, communicatie- en argumentatie-vaardigheden en op sociaal-emotioneel gebied. Hieronder wordt uitgewerkt hoe debat op elk van deze onderdelen invloed heeft. Daarnaast worden er mogelijke verklaringen voor deze invloed gegeven. Schoolresultaten Met debatteren worden vaardigheden getraind die in heel veel vormen terugkomen op school. Het meest voor de hand liggende is spreekvaardigheid, die bij presentaties en mondelingen van pas komt, maar bij debatteren komt ook vaak veel lezen, schrijven en onderzoek kijken 2. In een competitief debat ligt het tempo hoog en er wordt van de debaters verwacht dat zij hun argumenten onderbouwen met bewijs. Dit betekent dat leerlingen trainen in onderzoek, organiseren, argumenteren, timemanagement en ook in aanraking komen met veel maatschappelijke kwesties die op dat moment actueel zijn. Omdat de leerlingen die veel debatteren dus meer oefenen in deze academische vaardigheden is er veel onderzoek gedaan naar het effect van debatteren op schoolresultaten. Wat blijkt is dat 2

Improving Relationships between College and High School Forensics Programs: Three Case Studies and a Regional Survey door James E Reppert in 1991

8

debaters over het algemeen vaker hun school afmaken en betere resultaten halen op toetsen. 3 Zo is gebleken dat debaters meer kans hadden om hun school af te maken dan hun klasgenoten4 en dat er significant hogere cijfers werden gehaald door debaters, voornamelijk in vakken waarbij taal belangrijk is. Hiernaast bleek uit onderzoek dat de ‘dosering’ van debat ook uitmaakt. Zo scoorden leerlingen die vaak debatteerden hoger dan leerlingen die af en toe debatteerden. Natuurlijk moet hierin wel worden meegenomen dat de leerlingen die kiezen voor debat, vaak zelf al een positievere houding tegenover school hebben. Mezuk stelt in zijn onderzoek5 ook andere invloeden van debat, die wat minder direct zijn. Zo bouwen debaters soms een sterke band op met betrokken leraren en andere leerlingen. Dit kan ervoor zorgen dat er een sfeer hangt die competitief is, maar vooral heel ondersteunend naar elkaar toe, wat zorgt voor een positievere houding jegens school. Een andere studie van Urban Debate League6 wijst op een verbetering van 25% in resultaten op een leestoets van debaters in vergelijking tot non-debaters. Zelfs vergeleken met de best-scorende onder de non-debaters was er nog een verbetering van 18%. Een echt verband tussen debat en schoolresultaten blijft toch moeilijk, omdat er altijd een heleboel andere factoren zijn die meespelen en het lastig te bepalen is of debaters niet al vanuit zichzelf een aanleg hebben voor taal gerelateerde zaken. Zelf geven leerlingen wel aan dat zij meer plezier in het leren hebben gekregen door debat 7. Zij geven aan het gevoel te hebben veel actiever met de lesstof bezig te zijn en ook op een veel persoonlijker niveau. ‘Debatteren aan het einde van de week zorgt ervoor dat we de hele week na blijven denken over het onderwerp.’ Kritisch denkvermogen Omdat de wereld zo veranderlijk is en steeds sneller verandert komen er ook nieuwe manieren om kinderen te onderwijzen. Vroeger was het gangbaar dat je een vak leerde en dat je hele leven deed. In de wereld van nu is het niet ondenkbaar dat je in je leven een aantal keren van beroep wisselt. In die beroepen wordt vaak ook van mensen verwacht dat ze zichzelf blijven verbeteren en hun kennis blijven vernieuwen. Daarom is het belangrijk gebleken dat je kinderen niet alleen kennis geeft, maar vooral een manier om deze kennis op een goede manier te vergaren en te selecteren. Essentieel is hierbij kritisch denkvermogen8, maar wat is kritisch denkvermogen? Kritisch denken wordt vaak getest op de volgende vijf vaardigheden 9: - Het definiëren van een probleem: - Selecteren van relevante informatie voor de oplossing - Aannames herkennen - Het formuleren en selecteren van een relevante hypothese - Geldige conclusies trekken en de legitimiteit van getrokken conclusies beoordelen Intuïtief heeft dit al veel met debat te maken. Een debat gaat altijd over een probleem, gekoppeld aan een oplossing. Daarna wordt er gesproken over de argumenten en de relevantie en legitimiteit hiervan. Van debaters wordt verwacht dat zij binnen enkele minuten een argument van de

3

An investigation into the relationship between participation in competitive forensics and standardized test scores by Tammie L. Peters in 2006 -2009 4 Arguments for Success: A Study of Academic Debate in the Urban High Schools of Chicago, Kansas City, New York, St. Louis, and Seattle by Linda Collier in 2004. 5 Participating in a policy debate program and academic achievement among at-risk adolescents in an urban public school district door Briana Mezuk in 1997 -2007 6 Impact of participating in a policy debate program on academic achievement: Evidence from the Chicago Urban Debate League 2011 7 Students’ perspectives on debate exercises in content area classes door J. Goodwin in 2003 8 A Meta-analysis of the Impact of Forensics and Communication Education on Critical Thinking Mike Allen, Sandra Berkowitz, Steve Hunt, and Allan Louden in 1999 9 Critical thinking appraisal door Watson en Glaser in 1941

9

tegenstander kunnen horen, verwerken, bedenken waarom het niet geldt en dit uitleggen aan een publiek. Warner en Bruschke merken uit hun coaching-ervaring op het gebied van debat, dat studenten die veel debatteren de natuurlijke gewoonte hebben om alles wat een ander beweert bij voorbaat in twijfel te trekken en te wegen in gedachten. Communicatie- en argumentatievaardigheden Communicatie- en argumentatievaardigheden lijken een direct gevolg van kritisch denkvermogen, maar worden in wetenschappelijk onderzoek toch vaak apart behandeld. Omdat beide vaardigheden precies de dingen zijn waarin je traint met debat is het niet raar dat debat hier invloed op heeft. In vele onderzoeken10 gaven leerlingen aan het verbeterde communicatievermogen als grootste voordeel van debat te zien. Wat wel opvalt is dat door het trainen van communicatie en argumentatie veel debaters hun mening over kwesties bijstellen en sneller geneigd zijn hun gedrag te verklaren met argumenten. Persoonlijke ontwikkelingen Wat vooral uit onderzoek is gebleken is dat debat invloed heeft op de volgende drie dingen: het verhoogt de ambitie van leerlingen en het streven naar hoger onderwijs, het verhoogt het zelfvertrouwen van leerlingen en het verbreedt de horizon; maakt leerlingen bewust van culturele verschillen in de wereld en staat hier open voor. 1. Opleidingsambities11 Een belangrijk deel van onderwijs is het motiveren van leerlingen om te streven naar beter en meer onderwijs. In hetzelfde onderzoek van Urban Debate Leagues, waar al eerder over gesproken is, blijkt dat deelnemers aan debat minder lessen misten dan hun niet-debatterende klasgenoten. Wat blijkt onder jongeren die naar de VS verhuizen en verkeren tussen vrienden en familie die geen hoge verwachtingen of ambities hebben is dat zij veel groter durven te dromen wanneer zij onder gelijkgestemden zijn. Ook door het ontmoeten van heel veel verschillende mensen op debatwedstrijden komen debaters in aanraking met mensen met grote plannen, ambities en vaardigheden. Dit kan stimuleren om zelf ook meer na te gaan denken over de toekomst en misschien wel grootser te gaan dromen. 2. Zelfvertrouwen1213 Zelfvertrouwen lijkt een groot voordeel van debatteren. Uit ervaringen van leerlingen en leraren komt naar voren dat een leerlingen een sterk gevoel van persoonlijke prestatie hadden wanneer zij debatteerden. Dit vertrouwen moedigde weer aan om in volgende debatten creatiever en vloeiender hun ideeën naar voren te brengen. Wel zit er een verschil tussen competitief debatteren en debatteren wanneer het gebruikt wordt als leermethode in de klas. Leerlingen die deelnamen aan competitief debat gaven eerder zelfvertrouwen en het omgaan met stress als belangrijkste voordeel, terwijl de leerlingen bij wie er gedebatteerd werd in de klas aangaven dat debat positieve invloed had op de eigenwaarde, de motivatie, en de sociale structuur in de klas. ‘Ik heb geleerd om te debatteren tegen andere mensen die net zo’n uitgesproken mening hebben als ik zelf. Ik heb ook zelfvertrouwen gekregen. Als je aan het debatteren bent en niet zeker bent van je argument of van jezelf, ziet de opponenten dat en gebruiken ze dat tegen je. Je moet dus wel op kunnen staan en je met veel zelfvertrouwen kunnen presenteren.’

10

Teaching By Debate door Steven P. Vargo in 2012 Urban Debate and High School Educational Outcomes for African American Males: The Case of the Chicago Debate League door L. Collier in 2004 12 English-Speaking Union London Debate Challenge door Jerome, L. and Algarra, B. in 2005 13 Navigating Opportunity: Policy Debate in the 21st Century door Allan D. Louden in 2009 11

10

3.

Horizonverbreding14

In competitief debat komen leerlingen in aanraking met een heleboel nieuwe mensen van verschillende achtergronden. Ook komen de leerlingen op verschillende plekken terecht in andere steden. Daarnaast is het zo dat de stellingen van een debat vaak gaan over maatschappelijke problemen die niet alleen nationaal, maar ook internationaal aan de orde zijn. Wat professor Bellon zegt in 2000 is dat het verbeteren van taalvaardigheid zorgt voor minder agressie en kan helpen bij het opbouwen van sociale relaties en in het vinden van oplossingen op een niet-gewelddadige manier. Daarom lijken debaters vaak meer open te staan voor nieuwe ideeën, mensen en culturen en internationaler ingesteld te zijn. Nadelen Natuurlijk bestaan er ook nadelen aan debat. Door leerlingen zelf wordt als grootste nadeel de hoeveelheid tijd die erin zit genoemd. Daarna noemen leerlingen vaak stress, druk op het sociale leven, kosten en gebrek aan slaap. Wat een grote angst is van debaters 15, maar vooral van de mensen om hen heen, is dat de vaardigheden die nodig zijn voor debat worden ingezet in andere situaties, waarin ze niet gewenst zijn. Dit kan bijvoorbeeld zijn wanneer iemand vanuit eigen overtuigingen praat. Het gevaar is dat er een beeld over een debater ontstaat van iemand die ‘niet te vertrouwen is, omdat hij alles wel kan verdedigen’. Omdat van debaters wordt verwacht dat zij altijd beide kanten van een stelling kunnen verdedigen kan het zijn dat debaters een afwijzende houding hebben naar de waarheid. Debaters kunnen hun eigen overtuigingen en argument ‘uitgehold’ gaan vinden en inhoudsloos. Wij richten ons in ons onderzoek nu verder vooral op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren door debat. Hierbij mogen natuurlijk de vaardigheden, waar door debat in wordt getraind niet worden vergeten. Zoals hierboven staat omschreven zijn de grootste meetbare persoonlijke ontwikkelingen van debaters opleidingsambities, zelfvertrouwen en horizonverbreding. Dit zijn daarom de ontwikkelingen die wij verder gaan uitwerken. Wij hebben opleidingsambities vertaald naar prestatiedrang en horizonverbreding naar conflictbeheersing. Hier hebben wij voor gekozen omdat prestatiedrang en conflictbeheersing veel breder zijn en daarmee een veel groter effect van debat beschrijven. Wij denken immers dat debat op nog veel meer vlakken invloed heeft, dan waar het direct meetbaar is. Hieronder staan deze drie aspecten van persoonlijke ontwikkeling verder uitgewerkt.

14

In-Class Debates: Fertile Ground for Active Learning and theCultivation of Critical Thinking and Oral Communication Skills door Ruth Kennedy in 2007 15 A Research-Based Justification For Debate Across The Curriculum door Joe Bellon in 2000

11

Zelfvertrouwen Eén van de drie zaken die wij hebben besloten te onderzoeken is het zelfvertrouwen. Dit deelonderwerp hebben we opgedeeld in een aantal vragen. 1. Wat is zelfvertrouwen? 2. Hoe kan je zelfvertrouwen meten? 3. Wat voor invloed kan debat hebben op zelfvertrouwen? Om deze vragen te beantwoorden hebben we een literatuurstudie gedaan. We zullen in deze paragraaf dus nog geen resultaten uit praktijkonderzoek aan bod laten komen. We hebben zelfvertrouwen specifiek gekozen omdat deze vaardigheid redelijk voor de hand ligt bij onderzoek naar debat. We vermoeden zelf al dat debat een grote invloed op zelfvertrouwen heeft. Dit komt omdat je door debatteren waarschijnlijk beter je eigen mening zal kunnen uiten en minder bang zal zijn om voor een groep te presenteren. Ook zelf merken wij dat we daar beter in zijn geworden. Daarom vonden we het interessant om uit te zoeken hoe zelfvertrouwen echt werkt en hoe debat het zelfvertrouwen beïnvloedt.

Wat is zelfvertrouwen? De definitie van zelfvertrouwen is volgens de Van Dale het vertrouwen op de eigen kracht. Je hebt er dus vertrouwen in dat jij dingen kan of aankan. Daar hoort ook bij dat je niet bang bent voor mogelijke problemen onderweg. Het zelfvertrouwen heeft veel te maken met hoe je jezelf ziet. Dit noemen we ook wel het zelfbeeld. Iemand die een positief zelfbeeld heeft, heeft ook veel zelfvertrouwen. Zelfvertrouwen heeft ook te maken met een realistische kijk op je eigen kunnen. Dat betekent dat je jezelf niet over- of onderschat. Deze component van zelfvertrouwen heeft vooral te maken met de zelfkennis. In deze paragraaf gaan we het daarom over deze drie dingen hebben: Zelfkennis, zelfbeeld en zelfvertrouwen. Zelfkennis Zelfkennis betekent dat je dingen over jezelf weet, bijvoorbeeld wat je wel en niet kunt, wat je leuk vindt en waarom jij dingen doet zoals jij die doet. Hier heb je wat aan als je moet inschatten of je gaat slagen in het behalen van jouw doelen en het waar maken van jouw wensen. Volgens Ulrich Neisser16, vooraanstaande psycholoog, zijn er vijf verschillende aspecten aan jezelf. Volgens hem verschillen deze zo erg van elkaar, dat je ook wel kunt spreken over vijf verschillende ‘zelven’, die je allemaal in meer of mindere mate leert kennen. • De zelf die betrekking heeft op de directe omgeving. Je begrijpt dat jij reageert en ook hoe jij reageert in een bepaalde omgeving. • De zelf die gaat over emotionele banden en communicatie met andere mensen. Je beseft dat je banden met mensen hebt en dat je die aangaat door bijvoorbeeld met ze te praten. • De zelf die gebaseerd is op de eigen herinneringen en verwachtingen. Je weet dus wat je al hebt meegemaakt en kan daardoor in zekere mate ook iets zeggen over de toekomst. Je bent je ook bewust van je routines. • De zelf die gaat over de ervaringen die je niet kan delen met andere personen. Dit brengt het besef met zich mee dat jij unieke gevoelens hebt, die niemand met je mee kan voelen. Deze zelf is de meest private van de vijf. • De laatste zelf gaat over het idee dat je van jezelf hebt. Dit heeft betrekking op sociale rollen (leraar, Nederlander), op het innerlijk (de ziel, de hersenen) en sociale verschillen (welvaart, uiterlijk). Het omvat dus een heleboel ideeën over wie en wat jij bent. In al deze vijf aspecten moet je jezelf leren kennen. Als je weet hoe je je gedraagt en voelt in bepaalde situaties kan je ook gaan begrijpen waarom dat zo is en kun je anticiperen hoe jij zult reageren in bepaalde situaties. De vijf aspecten van Neisser (1988) zijn redelijk basaal. De meeste mensen kennen zichzelf in alle vijf aspecten wel. Het verschil zit vooral in hoe goed zij zichzelf kennen. Als je jezelf heel goed kent heb je een realistisch beeld van jezelf. Ken je jezelf niet goed, dan weet je veel dingen over jezelf niet of heb je ideeën over jezelf die niet kloppen. Dit heeft allerlei gevolgen. Als je jezelf niet goed kent, zal je andere mensen ook minder goed kunnen 16

Philosophical Psychology, Volume I (1988) by Ulrich Neisser

12

begrijpen. Ook kan het ervoor zorgen dat je niet goed om kan gaan met je emoties, omdat je niet weet waar ze vandaan komen. Zelfkennis is dus heel belangrijk voor een mens. Met de zelfkennis begint ook het zelfbeeld. Als je namelijk dingen over jezelf weet ga je die waarderen. Je gaat dus ook iets over jezelf en de dingen vinden die jij kunt en doet. Als jij deze dingen positief beoordeelt heb je ook een positief zelfbeeld. Dit wordt ook wel zelfwaardering genoemd. Het kan daarentegen ook zijn dat je bijvoorbeeld dingen die je niet goed kunt zwaarder laat wegen dan dingen die je wel kunt en dat beïnvloedt je zelfbeeld negatief. Zelfbeeld Je vormt je zelfbeeld op twee manieren17. Ten eerste doe je dit door jezelf direct te waarderen. Dit doe je aan de hand van ervaringen die je opdoet en dingen die je meemaakt. Je gedrag in deze situaties of hoe jij de situatie hebt aangepakt zie jij als goed of slecht, waardoor je zelfbeeld kan veranderen. Ten tweede wordt zelfbeeld ook gevormd door contact met anderen. 18 Je vergelijkt jouw eigenschappen en vaardigheden met die van anderen en vormt zo een kijk op jezelf. Daarnaast leer je ook van reacties van anderen. Als mensen goed op je reageren en je bijvoorbeeld vaak aardig vinden, is de kans dat jij dat ook van jezelf gaat vinden groter. Het zelfbeeld is in een aantal aspecten op te splitsen7 19. Het sociale zelfbeeld, het emotionele zelfbeeld, het materiële zelfbeeld, het cognitieve zelfbeeld en het fysieke zelfbeeld. • Het sociale zelfbeeld heeft betrekking op alle sociale vaardigheden van een mens. ‘Wat vinden mensen van mij?’ is hierbij een belangrijke vraag. Maar ook vragen als ‘Heb ik veel vrienden?’ en ‘Sta ik graag in het middelpunt van de aandacht?’ horen hierbij. • Het emotionele zelfbeeld gaat over je eigenschappen en hoe jij je voelt. Bij het emotionele zelfbeeld horen vragen als ‘Ben ik gelukkig?’ en ‘Ben ik bang voor onbekende dingen?’. • Het materiële zelfbeeld heeft betrekking op zaken als geld, kleren en andere bezittingen. Het gaat er ook over hoe belangrijk jij dat soort zaken vindt. Vragen die hierbij horen zijn bijvoorbeeld ‘Hoe belangrijk is geld voor mij?’ en ‘Heb ik wel genoeg kleren?’. • Het cognitieve zelfbeeld gaat over je schoolzelfbeeld, dus hoe jij presteert op school, maar ook over je algemenere intelligentie. Vragen hierbij zijn ‘Doe ik het goed op school?’ maar ook ‘Ben ik slim of dom?’ • Het fysieke zelfbeeld gaat over twee verschillende dingen. Ten eerste heeft het betrekking op je lichamelijke prestaties, bijvoorbeeld als je op tennis zit of bij gym op school. Daarnaast heeft het ook te maken met je lichamelijke uiterlijk. Vragen daarbij zijn ‘Ben ik dik?’ of ‘Ben ik knap?’ Voor jezelf geef je op al deze vragen een positief of negatief antwoord. Zo ontstaat je zelfbeeld. In dit onderzoek zullen we ons vooral toespitsen op die delen van het zelfbeeld die volgens ons door debat het meest zullen worden beïnvloed. Dit zijn het emotionele, sociale en cognitieve zelfbeeld. We denken dat het materiële en fysieke zelfbeeld niet veel te maken zal hebben met of je wel of niet debatteert. Vooral het materiële zelfbeeld heeft ook minder met zelfvertrouwen te maken, omdat het bij deze vorm van zelfbeeld niet gaat over je eigen kunnen. Het zelfvertrouwen Het zelfbeeld is dus de manier waarop jij tegenover jezelf staat. Het zelfvertrouwen wordt hier zwaar door beïnvloed. Als je een hoog zelfbeeld hebt, zal je denken dat je over het algemeen goed bent in dingen. Met andere woorden heb je dus vertrouwen in je kunnen. Dit is het zelfvertrouwen. Als je een hoog zelfvertrouwen hebt zal dat ook zorgen dat je makkelijker met tegenslagen om kan gaan. Als iets een keer niet lukt zal je niet gelijk uit het veld geslagen zijn, omdat je van jezelf weet dat je er toch wel goed in bent of het in elk geval kunt leren. Heb je daarentegen een laag zelfvertrouwen, dan zijn tegenslagen en kritiek heel vervelend. Dit komt omdat dat dan een bevestiging is dat je ergens niet goed in bent of iets niet kan. Het zelfvertrouwen zie je in veel verschillende aspecten in het leven terug. In al deze dingen is zelfvertrouwen een bepalende factor voor hoe jij je voelt en gedraagt. Zelfvertrouwen is handig bij 17

Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s (2007) door J.D. van der Ploeg http://www.btsg.nl/infobulletin/zelfbeeld.html 19 http://sociaalemotioneel.slo.nl/begrippen/abc/zelfbeeld/ 18

13

je baan of opleiding. Als je namelijk veel vertrouwen hebt in je intelligentie en vaardigheden zal je meer het gevoel hebben dingen aan te kunnen en ervoor zorgen dat je meer kansen zult aanpakken. Ook is zelfvertrouwen nuttig in de omgang met anderen. Als iemand veel zelfvertrouwen heeft zal deze persoon in de omgang goed zichzelf kunnen zijn. Dit komt omdat mensen met veel zelfvertrouwen hun gedrag niet van de mening van anderen af laten hangen. Deze mensen zullen niet bang zijn voor de reactie van anderen. Daardoor zullen zij minder nerveus zijn in sociale situaties dan mensen met weinig zelfvertrouwen. Genoeg zelfvertrouwen zorgt over het algemeen voor een fijner leven20. Dit omdat het betekent dat je je beter voelt over jezelf, maar ook omdat je meer kansen en uitdagingen aanneemt. Mensen met veel zelfvertrouwen zijn dus vrijer om hun leven in te vullen zoals zij dat willen.

Hoe kun je zelfvertrouwen meten? Om het zelfvertrouwen te kunnen meten moet je iets te weten komen over de dingen waar zelfvertrouwen uit bestaat. We gaan dus vragen naar het zelfbeeld en de zelfkennis. Daarnaast gaan we ook vragen naar het zelfvertrouwen zelf. Een veel gebruikt meetinstrument om zelfwaardering te bepalen is De Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES)21. De schaal is erg simpel en werkt met een puntensysteem. Hoe hoger de punten zijn, hoe hoger iemands zelfwaardering. Toch is zo’n schaal niet voldoende om iemands zelfvertrouwen te meten. Het kan namelijk zijn dat iemand met een laag zelfbeeld compensatiegedrag vertoont.22 Dit betekent dat deze persoon gedrag gaat vertonen waarvan hij of zij denkt dat het gewenst is. Het kan bijvoorbeeld zijn dat iemand uitermate zijn best doet om aardig gevonden te worden door zoveel mogelijk mensen. Dit betekent vaak dat deze persoon compenseert op zijn of haar lage sociale zelfbeeld. Zo zijn er bij elke vorm van zelfbeeld manieren te noemen om te compenseren. Het kan dat mensen dit niet zelf beseffen of willen toegeven, waardoor ze bij een simpele test als de RSES een onjuist antwoord zullen geven. Om iets meer te kunnen doorvragen en hopelijk door het compensatiegedrag heen te kunnen prikken, lijkt het ons beter om te werken met diepteinterviews. Daar komt nog bij dat het zelfvertrouwen vooral bestaat uit gevoelens en ideeën over jezelf. Omdat deze vaak complex zijn en in verschillende situaties heel anders kunnen zijn, leek het ons beter om ook hier op te kunnen doorvragen. We wilden door het interview een aantal dingen te weten komen. Ten eerste wilden we weten of de proefpersoon wat zelfkennis heeft, dus of hij/zij weet wat hij kan. Ten tweede wilden we het zelfbeeld van de geïnterviewde onderzoeken. We wilden kijken of deze persoon een positief of negatief beeld van zichzelf heeft. Als laatste wilden we ook kijken naar het zelfvertrouwen van de proefpersoon, dus of hij/zij vertrouwen heeft in het eigen kunnen en hoe er met tegenslagen om wordt gegaan. Kort gezegd zijn dit eigenlijk het zelfbeeld, de zelfkennis en het zelfvertrouwen. Deze criteria in gedachten houdend zijn we op de volgende vragenlijst gekomen. Zelfkennis Heb jij veel discipline? Kun jij ook dingen doen die je niet leuk vindt? Waar ben je goed in? Hoe goed ben je daarin? Waarom? Als je ergens in faalt, geef je dan wel eens een ander de schuld? Doe je dat vaak? Zelfbeeld Hoe zien andere mensen jou? Positief of negatief? Hoe zie jij jezelf? Positief of negatief? Denk je wel eens: ‘Hij of zij is beter dan ik’? In wat voor situaties is dat? Waar zijn die mensen dan beter in? Hoe voel je je daardoor? Vind jij dingen leuk aan jezelf? Welke dingen dan?

20

Branden, N. (1994). The six pillars of self-esteem. Rosenberg, M. , 1965, Society and the adolescent self-image (Bijlage 1) 22 Woltjer G., Janssens, H. (2010)Hoe ga je om met kinderen op school? Noordhoff UItgevers 21

14

Als een vriend of vriendin boos op je is, hoe voel je je dan? Wat doe je dan? Hoe denk je (heel algemeen) dat jouw toekomst eruit ziet? Ben je dan gelukkig/ongelukkig, succesvol/onsuccesvol? Zelfvertrouwen Hoe reageer je op kritiek? Kan je daar goed tegen? Heb je plannen voor de toekomst? Hoe zien die eruit? Denk je dat die gaan lukken? Als je in een nieuwe, onbekende situatie terecht komt, hoe voel je je dan? Hoe gedraag je je dan? Als je op een probleem stuit bij bijvoorbeeld een project op school, hoe los je dat dan op? Vraag je daar snel hulp bij? Ben je wel eens het middelpunt van de aandacht? Hoe voel je je dan? Hoe ga je om met complimenten? Hoe voel je je als iemand je complimenteert? Vind je het erg om fouten te maken? Als iets beter gaat dan je had verwacht, is dat dan geluk of heb je dat aan jezelf te danken? Denk je wel eens bij voorbaat dat iets niet gaat lukken? Neem je wel eens risicovolle keuzes of houd je meer van zekerheid? Waar ligt dat aan? Heb je veel zelfvertrouwen? We denken met deze vragen een redelijk volledig beeld te kunnen krijgen van de proefpersonen. We hebben vragen gemaakt die onderzoeken wat de zelfkennis, het zelfbeeld en het zelfvertrouwen van de leerlingen is. Omdat deze drie heel erg met elkaar samenhangen kun je veel van de vragen ook onder een ander kopje plaatsen dan waar ze nu staan. Er zijn niet veel vragen over de zelfkennis, omdat we hier het minste over willen weten. Daarnaast zijn de vragen daar veelomvattend, vooral de tweede vraag. Hier vragen we dan ook veel op door. De vragen onder het kopje zelfbeeld onderzoeken vooral of de leerling zichzelf positief of negatief ziet en of hij/zij snel aan zichzelf twijfelt. De vraag daarbij is dus ook of het zelfbeeld van de proefpersoon redelijk stabiel is of snel verandert. Het grootste aantal vragen staat onder het kopje zelfvertrouwen, omdat deze vragen zijn toegespitst op het zelfbeeld in een situatie waarin de leerling iets moet kunnen of iets wil. Het gaat er dan heel specifiek om of de proefpersoon vertrouwt op de eigen capaciteiten om iets te bereiken.

Wat is de invloed van debat op zelfvertrouwen? Zoals in onze eigen paragraaf over debat te lezen is, heeft debat een grote invloed op het zelfvertrouwen. Leerlingen en leraren geven dit vaak aan als één van de grootste voordelen van debat.23 24 Een aantal componenten van debat kan bijdragen aan een beter zelfvertrouwen. De eerste is dat het debatteren het gevoel geeft iets bereikt te hebben of iets goed te hebben gedaan.25 Ook is het debatteren en kritisch nadenken over een onderwerp een uitdaging. Door deze uitdaging goed te voltooien voelen leerlingen zich ook beter over zichzelf. Doordat je zelfbeeld positiever wordt, vergroot ook het zelfvertrouwen. Door dit zelfvertrouwen gaan leerlingen vaak ook nog creatiever en beter over dingen durven nadenken. Als dit goed uitpakt, vergroot dit ook het zelfvertrouwen. Zo zitten debatterende leerlingen in een opwaartse spiraal. Ten tweede kan ook het simpele feit dat leerlingen worden aangemoedigd om mondiger te zijn dan normaal het zelfvertrouwen vergroten.26 Leerlingen kunnen wanneer ze debatteren vrij hun mening geven, in een veilige omgeving. Dit zorgt ervoor dat ze misschien vaardigheden bij zichzelf zullen ontdekken waarvan ze eerst niet wisten dat ze die bezaten. Deze vaardigheden zullen worden gezien als positief en zullen dus voor een groter zelfvertrouwen zorgen. 23

Littlefield, R. (2001). High school student perceptions of the efficacy of debate participation. Jerome, L. and Algarra, B. (2006). English-Speaking Union London Debate Challenge: 2005–06 Final Evaluation Report. 25 Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (2010). Learning: creative approaches that raise standards. London: Ofsted. 26 Elliot, L. (1993). Using debates to teach the psychology of women. 24

15

Debat kan bijdragen aan een beter zelfbeeld. Met name het sociale, emotionele en cognitieve zelfbeeld zou kunnen verbeteren. • Sociale zelfbeeld. Door te debatteren raak je gewend aan het spreken voor een groep. Ook geeft het je de middelen om je mening beter te kunnen formuleren. Doordat je bij debatteren voor- en tegenstander van een stelling moet kunnen zijn, leer je je goed te verplaatsen in de ideeën en overtuigingen van anderen, waardoor je beter met mensen om kunt gaan. Dit zijn sociale vaardigheden die als positief worden ervaren. Het sociale zelfbeeld wordt er dus beter van. • Emotionele zelfbeeld. Debatteren zou ervoor kunnen zorgen dat leerlingen zich anders gaan voelen. Dit zou bijvoorbeeld kunnen doordat de leerling het gevoel heeft iets bereikt te hebben, bijvoorbeeld omdat debatteren een grote uitdaging was of omdat de leerling het gevoel heeft angsten te hebben overwonnen. Ook kan het dat de debater eigenschappen van zichzelf gaat ontdekken en ontplooien die hij als positief ervaart, bijvoorbeeld analytisch denken of inventiviteit. Als deze eigenschappen als positief worden ervaren is dit goed voor het emotionele zelfbeeld. • Cognitieve zelfbeeld. Bij debatteren ben je veel met onderzoek bezig om stellingen voor te bereiden. Je gaat kritisch nadenken over deze maatschappelijke kwesties. Ook worden lees- en schrijfvaardigheid getraind bij het voorbereiden van een debat. Dit zijn allemaal academische vaardigheden, die op school bij verscheidene vakken goed van pas komen. Doordat een leerling beter blijkt te zijn in bepaalde vakken en betere resultaten zal behalen, zal het schoolzelfbeeld verbeteren. Of debat echt zoveel effect heeft op het zelfvertrouwen is moeilijk te zeggen. Er wordt namelijk vaak opgemerkt dat leerlingen die kiezen om debat te doen al een hoger zelfvertrouwen hebben dan hun medeleerlingen.27 Dit is ook wel logisch, want zoals eerder uitgelegd zal een hoger zelfvertrouwen ervoor zorgen dat je meer kansen en uitdagingen aan zult nemen. Daarnaast zou het ook kunnen dat je juist een lager zelfvertrouwen door debat krijgt. Als de leerling al een laag zelfvertrouwen heeft is hij/zij waarschijnlijk minder goed in bijvoorbeeld het praten voor een groep. Als dit bij de debattraining ook niet goed gaat, zou dit kunnen zorgen voor een bevestiging van hun lage zelfvertrouwen. Toch willen we onderzoeken of van debat je (al sterke) zelfvertrouwen beter wordt dan van geen debat. Er zullen ook leerlingen zijn met een hoog zelfvertrouwen die geen debat gaan doen. Door over een aantal jaren weer een meting te doen kan er misschien toch een voorzichtige conclusie getrokken kunnen worden.

27

Collier, L. (2004). Argument for Success: A Study of Academic Debate in the Urban High Schools of Chicago, Kansas City, New York, St. Louis and Seattle.

16

Prestatiedrang Het volgende onderdeel van persoonlijke ontwikkeling dat we hebben onderzocht is prestatiedrang. Ook dit deelonderwerp hebben we opgedeeld in een aantal vragen. 1. Wat is prestatiedrang? 2. Hoe kan je prestatiedrang meten? 3. Wat is de invloed van debat op prestatiedrang?

Wat is prestatiedrang? Prestatiedrang wordt gedefinieerd als: de leidende drang om te verbeteren of aan een bepaalde norm voor excellence te voldoen28. Wat prestatiedrang dus eigenlijk inhoudt is dat iemand streeft naar het hoogst mogelijk resultaat, zonder externe motivatie. Dit is kenmerkend voor prestatiedrang. De motivatie om iets te doen komt van binnen en hoeft niet te worden verbonden aan een beloning. Het gemotiveerde gedrag is dus geen middel, maar een doel op zich. Mensen met een hoge prestatiedrang zijn onder andere ambitieus, leergierig, competitief, resultaatgericht en hebben veel discipline.29 Mensen met veel prestatiedrang streven niet alleen naar goede resultaten, zij hebben vaak ook een vastomlijnd idee van hoe zij dit moeten bereiken en stellen hun methodes ook bij wanneer blijkt dat deze niet werken. Zij nemen hierbij ingecalculeerde risico’s. Ambitie Ambitie is op te delen in twee delen.30 Het ene is het uitzonderlijk beheersen van een vaardigheid en het andere is de erkenning. Ambitie bevat altijd een plan, wat een duidelijke prestatie inhoudt en een verwachting van erkenning in de vorm van roem, status, bijval, lof of eer. Fundamenteel voor ambitie is het eerste gedeelte. Heel graag de loterij willen winnen is geen ambitie, dat is slechts hoop. Freud verklaarde ambitie met seks en agressie, maar veel wetenschappers zijn het er nu over eens dat dat niet altijd de motivatie van mensen kan verklaren. Psychologen hebben gekeken naar de behoefte van kinderen om intellectueel en motorisch bepaalde vaardigheden te beheersen en zagen dat kinderen een bepaalde taak keer op keer uitvoerde tot ze de uitkomst konden voorspellen en vaststellen.31 De theorie ontstond dat kinderen op een bepaalde leeftijd de zin ontwikkelen om dingen goed of zelfs perfect te doen. Het enige doel van iets goed doen, is iets goed kunnen doen, zonder ander belang zoals een beloning. Mensen worden blij van het beheersen van vaardigheden en halen daar trots uit. Toch zijn er wel voorwaarden gebonden hieraan; er moet een publiek zijn. Erkenning blijkt voor mensen een grote drijfveer in veel aspecten van hun leven. Al wordt er vaak tegen erkenning aangekeken als iets wat niet per se noodzakelijk is en zelfs iets wat je niet te nadrukkelijk moet zoeken, blijkt toch dat zonder erkenning niemand iets uitvoert. Leergierigheid Iemand die leergierig is streeft naar het vergaren van zoveel mogelijk kennis. Niet alleen op gebieden die de persoon heel erg aanspreken, maar ook op alle andere gebieden. Een leergierig persoon zoekt altijd naar meer informatie en streeft ernaar deze informatie te begrijpen en te onthouden. Ook is een leergierig iemand bereid om zich in te spannen om kennis te vergaren. Competitiviteit Iemand die erg competitief is zoekt naar wedstrijd. Hij zoekt in een wedstrijd niet alleen het winnen, maar ook de sensatie van de wedstrijd zelf. Iemand die competitief is zal eerder proberen een wedstrijdelement toe te voegen aan bepaalde activiteiten. Hij vergelijkt zichzelf met anderen en probeert zichzelf constant te overtreffen. Competitiviteit betekent dat iemand voldoening haalt uit wedijveren met andere mensen maar ook met zichzelf. De winst is voor een competitief persoon ook belangrijk en hij zal dan ook zijn uiterste best doen deze te bereiken, maar ook zonder kans op winst kan een competitief iemand nog plezier halen uit de wedstrijd.

28

David c Mcclelland's Motivational needs theory Emotionele intelligentie in de praktijk’ door Daniel Goleman in 1999 30 Managing yourself door Anna Fels in 2004 31 Genetic Epistemology door Jean Piaget in 1986 29

17

Resultaatgerichtheid Resultaatgerichtheid betekent eigenlijk dat het voor iemand erg belangrijk is wat de uiteindelijke uitkomst is van zijn inspanning. Een resultaatgericht iemand zal zich minder snel voor iets inspannen als het resultaat niet haalbaar lijkt of als onduidelijk is wat het resultaat zal zijn. Een resultaatgericht iemand vindt het erg belangrijk hoeveel erkenning hij krijgt voor het gedane werk. Uitzichtloos werk of werk wat alleen de symptomen van een probleem bestrijdt en het probleem niet oplost is minder aanlokkelijk. Verder richt de resultaatgerichte persoon zich op de meest lucratieve inspanning. Hij kiest voor de manier van werken die het meeste punten of waardering oplevert en niet per se voor de manier van werken waar hij zelf het meeste achter staat. Discipline Discipline is de vaardigheid om jezelf aan het werk te kunnen zetten. Discipline houdt in dat je bereid bent om voor een bepaald doel regelmatig hard te werken gedurende langere tijd. Een belangrijk aspect van discipline is doorzettingsvermogen, maar ook orde en netheid spelen bij discipline een grote rol, omdat het ervoor zorgt dat iemand een constante lijn kan aanhouden in zijn inspanningen. Moed Als laatste is een heel belangrijk onderdeel van prestatiedrang moed. Iemand moet het vertrouwen hebben dat hij bepaalde dingen kan en wil bereiken. Het stellen van doelen voor jezelf, deze proberen te bereiken en dit delen met de mensen om je heen vergt veel toewijding en durf. Het vraagt van iemand dat hij onderkent waar zijn zwakheden en krachten liggen en er mee bezig gaat. Het vraagt soms om het nemen van risico’s en het blootstellen van jezelf aan situaties waarin je niet weet wat de uitkomst gaat zijn. Hieruit blijkt dat prestatiedrang een aantal raakvlakken heeft met zelfvertrouwen. Ten eerste is er veel lef voor nodig om ergens voor te kiezen en daar helemaal voor te gaan. Vaak zijn mensen bang om te falen of om afgewezen te worden. Daarnaast is zelfkennis heel belangrijk om te kunnen inschatten wat de eigen kwaliteiten zijn en om risico’s te kunnen nemen. Het zou goed kunnen dat er een wisselwerking is tussen zelfvertrouwen en prestatiedrang. Wanneer iets goed lukt, krijgt iemand daar vertrouwen van. Door dit vertrouwen kan het zijn dat iemand zich waagt aan een nog moeilijkere opgave of de prestatie wil perfectioneren.

Hoe kun je prestatiedrang meten? Om de prestatiedrang te meten bij onze leerlingen moesten er situaties worden gevonden waarin de verschillende aspecten van prestatiedrang zich uiten. Daar zijn de volgende vragen uitgekomen: Ambitie Heb je een idee van wat je later wilt worden? Streef je ernaar om later een belangrijke of invloedrijke positie te hebben? Krijg je graag veel of weinig verantwoordelijkheid in projecten? Zou je naar een ander land verhuizen voor een goede baan of opleiding? Discipline Stel je doelen voor jezelf? Bereik je vaak de dingen die je graag wilt? Steek je veel energie in het bereiken van deze doelen? Leergierigheid Heb je veel interesses? Doe je veel extra dingen buiten het reguliere aanbod? Competitiviteit Als je een spelletje doet, wil je dan graag winnen? Doe je aan wedstrijden in de sport die je beoefent en wil je die graag winnen? Wat is winnen voor jou?

18

Resultaatgerichtheid Zou je liegen tegen een vriend om iets te krijgen wat belangrijk voor je is? Vind je het resultaat belangrijker of de weg ernaartoe? Moed Denk je dat je een aantal kwaliteiten hebt, die bovengemiddeld zijn? Lijkt het je fijner om voor iemand te werken of om eigen baas te zijn? Denk je dat je de vaardigheden hebt om te bereiken wat je wilt? Omdat het soms moeilijk was om gelijk een duidelijk antwoord te krijgen, zijn de vragen niet precies altijd op deze manier gesteld of in deze volgorde. Wel is er geprobeerd in de interviews een duidelijk beeld te krijgen van de prestatiedrang van de ondervraagden. Dit is gedaan door over elk aspect van prestatiedrang vragen te stellen. Afsluitend is er expliciet gevraagd naar de verschillende aspecten, dit om te kijken of de ondervraagden over een aantal jaar zichzelf anders beschrijven dan nu.

Wat is de invloed van debat op prestatiedrang? De invloed van debat op prestatiedrang is moeilijk te bepalen, omdat prestatiedrang geen vaardigheid is die te leren en beheersen is, maar vooral een karaktereigenschap van iemand is. Het is wel ingedeeld in twee delen, namelijk het streven naar bepaalde doelen, maar ook het vermogen om hier een richting in te kiezen en deze te volgen. Hieronder staat beschreven hoe debat op beide aspecten een positief effect kan hebben. Hoe debat invloed heeft op de ambities die buiten school liggen is onduidelijk, maar wat wel naar voren komt uit onderzoeken is dat debat impact heeft op de ambities binnen school. Zo blijken leerlingen die deelnemen aan debatactiviteiten eerder geneigd te zijn te kiezen voor een vervolgopleiding of een hogere vorm van onderwijs na het afronden van hun opleiding. 32 Deelnemers aan debatteams kiezen vaak voor een opleiding waarvan de selectieprocedures strenger zijn dan bij een reguliere opleiding. Daarnaast is het zo dat onder debaters minder schoolverlaters zijn. Dit kwam uit een onderzoek in Amerikaanse middelbare scholen. Voor leerlingen die deelnamen aan een debatteam was het 25% waarschijnlijker dat ze hun school afmaakten. Voor immigranten kinderen uit Afrika lag dit getal nog veel hoger, namelijk 70%. 33 Dit grote percentage is misschien te verklaren door de stemming die er heerst in veel debatteams. Immigranten kinderen zijn misschien wel de eerste in hun familie die een universitaire opleiding gaan volgen 34. Thuis en bij vrienden heerst heel erg het idee dat de kansen beperkt zijn en dat je beter kan werken in plaats van naar school gaan. In competitief debat komen zij in aanraking met hele andere ideeën. Zij komen onder gelijkgestemden die hen stimuleren meer uit zichzelf te halen en die zelf ook hoge ambities hebben. In een debatteam wordt intellect en inzicht zeer op prijs gesteld. Naast dat debat dus de ambities van een leerling kan beïnvloeden, heeft het vooral ook heel veel invloed op de middelen die een leerling heeft om deze ambities te bereiken. Zo kwam heel duidelijk uit een onderzoek van het Open Society Institute 35 naar voren dat de leerlingen die deelnamen aan een debatteam veel ‘sterker’ oogden en het vermogen hadden om te volharden, gefocust te blijven en toe te werken naar uitdagende doelen. Leraren en ook leerlingen zelf zijn het erover eens dat zij door debat een verhoogde capaciteit hebben om bij moeilijkheden door te gaan, zelfs als een goede uitkomst niet altijd gegarandeerd is. Dit is iets wat heel erg dicht bij de kenmerken van discipline komt. Hier komt nog bij dat debaters veel instrumenten worden gegeven om hun doelen te bereiken. Zoals eerder is uitgelegd worden debaters getraind in veel vaardigheden die overal in hun leven zullen terugkomen. Ook kan debat helpen bij het onderscheiden van hoofd- en bijzaken. Om deze reden geven leerlingen aan door debat meer plezier te krijgen in het bespreken en bestuderen van lesstof. 32

Argument For Succes door L Collier in 2004. Urban debate and high school educational outcomes for African American males: The case of the Chicago Debate League. Door B. Mezuk in 2009 34 Empowering Latinas Through Debate door Casey Arbenz en Sylvia Beltran in 2001 35 My friends say,'Debater girl! Why are you always debating with me?' door M. Fine in 1999 33

19

Ze zijn actiever bezig met de lesstof en begrijpen de achterliggende gedachte en het belang van zaken beter. Dit draagt bij aan de leergierigheid van leerlingen. Of debat effect heeft op de competitiviteit en resultaatgerichtheid van leerlingen is onduidelijk. Wel is debat een competitieve sport, dus er kan gesteld worden dat deelnemers aan een debatteam vanuit zichzelf al een zekere competitiviteit bezitten. Ook wijzen de verhoogde resultaten van leerlingen op examens er misschien op dat er een grotere resultaatgerichtheid is ontwikkeld door debat, maar dit kan ook door een heleboel andere factoren zijn veroorzaakt. Als laatste vergt debat een heleboel moed. Er zijn maar heel weinig mensen die niet angstig zijn wanneer zij voor een groep mensen zonder veel voorbereiding een goed gestructureerd en overtuigend verhaal moeten vertellen. “Veel mensen liggen nog liever in de kist, dan dat zij de rouwspeech moeten geven.” Het kost voorbereiding, discipline, inzicht, maar toch ook wel moed om te debatteren. Wanneer het debatteren dan goed gaat kan dit voor veel mensen een enorme stimulans zijn om zich zekerder te voelen en meer dingen te doen, die op het eerste gezicht eng lijken.

20

Conflictbeheersing Het laatste aspect van persoonlijke ontwikkeling dat we hebben onderzocht is conflictbeheersing. Bij de persoonlijke ontwikkeling van iemand wordt onder andere gekeken naar de manier waarop een persoon met anderen omgaat. Onderzoek naar het optreden van iemand tijdens een conflict, maakt duidelijk hoe deze persoon zich gedraagt in moeilijke situaties. Aan de hand van de wijze waarop iemand omgaat met zichzelf en met anderen in een conflictsituatie, kan worden bepaald in welke mate iemand, op dit gebied, ontwikkeld is. Ook dit deelonderwerp hebben we opgedeeld in drie vragen. 1. Wat is conflictbeheersing? 2. Hoe kun je conflictbeheersing meten? 3. Wat is de invloed van debat op conflictbeheersing?

Wat is conflictbeheersing? Conflicten Voordat uitgelegd kan worden wat conflictbeheersing is, is het belangrijk om te weten wat conflicten zijn. Het is moeilijk om een precieze definitie van het woord conflict te geven, omdat er veel verschillende soorten conflicten zijn. Een conflict kan voorkomen tussen meerdere personen, maar ook in een persoon zelf. Een groepsconflict is een verschil van mening waarbij twee of meer personen een doelstelling nastreven of een waarde aanhangen die met elkaar onverenigbaar blijken te zijn en daardoor in botsing komen. Als er een botsing van tegenstrijdige gevoelens bij een individu voorkomt, is er sprake van een innerlijk conflict. Hieronder zullen drie definities van groepsconflicten beschreven worden. De definities zijn uitgekozen en geplaats op basis van bekendheid en deskundigheid van de wetenschappers. Carsten de Dreu (2005), hoogleraar Arbeids- en organisatiepsychologie aan de Universiteit van Amsterdam, heeft een definitie van het conflict opgesteld. Volgens De Dreu is een conflict een proces dat begint wanneer iemand iets doet of nalaat dat negatieve gevolgen heeft voor een ander. Binnen groepsverbanden onderscheid de Dreu twee verschillende soorten conflicten: taakconflicten en sociaal-emotionele conflicten.36 Willem Mastenbroek (1982), oud-hoogleraar Organisatie Cultuur, Communicatie en Leiderschap aan de Vrije Universiteit van Amsterdam, heeft een andere definitie voor het conflict opgesteld. Volgens Mastenbroek is een conflict het best te omschrijven als een situatie tussen individuen of groepen waarbij ten minste één van de partijen zich door de ander gedwarsboomd voelt en bereid is daartegen in te gaan. Mastenbroek geeft advies door conflicten in te delen in vier typen: instrumentele conflicten, sociaal-emotionele conflicten, onderhandelingsconflicten en machts- en afhankelijkheidsconflicten. 37 De laatste indeling van conflicten die wordt behandeld, is opgesteld door Karen Jehn (2001), hoogleraar Sociale- en Organisatiepsychologie aan Universiteit Leiden, en Elizabeth Mannix , hoogleraar Management en Organisaties aan de S.C. Johnson Graduate School of Management. De definitie die Jehn en Mannix aan het conflict geven, is een bewustzijn van medewerkers die betrokken zijn bij een probleem dat onderlinge discrepanties, onverenigbare wensen of onverenigbare verlangens bestaan. Volgens Jehn en Mannix kunnen conflicten onderverdeeld worden in relatieconflicten, taakconflicten en procesconflicten. 38 In het onderzoek naar de invloed van debat op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren, wordt gekeken naar de manier waarop jongeren omgaan met een sociaal-emotioneel conflict en een relatieconflict. Het sociaal-emotionele conflict, voorkomend bij de Dreu en Mastenbroek, en het relatieconflict, uit de indeling van Jehn en Mannix, gaan over het gedrag en de verhoudingen tussen 36

De Dreu, C. (2005). Bang voor conflict? De psychologie van conflicten in organisaties Mastenbroek, W. (1982). Conflicthantering en organisatie-ontwikkeling 38 Jehn, K. en Mannix, E. (2001). The dynamic nature of conflict: a longitudinal study of intragroup conflict and group perfomance 37

21

personen onderling. De andere genoemde conflicten hebben voornamelijk betrekking op werkrelaties en jongeren komen niet snel met conflicten op het werk in aanraking. Omdat de kans dat jongeren in een conflict komen met vrienden of ouders groter is, wordt de focus bij dit onderzoek gelegd op sociaal-emotionele en relatieconflicten. De oorzaken van conflicten Conflicten hebben altijd een verschillende oorsprong, omdat er bij het ontstaan van ieder conflict sprake is van unieke omstandigheden. De oorzaken van conflicten kunnen toch worden onderverdeeld in verschillende categorieën. Bernie Mayer (2000), professor aan het Werner Instituut van de Creighton Universiteit in Omaha39, en Christopher Moore (2003), hoogleraar Marketing aan de Caledonian Universiteit van Glasgow40, hebben beide een ‘Circle of Conflict’ ontworpen met hoofdoorzaken van conflicten. De modellen van Mayer en Moore bevatten beide vijf hoofdoorzaken voor het ontstaan van een conflict. Mayer heeft in zijn model de oorzaken communicatie, emotie, waarden, geschiedenis en structuur opgenomen. In het model van Moore komen naast structuur en waarden ook de oorzaken belangen, relaties en informatie voor. Aan de conflicten die bij debat voorkomen, zullen geen achterliggende oorzaken ten grondslag liggen, omdat de conflicten geconstrueerd zijn. Het is mogelijk dat de propositie en de oppositie in het dagelijks leven geen verschillende mening hebben. De oorzaken van conflicten bij debat zijn tegengestelde belangen en waarden. Belangen gaan over het ‘waarom’ bij ieder conflict. Het is mogelijk dat de propositie en de oppositie hetzelfde doel willen bereiken, maar de manier waarop en de vraag waarom dat doel bereikt moet worden, kunnen verschillen. Bij debat hebben partijen hetzelfde doel, omdat ze beide de jury willen overtuigen. De manier waarop dit doel bereikt wordt, is verschillend. De propositie probeert de jury te overtuigen met argumenten voor de stelling en de oppositie zal de jury proberen te overtuigen met argumenten tegen de stelling. De verschillende argumenten ontstaan doordat de partijen van mening verschillen over welke waarden het belangrijkst zijn. Omgang met conflicten Als er een conflict is ontstaan, zijn er verschillende manieren om met het conflict om te gaan. Kenneth Thomas (2008), professor van de politieke wetenschap aan de universiteit van Missouri in St. Louis, en Ralph Kilmann, CEO en senior consultant bij de Kilmann Diagnostics in Newport Coast, hebben het Thomas-Kilmann model41 ontworpen. Op basis van het Thomas-Kilmann model zijn er vijf wijzen waarop tijdens een conflict gehandeld kan worden. De conflicthanteringsstijlen kunnen worden geplaats in onderstaand schema. Het schema is ingedeeld op basis van assertiviteit en coöperativiteit. Assertiviteit betekent in dit schema dat de wens om eigen doelen door te drukken belangrijk wordt gevonden. De zorg om het eigenbelang speelt een grote rol. Coöperativiteit betreft de zorg die iemand hecht aan andermans belang. Iemand die de belangen van anderen belangrijk vindt, zal tijdens een conflictsituatie toegeven of proberen samen te werken.

39

Mayer, B. (2000). The Dyamics of Conflict Resolution Moore, C. (2003). The Mediation Process 41 Thomas, K. en Kilmann, R. (2008). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument 40

22

Hieronder worden de vijf conflicthanteringsstijlen uitgelegd: 1. Doordrukken (competing) Een assertief persoon maakt zich niet druk over samenwerking of de belangen van mensen uit zijn omgeving. Het meest belangrijk voor deze persoon is het realiseren van eigen doelen. Door het doordrukken van belangen kunnen deze doelen gerealiseerd worden. 2. Vermijden (avoiding) Het vermijden van een conflict is niet assertief en niet coöperatief. Iemand die zijn eigen belangen niet belangrijk vindt en zich niet interesseert in de belangen van anderen, zal conflicten vermijden. 3. Het sluiten van compromissen (compromising) Wanneer personen of partijen evenveel belang hechten aan de doelen van henzelf als aan de doelen van de ander, zal er een compromis gesloten worden. Door het voeren van overleg kan er een middenweg gevonden worden om een conflict op te lossen. Beide partijen leveren bij het sluiten van een compromis een aantal van hun doelen of standpunten in. 4. Samenwerken (collaborating) Bij samenwerking wordt zowel het het eigenbelang als andermans belang zeer belangrijk gevonden. Door veel te overleggen en samen te werken, is het de bedoeling dat er een oplossing wordt gevonden, die volledig voldoet aan de wensen en belangen van iedereen. 5. Toegeven (accomodating) Een persoon die niet veel waarde hecht aan of niet op durft te komen voor zijn eigen belangen, maar die wel de belangen van een ander heel belangrijk vindt, zal tijdens een conflict snel toegeven. Door tijdens een conflict toe te geven, worden de eigen doelen en belangen van een persoon niet gerealiseerd. Conflictbeheersing De vijf bovengenoemde conflicthanteringsstijlen worden niet allemaal gerekend tot een doelmatige manier van conflictbeheersing. Conflictbeheersing is het onderhandelen over en oplossingen vinden voor meningsverschillen. Het is belangrijk dat beide personen of partijen het eens zijn en zich goed voelen bij de oplossing van een conflict. Daarom is de conflicthanteringsstijl ‘samenwerken’ de meest geschikte manier om met een conflict om te gaan. Door samenwerking wordt een oplossing

23

gevonden die voldoet aan de wensen en belangen van alle personen of partijen die betrokken zijn bij een conflict.

Hoe kun je conflictbeheersing meten? Omdat samenwerking de meest geschikte manier is om met een conflict om te gaan, is het nodig om te weten welke vaardigheden essentieel zijn voor een goed verlopende samenwerking. Onderstaande vaardigheden zijn belangrijk voor samenwerking en conflictbeheersing. 42 43 44 Inlevingsvermogen Inlevingsvermogen is het vermogen om je in te leven in andermans positie en het vermogen om andermans gevoelens, verlangens, ideeën en acties te begrijpen. Door inleving en begrip kan een effectieve oplossing voor een conflict worden gevonden, omdat rekening wordt gehouden met de belangen van beide partijen. Als mensen elkaar begrijpen zal de samenwerking goed verlopen. Zelfbeheersing Het bedwingen van de neiging om te doen wat in je opkomt, is belangrijk bij het beheersen van conflicten. Als een persoon zijn woede goed onder controle weet te houden, zal een conflict niet snel escaleren. Assertiviteit Assertiviteit is het op een tactvolle manier opkomen voor je eigen mening, behoeften of belangen. Het is belangrijk om op een rustige manier je wensen te verwoorden, omdat de gesprekspartner dan goed kan begrijpen wat er wordt gezegd en zich gerespecteerd voelt. Tevens zal er, door het uitspreken van een mening, geen innerlijk conflict blijven bestaan. Het is mogelijk dat een innerlijk conflict leidt tot een groepsconflict. Analytisch vermogen Een persoon met analytisch vermogen kan een probleem ontleden in hoofd- en bijzaken en op deze manier doordringen tot de kern van een conflict. Als de kern van een conflict gevonden is, kan er een effectieve oplossing gevonden worden waardoor het probleem niet opnieuw opspeelt. Luisteren Goed luisteren is belangrijk bij een conflict om er precies achter te komen wat het probleem van de ander is. Door goed te luisteren begrijpen mensen elkaar beter, wat zal leiden tot een goede samenwerking. Aanspassingvermogen Mensen hebben aanpassingvermogen nodig om een conflict te beheersen. Om tot een oplossing te komen die voor beide personen of partijen gunstig is, moet geluisterd worden naar alle belangen. Ideeën of wensen moeten worden aangepast om tot een gezamenlijk besluit te kunnen komen.

Aan de hand van de vaardigheden zijn vragen verzonnen, zodat onderzocht kan worden hoe leerlingen met conflicten omgaan. Alle vragen hebben betrekking op verschillende vaardigheden. Bij het interview zal doorgevraagd worden, zodat het extra duidelijk wordt hoe leerlingen zich gedragen in een moeilijke situatie. Het interview dat bij leerlingen wordt afgenomen, bestaat uit onderstaande vragen. Per vraag wordt kort aangegeven tot welke vaardigheid deze vraag behoort. 1. Kan je goed luisteren naar mensen en laat je mensen altijd uitpraten? Ook als je het ergens niet mee eens bent? Vaardigheid luisteren. 2. Kan je goed je eigen emoties tonen? Waar merk je dat aan? 42

Soller, A. (2007). Supporting Social Interaction in an Intelligent Collaborative Learning System Bijkerk, L. en Heide, W. van der (2010). Haal het beste uit Jezelf! 44 Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen: sociale competentie meten voor het basisonderwijs 43

24

Vaardigheid zelfbeheersing en assertiviteit. 3. Kan je je goed inleven in anderen? Weet je wat iemand anders wil en voelt? Vaardigheid inlevingsvermogen. 4. Word je snel boos? Wat doe je als je boos bent? Vaardigheid zelfbeheersing. 5. Heb je vaak ruzie met anderen of zijn er vaak mensen boos op jou? Snap je waarom mensen boos op je zijn? Vaardigheid zelfbeheersing en analytisch vermogen. 6. Hoe los je ruzies of meningsverschillen op? Zoek je naar een oplossing die gunstig is voor beide partijen? Vaardigheid aanpassingsvermogen, inlevingsvermogen, zelfbeheersing. 7. Hoe reageer je als iemand kritiek op je geeft? Kan je het begrijpen als iemand kritiek op jou geeft? Vaardigheid zelfbeheersing, inlevingsvermogen. 8. Bemoei je je snel met ruzies of meningsverschillen van anderen? Heb je ooit een ruzie tussen anderen opgelost? Vaardigheid luisteren, inlevingsvermogen. 9. Ben je zelf ooit betrokken geweest bij een gevecht? Vaardigheid zelfbeheersing. 10. Denk je dat je goed bent in het beheersen van conflicten? Een algemene vraag om erachter te komen hoe de leerlingen zelf denken over de manier waarop zij met conflicten omgaan.

Wat is de invloed van debat op conflictbeheersing? Een debat is een geconstrueerd conflict, omdat het gaat om een conflict waarbij van tevoren wordt gekozen of een partij propositie of oppositie is. Tijdens een debat hebben partijen verschillende belangen of meningen, maar buiten het debat is het mogelijk dat beide partijen dezelfde mening hebben over een stelling. Ondanks het feit dat een debat een geconstrueerd conflict is, heeft het beoefenen van debat toch veel effect op het beheersen van echte conflicten. Bij een debat wordt een stelling gekozen waarover gedebatteerd moet worden. Net als bij een conflict in het dagelijks leven, is er bij debat sprake van een menings- en belangenverschil. Doordat bij een debat gekozen wordt of een partij pro- of oppositie is, is het mogelijk dat een stelling verdedigd moet worden, waar leerlingen het eigenlijk niet mee eens zijn. Als een vast standpunt ingenomen moet worden tijdens een debat, komt het voor dat mensen vanuit een andere invalshoek naar de stelling of het probleem moeten kijken. Door het kijken vanuit een ander standpunt, leren leerlingen zich aan te passen aan en in te leven in personen met een andere mening. Bij een conflict in het echte leven is het voordelig als leerlingen zich goed in kunnen leven en aan kunnen passen aan een ander persoon, omdat ze de positie of de uitspraken van de ander sneller en beter kunnen begrijpen. Door debat wordt het inlevings- en aanpassingsvermogen van leerlingen goed ontwikkeld. Naast het kijken vanuit een ander standpunt, leren leerlingen door debat ook goed te luisteren naar anderen mensen, omdat ze inhoudelijk goed moeten kunnen reageren op de opponent. Tijdens conflicten is het belangrijk om goed te kunnen luisteren, want door miscommunicatie kunnen nieuwe conflicten ontstaan. Het luisteren naar en begrijpen van anderen zorgt ervoor dat er sneller en doelmatiger een oplossing kan worden gevonden. Niet alleen het luisteren is belangrijk tijdens een debat, ook het goed kunnen overbrengen van de eigen mening is van essentieel belang. Het duidelijk en gestructureerd overbrengen van een mening zorgt ervoor dat de derde partij goed overtuigd kan worden. Tevens zorgt het duidelijk overbrengen van een mening er in een conflictsituatie voor dat de andere persoon een uitleg van een mening beter kan begrijpen. Het deelnemen aan een debat zorgt dus voor het vergroten van de assertiviteit van een persoon. Deelname aan debat vergroot zowel de assertiviteit als het analytisch vermogen. Door kritisch denken, wat gestimuleerd wordt tijdens een debat, kunnen leerlingen steeds beter een probleem ontleden en komen tot de kern van het probleem. In een conflict is het belangrijk als de kern wordt aangepakt, anders kunnen conflicten opnieuw opspelen of er kunnen nieuwe conflicten ontstaan.

25

Als laatste heeft debat een positieve invloed op de zelfbeheersing van iemand. Om bij een debat de derde partij te kunnen overtuigen, moet rustig, duidelijk en gestructureerd een argument verteld kunnen worden. Een debat kan niet worden gewonnen als iemand zijn emoties niet goed onder controle houdt, omdat hij of zij het oneens is met iemand. Zelfbeheersing is, net als inlevingsvermogen, assertiviteit, analytisch vermogen, goed luisteren en aanpassingsvermogen, essentieel voor een doelmatige samenwerking. Samenwerking is de meest geschikte manier om een conflict op te lossen, want dan wordt voldaan aan de wensen en belangen van meerdere personen. Ondanks het feit dat een debater wordt getraind in veel vaardigheden die nuttig zijn bij conflictbeheersing, zijn er toch enkele kanttekeningen te maken. Er zijn namelijk belangrijke verschillen tussen een debat en een conflict te noemen. Bij een debat is het de bedoeling dat een derde partij overtuigd wordt en tijdens een conflict is het belangrijk dat er een goede samenwerking komt. Het is moeilijk te bepalen of een debater in een conflict in het dagelijks leven zal proberen om op één lijn te komen met zijn opponent of dat hij zal proberen om zijn gelijk te halen. Vaak zijn conflicten gevoelskwesties en een gevoel van iemand is moeilijk te veranderen. Mensen nemen in het echte leven beslissingen die gebaseerd zijn op principes of gewoonten, zonder dat deze beslissingen de meest nuttige of logische keuzes zijn. Conflicten zijn in het echte leven dus niet altijd met argumenten op te lossen, omdat gevoelens niet gestructureerd onderbouwd of weerlegd kunnen worden. Daarnaast is het de vraag of debaters de geleerde vaardigheden in zullen zetten om tot een gezamenlijke oplossing te komen.45 Het is mogelijk dat de vaardigheden gebruikt worden om een andere persoon te overtreffen, omdat debaters leren om alles te kunnen verdedigen of aanvallen.46 Debaters kunnen op iedere uitspraak een tegenargument verzinnen, wat kan leiden tot spanningen met een conflict tot gevolg.

45

Warner, E. en Bruschke, J. (2001). ‘Gone on debating’: Competitive academic debate as a tool of empowerment for urban America 46 Bellon, J. (2000). A Research-Based Justification For Debate Across The Curriculum

26

Met macht komt verantwoordelijkheid Het ethisch deel Door middel van debat wordt leerlingen geleerd beide kanten van een verhaal te verdedigen. Hen wordt geleerd eigen meningen of gevoelens aan de kant te zetten om voor een standpunt te pleiten dat misschien niet hun eigen standpunt is. In debat wordt soms selectief met informatie omgegaan, om het eigen punt sterker te kunnen benadrukken. Trainen in debat zorgt er natuurlijk voor dat iemand zijn mening leert onderbouwen, kritisch leert denken, onderzoek leert doen en zaken van twee kanten leert bekijken, maar misschien kan debat ook voor iets anders zorgen. Goede debaters kunnen hun vaardigheden inzetten om het onverdedigbare te verdedigen, om mensen te manipuleren, om door middel van imponerend taalgebruik een ander af te schrikken. Er is geen garantie dat iemand de vaardigheden die hij leert bij debat zal gebruiken voor een goed streven en niet zal inzetten voor eigen gewin. Er zijn talloze voorbeelden van retorisch getalenteerden uit het verleden en nu, die hun spreekvaardigheid in hebben gezet om doelen te bereiken die niet gunstig waren voor de maatschappij en waar idealen of visie in doorklonken. Zij gebruikten hun vaardigheden om het volk voor zich te winnen, tegenstanders weg te zetten en macht te vergaren. Zoals Aristoteles in 300 voor Christus al zei: ‘Het gaat er niet om wie gelijk heeft, maar om wie gelijk krijgt.” Hitler is een heel duidelijk voorbeeld van de grote gevolgen die retorica kan hebben, maar ook op kleinere schaal hebben woorden en vooral de manier waarop ze gebruikt worden veel impact. Advocaten, politici en pr-agenten maken allemaal dagelijks gebruik van de kracht van taal om te krijgen wat ze willen. Bijvoorbeeld Bram Moskowicz die op televisie zijn nalatigheid verdedigt en daarmee veel sympathie opwekt bij kijkers of Geert Wilders die aan de voorzitter vraagt ‘wat allochtonen eigenlijk kosten?’ om zo het publieke debat weer helemaal naar zichzelf toe te trekken. Om deze reden vroegen wij ons af of bij het trainen van debat niet wat meer aandacht moet worden geschonken aan de keerzijde van debat. Moet er niet door leraren worden gesproken over de manier waarop je debat ethisch verantwoord kan inzetten? Een leraar zou het er bijvoorbeeld met leerlingen over kunnen hebben hoe debat in het dagelijks leven wordt toegepast en wat de nadelen voor andere mensen kunnen zijn wanneer iemand heel welbespraakt is. De ethische onderzoeksvraag die wij onszelf stellen is dus: “Moet er door leraren bij het trainen van debat ook aandacht worden besteed aan de morele verantwoordelijkheid die debat met zich meebrengt?” Ethisch dilemma Er moet bekeken worden of het de verantwoordelijkheid is van leraren om zich bezig te houden met het morele aspect van debatteren. Dit is natuurlijk moeilijk te zeggen, om de volgende drie redenen: Het is niet volledig bewezen dat debat een dermate grote invloed kan hebben op de vaardigheden van leerlingen dat het uit kan maken voor de mensen om de leerlingen heen. Het is niet te bepalen of een leerling door het bespreken van zijn morele verantwoordelijkheid, hier anders in gaat handelen. Het is niet van tevoren duidelijk wat het bereik is van een leerling. Een debater kan later minister-president worden of directeur van de VN, maar hij kan evengoed in het wetenschappelijk onderzoek of bij een amateurtoneelgezelschap gaan. Het mag duidelijk zijn dat bij de eerste twee opties het veel belangrijker is dat de debater zijn debatvaardigheden inzet voor een nobel doel, waar het bij de andere twee niet zoveel uitmaakt. In hoeverre deze taak dus opgenomen moet worden door leraren is een betwistbaar punt. Een leerling wordt als het ware een bepaald machtsmiddel gegeven en met macht komt natuurlijk verantwoordelijkheid. Hiertegenover staat dat het van leraar en leerling tijd en expertise vraagt. Een leraar zal een deel van de trainingstijd moeten besteden aan dit onderdeel, terwijl het niet door iedereen als ‘leuk’ of ‘zinvol’ zal worden ervaren. Hij zal zich moeten verdiepen in deze kant van debat en hier een interessant onderwerp van moeten maken. Van de leerling wordt natuurlijk ook tijd gevraagd, maar ook een verzwaring van zijn debattraining. Debat is dan niet meer zo

27

vrijblijvend en misschien daarom ook minder leuk. Daarnaast is het wel voor de leerling zo dat hij zich bewust wordt van zijn capaciteiten en de manier waarop hij deze gebruikt. Het kan in het voordeel zijn van de debater om te weten hoe debat hemzelf en de mensen om hem heen kan beïnvloeden. Belanghebbenden De belanghebbenden bij deze vraag zijn moeilijk te bepalen. Dit, omdat het bereik van de debater niet vast staat. Het is dus mogelijk dat de belanghebbenden een heel grote groep vormen, maar het kan ook alleen de directe omgeving van de debater betreffen. De belanghebbenden die in ieder geval van toepassing zijn, zijn de leraar en de leerling. Voor de duidelijkheid refereren we de overige belanghebbenden, waarvan dus niet vaststaat hoe groot die groep precies is, als ‘de toehoorders’. Er bestaat namelijk best een kans dat veel debaters later prominente posities in de maatschappij zullen hebben en belangrijk zullen zijn voor veel mensen. Een debater en de mate waarin men hem kan vertrouwen, is daarnaast natuurlijk wel altijd belangrijk voor zijn naaste omgeving; familie, vrienden en kennissen. Waarden De waarden die voor deze belanghebbenden een rol spelen zijn hieronder per belanghebbende uitgewerkt.  De debater: betrouwbaarheid, zelfcontrole, wijsheid, educatie, verantwoordelijkheid, integriteit, relaties, plezier  De leraar: verantwoordelijkheid, betrokkenheid, werklust, ondersteuning  De naaste omgeving: vertrouwen, relaties  De toehoorders: rechtvaardigheid, vertrouwen, controle Conclusie Om de gevolgen voor alle belanghebbenden in kaart te brengen en daarna een afweging te kunnen maken hebben wij hier het volgende schema aangehouden:

Wij gaan hierbij dus uit van de gevolgen-ethische visie. Dit betekent dat er pragmatisch wordt gekeken naar wat voor de meeste mensen de beste gevolgen heeft en niet naar per se naar principes of overtuigingen. Voor het gemak hebben wij het schema in een tabel verwerkt; Handeling = leraren besteden bij het trainen van debat ook aandacht aan de morele verantwoordelijkheid die debat met zich meebrengt.

28

Wanneer de handeling wel wordt uitgevoerd: Belanghebbenden Leerlingen

Leraar

Naaste omgeving

Burgers

Positieve gevolgen -Leerlingen zijn zich bewust van hun kwaliteiten en het effect op anderen. Door hier bewust van te zijn, kunnen zij het controleren en dit in hun voordeel gebruiken. -Leerlingen gaan nadenken over het feit dat ‘goed praten’ niet altijd betekent dat de inhoud ook goed is en kunnen dit gaan herkennen in het echte leven en hier doorheen prikken. -Leerlingen hebben minder snel het gevoel dat hun woorden ‘hol’ of ‘inhoudsloos’ zijn, omdat zij weten dat zij ook oprechte boodschappen beter kunnen brengen. -Leraren nemen een belangrijke docerende functie in en dragen bij aan de ontwikkeling van leerlingen.

-De naaste omgeving kan erop vertrouwen dat de leerling zijn vaardigheden niet zal misbruiken om te manipuleren of om dingen te verbloemen -De naaste omgeving kan erop vertrouwen dat de woorden van de leerling gemeend zijn. -Ook hier geldt dat er vertrouwen kan zijn dat de leerling zijn vaardigheden niet zal gebruiken om te manipuleren of om dingen te verbloemen. -Hetzelfde met het vertrouwen dat de woorden van de leerling gemeend zijn.

Negatieve gevolgen -Leerlingen zijn tijd en energie kwijt aan een onderwerp, dat hen misschien niet interesseert.

-Leraren zijn tijd en energie kwijt aan een onderwerp, waar veel mensen zich misschien niet voor interesseren. -Leraren hebben de verantwoordelijkheid over de betrouwbaarheid van de debatterende leerlingen. -Wanneer een leerling zich te bewust wordt van zijn macht door middel van debat, kan hij hiervan misbruik maken.

-Ook hier geldt dat wanneer een leerling zich te bewust wordt van zijn macht door middel van debat, hij hiervan misbruik kan maken.

Wanneer de handeling niet wordt uitgevoerd zijn alle positieve en negatieve gevolgen precies het omgekeerde van wanneer de handeling wel wordt uitgevoerd. Conclusie Omdat bij de voordelen van deze handeling waarden als integriteit, betrouwbaarheid en rechtvaardigheid een rol spelen, denken wij dat het wel uitvoeren van de handeling beter is dan het niet uitvoeren van de handeling. Wij denken dus dat het goed is als leraren ook aandacht geven aan de morele verantwoordelijkheid die debat met zich meebrengt. Wanneer de handeling niet wordt uitgevoerd, wordt er meer naar de waarden plezier en tijd gehandeld. Wij vinden dat plezier en tijd niet opwegen tegen eerlijkheid en betrouwbaarheid. Zoals aan het begin uiteen werd gezet, kunnen goede sprekers hun getrainde vaardigheden inzetten om het onverdedigbare te verdedigen of om andere mensen te manipuleren. Mensen uit de naaste omgeving van debaters kunnen negatieve

29

gevolgen ervaren als debaters hun vaardigheden op een verkeerde manier inzetten. De naaste omgeving kan makkelijker gemanipuleerd of overrompeld worden door een debater. Als een debater een hoge functie heeft in de maatschappij, bijvoorbeeld een minister, zijn de negatieve gevolgen merkbaar voor meer mensen in de bevolking. Als leerlingen les krijgen in de morele verantwoordelijkheid zullen zij beter weten hoe zij hun vaardigheden op een goede manier in kunnen zetten. De leerlingen weten wat de gevolgen kunnen zijn van het verkeerd gebruiken van de getrainde vaardigheden. Het is belangrijk dat debaters hun vaardigheden goed gebruiken, omdat zij anders niet integer of betrouwbaar zijn. Het verkeerd gebruiken van de vaardigheden kan grote, negatieve gevolgen hebben voor naasten en zelfs voor de samenleving. Daarom is het goed om aandacht te schenken aan de morele verantwoordelijkheid die debat met zich meebrengt.

30

Praktijkonderzoek In dit gedeelte van ons werkstuk wordt ons praktijkonderzoek beschreven. Dit praktijkgedeelte bestaat uit een aantal onderzoeken die wij gedaan hebben. We zullen het hebben over de nulmeting voor het longitudinaal onderzoek, de twee interviews met ervaren debaters en onze observaties bij de debatclub die wij zelf hebben opgezet.

Nulmeting onderzoek Om onze onderzoeksvraag goed te kunnen beantwoorden, moeten we een longitudinaal onderzoek doen. Omdat een longitudinaal onderzoek in dit geval een jaar of zes duurt, kunnen wij dit niet voor ons profielwerkstuk uitvoeren. Wij hebben voor dit onderzoek alleen de nulmeting gedaan, met de bedoeling dat over een aantal jaar de leerlingen die wij hebben geïnterviewd opnieuw dezelfde vragen gesteld kunnen worden. De nulmeting zal in deze paragraaf besproken worden. We doen dit per deelvraag, omdat wij de leerlingen allemaal drie keer geïnterviewd hebben, elke keer over een ander onderwerp. Doordat de interviews een nulmeting zijn, zullen we ons in de conclusie vooral richten op hoe de debaters verschillen van de controlegroep. Ook zullen wij beschrijven wat onze verwachtingen zijn van de ontwikkelingen. We kunnen nog geen conclusies trekken over hoe debat effect heeft op de ontwikkeling van deze jongeren. Om privacy redenen hebben we de namen van de leerlingen die geïnterviewd zijn voor de nulmeting veranderd in A,B,C (debaters) en X, Y, Z (controlegroep). Bij het refereren aan de leerling zullen wij de mannelijke vorm aanhouden, ook als het om een vrouwelijke leerling gaat.

Zelfvertrouwen We hebben om de invloed van debat op jongeren te meten een aantal diepte-interviews afgenomen. Deze gingen ongeveer 15 minuten lang over het zelfvertrouwen van de proefpersonen. Het gehele verslag van de zes interviews is te vinden in de bijlage. Deze interviews zijn een nulmeting. Dat betekent dat er op een later moment in de schoolcarrière van deze leerlingen opnieuw hetzelfde interview moet worden afgenomen. Dan pas kunnen er pas echte conclusies worden getrokken over de invloed van debat op zelfvertrouwen. Toch is er een aantal dingen die opvallen aan de interviews en die relevant zijn om hier te noemen. Bij de groep debaters zien we, zoals verwacht, dat ze over het algemeen een goed zelfvertrouwen hebben. Ze vinden kritiek niet vervelend, hebben toekomstplannen en denken ook dat die gaan lukken. Ook zijn ze over het algemeen niet bang om nieuwe dingen te proberen en vertrouwen ze daarin op henzelf. Opvallend is vooral het zelfvertrouwen van debater B. Deze heeft een wat lager zelfvertrouwen dan de andere twee debaters. B vindt het vervelender dan de anderen om fouten te maken en om te zien dat andere mensen ergens beter in zijn. Toch merkt B zelf al op dat dat niet zorgt voor onzekerheid. Ook weet B snel dingen te noemen die hij goed aan zichzelf vindt. Over het algemeen hebben alle debaters dus een goed zelfvertrouwen. Bij de controlegroep is het resultaat wat meer gemixt. Y heeft een redelijk laag zelfvertrouwen. Deze persoon vindt het vervelend om kritiek te krijgen en fouten te maken. Y voelt zich daardoor onzekerder. Ook hecht Y veel waarde aan complimenten. Y laat het zelfbeeld dus al snel van de mening van anderen afhangen. Toch kan Y ook dingen noemen die goed zijn en laat hij over het algemeen een redelijk positief zelfbeeld zien.

31

Proefpersoon X laat zich niet zo snel van zijn stuk brengen. Complimenten of kritiek maken niet zoveel uit. Wel houd X meer van zekerheid en doet hij bij twijfel liever niets. Deze dingen duiden op een lager zelfvertrouwen dan dat van de debaters. Bij X was het erg moeilijk om een duidelijk beeld naar voren te krijgen, omdat X zelf een weinig duidelijk beeld van zichzelf had. Er kwamen vaak korte antwoorden of er werd aangegeven dat hij simpelweg geen idee had. Dit kan duiden op minder zelfkennis bij X vergeleken met de andere proefpersonen. Persoon Z heeft een zelfvertrouwen dat meer vergelijkbaar is met dat van de debaters. Kritiek vindt Z geen probleem en uitdagingen zijn leuk voor hem. Wel vindt Z het heel moeilijk om dingen op te noemen die hij goed vindt aan zichzelf. Z noemt zelf als verklaring al dat hij vindt dat dat gewoon niet gepast is. Deze moeite komt dus waarschijnlijk niet uit een gebrek aan zelfkennis, maar eerder door de opvoeding die Z genoten heeft. We zien bij de debaters over het algemeen dus wel een beter zelfvertrouwen dan bij de controlegroep. Wel moet worden opgemerkt dat het moeilijk is om een volledig beeld te krijgen, omdat we een erg beperkt aantal leerlingen hebben kunnen interviewen.

Prestatiedrang In de interviews met de leerlingen die net begonnen met debatteren en die met de controlegroep kwam niet een duidelijk verschil in prestatiedrang naar voren bij de debaters en de niet-debaters. Alle ondervraagden hadden grootse plannen en gaven aan hier veel voor te willen doen. Zij vertelden dat zij allemaal bereid waren te werken voor school en later graag een belangrijke baan zouden hebben. Wat wel een groot verschil was tussen de debaters en niet-debaters was dat de debaters een veel duidelijker beeld hadden van wat ze precies wilden bereiken en de manier waarop. Ze hadden alle drie al een heel plan voor zichzelf opgesteld van hoe hun vervolgopleiding er uit ging zien en wat hun baan later zou zijn. Twee van de drie niet-debaters wisten nog niet wat zij later wilden doen en waren daarom ook niet zo gemotiveerd. Persoon Y wist wel wat hij wilde worden en stak daar ook veel tijd in. Toch zei deze leerling het niet erg te vinden als het niet lukte. Hij zorgde dat hij resultaten haalde die goed genoeg waren om later nog een andere beslissing te kunnen maken. De debaters konden iets sneller en overzichtelijker vertellen over hun ambities. Zij konden benoemen waar hun kwaliteiten zaten en waarom zij bepaalde ambities hadden. Debater B en C hadden allebei een heel vast beeld van wat zij later wilden studeren. Daarnaast zochten twee van de drie debaters ook erg naar erkenning voor hun daden. Beiden geven aan dat erkenning niet het belangrijkste is, maar dat het wel enorm kan motiveren. Debater B vertelde in het verleden graag over zijn prestaties, maar heeft dit naar eigen zeggen afgeleerd, omdat het niet werd gewaardeerd. Deze leerling vindt het belangrijk dat mensen positief over hem dachten. Debater C maakt het daarentegen niet zoveel uit wat anderen mensen vinden van zijn resultaten. Hij geeft aan dat de erkenning van een ander hem niet uitmaakt, zolang hij blij is met zijn prestatie. Alle ondervraagden vertelden dat zij zich niet per se benadeeld zouden voelen, wanneer iemand anders de erkenning voor hun werk zou krijgen. Wel vonden ze dit bijna allemaal oneerlijk en zouden ze het liever anders zien. Eigenlijk hadden alle ondervraagden graag meer verantwoordelijkheid in groepsprojecten, omdat ze zichzelf konden vertrouwen met het goed afronden van de opdracht. De niet-debaters geven hier als reden dat zij niet het vertrouwen hebben dat hun klasgenoten de opdracht net zo goed kunnen voltooien als zijzelf, terwijl de debaters aangeven dat zij het gewoon fijn vinden om veel verantwoordelijk te hebben en projecten op hun eigen manier uit te voeren. Het grootste verschil dat wij op dit punt vermoeden tussen de debaters en de controlegroep zit hem in de motivatie om een inspanning te leveren. Bij de niet-debaters was dit ook vaak angst om te falen, of om buiten de boot te vallen. Bij de debaters daarentegen was er een iets positievere houding. Zij daagden zichzelf graag uit en waren er zeker van dat wanneer zij hun best deden zij konden bereiken wat ze wilden. Hun motivatie was niet de angst om iets niet goed te doen, maar juist de trots die zij konden halen uit iets wel goed doen. Omdat dit naar voren kwam, vermoeden wij dat debaters uit zichzelf al iets meer prestatiedrang hebben dan de gemiddelde leerling. Dit geldt niet helemaal voor leerling X, omdat ook zij een heel ambitieus doel voor ogen had en hier buiten school veel mee bezig was. Extra-curriculaire activiteiten in het algemeen zouden dus al een

32

indicator kunnen zijn voor prestatiedrang. Wij denken dat debat er wel voor de debaters aan bij kan dragen dat zij nog meer vaardigheden leren om hun doelen te bereiken. Daarnaast zullen zij misschien in contact komen met verschillende mensen en situaties, waardoor zij nieuwe ideeën kunnen opdoen voor hun toekomstplannen.

Conflictbeheersing Uit de interviews zijn geen directe verschillen te ontdekken in de manier waarop de leerlingen omgaan met conflicten. Alle geïnterviewde leerlingen proberen tijdens een meningsverschil het standpunt van hun opponent te begrijpen. Door te praten proberen zowel de debaters als de nietdebaters tot een oplossing te komen. Niet alle leerlingen laten een ander uitpraten tijdens een meningsverschil of ruzie, maar het is niet zo dat dit bij één groep voorkomt. Zowel C als Z geven aan dat ze niet altijd wachten op hun beurt. Y en A geven daarentegen aan dat ze iemand wel altijd uit laten praten, omdat ze willen horen wat iemand anders te zeggen heeft voordat ze zelf reageren. De zelfbeheersing en het goed kunnen luisteren is per persoon verschillend en er kwamen geen verschillen naar voren tussen de debaters en de controlegroep. Wat wel opviel tijdens de interviews is dat de gesprekken met de debatterende leerlingen vlotter verliepen dan de gesprekken met de niet-debatterende leerlingen. De leerlingen die wel aan debat doen, gaven uitgebreide en duidelijke antwoorden op de vragen en ze wisten hun antwoorden goed onder woorden te brengen. De leerlingen die niet aan debat doen, gaven vaak korte antwoorden waardoor het nodig was om door te vragen. De debatterende leerlingen zijn dus assertiever dan de niet-debatterende leerlingen. In de toekomst zou het goed mogelijk kunnen zijn dat de debaters op een andere manier met conflicten om zullen gaan dan de niet-debaters, omdat nu al blijkt dat het voor deze leerlingen makkelijker is om hun antwoorden goed onder woorden te brengen. In een conflictsituatie is het onder woorden brengen van wat je bedoelt van belang, omdat een conflict door duidelijkheid sneller en doelmatiger opgelost kan worden.

Conclusie Over het algemeen zien we dat mensen die debatteren al beter ontwikkeld zijn op onze drie onderwerpen dan niet-debaters. Debaters hebben een hoger zelfvertrouwen en meer prestatiedrang. Alleen bij conflictbeheersing is er geen verschil. Het zou dan ook kunnen dat er op dit onderwerp voor beginnende debaters de meeste winst te behalen valt. Over het algemeen zijn onze vermoedens wel bevestigd. Wij dachten al van tevoren dat leerlingen die beginnen met debatteren van zichzelf al meer zelfvertrouwen en prestatiedrang hebben.

33

Interviews ervaren debaters Om toch kort een uitspraak te kunnen doen over of zelfvertrouwen verbetert door debat, hebben we twee ervaren debaters geïnterviewd. Aan hen hebben we vrij direct gevraagd wat hun ervaringen en ideeën waren op het gebied van zelfvertrouwen, prestatiedrang, en conflictbeheersing. Omdat we deze leerlingen niet gaan analyseren, maar enkel hun ervaringen meenemen in onze conclusie, is het bij deze interviews niet nodig om de debaters anoniem te maken. Ook deze interviews zijn in hun geheel terug te lezen in de bijlage. Beide debaters geven aan dat debat hen meer zelfvertrouwen heeft gegeven. Bij Stan komt dit vooral door de kennis die hij heeft opgedaan door het onderzoek voor stellingen. Zijn cognitieve zelfbeeld is dus door debat verbeterd. Ook heeft hij door vaardigheden te trainen meer vertrouwen in het feit dat hij zich goed kan verwoorden. Hij geeft aan dat hij vroeger minder zelfvertrouwen had en dat dat vooral komt doordat hij nu meer het gevoel heeft dat hij betrokken is bij de maatschappij. Stan voelt zich dus meer betrokken en zekerder in het verkondigen van zijn mening dan vroeger. Dit duidt op een verbetering van het emotionele zelfbeeld, omdat hij vaardigheden heeft geleerd die hij belangrijk vindt. Lisette geeft aan dat je bij debat goed kan zien welke vaardigheden je hebt verbeterd en dat dit motiverend werkt. Zij krijgt hier meer zelfvertrouwen van, omdat ze duidelijk vooruitgang kan zien. Het is voor haar dus een bevestiging dat ze iets goed doet. Ze zegt ook dat ze zichzelf wel anders ziet, maar geeft aan dat ze niet weet of dit ook door debat komt. Volgens deze twee debaters heeft debat hun zelfvertrouwen verbeterd. Op het gebied van prestatiedrang kwam in de interviews naar voren dat debat op zich niet bijdraagt aan de ambitie, maar dat de dingen die met debat te maken hebben dit wel doen. Ook geeft debat de vaardigheden en het vertrouwen om de lat voor jezelf hoger te leggen. Zo gaf Lisette aan dat zij door debat in aanraking was gekomen met een opleiding die zij graag wilde doen en dat zij daarom harder was gaan werken. Ook gaf zij aan dat debat ervoor heeft gezorgd dat ze efficiënter kan werken, omdat ze weet wat belangrijk is. Stan vertelde dat hij door debat graag wilde presteren, omdat het debatteren in teamverband is en dat dit ervoor zorgde dat hij zijn teamgenoten niet teleur wilde stellen. Daarnaast zegt hij dat dit ook heeft doorgewerkt in andere aspecten van zijn leven. Omdat ook in de literatuurstudie al naar voren kwam dat prestatiedrang ook deels te maken heeft met zelfvertrouwen en zelfkennis, is het ook belangrijk om te kijken naar het verschil in zelfvertrouwen wat Lisette en Stan allebei aangeven. Zij zeggen zekerder van zichzelf te zijn geworden en met name van hun kwaliteiten. Debat heeft dus zeker een positief effect gehad op de prestatiedrang. De ervaren debaters hebben gemerkt dat zij beter zijn geworden in het onder woorden brengen van hun eigen mening. De leerlingen hebben ook gemerkt dat ze door debat assertiever zijn geworden. Debat heeft volgens hen ook bijgedragen aan het beter kunnen begrijpen van meningen van anderen, omdat zij tijdens debatten een probleem van verschillende kanten leren bekijken. Doordat bij debat getraind wordt in het vanuit meerdere standpunten kijken naar meningen en problemen, is het inlevingsvermogen en het aanpassingsvermogen van de debaters vergroot. Omdat de debaters zich beter in kunnen leven in anderen, vinden zij het ook makkelijker om zich aan te passen. Deze dingen dragen bij aan de conflictbeheersing. Volgens de ervaren debater heeft debat dus een positieve invloed gehad op hun conflictbeheersing. De interviews met de ervaren debaters zijn vooral door tijdtekort niet heel erg betrouwbaar. We hebben Stan en Lisette elk maar een aantal minuten kunnen interviewen, waardoor we niet veel hebben doorgevraagd. Toch is het interessant dat ze beide al snel aangeven dat debat op alle fronten positief heeft doorgewerkt op hun ontwikkeling. Wij vinden deze interviewtjes daarom toch een bevestiging van onze vermoedens, namelijk dat debat een positief effect heeft op jongeren.

34

Debat op De Boerhaave Om te kunnen onderzoeken of debat invloed heeft op de persoonlijke ontwikkeling van scholieren, moet er een vergelijking gemaakt worden tussen de ontwikkeling van scholieren die wel in een debatteam zitten en scholieren die niet in een debatteam zitten. Op De Boerhaave, een onderbouwlocatie van het Etty Hillesum Lyceum, hebben we zelf een debatteam opgezet. Dit hebben we in de eerste plaats gedaan om de kwaliteit van het debat op de bovenbouw te verbeteren, omdat er dan al eerder met debat geoefend zou zijn. Door ons profielwerkstuk te koppelen aan dit project was het team ook handig voor het selecteren van proefpersonen. Tegen het einde van ons vijfde schooljaar (2012-2013) zijn we naar De Boerhaave gegaan om te overleggen met de directie. Het overleg dat voor de zomervakantie werd gevoerd verliep probleemloos, omdat er zeer enthousiast werd gereageerd op ons voorstel om een debatteam op te zetten. Er werden twee contactpersonen aangewezen die speciaal geïnteresseerd waren in het team. Dit zijn Dhr. van Gurp, teamleider van het eerste leerjaar en mevrouw van Gemert, docente levensbeschouwing. Er werd afgesproken dat na de zomervakantie, als de nieuwe eersteklassers op de Boerhaave zouden zijn, begonnen werd met het team. Na de zomervakantie verliep het contact tussen ons en De Boerhaave moeizamer, omdat het vaak lang duurde voordat we antwoord kregen op onze mails. Ook het zoeken en vinden van leerlingen verliep niet volgens plan. Omdat er bij de eerste debatles vier leerlingen aanwezig waren, hebben we besloten om presentaties te geven in de drie plusklassen. We hebben gekozen voor de plusklassen, omdat deze leerlingen gemotiveerd en intelligent zijn. Ook zijn plusklasleerlingen vaak bereid om meer te doen als uitdaging naast hun schoolwerk. Het was de bedoeling dat door de presentaties meer leerlingen over het debatteam zouden horen en enthousiast zouden worden. Tijdens de tweede les merkten we dat onze drie presentaties goed hadden geholpen, want er waren in totaal zes nieuwe leerlingen meer aanwezig. Van de in totaal tien leerlingen die lid zijn van het debatteam komen drie leerlingen uit de eerste klas, twee leerlingen uit de tweede klas en vijf leerlingen uit de derde klas. Het team bestaat uit vier meisjes en zes jongens. De verdeling van leeftijden en sekse is dus redelijk gelijk. Op dinsdag 1 oktober hebben we de eerste debatles gegeven en eens in de twee weken vindt er een les plaats. Bij de lessen zijn de tien leerlingen, mevrouw van Gemert en wijzelf aanwezig. Iedere les is op dezelfde manier opgebouwd; de eerste tien minuten wordt er theorie gegeven en de volgende veertig minuten wordt de uitgelegde theorie in de praktijk gebracht. We hebben er met opzet voor gekozen om de theorie tien minuten te laten duren, omdat we de lessen niet te schools wilden maken, aangezien de leerlingen in hun vrije tijd in het debatteam zitten. Ook denken we dat de leerlingen door veel praktijk de theorie beter zullen begrijpen, omdat ze er zelf intensief en op een leuke manier mee bezig zijn. Tevens is het goed mogelijk om in tien minuten kort en duidelijk uitleg te geven over onderwerpen die behoren tot debat. Om een gedetailleerd beeld te geven van een debatles, zullen we de les van 15 oktober als voorbeeld gebruiken. Op 15 oktober gaven we uitleg over het maken van een goed en bruikbaar argument, omdat tijdens een debat argumenten moeten worden gegeven om de derde partij te overtuigen. Een goed argument is opgebouwd uit verschillende delen: state, explain en illustrate. Deze drie delen werden uiteengezet aan de hand van voorbeelden. Ook werd uitgelegd dat het belang van een argument verteld moet worden. De stelling die we zelf als voorbeeld hebben gebruikt, luidt als volgt: Schooluniformen moeten verplicht worden. Aan de hand van deze stelling hebben we de drie begrippen state, explain en illustrate uitgelegd. Hieronder zullen we aangeven hoe we de leerlingen uitleg hebben gegeven. Een state is een bewering. Een goed argument wordt begonnen door middel van een state, dit is een korte en duidelijke samenvatting van een argument. State: Als schooluniformen verplicht zijn, wordt er minder gepest.

35

Het tweede deel van een argument is de explain, waarin uitleg wordt gegeven over het argument. Aan de hand van de uitleg wordt verteld waarom het gegeven argument waar is. Explain: Een verschil in rijkdom of kledingstijl zijn vaak oorzaken van pesten. Wanneer iedereen hetzelfde moet dragen, zijn deze verschillen niet te zien. Met het verplichten van schooluniformen wordt dus een grote aanleiding tot pesten weggenomen. Na de explain komt de illustrate, want het argument moet worden geïllustreerd. Aan de hand van cijfers, feiten of voorbeelden kan een argument worden toegelicht. Het argument kan beeldend gemaakt worden door een situatieschets. Illustrate met cijfers: Volgens 47 procent van de Nederlandse jongeren (gemiddelde leeftijd van veertien jaar) lokt vrije kledingkeuze pesten uit. Illustrate met situatieschets: Bart loopt altijd in de te grote afdankertjes van zijn oudere broer. Dit komt doordat zijn ouder niet zoveel geld hebben. Op school wordt Bart elke dag uitgelachen. Aan het einde is het belangrijk om het belang van een argument uit te leggen, want hierdoor kunnen meer mensen sneller overtuigd worden. Door aan te geven om welke groep het precies gaat, kan uitgelegd worden wat de belangen voor de betrokken groep zijn. Belang: Pesten heeft nog heel lang gevolgen voor kinderen. Soms zijn kinderen hun hele leven nog onzeker of ongelukkig doordat ze gepest zijn. Het is dus heel belangrijk om pesten zoveel mogelijk tegen te gaan. 40 procent van de jongeren is gepest of wordt gepest. Dit gaat om dus om een heel grote groep kinderen die een ongelukkige schooltijd heeft. Na de theorie over de opbouw van een goed argument, zijn de leerlingen opgedeeld in drie groepen om te oefenen met het onderbouwen van een argument. Iedere groep, bestaande uit drie of vier leerlingen, kreeg een eigen stelling waarbij ze zelf een goed opgebouwd argument moesten verzinnen. Voor elke groep was een stelling verzonnen: 1. Vrouwen mogen geen auto rijden. 2. Alle huizen moeten roze geverfd worden. 3. Schoenen moeten niet in paren, maar per schoen verkocht worden. De stellingen zijn zogenaamde ludieke stellingen. Ze zijn dus een beetje raar, maar ze zijn bewust gekozen, omdat het tijdens deze les niet ging om de inhoud van een argument, maar om de structuur en de opbouw. Door de ‘vreemde’ stellingen konden de leerlingen zelf leuke argumenten verzinnen om hun stelling te verdedigen. De leerlingen kregen allemaal tien minuten om een goed onderbouwd argument voor hun stelling te bedenken. Na tien minuten kwam per groepje iemand voor de klas staan om een stelling te verdedigen. De argumenten van alle groepjes bestonden uit een state, explain en illustrate. Ook werd per groep duidelijk het belang van hun argument aangegeven. Inhoudelijk waren de argumenten niet realistisch. Zo was de state bij de stelling Alle huizen moeten roze geverfd worden: als alle huizen roze geverfd worden, discrimineren huizen elkaar niet meer om hun kleur. Omdat het bij deze opdracht niet om de inhoud van een argument ging, maar om de structuur en de opbouw, was de state goed. Aan het einde van de praktijk wordt door Coos en Joy iedere les feedback aan de leerlingen gegeven. Coos en Joy hebben als debaters ervaring met debat, daarom kunnen zij goede en duidelijke feedback geven waar de leerlingen echt wat mee kunnen. Het geven van feedback kan soms moeilijk zijn, omdat het lastig te bepalen is hoeveel feedback gegeven moet worden. We vinden het belangrijk dat de lessen leuk zijn voor leerlingen, maar we vinden het ook belangrijk dat de leerlingen iets leren. Vaak worden kort de grootste kritiekpunten aangegeven, zodat de kinderen hiervan kunnen leren terwijl het toch leuk blijft. Door korte feedback kunnen de leerlingen de kritiekpunten goed onthouden en er in de volgende lessen op letten dat ze wat met de feedback doen. Het is niet de bedoeling dat het debatteam op De Boerhaave ophoudt te bestaan als wij ons onderzoek hebben afgerond. In de komende jaren kunnen leerling-debaters uit de bovenbouw de leerlingen uit de onderbouw blijven trainen. Op deze manier zijn zowel de leerlingen uit de

36

bovenbouw als de leerlingen uit de onderbouw met debat bezig. Als leerlingen al vanaf de eerste klas met debat bezig zijn, zullen ze veel ervaring hebben op het gebied van debatteren, waardoor ze erg goed kunnen worden. Bij debatwedstrijden kan een debatteam, met leerlingen die al sinds de eerste klas getraind worden, erg veel baat hebben bij ervaren debaters. Als leuke afsluiting van dit jaar willen we zelf graag een wedstrijd tussen de debaters uit de bovenbouw en debaters uit de onderbouw organiseren. De leerlingen uit de bovenbouw zullen meer ervaring hebben dan de leerlingen uit de onderbouw, maar het gaat erom dat de onderbouwleerlingen een leuk doel hebben om naartoe te werken. Het is, voor zowel bovenbouwleerlingen als de onderbouwleerlingen, leuk en leerzaam om samen of tegen elkaar te debatteren. De debatwedstrijd zou begin juni plaats kunnen vinden, na de examens.

37

Observaties debatteam Boerhaave Zoals in de vorige paragraaf is besproken hebben we een debatteam opgezet op een onderbouwlocatie van Het Etty Hillesum Lyceum, namelijk op De Boerhaave. We geven daar om de twee weken les op dinsdag het zevende uur. Omdat we dit pas sinds kort en niet erg regelmatig doen, hebben we daar nog geen duidelijke veranderingen in de leerlingen kunnen zien. In de lessen zijn ons toch een enkele dingen opgevallen die zinnig zijn om in ons werkstuk te vermelden. Het zal dan vooral gaan over hoe wij door de ervaringen in de lessen denken dat debat de ontwikkeling van jongeren kan beïnvloeden. Echte conclusies kunnen we ook hier nog niet trekken. Een verandering in zelfvertrouwen is dan ook nog niet te zien bij de leerlingen. Wel valt ons op dat de debatlessen zeker veel kunnen bijdragen aan het zelfvertrouwen. We geven bijvoorbeeld altijd feedback aan de leerlingen. Zo kunnen ze hun zelfkennis en zelfbeeld bijstellen en verbeteren, zeker als ze merken dat de feedback steeds positiever wordt. Zoals ook al aangegeven door Lisette in de vorige paragraaf, is het goed te zien waar je precies verbetert in debat. Een wedstrijddebat heeft namelijk veel verschillende componenten: de argumenten, het verweer, het vragenstellen en het wegen van de argumenten. Omdat deze aspecten duidelijk verschillen kun je als debater en trainer goed zien waarin je nog moet verbeteren. Als deze zaken werkelijk verbeteren, zou dit extra voldoening kunnen geven. Dit komt omdat de leerlingen dan echt het idee hebben dat ze aan een specifieke vaardigheid gewerkt hebben. De positieve feedback op deze punten zou dat dan nog meer versterken. Op het gebied van prestatiedrang was er een verschil in motivatie te zien bij de verschillende opdrachten. Bij opdrachten waarbij uiteindelijk tegen elkaar moest worden gedebatteerd, werd vaak beter meegedaan dan bij opdrachten die alleen waren om te oefenen. Feedback is voor prestatiedrang net zo belangrijk als voor het zelfvertrouwen. We merkten dat leerlingen vaak enthousiast waren wanneer er werd gejureerd of er feedback werd gegeven. Dit duidt er op dat de leerlingen zochten naar erkenning en hoopten zichzelf te kunnen verbeteren. Wij denken daarom dat externe motivatie, zoals een wedstrijd, erg goed zal zijn om het enthousiasme te verhogen. Ook is het voor het verbeteren van de prestatiedrang dus nuttig om feedback te geven aan leerlingen en een wedstrijdelement toe te voegen aan het debatteren. Bij het onderwerp conflictbeheersing hebben we het meeste uit de lessen kunnen halen. Dit komt omdat conflictbeheersing uit een aantal vaardigheden bestaat, die je bij debatteren direct of indirect kan trainen. Dit is een stuk makkelijker te zien dan gevoelens en gedachtes van leerlingen, die bij zelfvertrouwen en prestatiedrang belangrijk zijn. Uit de debatlessen die wij hebben gegeven op de Boerhaave is echter niet op te maken of de leerlingen de vaardigheden waarin zij getraind zijn al toepassen in het dagelijks leven. Tijdens de lessen zijn ons vooral dingen opgevallen met betrekking tot drie vaardigheden op het gebied van conflictbeheersing. Deze vaardigheden zijn het luisteren, de assertiviteit van de leerlingen en de zelfbeheersing. In de eerste les kwam het veel voor dat leerlingen door elkaar aan het praten waren. Er werd niet altijd gewacht totdat iemand uitgepraat was en de leerlingen luisterden niet goed naar elkaar. Tijdens de lessen die volgden viel het ons op dat de leerlingen steeds beter naar elkaar gingen luisteren. Door de opdrachten waren de leerlingen genoodzaakt om goed op te letten, omdat ze elkaar tips moesten geven. De leerlingen wachtten op hun beurt met praten en ze gaven commentaar op de uitspraken en argumenten van anderen. Het commentaar van de leerlingen werd ook steeds beter onderbouwd, omdat de leerlingen aangaven waarom ze iets vonden. De leerlingen gaven niet alleen hun mening, maar ze gaven ook met argumenten aan waar ze hun mening op hadden gebaseerd. Het beter onder woorden kunnen brengen van hun mening geeft aan dat de assertiviteit van de leerlingen al licht gegroeid kan zijn. In de laatste les die we hebben gegeven, werd het verloop van een parlementair debat uitgelegd. Het is tijdens een parlementair debat heel belangrijk om goed naar elkaar te luisteren, omdat de sprekers de argumenten van de andere partij moet kunnen weerleggen. Inhoudelijk moet er goed ingegaan worden op de argumenten van de tegenpartij. Goed kunnen luisteren is belangrijk tijdens het beheersen van conflicten, omdat door goed naar elkaar te luisteren miscommunicatie voorkomt. Miscommunicatie kan een oorzaak zijn van een

38

conflict, maar het kan er ook voor zorgen dat de oplossing die gevonden is voor een conflict niet doelmatig is. Het naar elkaar luisteren heeft, naast het voorkomen van miscommunicatie, ook met zelfbeheersing te maken. De leerlingen praatten minder door elkaar en ze konden zich dus inhouden om meteen een antwoord of hun mening te geven. Zelfbeheersing is belangrijk voor conflictbeheersing, omdat een conflict minder snel escaleert als mensen hun gevoelens of opwellingen onder controle kunnen houden. De observaties op De Boerhaave zijn erg positief. We zien bij alle drie de deelvragen manieren waarop debat positieve effecten kan hebben. Wij zien deze uitkomsten als een extra bevestiging dat debat bij kan dragen aan een betere ontwikkeling van jongeren.

39

Conclusie Het is voor ons onmogelijk om een definitieve conclusie te trekken. Wel hebben wij een boel vermoedens en een goede opzet voor een longitudinaal onderzoek. Hierdoor kunnen we toch al dingen zeggen over het antwoord op onze hoofdvraag, “Wat voor gevolgen heeft debatteren voor de persoonlijke ontwikkeling van jongeren?” Ten eerste hebben we ons literatuuronderzoek gedaan. Ook door de interviews met de ervaren debaters en de observaties bij het team op De Boerhaave hebben we veel kunnen leren. Uit al deze onderzoeken kunnen we bij alle deelvragen een voorzichtige conclusie trekken. Deze zijn hieronder één voor één beschreven. Zelfvertrouwen Zelfvertrouwen is het vertrouwen op je eigen capaciteiten. Zelfvertrouwen is eigenlijk opgebouwd uit twee dingen: zelfkennis en zelfbeeld. Heb je een positief zelfbeeld en voldoende zelfkennis, dan heb je ook een hoog zelfvertrouwen. Veel zelfvertrouwen zorgt voor een fijner leven, omdat je je beter over jezelf voelt en meer kansen aanneemt. De vaardigheden die je leert en ontwikkelt bij debat kunnen ervoor zorgen dat je een beter zelfbeeld krijgt. Dit zorgt voor meer zelfvertrouwen. Ook kan debatteren een leerling het gevoel geven iets bereikt te hebben of kan het een leuke uitdaging zijn. Hierdoor zou de debater zich beter kunnen gaan voelen over zichzelf. Ook dit draagt bij aan een beter zelfvertrouwen. Het lijkt dus logisch dat debat het zelfvertrouwen verbetert. Toch is het lastig te zeggen of je iemands zelfvertrouwen echt verbetert door debat. Het zou goed kunnen dat mensen die aan debat beginnen al een groter zelfvertrouwen hebben dan hun medeleerlingen. Dit zagen wij al in ons literatuuronderzoek en merkten we ook bij de interviews voor de nulmeting. Daarnaast zou het ook kunnen dat het zelfvertrouwen van een leerling juist lijdt onder debatteren. Dit kan gebeuren wanneer de leerling zichzelf niet goed genoeg vind in debatteren en er helemaal geen plezier aan beleeft. Dan is het debatteren juist slecht voor het zelfbeeld en dus slecht voor het zelfvertrouwen. Wat belangrijk is om te weten, maar moeilijk was om uit te vinden is hoe het zelfvertrouwen zich ontwikkelt wanneer iemand ouder wordt. Dit is belangrijk om te weten als men aan het einde van ons longitudinaal onderzoek een goede conclusie wil trekken. We weten namelijk niet of het zelfvertrouwen vrijwel bij iedereen stijgt als ze ouder worden, of alleen bij mensen die al een hoog zelfvertrouwen hebben. Misschien verandert het zelfvertrouwen wel vrijwel niet. Het kan ook dat het zelfvertrouwen een spiraal is, waardoor het zelfvertrouwen van mensen die laag scoren alleen nog maar lager wordt. We verwachten dat jongeren over het algemeen een hoger zelfvertrouwen zullen krijgen naarmate ze ouder worden, omdat tieners erom bekend staan dat ze een redelijk laag zelfvertrouwen hebben. Naar onze verwachting zal dus niet alleen de groep debaters een hoger zelfvertrouwen laten zien bij het volgende interview, maar de controlegroep ook. Prestatiedrang Prestatiedrang is iets wat iedereen in meer of mindere mate bezit. Prestatiedrang kan getriggerd worden door debat, omdat het een uitdaging biedt voor veel leerlingen en het makkelijker kan worden voor leerlingen om hun doelen te bereiken door debat. Of de prestatiedrang daadwerkelijk hoger wordt door debat is moeilijk te bepalen. Wel heeft debat zeker raakvlakken met bepaalde aspecten van prestatiedrang. Ook is het zo dat niet per se het debatteren bijdraagt aan prestatiedrang, maar dat de deelname aan wedstrijden, het ontmoeten van verschillende mensen en de band die wordt opgebouwd met het team wel dingen zijn die hier een positieve invloed op kunnen hebben. Aan de andere kant is het wel zo dat prestatiedrang ook invloed kan hebben op de deelname aan een debatteam. Deelnemers aan debatteams zijn vaak mensen die zich willen ontwikkelen op een nieuw gebied. Ze zoeken een nieuwe uitdaging en zijn bereid om door te zetten om hun doelen te bereiken. Voor deelname aan een debatteam moet je dus zeker prestatiedrang bezitten. Ook in de interviews merkten we dat de leerlingen die begonnen waren aan debat meer prestatiedrang hadden dan niet-debaters. Zij konden daarnaast hun ambities en doelstellingen beter verwoorden en hadden hier vertrouwen in. Net als bij zelfvertrouwen kunnen we dus nooit met zekerheid

40

zeggen dat debat prestatiedrang genereert. Het zou wel kunnen dat het prestatiedrang versterkt en beter tot zijn recht laat komen. Conflictbeheersing Conflictbeheersing is het onderhandelen over en oplossingen vinden voor meningsverschillen. Veel vaardigheden die essentieel zijn voor een goede samenwerking en een correcte manier van conflictbeheersing, worden getraind bij debat. Deze vaardigheden zijn onder andere inlevingsvermogen, assertiviteit en goed luisteren. Omdat debaters worden getraind in de benodigde vaardigheden voor samenwerking zullen ze op een juiste manier met conflicten om kunnen gaan en conflicten op kunnen lossen. Het is natuurlijk mogelijk dat debaters, voordat zij hebben deelgenomen aan een debatteam, al veel weten van conflicten en goed zijn in conflicten oplossen, omdat debaters bij voorbaat vaak geïnteresseerd zijn in verschillende meningen en maatschappelijke conflicten. Debat kan er dan voor zorgen dat conflicten door debaters sneller en doelmatiger opgelost worden. Het kan ook zijn dat debat een tegenovergesteld effect heeft in het beheersen van conflicten. Debat traint naast de vaardigheden voor samenwerking ook in het opbouwen van een argument en het verdedigen van een mening. Zoals ook uitgewerkt in ons ethisch deel zou het kunnen dat een debater tijdens een echt conflict zijn opponent probeert te overtreffen of probeert zijn gelijk te halen, omdat dit gebeurt bij een debat. Uit de interviews bleek qua inhoud geen significant verschil tussen de debaters en de controlegroep. Wel opvallend was dat debaters veel beter uit hun woorden kwamen en situaties makkelijker omschreven, wat ook al in de interviews van prestatiedrang naar voren kwam. Het beter uit de woorden komen is goed voor conflictbeheersing, omdat je dan rustig en helder je mening over kan brengen. Het zou dus wel kunnen dat debaters al beter zijn in het beheersen van conflicten. Debat heeft dus een zeker een invloed op de conflictbeheersing van een persoon, omdat bij debat verschillende vaardigheden getraind worden die tijdens een conflict kunnen worden toegepast. Het ligt echter aan de debater hoe met de vaardigheden die getraind worden tijdens debat omgegaan wordt. Persoonlijke ontwikkeling Door te hebben gekeken naar verschillende aspecten en daar conclusies uit te trekken, kunnen we ook iets zeggen over de persoonlijke ontwikkeling in zijn geheel. In de alle drie de deelvragen kwam naar voren dat debat zeker een positief effect kan hebben op de ontwikkeling van jongeren. Wij zijn dan ook erg optimistisch over de uitkomsten van dit onderzoek. Uit onze literatuurstudie kwam naar voren dat je bij debat een heleboel dingen leert die goed kunnen zijn voor verschillende aspecten van de persoonlijke ontwikkeling. Bij het debatteam op De Boerhaave hebben we dit zelf kunnen zien en de ervaren debaters die we hebben geïnterviewd beamen dit ook. Je leert vaardigheden als luisteren en samenwerken, die handig zijn voor het beheersen van conflicten. Ook zou het ontwikkelen van deze en andere vaardigheden, zoals goed spreken en analytisch denken, ervoor kunnen zorgen dat leerlingen zich beter over zichzelf gaan voelen en meer zelfvertrouwen krijgen. Het ontmoeten van nieuwe mensen en het uitgedaagd worden door middel van debat zou ook kunnen bijdragen aan de prestatiedrang van leerlingen. Een positief effect van debat op persoonlijke ontwikkeling ligt dus zeer voor de hand. Toch is hier nog geen zekerheid over. Ten eerste omdat we het longitudinaal onderzoek nog niet hebben afgerond. Om zeker te zijn dat de groei die iemand doormaakt ook echt aan debat te wijten is of door debat beïnvloed wordt, zouden we de leerlingen die we nu hebben geïnterviewd over een aantal jaar opnieuw moeten interviewen. Maar ook als dit onderzoek is afgerond zijn er nog een aantal factoren waarmee rekening gehouden moet worden. Het zou dan namelijk nog steeds kunnen dat de ontwikkeling die leerlingen hebben doorgemaakt niet aan debat te wijten is. Uit de interviews die wij hebben afgenomen voor de nulmeting bleek al dat de beginnende debaters over het algemeen hoger scoorden op de persoonlijke ontwikkeling. Zij kwamen beter uit hun woorden, hadden meer zelfvertrouwen en hogere prestatiedrang. Dit zou erop kunnen wijzen dat debaters van zichzelf al meer en beter ontwikkeld zijn dan niet-debaters. Het gaan debatteren zou

41

dan dus een gevolg zijn van persoonlijke ontwikkeling, in plaats van dat persoonlijke ontwikkeling een gevolg van het debatteren is. Ook in onze literatuurstudie kwam deze kanttekening een aantal keer naar voren. Om dit verband helderder te kunnen krijgen, zou er een onderzoek gedaan moeten worden met leerlingen die niet uit zichzelf zouden gaan debatteren. Zo kan er gekeken worden of debat ontwikkeling echt stimuleert, ook bij mensen die van zichzelf niet al heel ontwikkeld zijn. Hetzelfde probleem speelt bij het feit dat debat vrijwillig is. Debaters willen uit zichzelf graag aan debat beginnen. Waarschijnlijk zijn zij dus al redelijk goed in spreken en presenteren, of vinden ze het debatteren heel interessant. Omdat de meeste debaters dus al aanleg voor debat hebben en bereid zijn om veel uit het debatteren te halen, kunnen ze dit ook bereiken. Zij hebben in andere woorden de capaciteiten in huis om goed te worden in debatteren en de vaardigheden die daarbij nodig zijn. Het zou kunnen dat debat deze capaciteiten enorm stimuleert en laat uitkomen. Andersom kan het dus zijn dat niet iedereen veel uit debat haalt. Als leerlingen geen aanleg hebben voor debat en de vaardigheden die daarmee te maken hebben, is het niet zeker dat zij door te debatteren beter ontwikkelen. Het zou dan ook kunnen dat het debatteren een nare ervaring is voor deze leerlingen, waarbij ze zich slechter over zichzelf gaan voelen of zich gaan vervelen. Om duidelijk te krijgen of debat ook goed is voor de ontwikkeling van leerlingen die er in beginsel niets voor voelen of er gewoon niet goed in zijn, zouden we hetzelfde onderzoek aanraden als een alinea hiervoor. Door ook kinderen die niet uit zichzelf willen of kunnen debatteren dit toch te laten doen, kan er onderzocht worden of debat werkelijk in alle gevallen een positieve invloed heeft op de persoonlijke ontwikkeling. Als laatste kan het zijn dat leerlingen niet goede eigenschappen zoals die hiervoor zijn beschreven, maar slechte eigenschappen uit het debatteren halen. Zij kunnen in discussies over mensen heen walsen of mensen manipuleren met mooie woorden. Dit verschijnsel is uitvoerig beschreven in ons ethisch deel. Er is dan nog steeds wel sprake van een effect op de persoonlijke ontwikkeling, maar volgens ons is dat effect dan niet meer positief te noemen. Een oplossing zou kunnen zijn om meer aandacht aan de ethische kant van debatteren te besteden in de lessen, maar om dit zeker te weten is hier meer onderzoek naar nodig. Al met al verwachten wij dus zeker een positief antwoord op onze hoofdvraag. Wel moet bij de beantwoording daarvan, over een aantal jaar, rekening gehouden worden met bovengenoemde aanmerkingen.

42

Evaluatie Ons onderzoek is over het algemeen erg goed gegaan, maar we zijn ook tegen problemen aangelopen. Om van deze problemen en fouten te kunnen leren, hebben we ze hier beschreven. Toen we onze hoofdvraag hadden vastgesteld, begonnen we met inlezen. Hierbij liepen we tegen verscheidene problemen aan. Ten eerste bleken twee van onze deelvragen, zelfvertrouwen en prestatiedrang, moeilijk te onderzoeken. Omdat zelfvertrouwen complex en subjectief is, was er niet één bestaand onderzoek te vinden dat goed beschreef hoe zelfvertrouwen werkt en waar het uit bestaat. Vaak wordt zelfvertrouwen in wetenschappelijke onderzoeken als een soort algemeen bekend begrip gezien. Ook bij het onderzoeken van prestatiedrang liepen wij tegen deze problemen aan. Er was geen enkel onderzoek dat prestatiedrang echt uitlegde. Ook waren de eigenschappen die bij prestatiedrang hoorden vaag, omdat ze in verschillende onderzoeken sterk uiteen liepen. Voor ons onderzoek was dit vooral in het begin hinderlijk. Toen we op weg waren met het onderzoek kregen we meer duidelijkheid over de eigenschappen en bouwstenen van prestatiedrang en zelfvertrouwen. Zo konden we ook op deze specifieke aspecten, zoals zelfbeeld of ambitie, gaan zoeken. Hierdoor werd het onderzoek doen wel makkelijker. Wij denken dat het goed zou zijn als er meer onderzoek gedaan wordt naar zelfvertrouwen en prestatiedrang. Iets wat we vooral duidelijk willen weten is hoe deze eigenschappen werken en waaruit ze bestaan. Daaruit kun je namelijk makkelijker afleiden hoe je ze kunt verbeteren. Daarnaast kwamen we er tijdens het inlezen achter dat de meeste wetenschappelijke onderzoeken en artikelen geld kosten. Soms vonden we onderzoeken of artikelen die wij nodig hadden, maar die wel 70 of 100 euro kosten. Dit was voor ons heel lastig en frustrerend, omdat we wisten dat de onderzoeken er waren, maar we er niet bij konden. Wij vinden het vreemd dat je moet betalen voor kennis, wat een onderzoek in feite is. Kennis zou voor iedereen toegankelijk moeten zijn, niet alleen voor wetenschappers met een ruim budget. Wij pleiten bij deze dan ook voor makkelijker toegankelijke onderzoeken en artikelen, ook voor leken zoals wij. De samenwerking op De Boerhaave verliep ook niet altijd gemakkelijk. Dit kwam vooral omdat we op verschillende locaties les hebben, waardoor we alleen mailcontact konden hebben met de begeleidend docent op De Boerhaave. Zo kwamen er de eerste les zo weinig leerlingen dat we hebben besloten gastlessen te geven in een aantal klassen. Door gebrek aan tijd en communicatie is de samenwerking soms moeizaam geweest, maar een gebrek aan enthousiasme hebben wij nooit gemerkt. Op De Boerhaave is iedereen altijd enthousiast en behulpzaam naar ons toe geweest. De samenwerking is ons over het algemeen dan ook zeer goed bevallen. De vorm van ons werkstuk, een longitudinaal onderzoek, is ook lastig. Het onderzoek dat wij in dit werkstuk beschrijven zou eigenlijk rond de vijf jaar moeten duren. Omdat we maar een aantal maanden hebben voor ons profielwerkstuk, hebben we dit onderzoek niet kunnen afronden. Dat is jammer, omdat we zo geen antwoord hebben kunnen geven op onze onderzoeksvragen. Ten slotte liepen wij nog op tegen de problemen die in veel sociaalwetenschappelijke onderzoeken voorkomen. Het verband tussen bepaalde dingen is vaak niet strikt en hangt samen met een heleboel andere factoren. In ons onderzoek speelde vaak het welbekende kip en ei-verhaal. Zo is er zeker een samenhang te zien tussen debat en ontwikkeling, maar is het niet duidelijk of de ontwikkelingen van jongeren voorafgaan aan het debat of dat het debat voorafgaat aan de ontwikkelingen. Hoewel het soms dus moeilijk was om dit werkstuk uit onze pennen te krijgen, hebben wij over het algemeen met heel veel plezier aan ons werkstuk gewerkt. Deze evaluatie bestaat dan ook enkel om te leren van onze fouten en problemen.

43

Nawoord Al met al zijn wij erg trots op ons profielwerkstuk. Het is niet alleen de aanzet geworden voor een interessant onderzoek, maar ook een overzichtelijke beschrijving van alle voordelen die debat kan hebben op school. Wel vinden wij het jammer dat wij zelf nog geen echte conclusies hebben kunnen trekken. We kijken er naar uit om over een paar jaar te zien hoe de leerlingen uit onze onderzoeksgroep zich hebben ontwikkeld. De samenwerking is heel goed verlopen. Wij waren allemaal gemotiveerd om ons profielwerkstuk tot een goed einde te brengen. Daarnaast kennen wij elkaar goed en kunnen we goed met elkaar opschieten. Omdat we goed op elkaar zijn ingespeeld, konden beslissingen snel worden gemaakt en verschilden de schrijfstijlen niet veel. Ook zijn wij erg goed geholpen. Onze begeleider, meneer Deering, had altijd de tijd om ons te helpen en feedback te geven. Hij heeft ons meerdere malen ideeën gegeven over de voortgang van ons profielwerkstuk en gaf ons tegelijkertijd genoeg ruimte om zelf creatief te zijn. Wij willen hem hiervoor hartelijk bedanken. Daarnaast was het ons niet gelukt om een team op te zetten op De Boerhaave zonder hulp van de schoolleiding en de docenten van De Boerhaave, in het bijzonder mevrouw van Gemert en meneer van Gurp. Ook de schoolleiding van Het Vlier heeft ons bijzonder goed gefaciliteerd en geholpen. Wij willen hier in het bijzonder meneer van den Hoogen bedanken, die met het idee is gekomen om het opzetten van een team op De Boerhaave te koppelen aan ons profielwerkstuk. Ten slotte bedanken wij de leerlingen en de oud-debaters die wij hebben mogen interviewen. Wij hebben van ons profielwerkstuk veel geleerd. Door onze eigen ervaringen met debat hadden wij al enkele verwachtingen over de invloed die debat kan hebben op de ontwikkeling van jongeren. Toch waren wij verbaasd over de omvang van de invloed en voornamelijk de verscheidenheid aan manieren waarop dit kan doorwerken. Naar aanleiding hiervan willen wij een bescheiden advies geven aan scholen. Het zou geweldig zijn als scholen door ons profielwerkstuk enthousiast worden om ook debat aan te bieden en het meer te integreren in de lessen. In de toekomst zouden wij graag zien dat op steeds meer scholen de leerlingen een kans wordt geboden om zichzelf te ontwikkelen door middel van debat. Niet alleen op de prominente gymnasia, maar op alle niveaus en richtingen. Wij hopen dat er over een aantal jaar duidelijke verschillen te zien zijn bij onze onderzoeksgroep, dat zij zichzelf sociaal-emotioneel en intellectueel hebben ontwikkeld met behulp van debat en dat zij open staan voor andere ideeën en mensen, groots dromen en zelfverzekerd zijn. Wij danken u hartelijk voor het lezen van ons profielwerkstuk. Met vriendelijke groet, Coos van Coeverden, Meera Dercksen en Joy Jeunink Deventer, 20-12-‘13

44

Bronnenlijst Conflictbeheersing De Dreu, C. (2005). Bang voor conflict? De psychologie van conflicten in organisaties. Geraadpleegd op 12 november 2013, van http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=TPYgkc2PhY8C&oi=fnd&pg=PA1&dq=bang+voor+conflict %3F&ots=59eoYX-YXL&sig=hf488GWNiVIIwXKg1uZWAjv_gaE#v=snippet&q=negatieve&f=false Poppe, B. (2012). Conflicten en teamprestatie. Geraadpleegd op 22 oktober 2013, van http://www.baspoppe.nl/conflicten-en-teamprestatie/ Mastenbroek, W. (1982). Conflicthantering en organisatie-ontwikkeling. Geraadpleegd op 22 oktober 2013, van http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=0B4Hb6eWEpUC&oi=fnd&pg=PA15&dq=willem+mastenb roek&ots=zqEA5jixCc&sig=FqzwruAfZMkIeHHkr2hMTskPuLQ#v=onepage&q=willem%20mastenbroek&f =false Jehn, K. en Mannix, E. (2001). The dynamic nature of conflict: a longitudinal study of intragroup conflict and group perfomance. Geraadpleegd op 22 oktober 2013, van http://www.owlnet.rice.edu/~antonvillado/courses/12c_psyc438001/Jehn%20%26%20Mannix%20%28 2001%29.pdf Mayer, B. (2000). The Dyamics of Conflict Resolution. Geraadpleegd op 25 oktober 2013, van http://www.hawaii.edu/hivandaids/The%20Dynamics%20of%20Conflict%20Resolution.pdf Mayer, B. (2000). The dynamics of conflict resolution, A Practitioner’s Guide . Geraadpleegd op 25 oktober 2013, van http://books.google.nl/books?hl=en&lr=&id=1sxfUvokrokC&oi=fnd&pg=PR7&dq=the+dynamics+of+co nflict+mayer&ots=lTX-Fc-z7f&sig=Spls_AfzKZXLVh_Osh vi9L5ks0#v=snippet&q=communication&f=false Moore, C. (2003). The Mediation Process. Geraadpleegd op 26 oktober 2013, van http://www.amazon.com/Mediation-Process-Practical-Strategies Resolving/dp/0787964468/ref=sr_1_1?ie=UTF8&s=books&qid=1238803750&sr=8-1 Thompson, J. (2012). The wheel of conflict. Geraadpleegd op 26 oktober 2013, van http://www.psychologytoday.com/blog/beyond-words/201204/the-wheel-conflict Thomas, K. en Kilmann, R. (2008). Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument. Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://www.kilmanndiagnostics.com/sites/default/files/TKI_Sample_Report.pdf Thomas, K. en Kilmann, R. (2009). An Overview of the Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument (TKI). Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://www.kilmanndiagnostics.com/overview-thomas-kilmann-conflict-mode-instrument-tki Toussaint, M.C. (2012). Thomas-Kilmann model. Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://www.eduweb.hhs.nl/~11009055/Documenten/Thomas%20Kilmann%20model.pdf

45

Soller, A. (2007). Supporting Social Interaction in an Intelligent Collaborative Learning System. Geraadpleegd op 7 november 2013, van http://telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/73/21/PDF/soller01.pdf Bijkerk, L. en Heide, W. van der (2010). Haal het beste uit Jezelf! Geraadpleegd op 8 november 2013, van http://books.google.nl/books?id=B3E24vU_CXoC&pg=PA79&lpg=PA79&dq=carsten+de+dreu+een+pro ces+dat+begint+wanneer+iemand+iets+doet+of+nalaat+dat+negatieve+gevolgen+heeft+voor+een+an der&source=bl&ots=mDXfW2jNS9&sig=FzSdn97KVKfoPMowlPUnpnw9y0&hl=en&sa=X&ei=UICwUp6mOMPy4QSBtYDgCQ&ved=0CC0Q6AEwAA#v=snippet&q=d reu&f=false Joosten, F. (2007). Een maat om op te bouwen: sociale competentie meten voor het basisonderwijs. Geraadpleegd op 9 november 2013, van http://dare.uva.nl/document/54840 Warner, E. en Bruschke, J. (2001). ‘Gone on debating’: Competitive academic debate as a tool of empowerment for urban America. Geraadpleegd op 25 november 2013, van http://list.uvm.edu/cgi-bin/wa?A3=ind0104&L=UDL&E=base64&P=509385&B=-----_%3D_NextPart_000_01C0CF4E.31932720&T=application%2Fmsword;%20name=%22Debate%20as%20E mpowerment%204-26-01.doc%22&N=Debate%20as%20Empowerment%204-26-01.doc&attachment=q Bellon, J. (2000). A Research-Based Justification For Debate Across The Curriculum. Geraadpleegd op 26 november 2013, van http://malcolmxdebates.files.wordpress.com/2009/02/bellon-debate-across-the-curriculum.pdf Debat Handleiding debatteren voor bovenbouw havo/vwo, editie 2013, Stichting Nederlands Debat Instituut. Geraadpleegd op 1 november 2013, van http://www.schooldebatteren.nl/wp-content/uploads/2013/09/Handleiding-Debatteren-voorbovenbouw-havo-vwo.pdf Reglement Brits Parlementair Debatteren. (2009) Geraadpleegd op 1 november 2013, van

http://www.debatbond.nl/images/documents/bp-reglement.pdf Reglement Amerikaans Parlementair Debatteren. (2009) Geraadpleegd op 1 november 2013, van

http://www.debatbond.nl/images/documents/ap-reglement.pdf Op weg naar het Lagerhuis, editie 2012-2013. Geraadpleegd op 1 november 2013, van http://ownhlagerhuis.nl/content/Reader_lagerhuis.pdf Informatie debat. Geraadpleegd op 1 november 2013, van

http://www.debatbond.nl/debatteren/ Akerman, R. en Neale, I. Debating the evidence: an international review of current situation and perceptions. Geraadpleegd op: 13 september 2013, van http://www.debatbond.nl/wp-content/uploads/2011/12/Debating-the-evidence-full-report.pdf

46

Bellon, J. (2000). A Research-Based Justification For Debate Across The Curriculum. Georgia State University, Atlanta, Georgia. Arbenz, C. en Beltran, S. Empowering Latinas Through Debate. Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://communications.fullerton.edu/clubs/forensics/pdf/Silly%20and%20Jason%2002%20NCA%20Pa per.pdf Vargo, S. Teaching By Debate. Geraadpleegd op 16 september 2013, van http://www.usma.edu/cfe/Literature/Vargo_12.pdf Collier, L. Urban Debate and High School Educational Outcomes for African American Males: The Case of the Chicago Debate League. Geraadpleegd op 13 november 2013, van http://www.jstor.org/discover/10.2307/25608747?uid=3738736&uid=2&uid=4&sid=21103143226857 Jerome, L en Algarra, B. English-Speaking Union London Debate Challenge. Geraadpleegd op 13 november 2013, van http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09585170500384610#.UrIkilSxYTo Mezuk, B. Impact of participating in a policy debate program on academic achievement: Evidence from the Chicago Urban Debate League 2011. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van http://www.epidemiology.vcu.edu/about/news/MezukChicago.pdf Mezuk, B. Participating in a policy debate program and academic achievement among at-risk adolescents in an urban public school district. Geraadpleegd op 18 november 2013, van http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140197112000541 Goodwin, J. Students’ perspectives on debate exercises in content area classes. Geraadpleegd op: 15 september 2013, van http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03634520302466#.UrIikFSxYTo Peter, T. An investigation into the relationship between participation in competitive forensics and standardized test scores. Geraadpleegd op 15 september, van http://www.capitoldebate.com/wp-content/uploads/2012/11/PetersResearch.pdf Prestatiedrang Reppert, J. E. Improving Relationships between College and High School Forensics Programs: Three Case Studies and a Regional Survey. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van http://eric.ed.gov/?id=ED391184 Allen, M, Berkowitz, S., Hunt, S. en Louden, A. A Meta-analysis of the Impact of Forensics and Communication Education on Critical Thinking. Geraadpleegd op 22 oktober 2013, van http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03634529909379149#.UrIjAVSxYTo Watson en Glaser. Critical thinking appraisal. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking Goleman, D. Emotionele intelligentie in de praktijk. Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://www.hcg.net/content/downloads/Emotionele_IQ.pdf

47

Fels, A. Managing yourself. Geraadpleegd op 6 november 2013, van http://hbr.org/2004/04/do-women-lack-ambition/ar/1 McClelland, D. (1987). Human motivation. Uitgegeven door de Press Syndicate of the university of Cambridge. Zelfvertrouwen Ploeg, J.D. van der (2007). Gedragsproblemen; ontwikkelingen en risico’s (1 e druk) Rotterdam: Lemniscaat, uitgeverij. Informatie zelfbeeld. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van

http://www.btsg.nl/infobulletin/zelfbeeld.html Informatie zelfbeeld. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van

http://www.proud2bme.nl/info/zelfbeeld Informatie zelfbeeld. Geraadpleegd op 24 oktober 2013, van

http://sociaalemotioneel.slo.nl/begrippen/abc/zelfbeeld/ Informatie zelfbeeld. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van

http://zelfvertrouwen.nl/page.php?page=191 Neisser, U. (1988) Philosophical Psychology, Volume I (1e druk) Geraadpleegd op 8 november 2013, van

http://the-mouse-trap.com/2009/11/01/five-kinds-of-selfself-knowledge/ Informatie zelfvertrouwen. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van

http://www.mindyourownlife.nl/je-gevoel/zelfbeeld-zelfvertrouwen/zelfvertrouwen Branden, N. (1994). The six pillars of self-esteem. Geraadpleegd op 23 oktober 2013, van http://experiencelife.com/wp-content/uploads/2011/11/70-the-six-pillars-of-self-esteem.pdf Rosenberg, M. , 1965, Society and the adolescent self-image Geraadpleegd op 7 november, van http://www.fetzer.org/sites/default/files/images/stories/pdf/selfmeasures/Self_Measures_for_Sel f-Esteem_ROSENBERG_SELF-ESTEEM.pdf Woltjer G. en Janssens, H. (2010) Hoe ga je om met kinderen op school? Noordhoff Uitgevers. Geraadpleegd op 7 november 2013, van http://www.omgaanmetkinderen.noordhoff.nl/sites/7485/_assets/9789001774370s_02.pdf Beumer, R. (2011) Juf, u heeft wel veel zelfvertrouwen in ons! Geraadpleegd op 7 november 2013, van http://hbo-kennisbank.uvt.nl/cgi/fontys/show.cgi?fid=7520 Heatherton, T. en Wyland, C. (2003) Assessing Self-Esteem Geraadpleegd op 7 november 2013, van http://www.dartmouth.edu/~thlab/pubs/03_Heatherton_Wyland_APP_ch.pdf

48

Logboek Onze voortgang hebben we bijgehouden in dit logboek. De tijd is in minuten. Onderaan het logboek staat de totale tijd in uren.

Datum

Werk

Tijd (Coos)

Tijd (Meera)

Tijd (Joy)

Afspraken/Opmerkingen

25-04

Bezoek Boerhaave

20

-

20

14-05

Presentatie schoolleiding De Boerhaave

120

-

120

Presentatie geven tijdens schoolleidingberaad. Contactpersonen op De Boerhaave zijn meneer van Gurp en mevrouw van Gemert.

21-05

10

10

10

50

50

50

60

60

60

18-06

Bespreking profielwerkstuk met meneer Deering en meneer van den Hoogen Voorlichting PWS door teamleider Hoofdvraag bepaald en nagedacht over deelvragen Tijdpad gemaakt

15

15

15

03-07

Inlezen sociale impact

120

120

120

04-07

Inlezen sociale impact

-

90

-

05-07

Overleg met meneer Deering voortgang Inlezen sociale impact, hoofdvraag veranderd naar sociaal-emotionele ontwikkeling Gesprek op de Boerhaave en bepalen eigenschappen sociaalemotionele ontwikkeling Definitie sociaalemotionele ontwikkeling Eerste deel methode

60

60

60

50

50

50

Hoofdvraag veranderd

120

120

120

1 oktober: eerste les op De Boerhaave

15

15

15

-

-

50

15

15

15

50

-

-

Bronnen gevonden

15-09

Overleg meneer Deering over eigenschappen sociaal-emotionele ontwikkeling Onderzoek naar voordelen debat Research voordelen debat

-

-

30

Bronnenlijst aangelegd

17-09

Research voordelen debat

-

-

40

01-10

Debatles Boerhaave

50

50

50

07-10

Overleg meneer Deering onderzoeksmethode

40

-

40

14-10

Presentaties aan klassen op de Boerhaave gegeven over debat

180

180

180

24-05 31-05

06-09

09-09

10-09 11-09 13-09

13-09

Meetbare indicatoren bepalen Samenwerking geschrapt als eigenschap

Praktisch onderzoek door middel van diepteinterviews

49

15-10

Debatles Boerhaave

21-10

Methode afgeschreven

22-10

PWS-dag bij Meera thuis

240

240

240

22-10

Inlezen conflictbeheersing en definities van conflictbeheersing uitwerken Inlezen zelfvertrouwen, bronnen verzamelen Inlezen zelfbeeld, zelfkennis en zelfvertrouwen, bronnen verzamelen Bronnen verzamelen prestatiedrang Onderzoek oorzaken conflictbeheersing Oorzaken conflictbeheersing uitgewerkt Onderzoek en uitwerken omgang met conflicten Bronnen verzamelen prestatiedrang Onderzoek naar meten van zelfvertrouwen Inlezen vaardigheden voor conflictbeheersing Prestatiedrang uitwerken

-

300

-

-

-

180

-

70

-

-

180

-

-

240

-

-

-

180

-

120

-

-

-

120

Vaardigheden voor conflictbeheersing uitwerken Zelfvertrouwen aspecten uitschrijven Inlezen invloed van debat aan de hand van literatuuronderzoek Vragen interviews bedenken Onderzoek prestatiedrang koppelen aan debat Meneer Deering vragen laten zien Interviews Boerhaave + uitwerken

-

180

-

-

130

-

50

30

60

23-10 24-10

24-10 25-10 26-10 06-11 06-11 07-11 07-11 07-11 08-11 08-11 09-11 13-11 13-11 14-11

50

50

50 60

120 160

140

120

180 20

20

20

120

120

240

120

120

-

18-11

Interviews debaters uitwerken Interviews uitwerken

-

-

120

20-11

De invloed van debat

-

-

180

21-11

De invloed van debat

-

-

40

26-11

Hele dag op school PWS gedaan

240

240

240

15-11 16-11

Deelvragen definitief besproken en verdeeld

Twee debaters geïnterviewd + interviews verwerkt

50

26-11

Debatles Boerhaave

50

50

50

27-11

Interviews Boerhaave

300

300

300

27-11

Interviews debaters en controlegroep uitgewerkt Invloed debat op zelfvertrouwen geschreven Het verloop van de lessen uitgewerkt Deelvraag zelfvertrouwen geschreven + Wat is debat en debatvormen geschreven Praktijkgedeelte zelfvertrouwen geschreven Conclusie prestatiedrang

120

120

120

90

-

-

-

30

-

-

120

08-12

Praktijkgedeelte prestatiedrang Inleiding geschreven + opmaak, afschrijven zelfvertrouwen Opmaak en inleidingen paragrafen geschreven Voorlopige versie ingeleverd Samenvatting zelfvertrouwen deelvraag geschreven. Ethische paragraaf

-

-

120

10-12

Ethische paragraaf

-

-

120

11-12

180

180

180

12-12

Conclusies uit de interviews getrokken en praktijkdeel geschreven Nakijken en aanpassen

120

120

120

11-12

Methode veranderd

-

-

120

13-12

Feedback van meneer Deering Deel analyse

30

30

30

50

40

40

Deelvraag conflictbeheersing ingekort en bijgewerkt Praktijkdeel en theoriedeel gesplitst Conclusie conflictbeheersing bijgewerkt aan de hand van de feedback van meneer Deering Bronnen toegevoegd aan deelvragen + deelvragen aangepast aan feedback

-

240

-

240

-

27-11 01-12 01-11

02-12 02-12 03-12 03-12 04-12 05-12 06-12

13-12 13-12 14-12 15-12

15-12

Één debater en de hele controlegroep geïnterviewd + interviews verwerkt

60 180

60

160 220

60

30 -

240

51

15-12

-

-

240

50

90

60

16-12

Ethische paragraaf, praktijkgedeelte interviews De bevindingen in de lessen uitgewerkt Ethische paragraaf

-

-

60

17-12

Evaluatie schrijven

50

10

10

18-12

Bronnenlijst opgesteld

80

60

60

18-12

Logboeken samenvoegen

10

10

20

18-12

Nawoord

10

10

120

18-12

Laatste aanpassingen

60

60

60

19-12

40

40

40

19-12

Overleg laatste aanpassingen Conclusie aanpassen

120

-

-

19-12

Nakijken en aanpassen

180

180

180

19-12

Spellingcheck

-

180

-

20-12

Printen en inbinden

20

20

20

20-12

Volledige versie inleveren

Totaal (Coos) 81 uur

Totaal (Meera) 82 uur

Totaal (Joy) 84 uur

16-12

52

Ruziemaken volgens de regels Een onderzoek naar de invloed van debat op de persoonlijke ontwikkeling van jongeren

Recommend Documents