Universiteit Gent Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen Academiejaar: 2010-2011
Onderzoek naar de invloed van time-outprojecten op het welbevinden van jongeren
Eline De Weweire Promotor: Prof. Dr. E. Broekaert Begeleidster: Ilse Goethals
Scriptie neergelegd tot behalen van de graad van Master in de Pedagogische Wetenschappen Optie Orthopedagogiek
Dankwoord
Deze scriptie is tot stand gekomen met de steun van een aantal personen. Eerst en vooral wil ik Robert Accoe bedanken voor zijn aanstekelijke enthousiasme omtrent dit onderwerp, waardoor mijn interesse werd aangewakkerd. Daarnaast wil ik hem en alle andere time-outorganisaties bedanken voor hun tijd en energie die zij in dit onderzoek hebben gestoken. Daarnaast wil ik mijn thesisbegeleidster Ilse Goethals bedanken voor haar advies zodat ik deze scriptie tot een goed einde kon brengen. De informatie, de feedback en de tijd die ze aan mij heeft besteed, heeft een belangrijke meerwaarde gegeven aan het eindresultaat. Prof. Dr. Eric Broekaert, mijn promotor, wil ik bedanken voor de kans die hij me gegeven heeft om dit onderwerp te onderzoeken. Als laatste wil ik mijn familie en vrienden bedanken voor de morele steun doorheen dit proces en doorheen mijn opleiding. In het bijzonder wil ik mijn mama en mijn schoonzus bedanken voor het nalezen van deze scriptie.
2
Inhoudsopgave Dankwoord .................................................................................................... 2 Inhoudsopgave .............................................................................................. 3 Inleiding........................................................................................................ 6
Hoofdstuk 1 ................................................................................................... 8 1.1
Jongeren ...................................................................................................... 8
1.1.1
Begripsomschrijving ................................................................................ 8
1.1.2
Belangrijke elementen in de adolescentie ................................................... 9
1.1.3
Jongeren met gedrags- en emotionele problemen ..................................... 14
1.1.4
Jongeren en de bijzondere jeugdzorg ....................................................... 15
1.2
Welbevinden ............................................................................................... 17
1.2.1
Algemeen ............................................................................................. 17
1.2.2
Internationale studies rond welbevinden .................................................. 18
1.2.3
Jongeren en welbevinden ....................................................................... 18
1.2.4
Welbevinden en allochtonen ................................................................... 21
1.2.5
Schoolwelbevinden van jongeren ............................................................ 22
1.3
Time-out .................................................................................................... 26
1.3.1
Geschiedenis van time-outprojecten in Vlaanderen .................................... 26
1.3.2
Conceptualisering time-out in Vlaanderen ................................................ 26
1.3.3
Inschakeling time-out in Vlaanderen ........................................................ 29
1.3.4
Verloop time-outprojecten ...................................................................... 31
1.3.5
Time-out en zorgboerderijen .................................................................. 33
1.3.6
Time-out en de bijzondere jeugdzorg ....................................................... 35
1.3.7
Time-outonderzoek in Vlaanderen ........................................................... 36
1.3.8
Time-out in het buitenland ..................................................................... 38
1.4
Probleemstelling.......................................................................................... 41
Hoofdstuk 2: Methodologie ............................................................................ 43 2.1 Kwantitatief onderzoek .................................................................................... 43 2.2 Onderzoekspopulatie ....................................................................................... 44 2.2.1 Jongeren .................................................................................................. 44 2.2.2 Time-outorganisaties ................................................................................. 46 2.3 Instrumenten.................................................................................................. 49 2.3.1 De Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) ......................................... 49 3
2.3.2 De belevingsvragenlijst .............................................................................. 50 2.4 Dataverzameling ............................................................................................. 52 2.5 Data-analyse .................................................................................................. 53 2.5.1 Data-analyse betreffende data verzameld bij aanvang van de time-out ............ 53 2.5.2 Data-analyse over date verzameld na de time-out ......................................... 54
Hoofdstuk 3: Resultaten en discussie .............................................................. 55 3.1 Resultaten ...................................................................................................... 55 3.1.1 Welbevinden van jongeren bij aanvang van het time-outproject ...................... 55 3.1.2 Welbevinden van jongeren na het time-outproject ......................................... 59 3.2 Discussie ........................................................................................................ 64 3.2.1 Het welbevinden van jongeren bij aanvang van de time-out ............................ 64 3.2.1 Het welbevinden van jongeren na de time-out ............................................... 67 3.3 Besluit ........................................................................................................... 73 3.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek ............................................................... 75
Bronnenlijst ................................................................................................. 76
Bijlagen ...................................................................................................... 82 Bijlage 1: Algemene vragenlijst rond time-out voor organisatie .................................. 83 Bijlage 2: Infobrief voor de jongere ......................................................................... 84 Bijlage 3: Geïnformeerde toestemming voor de jongere ............................................ 85 Bijlage 4: Belevingsvragenlijst pretest ..................................................................... 86 Bijlage 5: SDQ-vragenlijst pretest ........................................................................... 87 Bijlage 6: Belevingsvragenlijst jongere posttest ........................................................ 89 Bijlage 7: SDQ-vragenlijst posttest ......................................................................... 91
4
Lijst met afkortingen
ASO : Algemeen secundair onderwijs TSO:
Technisch secundair onderwijs
KSO: Kunstsecundair onderwijs BSO: Beroeps secundair onderwijs BUSO: Buitengewoon secundair onderwijs SDQ: Strenghts and Difficulties Questionnaire CLB:
Centrum voor Leerlingenbegeleiding
CBJ:
Comité Bijzondere Jeugdzorg
M:
Mean (gemiddelde)
SD:
Standaarddeviatie
5
Inleiding Mijn interesse voor dit thema is ontstaan vanuit gesprekken met een begeleider van een time-outvoorziening. Deze persoon signaleerde dat er steeds meer aanvragen komen voor een
time-out. Steeds
meer scholen
en
voorzieningen worden
geconfronteerd
met
aanhoudend probleemgedrag van jongeren. De scholen zetten alle interne middelen in om de jongeren zo adequaat mogelijk te begeleiden, maar soms escaleert het gedrag dermate dat een school genoodzaakt wordt om een leerling uit te sluiten. Op deze manier verliest de school een jongere en deze jongere krijgt niet de adequate begeleiding en ondersteuning die hij nodig heeft. Wanneer dergelijke schooluitval dreigt, dan kan een time-out een laatste kans zijn voor zowel de school als de jongere. Een time-out is een rustpauze voor de school en de leerling (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Het doel van een time-out is dat de leerling na de time-out terug naar school kan en met voorkeur naar de klas waar hij voorheen les volgde. Uit onderzoek blijkt dat het vertonen van probleemgedrag, wat vaak de aanzet is voor een time-out, samenhangt met een lage mate van welbevinden (Engels, Aelterman, Schepens, & Van Petegem, 2001). Daarnaast was er een vanuit de begeleider van de timeoutvoorziening een vraag hoe de jongeren het maken na een time-out. Vanuit dit oogpunt vond ik het interessant om een onderzoek op te zetten naar het welbevinden van jongeren voor en na een time-out. In het eerste hoofdstuk van deze masterproef is er de conceptualisering van de begrippen ‘jongeren’, ‘welbevinden’ en ‘time-out’. Bij de jongeren gaan we na wat de belangrijkste fasen zijn van de adolescentie en welke invloed dat kan hebben op de jongere. Daarnaast wordt het begrip ‘welbevinden’ omschreven. Allereerst is er een korte algemene uitleg betreffende welbevinden, maar daarnaast wordt welbevinden toegepast op jongeren. Schoolwelbevinden neemt hier een belangrijke plaats in, net als eerdere buitenlandse en binnenlandse onderzoeken naar het welbevinden van jongeren. Tenslotte wordt time-out uitgebreid besproken. Wederom worden hier buitenlandse en binnenlandse onderzoeken betrokken. Op het einde van het hoofdstuk wordt de probleemstelling besproken en de hoofdvraag en subvragen aangehaald. In het tweede hoofdstuk gaan we dieper in op de methodologie met betrekking tot het onderzoek
naar
het
welbevinden
van
jongeren
voor
en
na
een
time-out.
De
onderzoekspopulatie wordt hier beschreven evenals de instrumenten die worden gebruikt voor de dataverzameling. Als laatste wordt beschreven op welke manier de data geanalyseerd wordt. Een derde en laatste hoofdstuk betreft de resultaten en de discussie met betrekking tot het gevoerde onderzoek. Allereerst worden de resultaten beschreven, zowel de resultaten verkregen via beschrijvende statistiek als de resultaten verkregen via statistische analyses. 6
Deze resultaten worden in de discussie geïnterpreteerd en gelinkt aan de literatuur. Op deze manier worden concrete antwoorden geformuleerd op de hoofdvraag en op de verschillende subvragen. Het hoofdstuk wordt afgesloten met een kort besluit van het onderzoek en aanbevelingen voor verder onderzoek.
7
Hoofdstuk 1 1.1 Jongeren 1.1.1 Begripsomschrijving
Er
bestaan
verschillende
invullingen
van
het
begrip
‘jongeren’
en
de
daarmee
samenhangende begrippen ‘adolescentie’ en ‘jeugd’. Het is afhankelijk vanuit welke discipline men kijkt naar de begrippen, dat de invulling zal veranderen. Zo zal een ontwikkelingspsycholoog naar jongeren kijken als een ontwikkelingsfase van mensen met de daarbij horende psychische, biologische en sociale ontwikkelingen. Een socioloog daarentegen zal naar jongeren kijken als een groep binnen een bepaald socio-cultureel kader (Verhofstadt-Denève, 2003). In
de
Engelstalige
literatuur
verwijst
‘adolescentie’
naar
psychosociale
persoonsontwikkelingen terwijl puberteit vooral refereert naar de biologische ontwikkelingen tijdens deze adolescentieperiode (Verhofstadt-Denève, 2003). De adolescentie slaat vaak op de periode tussen de kindertijd en de volwassenheid waarin zich biologische, cognitieve en sociale ontwikkelingen voordoen. Het gaat over een leeftijd van ongeveer 12 jaar tot ongeveer 20 jaar (Verhofstadt-Denève, 2003). In de literatuur omvat de adolescentieperiode alles van ontwikkelingen van kinderen naar volwassenheid. Er is geen specifieke grens die aangeeft waar de kindertijd stopt en de adolescentie begint. De overstap van kind naar volwassene is steeds minder duidelijk aanwezig, maar er zijn altijd bepaalde elementen waarop men zich kan baseren. De adolescentie begint vaak met het verkrijgen van rechten, die men als kind nog niet had (Roediger, Capaldi, Paris, Polivy, & Herman, 2004). Een rechter is bijvoorbeeld verplicht een kind vanaf een leeftijd van 12 jaar te horen in een echtscheidingsprocedure. Jongeren gaan langer naar school, gaan verder studeren en blijven langer thuis wonen. Hierdoor is het moeilijk vast te stellen wanneer de adolescentie stopt en de volwassenheid begint. Het wordt echter nog steeds vaak gekenmerkt doordat een persoon sociale en culturele verantwoordelijkheden aangaat zoals huwelijk en werk (Roediger et al., 2004).
8
1.1.2 Belangrijke elementen in de adolescentie
a. Biologische ontwikkeling
Elke jongere gaat door een biologische metamorfose. Men gaat van een kinderlichaam naar een volwassen gestalte, ze worden lichamelijk volwassen. De puberteit begint niet voor elke jongere op hetzelfde moment. In de literatuur spreekt men van ongeveer 11 jaar voor meisjes en ongeveer 13 jaar voor jongens (Roediger et al., 2004).
De grote veranderingen voor meisjes beginnen meestal bij de eerste menstruatie. De primaire en secundaire geslachtskenmerken ontwikkelen zich. Naast de groeispurt, is er ook een toename van het gewicht. Door vet op te slaan bereidt het meisje zich voor op de voortplanting. Deze toename van vet doet zich vooral voor rondom de heupen, het zitvlak, de bovenbenen en de borsten (Dr. Mönks & Dr. Knoers, 2004). Deze, soms plotse, biologische veranderingen brengen vaak verschillende gevoelens teweeg bij het meisje. Wanneer meisjes vroeg ontwikkelen, kan dit ervoor zorgen dat ze uitgesloten worden uit de groep. Hierdoor kunnen ze zich angstig en beschaamd voelen en hun fysiologische rijping niet aanvaarden (Verhofstadt-Denève, 2003). Een vertraagde ontwikkeling kan voor meisjes psychische spanningen met zich meebrengen. Ze hebben het gevoel dat ze uit de boot vallen en hebben problemen met hun ‘kinderlichaam’. Deze problemen zijn meestal van voorbijgaande aard, want uiteindelijk gaat iedereen zich ontwikkelen. De gewichtstoename is een grote bron van zorgen voor meisjes. In de media en in onze Westerse cultuur is een slank vrouwenlichaam immers het schoonheidsideaal (Verhofstadt-Denève, 2003 ; Dr. Mönks & Dr. Knoers, 2004).
Jongens worden ook geconfronteerd met lichamelijke veranderingen. Deze veranderingen beginnen gemiddeld twee jaar later dan bij meisjes. De groeispurt wordt vaak gezien als het signaal
voor
de
beginnende
puberteit
(Verhofstadt-Denève,
2003).
De
grootste
veranderingen waarmee een jongen geconfronteerd wordt, zijn zowel inwendig als uitwendig. De primaire en secundaire geslachtskenmerken beginnen zich te ontwikkelen met als meest herkenbare ontwikkeling de stembreking. De eerste nachtelijke zaadlozing kan voor de jongen angst opwekken of verbijsterend zijn. Jongens die vroeg ontwikkelen verwerven een meer prestigieuze plaats in de groep en hebben meer succes bij meisjes. Dit laatste heeft een invloed op de zelfwaardering van de jongen (Verhofstadt-Denève, 2003 ; Dr. Mönks & Dr. Knoers, 2004).
9
Om af te sluiten wordt er gesteld dat de biologische ontwikkeling een grote invloed heeft op de jongere en hoe jongeren naar zichzelf kijken. Dr. F.J. Mönks en Dr. A.M.P.Knoers (2004) beschrijven een discrepantie tussen de zelfopvatting die ontleend is aan een volwassen lichamelijkheid en de sociale onmogelijkheid om de volwassen status aan te nemen. Deze situatie kan voor bepaalde jongeren een bron van frustraties zijn en geeft vaak aanleiding tot conflicten met ouders en leraren. Jongeren geven betekenis aan hun eigen lichaam, dat tijdens de puberteit verschillende veranderingen ondergaat. Deze veranderingen kunnen angstaanjagend, onschuldig of verbijsterend zijn. Afhankelijk van de kennis van de adolescent, in welke mate hij kan praten over dit onderwerp en de houding van de ouders. Jongeren maken zich vaak zorgen over hun lichaam, vooral over hun lengte, aantrekkelijkheid en hun huid (Roediger et al., 2004). Een vroege biologische en seksuele ontwikkeling verhoogt voor zowel voor jongens als meisjes de kans op antisociaal gedrag zoals drugs- en alcoholgebruik, schoolproblemen, gedragsproblemen,… (Verhofstadt-Denève, 2003).
b. Jongeren en hun ouders
Wanneer kinderen geboren worden, zijn ze afhankelijk van hun ouders. De invloed van ouders tijdens de ontwikkeling is groot. Een veilige hechting aan de ouders is van primordiaal belang omdat het kind zich hierdoor beter kan ontwikkelen (Adriaenssens, 2007). Ouderlijke hechting draagt bij aan het welzijn van jongeren door het versterken van gevoelens van zelfvertrouwen en het verminderen van negatieve gevoelens. Door interactie van jongeren met hun ouders leren ze hoe ze warme en intieme relaties met vrienden en partners moeten aangaan en onderhouden (Engels, Finkenauer, Meeus, & Dekovic, 2000).
Wanneer kinderen jongeren worden zijn er verschillende zaken aan de gang. Kinderen willen meer autonomie verwerven en zich los maken van thuis. Ze gaan bijvoorbeeld meer eigen beslissingen nemen en formuleren eigen meningen en opvattingen. Waar in de kindertijd de autonomie van een kind feitelijk relatief beperkt bleef, wordt die naar het einde van de adolescentie eerder maximaal
(Adriaenssens, Vanderhoeven, & Vercammen, 2000).
Jongeren willen niet verteld worden wat ze moeten doen, maar willen zelf controle over hun eigen leven. Naarmate men meer autonomie zoekt, zullen jongeren zich meer en meer verwijderen van hun gezin en komen meer onder invloed te staan van leeftijdsgenoten (Roediger et al., 2004). Jongeren beginnen kritisch te kijken naar zichzelf, maar ook naar hun gezin. In de adolescentieperiode neemt het aantal conflicten toe tussen ouder en kind. De jongere eist zijn/haar rechten op en test waar de grenzen van de ouders liggen. Dit kan leiden tot conflicten omdat ouders bijvoorbeeld reageren op de jongere vanuit frustratie, verwarring of inconsistentie (Roediger et al., 2004).
10
In het boek adolescentiepsychologie van Verhofstadt-Denève (2003) blijkt dat ondanks een toename van ouder-kindconflicten, jongeren met hun ouders goed opschieten, vooral met de moeder.
Het onderzoek beschreven in Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek
in
Vlaanderen
(2003)
geeft
een
verband
aan
tussen
een
laag
opleidingsniveau en een laag socio-economisch niveau van de ouders enerzijds en gedragingen of kenmerken van de kinderen die maatschappelijk minder wenselijk worden geacht anderzijds. Het gaat onder andere om een gebrek aan welbevinden, non-participatie, schoolachterstand, doorverwijzing naar minder eisende onderwijsvormen, wegloopgedrag en delinquent gedrag. Het risico op dergelijke kenmerken en gedragingen wordt groter naarmate de sociale positie van het gezin zwakker is (Vettenburg, Elchardus, & Walgrave, 2006).
c. Identiteitsontwikkeling
Een belangrijk aspect van de adolescentie is de identiteitsontwikkeling. Tijdens deze periode doet zich een identiteitscrisis voor. De jongere gaat twijfelen over zijn eigen persoon en zijn omgeving. In de vroegadolescentie zal men kritischer gaan denken over de eigen gedachten en gevoelens, maar men gaat ook eerder afwijzend reageren op de eisen van de dichte omgeving. De lichamelijke ontwikkeling heeft een grote invloed op het zelfbeeld. Dit zelfbeeld is een onderdeel van de identiteitsontwikkeling. Jongeren kijken ook kritisch naar hun eigen lichaam en de nood om aan de dominante norm te voldoen die heerst in de samenleving. Tijdens de identiteitsontwikkeling moeten ze een onafhankelijk en positief zelfbeeld ontwikkelen (Roediger et al., 2004). Het voortdurend veranderen van stijl of interesse, hoe belastend dit ook is voor de ouders en jongere, is een positief feit. Hierdoor blijkt dat de jongere op zoek is naar zijn stijl, zijn zelfstandige positie in de maatschappij (Adriaenssens et al., 2000).
d. Jongeren en vriendschappen
Van der Ploeg (2007) omschrijft vriendschappen als een min of meer blijvende wederkerige relatie tussen leeftijdsgenoten, die wordt gekarakteriseerd door wederzijds vertrouwen, elkaar helpen, samen activiteiten ondernemen en veel met elkaar optrekken.
Tijdens de adolescentie brengen jongeren minder tijd door met hun ouders en trekken ze meer op met hun leeftijdsgenoten. Deze leeftijdsgenoten worden geconfronteerd met dezelfde problemen en jongeren zien zichzelf in de andere (Verhofstadt-Denève, 2003). 11
Wanneer jongeren vrienden hebben, kan dit een positieve invloed hebben op de ontwikkeling. Kinderen met vrienden ontwikkelen zich op verschillende gebieden beter. Ze functioneren beter in hun omgeving, gedragen zich socialer en hebben meer zelfvertrouwen. Kinderen met vrienden staan ook open voor contacten met andere kinderen en voelen zich gelukkiger. Daarnaast
hebben deze kinderen ook minder last van gevoelens van
eenzaamheid, ze piekeren minder en hebben een positieve kijk op zichzelf en anderen (van der Ploeg, 2007). Vriendschappen kunnen compenserend en beschermend werken (van der Ploeg, 2007). Wanneer kinderen opgroeien in een moeilijke opvoedingssituatie en een slechte relatie hebben met hun ouders, kunnen vriendschappen een belangrijk tegenwicht bieden. Vrienden kunnen zorgen voor steun, begrip en gesprekken daar waar ouders niet toe komen. (van der Ploeg, 2007) Vrienden vangen vaak problemen op die anders onopgelost zouden blijven, ze hebben een curatieve kracht (van Lieshout, 1999).
Vrienden kunnen ook een negatieve invloed hebben op een persoon en zijn/haar ontwikkeling. Vrienden kunnen elkaar versterken in gedrag dat door de samenleving als afwijkend wordt beschouwd. Uit onderzoek blijkt dat vooral jongeren die geconfronteerd worden met problemen op verschillende deelgebieden, vatbaarder zijn voor de invloed van ‘verkeerde vrienden’ (van Lieshout, 1999).
Tijdens de adolescentie krijgen leeftijdsgenoten meer invloed op de ontwikkeling van de jongere, maar dit wil niet zeggen dat de ouders geen invloed meer hebben. Er zijn verschillende modellen om de invloed van ouders en vrienden te omschrijven. Een eerste model is het compensatiemodel (Van Leeuwen , 1999 ; van Lieshout, 2000). Wanneer een jongere een slechte relatie heeft met zijn ouder, dan gaat de jongere positieve vriendschappen aan om dit te compenseren. Daarnaast heb je het versterkingsmodel (Van Leeuwen, 1999) (van Lieshout, 2000). Er is sprake van een goede relatie met ouders en vrienden. Het blijkt dat wanneer jongeren een goede en veilige relatie hebben met hun ouders, deze jongeren beter bindingen kunnen aangaan met leeftijdsgenoten. Als laatste is er additie (Van Leeuwen, 1999); (van Lieshout, 2000) . Zowel ouders als leeftijdsgenoten hebben invloed en worden als gelijkwaardig beschouwd, maar hebben invloed op verschillende gebieden. Het hangt af van de waarde die de adolescent eraan hecht. Zoals reeds gezegd zal een jongere over schoolbeslissingen eerder het normsysteem van de ouders volgen.
12
e. Jongeren en onderwijs
Jongeren brengen een groot deel van hun tijd op school door. School heeft daarom naast een educatieve functie ook een pedagogische functie. Steeds meer komen thema’s als pesten, ruzie maken, depressie, sociale vaardigheden,… aan bod op school. Er wordt gesproken van een dynamische driehoek (van Mulligen, Gieles, & Nieuwenbroek, 2006) tussen het kind/de jongere, zijn ouders en de school. Deze drie componenten beïnvloeden elkaar.
De overheid wil de jongeren via onderwijs voorbereiden op de samenleving. Door te investeren in onderwijs zorgt men voor de toekomst van de samenleving, want de jongeren zijn de toekomst (Van Gils, 1999). Ondanks de inspanningen van de overheid, blijven de ongelijkheden in het onderwijs bestaan. Jongeren uit het algemeen secundair onderwijs, technisch secundair onderwijs en beroeps secundair onderwijs hebben een verschillende uitgangspositie bij de afronding op 18 jaar. Hierdoor blijft het onderwijs ongelijkheid produceren en reproduceren. Het onderwijs is verantwoordelijk voor een gunstige, dan wel een ongunstige startpositie op de arbeidsmarkt (Pelleriaux, 1999). Er is steeds meer sprake van een verzakelijking van het onderwijs. Scholen zijn steeds meer prestatiegericht en dit gaat vaak ten koste van de pedagogische relatie (Standaert, 1999). Wanneer er zich problemen voordoen op school, zijn er twee manieren waarop scholen kunnen reageren. Ze kunnen defensief reageren of offensief reageren (Vettenburg & Vandewiele, 2001). Wanneer men defensief reageert, krijgt men een controlecultuur met straffen en verplichtingen. Voorbeelden hiervan zijn strafstudies, schorsing en wegzending van school. Anderzijds kan men offensief reageren. Hierbij zal men proberen de jongere zoveel mogelijk te motiveren om zijn mogelijkheden te ontplooien en beroep te doen op deze mogelijkheden. Voorbeelden van een offensief plan is een gedragscode waar men geluisterd heeft naar de inbreng van de leerling en jongeren zelf oplossingen voorstellen rond het probleem.
Uit het bovengaande kunnen we stellen dat onderwijs dominant aanwezig is in het leven van de jongere. Jongeren hebben namelijk geen andere keuze dan naar school te gaan. Ze hebben wel recht op onderwijs, maar doordat het vastgelegd is in de grondwet, is het ook de plicht van jongeren om naar school te gaan. De samenleving eist eveneens van de jongere dat deze naar school gaat, goed studeert en zich goed gedraagt op school. Spijbelen wordt hierdoor een misdrijf (Van Gils, 1999).
13
1.1.3 Jongeren met gedrags- en emotionele problemen
Uit het voorgaande blijkt duidelijk dat de adolescentie niet altijd van een leien dakje loopt. Sommige jongeren ondervinden meer problemen tijdens de adolescentie dan andere en dit kan leiden tot gedrags- en/of emotionele problemen. Problemen zijn geen stoornissen. Gedragsproblemen zijn gedragingen die voor de omgeving en/of voor de jongere zelf problematisch zijn (Christiaens, 2007). Het is problematisch wanneer het hinderlijk is voor de jongere voor zijn ontwikkeling tot volwassene. Men spreekt van een stoornis bij psychiatrische ziektebeelden. Hierbij wordt het afwijkend gedrag gestuurd vanuit de aanleg, terwijl dit bij gedragsproblemen gestuurd wordt vanuit de omgeving. Er zijn antisociale gedragsstoornissen, maar daarnaast zijn er jongeren met antisociale gedragsproblemen. Een gedragsstoornis is hardnekkiger en krijgt vaak de kritiek dat de omgevingsfactoren te weinig in rekening worden gebracht (Christiaens, 2007). Doch zijn beide groepen niet los van elkaar te zien, maar overlappen ze elkaar eerder. Zowel bij gedragsstoornissen als gedragsproblemen zijn er bepaalde aspecten die op beide gebieden kunnen voorkomen. Impulsief gedrag bijvoorbeeld is een belangrijk kenmerk voor ADHD, wat men classificeert onder stoornis. Daarnaast zijn er ook jongeren met gedragsproblemen die impulsief reageren zonder dat men de diagnose ADHD heeft gekregen. Belangrijk hierbij is op te merken dat niet elke jongere zijn weg naar de hulpverlening vindt, sommige jongeren krijgen nooit een diagnose, ondanks de problemen die het gedrag met zich meebrengt (Vlaamse Onderwijsraad, 2005). Gedrags- en emotionele problemen kunnen het voor de jongere moeilijk maken op verschillende gebieden, bijvoorbeeld op school, om vrienden te maken, … Het antisociale gedrag van jongeren is continu over de adolescentie heen, maar kent een piek rond de leeftijd van 17 jaar en neemt daarna af. Uit onderzoek blijkt dat het onderwijs gedrags- en emotionele problemen versterkt, het is met name een bron van stress en bedreiging (VLOR, 2005). Er zijn specifieke mechanismen op school werkzaam die bijdragen tot het falen van jongeren. Jongeren
uit
een
maatschappelijk kwetsbaar milieu worden
tijdens hun
onderwijscarrière nogmaals geconfronteerd met hun afkomst. De problemen van deze jongeren bestaan reeds op jonge leeftijd, maar worden in de puberteit problematisch. Het gaat vaak om gekwetste jongeren die al met diverse maatschappelijke instellingen, waaronder het schoolsysteem, gebotst hebben (VLOR, 2005). Wanneer jongeren te kampen hebben met gedrags- en/of emotionele problemen, dan is het mogelijk dat zij in het reguliere onderwijs blijven, mits ze specifieke ondersteuning krijgen in en buiten de school. Voor sommige jongeren is het reguliere onderwijs te veeleisend, waardoor een heroriëntering nodig is. Jongeren die gediagnosticeerd worden met een gedrags- of emotionele stoornis, worden vaak doorverwezen naar het buitengewoon onderwijs, type 3. In het buitengewoon onderwijs probeert men in te spelen op de unieke 14
noden van de jongere en een aangepast onderwijsaanbod voor hen te formuleren. In het buitengewoon onderwijs is er meer infrastructuur voorzien voor deze jongeren, bijvoorbeeld een rustruimte. Daarnaast hebben de leerkrachten vaak speciale trainingen en opleidingen gevolgd om adequaat met deze jongeren om te gaan. Hierdoor zal de jongere een betere schoolpositie verwerven en een hoger niveau van functioneren behalen. Het stelt bijgevolg de leerling in staat sterker te staan tegenover de maatschappelijke instellingen en integreert hij zich beter in de samenleving (VLOR, 2005). Onderwijs aan jongeren met een psychiatrische stoornis vraagt een hoge en specifieke pedagogische en didactische professionaliteit, een aangepast omgeving en een in de regel geïndividualiseerde begeleiding (Deboutte, 2005). Uit onderzoek stelt men vast dat leerlingen met gedrags- en emotionele problemen een negatief zelfbeeld hebben met faalangst dat ze verbergen achter vluchtgedrag en agressie (Waes, 2005). Daarnaast komen deze jongeren vaak uit ontredderde gezinnen, gekenmerkt door verwaarlozing en/of verwenning en waar openheid, duidelijkheid en controle ontbreken.
1.1.4 Jongeren en de bijzondere jeugdzorg
Tijdens de adolescentie zullen jongeren de grenzen van hun ouders, de school en de samenleving aftasten. Dit zullen ze doen door bijvoorbeeld niet te luisteren naar hun ouders, de leerkrachten uit te dagen en kattenkwaad uit te halen op straat. Er mag gesteld worden dat probleemgedrag een onderdeel is van de adolescentie en wanneer het van voorbijgaande aard is, niet iets is om verder op in te gaan. We mogen zelfs stellen dat het positief is in de ontwikkeling van de jongere, wanneer deze tegenstrijdig wordt. Volgens Van de Steene (2004) begaan 50% tot 70% van de jongeren jaarlijks minstens één delict. In de realiteit vertoont maar een kleine minderheid van de jongeren antisociaal en delinquent gedrag en uit de literatuur blijkt dat dit vooral maatschappelijk kwetsbare jongeren zijn (Van de Steene, 2004).
Probleemgedrag van de jongere kan verschillende implicaties hebben voor jongeren, ouders en leerkrachten (Christiaens, 2007). In ernstige gevallen kan men zelfs overgaan tot het nemen van justitiële maatregelen, waardoor men in de bijzondere jeugdzorg terecht komt. Opvoeding en de gezinssituatie zijn de beste voorspellers van probleemgedrag (Waes, 2005). In de redevoering van professor doctor T. Zandberg (2000) bespreekt hij verschillende oorzaken van probleemgedrag die kunnen leiden tot een dossier bij de bijzondere jeugdzorg. Als eerste heb je de kindfactoren, zoals temperament en lage intelligentie. Wanneer men kijkt naar de sociaal-leertheoretische verklaringsmodellen blijkt dat naast de pathologie van de ouders ook andere risicofactoren een belangrijke rol spelen 15
in het probleemgedrag van de jongere. De slechte kwaliteit van de relatie tussen de ouders, een gebrekkig toezicht en onvoldoende disciplinering en inadequaat opvoedersgedrag zijn voorbeelden van risicofactoren vanuit de ouders (Zandberg, 2000). Door zich op een bepaalde manier binnen het gezin te gedragen, kan het kind tevens leren gedrag af te dwingen bij de andere gezinsleden. Daarnaast heb je ook wijdere omgevingsfactoren die van invloed kunnen zijn op het ontstaan van probleemgedrag. Daarbij heb je bijvoorbeeld een lage socio-economische status en negatieve schoolervaringen. Wanneer de situatie voor de jongere dermate bedreigend is voor zijn ontwikkeling kan de bijzondere
jeugdzorg
ingrijpen.
Wanneer
men
het
nodig
acht
zal
men
bij
een
problematische opvoedingssituatie kiezen voor een plaatsing in een begeleidingstehuis. Belangrijk is dat sommige jongeren die een als misdrijf omschreven feit hebben gepleegd, vaak geplaatst worden wegens een problematische opvoedingssituatie. Enkel wanneer er sprake is van een zeer ernstig delict, zal de jeugdrechter de jongere in een gesloten instelling plaatsen. Het zijn steeds beschermingsmaatregelen die de bedoeling hebben de onderliggende problematiek van de jongere (en zijn gezin) aan te pakken en de jongere te (her)opvoeden, te stimuleren, hulp te verlenen, te behandelen en te (re)integreren (Van de Steene, 2004).
In het boek Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen (2006) staat beschreven dat bij het ontstaan van delinquentie de etniciteit veel minder zwaar doorweegt dan de maatschappelijke en de socio-culturele aspecten. Het is wel vastgesteld dat het aanhoudingspatroon is scheefgetrokken, voornamelijk jongeren van Marokkaanse afkomst lopen een groter risico om gearresteerd te worden dan autochtone jongeren voor eenzelfde delict (Burssens, 2006).
16
1.2 Welbevinden 1.2.1 Algemeen
Welbevinden is een abstract begrip, waardoor een omschrijving soms moeilijk is. Het is daarnaast een subjectief begrip, waardoor het voor mensen verschillende zaken kan inhouden. Welbevinden is daarnaast geen statisch gegeven. Het welbevinden van mensen verandert tijdens hun leven. Na een ingrijpende gebeurtenis kan het zijn dat mensen minder welbevinden ervaren omdat het verdriet de bovenhand heeft. Daarnaast kunnen positieve ervaring ervoor zorgen dat de mate van welbevinden stijgt. In de literatuur is deze definitie van welbevinden terug te vinden: ‘gevoel dat iemand heeft over zichzelf en dan met name iemands gevoel over het welzijn’ (Bakker-de Pree, 1999). Welzijn wordt door Bakker-de Pree (1999) omschreven als in-orde-zijn. Het is noodzakelijk dat men niet enkel op lichamelijk vlak in orde is, maar ook als persoon in het geheel. Om kort samen te vatten is welbevinden een goed gevoel hebben over jezelf. Je hebt verschillende soorten welbevinden, bijvoorbeeld lichamelijk welbevinden en psychisch welbevinden. Het is mogelijk dat je lichamelijk welbevinden in orde is, maar dat je emotioneel welbevinden eerder negatief is. Hierdoor kan het zijn dat je algemeen welbevinden niet meer in evenwicht is en eerder negatief wordt bevonden. De verschillende soorten van welbevinden liggen niet in het verlengde van elkaar, maar staan naast elkaar en werken op elkaar in. Als persoon moet je je eigen welbevinden bewaken door zaken te doen die welbevinden opleveren en zaken te laten die het welbevinden kunnen schaden. Zoals eerder gezegd is welbevinden subjectief en voor personen kunnen de zaken die welbevinden opleveren verschillend zijn (Bakker-de Pree, 1999). We moeten als persoon ook gebruik maken van de directe omgeving om ons welbevinden uit te breiden. Deze omgeving kan bepaalde kansen bieden, zowel sociaal als materieel, die een positieve invloed kunnen hebben op ons welbevinden. Wanneer een persoon niet meer in staat is om aan zijn persoonlijk welbevinden te werken, dan zal hij overgeleverd zijn aan de kansen van de omgeving, die zich op dat moment voordoen. Deze kunnen positief of negatief zijn voor de persoon op dat moment (Bakker-de Pree, 1999). Er komen twee, soms drie factoren naar voor die welbevinden beschrijven. Welbevinden heeft steeds te maken met gedrag en gevoelens (Engels, Aelterman, Schepens, & Van Petegem, 2001). De manier waarop mensen zich gedragen en daarmee samenlopend voelen, zegt iets over hun welbevinden. Het is belangrijk hierbij aan te stippen dat niet elke gebeurtenis voor elke persoon dezelfde gedragingen en gevoelens oproept. Welbevinden is subjectief en daarom is het belangrijk om steeds de persoon in kwestie te bevragen rond zijn welbevinden. Dit laatste kan men situeren onder de derde factor tevredenheid. Dit gaat 17
over de mate van tevredenheid met betrekking tot aspecten die zich in de omgeving van de school voordoen (Engels et al., 2001).
1.2.2 Internationale studies rond welbevinden
Uit een Spaanse studie stelt men vast dat hetgeen jongeren belangrijk vinden voor hun welbevinden niet meer gelijk loopt met wat hun ouders denken. Het is daarnaast belangrijk rekening te houden met leeftijd en geslacht bij het bestuderen van welbevinden. Ouders die adequaat optreden en een hoge genegenheid tonen voor het leven, hebben een positieve invloed op de eigenwaarde van de jongere. Daarnaast is een goede relatie met de ouders ook van cruciaal belang voor een beter psychisch welbevinden van jongeren (Casas, Figuer, Gonzalez, Malo, Alsinet, & Subarroca, 2007). Een Zweeds onderzoek vindt dat adolescente jongeren beter om kunnen gaan met stress, waardoor het een minder grote impact heeft op het welbevinden in tegenstelling tot meisjes (Haraldsson, Lindgren, Fridlund, Baigi, Lydell, & Marklund, 2008). Dit onderzoek beschrijft daarnaast ook dat jongeren in deze tijd steeds
meer geconfronteerd worden met stress, wat negatief kan zijn voor hun welbevinden. Er wordt steeds meer gevraagd van jongeren, maar dit is niet steeds in evenwicht met hun veerkracht
en
weerstand.
De
stress
die
jongeren
ervaren
hangt
samen
met
schoolervaringen, pesten, familiale omstandigheden, vrienden en sociale ondersteuning en zelfvertrouwen (Haraldsson et al., 2008). Een Finse studie legt dan weer de focus op familiale factoren die een invloed kunnen hebben op het welbevinden van jongeren. Daaruit blijkt dat fysieke, functionele, cognitieve en emotionele elementen van invloed kunnen zijn. Familie is voor jongeren een veilige omgeving en een omgeving waar men telt als persoon. Het is daarnaast belangrijk voor jongeren dat er een liefdevolle sfeer heerst in het gezin. De belangrijkste elementen waardoor jongeren zich niet goed voelen is onder meer een slechte gezondheid en een slechte financiële status (Joronen & Astedt-Kurki, 2005).
1.2.3 Jongeren en welbevinden
In deze scriptie ligt de nadruk op jongeren en daarom is het nuttig om het welbevinden van jongeren nader te bekijken. In de literatuur zijn reeds verschillende onderzoeken beschreven rond jongeren en hun tevredenheid op verschillende levensdomeinen. Omdat het onderwijs en school een belangrijk deel van het leven van jongeren inneemt, wijt ik hier een volledig hoofdstuk aan. De andere levensdomeinen komen in dit hoofdstuk aan bod. 18
De
belangrijkste
gebieden
toekomstperspectief,
rond
welbevinden
buurtbeleving,
bij
jongeren
veiligheidsgevoelens,
zijn,
positief
zelfbeeld,
gezinssamenstelling
en
gezondheid (Huysman, 2007). Uit onderzoek van Huysmans (2007) is gebleken dat de meerderheid van de jongeren positief scoorden op de zelfbeeldschaal. Jongens scoorden gemiddelds significant iets hoger op deze schaal als meisjes. Samengaand met de zelfbeeldschaal is het emotioneel welbevinden. Jongeren vertonen in het algemeen weinig depressieve stemmingen. Het is wel opvallend dat meisjes meer depressieve stemmingen vertonen dan jongens (Huysman, 2006). Meisjes hebben meer het gevoel nergens goed in te worden, ze zijn minder vaak tevreden over hun uiterlijk en denken meer dat anderen hen lelijk vinden. Meisjes zijn vaak angstiger, onzekerder en hebben meer last van emotionele problemen (Wittebrood, 2000). Wanneer jongeren problemen ervaren, dan is dit voornamelijk op het vlak van ouders, de gezinssituatie, vrienden en school (Huysman, 2006). De manier waarop jongeren deze problemen uiten is genderspecifiek. Jongens hebben in vergelijking met meisjes veel minder kans op enkel internaliserend probleemgedrag, bijvoorbeeld depressie en drie keer meer kans op alleen externaliserend probleemgedrag, bijvoorbeeld agressie, ten opzichte van het niet hebben van problemen (Wittebrood, 2000). Uit onderzoek van de vakgroep Maatschappelijke Gezondheidkunde van de Universiteit Gent (2006) is terug te vinden dat de meerderheid van de Vlaamse jongeren vrij tevreden zijn over hun leven. Meer jongens dan meisjes zijn tevreden met hun leven. Meisjes uit het algemeen secundair onderwijs zijn meer tevreden dan andere meisjes, terwijl het verschil tussen de studierichtingen bij jongens minder uitgesproken is. Uit de vergelijkende studie bleek dat meer jongeren tevreden waren in 2006 dan in 2002. Daarnaast kwam uit het onderzoek ook dat op een leeftijd van 17-18 jaar reeds 16% van de jongens en 22% van de meisjes meerdere keren gedacht een einde te maken aan hun leven. Meer jongeren uit het beroepsonderwijs denken aan zelfmoord (Maes & Vereecken, 2006). Men kan besluiten dat de grootste groep van de jongeren zichzelf positief evalueren op de zelfbeeldschaal. Desondanks is er een niet te verwaarlozen groep die het leven en de toekomst niet rooskleurig ziet. Het is dan ook noodzakelijk dat men op zoek gaat naar deze groep en hen ondersteuning biedt in de hoop hun welbevinden te verbeteren. Zelfmoord is de op één na grootste doodsoorzaak bij jongeren (Huysmans, 2007), waardoor extra aandacht voor deze groep jongeren met een negatief welbevinden niet overbodig is. Het zelfbeeld van jongeren is over de tijd heen nauwelijks veranderd (Wittebrood, 2000). Het blijkt ook dat jongeren een vrij positief toekomstperspectief hebben. De jongeren maken de opmerking dat de toekomst te onzeker is om ver vooruit te plannen en dat ze er niet van overtuigd zijn dat hen een schitterende toekomst wacht. Ze hebben wel een positief beeld van hun tewerkstellingsmogelijkheden (Huysmans, 2007). Het blijkt wel dat jongens zich meer positief tonen dan meisjes, maar dit verschil is eerder beperkt. Daarnaast 19
merkt men ook op dat hoe ouder de jongeren zijn, hoe minder positief de toekomst gepercipieerd wordt (Huysman, 2006). Wat betreft de onveiligheidsgevoelens, is er een verschil tussen mannen en vrouwen. Vrouwen scoren significant hoger op het vlak van subjectieve onveiligheidsgevoelens. In het algemeen zouden onveiligheidsgevoelens toenemen met de leeftijd. Toch is de mate van onveiligheidsgevoelens bij jongeren eerder beperkt. De onveiligheidsgevoelens worden vaak door de media en publieke opinie bij jongeren geïntroduceerd. (Huysmans, 2007) De gezinssamenstelling van jongeren heeft ook een invloed op het welbevinden van jongeren. Uit onderzoek blijkt dat jongeren die opgroeien in een eenoudergezin na een echtscheiding een lager welbevinden hebben dan jongeren die na een echtscheiding een stiefgezin hebben. De algemene conclusie uit het onderzoek luidt dan ook dat jongeren uit eenoudergezinnen het minder goed hebben. Dit heeft onder andere ook te maken met de financiële zekerheid die vaak bij eenoudergezinnen minder groot is (Spruijt & de Goede, 1997). Een ander onderzoek meldt dat jongeren die bij één of beide ouders wonen, een overwegend positieve relatie hebben met hun ouder(s). Jongeren worden door vader en moeder opgevolgd en willen het meeste weten over uitgaansgedrag, de vrienden en het uitgavepartoon (Vettenburg, Elchardus, & Walgrave, 2007). Deze interesse van de ouders is belangrijk, want ieder kind, ook jongeren, willen het gevoel hebben dat mensen geïnteresseerd zijn in hun persoon. Deze behoefte van jongeren aan erkenning, zien we terug in de behoeftepiramide van Maslow. Een laatste item dat een onderdeel is van het welbevinden van jongeren is de gezondheid. Jongeren willen zich lichamelijk goed en aantrekkelijk voelen. Zoals reeds gezegd, is dit laatste bij meisjes eerder negatief. Jongeren vinden daarnaast dat ze over een goede gezondheid beschikken. Jongeren uit het ASO scoren wel hoger dan jongeren uit het TSO, die op hun beurt hoger scoren dan jongeren uit het BSO. (Huysman, 2006) Wittebrood (2001) rapporteert dat gevoelens van eenzaamheid, een negatief zelfbeeld en onzekerheid enigszins bij het leven en vooral bij de puberteit horen. Zolang deze gevoelens het
leven
van
de
jongere
niet
beheersen,
stelt
er
zich
geen
probleem.
Men stelt wel vast dat naarmate de leeftijd stijgt, het welbevinden afneemt. Dit kan verklaard worden uit het feit dat hoe ouder mensen worden, hoe meer gebeurtenissen ze meemaken.
Huysman
(2006)
spreekt
hier
over
life-events.
Dit
zijn
belangrijke
gebeurtenissen die zich in iemands leven kunnen voordoen, zowel positieve als negatieve. Veranderen van school, een eerste liefje, het overlijden van een familielid of vriend en een echtscheiding van de ouders zijn hiervan voorbeelden. Negatieve gebeurtenissen kunnen vaak leiden tot negatieve gevoelens en hierdoor een daling in het welbevinden veroorzaken. Hoe ouder men wordt, hoe meer gebeurtenissen men doormaakt die men een plaats moet 20
geven. Wanneer dergelijke life-events kort op elkaar volgen, kan dit voor de jongere een daling in het welbevinden veroorzaken. Jongeren zien door dergelijke gebeurtenissen hun zelfwaardering vaak niet meer positief, waardoor men zich minder goed zal voelen en eventueel depressief zal voelen. Wanneer jongeren zichzelf en hun zelfbeeld positief beoordelen, dit meer kans geeft om in de
volwassenheid
zichzelf
ook
positiever
te
beoordelen
op
psychosociaal
gebied
(Verhofstadt-Denève, 2003).
1.2.4 Welbevinden en allochtonen
Scholen zijn steeds meer multicultureel. Allochtone leerlingen moeten naast de eisen en veranderingen van de adolescentie ook nog eens rekening houden met twee verschillende culturen met hun waarden en normen. Dit brengt voor deze jongeren een extra moeilijkheid met
zich
mee.
Daarnaast
bleek
uit
onderzoek
dat
allochtonen
jongeren
vaker
vertegenwoordigd zijn in de groep van jongeren die minder goed scoren op school. Deze jongeren hebben tot zevenmaal toe meer kans om hun schoolcarrière te beëindigen in het BSO of het TSO dan jongeren waarvan hun ouders kaderlid of professional zijn (Stevens, De Groof, & Burssens, 2006). Allochtone jongeren vinden we daarnaast vaker onder de spijbelaars dan autochtonen (Vogels & Bronneman-Helmers, 2000). Uit onderzoek naar het welbevinden van Turkse en Marokkaanse jongeren (2002) blijkt dat allochtone jongeren meer vertegenwoordigd zijn in het technisch en het beroeps secundair onderwijs dan autochtone jongeren. Jongeren van Turkse en Marokkaanse afkomst bevinden zich nog steeds op een lager socio-economisch niveau, wat doet vermoeden dat dit een invloed heeft op het welbevinden (Lobelle, 2002). Toch kon men niet zomaar stellen dat autochtonen een hoger of lager welbevinden hadden dan allochtonen. Vooral het type onderwijs van de jongere blijkt een belangrijke invloed op de verschillende indicatoren van welbevinden. Jongeren uit het algemeen secundair onderwijs scoren steeds hoger qua welbevinden dan jongeren uit het technisch of beroeps secundair onderwijs. We kunnen wel vaststellen dat er meer allochtone jongeren in het TSO of het BSO les volgen, wat tot gevolg heeft dat hun welbevinden lager is door het type onderwijs. De socio-economische status heeft niet dermate een invloed op het welbevinden dat Turkse of Marokkaanse jongeren een lager welbevinden hebben door een lagere socio-economische status van hun ouders. Uit het onderzoek blijkt dat dit doet vermoeden dat migrantenjongeren beter gewapend zijn tegen hun lagere statuspositie, die eventueel kan leiden tot een lager welbevinden (Lobelle, 2002). De mogelijkheid om hun lagere status toe te schrijven aan de maatschappij, zorgt ervoor dat migranten leren omgaan met hun lagere socio-economische status, waardoor het 21
effect ervan op het welbevinden vaak niet groter of zelfs kleiner is dan voor autochtonen. Probleemgedrag van allochtonen jongeren wordt beïnvloed door het belang dat deze jongeren hechten aan familie, religie en tradities. Het blijkt dat hoe meer belang men aan deze factoren hecht, hoe minder men overgaat tot het vormen van persoonlijke deviantie zoals roken, drinken en druggebruik. Dit effect is tweemaal zo groot voor jongeren van Turkse en Marokkaanse afkomst dan voor autochtonen jongeren (Lobelle, 2002).
1.2.5 Schoolwelbevinden van jongeren
Jongeren brengen een groot deel van hun tijd op school en in de klas door. Het is dan vanzelfsprekend dat jongeren ook een welbevinden ontwikkelen over de school. Dit schoolwelbevinden is een onderdeel van het algemeen welbevinden van jongeren. (Vyverman & Vettenburg, 2008) Engels et al. (2001) omschrijven schoolwelbevinden als “een positieve toestand van het gevoelsleven, die het resultaat is van een harmonie tussen een geheel van specifieke omgevingsfactoren enerzijds en de persoonlijke behoeften en verwachtingen van leerlingen ten aanzien van de school anderzijds.” Uit de definitie kunnen we afleiden dat er belang wordt gehecht aan het perspectief van de leerlingen. De behoeften en verwachtingen van de leerlingen zijn individueel en dus verschillend naargelang de leerling. Het nader bekijken van de behoeften en verwachtingen van leerlingen zorgt ervoor dat men zicht kan krijgen op de rol die school speelt op het welbevinden van jongeren (Engels et al., 2001). Uit onderzoek kunnen we afleiden dat de scores voor schoolwelbevinden positief zijn, maar getuigen niet van een hoog welbevinden (Engels et al., 2001). Volgens Stevens et al. (2006) zijn er ongeveer 33% van de leerlingen die zich niet goed voelen op school. Het valt op dat meisjes zich beduidend beter voelen op school dan jongens. Het welbevinden van leerlingen is het hoogst bij meisjes, bij jongere leerlingen en leerlingen uit het ASO (Stevens et al., 2006). Naast een beter welbevinden op school voor meisjes, zouden meisjes ook ijveriger zijn, beter presteren en zich minder macho voordoen (Vettenburg et al., 2007). Het feit dat oudere leerlingen een lager welbevinden hebben, kan verklaard worden doordat leerlingen zich dan in een cruciale en gevoelige fase situeren in hun ontwikkeling (Engels et al, 2001). Leerlingen die moeten zitten blijven, blijken een minder positief schoolwelbevinden te hebben. Deze leerlingen zouden zich minder thuis voelen op school in vergelijking met leerlingen die geen jaar hebben overgedaan.
22
Het welbevinden van jongeren stijgt, wanneer er sprake is van intrinsieke motivatie om naar school te gaan. Wanneer leerlingen de school als verplichtend ervaren, dan kan dit leiden tot een lager welbevinden (Van Petegem & Aelterman, 2009). Het blijkt tevens dat de leerkracht een krachtige factor is in het welbevinden van leerlingen. De leerkracht heeft een educatieve functie, maar daarnaast is hij ook een begeleider. Het blijkt dat een goede relatie met de leerkracht de ingesteldheid van leerlingen op positieve wijze bevordert ten aanzien van de school (Engels et al., 2001). Leerlingen wensen een leerkracht die luistert, die de leerlingen met respect behandeld, aanmoedigt bij positief gedrag, oog heeft voor hun problemen en aandacht heeft voor de leefwereld van leerlingen en hen ruimte geeft,… Kortom ze willen behandeld worden als mens (Engels et al., 2001). De leerkracht moet op het vlak van de lesinhoud leidend, helpend en vriendelijk zijn (Van Petegem & Aelterman, 2009). Het blijkt dat het gedrag van de leerkracht een grote bijdrage kan leveren aan het welbevinden van leerlingen. Ook het welbevinden van de leerkracht heeft een invloed. Wanneer een leerkracht een leraarstijl gebruikt waar hij zich zelf niet goed bij voelt, kan dit wel een positief effect hebben op het welbevinden van zijn leerlingen. Omgekeerd geldt ook dat wanneer leerkrachten streng zijn en zich niet goed voelen in hun leraarstijl, dit een negatief effect heeft op het welbevinden van leerlingen (Van Petegem & Aelterman, 2009). Wanneer leerkrachten willen werken aan betere prestaties van hun leerlingen, is het noodzakelijk om ook de welzijnscomponent mee in rekening te brengen. Wanneer je aan het welzijn van leerlingen werkt, dan heeft dit een positieve invloed op hun prestaties (Vettenburg & Vandewiele, 2001). Het is voor leerlingen van belang om een goede relatie te hebben met de leerkracht. Wanneer jongeren het gevoel hebben dat leerkrachten interesse hebben in de persoon van de leerling, dan zullen leerlingen meer betrokken zijn op de school en betere resultaten halen (Vyverman & Vettenburg, 2008). Antisociaal gedrag van leerlingen kan verklaard worden door de kwaliteit van de relatie met de leerkracht. Daarnaast is ook de aard van de relaties met klasgenoten en andere medeleerlingen op school van doorslaggevend belang ( Stevens et al., 2006). Wanneer men probleemgedrag vertoont, dan hangt dit samen met een lage mate van welbevinden. Uit onderzoek is er namelijk een sterke samenhang te vinden tussen welbevinden en het gedrag van leerlingen (Engels et al., 2001). Wanneer dit welbevinden eerder zwak is, wordt ook de kans op spijbelen groter. Spijbelen gaat vaak gepaard met grote problemen in het contact met leerkrachten en ouders. Uit onderzoek bleek dat leerlingen die vaak spijbelen, driemaal zoveel problemen hadden met leerkrachten en tweemaal zoveel problemen met ouders (Vogels & Bronneman-Helmers, 2000). Desondanks scoort België goed op het vlak van spijbelen (Stevens et al., 2006). De school is namelijk een belangrijke ontmoetingsplaats voor leerlingen met hun leeftijdsgenoten. Allochtonen komen vaker voor in cijfers over spijbelen dan autochtonen. Daarnaast speelt ook de 23
achtergrond van leerlingen en hun houding ten opzichte van de school en werk ook een invloed hebben op spijbelen (Vogels & Bronneman-Helmers, 2000). Leerlingen die opgroeien in een eenoudergezin, leerlingen die zich niet goed voelen op hun school en leerlingen die niet meer willen verder studeren vertonen vaker spijbelgedrag dan andere. Uit onderzoek bleek daarnaast dat er in het BSO een zekere normaliteit is tegenover spijbelen. Wanneer leerlingen schoolmoe zijn en geen zin hebben om de lessen bij te volgen, is het aanvaard dat deze leerlingen spijbelen (Stevens et al., 2006). Naast de relatie met de leerkracht speelt het schoolklimaat ook een grote rol in het schoolwelbevinden van leerlingen. Wanneer leerlingen de school en de schoolcultuur als positief ervaren, dan hangt dit samen met een hoge mate van welbevinden (Engels et al., 2001). Voor leerlingen is het belangrijk dat zij inspraak krijgen op schoolniveau. Dit gegeven beïnvloedt de mate van welbevinden van leerlingen. Jongeren die zich minder verbonden voelen met de school, zullen meer probleemgedrag stellen door bijvoorbeeld te spijbelen (Cho, Hallfors, & Sánchez, 2005). De studiedruk en het leerprogramma hebben ook een invloed op het schoolwelbevinden. Wanneer leerlingen een te hoge studiedruk ervaren en het zinvolle niet zien van de leerinhouden, dan is dit negatief voor hun welbevinden (Engels et al., 2001). Wanneer leerlingen falen op school, dan heeft dit een nefaste invloed op hun zelfbeeld en hierdoor daalt hun welbevinden (Bankston III & Min, 2002). Een laatste gegeven dat invloed heeft op het schoolwelbevinden is de socio-economische status van leerlingen en hun ouders. Jongeren die opgroeien in een zwakker socioeconomisch milieu, ervaren een kloof tussen het thuismilieu en het schoolmilieu (Vyverman & Vettenburg, 2008). De heersende middenklassencultuur zit namelijk verweven in de schoolcultuur. Hierdoor kunnen jongeren uit een zwakker socio-economisch milieu zich minder verbonden voelen met de school. Uit bovenstaande paragraaf blijkt immers dat verbondenheid met de school een positieve invloed heeft op het schoolwelbevinden van leerlingen. Daarnaast ondervinden leerlingen uit een zwakker socio-economisch milieu dat ze ongelijk worden behandeld. Het zogenaamde pygmalioneffect is hier van toepassing. Dit effect heeft het over de verwachtingen van leerkrachten die het gedrag van zowel de leerkracht als de leerling beïnvloeden zodat de verwachtingen uiteindelijk zichzelf zullen bevestigen (Vyverman & Vettenburg, 2008). Het is noodzakelijk dat leerkrachten een sfeer creëren waar er geen winnaars of verliezers zijn, maar waar iedereen geaccepteerd wordt. Uit onderzoek is gebleken dat de socio-economische status van de ouders enkel een effect heeft op meisjes. Hoe hoger het diploma van de ouders, hoe hoger de mate van welbevinden meisjes ervaren. De socio-economische status van ouders verliest hun impact tijdens de adolescentie, want jongeren ontwikkelen daarnaast ook hun eigen percepties van sociale status. 24
Het blijkt wel dat jongeren uit een socio-economisch zwakkere milieu met meer problemen worden geconfronteerd op school zoals een ongelijke behandeling, uitsluiting,… Deze jongeren kunnen vaak niet voldoen aan de norm van kledij en dergelijk, waardoor ze uit de boot vallen en gevoelens van kwetsing, schaamte en jaloezie ervaren (Vyverman & Vettenburg, 2008). We kunnen dit gegeven ook koppelen aan het model van maatschappelijke kwetsbaarheid. Wanneer leerlingen uit een maatschappelijk kwetsbaar gezin komen, dan voelen zij zich vaak niet aanvaard door de leerkracht en worden ze vaak negatief gestigmatiseerd (Vettenburg, 1999). Door deze negatieve stigmatisatie zal men zich minder inzetten voor schooltaken, als gevolg hiervan zal men minder goed presteren en gaat men zichzelf als onbekwaam beschouwen (Vettenburg, 1999). Het is als het ware een vicieuze cirkel, waar jongeren moeilijk uit geraken.
25
1.3 Time-out 1.3.1 Geschiedenis van time-outprojecten in Vlaanderen
Time-out is ontstaan vanuit het Comité Bijzondere Jeugdzorg (CBJ) in Antwerpen. In 1992 werd er een werkgroep onderwijs opgericht in de preventiecel van het CBJ. De achterliggende reden voor de opstart was de vaststelling dat jongeren die in een problematische opvoedingssituatie opgroeiden en op die manier in contact kwamen met het CBJ, het ook moeilijker hadden op school (Loosveldt, 2010). De doelstelling van dit project was het deblokkeren van een problematische schoolloopbaan door middel van een tijdelijke time-out voor leerlingen bij wie uitsluiting dreigt (Michel & Dezeure, 2002). Eind 1999 kwam er vanuit de Koning Boudewijnstichting een oproep voor samenwerkingsinitiatieven tegen antisociaal gedrag bij leerlingen. Hierbij werden verschillende initiatieven ingediend en vier time-outprojecten, waaronder dit vanuit het CBJ, besproken. In 2000 kwam er als gevolg van een overlegmoment een cofinanciering tot stand om deze projecten te financieren vanuit onderwijs, welzijn, het sociaal impulsfonds en de Koning Boudewijnstichting (Michel & Dezeure, 2002). Het ging ondermeer om On @ Break uit Gent, SWOB uit Brugge, Timeout/Ingroeischool Antwerpen en Koïnoor in Leuven (Michel & Dezeure, 2002). Dit waren proefprojecten met schoolvervangende programma’s (Vettenburg, Vandewiele, Deceur, & Decraene, 2004), maar sinds het schooljaar 2006-2007 zijn er over heel Vlaanderen een vijftiental organisaties die time-outprojecten verzorgen (Onderwijs Vlaanderen).
1.3.2 Conceptualisering time-out in Vlaanderen
Time-out kan op verschillende manieren geïnterpreteerd worden en komt voor in verschillende vormen. Er zijn met name vier vormen van time-out (Deceur, Vettenburg, & Decraene, 2005) die in Vlaanderen werkzaam zijn: 1. Time-out binnen de school met een lid van het schoolteam 2. Time-out
binnen
de
school
met
een
medewerker
van
het
Centrum
voor
LeerlingenBegeleiding (CLB) 3. Time-out binnen de school met een externe begeleider 4. Time-out buiten de school Time-out binnen de school wordt vaak op verschillende manieren aangepakt. De ene school werkt met een gesprek, terwijl een andere school werkt via een volgkaartsysteem. 26
Daarnaast zijn er binnen de externe time-outprojecten ook verscheidene werkwijzen te onderscheiden, zo kan bijvoorbeeld de tijdsduur van een time-outperiode verschillen van project tot project (Deceur et al., 2005). In deze scriptie wordt de nadruk gelegd op de vierde vorm van time-out, namelijk de timeout buiten de school. Op de website van het Vlaamse Ministerie van Onderwijs vinden we volgende definitie terug betreffende time-out (www.ond.vlaanderen.be/leerplicht): “Een methodiek waarbij jongeren tijdelijk uit het secundair onderwijs worden gehaald, met als voornaamste doelstellingen hun re-integratie als schooluitval dreigt, de verhoging van de gekwalificeerde uitstroom uit het secundair onderwijs en de realisatie van integrale begeleiding van die jongeren.” Het is een methodiek die niet enkel in het onderwijs wordt gebruikt, maar bijvoorbeeld ook in
de
bijzondere
jeugdzorg,
waarbij
jongeren
wegens
gedragsproblemen
uit
de
klas/leefgroep worden genomen en extra begeleiding krijgen (Verduyckt & Jespers, 2006). a. Doelstelling van time-out met schoolvervangend programma
De doelstelling van een time-out is tweeledig (Vettenburg & Vandewiele, 2004): -
Het reïntegreren van deze jongere in de bestaande onderwijsvoorzieningen, bij voorkeur in de school en de onderwijsvorm/studierichting waar de jongere ingeschreven was, behalve wanneer in het belang van de jongere andere keuzes wenselijk zijn
-
Het stimuleren van veranderingsstrategieën bij de scholen ter preventie van schooluitval
b. Doelgroep
Leerplichtigen die ingeschreven zijn in een school en ASO, TSO, KSO, BSO, BUSO of deeltijds onderwijs of een VIZO-opleiding volgen, waarbij een schooluitval dreigt. Het gaat onder meer om jongeren die met blokkades geconfronteerd worden waardoor een interventie van buitenaf noodzakelijk is. Het is evenwel belangrijk op te merken dat het niet mag gaan om jongeren met zwaar delinquent gedrag of een ernstige psychiatrische problematiek (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
27
c. Korte time-out
De doelgroep van korte time-outprojecten is gelijkaardig aan deze van de lange time-outprojecten. Bij een korte time-out is de aanleiding of de ernst van de problematiek ernstiger. Er is sprake van ernstige gedragsproblemen of demotivatie bij de leerling of een ernstig conflict op school. Het grote verschil met een lange time-out is dat bij deze vorm van time-out de begeleiding veel korter is en zowel schoolintern als schoolextern kan georganiseerd worden (Verduyckt & Jespers, 2006). Daarnaast geven Verduyckt en Jespers (2006) aan dat men via een korte time-out de aansluiting met het onderwijs op een heel korte termijn wil herstellen of vrijwaren. Men probeert de gedragsproblematiek te reduceren en daardoor de probleemsituatie te neutraliseren. Deze projecten kunnen ook gekaderd worden binnen het preventieve beleid van de school. Een beperking van een korte time-out kan zijn dat niet alle problemen opgelost raken binnen deze korte periode (Christiaens, 2007). Een korte time-out duurt ongeveer 5 tot 10 dagen (Loosveldt, 2010), maar dit kan echter verschillen in de verschillende time-outprojecten.
d. Lange time-out
Verduyckt en Jespers (2006) omschrijven een lange time-out als een programma met een drieledige finaliteit. Met probeert schooluitval te voorkomen, men wil de gedragsproblematiek reduceren en daardoor de probleemsituatie neutraliseren en met wil een buffer bieden voor zwaardere vormen van hulpverlening. Deze projecten richten zich op leerlingen waarbij de school een tuchtprocedure overweegt op te starten of opgestart heeft. Deze projecten gaan steeds door buiten de school. Een belangrijke voorwaarde voor een lange time-out is dat de aanmelding via het CLB moet gebeuren (Loosveldt, 2010). Daarnaast moeten alle schoolinterne interventies maximaal benut zijn. Een lange time-out duurt ongeveer drie tot zes weken, maar dit kan verschillen tussen de time-outorganisaties onderling (Christiaens, 2007).
28
1.3.3 Inschakeling time-out in Vlaanderen
a. Probleemgedrag op school Probleemgedrag is sociaal gedrag dat ongewenst is volgens de normen van een bepaalde gemeenschap, bijvoorbeeld een scholengemeenschap. Probleemgedrag is gedrag dat door personen
in
de
omgeving
als
problematisch
wordt
ervaren
(Rombouts,
2000).
Probleemgedrag moet steeds gekaderd worden tegen een achtergrond van leeftijd, ontwikkeling en context (Vettenburg et al., 2004). Sommige jongeren stellen aanhoudend probleemgedrag op school. De scholen doen reeds veel inspanningen om dit gedrag en escalaties ervan te voorkomen. Probleemgedrag op school vraagt een benadering vanuit de interactionistische invalshoek (Vettenburg et al., 2004). Hierbij wordt de theorie van de maatschappelijke kwetsbaarheid vermeld. Jongeren ontwikkelen doorheen hun socialisatie bindingen met de samenleving. Deze bindingen werken als een rem op het stellen van probleemgedrag. In dit bindingsproces speelt school een
belangrijke
rol
(Vettenburg
et
al.,
2004).
Volgens
Loosveldt
(2010)
blijken
probleemjongeren een grotere betrokkenheid te tonen in druggebruik, ervaren meer familieproblemen, hebben vaak een sterkere band met andere jongeren die drugs gebruiken of spijbelen en behalen lagere prestaties op school. De leeftijd waar men het meeste probleemgedrag registreert is dezelfde als de piek waarin men de hoogste cijfers van schooluitval vindt, namelijk tussen 15 en 17 jaar (Loosveldt, 2010). Soms wordt de school geconfronteerd met zodanig probleemgedrag dat de begeleidende maatregelen niet meer volstaan. In dit geval zal de school optreden met orde- of tuchtmaatregelen (Vettenburg et al., 2004). Het probleemgedrag kan zelfs in die mate voorkomen dat een uitsluiting van de jongere dreigt. Een korte onderbreking of een timeout kan een definitieve wegzending voorkomen (Vettenburg et al, 2004). In het boek Het time-outproject: een preventieve werkvorm voor school drop-outs van Rombouts (2000) beweert hij dat wanneer leerlingen tijdelijk uit school worden genomen, dit voor zowel de school als de leerling een rustpauze is. Daarnaast kan het ook de mogelijkheid creëren om na te denken over de toekomst en te werken aan het verdere schoolfunctioneren. Uit het voorgaande blijkt dat time-outprojecten zich situeren op het moment dat de school nog bereid is om een engagement naar de jongere op te nemen, maar dat het evenwel noodzakelijk is dat de school en de jongere letterlijk een onderbreking krijgen (Vettenburg et al., 2004). Jongeren die voor een time-out worden aangemeld hebben volgens Vettenburg en Vandewiele (2004) reeds een soort uitsluitingsproces op school doorgemaakt. Jongeren 29
hebben eerst individuele gespreken met een zorgbegeleider, krijgen aanmaningen van de directie of krijgen een volgkaart of contract opgelegd. Slechts op het einde van het proces komt time-out ter sprake, als alternatief van een definitieve uitsluiting. Wanneer de jongere echter laattijdig wordt doorverwezen, is de sfeer vrij negatief. Veel jongeren zijn er na dergelijk proces van overtuigd dat ze geen kansen meer zullen krijgen en/of dat ze niet meer kunnen slagen. Dit gegeven legt extra druk op de begeleiding (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Schoolmoeheid is een belangrijke factor van probleemgedrag waarvoor een time-out wordt ingeschakeld. Rombouts (2000) beweert dat schoolmoeheid iets is wat de gehele persoon raakt, zowel zijn gevoelsleven, zijn denken als zijn gedrag. Schoolmoeheid komt vooral voor in gezinnen met familiale problemen. Het blijkt dat ouders een gebrek aan engagement tonen ten opzichte van de studie en de school. Het gaat om ouders die de aanwezigheid op school minder belangrijk achten en onverschilliger staan ten opzichte van huistaken. Daarnaast hebben ouders uit de lagere sociale klassen minder materiële middelen om de schoolcarrière van hun kinderen te ondersteunen en ze kunnen niet fungeren als rolmodel. Rombouts (2000) vermeldt eveneens dat jongens significant meer schoolmoe zijn dan meisjes. Door de inschakeling van time-out wil men de uitzichtloze negatieve spiraal te doorbreken en hen andere ervaringen te laten opdoen. b. Voordelen van time-out
-
Het is een rustperiode, zowel voor leerling, gezin, klas als school (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
-
Een time-outperiode verhoogt de kans om binnen het reguliere onderwijssysteem te blijven (Vettenburg & Vandewiele, 2004)
-
Door te werken aan de algemene preventie worden scholen gestimuleerd om een meer leerlinggericht schoolklimaat te ontwikkelen (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
-
Een time-outperiode kan een eerste stap betekenen voor hulpverlening in het gezin (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
-
In een time-out zijn de activiteiten en begeleidingen gericht op de jongeren om hen terug positieve ervaringen te laten opdoen (Rombouts, 2000).
c. Nadelen van time-out
-
Er zijn vaak problemen met de beeldvorming van een time-out. Aan de ene kant kan de jongere, maar ook zijn ouders en medeleerlingen, de time-out als een straf ervaren, terwijl het een begeleidende maatregel is. Anderzijds kunnen de leerlingen het zich als een vakantie voorstellen. Het is belangrijk dat de scholen 30
en
de
time-outorganisaties
deze
verkeerde
beeldvorming
bijsturen.
De
samenwerking tussen time-outprojecten en scholen is van primordiaal belang voor het reïntegreren van de jongere (Vettenburg et al., 2004). -
De tweede doelstelling van time-outprojecten is preventief werken op de scholen via het stimuleren van veranderingsstrategieën. Doch blijkt er een grote weerstand te bestaan binnen de scholen. De scholen moeten immers het probleem (h)erkennen, hierover praten, het aanpakken en de situatie opvolgen. Vaak is het probleem te ver gevorderd doordat leerkrachten zo lang mogelijk wachten om zich kwetsbaar op te stellen en met het probleem naar buiten te komen (Vettenburg et al., 2004).
-
De diensten voor nazorg blijken vaak onvoldoende adequaat. De interactie tussen school en hulpverlening verloopt tot op heden stroef. De scholen verwijten de hulpverlening
niet
voldoende
toegankelijk
en
bereikbaar
te
zijn
terwijl
hulpverleningsinstanties signaleren dat scholen soms te lang wachten met het inschakelen van professionele hulp (Deceur et al., 2005).
1.3.4 Verloop time-outprojecten
Er zijn enkele voorwaarden verbonden aan time-out om te kunnen deelnemen. Allereerst moeten alle schoolinterne hulpverleningsbronnen maximaal benut zijn. Daarnaast moet de jongere voldoende Nederlands beheersen en minimaal bereid zijn tot deelname aan het project (Van de Merckt, 2004).
Elk project beschikt over een vormingsaanbod en loopt gefaseerd. Daarnaast worden er samenwerkings- en overlegplatformen opgezet met diverse partners. De onderhandelaars moeten zich akkoord verklaren met de doelstellingen van time-out. Ze moeten bereid zijn te reflecteren over het eigen handelen en bereid zijn in een veranderingsproces en probleemoplossend overleg te treden (Michel & Dezeure, 2002).
Er zijn vier vaste fasen te onderscheiden in het projectverloop van de time-outprojecten: de aanmelding, de intake, de uitvoering en de opvolging (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Er zijn verschillen tussen de verschillende projecten op het vlak van duur, werkwijze en de inhoud van de fasen (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
31
a. De aanmelding
De mogelijk aanmelders zijn de CLB’s, de scholen, hulpverleners, maar ook de ouders of de jongere zelf. Het blijkt echter dat vooral de CLB’s een belangrijke plaats innemen (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
b. De intake
Er wordt op basis van bepaalde selectiecriteria beslist om een jongere al dan niet uit te nodigen voor een intakegesprek. Deze selectiecriteria stellen zich op niveau van de individuele jongere (bijvoorbeeld voldoende kennis van de Nederlandse taal), van de omgeving van de jongere (bijvoorbeeld bereidheid van de school om deel te nemen) en van de time-outgroep (bijvoorbeeld maximaal aantal deelnemers). Het intakegesprek heeft als doel om de aanmeldingsproblematiek te exploreren en het project voor te stellen (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
c. De uitvoering
Dit aspect van time-out verschilt van project tot project. In de uitvoering van time-out kan men drie fasen onderkennen: -
Een kennis- en ontladingsfase: hier leert de jongere de andere deelnemers, de begeleiders en de activiteiten kennen. In deze fase worden de onderlinge verwachtingen en werkpunten geformuleerd (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
-
De eigenlijke begeleidingsfase: hier wordt intensief gewerkt aan de leerpunten met oog op het terug mogelijk maken van de herinstroom in het onderwijs. Men werkt zowel individueel als in groep met de jongere (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
-
De oriëntatiefase: het project wordt afgerond en de grote nadruk ligt op de voorbereiding van de jongere om terug naar school te keren (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
Aan de hand van het programma wil men de motivatie en eigen interesses van de jongere aanwakkeren, hun zelfbeeld verbeteren, relationele en sociale vaardigheden aanleren en kennisinhouden
bijbrengen.
Dit
veronderstelt
een
gevarieerd
programma,
met
mogelijkheden tot groepswerk, individuele begeleiding, succesbeleving,… Er is tevens aandacht voor algemene vorming. Dit kan gaan over thema’s als drugs of het kan gaan over omgaan met conflicten. Er gaat veel aandacht naar de individuele begeleiding van de jongere. Elke jongere krijgt een individuele begeleider toegewezen die stil staat bij wat de jongere bezighoudt en hoe het in het project loopt. Tijdens individuele gesprekken wordt de 32
situatie geanalyseerd zoals deze zich op dat moment voordoet. Daarnaast worden er naar oplossingen
gezocht
en
worden
in
onderling
overleg
de
individuele
werk-
en
aandachtspunten bepaald. In elk project is er de mogelijkheid om externe hulpverlening te betrekken bij het overleg, eventueel om een jongere met of zonder zijn gezin door te verwijzen. Dit gebeurt steeds in overleg. (Vettenburg & Vandewiele, 2004) d. De nazorg
Dit wordt door de projecten uiteenlopend ingevuld. Er wordt meestal enkele weken na de time-outperiode contact opgenomen om het verloop van de reïntegratie na te gaan (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
Naast de aandacht voor de jongere, heeft men in een time-outproject ook aandacht voor de scholen. Men probeert een vertrouwensrelatie met de school op te bouwen om via die weg scholen intensief en systematisch te begeleiden om school uitval te voorkomen (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Men gaat als time-outproject proberen de scholen sterk te betrekken bij de time-out van individuele jongeren. Daarnaast wil het project zijn kennis en ervaring dat het heeft opgedaan in het omgaan met moeilijke leerlingen doorgeven aan de scholen (Van de Merckt, 2004).
Het is belangrijk om time-outprojecten te kaderen binnen de bredere zorg voor jongeren. Dreigende schooluitval is een complexe aangelegenheid waarop een veelheid van factoren een invloed kunnen hebben (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
Van de Merckt (2004) stelt vast dat de ontlading van jongeren als gevolg van het wegvallen van schoolse problemen in combinatie met de niet-veroordelende benadering van de ouders,
opnieuw
rust
en
energie
in
huis
brengt.
Hierdoor
zien
ouders
opnieuw
mogelijkheden en tonen zich bereid hun verantwoordelijkheid op te nemen. Niet zelden betekent een time-outperiode een aanleiding voor verdere hulpverlening.
1.3.5 Time-out en zorgboerderijen
Steunpunt Groene Zorg biedt welzijnswerkers en scholen die op zoek zijn naar zorg op maat voor de cliënt, een alternatief in een natuurlijke omgeving, midden in de samenleving (Debroey, 2009). Vaak wordt de hulpverlening geconfronteerd met een jongere die de reguliere hulpverlening beu is. Door op een boerderij te wonen, samen te leven met het gezin van de boer en samen te werken, leren jongeren anders tegen het leven aan te kijken. Het betreft een kleinschalige opvang waardoor zorgverleners meer individuele 33
aandacht kunnen schenken en dat versterkt het gevoel van veiligheid bij kwetsbare personen (Debroey, 2009). Jongeren die niet een maar twee of meer kansen nodig hebben om hun weg te zoeken in het leven, krijgen die kansen op een zorgboerderij waar ze zichzelf kunnen bewijzen zonder dat hen iets gevraagd wordt over hun verleden (Debroey, 2009). Tijdens een time-out wordt vaak beroep gedaan op een zorgboerderij als activiteit voor de jongere. Daarnaast kunnen zorgboerderijen ook zelfstandig instaan voor een time-out.
Een zorgboerderij kan zowel voor korte time-out als lange time-out gebruikt worden (Groene Zorg, 2010). In het evaluatiedocument van Groen Zorg over de samenwerking tussen onderwijs en zorgboerderijen (2010) vinden we gelijkaardige aspecten terug als bij gewone time-outprojecten.
De doelgroep voor zowel korte als lange time-out zijn leerlingen uit het secundair onderwijs, richting ASO, TSO, BSO, BUSO en het deeltijds onderwijs.
a. Korte time-out
Hierbij is de doelstelling dat de jongere tot rust kan komen, afstand kan nemen van de probleemsituatie en leert reflecteren. Een korte periode gaat ongeveer over een periode van 1 tot 2 weken. Groene zorg heeft een aantal condities neergeschreven waarin een korte time-out effectief is. Korte time-out is effectief wanneer er een grote betrokkenheid is vanuit de school en wanneer er een rondetafelgesprek is met ouders en jongere. Daarnaast moet er een goede voorbereiding zijn bij de opstart van de time-out. Na de time-out moet er een evaluatie zijn van de vooraf bepaalde doelstellingen en moet dit teruggekoppeld worden naar directie en leerkrachten. Het is effectief voor leerlingen die praktisch ingesteld en niet verbaal zijn. Als laatste moet het goed ingepland worden tijdens het schooljaar. De meerwaarde van een korte time-out op een zorgboerderij is de rust, de kans tot reflectie bij de jongere, de kans om zich na de time-out terug te herpakken op school en om krediet en vertrouwen terug te winnen.
b. Lange time-out (zorgboerderij als vervangend schoolprogramma)
De doelstelling van een
lange time-out is een
zinvolle dagbesteding
en
zinvolle
leeromgeving in een andere context dan de schoolomgeving bieden. Daarnaast zorgt het ook voor rust bij de jongere en probeert met het zelfvertrouwen op te bouwen door middel van positieve ervaringen.
34
De meerwaarde van een lange time-out is rust en structuur bieden buiten de schoolcontext. Daarnaast wordt een time-out aangeboden buiten intensievere vormen van hulpverlening of therapie.
1.3.6 Time-out en de bijzondere jeugdzorg
Time-out wordt niet enkel gebruikt door scholen, maar ook voorzieningen van de bijzondere jeugdzorg doen een beroep op time-outvoorzieningen.
Time-out is een werkvorm die ingezet wordt wanneer de begeleiding van een jongere in een residentiële of ambulante setting van de bijzondere jeugdbijstand dreigt vast te lopen of reeds is vastgelopen (Verduyckt & Jespers, 2006). De belangrijkste bevindingen van Verduyckt en Jespers (2006) omtrent time-out en bijzondere jeugdzorg worden hieronder beschreven.
Time-out is gericht op jongeren die verzeild zijn geraakt in een dynamiek van wegzenden. In time-out wordt de dagelijkse interactie met de onmiddellijke omgeving voor een korte tijd radicaal onderbroken. Op deze manier wil men ruimte scheppen zodat de draagkracht van zowel de jongere als zijn omgeving toeneemt. Het initiatief voor de time-out gaat meestal uit van het begeleidende team, maar kan ook gevraagd worden door de jongere. Bij de start van een time-out wordt een schriftelijke overeenkomst
gemaakt
tussen
de
jongere,
zijn
hulpverleners
en
de
betrokken
contextfiguren. De overeenkomst wordt gemaakt tijdens een gesprek.
Het doel van time-out is onder andere dat men een kader schept waarbinnen de jongere kan nadenken over zichzelf en/of de aandachtspunten die in de overeenkomst zijn opgenomen. Het is een actieve rustperiode voor de jongere en zijn omgeving. De begeleider die met de jongere op pad is, is permanent aanspreekbaar binnen de time-outperiode.
Time-out
wordt
door
soms gezien
als laatste redmiddel, waar zuinig
mee moet
omgesprongen worden. Time-out wordt daarnaast ook vaak gezien als een onderdeel van een begeleidingstraject, waarbij elke jongere in begeleiding op een bepaald moment het recht op een time-out krijgt. Het doel hiervan is om de begeleiding te versterken en zo te vermijden dat deze begeleiding op een bepaald moment zal blokkeren.
Belangrijk hierbij is aan te stippen dat een time-out niet kan opgestart worden indien de voorziening niet bereid is om haar begeleiding in vraag te stellen. Elke time-out moet een aanleiding zijn voor een gesprek over de structurele elementen van de organisatie. Time35
out moet worden gezien als de hefboom van een permanente kritische reflectie over de pedagogische praktijk van een voorziening.
1.3.7 Time-outonderzoek in Vlaanderen
In Vlaanderen zijn reeds verschillende onderzoeken gevoerd en beschreven betreffende time-out. Uit volgende onderzoeken kwamen onderstaande aspecten naar voor: het onderzoek van Deceur et al. (2005) aan de vakgroep Sociale Agogiek van Gent. Dit onderzoek evalueerde tien time-outprojecten in Vlaanderen. In elk project bevroeg men twee jongeren, de betrokken contactpersonen van de school en de projectbegeleiders aan de hand van een semigestructureerd interview. Daarnaast het onderzoek van Vettenburg en Vandewiele (2004) van de Koning Boudewijnstichting. Zij hebben de uitkomsten bekeken van de vier proefprojecten die gestart zijn in 2001. Het onderzoek van Rombouts (2000) en als laatste het onderzoek van Loosveldt (2010) als onderdeel van haar masterproef. Loosveldt heeft aan verscheidene time-outbegeleiders een open vragenlijst voorgelegd om op die manier informatie te verwerven. De gegevens zijn verworven via kwalitatief onderzoek.
a. Doelgroep
De gemiddelde leeftijd van jongeren is 15 jaar. Uit de onderzoeken komen meer jongens dan meisjes naar voor die een time-out hebben gevolgd. Daarnaast zijn er meer jongeren uit het technische en beroeps secundair onderwijs. Veel jongeren in time-out hebben een schoolachterstand en het merendeel bevindt zich in het tweede of derde jaar. De meeste jongeren zijn afkomstig uit een eenoudergezin, uit een gebroken gezin en werden reeds eerder extern begeleid. Ongeveer acht op 10 jongeren in time-out wisselden een of meerdere keren van school. Problemen op school worden vaak opgelost door van school te veranderen. Jongeren die een time-out hebben gevolgd behoren globaal gezien tot de groep die een minder gunstige loopbaan kenden dan hun leeftijdsgenoten.
b. Reden van time-out
De belangrijkste reden om een jongere aan te melden voor een externe time-out is schoolgebonden normovertredend gedrag. Daarnaast zijn spijbelproblemen, schoolmoeheid of psychische problemen, delinquent gedrag en gebruik van fysiek geweld of uiten van bedreigingen aanleidingen voor time-out. Wanneer het gaat om stelen of vandalisme kiest men eerder voor een time-out binnen de school met een externe begeleider. 36
c. Reïntegratie in de school
De meeste jongeren keren na afloop van hun time-out terug naar hun oorspronkelijke school en klas. Daarnaast is er ook een groep jongeren die onmiddellijk van school veranderen of die na het afronden van het schooljaar kiezen voor een nieuwe school.
d. Veranderingsprocessen bij de jongere
Time-out wordt door de jongere veelal positief beoordeeld: ze vinden dat er goed naar hen geluisterd wordt, dat er rekening wordt gehouden met hun mening en ze houden er heel wat goede herinneringen aan over. Daarnaast blijkt time-out meestal een gunstige invloed te hebben op het schoolbeleven en het schools functioneren. De jongeren presteren namelijk beter, voelen zich wat beter op school. De time-out versterkt ook de manier waarop jongeren naar zichzelf als leerling kijken en beïnvloedt hun beweegredenen om een diploma te halen. Jongeren evolueren doorheen de time-out positief op het vlak van toekomstvisie en het zelfbeeld. Dit gevoel zou vooral tijdens de time-out zijn gegroeid. Time-outprojecten hebben een meerwaarde voor jongeren wier schoolloopbaan dreigt vast te
lopen.
De
combinatie
van
een
rustperiode,
een
intensieve
begeleiding
en
vormingsactiviteiten zorgt ervoor dat de negatieve spiraal van gedragsproblemen op school doorbroken wordt en dat er geen wegzending komt.
Time-out heeft bovendien een belangrijk effect op de gezinsrelatie van de jongere: jongeren zouden zich beter thuis voelen en kunnen beter met hun ouders opschieten. Daarnaast is er ook een beperkt effect op de relaties met vrienden. De time-out zorgt ervoor dat een aantal jongeren naast delinquente vrienden ook andere niet-delinquente vrienden maken en wat meer afstand nemen van de vroegere vrienden. Het valt op dat de meeste jongeren het gedrag waarvoor ze aangemeld waren, niet stellen tijdens hun time-out. Desondanks blijken sommigen na hun terugkeer op school het probleemgedrag toch nog te stellen. Dit kan verklaard worden uit het feit dat de jongere de relatie met de leerkrachten als een meer manipulerende gezagsrelatie beoordeeld, terwijl de relatie met de begeleider meer een emanciperende gezagsrelatie was. Het is belangrijk om scholen, leerkrachten en ouders dicht genoeg bij het proces te betrekken. Hoe meer onderlinge contacten plaatsvinden, hoe beter de samenwerking verloopt en bijgevolg betere resultaten verkregen kunnen worden. Het time-outaanbod biedt een toegevoegde waarde, maar leidt niet in alle gevallen tot een verbetering van de probleemsituatie, noch van het probleemgedrag. Het effect is het meest twijfelachtig in situaties waarbij sprake is van een grote probleemdichtheid en/of probleemcomplexiteit (Deboutte, Roevens, Verdonck, & Deklerck, 2010). 37
Effect van time-out is echter moeilijk meetbaar. Een succesvolle reïntegratie in de schoolomgeving hangt individueel af van jongere tot jongere. Er is geen duidelijk hanteerbare definitie van wat een succesvolle reïntegratie precies is. De grootste beperking van een time-out vormt het gebrek aan tijd en middelen. Het overgrote deel wordt besteed aan het werken met de jongeren zelf. Indien er meer tijd en middelen zouden zijn, zou men meer contextueel en preventief kunnen werken. De vraag overstijgt het aanbod.
1.3.8 Time-out in het buitenland
Time-out is geen Vlaams gegeven. In de internationale literatuur gaat het eveneens om het inlassen van een pauze voor de jongere. De term time-out wordt hoofdzakelijk gebruikt om de korte straf aan te duiden die leerkrachten, ouders en hulpverleners kunnen geven aan kinderen waardoor deze gedurende een korte periode worden uitgesloten van de lopende activiteiten (Loosveldt, 2010).
Er zijn verschillende benamingen in het buitenland om een externe time-out aan te duiden zoals
wildernistherapie,
avontuurtherapie
en
therapeutische
avonturenprogramma’s
(Loosveldt, 2010). Wildernistherapie is een optie in het zorgcontinuüm voor jongeren die risicogedrag vertonen en wiens gedrag en/of noden te groot zijn voor gewone begeleiding (Scott & Duerson, 2010). Deze therapie wordt vaak gebruikt voor jongere met zwaardere problematieken zoals verslavingsproblematiek, seksdelinquente jongeren, depressieve jongeren, jongeren met diverse klinische aandoeningen of jongeren die betrokken zijn bij het jeugdstrafrecht. In de wildernistherapie ligt nadruk op interventies die hun focus leggen op het gebruik van natuur en wildernis als prominent aspect van de behandeling. De natuur is hoog therapeutisch, maar dit wil niet zeggen dat dit bij elke jongere automatisch op gang komt (Becker, 2010). Buitenlandse avonturenprogramma’s zijn vaak bestemd voor jongeren met een zwaardere problematiek dan jongeren in time-outprojecten in Vlaanderen. Vaak zijn er consequenties verbonden bij een niet-deelname aan het programma zoals een doorverwijzing naar een jeugdinstelling (Loosveldt, 2010). Er is echter wel een grote kritiek op deze avontuur- of wilderniskampen. Er worden vaak beschuldigingen geuit omwille van de extreme behandeling van de jongeren. Het gaat voornamelijk over beschuldigingen van misbruik en verwaarlozing die in enkele gevallen tot de dood hebben geleid (Scott & Duerson, 2010). 38
Onderzoeken in de Verenigde Staten leggen de nadruk gelegd op time-out binnen de klas en time-out buiten de klas, maar nog steeds binnen de school. Sterling-Turner en Watson (1999) beschrijven drie vormen van time-out. Exclusie is de eerste vorm van time-out. Hierbij wordt het kind weggehaald uit een drukke situatie, maar niet uit het lokaal of uit de plaats waar de activiteit zich voordoet. De elementen die het probleemgedrag versterken worden daarentegen van het kind verwijderd (Loosveldt, 2010). Uitsluiting is een tweede vorm, waarbij men het kind uit de activiteit gaat halen. Het kind mag de activiteit wel nog observeren. Als laatste vorm van time-out heb je de isolatie. Hierbij wordt het kind verwijderd uit de omgeving naar een omgeving waar zich geen stimuli bevinden voor een bepaalde periode van tijd. Time-out wordt hier gezien als een straftechniek. Het is een korte, effectieve mild aversieve procedure die het kind fysiek of emotioneel geen pijn doet. Deze vorm van time-out heeft aangetoond effectief te zijn voor het terugdringen van agressief gedrag, zelfschadelijk gedrag, ongehoorzaam gedrag en andere negatief gedrag. Daarnaast blijkt het ook effectief voor het agressieve gedrag van adolescenten die andere klasgenoten op time-out hebben zien gaan (Sterling-Turner & Watson, 1999). Het onderzoek van Everett, Olmi, Edwards, Tingstrom, Sterling-Turner & Christ (2007) toont aan dat time-out een effectieve behandeling is voor een waaier aan gedrag, met onder meer ongehoorzaamheid, agressie en woedeaanvallen. Men geeft aan dat een timeout enkel mag gebruikt worden nadat men het kind verbaal heeft gewaarschuwd en wanneer men het verwachte gedrag uitdrukkelijk vermeldt aan het kind. Het is ook belangrijk dat het over een vooraf bepaalde duur gaat dat het kind naar een time-out moet. Time-out
wordt
hier
gezien
als
een
gedragsverlagende
techniek
en
is
daardoor
geclassificeerd als een strafprocedure die gebruikt wordt om het ongewenste gedrag te reduceren (Everett et al., 2007). a. Gelijkenissen met time-out in Vlaanderen
Loosveldt (2010) meldt dat zowel bij Vlaamse projecten als buitenlandse projecten de ouders van de jongeren bij het verloop van het programma worden betrokken. Men probeert in alle projecten de jongeren nieuwe strategieën aan te leren zodat zij leren omgaan met persoonlijke moeilijkheden en deze leren te gebruiken in hun dagelijks leven. Time-out zoals omschreven in het artikel van Sterling-Turner en Watson (1999) vinden we vooral terug in het lagere onderwijs en in het buitengewoon onderwijs. Ondanks een verschil in doelgroep, kan men wildernistherapie vergelijken met de zogenaamde zorgboerderijen. In beide gevallen gaat de jongere in kwestie met de natuur in contact komen. Het moet wel opgemerkt worden dat wildernistherapie een eerder extreme vorm is van zorgboerderijen (Loosveldt, 2010).
39
b. Verschillen met time-out in Vlaanderen
In Vlaanderen omschrijft men een time-out op vier gebieden, waaronder een externe timeout, buiten de school. In de internationale literatuur gaat het vooral om time-outtechnieken binnen de school (Everett et al., 2007). Time-out buiten België wordt gezien als een strafprocedure. In Vlaanderen heeft het Kinderrechtencommissariaat
een
checklist
uitgewerkt
voor
kinderen
in
afzondering
(www.kinderrechten.be, 2011). Deze checklist wil voorzieningen helpen bij het uitwerken van een goed beleid en visie rond time-out. Een belangrijk element van deze checklist is dat wanneer men kinderen in afzondering brengt, met andere woorden zijn vrijheid beperkt, dit een beschermende maatregel moet zijn en geen sanctionerende maatregelen (Studiedag: time-out in het buitengewoon basisonderwijs, februari 2011) De doelgroep bij projecten rond externe time-out zijn vaak jongeren met zwaardere problematieken, terwijl dit in Vlaanderen jongeren zijn waarbij een dreigende schooluitval dreigt (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
40
1.4 Probleemstelling
Jongeren gaan vaak door een moeilijke periode wanneer ze de adolescentieperiode doorlopen. Ze moeten leren omgaan met nieuwe verantwoordelijkheden en nieuwe taken die voor de jongere heel wat stress met zich mee kunnen brengen. Een jongere moet zelf beslissingen leren nemen en hiervoor de verantwoordelijkheid leren opnemen. Daarnaast brengen de lichamelijke veranderingen heel wat teweeg bij de jongere. De jongere moet zijn nieuwe lichaam leren aanvaarden, wat voor sommige jongeren moeilijk is.
De adolescentieperiode heeft een grote invloed op het welbevinden van de jongeren. Het is in bepaalde mate normaal dat jongeren gevoelens van onzekerheid en eenzaamheid ondervinden en een negatief zelfbeeld hebben (Wittebrood, 2000). Daarnaast stellen alle jongeren in bepaalde mate antisociaal gedrag tijdens de adolescentie (VLOR, 2005). Wanneer deze negatieve gevoelens en het antisociale gedrag echter blijven aanhouden en het leven van de jongere beheersen, dan is er sprake van een probleem. Het is dan aan de school of de leefgroep om op een adequate manier om te gaan met deze problemen. Doch kunnen deze problemen dermate escaleren dat uitsluiting dreigt. Wanneer dit het geval is kan time-out een oplossing bieden door een rustpauze te bewerkstelligen voor zowel de school als de jongere. Op die manier probeert men na de time-out de jongere terug te integreren in zijn oorspronkelijke school en de draad terug op te pakken.
Jongeren die op time-out gaan, hebben reeds een soort uitsluitingsproces doorgemaakt (Vettenburg & Vandewiele, 2004), wat een nefaste invloed heeft op het welbevinden. Wanneer jongeren daarnaast ook falen op school dan heeft dit eveneens een negatieve invloed op hun zelfbeeld en daarmee samenhangend welbevinden (Bankston III & Min, 2002). Uit onderzoek blijkt dat wanneer jongeren probleemgedrag stelt op school, dit samenhangt met een lage mate van welbevinden (Engels et al., 2001).
Uit bovengaande kunnen we afleiden dat jongeren die een time-out krijgen een lage mate van welbevinden ervaren. Het is van groot belang om eventuele aanhoudende problemen bij jongeren te signaleren en in de mate van het mogelijke een oplossing aan deze jongeren aan te bieden. Zelfdoding is de op één na grootste doodsoorzaak bij jongeren (Huysmans, 2007), wat een verontrustende vaststelling is. Wanneer medewerkers van een school of van een leefgroep of ouders alert zijn en de aanhoudende problemen van jongeren signaleren, kunnen sommige jongeren begeleiding krijgen wanneer dit nodig is, in de hoop het zelfdodingscijfer te laten dalen. Daarnaast is het belangrijk om het welbevinden van jongeren in kaart te brengen omdat volgens Verhofstadt-Denève (2003) een positieve beoordeling van het zelfbeeld tijdens de adolescentie de kans geeft zichzelf tijdens de 41
volwassenheid eveneens positief te beoordelen op psychosociaal gebied. Dit laatste is van belang omdat na de adolescentie de jongeren klaar zijn om in de volwassenwereld te stappen en hiervoor alle verantwoordelijkheden op te nemen. Time-out kan als een oplossing worden gezien wanneer er zich overmatig probleemgedrag stelt op school of in de leefgroep. Er wordt een grote nadruk gelegd op positieve ervaringen en leert men de jongere bepaalde sociale vaardigheden aan. Deze ervaringen en vaardigheden zouden een positieve invloed moeten hebben bij de jongeren wanneer deze geïmplementeerd worden. Daarom is het de bedoeling om na te gaan als er inderdaad een verschil is in het welbevinden van jongeren voor en na een time-out. Ik heb gemerkt dat er een tekort is aan onderzoek dat vertrekt vanuit de jongere en die zijn ervaringen rond timeout en vooral zijn welbevinden onderzoekt. Mijn onderzoek vertrekt vanuit de jongere, zijn welbevinden en welke invloed time-out hierop heeft. Bij de onderzoeken die reeds werden gevoerd lag de nadruk vooral op time-out en het verloop van deze time-out. Er werd niet expliciet teruggevonden wat de mate van welbevinden van jongeren is in time-out en in welke mate time-out hierop een invloed heeft. Aan de hand van het onderzoek dat zal uitgevoerd worden, wil ik hier een antwoord op bieden.
De hoofdvraag van het onderzoek luidt als volgt: ‘Is er een verschil in het welbevinden van jongeren voor en na een time-out?’. Ook werd onderzocht in welke mate geslacht, leeftijd en onderwijsniveau een samenhang vertonen met het welbevinden van de jongeren voor en na de time-out. Overige vragen waar een antwoord op werd gezocht, zijn:
-
Is er een relatie tussen het aantal vooraf gekregen time-outs en het welbevinden van de jongeren voor en na de laatste time-out?
-
Speelt de reden en het soort time-out een rol bij het welbevinden van jongeren voor en na de time-out?
-
Wat is de beleving van de jongere ten opzichte van de time-out na de timeoutperiode?
-
Wat is de beleving van de jongere ten opzichte van de school na een timeoutperiode?
-
Hoe beleeft de jongere zichzelf na een time-outperiode?
42
Hoofdstuk 2: Methodologie 2.1 Kwantitatief onderzoek Ik heb ervoor gekozen om kwantitatief onderzoek te voeren naar het welbevinden van jongeren voor en na een time-out. Het is mijn bedoeling om een beeld te krijgen van een groot aantal jongeren in time-out in Vlaanderen. Het is voor mij onhaalbaar om Vlaanderen te doorkruisen en alle jongere te bevragen en om die reden heb ik gekozen om te werken via vragenlijsten. Een andere reden waarom ik voor vragenlijsten heb gekozen is de afstand die gecreëerd wordt door dit soort onderzoek. Wanneer jongeren een time-out volgen, is dit omdat
ze
moeilijkheden
hebben
op
bepaalde
gebieden.
Jongeren
moeten
een
vertrouwensband opbouwen met hun begeleiders. Wanneer ik als studente, persoonlijke aspecten van de jongere bevraag, dan kan dit heel moeilijk zijn voor de jongere. Bij een intake zitten vaak al verschillende personen aan de tafel. Dit kan confronterend zijn voor de jongere. Daarom heb ik er niet voor gekozen om aan die tafel te gaan zitten, maar om via een minder persoonlijke manier de jongeren te bevragen. De jongeren waren niet verplicht om de vragenlijst in te vullen, waardoor ze bij zichzelf konden nagaan in hoeverre ze bereid waren deel te nemen aan het onderzoek. Mijn onderzoeksvraag luidt als volgt: Is er een verschil in het welbevinden van de jongere voor en na een time-out.
43
2.2 Onderzoekspopulatie 2.2.1 Jongeren Wanneer er in deze scriptie gesproken wordt over jongeren of adolescenten, dan gaat het over personen tussen 12 en 18 jaar. Jongeren moeten tijdens deze periode verschillende stadia doorlopen. Een voorbeeld hiervan is de puberteit, waarbij de nadruk ligt op de biologische en fysieke veranderingen van het kind. Daarnaast zijn er ook sociale en cognitieve ontwikkelingen waarmee de jongere te maken krijgt. Pas wanneer de jongere deze ontwikkelingen heeft doorlopen kunnen we spreken van een volwassene. Deze periode wordt steeds langer, aangezien jongeren langer thuis blijven wonen en hierdoor langer sociaal en financieel afhankelijk blijven van hun ouders (Roediger et al., 2004).
Elke organisatie die deel wou nemen aan het onderzoek heeft de vragenlijsten gekregen. In het totaal hebben 34 jongeren deelgenomen aan het onderzoek. Niet alle jongeren hebben echter alle vragenlijsten ingevuld. Er zijn 34 jongeren die de pretest SDQ hebben ingevuld, daarnaast zijn er 25 jongeren die de SDQ posttest hebben ingevuld en als laatste hebben 18 jongeren de belevingsvragenlijst ingevuld. Van de 34 jongeren die de vragenlijst hebben ingevuld, zijn er 28 jongens en 6 meisjes. De gemiddelde leeftijd is ongeveer 14 jaar. In onderstaande tabel zijn de frequenties van de leeftijden terug te vinden: Tabel 1: Frequentie leeftijd LEEFTIJD
FREQUENTIE
12
6 (17,6%)
13
4 (11,8%)
14
7 (20,6%)
15
8 (23,5%)
16
6 (17,6%)
17
3 (8,8%)
50% van de jongeren (N=17) volgen onderwijs in het BSO. Daarnaast volgt 35,3% van de ondervraagde jongeren (N=12) onderwijs in het Buitengewoon Secundair Onderwijs. Jongeren die in het ASO en TSO onderwijs krijgen, zijn respectievelijk 2.9% (N=1) en 11,8% (N=4). De meerderheid van de jongeren heeft nog geen time-out gevolgd, namelijk 70,6% (N=24). In onderstaande tabel zijn de frequenties terug te vinden bij het aantal time-outs. 44
Tabel 2: Frequentie aantal time-outs AANTAL TIME-OUTS
FREQUENTIE
0
24 (70,6%)
1
2 (5,9%)
2
3 (8,8%)
3
2 (5,9%)
4
3 (8,8%)
De meerderheid van de jongeren krijgt een time-out omdat de school dit voorstelde, namelijk 55,9% (N= 19). In 35,3% van de gevallen (N=12) waren het anderen, bijvoorbeeld opvoeders die de time-out hebben voorgesteld. In slechts 8,8% van de gevallen (N=3) ging de jongere op time-out omdat hij dit zelf voorstelde. Uit de steekproef is gebleken dat in de helft van de gevallen de jongeren op korte time-out gingen (N=17) en in de andere helft van de gevallen de jongere een lange time-out kregen (N=17). 42,2% van de jongeren (N=14) gingen 20 dagen op time-out. 29,4% van de jongeren (N=10) kregen een time-out van drie dagen. In onderstaande tabel zijn de frequenties weergegeven van de jongeren en het aantal dagen dat deze op time-out gingen. Tabel 3: Frequenties aantal dagen time-out AANTAL DAGEN TIME-OUT
FREQUENTIE
1
1 (2,9%)
2
3 (8,8%)
3
10 (29,4%)
4
2 (5,9%)
5
1 (2,9%)
10
3 (8,8%)
20
14 (41,2%)
47% van de jongeren (N=16) heeft een time-out gevolgd in vzw De Kruiskenshoeve. 26,5% van de jongeren ging op time-out bij Time-out Blink. 17,6% van de jongeren (N=6) namen deel aan het onderzoek vanuit time-outorganisatie Arktos Limburg. 5,9% van de jongeren 45
kregen een time-out vanuit Arktos Antwerpen. Als laatste heeft er 1 jongere deelgenomen aan het onderzoek via het Vrij Centrum voor Leerlingbegeleiding in Gent.
2.2.2 Time-outorganisaties
Ik heb aan de vier voorzieningen die hebben meegewerkt met het onderzoek een algemene vragenlijst voorgelegd betreffende hun time-outorganisatie. Ik heb slechts twee van de vier vragenlijsten ontvangen. De algemene gegevens van de voorzieningen heb ik verkregen via de informatie op de officiële website van de desbetreffende organisaties. (Vragenlijst: zie bijlage 1) a. Erkende en gesubsidieerde time-outorganisaties
-
Arktos Limburg
Arktos Limburg richt zich op jongeren van het secundair onderwijs (van twaalf tot achttien jaar) die vastgelopen zijn op school. Ze begeleiden zowel jongeren voor een korte time-out als jongeren voor een lange time-out. Het doel van een korte time-out is extra ondersteuning te bieden in of buiten de school voor jongeren die individueel of in groepsverband moeilijkheden willen aanpakken voor ze escaleren. Het accent ligt voornamelijk op probleemverkenning en het zoeken naar mogelijke oplossingen op maat van de jongere en de school. Een korte time-out duurt maximum 10 dagen. Het doel van een lange time-out is het voorkomen en herstellen van mogelijke schooluitval. Er wordt intensief met de jongere gewerkt via een gevarieerd aanbod waarbij de leerling stilstaat bij de schoolse problemen. Daarnaast worden een aantal persoonlijke en sociale vaardigheden versterkt in functie van een herinstroming in de school (www.arktos.be/volwassenen).
Arktos Limburg begeleidt per jaar ongeveer 98 jongeren in korte time-out en 29 jongeren in lange time-out. De leeftijdscategorie die het meest vertegenwoordigd is, zijn jongeren van 15 jaar. Jongens zijn oververtegenwoordigd met een percentage van 70% en slechts 30% meisjes. Elke Limburgse secundaire school kan beroep doen op Arktos Limburg voor een time-out. Arktos Limburg geeft aan dat er onvoldoende feedback is van de jongere naar de time-outorganisatie wegens beperkte tijd, personeel en middelen. Momenteel krijgt men enkel feedback vijf weken na hun time-out, maar Arktos Limburg is voorstander
46
van een meer uitgebreidere nazorg om op die manier nog meer voor de jongere te betekenen.
-
Arktos Antwerpen
Arktos Antwerpen staat in voor zowel korte time-out als lange time-out. De korte time-out is een kortdurende vorming op maat voor jongeren uit het secundair onderwijs in het arrondissement Antwerpen, waarbij het schoollopen moeilijk loopt. De jongeren krijgen via actieve vorming en creatieve technieken een intensieve individuele begeleiding. Een korte time-out duurt enkele dagdelen, gespreid over een periode van twee tot drie weken. Een lange time-out is een schoolexterne time-outperiode van vier weken voor jongeren tussen 12 en 18 jaar uit het Antwerps secundair onderwijs, waarbij het moeilijk loopt op school en schooluitval dreigt. Er is een combinatie van individuele begeleiding en begeleiding in groep. Daarnaast wordt eveneens de volledige context betrokken (www.arktos.be/volwassenen).
-
Time-out Blink Brugge
Het time-outproject richt zich tot alle leerlingen van 12 tot en met 18 jaar die ernstige schoolproblemen hebben of tijdelijk geen school kennen. De situatie is van dien aard dat extra hulp van buitenaf noodzakelijk is, omdat alle schoolinterne interventies niet het gewenste effect hebben. De leerlingen moeten ingeschreven zijn in een secundaire school in de groot Brugse regio. Het project richt zich op jongeren in korte time-out en in lange time-out. De korte time-out richt zich op situaties waarbij de leerlingbegeleiding en het CLB meer nood hebben aan een intense extra ondersteuning. Deze ondersteuning moet het mogelijk maken om binnen de school zelf tot een betere handhaving van de leerling te komen. Het doel van een korte time-out is dat men de probleemsituatie op korte termijn gaat deblokkeren. De leerling wordt minstens zes halve dagen begeleid over een periode van twee weken. Een lange time-out richt zich op leerlingen bij wie schooluitval dreigt of voor leerlingen die tijdelijk geen school kennen. Het gaat meestal om situaties waarbij er sprake is van voortdurende en ernstige emotionele en gedragsproblemen en/of spijbelgedrag.
De
jongeren
moet
echter
wel
nog
kunnen
functioneren
in
groepsverband. De jongere wordt voor een periode van vier weken buiten de school begeleid (www.time-outblink.be).
47
b. Niet – erkende en niet-gesubsidieerde time-outorganisatie -
Vzw De Kruiskenshoeve Sint-Laureins De Kruiskenshoeve biedt jongeren een korte time-out aan. Het doel is een actieve rustperiode voor de jongere inlassen en dit voor maximaal vijf weekdagen. Door het contact met de natuur, de rust en het samen bezig zijn hoopt men bij de jongere iets los te maken en hem of haar letterlijk en figuurlijk in beweging te krijgen. Deze organisatie richt zich voornamelijk op jongeren die verblijven in een voorziening en/of schoollopen in het buitengewoon onderwijs. Door het inlassen van deze rustperiode probeert men te voorkomen dat de begeleiding vast loopt. Het accent wordt gelegd op het dagdagelijkse leven en sport in plaats van op de hulpverlening. De ervaringen die de jongere opdoet tijdens het leven en werken op de Kruiskenshoeve, de verandering van omgeving, kunnen een hulpmiddel zijn bij het herwinnen van perspectief (Accoe, 2010). De Kruiskenshoeve richt zich voornamelijk op jongens tussen 12 en 18 jaar. Het verblijf van meisjes is enkel mogelijk in geval er vrouwelijke begeleiding aanwezig is (Accoe, 2010). In 2010 heeft de Kruiskenshoeve 58 jongeren begeleid in time-out. Er werden 54 jongens opgevangen en 4 meisjes. Het is echter mogelijk dat dezelfde jongere verschillende keren werd opgenomen. De jongeren bleven gemiddeld drie dagen op de Kruiskenshoeve. De gemiddelde leeftijdscategorie is 15 jaar. Er zijn twee grote redenen voor een aanmelding, met name een crisis in de voorziening en nood om een rustpauze in te lassen voor de jongere (Accoe, 2010).
48
2.3 Instrumenten De jongeren werden bevraagd aan de hand van twee vragenlijsten. Een eerste vragenlijst die werd gebruikt is de belevingsvragenlijst. De vragenlijst wordt afgenomen bij aanvang van de time-out en bestaat uit drie algemene vragen die peilen naar de aanleiding van de time-out, de verwachtingen en de tevredenheid van de time-out (zie bijlage 4). De belevingsvragenlijst die wordt afgenomen na de time-out bestaat uit 25 items met steeds drie antwoordmogelijkheden (zie bijlage 6). Een tweede vragenlijst is de Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ) die werd afgenomen voor de time-out (zie bijlage 5) en een periode na de time-out (zie bijlage 7). Het is niet vastgelegd wanneer de SDQ na de time-out moet worden afgenomen. Het dient opgemerkt te worden dat de SDQ slechts een deel van het welbevinden in kaart brengt. Er werd gekozen om de SDQ te gebruiken omdat deze problemen signaleert en deze problemen hebben op hun beurt een invloed op het welbevinden. De belangrijkste vragenlijst om het welbevinden te bevragen is echter de belevingsvragenlijst. Deze vragenlijst bevraagt expliciet het welbevinden.
2.3.1 De Strenghts and Difficulties Questionnaire (SDQ)
Ik heb ervoor gekozen om de SDQ af te nemen bij de jongeren omdat het een relatief kort screeningsinstrument is. Het is ontwikkeld om psychische moeilijkheden in kaart te brengen en het is gebaseerd op zowel positief als negatief geformuleerde vragen. De vragenlijst bestaat uit 25 items die de sterktes en moeilijkheden nagaan. Het geeft een inschatting op vijf domeinen: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit, problemen met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag. Het instrument gaat dus zowel positieve als negatieve aspecten na van het gedrag van kinderen en adolescenten. (Verpraet, Janssens, & Deboutte, 2011) De vragenlijst bestaat zowel in de vorm van een pre-test als van een posttest. Er staat geen tijdsperiode op wanneer de posttest ten vroegste mag worden afgenomen. De vragenlijst bestaat in drie vormen. Een versie voor de jongere, een versie voor de ouders en een versie voor de leerkracht. In eerste instantie werd er gewerkt met de versie van de jongere en de versie van de ouders. Wanneer dit laatste onhaalbaar bleek voor sommige organisaties, werd dit tijdens het onderzoek geschrapt. De resultaten die worden afgeleid in dit onderzoek baseren zich enkel op de vragenlijst die de jongere heeft ingevuld.
49
In deze studie wordt gebruik gemaakt van de uitgebreide versie. Deze versie heeft, naast de 25 items op vijf verschillende subschalen, ook supplementaire vragen die nagaan of er emotionele of gedragsproblemen zijn en indien dit zo is, hoelang deze problemen al bestaan en welke impact ze hebben op het dagelijks functioneren (Verpraet et al., 2011). Verpraet et al. (2011) hebben onderzoek gevoerd met als doel Vlaamse normscores voor de SDQ af te leveren. De interne consistentie van de SDQ op de totale probleemscore en de verschillende subschalen bij ouders, leerkrachten en jongeren werden geanalyseerd via de Cronbach α-coëfficiënt. Hoewel elke subschaal slechts bestaat uit vijf items, werd er een bevredigende interne consistentie gevonden voor elke subschaal en dit bij alle informanten. De interne consistentie is daarnaast meer dan behoorlijk voor de totale probleemscore van alle informanten (0.72-0.86). Een laatste aspect dat uit het onderzoek naar voor kwam, was een hoge interne consistentie voor elk van de SDQ-versies (0.61-0.79) (Verpraet et al., 2011). De SDQ is een gratis te gebruiken en in tegenstelling tot andere screeningsinstrumenten relatief vlug in te vullen. Hierdoor lijkt het een gebruiksvriendelijk instrument binnen een eerstelijnshulp om zo een snelle inschatting en goede doorverwijzing te kunnen verkrijgen. Het is belangrijk te vermelden dat de SDQ een screeningsinstrument is en geen diagnostisch instrument (Verpraet et al., 2011).
2.3.2 De belevingsvragenlijst
Deze vragenlijst werd opgesteld aan de hand van de verhandeling van Christiaens (2007). In deze verhandeling heeft zij een meetinstrument geconstrueerd voor een korte time-out. Op basis van een casestudie waarin zij participerende observaties en formele en informele gesprekken heeft gevoerd met de leerling, de ouders, de leerlingbegeleider en de leerkrachten heeft zij observatiecategorieën gecreëerd. Het gaat om vijf uitgebreide casestudies. Het is wel belangrijk om op te merken dat de resultaten van een casestudie niet gegeneraliseerd kunnen worden naar een organisatie, maar ze kunnen voor een organisatie wel waardevol en bruikbaar zijn. De uitgebreide belevingsvragenlijst wordt enkel gebruikt voor de follow-up. Het was oorspronkelijk de bedoeling om deze vragenlijst zowel voor de time-out als na de time-out te laten invullen. Ik ben hier echter op teruggekomen omdat deze belevingsvragenlijst confronterend
kon
zijn
voor
de
jongere.
Daarom
heb
ik
in
overleg
met
mijn
thesisbegeleidster beslist om de belevingsvragenlijst voor de time-out te beperken tot 3 open vragen: 50
-
Wat was volgens jou de aanleiding van deze time-out?
-
Wat zijn jou verwachtingen van deze time-out?
-
Ben je tevreden/ontevreden over deze time-out? Waarom?
Ik heb uit de observatiecategorieën vragen geselecteerd die van toepassing kunnen zijn op een jongere in time-out. Op basis van deze selectie heb ik de belevingsvragenlijst opgesteld die jongeren moeten invullen na de time-out. Niet alle observatiecategorieën komen aan bod omdat ze niet allemaal betrekking hadden op het welbevinden van jongeren. Een eerste observatiecategorie is deze van de belevingen van de leerlingen in time-out. Het gaat hier om vragen die peilen naar de belevingen, de eventuele gedragingen en het welbevinden. Daarnaast kan het bepaalde ontwikkelings- en gedragsproblemen signaleren. Deze categorie sluit heel dicht aan bij mijn onderzoek en mijn onderzoeksvraag. Een tweede categorie die ik heb meegenomen in de belevingsvragenlijst betreft de leerling na time-out in verhouding tot de school. Het gaat om eventuele gedragsveranderingen die merkbaar zijn in de schoolomgeving. Ik heb niet alle vragen opgenomen, maar ik vond het wel belangrijk om enkele vragen in de vragenlijst op te nemen. Het gaat namelijk vaak over leerlingen die schoolmoe zijn en de school speelt hier dan wel een rol. Een derde en laatste categorie die ik heb opgenomen in de belevingsvragenlijst is deze van de leerling in relatie tot zichzelf. Dit thema laat toe om het zelfbeeld en het welbevinden van de leerling zelf te evalueren. Ondanks dat dit een meetinstrument is voor korte time-out, ben ik ervan overtuigd dat deze vragen ook van toepassing zijn voor een lange time-out. In een lange time-out wordt nog intensiever gewerkt met de jongere, wat een invloed heeft op zijn belevingen van time-out. Jongeren in lange time-out stellen vaak moeilijk gedrag op school. Daarom vind ik het aangewezen om enkele vragen te stellen rond de leerling en zijn verhouding tot de school. Zelfvertrouwen en zelfbeeld zijn belangrijke elementen wanneer het over het welbevinden gaat van een jongere. Omdat ik van dit gegeven uitga, vond ik het ook noodzakelijk om de vragen rond dit aspect in de belevingsvragenlijst op te nemen.
51
2.4 Dataverzameling Ik heb alle time-outvoorzieningen in Vlaanderen telefonisch en via e-mail gecontacteerd met de vraag of ze bereid waren mee te werken aan het onderzoek. In het telefoongesprek en in de e-mail werd uitgelegd hoe alles in het werk zou gaan. In het begin van het onderzoek waren er 6 organisaties bereid om mee te werken aan het onderzoek. Twee organisaties hebben tijdens het onderzoek afgehaakt. Een daarvan haakte af omwille van de grote administratieve drukte waarmee deze beginnende timeoutorganisatie
geconfronteerd
werd.
De
andere
time-out
organisatie
heb
ik
na
herhaaldelijke pogingen om contact om te nemen niet meer kunnen bereiken. Elke organisatie die meewerkte kreeg een pakket met de algemene informatie, de pretesten en de posttesten. De algemene informatie hield een informatiebrief in voor de jongere, zodat hij/zij wist wat er ging gebeuren en een geïnformeerde toestemming waarbij de jongere zijn akkoord geeft om mee te werken met het onderzoek (zie bijlage 2 en 3). Het was oorspronkelijk de bedoeling om zowel de jongere als zijn ouders/opvoeder te bevragen. Dit laatste was echter voor sommige organisaties moeilijk haalbaar, waardoor de beslissing werd genomen de ouders/opvoeder weg te laten uit het onderzoek. Nadat alle documenten naar de desbetreffende voorzieningen werden opgestuurd, hield ik maandelijks contact via e-mail en tweemaandelijks telefonisch contact. De opmerkingen en suggesties die de organisaties rapporteerden, konden ervoor zorgen dat het onderzoek bijgestuurd kon worden. Na het onderzoek werden alle vragenlijsten terug gestuurd. Tijdens de vakantie moesten er follow-up vragenlijsten ingevuld worden, daarom heb ik voor deze groep jongeren een multimediabon verloot om hen te motiveren de vragenlijst terug te sturen.
52
2.5 Data-analyse Het was de bedoeling om via bovenstaande vragenlijsten het welbevinden van jongeren voor en na een time-out te bevragen. De date wordt ingegeven in SPSS 16 en daarbij worden de verschillende hypotheses getest.
2.5.1 Data-analyse betreffende data verzameld bij aanvang van de time-out
•
SDQ
De vragen van de SDQ kunnen gegroepeerd worden in vijf aparte subschalen. Vier van deze subschalen kan men optellen om te totale score van problemen te verkrijgen. Deze vier subschalen zijn emotionele problemen, gedragsproblemen, problemen met leeftijdsgenoten en hyperactiviteit.
De resultaten om te beginnen geanalyseerd worden via descriptive statistics. Het aantal jongeren dat bevraagd werd bij aanvang van de time-out is 34. Daarnaast wordt er een Independent Samples T-test uitgevoerd om na te gaan of de onafhankelijke variabelen een samenhang vertonen met de subschalen van de SDQ. Bij de grouping variables worden de onafhankelijke variabelen ingevoerd. De Test variables zijn de scores op de subschalen van de SDQ. De steekproefgrootte is hier eveneens 34. De onafhankelijke variabelen leeftijd, richting, aantal time-outs en de reden van time-out zijn omgezet van continue variabelen in categorische variabelen. De variabele ‘leeftijd’ is onderverdeeld in twee groepen, de eerste groep gaat van twaalf jaar tot veertien jaar. De tweede groep houdt jongeren in van vijftien tot zeventien jaar. De variabele ‘richting’ werd ook verdeeld in twee groepen, met name het regulier secundair onderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs. Om verder te gaan werd de variabele ‘aantal time-outs’ verdeeld in jongeren die geen of een timeout voordien hadden gevolgd en jongeren die reeds twee of meer time-outs hadden gevolgd. Als laatste werd de variabele ‘reden van time-out’ eveneens verdeeld een groep waarbij de time-out werd voorgesteld door de school of door de jongere zelf en een andere groep waarbij de time-out werd voorgesteld door een opvoeder. De analyses werden uitgevoerd op een 5% significantieniveau (p=0,05).
53
•
De belevingsvragenlijst
De belevingsvragenlijst werd door 34 jongeren ingevuld bij aanvang van de timeout. De drie open vragen worden geturfd en de meest voorkomende thema’s worden neergeschreven.
2.5.2 Data-analyse over date verzameld na de time-out
•
SDQ
Allereerst werd nagegaan als er een significante samenhang bestond tussen de pretesten en posttesten van de subschalen van de SDQ. Dit werd nagegaan aan de hand van een Paired Samples T-test. Daarnaast werd nagegaan als er een samenhang bestond tussen de onafhankelijke variabelen en de afzonderlijke subtesten aan de hand van een Independent Samples T-test. De grouping variables zijn ook hier de onafhankelijke variabelen en de Test variables zijn de scores op de subschalen. De analyses werden uitgevoerd op een 5% significantieniveau (p=0,05). •
De belevingsvragenlijst
De posttest belevingsvragenlijst bestaat uit 25 items waar de jongere drie antwoordmogelijkheden heeft, namelijk ‘ja’, ‘nee’ en ‘soms’. De 25 items kunnen ingedeeld worden in drie subgroepen, namelijk de belevingen van jongeren in relatie tot time-out, de beleving van de jongere na time-out in verhouding tot de school en de beleving van de jongere na de time-out in relatie tot zichzelf. Er zijn 20 jongeren die deze vragenlijst hebben ingevuld.
54
Hoofdstuk 3: Resultaten en discussie 3.1 Resultaten 3.1.1 Welbevinden van jongeren bij aanvang van het time-outproject
a.
SDQ
Tabel 4: Resultaten subschalen SDQ pretest Normaal
Zorgwekkend
Problematisch
%(n)
%(n)
%(n)
Emotionele problemen
76,5% (n=26)
14,7% (n=5)
8,8% (n=3)
Gedragsproblemen
38,2% (n=13)
23,4% (n=8)
38,2% (n=13)
Hyperactiviteit
50% (n=17)
14,7% (n=5)
35,3% (n=12)
Problemen met leeftijdsgenoten
67,6% (n=23)
20,6% (n=7)
11,8% (n=4)
Prosociaal gedrag
58,5% (n=20)
26,5% (n=9)
14,7% (n=14)
47,1% (n=16)
11,8% (n=4)
41,2% (n=14)
SDQ Pre-test
Totaal problemen
Uit tabel 1 blijkt dat de meeste respondenten vrij normaal scoren op de verschillende schalen van de SDQ. Het merendeel van de jongere scoort laag op de subschalen ‘emotionele problemen’, ‘problemen met leeftijdsgenoten’ en ‘pro-sociaal’ gedrag. De respondenten verschillen wel meer van elkaar wanneer we kijken naar de scores voor de subschaal ‘gedragsproblemen’ en de SDQ totaalschaal. Daar blijken ongeveer evenveel jongeren zowel normaal als problematisch te scoren. De uitgebreide SDQ-versie bevraagt ook de impactscore van de problemen van jongeren op hun dagelijks leven. Dit wordt nagegaan op 4 gebieden, namelijk thuis, in vriendschappen, in de activiteiten in de vrije tijd en op het leren in de klas. Bij aanvang van de time-out geeft 70.6% van de jongeren (N=24) aan dat de problemen hun dagelijks leven thuis ‘niet’ of ‘een beetje maar’ belemmeren. Voor 23,5% van de jongeren (N=8) belemmeren de moeilijkheden ‘tamelijk’ het dagelijks leven thuis.
55
Tabel 5: SDQ Belemmeringen thuis pretest Belemmeringen thuis pretest
Frequenties N=34
Helemaal niet en een beetje maar
70,6% (N=24)
Tamelijk
23,5% (N=8)
Heel erg
5,9% (N=2)
94,1% van de jongeren (N=32) geeft aan dat hun problemen hun dagelijks leven in vriendschappen ‘helemaal niet’ of ‘een beetje maar’ belemmeren bij aanvang van de timeout. Tabel 6: SDQ Belemmering vriendschappen pretest Belemmeringen vriendschappen pretest
Frequenties N=34
Helemaal niet en een beetje maar
94,1% (N=32)
Tamelijk
2,9% (N=1)
Heel erg
2,9% (N=1)
97,1% van de jongeren (N=33) geven aan geen belemmeringen te ondervinden in hun activiteiten in de vrije tijd als gevolg van hun problemen. Tabel 7: SDQ Belemmeringen vrije tijd pretest Belemmeringen activiteiten in vrije tijd pretest
Frequenties N=34
Helemaal niet en een beetje maar
97,1% (N=33)
Tamelijk
2,9% (N=1)
Heel erg
0% (N=0)
55,9% van de jongeren (N=19) verklaart bij de pretest dat hun moeilijkheden hun leren in de klas ‘helemaal niet’ of ‘een klein beetje maar’ belemmeren. Voor 23,5% van de jongeren (N=8) belemmeren hun moeilijkheden het leren in de klas ‘heel erg’.
56
Tabel 8: SDQ Belemmeringen leren klas pretest Belemmeringen leren in de klas pretest
Verder
werd
nagegaan
Frequenties N=34
Helemaal niet en een beetje maar
55,9% (N=19)
Tamelijk
20,6% (N=7)
Heel erg
23,5% (N=8)
als
de
onafhankelijke
variabelen
zoals
geslacht,
leeftijd,
onderwijsniveau, de reden van time-out, het aantal time-outs dat de jongere reeds gevolgd heeft en het soort time-out dat de jongere gevolgd heeft, een samenhang vertonen met de verschillende subschalen. Eerst werd nagegaan in hoeverre geslacht een samenhang vertoonde met de verschillende subschalen. Hoewel er geen significante relatie werd gevonden zien we wel een duidelijk trend tussen geslacht en de ‘totale problemen’ (t(32)= -2.41; p=0.064). Meisjes scoren hoger op de schaal ‘totale problemen’ (M=15; SD=3.03) dan jongens (M=15.64; SD=5.21). Voor leeftijd werd wel een significante relatie gevonden met de schaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ (t(32)=2.32; p=0.000). Jongeren van 12 tot 14 jaar signaleren significant meer problemen (M=1.71; SD=0.85) dan jongeren van 15 tot 17 jaar (M=1.18; SD=0.89). Om verder te gaan gaat men de samenhang van het aantal time-outs die de jongere heeft gevolgd voor deze time-out na op de verschillende subschalen. Een eerste significantie is terug te vinden voor de schaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ (t(33)=1.312; p=0.000). Jongeren die geen of een time-out hebben gevolgd scoren significant hoger (M=1.58; SD=0,75 ) dan jongeren die twee of meer time-outs hebben gevolgd (M=1.00; SD=0.00 ) Daarnaast is er ook een significantie waar te nemen voor de subschaal ‘prosociaal gedrag’ (t(32)= 1.35; p=0,017). Jongeren die geen of één time-out voordien hebben gevolgd scoren significant hoger (M=1.65 ; SD=0.79 ) dan jongeren die reeds twee of meer timeouts hebben gevolgd (M=1.25 ; SD=0.46 ). Daarnaast werd ook de relatie getest tussen de reden van time-out en de verschillende subschalen. Een eerste significantie is terug te vinden op de schaal ‘emotionele problemen’ (t(32)=-1.19; p=0.036). Jongeren die een time-out volgen omdat de opvoeder dit heeft voorgesteld vertonen een hoger gemiddelde (M=1.50; SD=0.79) dan jongeren bij wie het voorstel voor de time-out van de school of van zichzelf kwam (M=1.23; SD=0.52) Een tweede significantie gaat over de subschaal ‘prosociaal gedrag’ (t(32)=1.84;p=0,004). 57
Jongeren die een time-out volgen omdat ze dit zelf wensten of omdat het door de school werd voorgesteld hebben scoren hoger op de subschaal ‘prosociaal gedrag’ (M=1.73; SD=0.82) dan jongeren die op time-out gaan wanneer een opvoeder dit heeft voorgesteld (M=1.25; SD=0.45). Tenslotte werd onderzocht in welke mate het ‘soort time-outproject’ gerelateerd kan worden aan een gemiddeld hoge of lage score op de SDQ subschalen. Hierbij werd geen significantie samenhang gevonden, maar er is wel een lichte trend merkbaar (t(32)= ;p=0,061). Jongeren die een korte time-out volgens scoren gemiddeld hoger (M=1.57; SD=0.85) dan jongeren die een lange time-out volgen (M=1.36; SD=0.80).
b.
Belevingsvragenlijst
De belevingsvragenlijst die door de jongeren werd ingevuld bij aanvang van de time-out bestond uit drie algemene vragen.
Een eerste vraag ging na wat volgens de jongere de aanleiding was van de time-out. De jongere konden meerdere antwoorden geven. Van de 34 jongeren gaven 20 jongeren aan dat de aanleiding van de time-out slecht en/of onaangepast gedrag was thuis of op school. Agressie werd 9 maal ingevuld door de jongere. Daarnaast waren volgende aanleidingen bij enkele jongeren aanwezig: diefstal, overplaatsing naar een andere school en spijbelen.
Een tweede vraag ging de verwachtingen van de time-out na bij de jongeren. Een groot deel van de jongeren (N=11) verwacht dat door de time-out hun gedrag gaat verbeteren. Vijf jongeren geven aan dat ze op time-out veel willen doen en met de dieren willen werken. Vier jongeren verwachten dat de time-out leuk gaat zijn en dat ze er iets uit gaan leren. Drie jongeren willen tijdens de time-out nadenken over hun gedrag. Twee jongeren verwachten rust tijdens de time-out.
De laatste vraag peilde naar de mate waarin jongeren tevreden zijn met het feit dat ze deelnemen aan een time-out. 33 van de 34 jongeren bleken tevreden te zijn met hun timeout. Redenen hiervoor zijn onder andere het feit dat ze denken dat het zal helpen (N=10). Een andere reden waarom jongeren tevreden zijn met een time-out is omdat ze het leuk vinden om op time-out te gaan. Als laatste zijn drie jongeren tevreden met hun time-out omdat ze iets willen bijleren.
58
3.1.2 Welbevinden van jongeren na het time-outproject
a. SDQ posttest In eerste instantie werd nagegaan of er significante verschillen konden worden gevonden tussen de scores van de jongeren op de SDQ bij aanvang van het time-outproject in vergelijking tot de scores op de SDQ na het time-outproject. Een significant verschil werd gevonden voor de subschaal hyperactiviteit (t(22)= ; p=0,038) Uit tabel 6 blijkt dat jongeren na het time-outproject gemiddeld significant lager score op de subschaal ‘hyperactiviteit’ dan voor de start van het time-outproject. Tabel 6: Analyse hyperactiviteit Gemiddelde
Standaarddeviatie
Pretest hyperactiviteit
6,32
2,155
Posttest hyperactiviteit
5,40
2,217
Ten tweede werd nagegaan in hoeverre onafhankelijke variabelen zoals geslacht, leeftijd, richting, de reden van time-out, het aantal time-outs dat de jongere reeds gevolgd heeft en het soort time-out dat de jongere volgt, een samenhang vertonen met de scores van de jongeren op de SDQ subschalen en totale schaal afgenomen na deelname aan het timeoutproject. Net zoals voorheen werd ook nu de relatie tussen geslacht en de scores op de SDQ-schalen onderzocht. De subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ vertoont een significant samenhang met geslacht (t(22)=; p=0,004) Jongens scoren significant hoger (M=1.35; SD=0.58) dan meisjes (M=1.00; SD=0.00), waardoor jongens meer problemen met leeftijdsgenoten aanduiden dan meisjes. Daarnaast vertoont de schaal ‘prosociaal gedrag’ ook een significantie (t(23)= ; p=0,001). Jongens scoren eveneens hoger (M=1.57; SD=0.87) dan de meisjes (M= 1.00; SD=0.00) voor prosociaal gedrag. Jongens vertonen zodoende meer prosociaal gedrag dan meisjes. Er is daarnaast nog een trend waar te nemen voor de schaal ‘emotionele problemen’ (t(23)=-3,04; p=0.086). Meisjes scoren op deze schaal hoger (M= 2.25; SD=0.95) dan jongens (M=1.24; SD=0.53). De tweede hypothese ging een verband na tussen de verschillende subschalen en de onderwijsvorm, namelijk het reguliere secundaire onderwijs of het buitengewoon secundair onderwijs. Er is een significante relatie waarneembaar voor de subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ (t(22)=-1.62; p=0,006). Jongeren uit het regulier 59
onderwijs scoren significant hoger (M=1.50; SD=0.70) dan jongeren uit het buitengewoon onderwijs (M=1.14; SD=0.63). Jongeren uit het regulier onderwijs signaleren meer problemen met leeftijdsgenoten. Daarnaast is er een trend merkbaar bij de subschaal ‘emotionele problemen’ (T(23)=0.56; p=0,088). Jongeren uit het regulier onderwijs scoren voor deze subschaal hoger (M=1.47; SD=0.83) dan jongeren uit het buitengewoon secundair onderwijs (M=1.30; SD=0.48). Jongeren uit het reguliere secundaire onderwijs geven meer emotionele problemen aan dan jongeren uit het buitengewoon secundair onderwijs. Als derde ging men de samenhang tussen leeftijd en de verschillende subschalen na. Er worden twee subschalen met een significante relatie waargenomen. Deze significantie komt voor op de subschaal ‘emotionele problemen’ (t(23)=-1.57; p=0,001) en voor de subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ (t(22)=1.92; p=0,003). Op de subschaal ‘emotionele problemen’ scoren de jongeren van 15 tot 17 jaar significant hoger (M=1.56; SD=0.81) dan jongeren van 12 tot 14 jaar (M=1.11; SD=0.33), waardoor afgeleid wordt dat jongeren van 15 tot 17 jaar meer ‘emotionele problemen’ signaleren. Jongeren van 12 tot 14 jaar scoren hoger (M=1.56; SD=0.72) voor de subschaal ‘problemen met leeftijdsgenoten’ dan jongeren van 15 tot 17 jaar (M=1.13; SD=0.35) Daarnaast is er een trend merkbaar voor de subschaal ‘prosociaal gedrag’ (t(23)=0.84; p=0,059). De jongeren van 12 tot 14 jaar scoren hoger (M=1.67; SD=1.00) dan jongeren van 15 tot 17 jaar (M=1.38; SD=0.71). Als laatste wordt gezocht naar een samenhang tussen de soort time-out op de verschillende subschalen. Hierbij werd echter geen significantie waargenomen. Er werd daarentegen
wel
een
lichte
trend
gevonden
voor
de
subschaal
‘problemen
met
leeftijdsgenoten’ (t(22)=0.89; p=0,074). Jongeren die een korte time-out gevolgd hebben, scoren gemiddeld hoger (M=1.38; SD=0.65) dan jongeren die een lange time-out hebben gevolgd (M=1.18; SD=0.40).
60
b. Belevingsvragenlijst Tabel 7: Beleving jongere in relatie tot time-out posttest VRAAG
JA
NEE
SOMS
Heb je de time-out als positief ervaren?
85% (N= 17)
5% (N=1)
10% (N=2)
Heb je inzicht verworven in je eigen gedrag door de time-out?
68,4% (N=13)
0%
31,6 (N=6)
Was je bereid tot eventuele gedragsverandering?
90% (N=18)
10% (N=2)
0%
Heb je de wil getoond om mee te werken aan een verandering?
70% (N=14)
15% (N=3)
15% (N=3)
Heb je tijdens je time-out de regels en normen overtreden?
10% (N=3)
70% (N=14)
20% (N=4)
Heb je je gehouden aan de afspraken?
85% (N=17)
5% (N=1)
10% (N=2)
Heb je intensief meegewerkt aan het vooropgestelde programma?
80% (N=16)
0%
20% (N=4)
Had je zin voor samenwerking?
70% (N=14)
5% (N=1)
25% (N=5)
Ga je op een correcte manier om met anderen?
70% (N=14)
5% (N=1)
25% (N=5)
Heb je je tijdens de timeout verbaal/agressief gedragen?
10% (N=2)
75% (N=15)
15% (N=3)
Denk je dat je verdere hulp nodig hebt?
35% (N=7)
35% (N=7)
30% (N=6)
Uit bovenstaande tabel kan worden afgeleid dat 85% van de respondenten de time-out als positief heeft
ervaren. 90% van de respondenten was bereid tot een
eventuele
gedragsverandering en 70% heeft de wil getoond om mee te werken aan een verandering. Daarnaast heeft 80% van de respondenten intensief meegewerkt aan het vooropgestelde programma en had 70% zin voor samenwerking tijdens de time-out. Om verder te gaan heeft 85% van de respondenten zich aan de afspraken gehouden tijdens de time-out, 70% van de respondenten heeft geen regels en normen overtreden en 75% van de respondenten heeft zich tijdens de time-out niet (verbaal) agressief gedragen. Het is evenwel belangrijk om te vermelden dat 30% van de respondenten denkt soms verdere hulp nodig te hebben en dat 35% van de respondenten denkt inderdaad verdere hulp nodig te hebben. 61
Tabel 8: Beleving jongere in relatie tot school posttest VRAAG
JA
NEE
SOMS
Ga je graag terug naar school?
60% (N=12)
15% (N=3)
25% (N=5)
Heb je zonder verdere problemen de lessen kunnen hervatten?
80% (N= 16)
10% (N=2)
10% (N=2)
Ben je voldoende gemotiveerd om je studierichting verder te zetten?
85% (N= 17)
5% (N=1)
10% (N=2)
Is er bij jou een positieve verandering opgetreden?
60% (N= 12)
20% (N=4)
20% (N=4)
Hou je je aan de afspraken thuis en op school?
60% (N=12)
0%
40% (N=8)
Zijn je schoolresultaten beter na de time-out?
70% (N=14)
10% (N=2)
20% (N=4)
Uit tabel 8 kunnen we afleiden dat 80% van de respondenten de lessen zonder problemen heeft kunnen hervatten en dat 85% van de respondenten voldoende gemotiveerd zijn hun studierichting verder te zetten. Bij 70% van de respondenten zijn de schoolresultaten beter na de time-out. Voor 60% van de respondenten is er een positieve verandering opgetreden na de time-out en houdt zich aan de afspraken thuis en op school. Tenslotte geeft 60% van de respondenten aan graag terug naar school te gaan.
62
Tabel 9: Beleving jongere in relatie tot zichzelf posttest VRAAG
JA
NEE
SOMS
Heb je meer zelfvertrouwen gekregen?
60% (N=12)
25% (N=5)
15% (N=3)
Voel je jezelf beter?
60% (N=12)
10% (N=2)
30% (N=6)
Heb je nieuwe inzichten verworven?
75% (N=15)
0%
25% (N=5)
Kan je jezelf beheersen?
30% (N=6)
10% (N=2)
60% (N=12)
Kan je beter met problemen omgaan?
40% (N=8)
35% (N=7)
25% (N=5)
Ben je assertief geworden, kom je voor jezelf op?
75% (N=15)
5% (N=1)
20% (N=4)
Ben je rustiger geworden?
35% (N=7)
25% (N=5)
40% (N=8)
Kan je jezelf zijn in de klas/school/thuis/ leefgroep?
70% (N=14)
20% (N=4)
10% (N=2)
Uit bovenstaande tabel kunnen we afleiden dat 60% van de respondenten meer zelfvertrouwen heeft gekregen en zichzelf beter voelt na de time-out. Daarnaast geeft 75% van de respondenten aan nieuwe inzichten te hebben verworven tijdens de time-out en meer
assertief
is
geworden.
70%
van
de
respondenten
kan
zichzelf
zijn
in
de
klas/school/thuis/leefgroep. Vervolgens geeft 60% aan zich soms te kunnen beheersen. Tenslotte is het belangrijke om aan te geven dat 40% beter met zijn problemen kan omgaan, maar dat daarentegen nog steeds 35% niet beter met zijn problemen kan omgaan na de time-out.
63
3.2 Discussie 3.2.1 Het welbevinden van jongeren bij aanvang van de time-out
In het hoofdstuk resultaten werd een antwoord geformuleerd op de hoofdvraag en de verschillende subvragen met betrekking tot het welbevinden van jongeren voor en na een time-outperiode. Hierna volgen conclusies met betrekking tot de verschillende vragen die getrokken worden uit de resultaten met daarbij ondersteuning vanuit de literatuur. Ondanks dat de adolescentie een intense en ingrijpende periode is voor de jongeren, zijn er niet veel jongeren die emotionele problemen hebben. De meeste jongeren kunnen de nieuwe opdrachten en verantwoordelijkheden van de adolescentie dragen zonder dat er sprake is van een probleem. Toch blijft het belangrijk om de jongeren die aangeven wel emotionele problemen te ervaren in het oog te houden en in te grijpen wanneer nodig. Het is echter wel belangrijk in het achterhoofd te houden dat gevoelens van eenzaamheid, een negatief zelfbeeld en onzekerheid enigszins bij het leven horen en vooral bij de puberteit (Wittebrood, 2000). Het is belangrijk dat deze gevoelens het leven van de jongere niet gaan overheersen. Wanneer jongeren aangemeld worden door een opvoeder, dan geven de jongere meer emotionele problemen aan. Opvoeders zijn aanwezig in scholen voor buitengewoon secundair onderwijs, bijvoorbeeld voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Deze problemen kunnen het voor de jongere moeilijk maken op verschillende gebieden, bijvoorbeeld op school of om vrienden te maken (VLOR, 2005). Daarnaast zijn de problemen van deze jongeren reeds aanwezig op jonge leeftijd, maar worden ze in de puberteit vaak problematisch (VLOR, 2005). Daarnaast geven jongeren in het reguliere secundaire onderwijs aan meer emotionele problemen te ondervinden dan jongeren in het buitengewoon secundair onderwijs. Dit kan eventueel verklaard worden door het aangepast onderwijs dat jongeren in het buitengewoon secundair onderwijs reeds volgen. In dit type van onderwijs probeert men in te spelen op de specifieke noden van elke individuele jongere en gaat men de infrastructuur hiervoor aanpassen, bijvoorbeeld een rustruimte voorzien (VLOR, 2005). Voor jongeren in het reguliere onderwijs is dit niet het geval, waardoor deze jongeren slechts een minimale ondersteuning ontvangen vanuit de school. Daarnaast kan dit een indicatie zijn voor het feit dat jongeren uit het regulier onderwijs meer problemen ervaren dan volwassenen denken. Een mogelijke verklaring kan zijn dat niet alle jongeren de weg naar de hulverlening of naar een onderwijstype dat meer aansluit bij hun noden vinden. Sommige jongeren krijgen nooit een diagnose, ondanks de problemen dat het gedrag met zich meebrengt (VLOR, 2005)
64
Veel respondenten ondervinden gedragsproblemen, wat meestal de aanleiding was voor de time-out. De jongeren geven aan dat de grootste aanleiding voor een time-out slecht en/of onaangepast gedrag was. Als tweede was agressie de meest voorkomende aanleiding voor een time-out. Jongeren stellen continu antisociaal gedrag over de adolescentie heen, maar dit gedrag kent echter een piek rond de leeftijd van 17 jaar en neemt daarna af (VLOR, 2005). Dit gegeven kan onder andere verklaren waarom er geen jongeren ouder dan 17 jaar een time-out volgen.
Een groot aantal jongeren heeft het moeilijk om aandachtig te blijven en taken af te werken. Dit is echter van belang in het onderwijs. Jongeren moeten immers hun taken afwerken en de aandacht bij de lessen houden. Leerkrachten vinden het moeilijk wanneer leerlingen steeds prutsen of zitten te draaien op hun stoel. De leerkracht zal de leerling meermaals mondeling berispen en eventueel straffen. Dit kan een negatief effect hebben op de jongere, omdat de leerkracht een krachtige factor is in het welbevinden van leerlingen (Engels et al., 2001). Daarnaast is de binding met de leerkracht van cruciaal belang. Als er sprake is van een conflict tussen leerkracht en leerling, dan zal de leerling zich terug beter gedrag wanneer dit conflict hersteld is. De motivatie zal bovendien stijgen en het welbevinden van de jongere zal toenemen (Christiaens, 2007). Aanhoudend hyperactief gedrag kan door de leerkracht als storend worden ervaren, wat op zijn beurt de reden kan zijn om de jongere aan te melden voor een time-out.
Leeftijdsgenoten en vrienden zijn tijdens de adolescentie heel belangrijk (VerhofstadtDenève, 2003). Deze leeftijdsgenoten worden geconfronteerd met dezelfde problemen als de jongere zelf en de jongeren zien zichzelf in de andere. Dit kan een verklaring zijn waarom de meeste jongeren in time-out geen problemen ondervinden met leeftijdsgenoten. Voor sommige jongeren is de omgang met leeftijdsgenoten echter moeilijk. Doordat veel jongeren
gedragsproblemen
ondervinden, kan
dit
de omgang met
leeftijdsgenoten
bemoeilijken (VLOR, 2005). Hoe jonger de adolescent is, hoe meer problemen deze aangeeft met leeftijdsgenoten. Daarnaast blijkt uit het onderzoek dat jongeren die nog niet op time-out zijn geweest of slechts een keer op time-out zijn geweest, meer problemen hebben met leeftijdsgenoten. Een duidelijke verklaring kan hiervoor niet gevonden worden. Een mogelijke verklaring kan zijn dat de jongere door zijn probleemgedrag hiermee ook vrienden heeft verloren. Bij jongeren die meerdere keren op time-out zijn geweest, kan het zijn dat de vrienden het probleemgedrag van de jongere reeds normaal vinden of dat deze vrienden van de jongere eveneens negatief gedrag stellen. Vrienden kunnen elkaar versterken in gedrag dat door de samenleving als afwijkend wordt beschouwd (van Lieshout, 1999).
65
Aangezien een groot aantal van de respondenten gedragsproblemen ondervinden, zal het moeilijk zijn om daarnaast goed gedrag te stellen. Veel jongeren hebben het moeilijk om aardig te zijn tegen andere kinderen. Wanneer een jongere gedrags- en emotionele problemen heeft, dan kan dit door het onderwijs versterkt worden (VLOR, 2005). Het onderwijs is immers een extra bron van stress en bedreiging. Wanneer dit het geval is, zal dit ook een invloed hebben op de omgang met andere personen. Wanneer de jongere voor een time-out wordt aangemeld door de school of op vraag van de jongere zelf, dan vertonen deze jongeren meer prosociaal gedrag. Wanneer de aanmelding van de opvoeder vanuit het BUSO komt, dan vertoont deze jongere minder prosociaal gedrag. Dit kan verklaard worden vanuit de problematiek van de jongeren in het BUSO. Jongeren in het buitengewoon secundair onderwijs hebben reeds emotionele- en gedragsproblemen, waardoor het voor hen een extra opdracht kan zijn om vriendelijk te zijn tegen andere kinderen. Jongeren die een korte time-out volgen vertonen meer prosociaal gedrag dan jongeren die worden aangemeld voor een lange time-out. Jongeren in korte time-out hebben nood aan een korte intensieve onderbreking van school in de hoop dat het na die periode terug vlot kan verlopen. Bij een lange time-out probeert men de gedragsproblematiek te reduceren en de probleemsituatie te neutraliseren
(Verduyckt & Jespers, 2006). Een jongere zal een
lange time-out mogen volgen wanneer zijn gedrag in die mate storend is dat enkel een lange onderbreking effectief kan zijn. Wanneer jongeren veel problemen ervaren, zullen zij een lagere mate van welbevinden hebben waardoor een langere begeleiding nodig zal zijn. De kans bestaat hierdoor dat de jongere minder prosociaal gedrag zal stellen. Een duidelijke verklaring is echter niet gevonden voor dit effect. Tenslotte vertonen jongeren die voordien nog niet op time-out zijn geweest of slechts 1 keer een time-out hebben gevolgd meer prosociaal gedrag. Dit kan verklaard worden vanuit het feit dat jongeren op time-out worden gestuurd wanneer het probleemgedrag blijft aanhouden. Wanneer een jongere dus verschillende time-outs volgt, wil dit zeggen dat de jongere aanhoudend ongepast gedrag blijft vertonen en dus minder prosociaal gedrag vertoont.
Meisjes geven in het algemeen aan meer problemen te ondervinden dan jongens. Dit kan verklaard worden vanuit het feit dat meisjes hun problemen vooral internaliseren en aan zichzelf toeschrijven (Wittebrood, 2000). Uit onderzoek van Huysmans (2007) komt eveneens naar voor dat jongens gemiddeld een hoger zelfbeeld hebben dan meisjes. Omdat jongens een hoger zelfbeeld hebben, zullen zij het gevoel hebben minder problemen te ervaren.
66
De problemen die de jongeren aangeven belemmeren hen in het dagelijks leven vooral ‘thuis’ en in ‘het leren in de klas’. In de literatuurstudie werd vermeld dat jongeren tijdens de adolescentie los komen van thuis en meer optrekken met vrienden en minder met ouders. Ze tasten de grenzen af bij hun ouders, maar doen dit ook op school. Op deze manier proberen ze een plaats te verwerven in de maatschappij, maar ontwikkelen ze ook hun identiteit. Doordat jongeren vaak tegendraads zijn en/of kattenkwaad uithalen, zullen ze vaak berispt worden op school en thuis. Dit gegeven kan verklaren waarom jongeren vooral belemmeringen ondervinden ‘thuis’ en in ‘het leren in de klas’. Het feit dat veel jongeren belemmeringen ervaren in ‘het leren in de klas’ kan verklaren waarom een timeout dikwijls door de school wordt voorgesteld.
De respondenten geven aan tevreden te zijn met het feit dat ze op time-out gaan en tonen zichzelf bereid om hun gedrag te veranderen. Dit geeft aan dat er een positieve beeldvorming is van time-out. Een time-out hoort immers een begeleidende maatregel te zijn en geen bestraffende maatregel. Wanneer jongeren een time-out eerder als straf ervaren, dan zouden ze minder tevreden zijn met een time-out. In het onderzoek van Deceur et al. (2005) werd nochtans aangegeven dat er een negatieve beeldvorming bestaat rond time-out, omdat dit in veel gevallen gehanteerd werd als een stap in het sanctioneren.
3.2.1 Het welbevinden van jongeren na de time-out
Het feit dat meisjes na de time-out meer emotionele problemen ondervinden dan jongens, kan verklaard worden vanuit de internaliserende problemen waarmee meisjes meer te kampen hebben dan jongens. Volgens Wittebrood (2000) hebben meisjes meer last van emotionele problemen, zijn ze vaak angstiger en onzekerder. Oudere adolescenten, dus van 15 tot 17 jaar, ervaren meer emotionele problemen dan jongeren van 12 tot 14 jaar. Daarnaast daalt het welbevinden naarmate de leeftijd stijgt (Wittebrood, 2001). Dit kan verklaard worden door het aantal gebeurtenissen dat mensen meemaken. Hoe ouder men wordt, hoe meer gebeurtenissen men meemaakt en vaak zijn dit negatieve gebeurtenissen. Het onderzoek van Stevens et al. (2004) geeft eveneens aan dat het welbevinden het hoogst is bij jongere leerlingen. Het feit dat oudere leerlingen een lager welbevinden hebben, kan verklaard worden doordat leerlingen zich dan in een cruciale en gevoelige fase situeren in hun ontwikkeling (Engels et al., 2001). Jongens geven aan meer problemen met leeftijdsgenoten te ondervinden dan meisjes. In de literatuur wordt dit bevestigd door Huysman (2006). Deze stelt dat wanneer jongens problemen ervaren, dit onder andere op het vlak van vrienden is. Jongens vertonen daarnaast meer externaliserend probleemgedrag (Wittebrood, 2000), wat een invloed kan 67
hebben op de relaties met vrienden. Meisjes hebben meer kans op internaliserend probleemgedrag, waardoor de omgeving weinig last ervaart van het probleemgedrag van het meisje. Jongeren
in
het
buitengewoon
secundair
onderwijs
hebben
meer
problemen
met
leeftijdsgenoten dan jongeren in het regulier secundair onderwijs. Dit kan verklaard worden vanuit de problematiek van de jongeren in het buitengewoon onderwijs. De jongeren in deze steekproef komen uit een type 3-school, namelijk een school voor gedrags- en emotionele problemen. Gedrags- en emotionele problemen kunnen het voor de jongere moeilijk maken op verschillende gebieden, bijvoorbeeld op school, om vrienden te maken,…(VLOR, 2005). Daarnaast zijn de problemen van deze jongeren reeds aanwezig op jonge leeftijd, maar worden ze in de puberteit vaak problematisch (VLOR, 2005). Deze gegevens kunnen verklaren waarom jongeren in het BUSO hoger scoren op problemen met leeftijdsgenoten dan jongeren uit het reguliere onderwijs. Tenslotte geven jongeren die een korte time-out volgen meer problemen aan met leeftijdsgenoten dan jongeren die een lange time-out volgen. De aanleiding voor een korte time-out kan bijvoorbeeld een ernstige gedragsproblematiek, ernstige demotivatie bij de leerling of een ernstig conflict op school zijn (Verduyckt & Jespers, 2006). Dit laatste kan zowel een conflict met een leerkracht zijn of met een leerling. Ook wanneer de jongere ernstige
gedragsproblemen
vertoont,
kan
dit
vriendschappen
verstoren.
Agressieve
kinderen lopen bijvoorbeeld een verhoogd risico om te worden afgewezen (van der Ploeg, 2007). Jongens geven aan meer prosociaal gedrag te vertonen dan meisjes. Dit is echter een opmerkelijk resultaat aangezien jongens vooral externaliserend probleemgedrag vertonen. Bij externaliserend probleemgedrag ervaart de omgeving het gedrag als problematisch, waardoor er weinig sprake kan zijn van prosociaal gedrag. Daarnaast vertonen jongeren van 12 tot 14 jaar meer prosociaal gedrag dan oudere adolescenten. Dit kan eveneens verklaard worden vanuit het feit dat hoe ouder jongeren worden, hoe minder welbevinden zij ervaren (Wittebrood, 2001). Wanneer men over een positief welbevinden beschikt zal men open, levenslustig en ontspannen zijn (Balledux & Hoex, 2002). Men zal vermoedelijk eerder prosociaal gedrag stellen wanneer men een hoge mate van welbevinden ervaart. Er mag gesteld worden dat een groot deel van de jongeren de time-out als positief hebben ervaren. Het feit dat een time-out positief ervaren wordt, kan verklaard worden door het feit dat de verwachtingen van de jongeren met betrekking tot de time-out werden ingevuld. De meeste jongeren waren bereid tot een eventuele gedragsverandering en hebben ook de wil getoond om mee te werken aan deze verandering. Dit is een positief gegeven, aangezien een time-out waarschijnlijk niet zal slagen wanneer de jongere er geen zin in heeft of niet bereid is om zijn gedrag aan te pakken. De vraag rond het intensief meewerken aan het vooropgestelde programma hangt hiermee samen. Voor elke jongere wordt bij aanvang van 68
de time-out een programma uitgestippeld waarbij men tegemoet komt aan de noden van de jongere en de verwachtingen van de time-outorganisatie (Vettenburg & Vandewiele, 2004).
De meeste jongeren hebben geen regels en normen overtreden en hebben zich aan de afspraken gehouden tijdens de time-out. Daarnaast heeft een groot aantal jongeren tijdens de time-out zich niet verbaal of agressief gedragen. Dit is een positieve opmerking aangezien agressie en onaangepast gedrag de grootste redenen zijn voor een aanmelding voor time-out. Uit eerder onderzoek van Deceur et al. (2005) komt ook naar voor dat de meeste jongere het gedrag waarvoor ze aangemeld waren, niet stellen tijdens hun time-out. Doch zou men via een uitgebreider onderzoek waarbij men de begeleiders en de ouders betrekt, kunnen nagaan als dit inderdaad het geval was. De kans bestaat echter dat de jongere sociaal wenselijke antwoorden geeft op de vragenlijst.
Een groot aantal van de jongeren vindt dat hij ‘soms’ of ‘duidelijk’ verdere hulp nodig heeft. Dit kan mogelijks verklaard worden door het feit dat in de time-out de jongere inzicht krijgt in zijn eigen werk- en aandachtspunten (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Als gevolg hiervan kan de jongere beseffen dat hij/zij verdere hulp nodig heeft. Het gegeven dat de jongere zelf aangeeft verdere hulp nodig te hebben, moeten door de begeleiders geregistreerd
worden
en
eventueel
indien
nodig
zouden
verdere
stappen
moeten
ondernomen worden. Het is de taak van de nazorg om na te gaan hoe de jongere terug functioneert in school. Uit vorige onderzoeken van Deceur et al. (2005) en Loosveldt (2010) kwam reeds naar voor dat de time-outorganisaties te weinig mensen en middelen hebben om tegemoet te komen aan een intensieve en uitgebreide nazorg, waardoor dit vaak wegvalt of slechts eenmaal gebeurt. Arktos Limburg geeft eveneens aan dat het voorstander is van een meer uitgebreidere nazorg om op die manier nog meer voor de jongere te betekenen. Het is belangrijk om de lange termijneffecten van een time-out na te gaan, maar dit kan men enkel bekomen via een langdurige en uitgebreide nazorg. Een mogelijke oplossing kan zijn dat de CLB-medewerker van de school een deel van de nazorg op
zich
neemt
en
de
jongere
verder
opvolgt.
Hiervoor
moet
een
goed
samenwerkingsverband uitgewerkt worden met de diensten onderling.
De jongeren geven aan de lessen zonder problemen hervat te hebben. De meeste jongeren zijn gemotiveerd om hun studierichting verder te zetten en gaan graag terug naar school. Een groot deel van de jongeren geeft aan na de time-out betere schoolresultaten te behalen. Wanneer jongeren echter terug goede punten behalen op school, dan kan dit een positief effect hebben op hun zelfbeeld en daarmee samenhangend hun welbevinden. Leerlingen die falen op school, kunnen hierdoor een nefaste invloed ondervinden op hun zelfbeeld en als gevolg hiervan kan hun welbevinden dalen (Bankston III & Min, 2002).
69
De meeste jongeren zijn gemotiveerd om hun studierichting verder te zetten en gaan terug graag naar school. Wanneer dit het geval is, kan dit een indicatie zijn dat hun (school)welbevinden is gestegen. In de literatuur vinden we terug dat wanneer leerlingen probleemgedrag vertonen, dit samenhangt met een lage mate van welbevinden (Engels et al., 2001). Na een time-out hopen de time-outvoorzieningen en de school dat het welbevinden van de jongere hoger is, waardoor deze minder probleemgedrag zal stellen.
De meeste jongeren geven aan dat er een positieve verandering is opgetreden met betrekking tot de school en dat ze zich meestal aan de afspraken thuis en op school houden. Het is een positief gegeven te mogen stellen dat de jongeren in het algemeen positief staan tegenover hun reïntegratie in de school. Een doelstelling van time-out is tenslotte
de
reïntegratie
van
de
jongere
bewerkstelligen
in
de
bestaande
onderwijsvoorziening en bij voorkeur in deze waar de jongere was ingeschreven (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Daarnaast kwam het voorstel voor een time-out vaak van de school, waaruit we kunnen veronderstellen dat er sprake was van langdurig onaangepast gedrag op school of in de klas. Wanneer de jongeren terug positieve belevingen ervaren met betrekking tot de school, zal dit naar mijn mening een effect hebben op hun gedrag tijdens de schooluren en op het schools welbevinden.
Een groot aantal jongeren heeft door de time-out meer zelfvertrouwen gekregen, voelt zichzelf beter en kan zichzelf zijn op school en thuis. In een time-outprogramma zal men steeds proberen de jongere zijn zelfbeeld te verhogen en succesbelevingen te laten ervaren (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Er gaat tijdens een time-out grote aandacht uit naar de individuele begeleiding (Vettenburg & Vandewiele, 2004), waarbij de jongere in gesprek gaat of activiteiten doet met deze begeleider. De jongeren krijgen hierdoor extra aandacht waardoor ze hun problemen kunnen bespreken. De individuele begeleider zal in de mate van het mogelijke de jongeren ondersteunen in het oplossen van de problemen en een luisterend oor bieden. Dit voorgaande kan een positief effect hebben op het gevoelsleven van de jongere.
Een groot deel van de jongeren geeft in de vragenlijst aan meer assertief te zijn geworden na de time-out. Meer dan de helft van de jongeren kan beter of soms beter omgaan met zijn problemen. Tijdens de time-out leert de jongere relationele en sociale vaardigheden aan (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Hierdoor zullen jongeren beter voor zichzelf kunnen opkomen, wat hun zelfvertrouwen positief kan beïnvloeden. Het blijft belangrijk de groep van jongeren bij wie dit niet lukt in het oog te houden. Het gegeven dat dit voor bepaalde jongeren niet lukt, kan verklaard worden vanuit het feit dat een time-out voor sommige jongere te kort is (Rombouts, 2000). Een adequate nazorg zou jongeren hierin kunnen
70
ondersteunen, maar zoals reeds gezegd hebben de voorzieningen hiervoor te weinig middelen en mensen ter beschikking (Deceur et al., 2005 ; Loosveldt, 2010).
De jongeren geven eerlijk aan dat het soms niet gemakkelijk is om zichzelf te beheersen. Dit kan aangeven dat de jongeren de vragenlijst eerlijk hebben ingevuld en geen sociaal wenselijke antwoorden hebben gegeven. Een mogelijke verklaring voor dit item kan gevonden worden in het feit dat probleemgedrag een onderdeel is van de adolescentie. Het is normaal dat jongeren zichzelf soms niet kunnen beheersen, maar wanneer dit van voorbijgaande aard is, moet er niet verder op worden ingegaan (Van de Steene, 2004).
Een groot deel van de jongeren geeft aan dat hij/zij door de time-out nieuwe inzichten heeft verworven betreffende de problematiek en/of het probleemgedrag. Dit kan verklaard worden door de individuele gesprekken en activiteiten die de jongere met zijn begeleider doet. Tijdens de individuele gesprekken wordt de situatie geanalyseerd zoals deze zich op dat moment voordoet (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Daarnaast wordt er naar oplossingen
gezocht
en
wordt
er
in
onderling
overleg
de
individuele
werk-
en
aandachtspunten bepaald (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Dit kan verklaren hoe de jongere inzicht heeft verkregen in de situatie.
Een deel van de jongeren geeft aan ‘soms rustiger’ te zijn, maar een deel geeft daarentegen aan ‘niet rustiger’ te zijn geworden. Een time-out moet zorgen voor een rustperiode voor de jongere, zijn gezin en de school (Vettenburg & Vandewiele, 2004). Een verklaring waarom sommige jongeren ‘niet rustiger’ zijn geworden of ‘soms niet rustig’ zijn, kan men vinden in de relatie van de jongere met de leerkracht. De jongere zal de relatie met de leerkracht eerder
beoordelen
als
een
gezagsrelatie. Wanneer dit
manipulerende zo is, bestaat
gezagsrelatie de
dan
mogelijkheid
een
dat de
emanciperende jongere
terug
probleemgedrag zullen stellen. Daarnaast zorgt een positieve relatie met de leerkracht ervoor dat er minder kans is op het ontwikkelen van probleemgedrag (Loosveldt, 2010). Vaak is de achterliggende problematiek te complex om de jongere te helpen op korte termijn (Rombouts, 2000). Een laatste verklaring voor het (soms) onrustige gedrag van jongeren kan men vinden in een gebrek aan ondersteuningsfiguren in de school na de timeout (Rombouts, 2000). Tijdens een time-outproject wordt de jongere gedurende een bepaalde periode ontlast van een aantal stressoren uit zijn directe omgeving. Wanneer binnen de scholen onvoldoende personen beschikbaar zijn om de jongere te ondersteunen in zijn positieve rol, dan is de verleiding groot om te kiezen voor de rol waarvoor hij de meeste sociale erkenning geniet (Rombouts, 2000). Met andere woorden, hervallen in het probleemgedrag zodat hij zijn positie binnen de groep terug verwerft.
71
Jongeren geven aan minder hyperactief gedrag te vertonen na de time-out dan bij aanvang van de time-out. Dit gegeven kan verklaard worden door de activiteiten die de jongeren doen tijdens een time-out. De jongeren zijn tijdens een time-out vaak actief bezig, bijvoorbeeld helpen op een boerderij of fotozoektocht. Op school zijn jongeren verplicht stil te blijven zitten. Door een time-out kunnen ze zich uitleven, waardoor ze rustiger worden. Desondanks zijn er geen verdere resultaten verkregen voor het verschil tussen het welbevinden bij aanvang van de time-out en het welbevinden op het einde van de time-out. Dit kan erop wijzen dat de jongeren die op time-out gaan vaak een complexe problematiek hebben, waarop een time-outproject slechts een minieme invloed heeft. Van Merckt (2004) stelt dan ook vast dat een time-out niet zelden een aanleiding is voor verdere hulpverlening. Aangezien de jongeren bij de belevingsvragenlijst aangeven dat er een positieve beweging is in hun welbevinden, maar dit niet terug te vinden is bij de SDQvragenlijst, wordt uitgebreid en dieper onderzoek op dit thema aanbevolen.
72
3.3 Besluit
Wanneer we het welbevinden van de jongere voor en na een time-out bekijken, kunnen we stellen dat er een verschil merkbaar is. De jongeren vertonen minder hyperactief gedrag na de time-out in vergelijking met de mate van hyperactief gedrag voor de time-out. Daarnaast blijven er zowel emotionele problemen als problemen met leeftijdsgenoten aanwezig. Doch zijn er verschuivingen tussen de pretesten en de posttesten. Het feit dat er problemen aanwezig blijven, kan erop wijzen dat er een complexe problematiek aanwezig is bij de jongere en dit is tevens een signaal dat de jongere opgevolgd moet worden. Wanneer we naar de andere resultaten kijken, mag er gesteld worden dat de beleving van de jongere positief geëvolueerd is na een time-out. Allereerst heeft de jongere de time-out als positief ervaren en was bereid om een gedragsverandering te bewerkstelligen. Daarnaast is de jongere probleemloos terug naar school kunnen gaan en de lessen kunnen hervatten. Dit is een belangrijk gegeven, aangezien de reïntegratie van de jongere in de school een doelstelling is van een time-outproject. Uit vorig onderzoek kwam naar voor dat leerlingen na een time-out vaak hervallen in hetzelfde probleemgedrag op school (Deceur et al., 2005). Dit kan een indicatie geven dat time-out geen langdurig effect teweeg brengt in de jongere of dat de school de jongere onvoldoende ondersteunt of dat de problematiek van de jongere te complex was om op korte termijn aan te pakken. Daarnaast zijn er een groot aantal jongeren die meerdere time-outs hebben. Deboutte et al. (2010) geven eveneens aan dat een time-out niet in alle gevallen tot een verbetering van de probleemsituatie, noch van het probleemgedrag van leerlingen leidt. Het effect is het meest twijfelachtig wanneer er sprake is van een grote probleemdichtheid en/of probleemcomplexiteit. Ik stel me hierbij dan de vraag als een time-out niet langer moet duren of dat er een intensievere samenwerking moet georganiseerd worden om de jongere te blijven ondersteunen? Als laatste is er een positieve evolutie merkbaar van de jongere in relatie tot zichzelf. De time-out heeft ervoor gezorgd dat de jongere zich beter voelt en meer inzicht heeft gekregen in zijn problemen. Doch, het effect van een time-out is moeilijk meetbaar. Een succesvolle reïntegratie in de schoolomgeving bewerkstelligen hangt individueel af van jongere tot jongere (Loosveldt, 2010).
73
We kunnen besluiten dat time-out een positief effect heeft op het welbevinden. Er dient echter met enige voorzichtigheid omgesprongen te worden met dit besluit. De reden hiervoor is allereerst omdat er geen resultaten zijn met betrekking tot het lange termijn effect van time-out op het welbevinden van jongeren. Daarnaast hebben deze resultaten enkel betrekking op de steekproef van dit onderzoek. Deze steekproef is echter te klein om veralgemeend te worden naar de gehele populatie. Als laatste blijft het belangrijk om te onthouden dat ondanks een positief effect in het welbevinden, dit niet wil zeggen dat de jongeren nu een grote mate van welbevinden ervaren en dat daarnaast ingespeeld moet worden op de blijvende problemen van de jongeren.
74
3.4 Aanbevelingen voor verder onderzoek
Er is reeds heel wat onderzoek gedaan naar time-outprojecten in Vlaanderen. Doch blijft het lange termijn effect van een time-out onbesproken. In mijn onderzoek waren verschillende respondenten reeds eenmaal of meer op time-out geweest, waardoor het belangrijk kan zijn om dit lange termijn effect te onderzoeken. Daarnaast is een grootschalig onderzoek aangewezen, wil men de resultaten veralgemenen voor de gehele populatie. In dit onderzoek werd enkel het standpunt van de jongere bevraagd. Het zou eventuele interessante discrepanties kunnen opleveren wanneer naast de jongere ook de ouders en de time-outbegeleiders bevraagd kunnen worden. Tenslotte zou een uitgebreider onderzoek naar het welbevinden van jongeren in time-out meer zicht kunnen geven op het welbevinden van deze jongeren.
75
Bronnenlijst Boeken: Adriaenssens, P. (2007). Gids voor succesvol opvoeden. Tielt: Lannoo. Adriaenssens, P., Vanderhoeven, J. L., & Vercammen, L. (2000). Opvoeden tot weerbare kwetsbaarheid. Leuven-Apeldoorn: Garant. Balledux, M., & Hoex, J. (2002). Hoe gaat het met jou? kijken naar het welbevinden van kinderen. Utrecht: NIWZ Uitgeverij. Bouverne - De Bie, M. (1999). Vrienden en leeftijdsgenoten als 'probleemoplossers'. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren. (pp. 53-62). Leuven-Apeldoorn: Garant. Burssens, D. (2006). Over daders, slachtoffers, preventie en aanpak. Jeugddelinquentie in het jeugdonderzoek 2000-2005. In N. Vettenburg, M. Elchardus, & L. Walgrave (red.), Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. (pp. 260-261). Leuven: LannooCampus. Christiaens, C. (2007). Constructie van een meetinstrument voor een kwalitatieve evaluatie van de korte time-outprojecten (ongepubliceerde masterproef). Oostende, België: Katholieke Hogeschool Zuid-West-Vlaanderen. Deboutte, D. (2005). Problematische jongeren in het onderwijs: een omschrijving van de doelgroep. . In VLOR, Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionelen problemen. Een verkenning. (pp. 75-80). Antwerpen: Garant. Deceur, E., Decraene, S., & Vettenburg, N. (2005). Evaluatieonderzoek. Time-outprojecten in Vlaanderen. Onuitgegeven onderzoeksrapport. Gent: Ugent. Vakgroep Sociale Agogiek. Dr. Mönks, F. J., & Dr. Knoers, A. (2004). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Elchardus, M. (1999). Laat de school geen doetje zijn. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren (pp. 89-97). Leuven-Apeldoorn: Garant. Huysman, H. (2006). De jeugd van tegenwoordig... doet het zo slecht nog niet. Welzijn en gezondheid in het jeugdonderzoek 2000-2005. In N. Vettenburg, M. Elchardus, & L. Walgrave, Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. (pp. 212-252). Leuven: Lannoocampus.
76
Huysmans, H. (2007). Tevreden over zichzelf, de buurt en met een gevoel van veiligheid op weg naar een hoopvolle toekomst. Jongeren en welbevinden. In N. Vettenburg, M. Elchardus, & L. Walgrave, Jongeren in cijfers en letters. Bevindingen uit de JOP-monitor 1. (pp. 161-174). Leuven: Lannoocampus. Lobelle, L. (2002). Het Welbevinden bij Turkse, Marokkaanse en Belgische Jongeren: een Vergelijkende Studie. Gent, België: Universiteit Gent, Faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen, optie Sociologie. Loosveldt, M. (2010). Eventjes time-out! Empirisch onderzoek naar de toepassing van timeoutprojecten in Vlaanderen. Een pauze voor jongeren uit het secundair onderwijs. Gent, België: Universiteit Gent, Faculteit Rechtsgeleerdheid. Maes, L., & Vereecken, C. (2006). Mentaal welbevinden bij jongeren in Vlaanderen 2006. Gent, België: Universiteit Gent, Faculteit Geneeskunde en Gezondheidswetenschappen, vakgroep Maatschappelijke Gezondheidkunde. Pelleriaux, K. (1999). Over het belang van oud-Koptisch. Cultuurverschil op school. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren. (pp. 125-132). LeuvenApeldoorn: Garant. Rigter, J. (2003). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Roediger, H. L., Capaldi, E. D., Paris, S. G., Polivy, J., & Herman, C. P. (2004). Psychologie, een inleiding. Gent: Academia Press. Rombouts, D. (2000). Het time-outproject: een preventieve werkvorm voor school dropouts. Leuven/Apeldoorn: Garant. Standaert, R. (1999). Verzakelijking in het onderwijs. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren (pp. 114-124). Leuven-Apeldoorn: Garant. Stevens, F., De Groof, S., & Burssens, D. (2006). Uit de school geklapt: een 9 voor effectiviteit maar een 5 voor gelijkheid. Onderwijs in het jeugdonderzoek 2000-2005. In N. Vettenburg, M. Elchardus, & L. Walgrave, Jongeren van nu en straks. Overzicht en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. (pp. 73-107). Leuven: LannooCampus. Van de Steene, K. (2004). De Beleving en het Welbevinden bij Delinquente Jongeren binnen de (semi-) Residentiële Bijzondere Jeugdzorg. Een Empirische Studie. Gent, België: Universiteit Gent, faculteit Politieke en Sociale Wetenschappen optie Sociologie. van der Ploeg, J. (2007). Kinderen (z)onder vrienden. Amersfoort: Wilco.
77
Van Gils, J. (1999). Leefwereld en voorzieningen: een spannende relatie. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren. (pp. 63-70). Leuven-Apeldoorn: Garant. Van Leeuwen, K. (1999). Ouders en vrienden: aanvullend of verwisselbaar? In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren (pp. 46-52). Leuven-Apeldoorn: Garant. van Lieshout, M. (2000). sociale relaties: ouders en leeftijdgenoten. In K. Wittebrood, & S. Keuzenkamp, Rapportage Jeugd 2000 (pp. 137-166). Den Haag: Sociaal en cultureel Planbureau. van Lieshout, M. (1999). Vrienschap als sociaal kapitaal. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren (pp. 37-42). Leuven-Apeldoorn: Garant. van Mulligen, W., Gieles, P., & Nieuwenbroek, A. (2006). Tussen thuis en school. Over contextuele leerlingbegeleiding. Leuven: Acco. Van Petegem, K., & Aelterman, A. (2009). Leerlingpercepties van leraarsgedrag cruciaal voor het welbevinden. Welwijs , 7-10. Verhellen, E. (1999). Participatie van leerlingen op school. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leerwereld van jongeren (pp. 106-113). Leuven-Apeldoorn: Garant. verhofstadt-Denève, L. (2003). Adolescentiepsychologie. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Vettenburg, N. (1999). Sociale ergenissen. In P. Allegaert, & B. Van Bouchaute, De leefwereld van jongeren (pp. 267-273). Leuven-Apeldoorn: Garant. Vettenburg, N., & Vandewiele, B. (2004). Time-outprojecten met schoolvervangende programma's. Beschrijving van een experiment 2001-2003. Leuven: Koning Boudewijnstichting. Vettenburg, N., Elchardus, M., & Walgrave, L. (2007). Jongeren in cijfers en letter. Bevindingen uit de JOP-monitor 1. Leuven: LannooCampus. Vettenburg, N., Elchardus, M., & Walgrave, L. (2006). Jongeren van nu en straks. Overzich en synthese van recent jeugdonderzoek in Vlaanderen. . Tielt: Lannoo. VLOR. (2005). Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Een verkenning. Antwerpen : Garant. Vogels, R., & Bronneman-Helmers, R. (2000). Ontwikkelingen in het onderwijs en zelfstandigheid van leerlingen. In K. Wittebrood, & S. Keuzenkamp, Rapportage Jeugd 2000. (pp. 61-67). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
78
Waes, L. (2005). Een meer pedagogisch-didactische benadering van leerlingen met ernstige gedragsproblemen en emotionele stoornissen. In VLOR, Onderwijskansen voor jongeren met gedrags- en emotionele problemen. Een verkenning. (pp. 101-119). Antwerpen: Garant. Wittebrood, K. (2000). Probleemgedrag onder jongeren. In K. Wittebrood, & S. Keuzenkamp, Rapportage jeugd 2000 (pp. 167-193). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Wittebrood, K., & Keuzenkamp, S. (2000). Rapportage Jeugd 2000. Trajecten van jongeren naar zelfstandigheid. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Artikels: Accoe, R. (2010). Jaarverslag 2010. Sint-Laureins Bakker-de Pree, B. J. (1999). De rol van de omgeving bij het bewaken van het welbevinden. Constructional Behavior Analysis Archives , 1-7. Bankston III, C. L., & Min, Z. (2002). Being Well vs. Doing Well: Self-Esteem and School Performance among Immigrant and Nonimmigrant Racial and Ethnic Groups. International Migration Review , 389-415. Becker, S. P. (2010). Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals. Child Youth Care Forum , 47-61. Casas, F., Figuer, C., Gonzalez, M., Malo, S., Alsinet, C., & Subarroca, S. (2007). The WellBeing of 12- to 16 Year-old Adolescents and their parents: results from 1999 to 2003 Spanish samples. Social Indicators Research , 87-115. Cho, H., Hallfors, D. D., & Sánchez, V. (2005). Evaluation of a High Schol Peer Group Intervention for At-Risk Youth. Journal of Abnormal Child Psychology , 363-374. Deboutte, G.,Roevers, E.,Verdonck, E.,& Deklerck,j. (2010). Time-out en hergo op school. Het beleidsindivatorenonderzoek in beeld: bevindingen en uitdagingen. Caleidoscoop, 3844. Debroey, L. (2009). Zorgboerderijen voor kwetsbare mensen. Mensen onderweg , 10-15. Deceur, E., Vettenburg, N., & Decraene, S. (2005). Evaluatie time-outprojecten in Vlaanderen. Welwijs , 15-21.
79
Engels, N., Aelterman, A., Schepens, A., & Van Petegem, K. (2001). Het welbevinden van leerlingen in het secundair onderwijs. Welwijs , 28-33. Engels, R., Finkenauer, C., Meeus, W., & Dekovic, M. (2000). Hechting aan ouders en welbevinden van adolescenten: de invloed van sociale vaardigheden en sociale competentie. Pedagogiek , 291-309. Everett, G. E., Olmi, D. J., Edwards, R. P., Tingstrom, D. H., Sterling-Turner, H. E., & Christ, T. J. (2007). An Empirical Investigation of Time-Out With and Without Escape Extinction to Treat Escape-Maintained Noncompliance. Behavior Modification , 412-434. Haraldsson, K. S., Lindgren, E.-C. M., Fridlund, B. G., Baigi, A., Lydell, M. C., & Marklund, B. R. (2008). Evaluation of a school-based health promotion programme for adolescents aged 12-15 years with focus on well-being related to stress. Public Health , 25-33. Huurre, T., Aro, H., & Rahkonen, O. (2003). Well-being and health behavior by parental socioeconomic status. A follow-up study of adolescents aged 16 until age 32 years. Social Psychiatry Psychiatric Epidemol , 249-255. Joronen, K., & Astedt-Kurki, P. (2005). Familial contribution to adolescent subjective wellbeing. International Journal of Nursing Practice , 125-133. Michel, M.-T., & Dezeure, J. (2002). Koïnoor: time-outwerking regio Leuven. Welwijs , 2831. Scott, D., & Duerson, L. (2010). Continuing the Discussion: A Commentary on 'Wilderness Therapy: Ethical Considerations for Mental Health Professionals'. Child Youth Care Forum , 63-68. Spruijt, E., & de Goede, M. (1997). Het welbevinden van jongeren uit verschillende gezinstypen. Comenius , 99-116. Sterling-Turner, H., & Watson, T. S. (1999). Consultant's Guide for the use of Tome-Out in het Preschool and Elementary Classroom. Psychology in the Schools , 135-148. Van de Merckt, K. (2004). Vijf jaar time-out Antwerpen. Welwijs , 10-13. Verduyckt, E., & Jespers, J. (2006). Time-out. Een methodiek binnen verschillende sectoren. Welwijs , 3-6. Verpraet, A., Janssens, A., & Deboutte, D. (2011). De Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) bij Vlaamse jongeren van 11 tot 18 jaar. Normgegevens en verdere evidentie voor de betrouwbaarheid binnen een bevolkingsgroep. TOKK , 30-43.
80
Vettenburg, N., & Vandewiele, B. (2001). Preventie van antisociaal gedrag op school. De bruikbaarheid van het preventiemodel van F. De Cauter. Welwijs , 36-39. Vettenburg, N., Vandewiele, B., Deceur, E., & Decraene, S. (2004). Time-out projecten. Verslag van een experiment in Vlaanderen. Welwijs , 27-33. Vyverman, V., & Vettenburg, N. (2008). Heeft de socio-economische achtergrond van de ouders een invloed op het schoolwelbevinden? Welwijs , 11-16.
Elektronische bronnen: Kinderrechtencommissariaat. (sd). Opgeroepen op februari 25, 2011, van Kinderrechtencommissariaat: http://www.kinderrechten.be Leerrecht-leerplicht. (sd). Opgeroepen op februari 2011, van Onderwijs Vlaanderen: http://www.ond.vlaanderen.be/leerplicht/actoren/time-out/default.htm Zandberg, T. (2000). University of Groningen/ Inaugural lectures. Opgeroepen op juli 7, 2011, van University of Groningen: http://redes.eldoc.ub.rug.nl/root/2000/t.zandberg/?pLanguage=en&pFullItemRecord=ON
Studiedag studiedag: time-out in het buitengewoon basisonderwijs (2011). VLOR, Brussel.
81
Bijlagen Bijlage 1: Algemene vragenlijst betreffende time-out voor organisatie Bijlage 2: Informatiebrief voor de jongere Bijlage 3: Geïnformeerde toestemming voor de jongere Bijlage 4: Belevingsvragenlijst pretest Bijlage 5: SDQ vragenlijst pretest Bijlage 6: Belevingsvragenlijst posttest Bijlage 7: SDQ vragenlijst posttest
82
Bijlage 1: Algemene vragenlijst rond time-out voor organisatie Algemene vragenlijst rond time-out 1. Hoeveel jongeren vangt u op per jaar? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. Vanaf welke leeftijd tot welke leeftijd kunnen er kinderen/jongeren bij u worden opgevangen? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 3. Welke leeftijdscategorie is het meest vertegenwoordigd? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 4. Wat is het percentage jongens/meisjes die bij jullie worden begeleid? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 5. Begeleidt u meer jongeren voor een kortdurende time-out of voor een langdurende time-out? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 6. Hoeveel voorzieningen doen een beroep op uw diensten? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 7. Is er voldoende feedback omtrent de jongere van de voorziening naar uw organisatie? Hoe gebeurt die feedback? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 8. Had u graag meer feedback gewenst? Zoja, waarom? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 9. Geven de kinderen/jongeren zelf feedback aan uw organisatie? Zoja, hoe doen ze dit? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………… 10. Hebben de kinderen/jongeren een vaste begeleider(ster) die hen ondersteunt? ……………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………
Alvast bedankt voor de medewerking!
83
Bijlage 2: Infobrief voor de jongere Hallo, Ik ben Eline De Weweire en studeer aan de universiteit van Gent. Ik moet in het vijfde jaar van mijn opleiding een onderzoek voeren en hierover een thesis schrijven. Ik heb ervoor gekozen om mijn onderzoek te doen over het welbevinden van jongeren die een time-out volgen. Met welbevinden bedoel ik de gevoelens van mensen. Voordat je beslist om deel te nemen aan mijn onderzoek, had ik je graag wat meer informatie gegeven. Op deze manier weet je precies zou moeten doen. Voor jou: -
-
Twee vragenlijsten die je moet invullen bij het begin van je time-out. De ene vragenlijst is met drie open vragen. De tweede vragenlijst zijn vragen met drie antwoordmogelijkheden. Twee vragenlijsten die je moet invullen na je time-out. Deze keer zijn het twee vragenlijsten met verschillende antwoordmogelijkheden.
Het invullen van de vragenlijsten duurt ongeveer 15 minuutjes. Voor je ouders/opvoeder: - Een vragenlijst die ze moeten invullen wanneer jij begint met je time-out. - Twee vragenlijsten die ze moeten invullen wanneer je time-out gestopt is. Je mag er zeker van zijn dat alles wat je invult niet gelezen wordt door de mensen van de time-outvoorziening of door andere mensen behalve mezelf. In de thesis die ik schrijf en die wel wordt gelezen door andere mensen, zullen geen namen of andere persoonlijke gegevens van jou terug te vinden zijn. Op deze manier zijn de gegevens vertrouwelijk en is jouw anonimiteit gewaarborgd. De vragenlijsten mag je na het invullen samen in een enveloppe stoppen en dichtplakken. Je mag ze afgeven aan de time-out voorziening. Ik kom de gesloten enveloppen ophalen bij de time-outvoorziening. Wanneer je nog vragen hebt over mijn onderzoek, mag je me altijd contacteren op volgende gegevens: GSM-nummer: xxx E-mailadres:
[email protected] Alvast hartelijk bedankt voor je medewerking! Vriendelijke groeten, Eline De Weweire
84
Bijlage 3: Geïnformeerde toestemming voor de jongere Contactpersoon:
E-mail:
Telefoon:
Eline De Weweire
[email protected]
xxx
GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING
Onderzoek naar het welbevinden van kinderen en jongeren voor en na een time-out project. Hierbij bevestig ik dat ik wens deel te nemen aan het onderzoek ' naar het welbevinden van kinderen en jongeren voor en na een time-out project '. Dit onderzoek gebeurt in het kader van een thesis aan de vakgroep orthopedagogiek - Universiteit Gent en loopt van 1 september 2010 tot 30 juni 2011. Er zal worden nagegaan in hoeverre time-out projecten een invloed hebben op het welbevinden van het kind/de jongere.
Mijn deelname bestaat uit het invullen van een vragenlijst. Ik vul een follow-up vragenlijst in een viertal weken na de time-out van mijn zoon/dochter. Deelname aan het onderzoek gebeurt op vrijwillige basis. Indien ik niet wil participeren kan ik dit steeds aangeven. Deelname aan deze studie brengt geen extra kosten voor mij mee. Er is geen vergoeding voor deelname aan het onderzoek. 'Deze gegevens zullen anoniem verwerkt worden en enkel gebruikt worden in het kader van de thesis. In geen enkele publicatie of verslag zullen dan ook oorspronkelijke namen vermeld worden. 'Ik heb steeds de mogelijkheid om extra vragen te stellen over het onderzoek/thesis.’
Voor akkoord: Plaats, datum en handtekening participant onderzoeker
Plaats, datum en handtekening
Eline De Weweire, studente Universiteit Gent
85
Bijlage 4: Belevingsvragenlijst pretest
Pre-test
Belevingsvragenlijst jongere
Ik ben (naam)……… Ik ben een jongen/meisje van ……….jaar oud. De naam van mijn school/voorziening is ………… Ik zit in het
lager onderwijs secundair onderwijs ASO buitengewoon lager onderwijs buitengewoon secundair onderwijs deeltijds secundair onderwijs Ik heb in het verleden al time-outs gedaan Zo ja, hoeveel?
TSO
leerjaar: BSO
KSO
leerjaar: leerjaar: leerjaar: Ja
Nee
ik dit zelf Ik ga op time-out omdat: wou (Omcirkel het goede antwoord) de school dit voorstelde mijn ouders dit voorstelde anderen bijvoorbeeld opvoeders dit voorstelde Ik heb een korte/lange time-out gevolgd. (schrappen wat niet past) Mijn time-out is …… dagen/weken (schrappen wat niet past). 1. Wat was volgens jou de aanleiding van deze time-out?
2. Wat zijn jou verwachtingen van deze time-out?
3. Ben je tevreden/ontevreden met deze time-out? Waarom?
86
Bijlage 5: SDQ-vragenlijst pretest Denk je over het geheel genomen dat je moeilijkheden hebt op één of meer van de volgende gebieden: emoties, concentratie, gedrag of vermogen om met andere mensen op te schieten? Nee
Ja, kleine moeilijkheden
Ja, duidelijke moeilijkheden
Ja, ernstige moeilijkheden
□
□
□
□
Als je “ja” hebt geantwoord, wil je dan alstublieft de volgende vragen over deze moeilijkheden beantwoorden?
Hoe lang bestaan deze moeilijkheden? Korter dan een maand
1-5 maanden
6-12 maanden
Meer dan een jaar
□
□
□
□
Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□
□
□
□
Maken de moeilijkheden je overstuur of van slag?
● Belemmeren de moeilijkheden jouw dagelijks leven op de volgende gebieden?
THUIS VRIENDSCHAPPEN LEREN IN DE KLAS ACTIVITEITEN IN DE VRIJE TIJD
Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□ □ □ □
□ □ □ □
□ □ □ □
□ □ □ □
● Maken de moeilijkheden het lastiger voor de mensen in jouw omgeving (je gezin, vrienden, leerkrachten, enz.)? Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□
□
□
□
Handtekening: …………………………………………
Datum: ……………………….
87
88
Bijlage 6: Belevingsvragenlijst jongere posttest
Follow-up
Belevings-vragenlijst time-out
Ik ben (naam) ………. Ik ben een jongen/meisje van ……….jaar oud. De naam van mijn school/voorziening is ………… Ik zit in het
lager onderwijs secundair onderwijs ASO buitengewoon lager onderwijs buitengewoon secundair onderwijs Deeltijds onderwijs Ik heb in het verleden al time-outs gedaan Zoja, hoeveel? Ik heb een time-out gedaan omdat (Omcirkel het goede antwoord)
leerjaar: TSO BSO KSO leerjaar: leerjaar: leerjaar: Ja Nee
ik dit zelf wou de school dit voorstelde mijn ouders dit voorstelde omdat anderen bijvoorbeeld opvoeders dit voorstelde
Ik heb een korte / lange time-out gevolgd. (schrappen wat niet past) (Gelieve het goede antwoord te omcirkelen.) 1. Heb je de time-out als positief ervaren? 2. Heb je inzicht verworven in je eigen gedrag door de time-out? 3. Was je bereid tot eventuele gedragsverandering? 4. Heb je de wil getoond om mee te werken aan een verandering? 5. Heb je tijdens je time-out de regels en normen overtreden? 6. Heb je je gehouden aan de afspraken? 7. Heb je intensief meegewerkt aan het vooropgestelde programma? 8. Had je zin voor samenwerking? 9. Ga je op een correcte manier om met anderen? 10. Heb je je tijdens de time-out verbaal/fysiek agressief gedragen? 11. Denk je dat je verdere hulp nodig hebt? 12. Ga je graag terug naar school? 13. Heb je zonder verdere problemen de lessen kunnen hervatten? 14. Ben je voldoende gemotiveerd om je studierichting verder te zetten? 15. Is er bij jou een positieve verandering opgetreden? 16. Hou je je aan de afspraken thuis en op school? 17. Zijn je schoolresultaten beter na de time-out? 18. Heb je meer zelfvertrouwen gekregen? 19. Voel je jezelf beter? 20. Heb je nieuwe inzichten verworven?
Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja Ja
Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee Nee
Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms Soms 89
21. Kan je jezelf beheersen? 22. Kan je beter met problemen omgaan? 23. Ben je assertief geworden, kom je voor jezelf op? 24. Ben je rustiger geworden? 25. Kan je jezelf zijn in de klas/school/thuis/leefgroep?
Ja Ja Ja Ja Ja
Nee Nee Nee Nee Nee
Soms Soms Soms Soms Soms
Eventuele opmerkingen of extra informatie rond de time-out ervaring:
90
Bijlage 7: SDQ-vragenlijst posttest Zijn je moeilijkheden sinds het begin van de time-out: Veel slechter
Een beetje slechter
Ongeveer hetzelfde
Een beetje beter
Veel beter
□
□
□
□
□
Heeft de time out op andere wijze geholpen, b.v. informatie verschaft of problemen meer draagbaar gemaakt? Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□
□
□
□
Denk je dat je de laatste maand moeilijkheden had op één of meer van de volgende gebieden: Emoties, concentratie, gedrag of vermogen om met andere mensen op te schieten? Nee
Ja, kleine moeilijkheden
Ja, duidelijke moeilijkheden
Ja, ernstige moeilijkheden
□
□
□
□
Als je “Ja” heeft geantwoord, wil je dan alstublieft de volgende vragen over deze moeilijkheden beantwoorden? ● Maken de moeilijkheden je overstuur of van slag? Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□
□
□
□
● Belemmeren de moeilijkheden jouw dagelijks leven op de volgende gebieden? Helemaal niet
Een beetje maar
Tamelijk
Heel erg
□
□
□
□
□
□
□
□
LEREN IN DE KLAS
□
□
□
□
ACTIVITEITEN IN DE VRIJE TIJD
□
□
□
□
THUIS VRIENDSCHAPPEN
● maken de moeilijkheden het lastiger voor de mensen in jouw omgeving (je gezin, vrienden, leerkrachten, enz.)? Helemaal niet □ Handtekening: …………………………………………
Een beetje maar □
Tamelijk
Heel erg
□
□
Datum: ……………………….
91
92
